Psicopedagogia y Amor

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 19 Oct 2020 15:39:00 +0000

Bullying

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 03 Feb 2011 20:37:00 +0000

Bullying es un nombre nuevo para un problema viejo. Todos deben recordar alguna situación en las que hayan participado en forma activa o pasiva de maltrato entre pares en la época escolar.

Para definir Bullying podemos utilizar diferentes sinónimos: intimidación, abuso, acoso, malos tratos, exclusión social, burla, violencia física, violencia interpersonal.

Todo esto ocurre entre pares dentro o fuera de la escuela, y en momentos alejados de la mirada del adulto. La intimidación ocurre en forma sistemática por parte de un niño (AGRESOR) hacia otro (VÍCTIMA), que no tiene posibilidad de defenderse ante el resto de los compañeros (EXPECTADORES) que contemplan y callan. Es un proceso que se da en todas las edades (puede comenzar en el jardín) y en todos los ambientes sociales.

En este proceso todos son víctimas ya que todos quedan marcados. Aprenden patrones de conducta que no los ayudará a desenvolverse en forma asertiva cuando sean adultos. Así mismo afecta la autoestima de cada uno.

La causa de este fenómeno puede atribuirse a que hubo un aprendizaje de violencia. Si no hay intervención del adulto y el colegio no se hace responsable, se retroalimenta la violencia, entrando en un círculo cada vez más difícil de salir, donde se fijan patrones de conducta inadecuados.

El maltrato entre pares es una conducta que se aprende por lo tanto puede corregirse. Etiquetar al agresor no modifica conductas por el contrario las acentúa. Tratar al agresor como una persona capaz de realizar acciones positivas favorece el cambio. Siempre se habla sobre la acción y nunca sobre la persona. Promoviendo desde cada adulto una actitud de aceptación, tolerancia, trato amable y respeto se favorece un clima interpersonal agradable.

Espectador es el que observa la conducta de acoso pero tiene un papel tan importante come el agresor y la víctima. Si ellos intervienen activamente en forma positiva –dando a conocer el acto violento, alejándose del agresor o mostrando que no están de acuerdo con esta conducta- ponen un freno al agresor haciéndole ver que la agresión no es tolerada.

En general a medida que los niños crecen la idea de que la víctima se merece el acoso aumenta y se tiende a cosificarla sin tener en cuenta sus sentimientos. Como la agresión no suele tener consecuencias físicas sino emocionales que no se visualizan en forma directa (como una lastimadura) es minimizada. En la medida que los adolescentes se involucran con sus compañeros, conociendo sus gustos, etc. es menos probable que cosifiquen al otro.

1. DEFINIR MALTRATO ENTRE PARES

ACTIVIDADES:

- Encuesta sobre posibles mitos que circulan en relación a la violencia entre pares.

- Debate de las respuestas

- Aclaración sobre cada punto, (se puede entregar hoja con respuestas correctas)

- En pequeños grupos pensar y definir bullying

- Exposición grupal

- Acuerdo de una definición grupal que puede escribirse en un afiche para que quede en la clase.

Ideas:
para que exista acoso debe haber por lo menos dos personas: agresor y víctima
a los agresores les gusta sentirse fuertes y superiores
los agresores disfrutan de tener poder sobre otras personas
los agresores utilizan su poder para hacer daño a otros

DEFINICIÓN: “se produce violencia entre pares cuando una persona más fuerte hace daño, asusta o burla a otra que se encuentra en desventaja en forma deliberada y reiterada”.

2. PROMOVER LA ACEPTACION ENTRE PARES

ACTIVIDADES:

- Nuestra clase es un lugar donde …

- Enviar fotocopia a la casa de las ideas que surgieron para que los padres participen y sea un tema que se converse en casa

- Fotocopia sobre gustos: llenar en forma individual y luego se comparte grupalmente (descubrieron algo que tengan en común? Se llevaron alguna sorpresa? Aprendieron algo nuevo? Hay cosas que le gustan a todos? Hay cosas que no le gustan a nadie?

- Realizar gráficos con porcentajes sobre gustos y actividades

3. INVOLUCRAR A LOS ALUMNOS EN EL TEMA

ACTIVIDADES:

- Armar un debate sobre violencia entre pares.

IDEAS:
Definir bullying
Qué les pasa a las personas que son acosadas? Cómo se sienten?
Cómo se sienten los agresores?
Qué sienten las personas que están en el entorno de los agresores y víctimas? Cúando somos testigos de un caso de acoso? Qué se siente al ver a alguien acosado por otra persona?
Piensan que el bullying es un problema en este colegio? Por qué piensan esto?
Les gustaría tener una clase libre de acoso?
Qué se necesita para que en nuestra clase no suceda bullying? Qué ideas concretas proponen?
Elegir entre todos algunas ideas y tratar de llevarlas a cabo durante dos semanas. Luego dar un espacio para que valoren si ayudó o no.

- Poner nombre a las conductas de acoso

IDEAS:
Armar afiches con recortes que muestren estas conductas
Cartel que diga que como clase se comprometen que esto no ocurrirá.

- Compartir historias de violencia escolar en forma anónima. Armar grupos para compartir las experiencias pero que no haya agresor-víctima en el mismo grupo.

IDEAS:
Cómo se sintieron frente a las historias de violencia escolar en que alguien fue víctima? Y cuándo alguien fue agresor?
Qué harías si sos testigo de un hecho de bullying?
Alguna de las ideas que se dieron te parecen buenas para frenar el acoso entre pares?
Podrías poner en práctica alguna de estas ideas?

Bullying y Problemas de Aprendizaje

El niño con problemas de aprendizaje es más propenso a ser víctima en casos de agresión o acoso, dado que generalmente tiene una baja autoestima. Es importante entonces estar atentos a conductas de retraimiento o agresión en casa para indagar si el niño con dificultades de aprendizaje padece esta problemática.

Habitos para incentivar la lectura en niños con dificultades de aprendizaje

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 03 Feb 2011 20:32:00 +0000

- Lentificación: lentificar la decodificación para favorecer el análisis visual-fónico, la anticipación semántica y la posibilidad de manipular la expresión del texto.

- Lectura global: poder frenar, levantar la vista y decir la palabra que continúa en la oración o en el renglón de abajo. Lectura por “fijaciones” (3 fijaciones es lo normal), explicitando que hay palabras más sencillas de adivinar que otras según sea el nivel de datos que brinden las palabras anteriores.

Esto podrá hacerse tanto a nivel palabra (programa JEL computarizado o con visor) como en la lectura de textos.

- Lectura silenciosa comprensiva: incentivar preguntarse “¿Qué entendí?” luego de terminar el párrafo- oración según el nivel de texto que se trabaje.

- Movimiento de labios y lengua: Controlar y evitar el movimiento de labios y lengua .

Actividad: cuando se trabaja a nivel palabra, se puede utilizar el palillo incluído en el programa JEL, ubicándolo en la parte inferior de la barbilla a fin de chequear el movimiento del mentón cuando se les pide que lean en forma silenciosa las palabras del jel computadora. Muchos se encuentran riéndose de sí mismos cuando se les controla el movimiento de labios y se les dice “seguramente estás moviendo tu lengua también”. Estimular la lectura visual o “con el poder de la mente”.

- Signos de puntuación: realizar pausas “exageradas” en los signos, poder anticiparse a los finales de la oración y a los mismos, mediante la lentificación de la lectura.

- Toma del libro: promover la toma del mismo con las dos manos y en 45°.

- Movimiento ocular: evitar el movimiento de la cabeza en la bajada de línea y practicar el movimiento de ojos.

- Lectura expresiva: promover la lectura interna y global de las palabras previo a la lectura oral, evitando vacilaciones y repeticiones.

Actividad: El profesional podrá dar un “pisotón”cada vez que el niño realice una lectura vacilante, repita o cometa un error de decodificación para promover el monitoreo y la autocorrección. Luego el profesional “hará una lectura con estas caracterísiticas” y será el niño el que dará el pisotón en el suelo. Esto divierte mucho a los niños y a los no tan niños también.

Actividad: otra forma de ampliar el campo visual en la lectura de textos es jugar a leer en forma conjunta con diversas consignas:

- 3 palabras cada uno

- 5 palabras cada uno

- Una oración cada uno

También se favorecerá la ampliación del campo visual utilizando un visor para achicar la visión del texto. Este visor deberá irse extendiendo en tamaño poco a poco.

- Seguimiento de la oración - renglón visualmente: Evitar el uso del dedo para seguir el texto luego que el niño puede leer palabras y comprenderlas. En su lugar, utilizar un visor o sugerir ubique el dedo pulgar en el margen de la línea que está leyendo para no perderse.

Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 03 Feb 2011 20:26:00 +0000

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.

El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.

El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.

El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.

Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.

Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.

En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.

En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.

La dislexia y los períodos de lectura

Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluída al período ortográfico. Ello afecta no sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída. Así mismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente.

Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.

Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente’. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.

Niños sobre-exigidos

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 05 Jan 2010 19:10:00 +0000

Sus ocupaciones comienzan bien temprano en la mañana y se extienden hasta el final del día. Siguen el ritmo frenético impuesto por sus padres y solo juegan cuando su “agenda” lo permite. ¿Se trata de un futuro brillante o de una niñez frustrada?

Los niños sobreocupados

Algunos niños, cada vez son más, tienen sus agendas tan apretadas como la de los propios papás, en general profesionales o con trabajos de largas jornadas en relación de dependencia. En general estos niños asisten a escuelas bilingües, de doble escolaridad, asisten a clase de apoyo para idiomas, lecciones de informática, talleres varios, actividades en el club… el día suele estar totalmente completo. Y llamativamente, aun luego de toda la lista de actividades parece sobrarles energía, son enérgicos en el hogar y por la noche cuesta lograr que duerman.

Características de los niños sobreocupados:

El niño rara vez se queja de la enorme cantidad de compromisos, aunque si reconoce algo así si se reinsiste en este punto.
Son niños sobreocupados, tendencia que cada día logra más aceptación en los padres ultramodernos. Esto se expresa por la predilección de los mismos en completar las horas posteriores a la salida de la escuela con actividades diversas y muy variadas. El ritmo de vida termina siendo full time, comienza a las 8 de la mañana y la agenda solo se libera pasada la media tarde.
La característica común suele ser que son niños muy inteligentes, de pensamiento y reacción rápida, con mucha energía y con la capacidad de cumplir puntualmente copla lista de actividades asignadas, que son al fin estímulos que se les presentan de manera programada.

Infancia: ¿a jugar? Hoy no tengo tiempo…

La infancia- en particular la primera etapa escolar- es un momento crucial en la formación de los cimientos de a personalidad y del propio ser. La etapa dedicada a los juegos, a la vida al aire libre, a los momentos de ocio, son algunos de los déficit significativos y peligrosos de este nuevo modelo de éxito y desenfreno a corta edad. Con el tiempo las consecuencias saltan a la vista. Si no hay un espacio para el tiempo libre, no es posible consolidarse uno mismo como persona. El lema del modelo de sociedad en que vivimos es que cada minuto vale oro, plata y todos los diamantes pensados, no hay, por lo tanto, tiempo que perder.
El ritmo alocado impuesto por los adultos tampoco deja el margen necesario para innovar y descubrir los talentos especiales y únicos de cada niño.

Estrés infantil: las señales de alerta

Un adulto puede reconocer su nivel de cansancio y expresarlo con mayor o menor dificultad, los niños apelan a llamar la atención con una serie de actitudes que encarnan la voz del “ya no mas”. El estrés infantil es una especial llamada de atención que se manifiesta en una variedad de síntomas.

-Excitación constante
-Trastornos de sueño: pesadillas, terrores nocturnos, insomnio
-Aneuresis: mojar la cama durante la noche
-Problemas digestivos: diarreas, dolores abdominales, constipación.
-Obesidad: en general es remitida a trastornos de ansiedad y es cada vez mayor el índice de niños obesos.
-Asma
-Variedad de síntomas psicosomáticos

Un día ideal

La organización del tiempo libre y la distribución de sus tareas resultaran fundamentales para que el niño desarrolle su personalidad. Tener en cuenta los requerimientos básicos en la distribución de actividades es fundamental.

Descanso: 8 horas
Ocio: 5 horas
Tareas escolares: 1 hora
Varios (higiene, alimentación, responsabilidades en el hogar): 2 horas
Actividades programadas (escuela, música, deportes): 8 horas como límite máximo.

Adolescencia - Mirada Psicoanalítica

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 22 Dec 2009 15:11:00 +0000

Algunos padres perciben que sus hijos toman alcohol en exceso o suponen que pueden estar consumiendo drogas, pero no se sienten capaces de intervenir. Temen resultar atacados por sus hijos, si hablan o ponen límites. Es común que estos ataques sean injurias, gritos o malhumor. Muchos padres sienten miedo de ser pegados sin saber cómo han llegado a esa situación ni qué hacer para revertirla. Tampoco son concientes del discurso melancólico que enlaza y desenlaza los vínculos. El acople fantasmático entre algún hijo identificado como trasgresor, loco o frustrante se constituye en la realidad familiar. Aparece en los lazos cotidianos el reverso fantasmático de un niño es siendo pegado. El padre aniñado desea ser pegado por un hijo apadrinado.
Muchas de las consultas que recibimos los analistas hoy, las realizan padres de adolescentes angustiados y desorientados. Los motivos son semejantes y frecuentes: las dificultades que tienen en la vida cotidiana con sus hijos y éstos con los proyectos vitales.
Una significativa cantidad de adolescentes están abúlicos, desganados, pierden su tiempo sin interesarse por nada y en la familia la violencia verbal y física comienza a constituirse en síntoma; en algunos casos la música estridente y/o aislada es el único refugio para estos jóvenes que pierden años escolares sin poder reflexionar sobre los fracasos.
Algunos padres se dan cuenta de que sus hijos toman alcohol en exceso o suponen que pueden estar consumiendo drogas, pero no se sienten capaces de intervenir. Temen que si hablan o ponen límites resulten atacados por sus hijos. Es común que estos ataques sean injurias, gritos o malhumor, pero en otros los padres sienten miedo de “ser pegados” sin saber cómo han llegado a esa situación ni qué hacer para revertirla. Tampoco son concientes del discurso melancólico que enlaza y desenlaza los vínculos. El acople fantasmático entre algún hijo identificado como trasgresor, loco o frustrante se constituye en la realidad “familiar”, a la vez ominosa.
Aparece en los lazos cotidianos el reverso fantasmático de “un niño es siendo pegado”. El padre aniñado desea “ser” pegado por un hijo apadrinado.
Estos jóvenes creen haberse independizado de sus padres aunque siguen dependiendo de ellos económica y afectivamente. Esta dependencia los vuelve vulnerables y enojados, hasta pueden padecer estados de ira o furia. Desearían no estar atados a sus propios sentimientos pues les angustia que éstos los vuelva débiles o más expuestos a las demandas paternas. El segundo tiempo del desprendimiento parental es justamente la adolescencia en la cual los varones deben reasegurar su identificación con la masculinidad y las niñas con la feminidad. Pero la masculinidad y la feminidad no son modelos estandarizados por lo cual los adolescentes se cuestionan más de una vez la asunción sexual del deseo; este bascular de la identificación al tipo ideal de su sexo los lleva a agredir a sus pares y al Otro sexo. Los varones se burlan de las jóvenes y éstas los menosprecian.
Muchos púberes ven reforzadas sus angustias e inhibiciones por un rasgo común generacional en sus pares mujeres.
Otro de los conflictos es aceptar los límites paternos y sociales. Pero tampoco éstos cumplen un patrón de medida común, lo cual desorienta a padres e hijos.
La no orientación simbólica de lo real enfrenta al fracaso o a situaciones de alto riesgo y los adolescentes pasan a ocupar el lugar de lo que “no anda” en la familia, la escuela, la comunidad.
Cuando afirmamos que en la cultura actual ha caído la función del padre, estamos diciendo que como conjunto social nos sentimos impotentes para modificar las condiciones de vida. Los jóvenes se han identificado con esta impotencia; esto los deprime y hasta melancoliza. La droga, la anorexia, la bulimia, y la crueldad superyoica que llega hasta el homicidio-suicidio son modos de expresar el malestar.
Nuestra función como analistas de adolescentes es restaurar el deseo de vivir y de crear, independizándolos de las exigencias e ideales de felicidad, éxito económico, poder y liderazgo impuestos por la cultura.
Ante la imposibilidad de cumplir con los ideales de obtención de un bienestar permanente, la adolescencia se prolonga y se vuelve un tiempo estable y monótono en lugar de ser un puente hacia posibilidades y proyecciones futuras.
La identificación al rasgo de indiferencia de un padre, un profesor o un funcionario denigrados, y de una ley sin valor o arbitraria que permite que el éxito dependa de la corrupción y la falta de escrúpulos, no sólo deshace la posibilidad de un “colectivo” que contemple la singularidad, sino que produce el estigma o el lastre de vaciamiento simbólico e imaginario.
Hoy los adolescentes se llaman y llaman a todos y a todo “boludo”, este boludo ha dejado de ser un insulto, pero sigue siendo un apodo descalificatorio. Es en realidad el nombre con que nominan su depresión.
Las depresiones pueden afectarlos silenciosamente, sin que ellos mismos se reconozcan deprimidos hasta el desencadenamiento de la compulsión, el hastío o el pánico.
La observación clínica más frecuente es la “melancolización silenciosa” hasta que estalla con el grito desesperante de algún acto violentador.
La orientación que podemos dar a los padres y maestros es que estén advertidos que cuando los jóvenes regresan demasiado tarde en forma permanente y no descansan, cuando están irritados por semanas sin que ceda el sufrimiento y la inestabilidad emocional, cuando no estudian, cuando tiene trastornos con la comida, cuando beben o fuman en exceso, cuando portan objetos cortantes o armas, cuando no se bañan, cuando desaparecen del colegio, cuando se encierran por largas horas en los baños, cuando no hablan ni se dirigen a otros en todo el día, cuando la música es demasiado fuerte y desenfrenada o se les vuelve adicción el gimnasio, etc. es el momento oportuno para dirigirse a un centro de atención.
Los psicoanalistas, si bien estamos advertidos que hay factores ambientales que parecen haberse globalizado o extendido a distintas culturas, no podemos dejar de tomar en cuenta los efectos discursivos de una melancolía que se hereda y transmite debido a un padre en defunción permanente pero que no alcanza la muerte simbólica. Hay padre simbólico agonizante que no esta muerto. Este rasgo cultural atraviesa a la comunidad mundial. Se convierte en mundo común, siendo lo común lo que no inscribe lo singular.
La melancolía se caracteriza por un estado depresivo y profundamente doloroso, con pérdida del interés por el mundo exterior, la capacidad de amar y la disminución del amor propio que conduce a la búsqueda de situaciones de sanción pública yde castigo, por ejemplo el delito. Si bien puede desencadenarse ante la pérdida de un objeto amado (por muerte, abandono, separación) lo que sorprende es que ese objeto puede ser de naturaleza ideal: la patria, la libertad, el poder, las esperanzas. Las más de las veces el sujeto ha perdido un ser querido pero no sabe que es lo que de él se ha perdido con el amigo, la novia, etc. El yo se le presenta sin valor alguno, indigno, miserable y agobiado por la culpa pero para contrarrestar este sentimiento el joven se hace mirar con desprecio o temor. Algunos se visten o se adornan de modo que la gente los rechace, sobre todo los adultos, otros en lugar de un tatuaje se cubren toda la piel o se agujerean todos los bordes del cuerpo.
Los reproches al objeto perdido han sido vueltos contra el sí mismo.
Según Freud las causas de la melancolía comprenden todos los casos de ofensa, postergación y desengaño que introducen en la relación con los otros la antítesis absoluta entre el amor y el odio o intensifican una ambivalencia preexistente pudiéndose desplegar un sadismo inusitado con tendencias al homicidio y al suicidio. La peculiaridad de la melancolía es transformarse en manía, estado en que el joven se siente exageradamente libre y descarga la energía psíquica en acciones excesivas que contrarresten la herida y el desvalimiento que padece.
Si hay una patología actual que guarda relación con el trípode freudiano: inhibición, síntoma y angustia, es la melancolización que atraviesa las neurosis hoy. Observamos esta melancolización tras los ataques de pánico, los trastornos alimentarios, la drogadicción, los ataque de furia y violencia.
El recurso a la medicalización por sí mismo no hace más que paliar transitoriamente lo que de todos modos se manifestará con la fuerza de la desesperación, la despersonalización y la pérdida del gozar de la vida.
En muchos casos aconsejamos consultas entre el adolescente en riesgo y padres y/o hermanos, sin que ninguno quede identificado como “enfermo”, sobre todo ante la negativa de los jóvenes a recurrir a la palabra y tolerar las vicisitudes transferenciales.
Los recursos terapéuticos coercitivos, aún el dispositivo analítico estricto, no hacen más que reforzar posiciones resistenciales familiares e impedir la instalación del Sujeto supuesto Saber.
Es conveniente variar las estrategias hasta que alguien o algunos demanden análisis.
El gozar de la vida, al que aludía Freud en Duelo y Melancolía, es el mismo deseo como contracara de la insistencia del goce, por ello su recuperación, es un largo camino de repeticiones fallidas y malestar.

Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)

noreply@blogger.com (Unknown) — Sun, 13 Dec 2009 21:56:00 +0000

El T.G.D. es una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas.

Dentro del T.G.D. encontramos:
- Trastorno de Rett
- Trastorno de Asperger
- Trastorno de Tourette
- Trastorno desintegrativo infantil
- Autismo

El autismo es el resultado de un déficit cognitivo básico que está asociado con funciones de la comunicación.
Los niños autistas parecen tener dificultad para extraer el significado de las situaciones y los sucesos, especialmente las de tipo social, y en representar esta información de una manera útil para referencias en el futuro.
Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e impredecibles; aquella persona que vive como ausente (mentalmente ausente) a las personas; se siente incompetente para predecir, regular y controlar su conducta por medio de la comunicación.
Es un trastorno del desarrollo que se manifiesta en el área de la conducta y la comunicación.

Etiología:
-se desconoce, actualmente se investiga su origen neurológico
-no hereditario
- no lo determina la relación afectiva del niño con la madre o padre
- afecta mayormente a varones
- afecta a las distintas áreas del desarrollo
- la gran mayoría de los casos es Genética No Definida (Genética Molecular)
- Trastornos genéticos definidos como por ejemplo síndrome de Rett, síndrome de Down.
- Infecciones congénitas: rubéola, toxoplasmosis, citomegalovirus.
- Infecciones adquiridas: meningitis bacteriana, encefalitis herpéticas.
- Enfermedades metabólicas: fenilcetonuria, alteraciones de las purinas, mitocondriopatías.
- Entidades estructurales: malformaciones cerebrales, lecciones estructurales del cerebro en desarrollo.
- Trastornos perinatales (rol significante): hipoxia perinatal, traumatismo obstétrico.
- Otras entidades patológicas: síndrome de West, síndrome alcohólico fetal, síndrome valproíco fetal.

Características
- Comienza antes de los 30 meses.
- Clara falta de respuesta a los demás (no fija la mirada, no responde a besos, caricias)
- Deficiencias graves en el desarrollo del lenguaje
- Si hay lenguaje, tiene un patrón especial, con ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión de pronombres
- Respuesta extraña a diferentes aspectos del ambiente: resistencia al cambio e interés o vínculos con ciertos objetos.
- Dificultades en la percepción del cuerpo.
- Conductas protoimperativas DAME
- Conductas protodeclarativas MIRA (ausencia de conductas comunicativas para compartir experiencias)
- Pensamiento estructurado
- Diferentes posibilidades de aprendizajes

El concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo empleamos términos comunes para referirnos a personas muy diferentes. El tratamiento del autismo admite principios generales muy abstractos, pero al mismo tiempo, tiene que ser extremadamente individualizado. El punto de unión entre lo universal y lo individual; entre aquellas características que definen a todas las personas con autismo y esas otras que son peculiares, aparece un concepto muy útil para relacionar explicaciones y tratamientos, y para situar a éstos en un marco adecuado de referencia: el concepto de espectro autista.
El concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos términos comunes para referirnos a personas muy diferentes.
La naturaleza y la expresión concreta de las alteraciones, que las personas con espectro autista presentan en esas “dimensiones siempre alteradas”, dependen de seis factores principales:

1- la asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo
2- la gravedad del trastorno que presentan
3- la edad –el momento evolutivo. De la persona autista
4- el sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia pero con mayor grado de alteración a mujeres que a hombres.
5- La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje
6- El compromiso y apoyo de la familia,

Los síntomas específicos que presentan las personas con autismo o rasgos autistas asociados a otros cuadros depende de estos seis factores.

Autismo: mitos y errores frecuentes

` Considerar que el autismo es una patología rara.
` Negar o postergar el diagnóstico debido a la angustia que podría generar a los padres.
` Limitar el diagnóstico solo a los niños más severamente afectados.
` Confusión con psicosis.
` Desatender a las preocupaciones de los padres cuando consultan por conductas anómalas en el desarrollo temprano de sus hijos.
` Negar o afirmar el diagnóstico basándose en un solo síntoma.
` Omisión frecuente del diagnóstico en los niños autistas inteligentes.
` Desconocimiento profesional con respecto a la etiología y fisiopatogenia del síndrome.
` Considerar a los padres como causantes del autismo.
` Considerar al niño autista como intratable.

Consecuencia de éstos errores: diagnóstico y tratamiento tardía. Peor pronóstico. Se culpa “a las víctimas”, aumentando su angustia y ansiedad.

Verdades con respecto al autismo:
` Frecuencia: no menor de 1 cada 500 individuos.
` Deseo universal de los padres de conocer el diagnóstico lo más precozmente posible. Disminuye su angustia y facilita la intervención temprana.
` Autismo es un espectro amplio de trastornos y el reconocimiento limitado a los niños severamente afectados, impide el tratamiento a los que más se beneficiarían.
` La psicosis es inexistentes, antes de los 5 años y muy rara antes de los 10. La inmensa mayoría de los niños con diagnóstico de psicosis en nuestro medio son en realidad autistas.
` Todo profesional que trabaja con niños (y más aún el pediatra) debe conocer los síntomas que sugieren autismo y realizar la derivación lo antes posible. Nunca minimizar las preocupaciones de los padres
` Ningún signo aislado confirma o descarta el diagnóstico de autismo.
` Autismo se da en todos los niveles cognitivos, más de un tercio de los individuos autistas poseen inteligencia normal o superior.
` El autismo es el resultado de una disfunción cerebral prenatal o postnatal temprana. Su etiología es muy diversa.
` El mal manejo por parte de los padres no es causante de autismo y su participación activa en el tratamiento es fundamental.
` Los niños con autismo mejoran notoriamente su comunicación, socialización y conducta con el tratamiento precoz y apropiado.

Signos de Alarma de Autismo: preocupaciones y expresiones manifestadas por los padres.

- Áreas de Comunicación:
No responde a su nombre
No puede decirme lo que quiere
Está retrasado/a en su lenguaje
No sigue consignas
A veces parece sordo /a.
A veces parece oír y otras no.
No señala ni saluda
Decía algunas palabras que ya perdió.

- Area social:
No presenta sonrisa social
Prefiere jugar solo/a
Busca las cosas por sí mismo/a
Es muy independiente
Tiene poco contacto ocular
Está en su mundo.
No nos presta atención.
No se interesa en otros niños.

- Area conductual:
Berrinches
Es hiperactivo/a, oposicional y no colabora.
No sabe como jugar con los juguetes.
Repite las actividades una y otra vez.
Camina en punta de pies
Está muy unido/a a ciertos objetos.
Pone las cosas en fila.
Es hipersencible a ciertas texturas o sonidos
Tiene movimientos raros

- Indicaciones absolutas para una derivación inmediata:
No balbucea a los 12 meses
No realiza gestos (señalar, saludar con la mano, etc.) a los 12 meses
No emite palabras sueltas a los 16 meses.

Cualquier perdida de cualquier habilidad social o lingüística a cualquier edad.

El desarrollo del niño autista.
Determinadas conductas funcionales de gran importancia en el desarrollo de éstos niños como: las pautas de juego, imitación y empleo de gestos y vocalizaciones comunicativas, no llegan a adquirirse o se pierden progresivamente. Casi siempre, esos síntomas primeros se acompañan de otras anomalías muy perturbadores para las personas que rodean al niño autista tales como: problemas persistentes de alimentación, falta de sueño, excitabilidad inexplicable y difícil de controlar, miedo anormal a personas y lugares extraños, conductas de pánico sin causa aparente, tendencia progresiva a evitar o ignorar a las personas, etc.. Desde muy pronto, el niño puede manifestar una gran resistencia a los cambios ambientales o la las modificaciones (por leves que sean) de sus rutinas habituales reaccionando a ellas con rabietas intensas y oponiéndose con terco negativismo a cualquier clase de cambio. En ocasiones, aparecen autoagresiones: el niño se golpea contra los muebles o el suelo, con las manos o los puños, sobre todo cuando está más excitado o frustrados. Algunos permanecen durante horas balanceándose o poniendo en posiciones extrañas los dedos de las manos, o fascinados ante estímulos del medio aparentemente nimios. Muchos dan respuestas perceptivas paradójicamente a los estímulos: parecen ser sordos ante ruidos extensos pero se extasían cuando cruje un papel de caramelo o suena una cierta melodía, o bien, se producen sonidos junto al oído. El niño parece estar “solo” aún cuando le rodeen otras personas, desconcertando al observador éstas alteraciones ya que presenta una apariencia sana y normal y frecuentemente una expresión inteligente y pensativa.
En general, la escolarización adecuada, la sesiones individualizadas del tratamiento y la ayuda psicológica contribuyen a que la evolución sea positiva (aunque muy frecuentemente lenta) entre los 5 años y la adolescencia. El grado de evolución es muy variable: depende de la inteligencia del niño y la gravedad de sus síntomas, de sus posibilidades de desarrollo simbólico y lingüístico, del grado de asimilación familiar, de la calidad de los servicios educativos y terapéuticos. Sin embargo, si pueden establecerse unas pautas bastante generales: como resultado de la intervención, suele disminuir la excitación del niño, aumentar la consistencia de su comportamiento, con respecto a estímulos del medio y disminuir las alteraciones de conducta (rabietas, estereotipas, autoagresiones). Casi todos los niños desarrollan, en mayor o menor grado, pautas de autonomía. Los más capaces, formas simbólicas y lingüísticas funcionales, algunos de los menos inteligentes, patrones de comunicación simple mediante gestos y palabras sueltas.

Desarrollo Motor.
El niño autista consigue los logros motrices principales casi a la misma edad que el niño normal, aunque puede existir un ligero retraso. Sin embargo, determinados aspectos de la conducta motriz son anormales, tienden a repetir un determinado movimiento una y otra vez. Los niños autistas pueden permanecer retorciendo sus manos frente a sus ojos, o pueden dar vueltas y más vueltas durante mucho tiempo, sin mostrarse aparentemente mareados, como también pueden balancearse hacia delante y hacia atrás desde un pie al otro o autolesionarse.
Éstos niños prestan poco o ninguna atención a la estimulación externa, pareciendo preferir la estimulación repetitiva que ellos mismos se proporcionan.

Desarrollo perceptivo.
La reacción del niño autista a su experiencia sensorial es frecuentemente extraña. A veces, actúa como si no experimentara los ruidos, pudiera ver, percibir olores y sentir el contacto de otras personas o cosas que le tocan. En otros momentos mostrará que sus sentidos funcionan, se dará vuelta al oír crujir un papel o mirara fijamente una lampara encendida. Por otro lado, parecen no ser conscientes de sucesos que resultarían bastantes aterradores para un niño normal. Ésta atención selectiva que presta el niño autista a su ambiente ha sido confirmada experimentalmente.
La mayoría de las experiencias que parecen resultar atractivas para un niño autista son de tipo repetitivo. La mayoría de las cosas que parece ignorar un niño autista requieren haber extraído un significado de experiencia pasadas y ser utilizadas en la situación actual. El niño autista frecuentemente se comporta con su pudiera interpretar sus experiencias por separado. En otras ocasiones reconocen objetos cotidianos y tienen para él un sentido, también pueden aprender algo sobre los sitios.
El algunas ocasiones, parece que el niño autista está dando un significado a sus experiencias, aunque en otras muchas circunstancias se comporta de manera que sugiere que está respondiendo exclusivamente a la sensación.
El niño autista posee buen rendimiento en las pruebas que requieren habilidades visual-espaciales concretas .
En el tablero de formas son buenos porque son capaces de centrarse en los detalles de cada pieza que hay que encajar. Algunos parecen ser especialmente aficionados a realizar rompecabezas, pueden hacer un puzzle una y otra vez, de una manera mecánica y no creativa, centrando su interés en el simple hecho de juntar todas las piezas. Pueden ser especialmente buenos en los juegos de construcción, lo que les interesa es el proceso repetitivo de juntar y deshacer algo, parecen no percibir el juguete que construyeron como una representación de algo en el mundo real. En las habilidades visual-espaciales, los niños autistas parecen recordar bien las posiciones de los objetos y su capacidad para realizar rompecabezas y juguetes con que se construyen modelos, puede reflejar alguna de éstas capacidades.
Les encanta coleccionar y ordenar objetos, y lo que les podría atraer de los rompecabezas sería juntar las piezas para poner orden en todos ellas. Para el niño autista el énfasis está en el valor perceptual de los objetos coleccionados, y es a los cambios en este aspecto a los que responde.
En los dibujos, más bien están copiando las líneas y los detalles que tienen delante de sí o que recuerdan, tiene una memoria visual excepcional que unida a la falta de interpretación de lo que ven, puede ser la razón de sus dibujos excepcionales.

Desarrollo Cognitivo
La mayoría de los niños autistas presentan un retardo intelectual, por debajo de 50.
Una de la principales dificultades que tienen se refiere a no aprovechar sus experiencias y utilizar las anteriores para comprender la situación actual y prever futuras experiencias. Parecen ser incapaces de planificar y organizar sus conductas.
Frecuentemente, parecen quedar fascinados por los diseños regulares de los objetos. Coleccionaran y ordenaran los objetos que encuentren de manera extremadamente sistemática y repetitiva. Realizaran colecciones de objetos como piedras y hojas y llegan a perturbarse bastante si sus arreglos se alteran. Parece que no coleccionan objetos por ninguna razón aparente. Son dados a manejar objetos cuidadosamente, mirándolos de cerca, dándoles vueltas, oliéndolos y lamiéndolos, como si lo que fuera crucial fueran las sensaciones que reciben de éstos objetos más que la utilidad del objeto en sí.
Un niño autista puede sostener un coche de juguete y solamente mirar como las ruedas dan vuelta infinitamente, pareciendo no ser conscientes de cómo pueden ser utilizadas.
Una de las principales características del autismo es la ausencia de las relaciones con otras personas. Sin embargo, no todos los niños autistas se retiran de las situaciones sociales. De hecho, los niños autistas más capacitados intelectualmente se acercan a familiares y les gustan los juegos que implican contacto físico. Pueden estar sentados en el regazo de un adulto familiar y disfrutar estando abrazados, y les gustan las cosquillas y caricias. Pueden mostrarse extremadamente inquieto si su cuidador conocido esta ausente.
Es evidente que el niño autista tiene problemas al imaginarse como se sentiría si fuera otra persona. Un ejemplo de ésta incapacidad es su falta de respuesta apropiada cuando algo lo ocurre a otra persona. Si observa que alguien se cae puede reírse, debido a la existencia de dificultades para adoptar el mismo punto de vista de otra persona. El niño autista parece ser incapaz de comprender el comportamiento de otras personas.
Algunos niños autistas recuerdan pasajes enteros de conversaciones que han oído, otros pueden recitar canciones infantiles y poemas sin cometer un error. Muchos conocen especialmente bien una pieza de música al oír un par de compases; también pueden darse cuenta de cuando se ha realizado el más mínimo cambio en una habitación, como el orden de los libros en una estantería o la posición de un cenicero en una mesa. Sus recuerdos son muy exactos, con experiencias que parecen almacenadas exactamente como ocurrieron. Otro rasgo, es que las cosas que recuerdan no parecen tener ninguna importancia, no parece que ha elegido cosas especialmente útiles para recordar. Estos niños almacenan cosas en la memoria sin cambiarlas en absoluto, muchas de las cosas que recuerdan parecen irrelevantes
Y de ninguna utilidad para él. Parece haber aprendido solamente algo por su propio interés más que por lo que significa.
Otras de las características de la memoria de un niño autista es que lo que recuerda no está modificado por eventos posteriores, cada recuerdo parece mantenerse separado de otros recuerdos. Es posible que el niño autista recuerde los hechos tal como han ocurrido porque tienen dificultades en dar sentido a las situaciones y abstraer un significado de ellas.

Desarrollo de la comunicación.
Aproximadamente la mitad de todos los niños autistas nunca adquieren ningún tipo de habla funcional y los niños que aprenden a hablar lo hacen de un modo muy diferente al lenguaje de los niños normales e incluso al lenguaje de los niños con otros problemas graves de lenguaje. Un aspecto fundamental del autismo es la existencia de un déficit cognitivo básico asociado a dificultades concretas en el área del lenguaje y en habilidades relacionadas con el lenguaje. Cuanto más limitado sea el lenguaje a la edad de 5 o 6 años más desfavorable es el pronóstico para su futuro desarrollo.
Un niño autista tiende a no señalar los objetos que quiere, aunque puede lograr que sus padres sepan lo que desea. Esto demuestra que sabe que otras personas pueden tomar objetos para él, lo realiza de una manera muy diferente a la de un niño normal. Los niños autistas no parecen comunicarse con los padres.
Gran parte de la comunicación temprana entre padres y niños normales surge de un interés compartido por cosas que ocurren a su alrededor, a diferencia del niño normal, el niño autista no invita a su padre a compartir con él sus intereses. No echa un vistazo a su padre cuando juega con un juguete, no ofrece juguetes y objetos a sus padres. Esta interesado en objetos y eventos por las sensaciones inmediatas que le proporcionan. No está interesado en compartir cualquiera de estas sensaciones y experiencias con otras personas. Pueden prestar poca o ninguna atención a otras personas que están a su alrededor.
El lenguaje del niño autista que habla es muy diferente del de un niño normal, tanto en el contenido como en la manera que lo utiliza.
Para algunos niños autistas, la repetición de palabras o expresiones oídas es todo lo que saben decir, pero otras niños avanzan y hablan espontáneamente. Este habla espontánea a menudo muestra la inmadurez observada en niños pequeños normales, pero a diferencia de lo que ocurre en el niño normal, éstas características habitualmente persisten en el autista. Una de los fallos más corrientes que cometen es su incorrecta utilización del pronombre personal, por ejemplo en vez de decir “yo quisiera algo para beber” el niño autista tiende a decir “quieres tú algo para beber”. Esto puede ser un resultado directo de su tendencia a repetir lo que oye a los demás.
También puede reflejar una dificultad general con las palabras deícticas. Ésta son palabras tales como: este/ese, aquí/allí, yo/tú, cuyo significado depende de la comprensión de las circunstancias en las cuales son usadas. Frecuentemente, la comprensión de una palabra deriva de la persona que es una parte activa de la conversación.
Éstos niños frecuentemente imitan cuando son regañados, gran parte de su vocabulario consiste en los nombres de los objetos y las cosas de su entorno inmediato. Se refieren a cosas concretas y reales en su ambiente, del mismo modo que su percepción y comprensión del mundo, su lenguaje se centra en aspectos discretos de este ambiente, más que en utilizar y realizar afirmaciones sobre como varios aspectos de él pueden relacionarse entre sí.
Cuando hablan espontáneamente, colocan debes en cuando las palabras en las frases en orden incorrecto. Por ejemplo. Un niño autista puede decir: “pon mesa bebida encima” en vez de “pon la bebida encima de la mesa”.
En niño autista no ordena las palabras en forma significativa, esto puede deberse a que no comprende la situación, o, más probablemente, a que no comprenda como este sentido esta expresado en el lenguaje. Solamente dice las palabras relevantes, ignorando su orden.
Muy pocos de éstos niños llegan finalmente hablar con sentido gramatical, pero incluso en estos niños, aun utilizando bastantes expresiones sin sentido que han oído, el lenguaje es literal y la ausencia de modismos, metáforas y referencias es evidente. Tienden a hablar con voz plana, monótona, aun tienen tendencia a hablar sobre cosas concretas, más que sobre cosas abstractas o futuras, y lo que realmente parece diferenciar su lenguaje de los niños normales es la falta de cualquier tipo de discusión. Pueden ser capaces de hablar sin interrupciones y aparentemente con dominio de un tema que les interesa, pero al introducir algo nuevo parecen ser incapaces de incluirlo en su conversación. Muy poco de éstos niños pueden mantener una conversación apropiada, la mayoría no guarda su turno al hablar y no se relaciona la que él dice con lo que está diciendo la otra persona.
Las dificultades que presentan con el lenguaje no se refieren solamente al uso del mismo, sino también a su comprensión de lo que dicen otras personas, algunos no parecen comprender en absoluto lo que se les dice, mientras que otros parecen entender bastante.
Antes de concluir que estos problemas tienen su origen en el autismo, es importante descartar la posibilidad de que sean debidos a, o agravadas por, la forma anormal de hablar de los padres de los niños autistas a sus hijos. Aunque algunos niños autistas llegan a adquirir algún tipo de lenguaje funcional, la mayoría no lo hace. Sin embargo, las palabras son la única manera en la cual nos remitimos al mundo. También utilizamos muchas formas no verbales de comunicación.
Los niños autistas no tienden a comunicarse de forma no verbal. Sus caras muestran poca expresión y no utilizan sus manos y cuerpo para comunicarse, como lo hace un niño normal. Ellos no utilizan espontáneamente gestos para compensar las dificultades que pueden tener con el habla, al contrario que el niño sordo, que aunque no tenga lenguaje hablado, muestran el deseo de comunicarse y pueden inventar gestos para que los demás le entiendan. No obstante, el niño autista utiliza alguna forma de conducta no verbal, cuando son bebes y niños pequeños, en la edad en que empiezan a caminar, se dice de ellos que lloran y gritan para indicar que quieren algo, a parte de éstos gritos pueden que no den otra señal de lo que quieren y está en sus padres el adivinarlo.
Al no comunicarse no verbalmente, ellos parecen tener poca comprensión de los gestos y expresiones de otras personas, parecen ser incapaces de interpretar correctamente los sentimientos de otras personas y , como resultado, pueden responder de forma inapropiada.

Desarrollo social
Los niños autistas están especialmente incapacitados en su interacción con otras personas.
Éstos niños tienden a no mantenerse cerca de sus padres y también incluso pueden no mostrar algún tipo de reconocimiento cuando su padre regresa después de haber estado ausente. Parece que no utilizan a sus padres para su seguridad, aunque les encanta el juego duro y con mucha movilidad. Una de las características de su comportamiento es su falta de búsqueda del contacto corporal como fuente de seguridad aunque, bajo determinadas circunstancias, los niños autistas interactúan con otras personas.
La explicación de su comportamiento social no es fácil, ya que a veces aparenta ser un fracaso para diferenciar entre personas y objetos y otras veces demuestra una conciencia de alguna de las cosas que diferencia a personas de objetos. Por ejemplo, demuestran una conciencia de que su pensamiento es un pensamiento de ellos mismos, es decir, que no comprenden la perspectiva de otros cuando ésta difiere de la suya propia.
De manera distinta a los niños con otro tipo de déficit, el niño autista muestra pocas señales de darse cuenta de su déficit, sin embargo, los adultos autistas más capacitados pueden ser conscientes de algunos de los problemas que su déficit les causa en situaciones sociales, aun parecen no ser consciente de algunas de sus conductas por extrañas que puedan resultar, por ejemplo desvestirse totalmente en la calle.
Una de las características es una aversión a los cambios, de cosas rutinarias o el orden de los objetos en una habitación, llegando a inquietarse sumamente con un ligero cambio. Lo que parece que ocurre es que el niño autista recuerda determinadas cosas que percibe con gran detalle porque parece centrarse en las sensaciones que recibe del ambiente más que es interpretarlo; notando cualquier alteración en estas cosas que le suministran sensaciones concretas. Frecuentemente, la angustia del niño persiste hasta que el orden original o la rutina están restablecidas. En éste sentido la naturaleza de déficit del niño autista puede causarle grandes angustias.
Ellos frecuentemente parecen ser niños infelices, pueden llorar y sentirse profundamente tristes sin razón aparente. En otros momentos, la fuente de su angustia puede ser identificada, por ejemplo, un cambio en su ambiente como el anteriormente descrito. También se angustian por frustraciones y fracasos, esto sugiere que pueden tener una mayor conciencia de sus diferencias con otras personas, que vienen marcadas por muchos de sus comportamientos.

La educación del niño autista.
El tratamiento más eficaz y universal del autismo es, actualmente, la educación. Ésta actividad educativa tiene, en último término los objetivos generales que tiene en todos los niños:

· Desarrollar al máximo sus posibilidades y competencias.
· Favorecer un equilibrio personal lo más armonioso posible.
· Fomentar el bienestar emocional.
· Acercar a los niños autistas a un mundo humano de relaciones significativas.

Sin embargo, el maestro no debe olvidar que en los casos de autismo son siempre necesarias unas pautas educativas que permiten acercarse a esos objetivos a pesar de las severas deficiencias de interacción, comunicación y lenguaje, y de las importantes alteraciones de la atención y la conducta que pueden presentar sus alumnos. Éstos requieren, por lo general, ambientes educativos muy estructurados. El concepto de estructura que es de gran importancia en la educación de autistas, implica varios aspectos:
· La necesidad de que el ambiente no sea excesivamente complejo sino, por el contrario, relativamente simple. Los niños autistas reciben un beneficio mayor cuando son educados en grupos muy pequeños que admitan un planeamiento muy personalizado de los objetivos y procedimientos educativos en un marco de relaciones simples y bilaterales.
· El ambiente debe facilitar la percepción y comprensión, por parte del niño, de relaciones contingentes entre sus propias conductas y las contingencias del medio, es decir, debe ser consistente en su respuesta a las conductas (funcionales o alteradas) del niño.
· El educador debe mantener una actitud directiva y no de laissez faire, estableciendo de forma clara y explícita sus objetos, procedimientos, métodos de registro, etc..

La estructuración de la actividad educativa implica la definición de un programa educativo personalizado que establezca claramente una secuencia de contenidos educativos y determine los procedimientos educativos a emplear para el logro de tales objetivos.
En lo que se refiere a contenidos sean propuestos principalmente dos alternativas:

1- enfoque evolutivo: establece una secuencia de contenidos basada en los datos que poseen sobre el desarrollo normal del niño, y propone adecuar los objetivos educativos al nivel evolutivo del autista, tratando de recorrer, paso a paso, una secuencias lo más semejante posible a la que se da en la evolución normal
2- enfoque ecológico: parte de un análisis realista de los ambientes en los que vive la persona autista y establece objetivos encaminados a aumentar su capacidad para adaptarse funcionalmente a esos ambientes (domésticos, comunitarios, vocacionales, de ocio, etc.).

Así, para un adolescente autista de 15 años de edad cronológica y 3 de edad mental, los objetivos educativos se situarían más bien en adecuarlos a los 3 años desde el enfoque evolutivo, mientras que el ecológico trataría de establecer objetivos que permitieran a ese sujeto tener al menos alguna relación con actividades propia de su edad y compañeros adolescentes.

En cuanto a los procedimientos, se han planteado también dos alternativas:

a- enfoque conductual: es de carácter muy directivo, se basa en un análisis funcional riguroso de las relaciones entre las conductas del niño y las contingencias (antecedentes, o de refuerzo) del medio educativo. Implica una manipulación cuidadosa de esas contingencias (los estímulos que se presentan al alumno, las consecuencias de su conducta, las ayudas que se le proporcionan) con el fin de aumentar la frecuencia y complejidad de los comportamientos adaptativos (lenguaje y comunicación, autonomía, etc.) y disminuir la probabilidad e intensidad de los comportamientos perturbados (estereotipias, autolesiones, respuestas negativas, rabietas, etc.) presupone una definición objetiva, operacional y muy detallada de los objetivos educativos ( en términos de conducta – criterio) un registro cuidadoso de los comportamientos y contextos, y generalmente una división de la actividad educativa en ensayos discretos y netamente diferenciados.

b- Enfoque interaccionista: se ha desarrollado, en parte, como respuesta al carácter artificial que puede llegar a tener la alternativa conductual. Trata de comprender la actividad educativa como un proceso de relación, interacción comunicativa y de implicar al alumno en experiencias que le resulten significativas y promuevan una actividad realmente asimiladora (y no solo un aprendizaje pasivo). Se basa en la idea de capitalizar las actividades e intereses espontáneos de los alumnos y busca tareas intrínsecamente motivadores.

En realidad, los sistemas educativos más eficaces para los niños autistas son un resultado de conjugar las distintas ideas positivas que hay en éstos enfoques de contenidos y procedimientos, se trata de situar los objetivos en un marco evolutivo que posibilite un desarrollo real del niño autista.

¿Qué nos pediría un autista?
Situarse dentro de la mente autista y realizar un ejercicio de comprensión profunda de la forma de “ser” nos proporciona una visión más acertada de las necesidades. A continuación detallaremos lo que nos pediría un autista si pudiera hacerlo:
` Ayúdame a comprender. Organiza mi mudo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.
` No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo, si comprender mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.
` No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son “aire” para ti pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.
` Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo cuando he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti. Me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.
` Necesito más orden del que tú necesitas, más predictibilidad en el medio de la que tu requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.
` Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me pides que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que pueden tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
` No me invadas excesivamente. A veces , las personas sois demasiado imprevisibles, demasiados ruidosas, demasiados estimulantes, respeta las distancias que necesito pero sin dejarme solo.
` Lo que hago no es contra ti, cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¡Ya que tengo un problema de intenciones no me atribuyas malas intenciones!.
` Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis “alteradas” son formas de enfrentar al mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
` Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado sino simple. Aunque te parezca extraño, lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos y mentira, tan ingenuamente expuestos a los demás que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una “fortaleza vacía”, sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis normales.
` No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, no tú.
` No solo soy autista. También soy un niño, un adolescente o adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis “normales”. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.
` Merece la pena vivir conmigo. Puede darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.
` No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por un especialista.
` Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de “culpa” no produce más que sufrimiento en relación con mi problema. - No me pidas constantemente por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puede hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.
- No tiene que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mi no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene la culpa de lo que me pasa.
- Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.

- Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Se optimista sin hacerte “novelas”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís “normales” . me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada, tranquila. Si no se me pide constantemente y solo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya “normal”. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

Test de Bender

noreply@blogger.com (Unknown) — Fri, 11 Dec 2009 22:22:00 +0000

El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Era inicialmente un test clínico para adultos, basado en las figuras que Wertheimer utilizó para demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt en la percepción. Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de puntuación y se fue utilizando por distintos profesionales que trabajaban con niños, como Elizabeth Münsterberg Koppitz...

Si quieres leer todo el documento, leer pautas de administración y protocolo:

DESCARGA AQUI: http://www.megaupload.com/?d=SXMZRP1R

Trastorno por Déficit de la Atención (ADD- ADHD)

noreply@blogger.com (Unknown) — Fri, 11 Dec 2009 15:35:00 +0000

¿Qué es ?
El Trastorno por Déficit de la Atención denominado con la sigla TDA, es un trastorno que se presenta en las personas desde los primeros años de vida y puede durar incluso hasta la adultez. Se caracteriza por una dificultad o incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a determinadas actividades tanto en el ámbito académico, como cotidiano. Por ende las relaciones sociales se ven afectadas por el hecho de que es muy difícil para una persona de estas características seguir reglas o normas rígidas de comportamiento. Habitualmente se asocia este deficit a una falta de autocontrol y sobretodo dificultades en la toma de conciencia de los errores propios para la persona afectada.
Con relación a las causas hasta el día de hoy no hay claridad en el tema y son muy variadas las teorías que tratan de explicarlas, sin duda lo que si es importante destacar es que existen causas de orden genético, otras que se desarrollan en el periodo de embarazo y otras generadas después del parto.
Existen fuertes evidencias que la presencia de un desorden fisiológico a nivel de unos neurotransmisores llamados Catecolaminas, todo esto a nivel del sistema nervioso central, seria una de las causas más aceptadas. Otra de las razones más estudiadas dice referencia a la de los efectos que pueden causar en el comportamiento los altos niveles de plomo, los traumas y la ingesta de determinados alimentos. Se cita además que el TDA también puede ser causado por factores sociales o ambientales (de privación), o una enseñanza deficiente.
Afecta entre un 3 a un 5% de la población con una prevalencia mayor en los varones en una relación de 1:4 con respecto a las mujeres. Se debe tener presente que el TDA no “se pasa”. En efecto, un alto porcentaje de las personas que lo poseen continúan hasta adultos con los síntomas. Es más, el TDA no conoce limitaciones, ocurre en todos los niveles sociales, culturales, económicos y raciales.
La sintomatología que caracteriza a este síndrome puede ser muy variada, uno de los síntomas más comunes que se evidencian en el TDA dice relación con el alto nivel de actividad motora que presentan algunas personas y que es conocido como HIPERACTIVIDAD el que se entrelaza con otro síntoma frecuente la IMPULSIVIDAD reflejada principalmente en la toma de decisiones, en la realización de varias actividades, en juegos, deberes escolares, etc.
Para poder determinar si la presencia del TDA es de carácter hiperactivo, debe presentar algunas de las siguientes conductas:
-Frecuentemente está inquieto con las manos o los pies o no puede quedarse sentado quieto.
-Frecuentemente se levanta de su lugar en clases.
-Frecuentemente está activo en situaciones en que es inapropiado.
-Frecuentemente tiene dificultad en hacer cosas en forma tranquila.
-Frecuentemente está como si "no se le acaban las pilas".
-Frecuentemente habla en forma excesiva.
-Frecuentemente responde antes de que la otra persona termine.
-Frecuentemente tiene dificultad en esperar su turno.
-Frecuentemente interrumpe.

Pero quizás el rasgo más relevante o más decidor de la existencia de un posible déficit atencional es la falta de atención o INATENCIÓN que se ve reflejado en conductas como:
-Frecuentemente falla en dar atención cercana a detalles o comete errores por no fijarse en trabajos de la escuela o en otras actividades
-Frecuentemente tiene dificultades en mantener la atención en trabajos o en otras actividades
-Frecuentemente parece no escuchar cuando se le habla
-Frecuentemente no sigue las instrucciones o falla en terminar las cosas
-Frecuentemente tiene dificultad en organizarse
-Frecuentemente evita situaciones que implican mantener un nivel constante de esfuerzo mental
-Frecuentemente pierde cosas
-Frecuentemente se distrae con estímulos externos
-Frecuentemente es olvidadizo de actividades diarias.

Los síntomas que se evidencian en un TDA pueden presentarse en su totalidad o parte de ellos lo que dependiendo de las diferentes combinaciones va a depender de que tipo de TDA es el que se posee. El Manual Diagnóstico Estadístico de Enfermedades Mentales DSM- IV, distingue tres subtipos de Trastorno por Déficit de la Atención:

TDA tipo combinado: Esta categoría se utiliza si al menos 6 de los síntomas de atención y 6 de los síntomas de hiperactividad - impulsividad están presentes por un mínimo de 6 meses (A juicio de muchos autores la mayoría de los niños y adolescentes tienen el tipo combinado).

TDA tipo Inatención predominante: Se utiliza si al menos 6 síntomas de atención, pero menos de 6 en el ámbito de la impulsividad - hiperactividad están presentes por un mínimo de 6 meses.

TDA Tipo hiperactivo - Impulsivo: Es usado si al menos 6 síntomas de hiperactividad- impulsividad están presentes, pero menos de 6 de ámbito de la atención por un mínimo de 6 meses.

La generalidad de las investigaciones mundiales han estudiado el TDA desde la perspectiva de la falta de atención asociada casi siempre a altos niveles de actividad motora, es tanto así que algunos autores se refieren a niños con déficit atencional homologándolos con niños hiperactivos. En este sentido es importante destacar que si bien es cierto que un alto porcentaje de niños hiperactivos presentan problemas atencionales, no todos los niños con problemas atencionales presentan una hiperactividad motora. Es más se estima que un 50% de los niños con TDA, no presentan hiperactividad, sino más bien en una falta real de actividad por parte del niño llamada también HIPOACTIVIDAD.
Según Nussbaum y Bigler (1990) citados por Silva, O y Fernández, E (1991) existen patrones y conductas que caracterizan a este tipo de población infantil. Dentro de ellas están:
Pierden el rumbo de la tarea: mientras que el niño con TDA con hiperactividad pierde la pista de lo que está haciendo en forma notoria, el niño sin hiperactividad lo hace pasivamente y sin llamar la atención de sus maestros. Ya que siempre pareciera estar en otro mundo, con su mirada perdida, su tranquilidad les hace flotar por largos períodos no captando la información contenida en la explicación del profesor.
Presentan patrones de pensamiento indefinidos: Es muy difícil para ellos mantener informaciones en forma lineal y secuenciada. Pierden detalles esenciales de la información obtenida a recibirla y procesarla en forma desordenada. Los pasos de un proceso (ciencias) que deben ser seguidos en cierto orden los mezclan revolviéndolos. Lo que se ha aprendido no aparece en su pantalla mental cuando la necesita. Su memoria es vaga, dispersa, esto les impide realizar un conjunto de actividades que requiera una tarea.
Cambios de primeras impresiones: Los niños con déficit atencional, cambian rápidamente las primeras impresiones de las informaciones que reciben. Es por esto que, pueden aparecer borrando y cambiando todo lo que realiza, ya que lo que ve y lo que escucha no siempre es procesado junto.
Possen un tiempo cognitivo lento: El procesamiento de la información obtenida y rescatada es un lento y generalmente no logran responder frente a las presiones de tiempo, cuando se les solicita que realicen algo en un tiempo corto y determinado pasan largos periodos tratando de encontrar información sin obtener resultados. No reaccionan de inmediato. Entonces el trabajo escolar les consume mucho esfuerzo y les agota rápidamente.
Poseen problemas para nominar y describir: Al poseer un tiempo cognitivo lento, no retienen o no logran evocar conceptos para nominar y describir situaciones, ya que necesita un periodo más largo para poder identificar cual es la información necesaria. Pueden dar grandes sorpresas de eficiencia cuando se les otorga un plazo de tiempo más largo para elaborar sus respuestas.
Auto observaciones orales: es característico en estos niños que cada vez que reciben una instrucción la repitan en forma oral, de modo de fijar los detalles específicos de lo que están escuchando.
Por la complejidad que presenta el TDA se hace necesario la rigurosidad en la entrega de datos, por parte de los padres y profecionales a cargo del niño al momento de la evaluación, porque se ha evidenciado en los últimos años un sobrediagnóstico de este cuadro llevando a entregar el rótulo de TDA a niños con otros problemas, como al trastorno opcionista desafiante, al trastorno de la vigilancia, a los cuadros obsesivos compulsivos, a la depresión, etc.
La etiología del cuadro así como su diagnóstico es bastante compleja se estima que las causas están determinadas en función de si son atribuidas a factores endógenos básicamente genéticos, exógenos pre, peri y post natales, como elementos o factores ambientales como la familia, el nivel sociocultural, la escuela, la contaminación, etc.
Desde hace “años las alternativas de tratamiento del TDA han estado confinadas al uso de psicoestimulantes como el metilfenidato, la dextro-anfetamina y la pemolina entre otros. Por sus favorables efectos en la reducción de los síntomas y manifestaciones de TDA son los medicamentos de primera línea en su tratamiento” (VALDIVIESO, A. y OTROS, 2000). “Estos fármacos mejoran la conducta entre un 70 y 90% de niños mayores de 5 años” (BARKLEY, r. 1998),los que reciben este tratamiento no sólo son menos impulsivos, inquietos y distraídos, interiorizan mejor las informaciones, se relacionan mejor, establecen de mejor forma compromisos y por ende se autocontrolan más eficientemente. Lo que conlleva que sean más aceptados y más queridos por sus compañeros y reciben menos castigos, mejorando por ende sus autoestima.
Sin embargo, este tipo de intervención farmacológica presenta algunas restricciones como el mal uso del medicamento, la farmacodependencia que se produce en algunas personas, y el error de que el tratamiento farmacológico es sustentado como única alternativa al problema de atención, descuidando notoriamente el tratamiento integral.
Valdivieso y otros, 2000 plantean que dentro de los estudios por ellos revisados se estima que en los Estados Unidos de Norteamérica el consumo de metilfenidato (conocido en Chile como “Ritalín”) ha aumentado 8 veces en la ultima década, probablemente por sobrediagnóstico o abuso. Estos medicamentos desarrollan en algunos menores efectos colaterales, que a juicio de muchos autores y sobretodo de los detractores de este tipo de intervención, son los que en vez de ayudar a un mejoramiento de los niveles atencionales del niño dentro de la sala de clase dificultan aún más el proceso, como son taquicardia, nerviosismo, insomnio, disquinesias, hiperactividad, tics, etc.
Existe una postura antagónica de tratamiento y manejo de niños con TDA, la cual presenta alternativas que dejan por fuera el uso de fármacos y postula que solamente se debiera intervenir en el ámbito del desarrollo de estrategias dentro de las metodologías escolares, adecuación de los currículums académicos, además de apoyos multidisciplinarios para el desarrollo de estrategias eficientes en el manejo de la atención y de la conducta impulsiva o hiperactiva según sea el caso. Dentro de esta línea de trabajo juegan un rol muy importante el psicólogo clínico y educacional, el psicopedagogo, los profesores directos de niños y especialmente sus padres.
En la literatura actual sobre el tema aparece una postura más bien ecléctica en la cual se conjugan las dos visiones antes presentadas, y se desarrollan estrategias de trabajo en el cuadro involucrando a todos los agentes directos que intervienen en el proceso de desarrollo del niño. Dentro de esta postura integracionista destaca el hecho de que para poder llegar a una intervención medicamentosa es fundamental determinar las causas reales del trastorno, porque en casos determinados de dificultades neuroquímicas en el niño se hace necesario la utilización de fármacos para poder ayudarlo en el manejo de la atención y de la conducta. Además los estudios acabados sobre los antecedentes entregados por la familia van a ayudar considerablemente a determinar otros tantos factores desencadenantes del cuadro.
Un elemento fundamental en el tratamiento del TDA, es el trabajo que se haga con los padres y principalmente con los profesores, ya que son estos quienes deben resolver diariamente los conflictos que el niño evidencia. Los padres pueden ser apoyo real al mejoramiento del niño, como también pueden llegar a ser los más grandes destructores de todo el trabajo, es por esta razón que se les debe considerar y mantener informados y comprometidos siempre en las labores a realizar con sus hijos.
Los profesores por su parte, pasan a ser en este panorama quienes hacen de juez y parte, ya que son ellos los que precozmente comienzan a descubrir las anomalías que presenta el niño en la sala de clases, dentro de los primeros indicios que detectan los profesores están el mal comportamiento, el bajo rendimiento escolar, la desmotivación por aprender, la falta de compromiso en las tareas, desorganización de los materiales personales de trabajo, en algunos niños hiperactividad constante y en otros una hipoactividad que pareciera que fueran niños ausentes (son los muchas veces denominados “estar en la luna”). Frente a esta diversidad de síntomas los profesores comienzan inicialmente a alertar a los padres de la problemática que está ocurriendo en los periodos de clases, al mismo tiempo que inician una serie de estrategias de trabajo con ellos tratando de motivarlos y hacerlos partícipes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias van estar determinadas por el nivel de conocimiento que el maestro posee sobre estos temas y como sea su nivel de compromiso con sus alumnos, muchas veces se inician trabajos dentro de la línea de la conversación y tratando de ganar la confianza del niño, otras veces cuando esto ya no surte efecto se procede con las amonestaciones y en este caso comienzan a intervenir otros estamentos del establecimiento como son los inspectores, subdirectores y directores, según sea el calibre de los problemas. Lo que conlleva que el real foco de conflicto no sea la falta de atención del alumno, sino más bien sus problemas de conductas.

¿Cómo se puede detectar?
El trabajar con niños que sean desatentos, hiperactivos, disrruptivos dentro de la sala de clases o simplemente que no manifiesten deseos de aprender, con el paso del tiempo se transforma en una situación muy difícil de sobrellevar para un profesor, es por esto, que una detección precoz de un posible trastorno en estos niños es primordial, sobretodo por el clima de trabajo dentro de las clases.
Las formas reales de detección pueden ser muy variadas aunque generalmente la alarma se enciende en el colegio o escuela, porque es el profesor uno de los primeros en detectar que algo no está funcionando como corresponde con sus alumnos. Los padres, además, son los primeros agentes además, en descubrir algún tipo de anormalidad en el comportamiento de sus hijos cuando éste se presenta a muy temprana edad.
Existe una pauta de detección con los criterios de diagnóstico que permite abordar y pesquisar desde una línea muy simple algunas de las conductas más complejas que pudieran estar dando alguna señal de alerta en los niños, esta pauta ha sido extraída del libro “El niño hiperactivo “ de Eric A. Taylor, Ed. Martínez Roca, 1991. Los criterios que en esta pauta aparecen sirven claramente para el diagnóstico del Trastorno por Déficit de la Atención ya que está claramente detallada en función de los criterios específicos para poder referirse a un cuadro de este tipo.

Criterios para el diagnóstico de Transtorno por Déficit de la Atención con Hiperactividad:

1. FALTA DE ATENCIÓN (Al menos 3 de los siguientes síntomas)
A menudo no puede acaba las cosas que empieza.
A menudo no parece escuchar
Se distrae con facilidad
Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que exigen una atención sostenida

2. IMPULSIVIDAD (Al menos tres de los siguientes síntomas)
A menudo actúa antes de pensa
Cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra
Tiene dificultades para organizarse en el trabajo (sin que haya un déficit cognitivo)
Necesita supervisión constante
Hay que llamarle la atención con frecuencia
Le cuesta esperar turno en los juegos o en las situaciones grupales

3. HIPERACTIVIDAD (Al menos 2 de los siguientes síntomas)
Corre de una lado para otro con exceso, o se sube a los muebles.
Le cuesta mucho quedarse quiero en un sitio o se mueve excesivamente.
Le cuesta estar sentado
Se mueve mucho durante el sueño
Esta siempre " en marcha" o actúa "como si lo moviera un motor"

4. INICIO ANTES DE LOS 7 AÑOS

5. DURACIÓN DE AL MENOS 6 MESES

6. TODO ELLO NO SE DEBE A UNA ESQUIZOFRENIA, NI A UN RETRASO MENTAL

Discalculia

noreply@blogger.com (Unknown) — Fri, 11 Dec 2009 15:19:00 +0000

Etiología:
Independiente del nivel mental, de los métodos pedagógicos empleados, y de las perturbaciones afectivas, se observa en algunos niños la dificultad de integración de los símbolos numéricos en su correspondencia con las cantidades reales de objetos
El valor del número no se relaciona con la colección de objetos
Se constatan igualmente dificultades en efectuar una buena coordinación espacial y temporal, relación que desempeña un papel importante en el mecanismo de las operaciones y dificulta o imposibilita la realización de cálculos
Por lo general, el niño disléxico que rota, transpone o invierte letras o sílabas, repite los errores con los números (6 x 9 ); (69 x 96); (107 x 701).
Esto, como es lógico, puede retrasar notablemente el aprendizaje numérico y aritmético, y desencadenar una discalculia
Dificultad en el grafismo de los números o la interpretación de las cantidades
Dificultad en los mecanismos matemáticos y en las operaciones y actividades de comprensión aritmética

Detección
Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el niño que, ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, no responde a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones
En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando imposible la resolución de los problemas arimeticos más simples.
El maestro debe alertarse principalmente si en el área de lectoescritura no aparecen fallas ni retraso alguno

Diagnóstico
Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño
Se puede administrar:
- Dictados de números
- Copiados de números
- Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos
- Situaciones problemáticas – lúdicas
Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido
- Grafico - Numérico
- Del calculo
- Del razonamiento

Tratamiento
En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la practica
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés para que el niño se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o por curiosidad , y luego, proceder al razonamiento matemático
En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento
La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia, con el empleo de material concreto
Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de clavijas
Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos, disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de problemas

Dislexia, detección y tratamiento

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 10 Dec 2009 20:05:00 +0000

¿Qué es?

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo en mi práctica he visto muchos más niños que niñas y estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.

Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.

Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones...

Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este término en este caso, pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso presentan síntomas similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.

¿Cómo se detecta?

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad serían los siguientes:

Niños de Preescolar (Educación Infantil)

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.
Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar
Dificultades con la palabras rimadas
Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años

Particular dificultad para aprender a leer y escribir
Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.

Niños de 12 años en adelante.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.
Aversión a la lectura y la escritura.

Tratamiento : Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente. En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas: 1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. 2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar. 3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. 4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales . 5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención. 6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica. 7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto. 10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas. El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia : En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura. También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo. Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal. Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.. Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito. Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

Psicoanálisis y Problemas de Aprendizaje

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 10 Dec 2009 19:31:00 +0000

El psicoanálisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extrañas" y "los bajos rendimientos escolares" tienen todo un mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes, castigos de cualquier índole, etc., es necesario develar para responder adecuadamente. Para develarlo se puede emplear el psicoanálisis, ya que por medio de este, el paciente podrá conocer mejor cuáles son las motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.

Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuración psíquica de un niño, irremediablemente nos conduce al psicoanálisis, como una vertiente que devela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el exceso, la transgresión, es decir, la cara oculta de la racionalidad científica. Es el psicoanálisis el que convoca a una lectura distinta; introduce la posibilidad de involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo cultural, como el trastocador del orden social, es el subversivo de las leyes simbólicas. La lectura a través del psicoanálisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como expresión más radical que resiste e insiste en la revelación de su deseo.

Los diferentes enfoques psicoanalíticos afirman que la vida mental es indiferente en sus orígenes. La diferenciación y estructuración psíquica proviene de las experiencias y relaciones del niño con sus padres. Sigmund Freud (1.856-1.939) por su parte explica las diferencias individuales en la personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarán en distintas formas, con sus pulsiones fundamentales de vida y muerte.

El papel de la familia no es tan sencillo como comúnmente se cree, tal vez porque no siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva psicoanalítica, encontramos que el ser humano pre-existe antes de ser concebido, ya que desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en la imaginación y discurso de los padres, de tal manera que cuando nace un bebé, éste ya tiene una representación en el deseo y fantasma de los padres. Son las expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su propio narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna vez pre-concebidos por los suyos y así sucesivamente.

Los problemas de aprendizaje con mucho más comunes de lo que se piensa habitualmente. Más allá de los enfoque se parte de algo que no anda según lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. El fenómeno educativo entonces puede ser leído desde diferentes discursos como psicología, pedagogía, historia del niño, etc. Y es de aquí donde se piensa que la problemática abordará el tipo de abordaje o solución. Que un niño presente dificultades en el aprender puede llevar a rápidas y erráticas soluciones, como expulsar de una manera u otra, a todos aquellos elementos que marcan la fisura de un sistema dado. Por ejemplo separando de los sistemas educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemáticas, con un comportamiento diferente al esperado o con una toma de conocimientos inferior, superior o desigual a la media estadística.

Otra solución errática pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los mejores elementos pedagógicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de un niño frente al material de estudio "adecuado", o el docente "correcto", la constancia o la repetición, bastarán por si solas para llevar adelante un proceso educativo. De esta manera se suele perder de vista que frente a los pedidos de recetas milagrosas, de técnicas para aprender mejor, o de las mejores pedagogías para optimizar la captación educativa, se esconde la demanda de resolución del malestar que un niño produce.

De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la "culpa" de las dificultades educativas en un lugar no comprometido, alejado así cualquier déficit ya sea individual (en los genes, la herencia o la naturaleza) o pedagógico (educadores, métodos de enseñanza).

Es común entonces enmarcar un conflicto como cognitivo, es decir en la búsqueda de las maneras más facilitadoras para aprender. El enfoque cognitivo intenta determinar sin dudas cual es la problemática, por ejemplo las matemáticas o la ortografía. Pero no se trata de encontrar la falla. Si el problema se centra en un niño o en la metodólogía, se obtura así la posibilidad de preguntarse por los modos de aparición de los problemas educativos. Por ejemplo ¿por qué se comete reiteradamente un mismo error? ¿Por qué aparecen conflictos frente a determinados hechos? ¿Qué dice un niño de su no aprender? ¿Qué dice un padre o un docente del no aprender del niño?

Cuando se piensa la problemática relacionada a los niños, se parte de la constituciónde un sujeto en relación al significante. Desde esta lógica cuando se trata de pensar en el trabajo psicoanalítico con niños, se parte de la idea que la constitución subjetiva ocurre tanto para niños como para adultos, por lo tanto no se podría dividir la clínica entre niños o adultos. No se podría ser psicoanalista "de" niños, sino que se podría mencionar la especificidad de trabajar "con" niños (sus tiempos, recursos, características) etc.

La lógica psicoanalítica supone a un sujeto constituirse en el campo del Otro. Por lo tanto la trama significante está ligada a un discurso que precede y determina a un niño, la historia familiar, social, la historia, las creencias, etc. Si es que el niño puede situarse como síntoma de la pareja de los padres, como se ubica en el fantasma materno, como ocupa o desocupa un lugar fálico. Así los padecimientos infantiles están en relación a lo estructural, y es trabajo de análisis trabajarlos, construirlos en relación a un circuito pulsional y fantasmático (por ejemplo: se hace pegar, se hace mirar). Por lo tanto es necesario despegarse de la idea de un sujeto dado y finalizado al cual hay que "curar" de algo, sino que se piensa en una articulación significante y estructural, y como es que un infante puede articular una posible pero necesaria pérdida fálica, en el sentido de se encuentre con la ausencia materna, con el vacío del Otro. El análisis permitirá realizar las operaciones lógicas para acotar el deslizamiento metonímico del sujeto bajo el significado dado por el Otro, y así llegar a sostener un fantasma relacionado pero diferenciado de la fantasmática parental.

El enfoque psicoanalítico se centra en los discursos que operan en relación al niño, entre ellos "la trama educativa", ya que en los hechos no hay un saber instintivo y dado, sino que la presencia del Otro es requerida para aprender.

El conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar, aprender. Pero el saber va más allá del mero conocimiento. El saber implica referirse a los discursos que circulan, remite a la trama deseante y a la estructura del inconsciente. El psicoanálisis apunta a develar la verdad sobre un sujeto, no una verdad fija, sino un saber que no es soportado por una persona, sino por el decir mismo de los enunciados que circulan. Soportar esta circulación permite conceptuar que el saber no pertenece a nadie, sino que aparece como devenir, en tanto producto. Si el niño no aprende, entonces algo dice con su no aprender.

Se parte de la idea que no hay nociones innatas, sino que estas se constituyen, y se sabe a su vez que estas ideas solo se formarán en relación a la trama deseante subjetiva y a lo que los otros se propongan. Se debe abordar el lugar de un niño en su familia, lo que se espera de él, lo que se dice de él. El infante tiene teorías, concepciones, representaciones, y estas no se constituyen desde las percepciones sino desde el posicionamiento que ocupa como sujeto frente a Otro.

Es clave para el proceso educativo la operatoria de la llamada función paterna, sus déficit, y sus fallas. Se parte de la base que los problemas de aprendizaje están en relación directa al modo de inscripción de la castración simbólica. Ocurre que no hay posibilidad de investigar o de aprender si no se produce alguna fisura en la dupla madre fálica hijo narcisista. El niño necesita inscribir una falta en el Otro. En la educación no se trata de un otro que sabe todo, sino otro que no sabe todo.

¿Qué son las dificultades de aprendizaje?

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 10 Dec 2009 19:19:00 +0000

Según Pichon Riviere, el aprendizaje es un proceso de apropiación de la realidad para modificarla que involucra la comunicación de dos personas: una que enseña y otra que aprende. Todo aprendizaje incluye un cambio, una incorporación de algo nuevo que se integra a lo que ya aprendimos anteriormente.

Hay que tener en cuenta que la vida escolar es una parte importante en la vida del niño. Del estado de salud, de la estructura de su personalidad y del ambiente va a depender que pueda lograr una buena adaptación en la escuela. Pero hay factores que se consideran influyentes en las dificultades de aprendizajes:

- Factores orgánicos: es fundamental la integridad orgánica y el buen funcionamiento de los órganos del cuerpo.

- Factores emocionales.

- Factores socio - culturales: se refiere a los problemas escolares debiéndose a la institución, al vínculo con la maestra, al método de enseñanza, etc.

- Factores madurativos evolutivos: se refieren a las posibilidades innatas independientes del desarrollo y del medio.

Es útil dividir el proceso de aprendizaje en sus cuatro etapas para comprender mejor las dificultades del mismo. El primer paso es el proceso de grabar la información en el cerebro ( Entrada ). Luego esta información debe organizarse y ser entendida ( Integración ). Una vez comprendida la información debe almacenarse para ser recuperada luego( Memoria ). Finalmente la información debe comunicarse desde el cerebro a las persona o traducirse en acción sobre el entorno ( Salida ). Las incapacidades de aprendizaje pueden ocurrir en cualquiera de estas cuatro áreas.

Incapacidades en la Entrada de Información:

La información entra en el cerebro por medio de los cinco sentidos. Las más importantes son las visuales y auditivas, refiriéndose a cómo procesa el cerebro lo que se ve y lo que se oye.

· Incapacidades de Percepción Visuales: este tipo de perturbación puede reflejarse en un niño que le cuesta agarrar o golpear una pelota, saltar la cuerda, utilizar otro tipo de elementos, etc. Otro problema es la organización de su cuerpo en el espacio, suelen confundir derecha con izquierda.

· Incapacidades de Percepción Auditivas: se refiere a la dificultad que tienen algunos niños en distinguir diferencias sutiles de sonidos.

Incapacidades de Integración:

Una vez que se registró, la información debe ponerse en el orden correcto ( ordenamiento ), entendida dentro de un marco de referencia que se usa ( abstracción ) e integrada con toda la información que está siendo procesada ( organización ).

· Incapacidad de Ordenar: no son capaces de seguir una secuencia, un niño puede golpear una pelota para convertir un gol, pero en la dirección de su propio equipo en vez de la contraria.

· Incapacidad de Abstracción:los niños no son capaces de comprender el significado de consignas, frases o palabras.

· Incapacidad de Organización: algunos niños pueden procesar cada parte de la información pero tienen dificultad al integrar las partes en un cuadro completo.

Incapacidades de Memoria:

Una vez que la información se registra y es integrada, debe almacenarse para poder recobrarla posteriormente. En general hay dos tipos de memoria: la de corto plazo y la de largo plazo.

La memoria de corto plazo es aquella que uno recuerda mientras presta atención a lo que está haciendo ( por ejemplo: el profesor muestra un determinado ejercicio para luego ser ejecutado por los niños ). Y la memoria de largo plazo se refiere a la información repetida y almacenada que uno puede recuperar pensando sobre el asunto( por ejemplo: la realización de una destreza más compleja).

Incapacidades de Salida:

La información se comunica mediante palabras ( salida verbal )o actividades musculares ( salida motora ).

· Incapacidades de Lenguaje: es cuando el niño tiene dificultades en responder las preguntas hechas por del docente, pudiendo divagar o tener problemas para encontrar las palabras correctas.

· Incapacidades Motoras: es cuando el niño tiene dificultad en:

- sus grandes músculos ( incapacidad motora gruesa ):un niño puede ser torpe, tropezar, tener problemas caminando, corriendo, ascendiendo o andando en bicicleta.

- en músculos menores ( incapacidad motora fina ): el niño tendrá dificultad al coordinar un grupo de músculos pequeños, tal como aquellos de sus manos dominantes cuando toma algún elemento.

Para considerar a un niño con problemas de aprendizaje deberá cumplir con las tres cláusulas siguientes:

- Cláusula de Discrepancia: entre el potencial que el niño tiene y su rendimiento actual.

- Cláusula de Exclusión: se excluyen los niños que tiene problemas sensoriales, retraso mental, deprivación cultural y ambiental, problemas emocionales primarios y de estructura de personalidad.

- Cláusula de Procesos Psicológicos: el niño recibe, elabora y expresa la información a través de los procesos psicológicos de recepción, integración y expresión. Si tiene problemas en alguno de ellos y cumple con las cláusulas anteriores, presenta problemas de aprendizaje.

Podemos señalar como elementos definitorios de mayor relevancia los siguientes:

· El niño con trastorno de aprendizaje tiene una pauta desigual en su desarrollo.

· Puede no tener disfuncionamiento del sistema nervioso central.

· Los problemas de aprendizaje no se deben a retraso mental o a los trastornos emocionales. Se hace referencia al hablar de dificultades de aprendizaje a sujetos que:

- tienen un coeficiente intelectual normal, o muy próximo a la normalidad, o incluso superior.

- su ambiente socio - familiar es normal.

- no presentan déficits sensoriales ni afecciones neurológicas significativas.

- su rendimiento escolar es insatisfactorio.

Donde Estudiar

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 09 Dec 2009 21:22:00 +0000

Profesorado del “CONSUDEC” Septimo Walsh.
Titulo: Psicopedagoga/o – 4 años

Esmeralda 759 - Capital Federal (Buenos Aires)

www.profesoradoconsudec.edu.ar/

Universidad John F. Kennedy

Titulo: Licenciado/a en Psicopedagogía – 5 años
Bartolomé Mitre 1411 - Capital Federal (Buenos Aires)

http://www.kennedy.edu.ar

UdeMM - Universidad de la Marina Mercante

Titulo: Licenciado en Psicopedagogía – 4 años
Av. Rivadavia 2258 - Capital Federal (Buenos Aires)

www.udemm.edu.ar/

USAL - Universidad del Salvador

Titulo: Licenciado en Psicopedagogía - 4 años
Viamonte 1856 -Capital Federal (Buenos Aires)

http://www.universidades.org

UMSA - Universidad del Museo Social Argentino

Titulo: Licenciado en Psicopedagogía -4 años
Av. Corrientes 1723 - Capital Federal (Buenos Aires)

http://www.umsa.edu.ar

CAECE - Universidad CAECE

Titulo: Licenciado en Psicopedagogía - 4 años
Junín 516 - Capital Federal (Buenos Aires)

http://www.caece.edu.ar

Universidad de Moron

Titulo: Licenciado en Psicopedagogía - 4 años

Cabildo 134 (Morón) Buenos Aires, Argentina.

http://www.unimoron.edu.ar/

UCA- Universidad Católica Argentina

Titulo: Licenciado en Psicopedagogía - 4 años
Av. Alicia Moreau de Justo 1300 - Capital Federal (Buenos Aires)

http://www.uca.edu.ar

ICEA - Instituto de Ciencias y Estudios Aplicados

Titulo: Psicopedagogo - 4 años
Av. Roque Saenz Peña 938 -Capital Federal (Buenos Aires)

http://www.icea.com.ar/

UAI- Universidad Abierta Interamericana

Titulo: Licenciado / Profesor en Psicopedagogía - 5 años
San Juan 951 -Capital Federal (Buenos Aires)
http://www.vaneduc.edu.ar/

Aprendiendo Sobre el Aprender

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 09 Dec 2009 20:33:00 +0000

La Psicopedagogía Clínica plantea una concepción integral del sujeto (organismo, cuerpo, deseo, inteligencia) y supone un tipo de mirada y de escucha particular sobre el aprendizaje y sus fracturas.
La Psicopedagogía nos convoca a pensar acerca de la modalidad de aprendizaje; que se va construyendo a través de la historia del sujeto, de su interacción con el medio y sobre todo desde su grupo familiar.
Entendemos al aprendizaje como el proceso a través del cual el individuo adquiere habilidades, destrezas y conocimientos como resultado de la experiencia, la instrucción o la observación.
El aprendizaje es un proceso que se lleva a cabo en una situación vincular, es siempre necesario de un otro que otorgue significaciones, que muestre el objeto de conocimiento. Nos referimos a una figura enseñante, portador de un conocimiento que quiere transmitir, y un aprendiente que desea conocer y hacer propio este conocimiento.
Las figuras enseñantes son aquellas investidas de confianza y de derecho a enseñar por el sujeto que aprende. En cada enseñante se pone en juego su propia historia como aprendiente.
Pensamos al aprendizaje como posibilitador de autonomía, ya que permite a través del pensamiento, de la acción y del deseo establecer diferencias con los otros. Es esta diferenciación, este reconocerse como distinto, lo que abre el espacio de la duda, de la inquietud, lo que confronta al sujeto con la falta. Es justamente esta falta, este sentirnos incompletos, lo que nos despierta el deseo de conocer, de saber, lo que abre las puertas al aprendizaje.
Para poder comprender el vínculo que un sujeto tiene con el saber es fundamental tener en cuenta su entorno familiar. Cada sujeto aprende una manera particular de acercarse al conocimiento; ese modo particular (matriz de aprendizaje), se expresará en cada acercamiento a los objetos, en cada elección, en cada encuentro, en cada sesión.
La familia es el ámbito primario de constitución de la subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras experiencias que resultarán fundantes de nuestros modelos de aprender.
El tratamiento psicopedagógico se presenta como un espacio que propicia y fomenta aprendizajes del tipo “significativos”. Para alcanzar aprendizajes significativos es necesario que la nueva información a incorporar pueda “conectarse” con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva. Se trata de poder relacionar los conocimientos nuevos con los previos, dotándolos así de coherencia y sentido. Los conocimientos aprendidos significativamente son funcionales, es decir que se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. La aplicación no es solo la utilización de lo aprendido, también supone el enriquecimiento de lo que se sabe.
En el marco del psicodiagnóstico la evaluación de los procesos y estrategias de aprendizaje utilizadas por cada paciente, resulta de vital importancia. Esto nos ayudará a enfocar el tratamiento en función de poder moldear y modificar esquemas de acción rígidos y estereotipados, propios de los niños con dificultades de aprendizaje.
El juego se presenta como herramienta de evaluación en la etapa diagnóstica y como recurso terapéutico en la fase de tratamiento. El juego simbólico le permite al niño hacer activo lo vivido pasivamente, le permite la creación, permite la reconstrucción de situaciones vividas y la resignificación de las mismas.

El tratamiento psicopedagógico es un espacio facilitador para que cada uno pueda desplegar la totalidad de los aspectos de su singularidad, abre la posibilidad de tener un espacio propio que permita que el sujeto pueda ser autor de su propio pensamiento; dando lugar al no saber para poder preguntar y generar nuevos aprendizajes.

Quienes Somos

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 09 Dec 2009 20:26:00 +0000

Este sitio surge a partir de la inquietud de un grupo de profesionales de la salud (psiquiatras, psicologos, psicopedagogos, fonoaudiologos) que deseaban encontrar un espacio donde poder publicar información sobre algunas cuestiones vinculadas al quehacer profesional.
Intentaremos transmitir conocimientos y experiencias al lector (padres, educadores, terapeutas, etc) de la manera más clara y simple posible, para poder generar espacios de reflexión e intercambio.

Gracias por visitar nuestro espacio!
Esperamos sus comentarios.

Equipo Psicopedagogiaclinica.