Psicopedagogos Inovadores

Conhecendo o Autismo

2013-04-25T08:15:00.000-07:00

O autismo é um transtorno definido por alterações presentes antes dos três anos de idade e que se caracteriza por alterações qualitativas na comunicação, na interação social e no uso da imaginação.

Definição da ASA (1978)

O autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum no sexo masculino do que no feminino. É encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar qualquer causa psicológica no meio ambiente dessas crianças que possa causar a doença.

Segundo a ASA - Autism Society of American (em português: Associação Americana de Autismo), os sintomas são causados por disfunções físicas do cérebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo. Incluem:

Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e lingüísticas.
Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo.
Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de ideias. Uso de palavras sem associação com o significado.
Relacionamento anormal com os objetivos, eventos e pessoas. Respostas não apropriadas a adultos e crianças. Objetos e brinquedos não usados de maneira devida.

Definição do DSM-IV-TR (2002)

O Transtorno Autista consiste na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo.

Definição da CID-10 (2000)

Autismo infantil: Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:

a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos;

b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo: fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade(auto-agressividade).

Características do autismo

Existem muitos graus de autismo, mas quanto mais cedo a criança for identificada e começar o treinamento de habilidades sociais, melhor será seu desenvolvimento.

Segundo a ASA (Autism Society of American), indivíduos com autismo usualmente exibem pelo menos metade das características listadas a seguir:

Dificuldade de relacionamento com outras pessoas
Riso inapropriado
Pouco ou nenhum contato visual - não olha nos olhos
Aparente insensibilidade à dor - não responde adequadamente a uma situação de dor
Preferência pela solidão; modos arredios - busca o isolamento e não procura outras crianças
Rotação de objetos - brinca de forma inadequada ou bizarra com os mais variados objetos
Inapropriada fixação em objetos
Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade - muitos têm problemas de sono ou excesso de passividade
Ausência de resposta aos métodos normais de ensino - muitos precisam de material adaptado
Insistência em repetição, resistência à mudança de rotina
Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo)
Procedimento com poses bizarras (fixar objeto ficando de cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares)
Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal)
Recusa colo ou afagos - bebês preferem ficar no chão que no colo
Age como se estivesse surdo - não responde pelo nome
Dificuldade em expressar necessidades - sem ou limitada linguagem oral e/ou corporal (gestos)
Acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente
Irregular habilidade motora - pode não querer chutar uma bola, mas pode arrumar blocos
Desorganização sensorial - hipo ou hipersensibilidade, por exemplo, auditiva
Não faz referência social - entra num lugar desconhecido sem antes olhar para o adulto (pai/mãe) para fazer referência antes e saber se é seguro

Observação: É relevante salientar que nem todos os indivíduos com autismo apresentam todos estes sintomas, porém muitos dos sintomas está presente entre os 12 e os 24 meses da criança. Eles variam de leve a grave e em intensidade de sintoma para sintoma, pois o autismo se manifesta de forma única em cada pessoa. Adicionalmente, as alterações dos sintomas ocorrem em diferentes situações e são inapropriadas para sua idade.

Vale salientar também que a ocorrência desses sintomas não é determinista no diagnóstico do autismo. Para tal, se faz necessário acompanhamento com psicólogo, psiquiatra da infância ou neuropediatra.

Diagnóstico

Os sistemas diagnósticos (DSM-IV e CID-10) têm baseado seus critérios em problemas apresentados em três áreas, com início antes dos três anos de idade, que são:

a) comprometimento na interação social;

b) comprometimento na comunicação verbal e não-verbal, e no brinquedo imaginativo;

c) comportamento e interesses restritos e repetitivos.

É relevante salientar que essas informações devem ser utilizadas apenas como referência. Além de destacar a importância do diagnóstico precoce "porque quanto mais cedo é identificado um transtorno, mais rápido o curso normal do desenvolvimento pode ser retomado. Porém os resultados dependem não somente da identificação dos atrasos e da indicação dos tratamentos adequados e eficazes, mas da aceitação dessa condição diferenciada pelas famílias e pelo futuro de cada um, que não dominamos nem sabemos", como explica o psiquiatra da infância e adolescência Walter Camargos Jr.

Recomenda-se caracterizar a queixa da família: sinais, sintomas, comportamento, nível de desenvolvimento cognitivo e escolar do indivíduo - quando for o caso, relacionamento inter-pessoal, investigar os antecedentes gineco-obstétricos, história médica pregressa, história familiar de doenças neurológicas, psiquiátricas ou genéticas, analisar os critérios do DSM-IV-TR ou da CID-10, realizar avaliações complementares (investigações bioquímicas, genéticas, neurológicas, psicológicas, pedagógicas, fonoaudiológicas, fisioterápicas), pensar a respeito do diagnóstico diferencial, investigar a presença de comorbidades, classificar o transtorno, planejar e efetivar o tratamento.

Muitas vezes, o autismo é confundido com outras síndromes ou com outros transtornos globais do desenvolvimento, pelo fato de não ser diagnosticado através de exames laboratoriais ou de imagem, por não haver marcador biológico que o caracterize, nem necessariamente aspectos sindrômicos morfológicos específicos; seu processo de reconhecimento é dificultado, o que posterga a sua identificação.

Um diagnóstico preciso deve ser realizado, por um profissional qualificado, baseado no comportamento, anamnese e observação clínica do indivíduo.

O autismo pode ocorrer isoladamente, ser secundário ou apresentar condições associadas, razão pela qual é extremamente importante a identificação de comorbidades bioquímicas, genéticas, neurológicas, psiquiátricas, entre outras.

Condições que podem estar associadas ao Autismo: Acessos de raiva, agitação, agressividade, auto-agressão, auto-lesão (bater a cabeça, morder os dedos, as mãos ou os pulsos), ausência de medo em resposta a perigos reais, catatonia, complicações pré, peri e pós-natais, comportamentos autodestrutivos, déficits de atenção, déficits auditivos, déficits na percepção e controle motor, déficits visuais, epilepsia , esquizofrenia, hidrocefalia, hiperatividade, impulsividade, irritabilidade, macrocefalia, microcefalia, mutismo seletivo, paralisia cerebral, respostas alteradas a estímulos sensoriais (alto limiar doloroso, hipersensibilidade aos sons ou ao toque, reações exageradas à luz ou a odores, fascinação com certos estímulos), retardo mental, temor excessivo em resposta a objetos inofensivos, transtornos de alimentação (limitação a comer poucos alimentos), transtornos de ansiedade, transtornos de linguagem, transtorno de movimento estereotipado, transtornos de tique, transtornos do humor/afetivos (risadinhas ou choro imotivados, uma aparente ausência de reação emocional), transtornos do sono (despertares noturnos com balanço do corpo).

Síndromes Cromossômicas ou Genéticas: Acidose láctica, Albinismo oculocutâneo, Amaurose de Leber, Desordem marfan-like, Distrofia muscular de Duchenne, Esclerose Tuberosa, Fenilcetonúria, Galactosemia ,Hipomelanose de Ito, Histidinemia, Neurofibromatose tipo I, Seqüência de Moebius, Síndrome de Angelman ,Síndrome de Bourneville , Síndrome da Cornélia de Lange ,Síndrome de Down, Síndrome fetal alcóolica, Síndrome de Goldenhar, Síndrome de Hurler, Síndrome de Joubert, Síndrome de Laurence-Moon-Biedl, Síndrome de Landau-Kleffner, Síndrome de Noonan, Síndrome de Prader-Willi, Síndrome da Talidomida, Síndrome de Tourette, Síndrome de Sotos, Síndrome do X-frágil,Síndrome de Williams

Infecções associadas ao Autismo: Caxumba,Citomegalovírus,Herpes,Pneumonia,Rubéola, Sarampo, Sífilis,Toxoplasmose e Varicela

O diagnóstico do transtorno autista é clínico e não poderá, portanto, ser feito puramente com base em testes e ou escalas de avaliação.

Avaliações de ordem psicológica, fonoaudiológica e pedagógica são importantes para uma avaliação global do indivíduo.

Recomenda-se utilizar um instrumento de avaliação adicional para identificar a presença de Retardo Mental (RM). Na maioria dos casos de autismo (70% a 85%), existe um diagnóstico associado de RM que pode variar de leve a profundo.

A incidência de epilepsia nos indivíduos com autismo varia de 11% a 42%.

Convulsões podem desenvolver-se, particularmente, na adolescência.

Exames

O diagnóstico do autismo é feito clinicamente, mas pode ser necessário a realização de exames auditivos com a finalidade de um diagnóstico diferencial.

Outros exames devem ser considerados não para diagnóstico, mas com a finalidade de se realizar um bom tratamento. São eles: ácidos orgânicos, alergias alimentares, metais no cabelo, perfil ION, imunodeficiências, entre outros.

Fonte: Wikipédia

Dia Mundial de Conscientização do Autismo

2012-04-02T05:57:00.000-07:00

Links prediletos

2011-11-15T06:13:00.000-08:00

http://www.abpp.com.br/

http://www.dislexia.org.br/

http://www.psicopedagogia.com.br/

http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/

http://revistaescola.abril.com.br/

http://sitededicas.uol.com.br/

http://www.epsiba.com/index.htm

http://educarparacrescer.abril.com.br/index.shtml

http://revistaeducacao.uol.com.br/

http://www.revistapatio.com.br/index.aspx

Entenda um pouco mais sobre a Dislexia

2011-11-04T11:04:00.000-07:00

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Objetivos do curso:

- Oferecer ao cursista perspectiva psicopedagógica sobre o construto infantil;
- Estudar as principais teorias sobre o desenho da criança;
- Demonstrar como a leitura do desenho pode auxiliar no processo de avaliação psicopedagógica.

Ao final dos estudos, o cursista estará munido de conhecimentos técnicos, científicos e empíricos para iniciar suas investidas na interpretação do construto infantil, enquanto forma de linguagem e expressão do conteúdo latente do inconsciente humano.

Tópicos abordados:

• Teorias sobre o construto infantil;
• Grafismo infantil ( fases do desenho);
• Quadrantes da folha e seus significados;
• Cores: o que elas podem indicar?
• Textura: energia e pressão no desenhar;
• Formas: análise geométrica das figuras;
• O desenho e avaliação psicopedagógica.

Ao término do processo metodológico de avaliação recebem certificados emitidos pela UnicEAD - Unique Tutoria e Mediação Didática LTDA - CNPJ: 11.332.109/0001-42 em parceria com a ABMPDF.

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Dislexia

2011-07-12T04:54:00.000-07:00

O que é?
A dislexia é um distúrbio na leitura afetando a escrita, normalmente detectado a partir da alfabetização, período em que a criança inicia o processo de leitura de textos. Seu problema torna-se bastante evidente quando tenta soletrar letras com bastante dificuldade e sem sucesso.
Porém se a criança estiver diante de pais ou professores especialistas a dislexia poderá ser detectada mais precocemente, pois a criança desde pequena já apresenta algumas características que denunciam suas dificuldades, tais como:

- - Demora em aprender a segurar a colher para comer sozinho, a fazer laço no cadarço do sapato, pegar e chutar bola.
- - Atraso na locomoção.
- - Atraso na aquisição da linguagem.
- - Dificuldade na aprendizagem das letras.

A criança dislexa possui inteligência normal ou muitas vezes acima da média. Sua dificuldade consiste em não conseguir identificar símbolos gráficos (letras e/ou números) tendo como conseqüência disso a dificuldade na leitura e escrita.
A dislexia normalmente é hereditária. Estudos mostram que dislexos possuem pelo menos um familiar próximo com dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita.
O distúrbio envolve percepção, memória e análise visual. A área do cérebro responsável por estas funções envolve a região do lobo occipital e parietal.
Características:
- Confusão de letras, sílabas ou palavras que se parecem graficamente: a-o, e-c, f-t, m-n, v-u.
- Inversão de letras com grafia similar: b/p, d/p, d/q, b/q, b/d, n/u, a/e.
- Inversões de sílabas: em/me, sol/los, las/sal, par/pra.
- Adições ou omissões de sons: casa Lê casaco, prato lê pato.
- Ao ler pula linha ou volta para a anterior.
- Soletração defeituosa: lê palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou reconhece letras isoladamente sem poder ler.
- Leitura lenta para a idade.
- Ao ler, movem os lábios murmurando.
- Freqüentemente não conseguem orientar-se no espaço sendo incapazes de distinguir direita de esquerda. Isso traz dificuldades para se orientarem com mapas, globos e o próprio ambiente.
- Usa dedos para contar.
- Possui dificuldades em lembrar se seqüências: letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, lê as horas.
- Não consegue lembrar-se de fatos passados como horários, datas, diário escolar.
- Alguns possuem dificuldades de lembrar objetos, nomes, sons, palavras ou mesmo letras.
- Muitos conseguem copiar, mas na escrita espontânea como ditado e ou redações mostra severas complicações.
- Afeta mais meninos que meninas.

O dislexo geralmente demonstra insegurança e baixa auto-estima, sentindo-se triste e culpado. Muitos se recusam a realizar atividades com medo de mostrar os erros e repetir o fracasso. Com isto criam um vínculo negativo com a aprendizagem, podendo apresentar atitude agressiva com professores e colegas.
Antes de atribuir a dificuldade de leitura à dislexia alguns fatores deverão ser descartados, tais como:
- imaturidade para aprendizagem;
- problemas emocionais;
- métodos defeituosos de aprendizagem;
- ausência de cultura;
- incapacidade geral para aprender.
Tratamento e orientações:
- O tratamento deve ser realizado por um especialista ou alguém que tenha noções de ajuda ao dislexo. Deve ser individual e freqüente.
Durante o tratamento deve-se usar material estimulante e interessante. - Ao usar jogos e brinquedos empregar preferencialmente os que contenham letras e palavras.
- Reforçar a aprendizagem visual com o uso de letras em alto relevo, com diferentes texturas e cores. É interessante que ele percorra o contorno das letras com os dedos para que aprenda a diferenciar a forma da letra.
- Deve-se iniciar por leituras muito simples com livros atrativos, aumentando gradativamente conforme seu ritmo.
- Não exigir que faça avaliação de outra língua. Deve-se dar mais importância na superação de sua dificuldade do que na aprendizagem de outra língua.
- O tratamento psicológico não é recomendado a não ser nos casos de graves complicações emocionais.
- Substituir o ensino através do método global (já que não consegue perceber o todo), por um sistema mais fonético.
- Não estimule a competição com colegas nem exija que ele responda no mesmo tempo que os demais.
- Oriente o aluno para que escreva em linhas alternadas, para que tanto ele quanto o professor possa entender o que escreveu e poder corrigi-los.
- Quando a criança não estiver disposta a fazer a lição em um dia ou outro não a force. Procure outras alternativas mais atrativas para que ele se sinta estimulado.
- Nunca critique negativamente seus erros. Procure mostrar onde errou, porque errou e como evitá-los. Mas atenção: não exagere nas inúmeras correções, isso pode desmotivá-lo. Procure mostrar os erros mais relevantes.
- Peça que os pais releiam o diário de classe sem criticá-los por não conseguir fazê-lo, pois a criança pode esquecer o que foi pedido e/ou não conseguir ler as instruções.

Por Simaia Sampaio

Bibliografia:

CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
JOSÉ, Elisabete da Assunção José & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. 12ª edição, São Paulo: Ática.

Disgrafia

2011-06-26T05:54:00.000-07:00

O que é:

A disgrafia é também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível.
Algumas crianças com disgrafia possui também uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas não são todos disgráficos que possuem disortografia
A disgrafia, porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Carcaterísticas:
- - Lentidão na escrita.
- - Letra ilegível.
- - Escrita desorganizada.
- - Traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves.
- - Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.
- - Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes ou ultrapassando. Quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda da folha.
- - Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés do 5 por exemplo).
- - Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida.
- - O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras são irregulares.
- - Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.

O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas destas citadas acima.
Tipos:
Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:
- Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever
- Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita.

Tratamento e orientações:

O tratamento requer uma estimulação lingüística global e um atendimento individualizado complementar à escola.
Os pais e professores devem evitar repreender a criança.
Reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista.
Na avaliação escolar dar mais ênfase à expressão oral.
Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas.
Conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva.

Por Simaia Sampaio

Letra feia pode indicar distúrbio de aprendizagem

2011-06-02T11:35:00.000-07:00

A letra feia e ilegível, vista muitas vezes como resultado da falta de capricho, pode indicar um distúrbio de aprendizagem chamado disgrafia. O problema, que costuma ser observado um ou dois anos depois que a criança aprende a escrever, pode estar ligado a uma deficiência na coordenação motora fina ou até a um conflito emocional.

Segundo Simone Capellini, professora e pesquisadora do departamento de Fonoaudiologia da Unesp, o que diferencia uma letra sem capricho da disgrafia é a criança ter também outras dificuldades motoras leves, como problemas na hora de amarrar o sapato ou abotoar a camisa. “Disgrafia está ligada à dificuldade que a criança tem em coordenar as informações visuais e a realização motora do ato. Se a criança tiver apenas dificuldade para escrever, mas não apresentar problemas em outras atividades motoras, provavelmente ela não tem o distúrbio”, explica.

Apesar de muitos disléxicos apresentarem disgrafia, nem todos os disgráficos têm dislexia, que é uma dificuldade geral nas áreas da leitura, escrita e soletração das palavras. A diferença básica, segundo Luciana Reis, fonoaudióloga do Centro de Fonoaudiologia, no Rio de Janeiro, é que a disgrafia é um distúrbio estritamente do campo da escrita. A criança sente cansaço ao escrever, tem uma desorganização espacial e uma escrita lenta. “Em geral, a criança com este distúrbio não entende o que ela mesma escreve algum tempo depois”, diz.

Raquel Caruso, psicopedagoga e coordenadora da Equipe de Diagnóstico e Atendimento Clínico (EDAC), acredita que os professores costumam demorar a perceber o problema, já que estão mais preocupados com o desenvolvimento intelectual dos alunos do que com a parte visual-motora. “Não se treina muito a parte espacial da criança, então fica difícil exigir depois que ela tenha uma boa escrita”, explica Raquel.

Existem dois tipos básicos de disgrafia: a motora e a pura. A motora atinge a maioria dos disgráficos e é a dificuldade em escrever palavras e números corretamente. Já a disgrafia pura é um pouco mais difícil de ser diagnosticada. Segundo Caruso, é aquela que atinge a criança depois de algum trauma emocional. “Às vezes, a criança tenta chamar a atenção para algum problema através da letra” completa.

Por ser um distúrbio ainda pouco conhecido entre pais e professores, muitos casos passam despercebidos, o que faz com que os disgráficos sejam rotulados como “desleixados”. Se nada for feito, eles podem perder o interesse pela escola e pelos estudos.

De acordo com Reis, a criança que tem disgrafia deve brincar com massinha de modelar, argila e pintar. “Todos os exercícios que trabalham com as mãos são bons”, afirma. Além destas atividades, Capellini destaca também a importância dos esportes. “Eles ajudam muito porque trabalham a orientação espacial e a coordenação motora da criança”, diz. Jogar vôlei, peteca e xadrez podem trazer grandes benefícios para a melhora da letra, porque fazem com que a criança use as mãos e aprenda a planejar os movimentos.

A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos oito anos, quando a letra começa a se firmar. Quando não tratada, o distúrbio pode trazer problemas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de comunicação. “Para entrar numa faculdade, por exemplo, é preciso escrever uma redação. Se a letra não for legível, o candidato já fica em desvantagem”, diz Raquel. Ela explica também que pessoas com disgrafia geralmente não conseguem se localizar em mapas, pela falta de noção de espacialidade.

Alguns tipos de letra e os possíveis conflitos emocionais da criança.

- Letra pequena demais pode indicar timidez excessiva.

- Letras grandes demais podem indicar uma criança que necessita estar sempre no centro das atenções.

- Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do caderno, podem indicar que a criança esteja tensa.
FONTE: PortalAZ

O que são Distúrbios de Aprendizagem?

2011-05-25T02:23:00.000-07:00

O que são Distúrbios de Aprendizagem?

Os distúrbios de aprendizagem podem ser encontrados em crianças, adolescentes e pessoas na fase adulta. Eles geram dificuldades que estão presentes no cotidiano da escola sendo enfrentadas por educadores e também pelos responsáveis e demais pessoas que convivem com indivíduos detentores desses problemas. Muitas vezes, crianças e adolescentes têm sua imagem denegrida por adjetivos como, por exemplo, preguiçosas e desinteressadas em função da falta de conhecimentos de seus educadores. Existe um grande número de professores que desconhecem os distúrbios de aprendizagem e não possuem as capacidades necessárias para lidar com eles, agindo de forma errônea na execução do seu trabalho. As próprias crianças são o alvo para explicar o fracasso escolar e as responsabilidades por não aprenderem são atribuídas a elas mesmas. Em muitos casos, é desenvolvida uma autoestima negativa e isso pode ser levado até a vida adulta. Além de prejudicar de forma particular essas crianças, ainda impede o desenvolvimento do processo de ensino de uma maneira geral, isentando o sistema de ensino de qualquer erro ou defasagem em sua qualidade. Para analisar as dificuldades de aprendizagem é preciso considerar o processo todo e não apenas a capacidade de quem aprende ou deixa de aprender. Sendo assim, é fundamental que os educadores, de maneira geral, conheçam os problemas mais comuns relacionados à aprendizagem para saber agir diante deles ou, ao menos, encaminhá-los a profissionais especializados.

Os distúrbios de aprendizagem não são caracterizados pela falta de inteligência, mas ao contrário. Muitas das pessoas que os possuem têm QI (Quociente de Inteligência) acima da média. Eles constituem deficiências reversíveis, tendo que receber atenção especial e formas de ensino apropriadas.

As deficiências no processo de aprendizagem podem ter diversas causas que afetam a capacidade dos indivíduos. Exemplos delas são problemas no aparelho auditivo ou na visão, conflitos no ambiente familiar, defasagem na qualidade do ensino, inadaptação ao método utilizado, aversão por determinada matéria, diferenças culturais, problemas sociais como a desnutrição, questões genéticas, ocorrência de acidentes e muitas outras.

Em função da grande quantidade de causas que podem ser atribuídas às dificuldades de aprendizagem, existem muitas crianças que são encaminhadas para tratamentos médicos e psicológicos desnecessariamente. Por isso, é preciso ter claro que o diagnóstico correto de um distúrbio de aprendizagem depende de uma série de procedimentos como o acompanhamento constante da criança, a análise de um especialista e condições adequadas de vida. Muitos dos problemas podem ser resolvidos facilmente e detectar a causa deles evita que a criança passe por situações mais difíceis e desconfortáveis sem que isso seja preciso.

Durante o curso serão abordadas as dificuldades encontradas na realização de atividades como a leitura, a escrita, a fala, funções motoras, raciocínio e habilidades matemáticas. Elas são percebidas, na maioria das vezes, no início do processo de aprendizagem, quando a criança passa a frequentar a escola e surgem diferenças no acompanhamento dos conteúdos com relação aos demais alunos da mesma faixa etária.

A aprendizagem pode ser compreendida como um processo que se realiza no interior do indivíduo e que provoca uma mudança de comportamento. Na sociedade atual, o conhecimento é de extrema importância e tem diferentes significados, atingindo o indivíduo, a família, o meio social, a escola e os educadores. O sucesso escolar para as crianças evidencia o seu desempenho na atuação como aluno; para a família, o sucesso escolar dos filhos se traduz em êxito no cumprimento de seu papel como responsáveis e educadores e, para a escola, alunos com bom desempenho significam profissionais bem sucedidos no futuro.

Sendo assim, faz-se necessário que os distúrbios de aprendizagem sejam conhecidos por todos aqueles que rodeiam o processo educacional, para que seja possível uma atuação em conjunto capaz de trazer resultados efetivos. O que se nota, é que conforme os conteúdos vão aumentando o seu grau de dificuldade e o tempo vai passando, os obstáculos enfrentados pelas crianças também tendem apenas a aumentar, tornando o tratamento cada vez mais difícil e intensificando as demais questões enfrentadas pelos alunos.

Diferenças entre Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem

Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da educação com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou uma posição definida para o mesmo. Dessa forma, existe o princípio de que existem determinadas diferenças entre os termos “dificuldades” e “distúrbios” de aprendizagem.

O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de obstáculos encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Eles podem ser das mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não estão no aluno, mas ligados a elementos externos que o influenciam. Abaixo você pode ver exemplos de fatores que causam dificuldades na apreensão do conhecimento:

ü Problemas sociais como a desnutrição

ü Ausência de motivação

ü Conflitos familiares

ü Baixa qualidade do sono

ü Diferenças culturais

ü Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas; professores mal remunerados, pouco treinados e sobrecarregados:

ü Material didático inadequado

ü Inadequação metodológica

ü Mudanças no padrão de exigências da escola

ü Baixo QI (Quociente de Inteligência)

ü Falta de interesse

ü Problemas na visão

ü Problemas na audição

ü Problemas genéticos

ü Comprometimentos neurológicos

ü Problemas de ordem psicopedagógica

Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, elas podem gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de aprendizado dos indivíduos. Porém, durante este curso, o foco será dado aos Distúrbios de Aprendizagem. Eles também causam dificuldades no processo de aprendizagem, porém suas causas estão ligadas a características específicas dos indivíduos que refletem em dificuldades também específicas como será visto ao longo do curso. Abaixo você pode ver algumas características de pessoas que possuem Distúrbios de Aprendizagem:

ü Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da normalidade ou até mesmo superior.

ü Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas significativas.

ü Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais pessoas que se encontram na mesma faixa etária.

ü Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central.

ü Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início da alfabetização, quando a criança passa a frequentar a escola e nota -se suas diferenças de aprendizado em relação ao restante do grupo.

ü Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem (leitura, fala escrita, matemática, raciocínio).

Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas a problemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de aprendizagem estão mais vinculados ao próprio aluno independente de questões relacionadas, por exemplo, à estrutura geral da educação ou ao ambiente familiar e suas condições econômicas, atingindo a criança em nível individual. Essas questões podem influenciar de forma negativa a aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos.

As características que devem ser observadas em crianças que possuem distúrbios de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de atividades como a leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades matemáticas. Essas crianças precisam de atenção e tratamentos diferenciados como a ajuda de profissionais especializados, formas diferentes de ensino, escolas com recursos específicos, entre outras.

É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação de um diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de fatores e exames específicos. Crianças com dificuldades causadas por outros motivos podem ter seus problemas sanados quando inseridas em ambientes com qualidades diferenciadas de organização, ambientes saudáveis e profissionais capacitados.

As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas causas são tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela vida toda, já que são disfunções do sistema nervoso central. Eles também podem e devem ser tratados, porém, essas ações representam alternativas para que as pessoas possam conviver de forma saudável com suas dificuldades e saber como superá-las e não constituem curas definitivas.

Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental para diferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que apenas apresentam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o que explica o fato de apenas uma pequena parte da população que encontra dificuldades de aprendizagem, terem nos distúrbios as causas de seus problemas.

Material retirado da apostila do Curso de Distúrbios de aprendizagem.

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

2011-04-25T15:27:00.000-07:00

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO: O DESAFIO DE MONTAR UM QUEBRA-CABEÇA

Simaia Sampaio

Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.

É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “...escuta psicopedagógica...”, para que “...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24).

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)

Conforme Weiss,

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )

O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.

Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento “já acabado”. Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33 ).

Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).

Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).

Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:

Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.

Motivo da consulta;

Procura do Psicopedagogo: indicação;

Atendimento anterior;

Expectativa da família e da criança;

Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.

Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.

Visca propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia Convergente:

Ações do entrevistador

EOCA

Testes

Anamnese

Elaboração do Informe

Procedimentos Internos do Entrevistador

1º sistema de hipóteses

Linhas de investigação

Escolha de instrumentos

2º sistema de hipóteses

Linhas de investigação

Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.

Formulação do 3º sistema de hipóteses

Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam.

(VISCA, 1991)

Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que “... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja “contaminação” pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.

Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:

1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)

2º - Anamnese

3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)

4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário)

5º - Síntese Diagnóstica – Prognóstico

6º - Devolução - Encaminhamento

(WEISS, 1994)

Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.

Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.

A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).

Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: “este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você” (VISCA, 1987, p. 72).

O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.

O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça...” (1987, p. 73).

Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade “A hora do jogo” (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):

No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).

Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:

O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).

De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são “...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).

É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:

A temática – é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;

A dinâmica – é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.

O produto – é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.

(Id. Ibid., 1987, p. 74)

Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.

É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.

Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.

A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).

O autor nos alerta que as provas “...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen” (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.

Segundo Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106).

Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.

Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:

Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.

Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.

Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.

Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:

...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p. 111).

Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:

No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).

Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.

Sobre as provas projetivas Weiss observa que:

O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117)

Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).

De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.

Weiss nos diz que:

As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso;... (2003, p.106).

A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.

... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à “aprendizagem de vida”. No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63).

Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história de vida do paciente” (2003, p. 61).

Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.

O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem”. (Id. Ibid., 2003, p. 62).

Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.

Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).

De acordo com Paín, a história vital nos permitirá “...detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (1992, p. 42).

É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,

“A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem” (2003, p. 64).

Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43).

É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.

Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...”. (WEISS, 2003, p.66).

É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.

Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.

Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.

Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. “Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução” (1992, p. 45).

A mesma autora aconselha insistirmos “... nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... ” (1992, p. 42).

Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.

A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.

Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.

Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.

“... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)” (PAÍN, 1992, p. 72).

Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).

É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, “ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 130).

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.

Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.

É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.

Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.

Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).

Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.

O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é “resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 138).

A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:

Dados pessoais;

Motivo da avaliação – encaminhamento;

Período da avaliação e número de sessões;

Instrumentos usados;

Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal.

Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica;

Prognóstico;

Recomendações e indicações;

Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.

Bibliografia:

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como Trata-las? Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.

BOSSE, Vera R. P. O material disparador – considerações preliminares de uma experiência clínica psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995.

DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica, 1985.

RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar – Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.

___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995.

___________. Técnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

Dislexia: Definição e como tratar

2011-04-23T05:07:00.000-07:00

Dislexia: Definição e como tratar

Por Eliane Pisani Leite

10/02/2008

A Dislexia atinge pessoas em todos os países do mundo, numa proporção que varia de 6 a 15% da população, não sendo porém adequadamente identificada em muitos deles, dessa forma levando seus portadores, na maioria das vezes, a abandonarem os estudos, evitarem o convívio social e se submeterem a papéis sociais secundários, pela falta de compreensão de suas deficiências pelos pais, professores, educadores e pela sociedade como um todo.
Muitas vezes a criança apresenta condições intelectuais normais, porém poderá ler com deficiência e transformar ou deformar as palavras.
É comum o disléxico apresentar algum déficit no domínio da ação, da motricidade, da organização temporo-espacial, da capacidade de globalização no domínio do esquema corporal, na dominância lateral, podendo ser acrescentados distúrbios de atenção e da memória.
A má estruturação do espaço do disléxico manifesta-se no principio por dificuldade em situar as diversas partes de seu corpo, umas em relação às outras, as noções de alto, baixo, em frente, atrás e sobretudo, direita e esquerda são confundidas, o que no domínio da leitura, provoca confusão entre certas letras como p e q; d e b; u e n; p e b. Sendo que cada letra é percebida isolada e corretamente, mas as relações que a criança estabelece entre elas não são estáveis, dependem do sentido de deslocamento do seu olhar (esquerda-direita, ou vice-versa.
Pais e professores podem suspeitar da dislexia quando uma criança ativa e inteligente tiver dificuldade em ler, escrever e soletrar, podendo ela ser boa aluna em outras atividades.
Os sintomas variam de criança para criança, mas os primeiros indícios podem ser:
 Demora em aprender a falar, em fazer laço nos sapatos, em reconhecer as horas, em pegar e chutar bola, em pular corda..
 Dificuldade em escrever números e letras corretamente.
 Dificuldade em ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e sílabas de palavras compridas.
 Dificuldade de distinguir entre direita e esquerda.

Para diagnosticar a dislexia é necessário uma análise quantitativa e qualitativa das atividades motoras.
O diagnóstico geralmente é feito a partir do momento que a criança se alfabetiza (geralmente por volta dos 6 ou 7 anos), porém alguns profissionais hoje em dia fazem diagnóstico antes dessa idade.
O diagnóstico deve ser feito por profissionais especializados , que utilizarão várias ferramentas de trabalho no processo de avaliação.

TRATAMENTO

Para casos mais graves algumas vezes precisamos o acompanhamento médico, pois talvez seja necessário uso de medicamentos.
Na maioria dos casos o tratamento pode ser feito com profissionais dentro do atendimento clínico e acompanhamento escolar.
O trabalho clínico implica em usar recursos que trabalhem todos os sentidos.
Uma educação sensório-motora associado a recuperação na deficiência de processamento auditivo são fundamentais.

COMO OS PROFESSORES PODEM AJUDAR

No meu parecer uma das medidas que pode ajudar muito, é variar a maneira de apresentação da matéria.
A avaliação é algo que deve ser bem planejado, pois uma criança disléxica geralmente responde melhor à questões orais.
Valorizar o que foi aprendido qualitativamente é sempre melhor do que o que foi aprendido quantitativamente.

NOTA: É necessário um bom diagnóstico com uma equipe multidisciplinar e mesmo assim com pessoas sérias e com boa formação, pois hoje vejo muitas pessoas serem rapidamente diagnosticadas como Disléxicas, enquanto que na verdade apenas possuem problemas específicos, como por exemplo: Disgráfia, Disortografia, Discálculia, Dificuldades de Memória entre outros ou até mesmo emocionais.
Quanto ao tratamento se a Dislexia for predominantemente visual é indicado procurar um Psicopedagogo e se for auditiva, a indicação é o Fonoaudiólogo.

Eliane Pisani Leite
Psicóloga – Psicopedagoga – Acupunturista
Autora do livro: Pais EducAtivos
pisani.leite@terra.com.br
www.elianepisani.com

Eventos de Psicopedagogia - 2011

2011-04-20T13:19:00.000-07:00

Programação
8:00 CREDENCIAMENTO / WELCOME COFFEE

AUDITÓRIO
9:00 ABERTURA OFICIAL
9:10 PALESTRA 1: PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E PSICOPEDAGOGIA
Palestrante: Rosangela Braga – Psicóloga, Psicopedagoga, Diretora do Instituto da Família (INFA)
10:00 PALESTRA 2: A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA DE FREINET NA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Palestrante: Valéria Coelho – Psicóloga clínica e escolar, Psicopedagoga, Terapeuta de casal e de família
11:00 MESA REDONDA: APRENDENDO E CONVIVENDO: DESAFIOS DA PSICOPEDAGOGIA
Moderadora: Cristina Maia – Pedagoga, Mestre em Administração e Doutoranda em Educação
Participantes:
Lucia Baroni – Pedagoga, Psicopedagoga, Doutora em Educação
Marcia Ribeiro – Psicóloga, Psicopedagoga (Havana/Cuba / UFRJ), especialista em terapia de família
12:30 às 13:30 ALMOÇO

AUDITÓRIO - MINI-CURSO 1 e 2
13:30 MINI-CURSO 1: Educação Especial Inclusiva
Facilitadora: Lucia Baroni
15:30 MINI-CURSO 2: Estimulando a comunicação: jogos e atividades
Facilitadora: Gislaine Amorim

SALA 1 - WORKSHOP
13:30 Contação de histórias infantis
Denise Almeida
14:30 Corpo como instrumento de aprendizagem
Rosângela Eleotério
15:30 Experiências bem sucedidas no ensino da matemática e raciocínio lógico
Alexandre Henrique de Araújo

SALA 2 - EXPOSIÇÃO ORAL DE ARTIGOS
13:30 Aprendizagem de educadores e educandos: importância da motivação
Expositora: Monica Ribeiro Cunha
13:50 Contos e histórias: estimulando a imaginação e contribuindo para aprendizagem na educação infantil
Expositoras: Ana Paula Evangelista
14:10 A importância da família no processo de aprendizagem da criança
Expositora: Expositoras: Priscila de Souza Nascimento e Jaqueline Maria Pereira Fulgencio
14:30 Um olhar diferenciado do psicopedagogo para arte-terapia como aliada à superação de sintomas de hiperatividade em crianças
Expositora: Nerize da Silva Prazeres
14:50 Orientação educacional com um olhar psicopedagógico
Expositora: Ana Beatriz Lago
16:10 A depressão na infância no processo de aprendizagem
Expositora: Ester Cristina da Silva
16:30 Geometria Construtivista
Expositor: Anderson Sá Santiago
16:50 Os desafios da avaliação na aprendizagem
Expositor: Alan Gomes de Lima
17:10 Tecologia da educação matemática,a percepção da criança e do adolescente
Expositor: João Luiz Glioche
17:30 Proposta psicopedagógica de como romper a ideologia do fracasso esc olar
Expositora: Daniela Azini Henrique
17:50 Momento cultural
Dinamizadora: Katia Cilene Alves (Pedagoga e Arte-terapeuta)

2011-04-20T13:15:00.000-07:00

Projeto regulamenta profissão de psicopedagogo

Agência Câmara em 12/04/2011

A Câmara analisa o Projeto de Lei 7855/10, do deputado Neilton Mulim (PR-RJ), que regulamenta a atividade de psicopedagogo. Pela proposta, poderão exercer a profissão pessoas graduadas em Psicopedagogia em instituições autorizadas; formadas em Psicologia, Pedagogia ou licenciatura que tenham especialização em Psicopedagogia, com duração mínima de 600 horas e carga horária de 80% na especialidade; e portadoras de diploma de curso superior que já venham exercendo ou tenham exercido atividades profissionais de psicopedagogia em entidade pública ou privada.

Segundo a proposta de Neilton Mulim, são consideradas atividades e atribuições dos psicopedagogos:
- intervenção psicopedagógica que busque solucionar problemas de aprendizagem, com foco no indivíduo ou na instituição de ensino;
- realização de diagnóstico e intervenção psicopedagógica, por meio de instrumentos e técnicas próprios;
- utilização de métodos, técnicas e instrumentos psicopedagógicos amparados pelos preceitos básicos da multidisciplinaridade da área, com vistas a neurociências, psicologia, pedagogia e fonoaudiologia, entre outros;
- consultoria e assessoria psicopedagógicas, buscando identificar, compreender e analisar os problemas no processo de aprendizagem;
- apoio psicopedagógico aos trabalhos educacionais realizados em espaços institucionais;
- supervisão de profissionais em trabalhos teóricos e práticos de Psicopedagogia;
- orientação, coordenação e supervisão de cursos de Psicopedagogia; e
- direção de serviços de Psicopedagogia em estabelecimentos públicos ou privados.

Para o exercício da atividade, o projeto exige a inscrição do profissional em órgão competente ligado ao Ministério da Educação.

Hospitais
A proposta também pretende agregar a Psicopedagogia institucional à qualidade de humanização em pediatrias. “A atuação institucional do Psicopedagogo trará uma resposta considerável no processo de assimilação e desenvolvimento favorável em casos de internações de pacientes infantis por períodos prolongados”, afirma o deputado.

Os idosos também poderão ser atendidos pelos profissionais da área, em atividades preventivas de incapacidades psíquicas, cognitivas e emocionais, que protejam e preservem a maior independência e qualidade de vida.

“Estimular o raciocínio lógico com certeza motivará a produção de modificações nas estruturas cognitivas dos indivíduos, expandindo e potencializando a aprendizagem, aumentando a eficiência mental e melhorando a qualidade do desempenho intelectual”, conclui Neilton Mulim.

Infrações
O projeto lista uma série de atitudes que podem ser consideradas infrações disciplinares, como transgredir preceito de ética profissional; exercer a profissão indevidamente; praticar, no exercício da atividade profissional, ato que a lei defina como crime; descumprir determinações dos órgãos competentes depois de regularmente notificado; e deixar de pagar contribuições e taxas devidas ao órgão competente.

Essas infrações poderão gerar a aplicação de advertência, multa, censura suspensão do exercício profissional por até 30 dias e cassação do exercício profissional.

Tramitação
O projeto tramita em caráter conclusivo e será analisado pelas comissões de Seguridade Social e Família; de Trabalho, de Administração e Serviço Público; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.

Termos e significados usados na psicopedagogia e áreas afins

2011-03-31T12:00:00.000-07:00

Termos e significados usados na psicopedagogia e áreas afins

O conhecimento de alguns termos é de fundamental importância para profissionais da área de educação e saúde mental. Pensando nisso selecionamos abaixo alguns termos para que possam servir de consulta. Não é nossa intenção explanar sobre cada um deles, mas apresentar apenas um breve significado. Cabe ao profissional buscar outras fontes para se aprofundar sobre causas, sintomas e tratamentos.
• Aprendizagem - É o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência.
• Agnosia - Etimologicamente, a falta de conhecimento. Impossibilidade de obter informações através dos canais de recepção dos sentidos embora o órgão do sentido não esteja afetado. Ex. a agnosia auditiva é a incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando é ouvido. No campo médico está associada com uma deficiência neurológica do sistema nervoso.
• Afasia - Perda da capacidade de usar ou compreender a linguagem oral. Está usualmente associada com o traumatismo ou anormalidade do sistema nervoso central. Utilizam-se várias classificações tais como afasia expressiva e receptiva, congênita e adquirida.
• Agrafia - Impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por escrito.
• Alexia - Perda da capacidade de leitura de letras manuscritas ou impressas.
• Anamnese - Levantamento dos antecedentes de uma doença ou de um paciente, incluindo seu passado desde o parto, nascimento, primeira infância, bem como seus antecedentes hereditários.
• Anomia - Impossibilidade de designar ou lembrar-se de palavras ou nome dos objetos.
• Anorexia - Perda ou diminuição do apetite.
• Anoxia - Diminuição da quantidade de oxigênio existente no sangue.
• Apnéia - Paragem voluntária dos movimentos respiratórios: retenção da respiração.
• Apraxia - Impossibilidade de resposta motora na realização de movimento com uma finalidade. A pessoa não realiza os movimentos apesar de conhecê-lo e não ter qualquer paralisia.
• Ataxia - Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários.
• Autismo - Distúrbio emocional da criança caracterizada por incomunicabilidade. A criança fecha-se sobre si mesma e desliga-se do real impedindo de relacionar-se normalmente com as pessoas. Num diagnóstico incorreto pode ser confundido com retardo mental, surdo-mudez, afasia e outras síndromes.
• Bulimia - Fome exagerada de causa psicológica.
• Catarse - Efeito provocado pela conscientização de uma lembrança fortemente emocional ou traumatizante até então reprimida.
• Catatonia - Síndrome complexa em que o indivíduo se mantém numa dada posição ou continua sempre o mesmo gesto sem parar. Persistência de atitudes corporais sem sinais de fadiga.
• Cinestesia - Impressão geral resultante de um conjunto de sensações internas caracterizado essencialmente por bem-estar ou mal-estar.
• Complemento (Closure) - Capacidade de reconhecer o aspecto global, especialmente quando uma ou mais partes do todo está ausente ou quando a continuidade é interrompida por intervalos.
• Consciência fonológica - Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:
1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.
2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas (rima, por exemplo).
• Coordenação viso-motora - É a integração entre os movimentos do corpo (globais e específicos) e a visão.
• Disartria - Dificuldade na articulação de palavras devido a disfunções cerebrais.
• Discalculia - Dificuldade para a realização de operações matemáticas usualmente ligadas a uma disfunção neurológica, lesão cerebral, deficiência de estruturação espaço-temporal.
• Disgrafia - Escrita manual extremamente pobre ou dificuldade de realização dos movimentos motores necessários à escrita. Esta disfunção está muitas vezes ligada a disfunções neurológicas.
• Dislalia - É a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada.
• Dislexia - Dificuldade na aprendizagem da leitura, devido a uma imaturidade nos processos auditivos, visuais e tatilcinestésicos responsáveis pela apropriação da linguagem escrita.
• Disortografia - Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída, normalmente associada a atrasos na compreensão e na expressão da linguagem escrita.
• Disgnosia - Perturbação cerebral comportando uma má percepção visual.
• Dismetria - Realização de movimentos de forma inadequada e pouco econômica.
• Dispnéia - Dificuldade de respirar.
• DSM IV - É a classificação dos Transtornos mentais da Associação Americana de Psiquiatria. Descreve as características dos transtornos apresentando critérios diagnósticos. Ver o DSM IV no site psiqueweb: http://gballone.sites.uol.com.br/
• Ecolalia - Imitação de palavras ou frases ditas por outra pessoa, sem a compreensão do significado da palavra.
• Ecopraxia - Repetição de gestos e praxias.
• Enurese - Emissão involuntária de urina.
• Esfíncter - Músculo que rodeia um orifício natural. Em psicanálise, na fase anal está ligado ao controle dos esfíncteres.
• Espaço-temporal - orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É a consciência da relação do corpo com o meio.
• Etiologia - Estudo das causas ou origens de uma condição ou doença.
• Figura fundo - Capacidade de focar visivelmente ou aditivamente um estímulo, isolando-o perceptivamente do envolvimento que o integra. Ex. identificar alguém numa fotografia do grupo ou identificar o som de um instrumento musical numa melodia.
• Gagueira ou tartamudez - distúrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e repetições de sons, sílabas, palavras ou frases. É acompanhada rapidamente por tensão muscular, rápido piscar de olhos, irregularidades respiratórias e caretas. Atinge mais homens que mulheres.
• Gnosia - Conhecimento, noção e função de um objeto. Segundo Pieron toda a percepção é uma gnosia.
• Grafema - Símbolo da linguagem escrita que representa um código oral da linguagem.
• Hipercinesia - Movimento e atividade motora constante e excessiva. Também designada por hiperatividade.
• Hipocinesia - Ausência de uma quantidade normal de movimentos. Quietude extrema.
• Impulsividade - Comportamento caracterizado pela ação de acordo com o impulso, sem medir as conseqüências da ação. Atuação sem equacionar os dados da situação.
• Lateralidade - Bem estabelecida - implica conhecimento dos dois lados do corpo e a capacidade de os identificar como direita e esquerda.
• Linguagem interior - O processo de interiorizar e organizar as experiências sem ser necessário o uso de símbolos lingüísticos. Ex.: o processo que caracteriza o analfabeto que fala, mas não lê nem escreve.
• Linguagem tatibitate - É um distúrbio (e também de fonação) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil. Geralmente tem causa emocional e pode resultar em problemas psicológicos para a criança.
• Maturação - É o desenvolvimento das estruturas corporais, neurológicas e orgânicas. Abrange padrões de comportamento resultantes da atuação de algum mecanismo interno.
• Memória - Capacidade de reter ou armazenar experiências anteriores. Também designada como "imagem" ou "lembrança".
• Memória cinestésica - É a capacidade da criança reter os movimentos motores necessários à realização gráfica. À medida que a criança entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita) vão ficando retidos em sua memória os diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras.
• Morfema - É a menor unidade gramatical. Na palavra infelicidade encontramos três elementos menores cada um chamado de morfema: in (prefixo), felic (radical), idade (sufixo). Os morfemas são utilizados para construir outras palavras: o prefixo in é utilizado em outras palavras como invariável, invejável, inviável, por exemplo.
• Mudez - É a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de transtornos do sistema nervoso central, atingindo a formulação e a coordenação das idéias e impedindo a sua transmissão em forma de comunicação verbal. Em boa parte dos casos o mutismo decorre de problemas na audição. Os fatores emocionais e psicológicos também estão presentes em algumas formas de mudez. Na mudez eletiva a criança fica muda com determinadas pessoas ou em determinadas situações e em outras não.
• Paratonia - É a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a criamnça caminha ou corre, os braços e as pernas se movimentam mal e rigidamente.
• Percepção - processo de organização e interpretação dos dados que são obtidos através dos sentido.
a) Percepção da posição - do tamanho e do movimento de um objeto em relação ao observador.
b) Percepção das relações espaciais - das posições a dois ou mais objetos.
c) Consistência perceptiva - capacidade de precisão perceptiva das propriedade invariantes dos objetos como, por exemplo: forma, posição, tamanho etc.
d) Desordem perceptiva - Distúrbio na conscientização dos objetos, suas relações ou qualidade envolvendo a interpretação da estimulação sensorial.
e) Deficiência perceptiva - Distúrbio na aprendizagem, devido a um distúrbio na percepção dos estímulos sensoriais.
f) Perceptivo-motor - Interação dos vários canais da percepção como da atividade motora. Os canais perceptivos incluem: o visual, o auditivo, o olfativo e o cinestésico.
g) Percepção visual - Identificação, organização e interpretação dos dados sensoriais captados pela visão.
h) Percepção social - Capacidade de interpretação de estímulos do envolvimento social e de relacionar tais interpretações com a situação social.
• Preservação - Tendência de continuar uma atividade ininterruptamente; manifesta-se pela incapacidade de modificar, de parar ou de inibir uma dada atividade, mesmo depois do estímulo causador ter sido suprimido.
• Problemas de aprendizagem - São situações difíceis enfrentadas pela criança com um desvio do quadro normal mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes).
• Praxia - Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de um resultado determinado.
• Rinolalia - Caracteriza-se por uma ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.
• Ritmo - Habilidade importante, pois dá à criança a noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas.
• Sincinesia - É a participação de músculos em movimentos aos quais eles não são necessários. Ex.: coloca-se um objeto numa mão da criança e pede-se que ela aperte, a outra mão também se fechará ao mesmo tempo. Ficar sobre um só pé, para ela é impossível. Há descontinuidade nos gestos, imprecisão de movimentos nos braços e pernas, os movimentos finos dos dedos não são realizados e, num dado ritmo, não podem ser reproduzidos através de atos coordenados, nem por imitação.
• Sintaxe - Parte da gramática que estuda a disposição das palavras na frase e a das frases no discurso , bem como a relação lógica das frases entre si e a correta construção gramatical ; construção gramatical (Dicionário Aurélio)
• Sinergia - Atuação coordenada ou harmoniosa de sistemas ou de estruturas neurológicas de comportamento.
• Somestésico - Relativo à sensibilidade do corpo.

Bibliografia:

FONSECA, Vitor - Escola. Quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
ASSUNÇÃO, Elisabete da. COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. São Paulo, SP: Editora Ática, 2002.

Jean Piaget - Tendências congnitiva

2011-03-31T11:29:00.000-07:00

Psicopedagogia - notícias-

2011-03-24T11:13:00.000-07:00

Psicopedagogia

Está tramitando na Câmara dos Deputados novo Projeto de Lei que visa regulamentar o exercício da atividade de Psicopedagogia. O Conselho Regional de Psicologia da 1ª Região, preocupado com as consequências do Projeto para a psicologia, decidiu analisar o PL, que recebeu o nº 3.512/208, e montou um Grupo de Trabalho (GT) presidido pela conselheira Mariza Monteiro Borges, presidente do CRP-01.

Entre as definições propostas pelo Projeto de Lei, de autoria da deputada Raquel Teixeira, estão sendo definidas como atividades e atribuições do profissional formado em Psicopedagogia: a intervenção psicopedagógica e realização de diagnóstico, a utilização de métodos, técnicas e instrumentos Psicopedagógicos, a supervisão de profissionais em trabalhos teóricos e práticos de Psicopedagogia, e a direção de serviços de Psicopedagogia em estabelecimentos públicos ou privados, entre outros.

O Grupo de Trabalho do CRP-01 vai analisar o texto do PL para decidir as ações que podem ser tomadas pelo Conselho em defesa do mercado de trabalho da Psicologia. E vocês, psicólogos, leiam também o Projeto e enviem suas contribuições para essa discussão.

Leia o Projeto de Lei nº 3.512/2008 na íntegra

http://www.camara.gov.br/sileg/integras/572660.pdf

Envia suas contribuições para comunicacao@crp-01.org.br

Curso de Dislexia

2011-03-24T11:03:00.000-07:00

Compreendendo a Dislexia e Outros Transtornos de Aprendizagem

Critérios diagnósticos e a importância intervenções fônicas - Dr. Jaime Zorzi
Público alvo: Fonoaudiólogos, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, estudantes e demais interessados
Data: 09 de abril (sábado) Horário: 8h às 17h
Local: SGAS 915 Sul Lotes 75/76 1º andar do ParlaMundi da LBV Brasília-DF

http://www.crp-01.org.br/agenda.asp?id=687&pagina=15&sub_pagina=34&sub_sub_pagina=0

Uma em cada 700 crianças nasce portadora da síndrome de Down

2011-03-23T18:05:00.000-07:00

O estímulo da família e a vontade de aprender levaram Érica Duarte Nublat à faculdade de pedagogia. “Tenho interesse em ensinar tudo para crianças”, conta a pedagoga recém formada. Os colegas e professores foram surpreendidos pela dedicação de Érica. “Quando ela fazia trabalho de grupo, ela arrebentava. Se você falava alguma coisa, ela já estava com a pesquisa na mão, primeiro que nós", lembra a pedagoga Maria Amélia da Cruz, colega de turma.

Enquanto Érica se preparava para a cerimônia de formatura, outros jovens mostravam criatividade numa apresentação no Teatro Nacional. Uma em cada 700 crianças nasce com síndrome de Down, de acordo com a Organização Mundial de Saúde. A alteração genética dificulta ,mas não impede o aprendizado. “Uma criança com síndrome de Down tem condições de fazer qualquer coisa que uma criança comum faça, desde que ela seja bem estimulada”, explica Moema Arcoverde, da Secretaria de Saúde.

Érica agarrou a oportunidade que os pais deram e precisou vencer o preconceito, que veio inclusive de uma professora nos primeiros anos de escola. “Ela falou que eu consigo aprender mais nada. Acho que ela vai se arrepender porque eu estou me formando”, comemora.

O curso de pedagogia tem duração de três anos e meio. A Érica fez em cinco anos e essa foi a única adaptação. Vale destacar que, mesmo sendo portadora de síndrome de Down, ela nunca estudou em escola especial.

A família comemora a conquista. “Quando ela nasceu, é claro que foi um choque pra nós. Então, a gente ficou imaginando: será que ela vai andar, falar. Ela andou com um ano e falou”, relembra a mãe, Valéria Duarte. Érica que agora estudar medicina veterinária

Renata Costa
http://dftv.globo.com/Jornalismo/DFTV/0,,MUL1654606-10041,00-UMA%20EM%20CADA%20CRIANCAS%20NASCE%20PORTADORA%20DA%20SINDROME%20DE%20DOWN.html

Bolsa de mestrado para professores da rede pública vale só para dois cursos

2011-03-22T17:33:00.000-07:00

A nova bolsa de estudos para professores da rede pública de educação básica anunciada na segunda-feira pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, vale imediatamente para apenas dois programas de mestrado profissional. A portaria que cria a Bolsa de Formação Continuada foi publicada nesta terça-feira no Diário Oficial da União e determina que o auxílio seja concedido para docentes matriculados em cursos de educação a distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB) – sistema integrado de universidades públicas que oferece cursos de nível superior a distância.

Atualmente existem apenas dois programas de mestrado semi-presenciais na UAB que se encaixam nas exigências da nova bolsa, o Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (Profmat), coordenado pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM), e o Curso de Mestrado Profissional para Professores de Biologia, desenvolvido pelo INMETRO em cooperação com o polo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em Xerém.

O Mestrado Profissional em Matemática já encerrou suas inscrições para o processo seletivo. O exame de acesso foi realizado no mês passado, em 19 de fevereiro, e teve mais de 20 mil inscritos. Os cursos serão oferecidos por 49 instituições ligadas à UAB em 59 polos de atendimento. Segundo a portaria do MEC, o curso de Biologia está com inscrições abertas.

Demais cursos de mestrado profissional, inclusive presenciais, também poderão receber a bolsa, desde que sejam ligados às áreas de ensino da educação básica e reconhecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). O Ministério da Educação (MEC) classifica esses casos como “situações específicas do interesse do Estado” e abre precedente para que coordenadorias de cursos que atendam às exigências solicitem à Capes o auxílio para seus alunos-professores.

Características da bolsa

Conforme anunciado ontem por Haddad, os docentes poderão acumular a bolsa com os salários recebidos pelas aulas. Os cursos de mestrado profissional devem ser ligados às áreas de ensino da educação básica. As Bolsas de Formação Continuada serão implantadas sempre no mês de março de cada ano e terão vigência máxima de 24 meses.
Os professores contemplados com a bolsa assinarão um termo de compromisso com a Capes no qual irão se comprometer a continuar trabalhando na rede pública de ensino básico por no mínimo cinco anos, após o término dos estudos. O não cumprimento pelo aluno-bolsista do termo de compromisso implicará na devolução dos valores concedidos pela Capes.
O Ministério da Educação espera que a nova bolsa estimule o aumento da oferta de mestrado para os educadores da rede pública ao criar a demanda pelos cursos.

Bolsas comuns

As bolsas comuns de mestrado, que no caso da Capes pagam R$ 1.200 já são opção de muitos professores por significarem remuneração maior do que o pisode 40 horas semanais que foi reajustado este ano para R$ 1.187. O programa, no entanto, não exigia como contrapartida que o mestre voltasse a dar aula no ensino público.

Psicopedagogia auxilia em dificuldades de aprendizagem

2011-03-22T16:43:00.000-07:00

As dificuldades de aprendizagem sofridas por crianças e adolescentes no decorrer do período escolar, atualmente, aumentam a procura por profissionais especializados na área.
Um deles é o Psicopedagogo que trabalha a dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de déficit de atenção (TDA) e hiperatividade (TDAH).

Para que o profissional chegue a uma conclusão do caso é realizada uma investigação da queixa que o paciente apresenta, onde são analisadas as situações presente no paciente, os fatos existentes desde a gravidez e as expectativas para o futuro, abrangendo as áreas cognitiva, afetiva e pedagógica, por meio de entrevista de ANAMNESE, sessões lúdicas, provas e testes.

"Cada pessoa é um caso diferenciado e, por isso, mudanças acontecem durante os atendimentos", afirma a Psicopedagoga Renata Constantino, de Matão(SP).

Após o diagnóstico,o próximo passo para o profissional psicopedagogo é o prognóstico e a devolutiva, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológicas, psicomotora, fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento.

Em relação ao atendimento psicopedagógico, Renata diz ainda que as quantidades de sessões e o trabalho desenvolvido serão diferenciados para cada paciente em virtude dos distúrbios ou dificuldades não serem as mesmas e cada pessoa ter o seu tempo para aprendizagem.

Sendo que segundo o código de ética da Associação Brasileira da Psicopedagogia “é um campo de atuação em saúde e educação que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio – família, escola e sociedade – no seu desenvolvimento”.

Segundo o neurologista Marco Antonio Arruda, de Ribeirão Preto (SP), é de extrema importância conhecer os benefícios da Neuroeducação e compreender que o cérebro pode ser modificado pela prática Pedagógica."Hoje, conhecemos melhor quais as áreas e os circuitos cerebrais encontram-se deficientes e os genes envolvidos nos transtornos. Avanço equivalente houve no tratamento, os medicamentos e terapias utilizados mostram-se cada vez mais eficazes",finaliza.

Mais informações podem ser obtidas no site da associação brasileira de Psicopedagogia www.abpp.com.br.

Matéria publicada no site da UNIARA na Ageuniara, escrita por Fagner Pereira.

3ª Congresso Internacional de Dislexia

2011-03-21T19:17:00.000-07:00

Nos dias 20 e 21 de maio de 2011 a cidade de Belo Horizonte / MG irá sediar o 3º CONGRESSO INTERNACIONAL DE DISLEXIA (CID 2011). O Congresso tem por objetivo reunir bianualmente profissionais de diversas áreas para discutir e difundir pesquisas realizadas em torno da temática dislexia. Trata-se de um evento organizado por docentes de três Instituições de Ensino Superior, os Cursos de Fonoaudiologia da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP Marilia / SP, da Universidade Federal do Rio Janeiro – UFRJ Rio de Janeiro / RJ e do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix – Belo Horizonte / MG, que se uniram para instituir um evento e conseqüentemente criar um espaço científico para discussão de questões cognitivas, lingüísticas e educacionais com pesquisadores nacionais e internacionais.

O Congresso teve a sua primeira edição na cidade do Rio de Janeiro em 2007, seguido por São Paulo, em 2009. Ambas contaram com participantes de todo o país e palestrantes de renome nacional e internacional. Diversos trabalhos científicos foram apresentados em forma de pôsteres, cujos resumos foram compilados em publicações. O Congresso gera também a publicação de um livro, uma vez que cada palestrante escreve um capítulo relacionado ao seu tema de apresentação, e o livro organizado é lançado no primeiro dia do evento.

Para a realização do CID 2011, o Laboratório de Estudos dos Transtornos de Aprendizagem (LETRA) do Hospital das Clínicas de Minas Gerais se uniu à comissão de organização, agregando sua prática científica e clínica representativa de Minas Gerais à condução do evento. É esperado para este evento um público constituído de profissionais da área da saúde e educação, terapeutas, professores do ensino infantil ao superior. Enfim, todo o público interessado em aprofundar os seus conhecimentos sobre a temática dislexia serão recebidos no Teatro Izabela Hendrix, que será palco de discussões conduzidas por profissionais de renome internacional.

Comissão Organizadora:

LUCIANA MENDONÇA ALVES
RENATA MOUSINHO
SIMONE CAPELLINI

CLÁUDIA MACHADO SIQUEIRA
DÉBORA FRAGA LODI
JULIANA FLORES
KARINA AVELAR
LUCIANA MARIA ROCHA
MARIA DO CARMO MANGELLI

Mais informações: http://cid2011.com/

A intervenção psicopedagógica na parceria com os professores

2011-03-21T10:09:00.000-07:00

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES.

Ana Silvia Borges Figueiral Coêlho

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, tanto no diagnóstico quanto na terapia. Diante do baixo desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas que freqüentam, com o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades. A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem não aprende.

Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação desta leitura através do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilize recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem.

No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente dispendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os resultados do estudo correm o risco de serem compreendidos como a confirmação das incapacidades do aluno de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de exclusão. Escolas conteudistas, porém menos "exigentes", recebem os resultados do estudo como uma necessidade de maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o baixo rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto pedagógico. Mantém, assim, o distanciamento entre o aluno e o conhecimento. Nelas também ocorre o processo de exclusão.

O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa no projeto terapêutico.

No entanto, mudanças vem ocorrendo, sobretudo nos últimos anos. A ótica que privilegia a divisão acadêmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogêneo, que considera o conteúdo como um fim, começa a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de aprender, a função do ensinar. Dar conta da diversidade, do heterogêneo, possibilita o aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O professor deixa de ser apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedagógico como o espaço para a estimulação da aprendizagem.

E, é no desdobramento desta nova condição do professor, que o estudo psicopedagógico (eu prefiro usar a palavra estudo no lugar de diagnóstico, dadas as implicações daí decorrentes) pode adquirir um novo recorte, ampliando sua função, que não se finaliza mais no aluno. De objetivo, o aluno passa a ser um meio. De problema, ele se transforma numa oportunidade. Oportunidade de aprendizagem para o professor. Refletindo acerca dos resultados, numa ação conjunta com o psicopedagogo, o professor se sente desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.

Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo quando os professores são especialistas nas suas disciplinas. Uma experiência bem sucedida que tive na intervenção psicopedagógica em parceria com os professores, foi vivida numa escola regular, da rede particular de ensino, na zona sul da cidade de São Paulo.

A escola encaminhou a família de A. para o estudo psicopedagógico. Os testes de avaliação adotados à ocasião da matrícula nem puderam ser considerados, devido ao aparente desinteresse de A. em participar. Acostumada aos desafios com alunos portadores de dificuldades, a escola condicionou a possibilidade de aceitá-lo, aos resultados do estudo, desde que realizado por uma profissional que estivesse familiarizada com as propostas de ensino da instituição. Visava, desta forma, avaliar a adequação entre suas possibilidades e as condições de aprendizagem daquele aluno. Como era de se esperar, os pais vieram muito ansiosos em busca de auxílio. Cansados de tantas mudanças, referiram ser aquela a 7a.escola que o filho iria freqüentar. Concluído o estudo, a matrícula foi confirmada na 7a.série. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de dificuldades na aprendizagem, com indicação para terapia psicopedagógica.

Em virtude de outros atendimentos a que se submetia, não havia nenhuma possibilidade de se introduzir uma nova terapia. A solução encontrada foi intervir junto aos professores que iam atuar em sala de aula, sob forma de orientação psicopedagógica. Este seria o elo que vincularia todos os informes profissionais disponíveis sobre o aluno com as observações de classe feitas pelos professores. Visávamos favorecer a sustentação da parceria professor-aluno.

A orientação psicopedagógica para os professores ocorreu através de reuniões mensais. Algumas condições foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientação. As reuniões não deveriam ser individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de informações e possibilitando uma maior compreensão. O apoio dado não deveria ocorrer através da descrição das patologias que A. apresentava. Os nomes das dificuldades não ajudariam em nada. Do contrário, serviriam de rótulo, desestimulando os professores e o nosso objetivo era o oposto. Queríamos desafiá-los. Desafiá-los na descoberta das características específicas daquele aluno, sobretudo nas possibilidades preservadas para a aprendizagem. A fala dos professores representava, também, a possibilidade de ampliar a nossa compreensão, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma intervenção mais eficiente.

Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno tão fora do padrão do grupo, apesar da escola ter grande experiência no atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem e dos professores passarem, freqüentemente, por reciclagem. Nos relatos, havia pontos em comum: o aluno nada produzia, não fazia as lições, não se mobilizava para nada e, para ter algum rendimento, precisava ser estimulado individualmente. Além da dificuldade na compreensão da leitura, seus colegas não entendiam o que ele dizia, em função de problemas na fala.

Associada a estas queixas, a defasagem no conteúdo era constatada em todas as áreas. Assim, sugerimos a introdução de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do período escolar, mas no ambiente da escola. Este procedimento também atenderia a preservação da relação mãe-filho, desgastada sobretudo pelas questões escolares. Por isto, A. foi mantido em período integral na escola, voltando para casa com todas as tarefas cumpridas.

Poder reconhecer e falar dos conflitos no lidar com a diferença, permitiu aos professores caminhar numa nova direção, na direção das possibilidades daquele aluno. Assim, no final da primeira reunião, diante de tantos nãos, combinamos relacionar, para o encontro seguinte, apenas os pontos positivos, isto é, os aspectos preservados no desempenho de A.

Na reunião que se seguiu, todos os professores se mostravam muito ansiosos por falar. Além do reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenças no grupo de alunos, como eles próprios tinham vivido na reunião. Alguns já tinham desenvolvido novas estratégias de trabalho com sucesso. Analisando estas propostas, extraímos o que havia em comum e isto alavancou, durante a reunião, novos projetos. Alguns professores relatavam contatos estabelecidos com o aluno que tinham se processado de diferentes maneiras. Concluímos que estes vínculos seriam diferentes porque envolviam diferentes pessoas, de diferentes disciplinas. Empolgados com a análise e com as possibilidades de intervenção em classe, os professores se sentiram estimulados na direção das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.

Assim, a cada encontro eram relatadas novas conquistas até que, entre os professores, instalou-se a necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas características tão particulares do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam, desta maneira, reconhecer o significado da dificuldade no processo da aprendizagem. Este era o ponto, que pode ser delimitado pela análise do desempenho do aluno, valorizando as habilidades que poderiam estar por detrás de cada situação bem sucedida. Ampliando o nível de compreensão entre tarefas e habilidades implicadas, os professores puderam associar sua experiência e criatividade com as necessidades de A.

Foi um trabalho coletivo de criação. Como no processo de inclusão, o aprendizado era coletivo e o desafio, inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ninguém ficou confinado na sua disciplina e as propostas tinham uma característica comum: não eram as rotineiras. Através deste exercício, todos saíram da reunião dispostos a fazer novas experiências em sala de aula para relatar na reunião seguinte.

Paralelamente ao trabalho de orientação, a intervenção psicopedagógica também se propunha a incluir os pais no processo, através de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocuparam um novo espaço no contexto do trabalho. Abandonando o papel de espectadores, assumiram a posição de parceiros, participando, opinando e cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, eles também tinham função e responsabilidades bem definidas. Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em caso de necessidade. Ficaram menos ansiosos.

Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliação da compreensão dos sucessos, compondo, também, estratégias que pudessem diminuir o impacto das dificuldades instrumentais, mais especificamente na leitura e na escrita. Estavam, todos eles, francamente mobilizados para o ensino e, conseqüentemente, para a aprendizagem daquele aluno. Os insucessos eram pontuados sem necessidade de serem descritos. O problema não residia ali. O desafio era como conseguir. Achei, então, que era chegado o momento dos professores entenderem a dimensão dos resultados do trabalho que vinham fazendo, através do conhecimento dos diagnósticos realizados. Havia um interesse genuíno de todos, porque ninguém parecia querer procurar nas dificuldades, a justificativa para o insucesso. Assim, a cada diagnóstico referido, a reaçào era de surpresa, porque A. não era o descrito. A. era o vivido por eles e, em todos, senti uma sensação de vitória. Eles estavam conseguindo e reconheciam a importância do trabalho em parceria, que incluia, além dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio que, através de um forte vínculo de confiança com o aluno, estava conseguindo empolgá-lo na direção da aprendizagem significativa, mobilizando novos recursos.

Após um ano e meio após o início do trabalho, os professores já se sentiam mais seguros, mais confiantes. Desta forma, decidimos interromper a intervenção psicopedagógica sistemática, deixando em aberto a recorrência em caso de necessidade. A. continua apresentando uma importante evolução global e está, cada vez mais, mobilizado para a aprendizagem. Atualmente, revela interesse por se apropriar de novas linguagens e escolheu a escultura como meio de expressão.

Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedagógico ampliou a possibilidade de intervenção junto a quem ensina. Pais, professores, especialista uniram esforços na busca de soluções. Ninguém ficou esperando resultados. Ninguém foi excluído da equipe de trabalho. Somamos nossos conhecimentos e experiências. Todos aprendemos.

São Paulo, abril de 1998.

Ana Silvia Borges Figueiral Coêlho

Entrevista com a psicopedagoga Alicia Fernández

2011-03-20T12:33:00.000-07:00

Alicia Fernández: "Aprendizagem também é uma questão de gênero"

Para a psicopedagoga argentina, as dificuldades da criança em sala de aula têm relação com os papéis atribuídos a homens e mulheres

Cristiane Marangon, de Montevidéu (Uruguai)

ALICIA FERNANDEZ" Não é permitido
ao professor, por exemplo, agir com
ternura, criatividade e sensibilidade".

Uma questão despertava a atenção da psicopedagoga argentina Alicia Fernández na década de 1980. A maioria dos casos relacionados a dificuldades escolares que chegavam ao consultório dela se dava com meninos e não com meninas.Um estudo realizado entre 1986 e 1989, com crianças e jovens menores de 14 anos, comprovou uma observação: 70% deles eram do sexo masculino. A constatação de que o cenário se repetia em outros países estimulou a investigação sobre o assunto. O resultado está no livro A Mulher Escondida na Professora, que discute o papel feminino na Educação. Com 63 anos, a diretora da Escola Psicopedagógica de Buenos Aires presta serviços de consultoria a instituições de formação em seu país e também no Uruguai, em Portugal, na Espanha e no Brasil. “Sinto que sou um pouco nômade”, afirma. Atualmente, ela desenvolve pesquisas sobre hiperatividade e déficit de atenção na infância, problemas que cada vez mais são identificados, inclusive no Brasil.

Nesta entrevista, concedida à NOVA ESCOLA no Uruguai, Alicia explica que esses distúrbios são reflexos do comportamento da sociedade, permeado pelas questões de gênero, e não algo que aparece de forma espontânea e isolada em cada um dos alunos.

Por que relacionar as questões de gênero à aprendizagem?

ALICIA FERNÁNDEZ Percebi que a maioria das crianças que chegava para o atendimento psicopedagógico em meu consultório era de meninos. Achei que essa observação merecia uma pesquisa. Procurei estatísticas em outros países e constatei a mesma situação. Ainda hoje, de 75 a 80% dos pacientes encaminhados para o atendimento desse tipo são do sexo masculino.Para entender melhor a questão, comecei a analisar as famílias e percebi que em casa a figura feminina (mãe, avó, babá, irmã mais velha, tia etc.) era a responsável pelas primeiras descobertas dos pequenos.

Como a orientação feminina interfere na aprendizagem dos meninos? ALICIA Considerando que os humanos aprendem por identificação, é possível imaginar como é difícil para um garotinho ser ensinado por uma mulher a fazer xixi usando o vaso sanitário,por exemplo. Ela não é um modelo para ele porque não age da mesma maneira. Isso se repete na escola, onde a maioria é de professoras. Sempre queremos nos parecer com quem ensina e é por isso que para os meninos é mais complexo dar uma significação prazerosa ao conhecimento.

Como se explicam, então, os problemas escolares apresentados pelas meninas em sala de aula?

ALICIA Com as garotas, o caso é outro. As dificuldades delas ficam escondidas porque o modelo que se tem de bom aluno é aquele que não questiona, é quieto, obediente, passivo e caprichoso nas atividades. Elas, em geral, reúnem essas características e, por isso, são valorizadas. Esses critérios de avaliação são criados por mulheres, que não consideram as questões de gênero presentes na sociedade. Se esse processo fosse encabeçado por homens, a situação seria diferente porque eles levam em conta outras coisas, como a espontaneidade e a ousadia.Porém o problema não se resolveria se eles também não pensassem nessa dicotomia.

Quais as principais queixas em relação aos estudantes encaminhados aos consultórios psicopedagógicos? ALICIA Os meninos apresentam hiperatividade e as meninas são diagnosticadas com distúrbios de atenção – estão sempre dispersas e não se concentram. Ambos os casos levam à dificuldade de aprendizagem e são considerados questões de gênero. Quando falamos de crianças, o maior número de pacientes é do sexo masculino, mas a proporção se equipara quando nos referimos aos adolescentes. Isso acontece porque eles, de modo geral, questionam tudo e todos.É assim que constroem o seu pensamento. Se a garota foi reprimida na infância, podem se manifestar durante sua adolescência distúrbios como anorexia e bulimia. Ela não se permite comer para se satisfazer ou come e sente necessidade de vomitar. É como se não tivesse direito de se apropriar do alimento. Essa mesma lógica ocorre em relação ao conhecimento.

Cabe ao professor desenvolver um trabalho intencional sobre gêneros?

ALICIA Eu afirmaria que sim se não tivesse medo de isso se transformar numa técnica, ou seja, o educador falar sobre o assunto duas horas por semana e nada mais.O assunto é para ser trabalhado de maneira transversal, com constância, nas mais diferentes disciplinas.É preciso, por exemplo, corrigir alguns textos que se encontram nos livros de História, como: “Os egípcios moravam na beira do rio Nilo. Suas mulheres...” O texto não diz claramente que as mulheres são propriedade dos homens, mas sutilmente sugere que a palavra egípcios, no trecho, não se refere ao povo como um todo. Essas mensagens subliminares são profundas e perigosas, pois criam um modo de pensar. É necessário excluir isso das aulas.

Cite outras situações de preconceito em relação à mulher.

ALICIA Quando procuramos as palavras homem e mulher em dicionários espanhóis e brasileiros, encontramos embaixo da primeira a seguinte definição: “homem público, indivíduo que ocupa um alto cargo do Estado”. Já mulher pública é definida como prostituta, meretriz. Isso está em publicações que, se supõe, falam de conceitos e não de mitos. A professora é uma pessoa pública, uma cientista, importante na vida da comunidade. Outro exemplo de problema relacionado ao gênero: as carreiras de caráter feminino demoram mais para serem reconhecidas. Isso acontece especificamente no Brasil com a Psicopedagogia, em que a maioria dos profissionais é mulher e – diferentemente do que ocorre na Argentina – ainda não é regulamentada.

Pesquisas indicam que muitos educadores atribuem dificuldades de aprendizagem dos alunos a uma condição social desfavorável.

ALICIA Não acredito nisso. Na Argentina, no sul da Patagônia, trabalhei com psicopedagogos e docentes numa comunidade indígena. Havia a idéia de que o povo que ali vivia não aprendia. Quando a história dessa comunidade começou a ser explorada, descobrimos que no passado os índios tinham muito conhecimento na área da saúde. Com isso, ficou claro que antes eles não aprendiam porque precisavam esconder suas origens e, assim, se adequarem aos nossos padrões. Alguns deles foram matriculados em escolas regulares argentinas e alcançaram notas altas nas avaliações, ficando entre os 10% com melhor desempenho dentro da capital federal. Esse exemplo comprova que se reconhecermos que, o outro é inteligente, independentemente

de raça, classe social e sexo, grande parte

das dificuldades deles desaparece.

Como as questões de gênero influenciam a profissão docente?

ALICIA Os sistemas educativos estão organizados conforme as sociedades patriarcais e, por isso, aspectos da singularidade dos gêneros são negados ou exibidos com excesso, quase como em uma caricatura.

Esses estereótipos prejudicam os docentes e, sem dúvida, os estudantes. O que o homem deixa de lado quando se dedica ao magistério?

ALICIA Às vezes, ele é o único dentro de um grupo grande de mulheres. Por isso, pesa sobre ele a responsabilidade do sexo masculino, ou seja, ele é visto como o grande pai. Quando é preciso chamar a atenção de um aluno, delegam essa função a ele – que não pode se constituir em um modelo de masculinidade como deseja. Não é permitido ao professor, por exemplo, agir com ternura, criatividade e sensibilidade. Se ele assume esse lado, vira motivo de chacota.

E a mulher, o que esconde? ALICIA As próprias idéias. Ela não discute opiniões e tem medo de publicar algo que escreveu. Não é à toa que 90% dos docentes são do sexo feminino e a quantidade de livros publicados por homens é muito maior.Na maioria dos países que pesquisei, cerca de 80% das publicações desse tipo são de homens.

Como mudar essa situação?

ALICIA Para que as mulheres se autorizem em público, é preciso que elas estejam dispostas a enfrentar quem não concorda com elas. Não é fácil. É necessário tempo para que isso aconteça, pois elas foram preparadas para estarem sempre sorridentes e submissas às imposições. Há trabalhos extraordinários que as professoras fazem e que deveriam se tornar públicos. Entretanto, elas não se animam a escrever suas experiências. Muitas dizem que são a única a pensar de forma diferente na escola. Então, pergunto: “Você já socializou suas idéias com colegas?” Geralmente a resposta é não.Nesse momento, digo que é possível existirem mais duas ou três que compartilham as mesmas opiniões e, juntas, elas poderiam ganhar força nesse questionamento.Por outro lado, há mulheres que quando querem se impor carregam na caricatura do sexo oposto. Elas são ouvidas, mas ficam com a imagem de agressivas e violentas. Esse não é um bom modelo nem para os alunos nem para a sociedade.

Essa falta de autoria tem a ver com as experiências na infância?

ALICIA Sim. A mulher que não se expõe é reflexo da menina que teve de esconder o que pensava, pois suas perguntas nunca eram consideradas apropriadas e as respostas sempre estavam incorretas. Com isso, deixou de questionar o mundo ao redor e passou a registrar tudo em um diário que ninguém pudesse ler. Essa é uma prática comum e exclusivamente feminina.Quando trabalho a psicopedagogia com adultas, proponho o resgate da garotinha que elas já foram um dia para que voltem a se permitir fazer perguntas, conhecer, descobrir e serem espontâneas. Defendo que nunca nos esqueçamos da criança e do adolescente que fomos no passado.

Como não minar o espírito infantil que há em cada aluno?

ALICIA Geralmente, na passagem da préescola para o 1o ano, parte das atividades comuns na Educação Infantil é deixada de lado para que se foque mais nos conteúdos escolares. Com isso, a mensagem passada é que a vida mudou e é necessário assumir afazeres mais importantes. Artistas, poetas, escritores e mesmo os cientistas – autores de grandes invenções para a humanidade – guardam a essência do brincar.Nenhum desses profissionais seria bem-sucedido se não tivesse viva a criança interior, que é questionadora. Os educadores podem ajudar a mudar muito a sociedade nesse sentido. Claro que é um trabalho demorado, mas é profundo porque ele está em contato com seres que são frágeis e aprendem por meio de referências.

De que maneira um mestre pode se tornar um modelo?

ALICIA Sempre nos lembramos daqueles que ensinavam com entusiasmo e dos que tinham senso de humor.Nunca nos remetemos a eles como alguém que lecionava bem. Quando se alfabetiza, por exemplo, se ensina o amor pela leitura e não só o ato de ler. Se o aluno aprende apenas a técnica, não vira um bom leitor. Quando um mestre desempenha sua função com esse grau de qualidade, deixa para trás qualquer problema relacionado à questão de gênero.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
A Inteligência Aprisionada, Alicia Fernández, 264 págs., Ed. Artmed, tel.0800-703-3444, 46 reais

A Mulher Escondida na Professora, Alicia Fernández, 182 págs., Ed. Artmed, 46 reais

O Saber em Jogo, Alicia Fernández, 184 págs., Ed.Ar tmed, 39 reais

Os Idiomas do Aprendente, Alicia Fernández, 224 págs., Ed. Artmed, 44 reais

Psicopedagogia em Psicodrama, Alicia Fernández, 208 págs., Ed. Vozes, tel.(21) 2233-9000, 32,10 reais

Retirado do site: http://revistaescola.abril.com.br/

INTERNET

Acesse http://www.epsiba.com/ e leia em espanhol artigos de Alicia Fernández

Psicopedagogia/psicologia

2011-03-20T10:12:00.000-07:00

Psicopedagogia/psicologia

Muitas pessoas confundem psicopedagogia com psicologia. Então, acho pertinente para esclarecimento dessa profissão o texto de Júlia Eugênia Gonçalves. Vejamos:
“A psicopedagogia é uma atividade transdisciplinar que construiu seus postulados a partir de conhecimentos advindos da psicologia e da pedagogia. Não fica restrita apenas à área de interceção entre ambas as atividades de que provém, mas inaugura um novo pensar a respeito do desenvolvimento humano e da estrutura do sujeito que ensina e aprende. Nesse sentido a psicopedagogia é um salto diante da busca de soluções para problemas antigos, é um novo paradigma que busca integrar o homem à sociedade por meio de suas possibilidades de aprender. A aprendizagem humana é objeto de seu estudo. E, não somente no âmbito escolar, mas em qualquer forma do sujeito aprender, pois considera a aprendizagem a matriz da sua própria vida.
A psicopedagogia se instaura a partir da necessidade de atuação frente ao fracasso escolar e às dificuldades de aprendizagem, que não são resolvidas pela psicologia, pela pedagogia ou mesmo a psicanálise. Voltada para o seu próprio objeto, a psicopedagogia só pode se perguntar, pois a pergunta está na base da aprendizagem, que se inaugura como curiosidade, e ela o faz a partir de três instancias:
O desconhecimento - Ninguém conhece tudo, temos que lidar com o desconhecido, com o novo, com o que ainda não conhecemos.
O conhecimento - Todo o ser humano tem conhecimentos já adquiridos.
O desejo de conhecer - Energia que nos impele em direção ao conhecimento.
Em relação aos sujeitos para os quais dirige sua atuação, a psicopedagogia continua inquirindo:
O que ele não conhece e está fazendo falta em sua vida?
Por que não conhece?
O que ele conhece e como fez para conhecer? Como utiliza o que conhece?
O conhecimento é instigante? Aguça-lhe a curiosidade? Ou é significado de algo inatingível, temido e assustador?
A psicopedagogia se volta ao sujeito aprendente, assim como a psicanálise para o sujeito desejante e a epitesmologia genética para o sujeito cognoscente.
O sujeito aprendente da psicopedagogia é constituído a partir do organismo biológico, articulado com a inteligência e o desejo. Da relação entre essas três estruturas ele constrói um corpo apto ou não para aprender.
A intervenção psicpedagógica visa abrir espaços subjetivos e objetivos, onde a autoria de pensamento seja possível, ou seja, onde possa surgir um sujeito aprendente, capaz de aprender. E, de acordo com Alicia Fernandez: Ser aprendente é..... situar-se na articulação entre a informação, o conhecimento e o saber. Constituir-se na dialética de ... Fundar-se no campo do desejo do outro e ser autor não autônomo de sua própria historia, ser sujeito do desejo do Outro e ser autor de sua própria história. Situar-se entre... A responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante que surge do desconhecer insistente. A certeza e a dúvida; o brincar e o trabalhar.
Alicia Fernandez desenvolve um conceito muito importante para a psicopedagogia, o de modalidade de aprendizagem, que é uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber. É construída desde o nascimento a partir das relações familiares e situações de aprendizagem durante a vida. O diagnóstico é um corte que permite observar a dinâmica da modalidade de aprendizagem, sabendo que tal modalidade tem uma historia que vai sendo construída desde o sujeito e desde o grupo familiar, de acordo com a real experiência de aprendizagem e como foi interpretada por ele e por seus pais. Desta maneira a psicopedagogia olha para o sujeito em sua individualidade, mas integrado nos grupos a que pertence (familiar, social, escolar, etc...) e busca encontrar sua pecualidade como aprendente, ou seja, a modalidade de aprendizagem que lhe é própria. O que lhe interessa são as diferenças que possibilitam compreender o indivíduo como único, apesar de poder estar inserido num determinado tipo de modalidade de aprendizagem.
Rosangela Araújo Netto M. da Silva
Psicopedagoga

Regulamentação do Psicopedagogo

2011-03-20T08:27:00.000-07:00

A REGULAMENTAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO

Nívea Maria C. de Fabrício

Presidente da ABPp fala sobre a regulamentação da profissão

Como está a regulamentação da profissão de psicopedagogo?

Está em Brasília obedecendo aos trâmites legais, sob o comando do Deputado Barbosa neto e, está na comicidade em fóruns, encontros, simpósios, ou seja, em todas as situações e momentos em que possamos refletir e trocar, sobre o papel e campo de atuação do Psicopedagogo; da Psicopedagogia. Nosso processo de regulamentação passa pela legalização e legitimação. A sociedade legitima e a lei legaliza. Na minha concepção , a Psicopedagogia é a profissão do terceiro milênio, pelo menos no próximo século, portanto, sua legitimação é mais decorrente. Já, a legalização, pelo aspecto burocrático, e pela dinâmica democrática que deve incorporar, o ritmo é diferenciado, talvez mais lento, principalmente porque estamos reivindicando alto novo no Brasil. Nosso projeto de regulamentação será de especialidade e não de graduação. Isso é inédito! O Conselho Nacional vem discutindo o assunto desde 92. O projeto já foi aprovado na comissão do trabalho. Já houve audiência pública da comissão de educação; estamos aguardando o julgamento. A seguir vem a comissão de justiça. O que eu estou sentindo de importante, é que temos o Brasil inteiro se mobilizando e, nossa função, é mostrar à comissão da Educação nossa importância e a necessidade da regulamentação.

Por que vem crescendo a necessidade do psicopedagogo nas instituições e na clínica?

Porque o Psicopedagogo trabalha essencialmente com o fenômeno aprendizagem. Aprendizagem em seu processo maior, num processo educativo na vida, na sociedade, nas relações.

A educação está fragmentada, mas exigindo capacidades integradoras. Aprender a aprender está muito difícil. A aprendizagem está muito difícil. Em uma palestra, em Goiás, Marina Colassante, disse: "O jovem, a criança, precisam desenvolver algumas imagens, fantasias que a vida de hoje não está permitindo". Temos uma realidade no Brasil que vai do menino da "idade da pedra" (o índio e as crianças sem acesso à tecnologia), ou você tem aquele menino que está na Internet 24 h ao dia. Tanto um quanto outro, tomando os dois extremos, precisam da construção de um EU e de uma aprendizagem saudável. Penso que o espaço do psicopedagogo é muito grande, e quando analisamos a possibilidade da regulamentação, é muito em função dessa necessidade de se colocar na melhoria da qualidade de vida do ser humano e do planeta. Um outro fator é o preconceito que existe contra a psicologia ( sou psicóloga e sei disso), o psicopedagogo é mais fácil de ser aceito em alguns lugares, em algumas famílias.

Daí a importância do reconhecimento do psicopedagogo?

Acho que mais importante que a regulamentação, é o psicopedagogo se movimentar para ser reconhecido pela competência. Como acontece com a psicanálise que não é uma profissão legalizada mas é "reconhecida" socialmente. Eu vejo a psicopedagogia necessitando disso, só assim irá se manter num patamar, num status especial. Talvez por dificuldades em se apropriar do lugar. O psicopedagogo precisa se apropriar da sua profissão de forma a ser reconhecida enquanto competência . Esse para mim é o verdadeiro reconhecimento. O reconhecimento oficial é importante mas mais importante que tudo é provarmos a competência do psicopedagogo, sua relevância social, especialmente neste momento histórico que vivemos: mudanças de valores, de paradigmas numa velocidade rápida.

Se o importante é a competência, qual a diferença na questão da regulamentação como especialização e não como graduação?

Porque é necessário que o profissional possua uma formação acadêmica mais sólida e aprofundada para formar-se psicopedagogo assim ele enriquece sua graduação anterior, em qualquer curso de áreas afins por exemplo fonoaudiologia, pedagogia, psicologia. O curso precisa ter um estágio supervisionado, deve ter algumas garantias de qualidade. O reconhecimento garantiria, abrir o espaço de uma forma mais concreta na Rede Pública, em todas as Instituições Públicas do país, garantindo uma ação mais social e democrática.

Qual a diferença da psicopedagogia no Brasil e na Argentina, onde é regulamentada e se estende às áreas hospitalar, empresarial, etc ?

A cultura da psicopedagogia no Brasil está engatinhando quando comparada à Argentina. Acho que as diferenças passam fundamentalmente pela realidade cultural de cada país. A Argentina tem uma história cultural diferente do Brasil. Fiquei uma semana em Los Ninõs, com Ana Maria Muñiz que desenvolve um trabalho comprometido com a seriedade. No Brasil nosso processo histórico foi e é outro, seguimos outro caminho. Os profissionais argentinos, por sua própria história na psicopedagogia, são mais amadurecidos, nós temos profissionais pensando o novo, voltados para as peculiaridades da nossa realidade.

Em que setores estará o psicopedagogo?

Em primeira instância no setor da Educação, em seguida nos hospitais, estatais e empresas. Ele está onde há relações sociais e, portanto, aprendizagem. Está nas instituições , está no aprender humano. Aliás, o psicopedagogo está chegando nas empresas de uma forma muito linda. Se você parar para pensar o movimento que acontece hoje, e está voltado à relação empresa-empregado que vai deixando de ser matriarca protetora. Por tudo que se lê, há a possibilidade a médio prazo da CLT ser modificada no Brasil nessa questão de ser a lei tão paternalista. Nesse momento sobreviverá o profissional mais formado, o mais estruturado, mais competente. Aí, o espaço do psicopedagogo vai se abrir como um botão em rosa. Há algumas experiências, poucas é verdade, mas é um espaço que o psicopedagogo vai saber ocupar nas empresas, sejam estatais ou privadas, atuando nesse novo momento de se aprender a ser empresa e empregado.

E nas escolas, como está o trabalho do psicopedagogo institucional?

Nas escolas particulares o psicopedagogo é uma realidade. Boa parte das boas escolas têm esse profissional nos seus quadros. Se não existe como uma vaga estabelecida em organograma o Orientador ou Coordenador são psicopedagogos e atuam como tal, com olhar e postura de escuta, mediando as aprendizagens em todos os níveis.

E na saúde?

Na saúde também já existem boas experiências. O Hospital das Clínicas está com um setor de psicopedagogia muito bom. Está fazendo um trabalho ligado ao Francisco Assunção, da Psiquiatria Infantil. A Escola Paulista de Medicina também tem gente trabalhando na Santa Casa e em outros Hospitais do Brasil com equipes multidisciplinares.

Você já sabe da existência de psicopedagogos empresariais?

Sim. Sei de colegas que atuam com procedimentos e postura psicopedagógicos junto à área de Recursos Humanos para melhorar a qualidade do aprendizado das pessoas, dos funcionários. Nesse trabalho a atuação está direcionada para o desenvolvimento individual e coletivo do corpo de funcionários. Um funcionário, com suas potencialidades reconhecidas e promovidas, se situa melhor como cidadão de direitos e deveres, portanto mais produtivo para si, para a empresa, para a sociedade e para o planeta. O psicopedagogo, a partir de sua experiência na escola, quer privada ou estatal, observou a necessidade da valorização e desenvolvimento do ser humano, da consideração do custo-benefício como possibilidade e garantia da continuidade de um trabalho. Essa visão era o que as empresas – não escolas, necessitavam. Dá para entender como foi a solicitação de Psicopedagogos nas empresas, não dá?

Em sua opinião, a família e a escola estão confundindo seus papéis? Assistimos a um empurra-empurra de responsabilidades e a criança muitas vezes acaba em um psicólogo ou psicopedagogo sem a efetiva necessidade?

Isso é muito delicado. Na realidade é a família que está perdida, não sabendo lidar com situações novas. Acho que a escola passa a ter uma função mais abrangente, por isso defendo o psicopedagogo institucional. Se você cuidar da psicopedagogia institucional, provavelmente vai ocupar um vazio importante na vida das crianças. Recortemos um exemplo, como o caso de uma criança, que vai a um neuropsiquiatra e vende uma imagem absolutamente oposta à realidade. O neuropsiquiatra pode comprar essa imagem. Isto é um recorte! Já o psicopedagogo que está na clínica, tem que atuar integrando-se com a família e escola, sem competição, mas em parceria para poder trabalhar. Não estamos, aqui, generalizando a atuação de todos profissionas, mas destacando que, pela sua peculiaridade, o trabalho de especialistas pode ser recortado. Já o de Psicopedagogo não o pode, sob pena de não atuar como Psicopedagogo também, é bom afirmar que não estou dizendo que o Psicopedagogo substitui o possível "vazio" que pode haver na relação família-filhos, mas que ele tem a obrigação de atuar nesse espaço, favorecendo a ambos o entendimento do processo que vivem e que, naquele momento, estão podendo desenvolver.

A interface entre a psicopedagogia e a orientação educacional é muito grande, no projeto de regulamentação está previsto algum tipo de aproveitamento, ou integração de atividades?

Sim, porque nosso objeto de trabalho é a aprendizagem e o aprender a aprender eterno, independentemente do contexto histórico e, portanto, metodológico determinante na época.

O que a ABPp está fazendo efetivamente para a regulamentação acontecer?

Há uma comissão organizada com membros da associação, da nacional e das sessões trabalhando nisso. Efetivamente há mais membros de Goiânia e Brasília, pela própria proximidade com Brasília. Todo Projeto de Lei precisa de um deputado. No nosso caso é o deputado Barbosa Neto quem está guiando o projeto. Já houve audiência pública e a síntese do projeto já consta neste site, o Psicopedagogia On Line ( http://www.psicopedagogia.com.br/ ) e no site da ABPp ( http://www.abpp.com.br/ ).

Como está a fiscalização de cursos de psicopedagogia, de profissionais?

Como a profissão não é regulamentada a Associação não pode fiscalizar, o que fazemos é organizar os cursos e profissionais através do cadastramento. Um dos objetivos no Congresso de 2000 é um pré-Congresso para os organizadores dos cursos, com a intenção de garantir a boa qualidade de um estágio supervisionado.A ABPp é uma instância catalisadora dos anseios nacionais e, como tal, estará ao lado da categoria, zelando e defendendo a qualidade do seu trabalho.

Uma vez que o curso não está regulamentado, como ficam os profissionais que se intitulam psicopedagogos?

Na verdade a questão é outra. A questão é onde este profissional fez a sua formação? Pois é isso que vai pesar, na minha opinião, sem dúvida sobreviverá no mercado, como em qualquer outra profissão, o profissional mais competente, isso é inegável. A psicopedagogia é uma profissão onde o indivíduo precisa estar muito bem estruturado enquanto EU, caso contrário não terá condições de Ter o necessário olhar abrangente. Então ele tem de cuidar de sua formação, tem de fazer supervisão, não adianta escapar da supervisão,.Assim, a formação de base é que deve ser perguntada detalhadamente, o psicopedagogo tem de cuidar da sua formação. Ele deve cuidar de sua formação completa enquanto profissional ou pessoa, independentemente desta ou daquela linha de atuação.

De uma forma geral, como está o sistema escolar?

Muito aquém do necessário. Neste final da década de 90 ainda encontramos formatos semelhantes aos de algumas décadas atrás. Não está formatado para a criança atual. Se tivéssemos nas escolas psicopedagogos trabalhando essas estruturas, talvez não tivéssemos o número imenso de crianças chegando aos consultórios com problemas de aprendizagem. À medida que as escolas não estão sendo estruturadas para corresponder às necessidades das crianças mais sensíveis, é mais fácil encaminhar. Não é um simples delegar. Na realidade essas escolas não têm condição de atendê-las não estão estruturadas para esse lugar. Permanecem com um formato e o modelo escolar no mundo, obviamente, tem diferenças de lugar para lugar, de década para década. A grande maioria das escolas renovadas na década de 70, não conseguiu sustentar as mudanças. De uma certa maneira tentaram renovar o modelo, mas não modificaram o estrutural. Houve escolas que se perderam na orientação porque esqueceram que a criança precisa ser organizada, precisa ser cuidada dentro daquilo que tem. Vieram com idéias muito boas, com conceitos acadêmicos de primeira grandeza, mas deixaram de adequar a instituição. Podemos dizer que deixaram de se fundamentar , de se atualizar, de viver constextualizandas com o momento histórico que vivemos. Se o olhar psicopedagógico existisse nas escolas, a clínica seria reduzida. A falta de uma estrutura psicopedagógica gera muito problema escolar. Uma escola bem estruturada pode resolver muitos problemas. Ao analisarmos dois níveis de psicopedagogos, o clínico e escolar, deveria ir para o clínico aquela criança que efetivamente apresenta um problema clínico. Mas, as escolas confundem muito, mandando para os clínicos crianças que uma boa estrutura escolar resolveria. A atuação do psicopedagogo amenizaria.

Quais seriam os problemas clínicos, ou indicação para uma escola especial?

Essa é uma pergunta muito ampla. Um caso clínico seria daquela criança que tem alguma etiologia neurológica, alguma questão fisiológica, ou que, ao longo de sua história, adquiriu algum problema que dificulta sua relação dela com a aprendizagem, machucada pelo sistema. Um caso de cuidado especial seria o daquela criança mais desatenciosa. A criança mais inteligente que é tachada como problema.

Os psicopedagogos estão também nas escolas especiais?

Uma escola especial, tem de estar na mão de um psicopedagogo.

Presidente, para finalizar, como será o Congresso de Psicopedagogia de 2000?

Estamos preparando um Congresso comprometido com as demandas e anseios da contemporaneidade, que possa fortalecer a psicopedagogia no Brasil como um todo, que seja multiplicador, fortalecedor. O psicopedagogo também precisa saber o seu lugar. A escola não é lugar para se fazer clínica, na escola se faz Psicopedagogia Institucional. Infelizmente, vemos alguns profissionais fazendo clínica dentro da escola, isso não dá certo porque não é ali esse espaço.

Nívea Maria C. de Fabrício - Presidente da ABPp - Associação Brasileira de Psicopedagogia. Psicóloga com formação em Psicanálise, Psicopedagoga, Terapeuta Familiar, Formação em Psicopedagogia em Epsiba e no grupo de Psicopedagogos da prof. Alicia Fernández, especialista em Psicoprofilaxia pelo Sedes Sapintiae