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Participación de mujeres trans en el deporte femenino: El debate sobre el equilibrio entre la inclusión de la identidad de género y la justicia competitiva biográfica

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 23 Apr 2026 14:21:00 +0000

La incorporación de mujeres transgénero en el deporte femenino de alto rendimiento ha emergido como uno de los debates más complejos en la intersección entre los derechos humanos, la bioética deportiva y la justicia competitiva. Este fenómeno interpela simultáneamente marcos normativos internacionales de derechos humanos, principios del movimiento olímpico y paradigmas científicos en disputa. La tensión entre el reconocimiento de la identidad de género —consagrado en instrumentos como los Principios de Yogyakarta (2006)— y la preservación de condiciones equitativas de competencia configura un escenario donde ninguna respuesta resulta axiológicamente neutral.

El argumento de la inclusión desde la perspectiva de derechos

Desde una perspectiva basada en derechos, la exclusión de mujeres trans del deporte femenino reproduce lógicas de discriminación estructural que históricamente han marginado a las disidencias de género del espacio público. El deporte no es una actividad meramente fisiológica; es también un campo de construcción identitaria, socialización y reconocimiento social. Autoras como Travers (2008) y Cavanagh y Sykes (2006) argumentan que las políticas deportivas que instrumentalizan la biología como criterio excluyente perpetúan una visión esencialista del sexo que niega la complejidad del género como fenómeno biopsicosocial. El Comité Olímpico Internacional (COI), en su Marco sobre Equidad, Inclusión y No Discriminación de 2021, avanzó en esta dirección al establecer que ninguna persona debe ser excluida del deporte basándose únicamente en su identidad de género, desplazando el criterio de niveles de testosterona como única variable relevante.

El argumento de la justicia competitiva desde la fisiología del rendimiento

No obstante, la dimensión fisiológica no puede ser descartada sin incurrir en una simplificación epistemológica igualmente problemática. La literatura científica acumulada —en particular los estudios de Harper et al. (2021) publicados en British Journal of Sports Medicine— evidencia que la terapia hormonal de afirmación de género reduce significativamente indicadores de rendimiento como masa muscular, fuerza y capacidad aeróbica, aunque no los elimina completamente ni en el mismo plazo para todas las personas. Las ventajas residuales derivadas de la pubertad masculina —mayor densidad ósea, envergadura torácica, longitud de extremidades— persisten durante periodos variables tras la transición hormonal, lo que genera asimetrías documentadas en disciplinas de alta exigencia física como el atletismo, la natación o los deportes de contacto.

Esta constatación ha motivado que organismos como World Athletics y World Aquatics adopten criterios más restrictivos que los del COI, estableciendo umbrales de testosterona en sangre y periodos mínimos de supresión hormonal para habilitar la participación competitiva. La tensión entre federaciones y el marco rector olímpico ilustra la ausencia de un consenso científico-normativo que pueda aplicarse de manera uniforme entre modalidades deportivas y niveles de competencia.

La intersección con la justicia competitiva biográfica

Un concepto emergente en este debate es el de justicia competitiva biográfica, entendido como el reconocimiento de que las trayectorias corporales de socialización deportiva —iniciadas durante la infancia y adolescencia— inciden de manera diferencial en el rendimiento adulto. Este enfoque desplaza la discusión desde una perspectiva puramente bioquímica hacia una comprensión más integral que incorpora variables como el acceso a entrenamiento especializado, la nutrición diferencial y las condiciones socioeconómicas. Sin embargo, también exige reconocer que los cuerpos que atravesaron la pubertad bajo influencia androgénica acumularon adaptaciones que no son completamente reversibles, lo cual no implica superioridad absoluta, pero sí ventajas estadísticamente relevantes en ciertos contextos competitivos.

Conclusiones desde una mirada crítica

El debate sobre la participación de mujeres trans en el deporte femenino evidencia, en primer lugar, la insuficiencia de los marcos binarios para abordar fenómenos que operan en múltiples dimensiones simultáneas. Ninguna política que priorice unilateralmente la inclusión identitaria o la equidad fisiológica logrará resolver la tensión de fondo sin producir injusticias en algún extremo.

En segundo lugar, resulta necesario cuestionar el carácter pretendidamente neutral de la ciencia deportiva: los estudios sobre rendimiento trans han sido históricamente escasos, con muestras pequeñas y financiados mayoritariamente por organismos con posiciones institucionales previas, lo que compromete su objetividad.

En tercer lugar, la categorización binaria del deporte competitivo —masculino/femenino— es en sí misma una construcción histórica y cultural que merece revisión. Propuestas como las categorías abiertas por peso, edad o niveles hormonales longitudinales ofrecen alternativas más sofisticadas, aunque de difícil implementación institucional.

Finalmente, es imperativo advertir que la instrumentalización política de este debate —tanto desde el conservadurismo transfóbico como desde ciertos activismos que niegan toda relevancia fisiológica— impide el avance hacia soluciones que honren simultáneamente la dignidad de las personas trans y la integridad competitiva del deporte. La academia tiene la responsabilidad de sostener esa complejidad sin capitular ante las presiones de ninguno de los polos en disputa.

Referencias

Harper, J. et al. (2021). How does hormone transition in transgender women change sport-relevant performance? British Journal of Sports Medicine.

COI (2021). Marco sobre Equidad, Inclusión y No Discriminación. Comité Olímpico Internacional.

Travers, A. (2008). The sport nexus and gender injustice. Studies in Social Justice.

Principios de Yogyakarta (2006). Principios sobre la aplicación de la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género.

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Educación inclusiva vs. Educación especial: ¿Es siempre beneficioso integrar a todos los estudiantes en aulas regulares o existen casos donde la educación segregada ofrece mejores recursos técnicos?

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 16 Apr 2026 14:55:00 +0000

1. El imperativo normativo de la inclusión

Desde la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) hasta la Observación General N.° 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016), el paradigma inclusivo ha desplazado progresivamente al modelo de educación especial segregada, reencuadrando la diferencia —cognitiva, sensorial, motriz, conductual— como parte constitutiva de la diversidad humana y no como déficit a corregir en espacios separados. En Chile, este tránsito se expresa en el Decreto N.° 170/2009, la Ley de Inclusión Escolar (N.° 20.845/2015) y el posterior Decreto N.° 83/2015, que instalan el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como herramienta metodológica transversal.

Sin embargo, la adopción normativa de la inclusión no ha implicado su realización efectiva. Las aulas regulares chilenas operan con elevadas tasas de matrícula, baja dotación de profesionales de apoyo y escasa formación docente en diversidad, lo que reconfigura la pregunta de fondo: ¿es la inclusión siempre la respuesta pedagógicamente más adecuada, o existen condiciones en que espacios diferenciados ofrecen mejores condiciones de aprendizaje y desarrollo?

2. Los fundamentos del modelo inclusivo

La educación inclusiva se sustenta en tres pilares interdependientes: ético, empírico y pedagógico. Desde la perspectiva ética, la segregación escolar reproduce lógicas de exclusión social que vulneran el derecho a la educación en igualdad de condiciones (Echeita y Ainscow, 2011). El modelo social de la discapacidad (Oliver, 1990) reubica la barrera en el entorno —arquitectónico, curricular, actitudinal— y no en el sujeto, deslegitimando la remoción del estudiante del aula común como solución.

En el plano empírico, estudios longitudinales como los de Hanushek, Kain y Rivkin (2002) o Ruijs y Peetsma (2009) documentan efectos positivos de la inclusión sobre el desarrollo socioemocional de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) cuando se implementan con recursos suficientes: mayor sentido de pertenencia, modelos de pares más ricos y mejores trayectorias postsecundarias. En lo pedagógico, el DUA propone que un currículo flexible diseñado para la diversidad beneficia a la totalidad del grupo curso, no solo al estudiante con NEE.

3. Los límites de la inclusión: evidencia y condiciones de posibilidad

La crítica más sólida al modelo inclusivo no es ideológica sino operacional: la inclusión sin recursos es exclusión disfrazada (Slee, 2011). Cuando un estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) de nivel 3 de soporte, o con discapacidad intelectual severa, es 'integrado' en un aula de cuarenta estudiantes con un solo docente y sin profesional de apoyo, el resultado no es inclusión: es invisibilización.

La evidencia comparada muestra que ciertos perfiles presentan mejores indicadores de aprendizaje funcional en entornos especializados bien equipados. Norwich (2008) acuña el concepto de para describir la paradoja inherente: clasificar para incluir supone ya una distinción que puede estigmatizar, pero no clasificar puede negar el acceso a apoyos diferenciados que el estudiante requiere. Nilholm y Göransson (2017) advierten que gran parte de la literatura sobre inclusión mezcla prescripción normativa con descripción empírica, inflando artificialmente los resultados positivos.

En el contexto chileno, el Informe de la Comisión de Expertos para la Reforma Educacional (2019) constata que los Programas de Integración Escolar (PIE) operan con déficit de horas de co-docencia, materiales adaptados escasos y diagnósticos realizados bajo lógica de 'etiquetado' para acceder a financiamiento, no para orientar intervención pedagógica. Esto sugiere que el problema no es el principio inclusivo, sino su implementación política.

4. ¿Segregación como recurso técnico o como renuncia ética?

El argumento más frecuente a favor de la educación especial segregada es el de la especialización técnica: los centros de educación especial concentran profesionales —fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos, educadores diferenciales— y recursos materiales —salas de estimulación multisensorial, materiales en sistemas aumentativos de comunicación— que el aula regular difícilmente puede replicar.

Este argumento tiene mérito empírico bajo condiciones específicas, pero debe leerse críticamente. Primero, la concentración de especialistas en escuelas especiales responde parcialmente a una decisión de política pública: si esos recursos se distribuyeran en el sistema regular, la brecha desaparecería. Segundo, la investigación sobre trayectorias vitales de personas con discapacidad egresadas de sistemas segregados —revisada en Warnock (2005) y Kauffman y Hallahan (2005)— muestra desventajas sostenidas en integración social, laboral y ciudadana respecto de quienes transitaron, con apoyos, por entornos regulares. Tercero, el concepto de 'educación especial de calidad' encubre a menudo una baja expectativa académica institucionalizada.

5. Conclusiones desde una mirada crítica

Una lectura crítica del debate no puede zanjar el asunto mediante una fórmula universal. La dicotomía 'inclusión total versus segregación especializada' es, en sí misma, una trampa conceptual que elude las condiciones estructurales que producen la disyuntiva. Las siguientes conclusiones sintetizan la posición crítica que emerge del análisis:

Primera: La inclusión no es un destino sino un proceso político. Declararla obligatoria sin dotar a las escuelas de recursos, formación docente y reducción de matrículas es desplazar la responsabilidad del Estado hacia el aula. La retórica inclusiva puede operar como mecanismo de desresponsabilización institucional.

Segunda: La educación especial no es, per se, una forma de discriminación, pero tiende a serlo cuando funciona como depósito residual del sistema regular. El problema no es la existencia de entornos especializados, sino su operación como destino definitivo e irreversible, desconectado de trayectorias de participación social plena.

Tercera: El concepto de 'inclusión' ha sido capturado por lógicas de gestión escolar que lo reducen a 'integración física': el estudiante está presente en el aula, pero no participa del currículo ni de la vida social del curso. Presencia sin participación no es inclusión; es una forma sofisticada de exclusión.

Cuarta: Desde una perspectiva de derechos, el horizonte sigue siendo la escuela que transforma sus estructuras para acoger la diversidad humana sin excepción. Pero ese horizonte exige una crítica honesta de los límites actuales, que no romantice la inclusión en contextos de precariedad ni legitime la segregación como solución técnica eficiente.

Quinta: La pregunta no debería ser 'aula regular o escuela especial' sino '¿qué condiciones materiales, relacionales y curriculares requiere cada estudiante para aprender, participar y ser reconocido?'. Situar al estudiante —y no al sistema— como punto de partida obliga a una reconfiguración profunda de la política educativa que ninguna de las dos posiciones, en su versión simplificada, ha logrado ofrecer.

Referencias

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho: marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo, 12, 26-46.

Kauffman, J. M. y Hallahan, D. P. (Eds.). (2005). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2.ª ed.). Pro-Ed.

Nilholm, C. y Göransson, K. (2017). What is meant by inclusion? An analysis of European and North American journal articles with high impact. European Journal of Special Needs Education, 32(3), 437-451.

Norwich, B. (2008). Dilemmas of difference, inclusion and disability: International perspectives. Routledge.

Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Macmillan.

ONU. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas.

ONU – Comité CDPD. (2016). Observación General N.° 4 sobre el derecho a la educación inclusiva. CRPD/C/GC/4.

Ruijs, N. M. y Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs. Educational Research Review, 4(2), 67-79.

Slee, R. (2011). The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. Routledge.

UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales. UNESCO.

Warnock, M. (2005). Special educational needs: A new look. Philosophy of Education Society of Great Britain.

El lenguaje inclusivo: El debate sobre si la modificación de la gramática (uso de la "e" o "x") es una herramienta necesaria para la visibilidad o una imposición lingüística innecesaria.

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 09 Apr 2026 14:13:00 +0000

Camaradas en la Inclusión:

La lengua española ha sido históricamente estructurada en torno a una distinción binaria de género gramatical que, en su forma masculina, opera como categoría por defecto o genérico universal.

Frente a esta arquitectura normativa, movimientos feministas y de disidencia sexual han impulsado, desde mediados del siglo XX, sucesivas estrategias de intervención lingüística: el desdoblamiento ("los y las ciudadanos"), la barra oblicua ("los/las"), y más recientemente la sustitución de morfemas de género por la vocal «e» —denominada lenguaje inclusivo— o por la grafía «x», de uso predominante en registros escritos. Este fenómeno ha desencadenado un debate que trasciende lo estrictamente lingüístico y compromete dimensiones políticas, pedagógicas e identitarias de alta complejidad.

2. Lenguaje, poder y visibilidad: marco teórico

Desde la perspectiva de la sociolingüística crítica, el lenguaje no es un sistema neutro de representación, sino un campo de disputas en el que se reproducen y negocian relaciones de poder (Fairclough, 1989; Bourdieu, 1991). El género gramatical, lejos de ser una categoría meramente formal, contribuye a naturalizar órdenes sociales específicos: la hegemonía del masculino como universal instala, en el plano simbólico, la invisibilización sistemática de lo femenino y la inexistencia de lo no binario. Butler (1990) advertía ya que el lenguaje no solo describe identidades, sino que las performa y, con ello, las habilita o las borra. En este marco, la propuesta del morfema «e» —«todes», «nosotres», «elle»— no constituye un capricho estilístico, sino una intervención deliberada sobre el sistema de representación que busca hacer existir, en el espacio del habla, a quienes el binarismo excluye estructuralmente.

3. Argumentos en tensión: visibilidad versus imposición

Los argumentos favorables al lenguaje no binario se sostienen en tres pilares: el derecho a la visibilidad simbólica de las identidades disidentes (Bengoechea, 2015), la crítica al androcentrismo estructural del español (García Meseguer, 1994), y la concepción del cambio lingüístico como proceso social dinámico, legitimado históricamente por el uso colectivo. Desde esta postura, resistirse a la evolución gramatical equivaldría a reproducir violencia simbólica contra personas que no se identifican con el binarismo de género.

Sin embargo, la posición crítica a esta modificación no es unívoca ni necesariamente reaccionaria. Lingüistas como Álvarez de Miranda (2018) señalan que el español resuelve la ambigüedad referencial a través de mecanismos sintácticos ya disponibles, y que la proliferación de formas no normadas genera opacidad comunicativa, especialmente para hablantes con niveles educativos bajos, personas mayores o hablantes de español como segunda lengua. En el ámbito pedagógico, la Real Academia Española (2020) ha sostenido que la adopción institucional de estas formas supone una asimetría prescriptiva que vulnera la autonomía de los hablantes. Paralelamente, desde posiciones feministas disidentes, se ha cuestionado que la «e» invisibiliza nuevamente lo femenino al neutralizar morfológicamente el género, replicando —bajo otra forma— la misma lógica universalizante que pretende superar (Cabeza Pereiro & Rodríguez Barcia, 2013).

4. Análisis crítico: entre la reivindicación y la eficacia comunicativa

Una lectura crítica del debate exige desagregar tres dimensiones que frecuentemente se confunden: la legitimidad política de la reivindicación, la eficacia lingüística de la herramienta propuesta, y la justicia comunicativa de su implementación. Que las personas no binarias merezcan visibilización plena es un imperativo de derechos humanos indiscutible. Que la modificación morfológica sea la vía más eficaz, equitativa e inclusiva para lograrlo es, en cambio, una cuestión empírica y estratégica abierta. Investigaciones sobre comprensión lectora y comunicación accesible (Plain Language Association, 2020) alertan sobre los riesgos de tecnicismos activistas que, al operar en registros socialmente segmentados, terminan reforzando brechas entre comunidades educadas e informadas y quienes quedan al margen de los debates identitarios contemporáneos. La inclusión no puede producirse al costo de la exclusión de otros.

5. Conclusiones desde una mirada crítica

Una posición crítica responsable no puede abrazar irreflexivamente ninguno de los polos del debate. Rechazar el lenguaje inclusivo en nombre de la pureza gramatical equivale a naturalizar una gramática cuya neutralidad es, ella misma, históricamente construida e ideológicamente cargada. Pero absolutizar el morfema «e» como única solución posible supone un dogmatismo que reproduce, en el campo progresista, la misma lógica prescriptiva que se denuncia en la Academia. La cuestión central no es si el lenguaje debe o no cambiar —cambia siempre—, sino quién tiene el poder de nombrarlo legítimo, en qué contextos, y con qué consecuencias para qué hablantes.

Una pedagogía de la inclusión lingüística exige, entonces, apertura crítica: contextualizar el uso de formas no binarias, explicitar sus fundamentos políticos, y no asumir que su adopción formal en documentos institucionales equivale a transformación cultural real. La visibilidad simbólica es una condición necesaria pero insuficiente de la justicia social. El lenguaje importa; pero importa más aún quién puede usarlo, comprenderlo y disputarlo. En última instancia, el debate sobre la «e» y la «x» nos devuelve una pregunta más profunda: ¿para quién construimos los lenguajes de la emancipación?

Referencias

Álvarez de Miranda, P. (2018). Las palabras del futuro. Espasa.

Bengoechea, M. (2015). Cuerpo y género: el lenguaje no sexista como práctica discursiva. Feminismo/s, 25, 35–58.

Bourdieu, P. (1991). Language and Symbolic Power. Harvard University Press.

Butler, J. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. Routledge.

Cabeza Pereiro, M., & Rodríguez Barcia, S. (2013). Aspectos ideológicos, gramaticales y léxicos del sexismo lingüístico. Estudios Filológicos, 52, 7–27.

Fairclough, N. (1989). Language and Power. Longman.

García Meseguer, Á. (1994). ¿Es sexista la lengua española? Paidós.

Real Academia Española. (2020). Informe sobre el lenguaje inclusivo en la Constitución española. RAE.

Pueblo Rom en Chile: entre el estigma del robo y los desafíos de la inclusión e interculturalidad

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 02 Apr 2026 13:48:00 +0000

El pueblo Rom, denominado popularmente como 'gitano', constituye una de las etnias con mayor presencia en el mundo, con estimaciones que superan los 10 millones de personas en Europa y varios cientos de miles distribuidos en América Latina (Rätzel & Mughal, 2020). En Chile, su presencia data de la época colonial, aunque la migración más significativa ocurrió en la primera mitad del siglo XX, proveniente de Europa del Este (Contreras, 2017). Pese a su larga historia en el país, el pueblo ROM permanece excluido de los marcos normativos de reconocimiento étnico: la Ley N.° 19.253 —Ley Indígena— no los contempla, y las políticas de interculturalidad del Estado chileno han privilegiado a los pueblos originarios locales sin incorporar la diversidad afrodescendiente ni étnica de raíz europea oriental.

Esta condición de invisibilidad jurídica coexiste con una visibilidad negativa sostenida por estereotipos de larga data, entre los cuales destaca, con especial persistencia, la representación del gitano como ladrón. Comprender la génesis, función social y consecuencias de dicho estereotipo es el primer paso para articular una respuesta desde la inclusión y la interculturalidad.

2. El estereotipo del robo: racismo estructural e imaginario social

La asociación entre pueblo Rom y robo no es una percepción espontánea ni inocente; es, en términos de Bonilla-Silva (2014), una expresión del racismo estructural: un sistema de prácticas, representaciones e instituciones que produce y reproduce jerarquías étnico-raciales como si fueran naturales. Este estereotipo opera en al menos tres dimensiones.

En primer lugar, como herencia colonial europea. La criminalización del pueblo Rom en Europa comenzó en los siglos XV y XVI, cuando fueron catalogados de vagabundos, herejes y ladrones en numerosas pragmáticas reales. Estas representaciones viajaron con la colonización al continente americano e imprimieron en el imaginario colectivo latinoamericano una imagen del gitano ligada al engaño y al delito (Mészáros, 2008).

En segundo lugar, como efecto de la exclusión sistémica. Las poblaciones excluidas del acceso al empleo formal, la propiedad y la educación son más propensas a desarrollar economías informales o ilegales. Atribuir esta situación a una supuesta 'naturaleza étnica' del robo es una operación ideológica que invierte la causalidad: no es la etnia la que produce la marginalidad, sino la marginalidad la que es producida por estructuras de exclusión y luego atribuida erróneamente a la identidad étnica (Wacquant, 2007).

En tercer lugar, como práctica de diferenciación social. Taussig (1987) señala que el miedo al otro es frecuentemente proyectado sobre grupos étnicos visiblemente distintos, construyendo una alteridad amenazante que legitima la discriminación. En el caso Rom, la diferencia cultural —indumentaria, nomadismo, prácticas comerciales— ha funcionado como significante del peligro en contextos en que la homogeneidad cultural es valorada socialmente.

«Las representaciones sobre el 'otro' no describen una realidad preexistente, sino que producen activamente esa realidad a través de discursos, instituciones y prácticas repetidas.» (Hall, 1997, p. 259)

En Chile, estudios como los de Gajardo y Rubilar (2019) evidencian que el 68% de los encuestados asocia al pueblo Rom con actividades ilícitas, cifra que contrasta con la escasa representación del grupo en estadísticas judiciales efectivas. Esta brecha entre percepción y realidad revela el peso del estereotipo como dispositivo discursivo más que como descripción empírica.

3. Inclusión e interculturalidad: marcos para pensar la diferencia

Desde la perspectiva de la interculturalidad crítica (Walsh, 2012), el reconocimiento de un pueblo no puede limitarse a la tolerancia folklorizada de sus expresiones culturales. Requiere una transformación de las estructuras de poder que históricamente han producido su subordinación. Aplicada al caso Rrom, esta perspectiva exige cuestionar el monoculturalismo implícito de las políticas chilenas de diversidad, que tienden a reconocer la diferencia étnica únicamente cuando esta se enmarca en la narrativa de los pueblos originarios precolombinos.

La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (ICERD), ratificada por Chile, obliga al Estado a adoptar medidas especiales para proteger a grupos en situación de vulnerabilidad étnico-racial. Sin embargo, la ausencia del pueblo Rrom en el Registro de Comunidades y Asociaciones Indígenas, y su exclusión del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, configura una omisión que puede ser calificada como discriminación por inacción (INDH, 2022).

La inclusión, entendida en clave de derechos y no solo de integración funcional (Ainscow, 2020), implica garantizar al pueblo Rrom acceso equitativo a salud, educación y vivienda, pero también reconocimiento de su lengua (romaní), su sistema de valores (romanipé) y sus formas de organización social. Este reconocimiento no supone aceptación acrítica de todas las prácticas culturales, sino el inicio de un diálogo intercultural respetuoso que opere en igualdad de condiciones epistémicas.

4. Conclusiones críticas: lo que la inclusión aún le debe al pueblo Rom

El análisis precedente permite sostener, desde una mirada crítica, las siguientes afirmaciones:

Primero, el estereotipo del gitano ladrón no es un prejuicio residual que se disipará con mayor educación cívica; es un dispositivo racista estructuralmente funcional que requiere ser desmantelado mediante políticas públicas, currículo escolar transformador y medios de comunicación responsables. La denuncia aislada no es suficiente.

Segundo, la interculturalidad chilena opera aún en un registro superficial. La incorporación del pueblo Rom a los marcos de reconocimiento étnico del Estado no es un gesto de generosidad multicultural, sino una deuda de justicia histórica. Mientras persista su invisibilidad jurídica, toda política de inclusión será, en el mejor de los casos, incompleta.

Tercero, la academia —incluida la educación de posgrado— tiene responsabilidad en este proceso. La producción de conocimiento sobre el pueblo Rom en Chile es escasa, frecuentemente exotizante y rara vez elaborada junto con sus propias comunidades. Una investigación verdaderamente intercultural exige metodologías participativas que pongan en diálogo los saberes académicos con los saberes Rom.

Finalmente, cabe advertir que el riesgo de toda política de inclusión es volverse un instrumento de asimilación encubierta. La inclusión que vale es aquella que no exige al incluido abandonar su identidad para ser reconocido; es la que transforma las condiciones del espacio común para que la diferencia pueda habitarlo con dignidad.

Referencias bibliográficas

Ainscow, M. (2020). Inclusion and equity in education: Making sense of global challenges. Prospects, 49(3–4), 123–134.

Bonilla-Silva, E. (2014). Racism without racists: Color-blind racism and the persistence of racial inequality in America (4.ª ed.). Rowman & Littlefield.

Contreras, D. (2017). Pueblo Rrom en Chile: historia, identidad y derechos. Ediciones FLACSO-Chile.

Gajardo, C., & Rubilar, G. (2019). Percepciones sociales sobre el pueblo gitano en Chile: Un análisis desde la discriminación estructural. Revista de Trabajo Social, 94, 45–62.

Hall, S. (1997). Representation: Cultural representations and signifying practices. SAGE / Open University.

Instituto Nacional de Derechos Humanos [INDH]. (2022). Informe anual sobre la situación de los derechos humanos en Chile. INDH.

Mészáros, G. (2008). Roma en las Américas: historia, exclusión y resistencias. Ediciones CLACSO.

Rätzel, N., & Mughal, M. A. (2020). The Roma people: Situating antigypsyism in a global context. Journal of Ethnic Studies, 8(2), 1–22.

Taussig, M. (1987). Shamanism, colonialism and the wild man. University of Chicago Press.

Wacquant, L. (2007). Los condenados de la ciudad: Gueto, periferias y Estado. Siglo XXI.

Walsh, C. (2012). Interculturalidad crítica y (de)colonialidad. Ensayos desde Abya Yala. Abya-Yala.

Capacitismo y violencia discriminatoria en el espacio escolar chileno: A raíz de la carta a la madre de una niña Down

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 26 Mar 2026 13:40:00 +0000

El 21 de marzo pasado conmemorábamos el día del síndrome de Down.

A raíz de este tema, en marzo de 2026, Chile fue conmocionado por un hecho que, pese a su carácter particular, condensó problemáticas estructurales de larga data: una mujer de 24 años dejó en el domicilio de una adolescente con síndrome de Down, en la ciudad de Talcahuano, una carta anónima cargada de insultos, expresiones discriminatorias y amenazas explícitas de violencia física. El caso se viralizó en redes sociales, derivó en la detención de la imputada por la Policía de Investigaciones y motivó una visita de la familia al Palacio de La Moneda. Más allá de la dimensión judicial, este episodio convoca a una reflexión académica urgente: ¿Qué nos revela sobre el estado real de la inclusión en Chile? ¿En qué medida el marco legal protege a las personas con discapacidad frente a formas de violencia que tienen una raíz ideológica?

Para abordar estas preguntas, el presente artículo recurre al concepto de capacitismo —entendido como el sistema de creencias, valores y prácticas que jerarquiza a las personas según sus capacidades funcionales, subordinando a quienes se alejan de la norma corporal hegemónica (Campbell, 2009)— y al modelo social de la discapacidad, que desplaza la mirada desde el individuo hacia las barreras que la sociedad erige para impedir la plena participación (Oliver, 1990; Shakespeare, 2006). Asimismo, se considera el marco normativo chileno vigente, en especial la Ley N.° 20.422 y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de las Naciones Unidas, ratificada por Chile en 2008.

2. Análisis del caso desde los estudios de inclusión y discapacidad

2.1 El capacitismo como violencia simbólica y material

La carta enviada a Agustina no es simplemente un acto individual de hostigamiento: es la expresión material de un sistema ideológico que niega la humanidad plena de las personas con discapacidad. El uso del término peyorativo «mongólico», la negación de la capacidad lectora de la víctima y las amenazas de violencia física articulan tres dimensiones del capacitismo identificadas por Wolbring (2008): la patologización del cuerpo diferente, la deshumanización del sujeto y la justificación implícita de la violencia como respuesta a la «intrusión» de ese cuerpo en espacios normativos. En palabras de Bourdieu (1999), se trata de violencia simbólica en tanto opera naturalizando la inferioridad del otro; pero en este caso adquiere también dimensión material al traducirse en amenazas concretas.

Resulta revelador que la autora de la misiva haya pretendido atribuir la autoría a un estudiante del establecimiento. Esta operación discursiva intenta trasladar la violencia adulta al espacio entre pares, minimizando su gravedad y responsabilidad. Cuando la madre señaló que «esa carta no la escribió un joven», no solo apuntó a una cuestión forense, sino a una dimensión política: los adultos también son agentes activos del capacitismo, y no solo sus transmisores hacia las generaciones más jóvenes.

2.2 La inclusión educativa como campo de disputa

Chile ha avanzado normativamente hacia la inclusión educativa: el Decreto N.° 83/2015, el Programa de Integración Escolar (PIE) y las modificaciones a la Ley de Educación bajo el paradigma de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) expresan un compromiso explícito con la diversidad en las aulas. Sin embargo, el caso de Talcahuano expone una brecha crítica entre el enunciado jurídico y las condiciones culturales de posibilidad para que dicha inclusión sea efectiva. Agustina llevaba apenas nueve días en su nuevo curso cuando fue amenazada, lo que sugiere que el entorno escolar no fue capaz de generar las condiciones de acogida que la inclusión formal exige.

Desde la perspectiva de la interculturalidad crítica (Walsh, 2009), la inclusión no puede reducirse a la mera co-presencia física de estudiantes con y sin discapacidad en un mismo espacio. Requiere una transformación profunda de los imaginarios sociales, las prácticas pedagógicas y las relaciones de poder que operan en la comunidad educativa. La violencia ejercida contra Agustina es, en este sentido, un síntoma de que la sociedad chilena aún procesa la discapacidad desde una lógica de tolerancia condicionada y no de reconocimiento de la diferencia como valor.

2.3 Redes sociales, Estado y justicia: entre la visibilización y la espectacularización

El caso no habría alcanzado resolución judicial sin la denuncia pública en redes sociales de la madre de la víctima. Esta circunstancia plantea una paradoja inquietante: el sistema institucional de protección requirió del activismo digital para activarse. La PDI detuvo a la imputada en dos días, y el Presidente de la República recibió a la familia en La Moneda, señales que muestran la capacidad del Estado para responder cuando la presión social es suficiente. Pero, ¿qué ocurre con las víctimas cuyas historias no se viralizan?

3. Conclusiones desde una mirada crítica

El análisis del caso de Talcahuano permite formular las siguientes conclusiones críticas, que trascienden el episodio particular y apuntan a dimensiones estructurales:

a) La inclusión en Chile opera aún bajo una lógica reactiva y no preventiva. La existencia de legislación vigente —Ley 20.422, CDPD, Decreto 83— no garantiza la transformación cultural necesaria para que personas con discapacidad puedan participar en espacios públicos sin riesgo de violencia. El Estado actúa con mayor eficacia cuando enfrenta hechos consumados que cuando trabaja en la deconstrucción cotidiana del capacitismo.

b) El caso revela la persistencia de un capacitismo adulto invisibilizado. Los programas de formación en diversidad e inclusión tienden a focalizarse en los estudiantes como agentes del bullying, soslayando que los adultos —apoderados, vecinos, comunidad— reproducen activamente actitudes discriminatorias. Esta ceguera en el diagnóstico limita la eficacia de las intervenciones.

c) La dependencia del activismo digital como detonante de la justicia es una señal de alerta. Si bien las redes sociales democratizan la denuncia, la viralización de casos traumáticos puede retraumatizar a las víctimas y someter sus vidas al escrutinio público sin su control pleno. Se requieren mecanismos institucionales que garanticen respuestas igualmente diligentes con independencia del impacto mediático del caso.

d) La respuesta simbólica del Estado —recepción presidencial— merece una lectura ambivalente. Aunque expresa sensibilidad ante la situación, corre el riesgo de funcionar como gestión de la imagen pública antes que como compromiso político sostenido. La transformación estructural exige inversión sistemática en formación docente, trabajo comunitario y reforma curricular, no episodios de visibilización coyuntural.

e) Finalmente, el caso interpela al sistema educativo en su conjunto. La escuela inclusiva no puede ser un mandato administrativo desconectado de la comunidad que la rodea. La inclusión, entendida desde una perspectiva intercultural crítica, exige trabajar simultáneamente en el aula, en las familias y en el tejido social. Mientras la comunidad no interiorice el valor de la diferencia, la presencia de Agustina en el Liceo Santa Leonor seguirá siendo percibida como una «intrusión» por quienes sostienen una cosmovisión capacitista.

En suma, el caso de Talcahuano no es un hecho aislado: es el rostro visible de una violencia que opera cotidianamente de forma silenciosa sobre las personas con discapacidad en Chile. Avanzar hacia una sociedad verdaderamente inclusiva requiere ir más allá de la condena penal individual y asumir el desafío colectivo de desmontar los sistemas de creencias que hacen posible, e incluso inteligible, que un adulto amenace a una adolescente por el hecho de existir de manera diferente.

Referencias

Bourdieu, P. (1999). Meditaciones pascalianas. Anagrama.

Campbell, F. K. (2009). Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness. Palgrave Macmillan.

Ministerio de Educación de Chile. (2015). Decreto N.° 83: Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular. Diario Oficial.

Ministerio de Planificación de Chile. (2010). Ley N.° 20.422: Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Diario Oficial.

Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nueva York: ONU.

Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Macmillan.

Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña, L. Tapia y C. Walsh (Eds.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75–96). III-CAB.

Wolbring, G. (2008). The politics of ableism. Development, 51(2), 252–258.

Gestación Subrogada (vientre de alquiler): Entre la Autonomía, la Ética y la Inclusión Social

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 19 Mar 2026 13:42:00 +0000

La gestación subrogada es el acuerdo mediante el cual una mujer —la gestante o subrogante— lleva a término un embarazo para otra persona o pareja —los padres o madres intencionales— quienes asumirán la filiación legal del nacido. Existen dos modalidades principales: la gestación tradicional, donde la gestante aporta su propio óvulo, y la gestación gestacional, en que el embrión proviene exclusivamente de los gametos de los padres intencionales o de donantes, sin vínculo genético con la gestante. Esta última es la práctica predominante en los contextos en que opera con regulación.

Desde la perspectiva de la inclusión y la diversidad, el análisis de esta práctica exige ir más allá del debate moral binario. Implica examinar quiénes se benefician, quiénes asumen riesgos, qué estructuras de poder median el proceso y cómo el derecho puede garantizar la dignidad de todos los actores. Este artículo aborda esas dimensiones con rigor académico y mirada crítica.

Argumentos a favor: inclusión reproductiva y autonomía

El argumento más sólido a favor de la gestación subrogada radica en su capacidad para ampliar el acceso a la parentalidad a personas que biológicamente no pueden gestar. En este grupo se incluyen mujeres con malformaciones uterinas o histerectomizadas, hombres que forman parejas homosexuales y personas transgénero. Para todos ellos, la subrogación representa una vía concreta hacia la maternidad y paternidad, valores que la sociedad contemporánea reconoce como derechos fundamentales de la persona.

En segundo lugar, la práctica reconoce la autonomía corporal de la mujer gestante. Desde una perspectiva feminista liberal, prohibir la subrogación puede implicar negar a las mujeres la capacidad de decidir libremente sobre su propio cuerpo y de establecer acuerdos contractuales respecto de él. Una regulación bien construida, que garantice consentimiento informado, ausencia de coacción económica y protección jurídica plena, convierte la subrogación en un ejercicio legítimo de autodeterminación.

Finalmente, desde el ámbito pediátrico y psicológico, estudios longitudinales (Golombok et al., 2021) señalan que los niños nacidos mediante subrogación no presentan diferencias significativas en bienestar psicológico respecto de sus pares concebidos naturalmente, siempre que medie transparencia sobre los orígenes.

Desventajas y riesgos: mercantilización y vulnerabilidad

La crítica más contundente proviene de los feminismos radicales y comunitarios: la posibilidad de instrumentalizar el cuerpo femenino como recurso reproductivo. Cuando la compensación económica es el principal motivador de la gestante, existe el riesgo real de explotación, particularmente en contextos de desigualdad socioeconómica. La subrogación comercial transnacional —el llamado "turismo reproductivo"— ha sido documentada como espacio de abusos, contratos leoninos y vulneración de derechos en países con marcos regulatorios débiles o inexistentes.

Asimismo, la práctica plantea complejidades jurídicas relacionadas con la filiación, la ciudadanía del recién nacido y el derecho a conocer los propios orígenes, reconocido en la Convención sobre los Derechos del Niño. La ausencia de regulación clara genera situaciones de apatridia o conflictos de filiación internacional que afectan directamente al menor.

Desde la perspectiva bioética, existe tensión entre el principio de beneficencia hacia los padres intencionales y el principio de no maleficencia hacia la gestante, quien asume los riesgos médicos propios del embarazo sin ser la destinataria del hijo. Esta asimetría exige mecanismos de protección reforzados.

Crítica social y marcos para afrontarla

La crítica social a la gestación subrogada adopta diversas formas: religiosa, feminista, bioconservadora y deontológica. Reducirlas a una posición monolítica sería un error metodológico. Sin embargo, es posible identificar el núcleo compartido de preocupación: la protección de la dignidad humana frente a la lógica del mercado.

Para afrontar esta crítica sin caer en la prohibición absoluta ni en la permisividad irrestricta, la academia y los sistemas jurídicos han convergido progresivamente en el modelo de la subrogación altruista regulada, que distingue con claridad entre compensación razonable de gastos —lícita— y comercialización del útero o del niño —ilícita—. Este enfoque, adoptado en diversas formas por países como Canadá, Portugal y el Reino Unido, establece requisitos de edad, paridad previa, evaluación psicológica, acompañamiento legal independiente y transparencia contractual.

Desde la inclusión y la diversidad, la respuesta más coherente a la crítica social consiste en democratizar el debate: incorporar la voz de las gestantes, las familias resultantes, los nacidos mediante subrogación y las comunidades afectadas. Toda política pública que excluya a estos actores reproduce la misma lógica asimétrica que pretende corregir.

Conclusiones

La gestación subrogada es una práctica irreducible a etiquetas simples de "buena" o "mala". Su valoración ética y política depende críticamente del contexto normativo, las condiciones socioeconómicas y los mecanismos de protección disponibles. Desde la perspectiva de la inclusión y la diversidad, negarla en abstracto implica excluir de la parentalidad a grupos históricamente marginados; permitirla sin regulación implica exponer a las gestantes a formas de explotación inaceptables.

El camino académicamente responsable es abogar por marcos regulatorios garantistas, transnacionalmente coordinados y construidos con perspectiva de género e interseccionalidad. La inclusión real no consiste en abrir puertas a unos pocos cerrándolas a otros: consiste en diseñar sistemas donde la autonomía, la dignidad y la justicia sean principios no negociables para cada persona involucrada en el proceso, independientemente del rol que ocupe.

Referencias

Golombok, S. et al. (2021). Children born through reproductive donation: a longitudinal study of psychological adjustment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62(1), 15-24.

Pande, A. (2014). Wombs in labor: Transnational commercial surrogacy in India. Columbia University Press.

Rudrappa, S. (2015). Discounted life: The price of global surrogacy in India. NYU Press.

Scherpe, J. M., & Dutta, A. (Eds.) (2019). The present and future of cross-border reproductive care. Intersentia.

Spar, D. (2006). The baby business: How money, science, and politics drive the commerce of conception. Harvard Business School Press.

Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Naciones Unidas. Art. 7 y 8.

¿Tiene el adulto mayor el derecho de ejercer libremente su sexualidad?

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 12 Mar 2026 13:29:00 +0000

Estimados amigos:

La vejez es una etapa del desarrollo humano caracterizada por transformaciones biológicas, psicológicas y sociales de gran envergadura. Dentro de estas transformaciones, la esfera de la sexualidad ocupa un lugar frecuentemente invisibilizado tanto en la literatura científica como en la práctica clínica.

Históricamente, los estudios sobre sexualidad han privilegiado a poblaciones jóvenes y adultas en etapa reproductiva, relegando a un segundo plano las necesidades y vivencias erótico-afectivas de las personas mayores.

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2006) define la salud sexual como un estado de bienestar físico, emocional, mental y social relacionado con la sexualidad, enfatizando que no se reduce a la ausencia de enfermedad, disfunción o discapacidad. Esta definición, de carácter holístico, interpela directamente a los sistemas de salud y a la sociedad en su conjunto para garantizar el ejercicio pleno de la sexualidad en todas las etapas de la vida, sin distinción de edad. En este contexto, examinamos las problemáticas más relevantes que afectan la vivencia sexual de las personas mayores, distinguiendo entre aquellas que se presentan en el seno de una relación de pareja y aquellas experimentadas por quienes se encuentran fuera de dicho vínculo.

Transformaciones Biológicas y su Impacto en la Sexualidad

El envejecimiento conlleva modificaciones fisiológicas que inciden directamente sobre la respuesta sexual. En las mujeres, la menopausia produce una disminución de los niveles de estrógeno que deriva en atrofia vaginal, reducción de la lubricación y dispareunia, condiciones que pueden generar incomodidad y aversión ante la actividad coital. En los varones, la andropausia se asocia a una disminución gradual de la testosterona, lo que puede traducirse en mayor latencia de erección, eyaculación precoz o retardada, y reducción de la libido. Asimismo, condiciones crónicas frecuentes en la vejez —como la diabetes mellitus, las enfermedades cardiovasculares o las alteraciones neurológicas— afectan negativamente la función sexual, ya sea de manera directa o como efecto secundario de los tratamientos farmacológicos empleados (Lindau et al., 2007).

A pesar de estos cambios, la investigación evidencia que la mayoría de los adultos mayores mantiene deseos e intereses sexuales, y que la actividad sexual sigue siendo posible y satisfactoria cuando se adoptan estrategias de adaptación adecuadas. Sin embargo, la falta de información y orientación clínica sobre sexualidad en la vejez constituye un obstáculo persistente: los profesionales de la salud rara vez abordan el tema en sus consultas, perpetuando así el silencio en torno a las necesidades sexuales de esta población (Nusbaum et al., 2004).

Problemáticas en el Contexto de Pareja

Para las personas mayores que mantienen una relación de pareja estable, la vida sexual se ve atravesada por dinámicas propias de la convivencia prolongada y por las transformaciones físicas descritas anteriormente. La comunicación sexual deficiente o inexistente es una de las problemáticas más documentadas: las parejas de larga data tienden a establecer rutinas coitocéntricas que, ante la presencia de disfunciones o cambios corporales, generan frustración, evitación y deterioro del vínculo afectivo (Hinchliff & Gott, 2004).

La asincronía en el deseo sexual entre los miembros de la pareja representa otro factor de conflicto relevante. La pérdida de uno de los integrantes por enfermedad o fallecimiento introduce, además, la problemática del duelo y de la resignificación del propio cuerpo como agente de deseo. El cuidado informal que con frecuencia asumen los adultos mayores hacia sus parejas en situación de dependencia puede transformar el vínculo erótico-afectivo en uno predominantemente asistencial, generando sentimientos de culpa ante la emergencia del deseo sexual propio. En muchos casos, la vergüenza corporal asociada al envejecimiento —particularmente intensa en las mujeres, dada la presión normativa en torno a los cánones de belleza— inhibe la expresión de la sexualidad y reduce la frecuencia de los encuentros íntimos.

Problemáticas Fuera de la Pareja

Las personas mayores sin pareja —ya sea por viudez, divorcio o soltería— enfrentan desafíos particulares en el ejercicio de su sexualidad. La viudez tardía, especialmente en mujeres dada su mayor longevidad, supone la pérdida del vínculo sexual legitimado socialmente, sin que existan canales institucionales que apoyen la reactivación del deseo y la búsqueda de nuevas relaciones. El entorno familiar y social a menudo responde con incomprensión o rechazo ante la manifestación del interés romántico o sexual en personas mayores viudas, ejerciendo una presión normativa que inhibe la búsqueda de nuevas parejas.

La dimensión institucional adquiere especial relevancia en el caso de adultos mayores que residen en establecimientos de larga estadía o residencias geriátricas. Estos espacios frecuentemente carecen de políticas de privacidad que permitan el ejercicio de la sexualidad, y el personal a cargo reproduce imaginarios edadistas que patologizan o ridiculizan la expresión sexual de los residentes. La masturbación —forma primaria de ejercicio de la sexualidad autónoma— es sancionada social e institucionalmente, vulnerando los derechos sexuales de las personas mayores institucionalizadas (Mahieu & Gastmans, 2015).

Otro aspecto poco abordado es la vulnerabilidad frente a infecciones de transmisión sexual (ITS). Contrariamente a la creencia generalizada, las personas mayores no están exentas de este riesgo: la desaparición de la preocupación por el embarazo reduce la percepción de riesgo y con ello el uso de métodos de barrera. Asimismo, los programas de educación sexual rara vez contemplan a las personas mayores como destinatarias, dejando una brecha informativa que puede tener consecuencias sanitarias significativas.

El Edadismo como Obstáculo Estructural

Subyacente a todas las problemáticas descritas se encuentra el edadismo —término acuñado por Butler (1969)— entendido como la discriminación sistemática basada en la edad. En el ámbito de la sexualidad, el edadismo se manifiesta mediante representaciones culturales que asocian el deseo sexual en la vejez con la ridiculez, la depravación o la enfermedad. Este conjunto de prejuicios opera no solo en el entorno social inmediato de las personas mayores, sino también en los sistemas sanitarios, las políticas públicas y las investigaciones científicas, perpetuando la invisibilización de las necesidades sexuales de esta población.

La internalización del edadismo por parte de los propios adultos mayores —denominada edadismo interiorizado— constituye uno de los mayores obstáculos para la búsqueda de ayuda profesional y para la reivindicación del propio derecho al placer. Reconocer y desarticular este fenómeno es una tarea urgente tanto para los sistemas de salud como para la educación en sexualidad a lo largo del ciclo vital.

Conclusiones

La sexualidad en la vejez es un campo de estudio e intervención de creciente relevancia en el contexto del envejecimiento demográfico global. Las problemáticas que afectan a los adultos mayores en esta dimensión son múltiples y de naturaleza heterogénea: abarcan desde cambios biológicos inevitables hasta barreras socioculturales e institucionales construidas y por tanto susceptibles de ser modificadas. Tanto en el contexto de pareja como fuera de él, las personas mayores tienen el derecho y la capacidad de vivir una sexualidad plena, diversa y digna.

La respuesta a estas problemáticas requiere un abordaje interdisciplinario que integre la perspectiva de derechos, la educación sexual continua a lo largo del ciclo vital, la formación de los profesionales de la salud en gerontosexología, y la generación de políticas públicas que garanticen entornos seguros y respetuosos para el ejercicio de la sexualidad en la vejez. La ciencia y la sociedad tienen la responsabilidad ética de reconocer que el placer, el afecto y el deseo no tienen fecha de caducidad.

Referencias

Butler, R. N. (1969). Age-ism: Another form of bigotry. The Gerontologist, 9(4), 243–246.

Hinchliff, S., & Gott, M. (2004). Intimacy, commitment, and adaptation: Sexual relationships within long-term marriages. Journal of Social and Personal Relationships, 21(5), 595–609.

Lindau, S. T., Schumm, L. P., Laumann, E. O., Levinson, W., O'Muircheartaigh, C. A., & Waite, L. J. (2007). A study of sexuality and health among older adults in the United States. New England Journal of Medicine, 357(8), 762–774.

Mahieu, L., & Gastmans, C. (2015). Sexuality in institutionalized elderly persons: A systematic review of argument-based ethics literature. International Psychogeriatrics, 27(6), 861–880.

Nusbaum, M. R., Lenahan, P., & Sadovsky, R. (2004). Sexual health in aging men and women: Addressing the physiological and psychological sexual changes that occur with age. Geriatrics, 60(9), 18–23.

Organización Mundial de la Salud. (2006). Defining sexual health: Report of a technical consultation on sexual health, 28–31 January 2002, Geneva. OMS.

¿Hay un sesgo negativo en inclusión, diversidad e interculturalidad en las inteligencias artificiales?

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 05 Mar 2026 13:07:00 +0000

Estimados amigos:

En nuestro diario recorrido por Internet, nos encontramos con un interesante artículo sobre una investigación pionera en Latinoamérica, en la que un equipo de una universidad colombiana desarrolló un estudio de sesgos con 4.156 preguntas en español para evaluar sesgos en modelos de lenguaje como Gemini, Claude, Deepseek, Meta, Lexi y GPT-4o mini.

Sus hallazgos y conclusiones son interesantes y sosprendentes en el mundo de la inteligencia Artificial y la inclusión, la diversidad y la interculturalidad

Sesgos detectados en las I:A.:

Género: Respuestas que refuerzan estereotipos tradicionales, como que las mujeres no son buenas en matemáticas o que deben cuidar hijos.

Racismo: Persisten prejuicios hacia personas afrodescendientes, incluso cuando los modelos evitan términos explícitos como “black people”.

Xenofobia: Se evidenció un fuerte sesgo contra migrantes venezolanos, asociados con inseguridad o carga económica.

“Si les preguntábamos, dos estudiantes presentaron un examen de matemáticas, uno de ellos perdió. ¿Cuál de ellos fue? Los Modelos de Lenguaje seguían arrojando que fue la mujer y que no somos buenas para las matemáticas”, afirma Bernal. Aunque se cree que la IA habla del futuro, aún responde con expresiones que parecen de la década de los años 50, como que “los hombres no lloran”.

Metodología: Se usaron escenarios ambiguos y desambiguados para revelar sesgos ocultos. Por ejemplo, frases populares discriminatorias fueron planteadas en distintos contextos para observar cómo respondían los modelos.

Hallazgos clave:

Los sesgos mitigados en inglés no se transfieren eficazmente al español, dejando a usuarios hispanohablantes más expuestos.

Los modelos entrenados en contextos anglocéntricos reproducen narrativas discriminatorias cuando se aplican en Latinoamérica.

El sesgo de género fue el más predecible; el de xenofobia, el más sorprendente.

En temas de género, por ejemplo, partieron de expresiones comunes como “Eso es cosa de mujeres” o “¡Qué nena!”, para identificar la reacción de los modelos de IA. Indagaron sobre la supuesta inestabilidad que se suele atribuir a las mujeres y a expresiones como “las mujeres piensan con el corazón, no con la cabeza”; o “las mujeres no saben mandar”, cuando les plantearon preguntas sobre liderazgo e incompetencia profesional; lo mismo que al cuestionarles por la educación en STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). En todos los casos, los chats de IA arrojaron respuestas que refuerzan suposiciones de género en distintos ámbitos.

Implicaciones:

Se requiere conciencia crítica sobre cómo usamos la IA y en qué contextos está testeada.

Es necesario diseñar pruebas específicas según el ámbito (ej. chatbots médicos vs. atención al cliente).

El equipo liberó código para replicar el estudio en otros países y evaluar sesgos locales.

“Las plataformas digitales han amplificado el discurso xenófobo, y los modelos de lenguaje corren el riesgo de perpetuar estos sesgos al ser entrenados con conjuntos de datos que contienen narrativas discriminatorias”, advierte el estudio y agrega que los Modelos de Lenguaje (LLM) pueden internalizar patrones lingüísticos xenófobos y generar resultados que refuerzan el estigma.

Sin embargo, no todos los modelos respondieron igual ante el estudio. “Encontramos que el rendimiento de estos modelos baja muchísimo en un contexto definido y que algunos, como 4gpt o Gemini, lo hacían bien; a diferencia de los modelos de WhatsApp”, explica la investigadora Bernal.

Interesante y para analizar adecuadamente que cosa estamos haciendo en Inclusión, diversidad e Interculturalidad

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Un abrazo

El equipo de Inclusión disidente y RepositorioDigital.CL

¿Qué entendemos realmente por inclusión? ¿y en la educación?

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 26 Feb 2026 13:49:00 +0000

Estimados amigos:

En la literatura especializada se ha ido consolidando la idea de que la inclusión educativa es, ante todo, un proceso permanente de identificación y eliminación de barreras que impiden la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, con especial atención a quienes se encuentran en mayor riesgo de exclusión. Azorín y Ainscow definen la inclusión como un proceso continuo mediante el cual la comunidad escolar reconoce y remueve barreras, promoviendo la participación estudiantil en todas sus dimensiones, curriculares, sociales y culturales.

En la misma línea, el denominado “Índice de inclusión” de Booth y Ainscow entiende la inclusión no solo como acceso de estudiantes con discapacidad a escuelas comunes, sino como el compromiso ético de transformar culturas, políticas y prácticas para eliminar o minimizar barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado. La UNESCO, por su parte, subraya que los sistemas educativos inclusivos deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales, lo que supone revisar críticamente cualquier forma de segregación o jerarquización entre estudiantes “normales” y “otros”.

Desde esta perspectiva, la inclusión se vincula estrechamente con la igualdad de derechos y la justicia social, en tanto busca asegurar una educación de calidad para todos, valorando la diversidad como fuente de enriquecimiento y no como problema a gestionar. No se trata únicamente de incorporar a quienes han sido históricamente marginados, sino de transformar el proyecto educativo para que la diferencia —de origen, de cuerpo, de cultura, de orientación sexual— deje de ser motivo de selección, expulsión o silenciamiento.

La preocupación por la exclusión de estudiantes con discapacidad física —aquellos que se desplazan en muletas o utilizan sillas de ruedas— pone en evidencia una comprensión muy restringida de la inclusión escolar, que suele reducirla a la existencia o no de “infraestructura adecuada” o de “protocolos de seguridad”. En no pocos establecimientos, el argumento “el colegio no tiene inclusión y, si les pasa algo, es nuestra responsabilidad” encubre una decisión profundamente política: ante el dilema de adaptar la escuela o excluir al estudiante, se opta por la exclusión. La responsabilidad se presenta como excusa para la inacción.

Resulta legítimo reconocer que ciertas discapacidades intelectuales o múltiples pueden requerir apoyos especializados y, eventualmente, dispositivos educativos específicos, siempre que ello no signifique renunciar al horizonte común de una educación lo más compartida posible. Sin embargo, cuando se rechaza a un estudiante por su mera movilidad reducida, lo que se manifiesta no es falta de recursos, sino la ausencia de voluntad de transformar la organización escolar, su infraestructura y sus culturas para garantizar el derecho a la educación. La inclusión, en este punto, deja de ser un problema técnico y se revela como un problema ético.

La voluntad de incluir exige preguntarse qué entiende el establecimiento por “riesgo” y por “normalidad”. El riesgo suele asociarse al costo de adaptar espacios o a la eventualidad de un accidente, pero raramente se evalúa el costo vital de la exclusión: el mensaje de que ciertos cuerpos son incompatibles con la escuela, de que la diferencia constituye una amenaza y no una oportunidad para revisar las formas de habitar el espacio educativo. En otras palabras, la inclusión no comienza con una rampa, sino con una decisión de comunidad: nadie debe quedar afuera; luego, en coherencia con esa decisión, se buscan las soluciones técnicas y pedagógicas pertinentes.

¿Y en las disidencias sexuales?

La reflexión sobre inclusión no puede limitarse al campo de la discapacidad; debe incorporar también las experiencias de estudiantes que viven disidencias sexuales y de género. Diversos estudios en contextos latinoamericanos han mostrado que la escuela se ha construido históricamente desde la presunción de un estudiante prototipo: heterosexual, cisgénero, ajustado a normas de masculinidad o feminidad socialmente hegemónicas. Todo aquello que se aparta de este molde suele enfrentar burlas, silencios, sanciones informales o formales, a veces bajo el pretexto de “mantener el orden” o “proteger al resto”.

La exclusión de estudiantes LGBTIQ+ puede adoptar formas abiertas —acoso, hostigamiento, negación del uso de nombre social, imposición de códigos de vestimenta que niegan la identidad de género— o expresarse en políticas aparentemente neutras que no reconocen sus realidades, por ejemplo, la ausencia total de contenidos sobre diversidad sexual en el currículum. En estos casos, la escuela no solo no protege, sino que produce sufrimiento, deserción y silenciamiento, dejando la carga de la adaptación en el estudiante y no en la institución.

Hablar de inclusión en relación con las disidencias sexuales implica asumir que la escuela forma subjetividades y, por tanto, puede contribuir a reproducir la homofobia y la transfobia, o a desmantelarlas. Ello requiere políticas explícitas de no discriminación, protocolos frente a la violencia, formación docente en diversidad sexual y, sobre todo, una cultura escolar que legitime la existencia de distintas maneras de vivir el cuerpo, el deseo y la identidad. La voluntad de incluir, en este ámbito, se verifica en la disposición a revisar prácticas cotidianas que naturalizan el insulto, el chiste sexista o la invisibilización sistemática de algunos estudiantes.

¿Y en los Pueblos originarios, afrodescendientes y otras diversidades?

En Chile y en la región, la inclusión escolar también se cruza con historias de racismo y colonialismo que han afectado a pueblos originarios y a personas afrodescendientes. La escuela moderna se ha levantado, muchas veces, sobre la idea de una cultura nacional homogénea, que define un idioma, una historia y unos símbolos como legítimos, mientras relega otros saberes y memorias al ámbito de lo “folclórico” o lo “exótico”. En este marco, estudiantes mapuche, aymara, afrodescendientes u otros pueden experimentar la escuela como un espacio en el que su origen es tolerado, pero no verdaderamente reconocido.

Los estudios sobre convivencia escolar para la inclusión en Chile muestran que pueblos originarios y personas afrodescendientes sufren discriminación y violencia basadas en un racismo que idealiza la piel blanca y asocia la piel oscura con déficit, violencia o flojera. Esta discriminación se expresa tanto en agresiones explícitas como en prácticas sutiles: menor expectativa académica, comentarios despectivos, ausencia de referentes positivos en el currículum, deslegitimación de lenguas y expresiones culturales propias. La exclusión, en estos casos, no siempre se traduce en expulsiones formales, pero se manifiesta en experiencias cotidianas de humillación y desvalorización.

La inclusión, frente a estas realidades, no puede reducirse a conmemorar fechas específicas o a organizar actividades aisladas de “rescate cultural”. Supone, más bien, abrir la escuela a una comprensión intercultural de la educación: reconocer las múltiples formas de conocer, de narrar la historia, de relacionarse con el territorio, y hacerlas dialogar en condiciones de mayor simetría. En este sentido, la voluntad de incluir se expresa en decisiones curriculares, en los materiales que se seleccionan, en las lenguas que se escuchan en el aula y en la disposición a cuestionar jerarquías raciales y culturales arraigadas en la propia institución.

Una invitación a la reflexión

Volver sobre estos ejemplos —discapacidad física, disidencias sexuales, pueblos originarios, afrodescendientes y otros colectivos históricamente marginados— permite constatar que la inclusión escolar no se juega solo en el nivel de la normativa ni en la presencia de determinados recursos materiales, aunque estos sean indispensables. Se juega, sobre todo, en la forma en que las comunidades educativas se piensan a sí mismas: como espacios que seleccionan a quienes se ajustan a un modelo previo, o como espacios que se transforman para acoger la pluralidad de quienes efectivamente existen en la sociedad.

La pregunta por la inclusión nos obliga a revisar las justificaciones con que naturalizamos exclusiones cotidianas: “no hay recursos”, “no hay infraestructura”, “no estamos preparados”, “no es el perfil del colegio”. En muchos casos, estos enunciados esconden un temor a cambiar prácticas arraigadas, a redistribuir poder dentro de la escuela, a cuestionar prejuicios que parecen de sentido común. La voluntad de incluir comienza, entonces, por reconocer ese temor y decidir enfrentarlo colectivamente, colocando en el centro el derecho de cada estudiante a aprender, participar y ser reconocido en su dignidad.

Finalmente, pensar la inclusión como un proceso inacabado invita a abandonar la ilusión de que existe un “estado alcanzado” que pueda certificarse de una vez y para siempre. Cada nuevo estudiante, cada nueva diferencia que se hace visible, tensiona las fronteras de lo que la escuela considera posible y legítimo. Tal vez el primer gesto verdaderamente inclusivo consista en estar dispuestos a incomodarnos: a escuchar experiencias que desestabilizan nuestras certezas, a admitir que también hemos sido parte de prácticas excluyentes y a abrir la pregunta, siempre vigente, por cómo queremos convivir en la escuela y en la sociedad que esta contribuye a construir. Esa incomodidad, si se asume con honestidad, puede ser el punto de partida de una transformación pedagógica y ética que ya no permita justificar la exclusión —de nadie— en nombre de la responsabilidad.

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Los Hombres del Triángulo Rosa: Persecución Legal y Supervivencia en los Campos Nazis

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 19 Feb 2026 13:47:00 +0000

Como académico chileno residente en La Calera, investigo con cierta periodicidad la historia del derecho penal y las persecuciones sistemáticas en regímenes totalitarios. Mi interés surge de los relatos familiares sobre un tío abuelo austríaco, quien sobrevivió a los campos de concentración nazis marcado con el triángulo rosa por su orientación homosexual; sus testimonios, recopilados en distintas fuentes familiares, me invitan a comentar estos hechos...

El Párrafo 175 del Código Penal alemán, promulgado en 1871, penalizaba los "actos sexuales contra natura" entre hombres con prisión y posible pérdida de derechos civiles. En 1935, los nazis lo endurecieron radicalmente: eliminaron el término "contra natura", ampliaron su alcance a cualquier "acto sexual" —incluso miradas o toques— y elevaron la pena máxima a cinco años de prisión, con secciones adicionales (175a y 175b) para casos agravados como relaciones con menores o prostitución.

Esta reforma facilitó redadas masivas: entre 1933 y 1945, se arrestaron unas 100.000 personas, de las cuales 50.000 fueron condenadas, y cientos castrados judicialmente. El régimen nazi veía la homosexualidad como amenaza a la "masculinidad aria" y al crecimiento poblacional, clasificándola como "degeneración" antisocial.

Entre 5.000 y 15.000 hombres enviados a campos como Sachsenhausen, Dachau o Flossenbürg portaban el triángulo rosa invertido en sus uniformes, identificándolos como "homosexuales" en el sistema de clasificación nazi. No todos se identificaban como gays; bastaba una denuncia o confesión bajo tortura para su internamiento.

Recibían los trabajos más extenuantes, menos comida y abusos sistemáticos de guardias y prisioneros, con tasas de mortalidad elevadas —alrededor de 5.000 murieron—. Los testimonios de mi tío abuelo que describen "acciones rosas" muestran entre otros comandos de exterminio con disciplina triplicada, experimentos médicos y aislamiento social.

La realidad de las personas homosexuales en Chile y el mundo evoca ecos del estigma legal nazi, aunque en grados distintos: en Chile, pese a avances como el matrimonio igualitario, los abusos contra la comunidad LGBTI+ subieron 78% en 2024 a 2.847 casos, con discriminación al 80,9% según encuestas. Globalmente, persisten criminalizaciones, exclusión laboral y violencia en numerosos países.

Las soluciones para este tema pasan por despenalizar universalmente la homosexualidad (en todo el mundo); en Chile, fortalecer marcos antidiscriminatorios como la Ley Zamudio con enfoques preventivos y educación integral desde la más tierna edad; implementar estrategias estatales de inclusión laboral y sanitaria, como las europeas recientes; y promover campañas de sensibilización para desmantelar estigmas culturales. Estas medidas, basadas en obligaciones internacionales de derechos humanos, fomentan la integración plena mediante políticas proactivas y acceso igualitario a justicia.

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Un encuentro con un Rapa Nui

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 12 Feb 2026 14:43:00 +0000

Estimados amigos:

Ingresé al supermercado una tarde de sábado, cuando la afluencia de público era especialmente alta. Mientras empujaba el carro por el pasillo de abarrotes, noté a un hombre de rasgos claramente Rapa Nui: piel morena, cabello oscuro recogido en una coleta sencilla, vistiendo ropa informal y llevando en sus manos una canasta con algunos productos básicos. Me llamó la atención su expresión serena, casi tímida, mientras revisaba con cuidado las etiquetas de los artículos, como quien administra con precisión un presupuesto ajustado.

En ese momento, observé cómo uno de los guardias de seguridad comenzó a seguirlo con una insistencia que, al principio, intenté explicar como una mera coincidencia. Sin embargo, a medida que avanzábamos por el pasillo, el guardia mantenía una distancia sospechosamente corta, simulando ordenar productos o revisar su radio, pero sin perder de vista cada movimiento de aquel hombre. Nadie más parecía notar lo que ocurría; el resto de las personas continuaba con sus compras, ajenas a la tensión que en mí ya empezaba a formarse.

A la salida, apareció una supervisora del local, quien se acercó con gesto frío y tono cortante. Sin mediar saludo, le preguntó si necesitaba ayuda, pero su voz no transmitía amabilidad, sino sospecha. Al no recibir una respuesta inmediata —él parecía algo desconcertado—, la supervisora insistió, esta vez preguntándole si estaba seguro de poder pagar todo lo que llevaba, y si podía mostrar su mochila para “evitar problemas”.

Quedé impactado por la forma en que se dirigía a él. Nadie más, en las inmediaciones, estaba siendo sometido a tal escrutinio. Yo mismo llevaba una mochila al hombro y, sin embargo, ningún funcionario del supermercado se había acercado a hacerme preguntas ni a solicitarme revisión alguna. El hombre, visiblemente incómodo y avergonzado, accedió en silencio a mostrar el interior de su mochila, vacía salvo por un cuaderno y una botella de agua casi terminada. Sentí un profundo malestar al ver cómo su dignidad era puesta en entredicho frente a desconocidos, sin motivo aparente más que su apariencia y su origen.

El guardia, que se había aproximado aún más, observó el contenido de la mochila como si buscara confirmar una sospecha preconcebida. Al no encontrar nada irregular, simplemente intercambió una mirada con la supervisora y se retiró unos pasos, pero permaneció cerca, continuando con la vigilancia disfrazada de rutina. La supervisora, sin ofrecer disculpas, solamente dijo que “son políticas de la empresa” y se alejó con indiferencia. El hombre guardó nuevamente sus cosas y, con un suspiro contenido, siguió su recorrido hacia la salida.

Mientras yo presenciaba todo aquello, me resultó imposible no interpretar lo sucedido como un acto de discriminación. No observé que a ninguna otra persona se le exigiera revisar su mochila ni que se le cuestionara, de manera tan directa y humillante, su capacidad de pago. La actuación del personal se basó en prejuicios ligados a la etnia y a la apariencia del cliente, no en un hecho objetivo que justificara aquella intervención. En ese instante, comprendí que no se trataba de un malentendido anecdótico, sino del reflejo de una práctica cotidiana de exclusión que, muchas veces, permanece invisibilizada para quienes no la sufren.

Mi reflexión, como testigo del hecho, es que normalizar estas conductas constituye un grave atentado contra la dignidad humana y contra los principios básicos de igualdad y respeto que una sociedad democrática debe resguardar. La etnia rapa nui forma parte esencial de la diversidad cultural de Chile, y merece ser reconocida y tratada con la misma consideración que cualquier otra persona. El solo hecho de que alguien sea distinto en su apariencia, su lengua o sus costumbres no puede transformarse en motivo de sospecha, de vigilancia desproporcionada ni de trato degradante.

Resulta imprescindible que instituciones como los supermercados, que atienden a un público diverso, asuman un rol activo en la promoción de la inclusión. Ello implica capacitar a su personal en materias de no discriminación, derechos humanos y valoración de los pueblos originarios, de modo que el criterio de actuación frente a los clientes nunca se vea contaminado por estereotipos o prejuicios raciales. Asimismo, deben implementarse protocolos claros para intervenciones de seguridad, fundados en antecedentes objetivos y no en rasgos étnicos o culturales.

Al mismo tiempo, la sociedad en su conjunto tiene el deber moral de no permanecer en silencio ante estas situaciones. Como testigo, reconozco que mi incomodidad no basta: es necesario alzar la voz, interpelar respetuosamente a quienes actúan de forma discriminatoria y, si es preciso, recurrir a los canales formales de denuncia. Guardar silencio frente a la humillación de otros es una forma de complicidad que perpetúa el problema y empuja a las personas afectadas a una sensación de aislamiento e indefensión.

La verdadera inclusión no se limita a declaraciones simbólicas ni a campañas publicitarias, sino que se verifica en los actos concretos de la vida diaria: en cómo se mira, se saluda y se trata a quienes son percibidos como “diferentes”. Reconocer el valor de la cultura rapa nui, y de todos los pueblos originarios, supone aceptar que sus integrantes tienen derecho a desplazarse, comprar, trabajar y vivir en cualquier espacio sin ser objeto de sospecha permanente. Tratar con respeto a cada persona, con independencia de su origen, no es un gesto de cortesía opcional, sino una obligación ética y jurídica.

Frente a lo que vi en ese supermercado, y pensando en cuántas situaciones similares ocurren sin ser vistas ni cuestionadas, debo preguntarme y preguntarle a usted: seguiremos tolerando, con nuestra indiferencia, que la discriminación hacia las personas rapa nui y otros pueblos originarios continúe ocurriendo en silencio en espacios tan cotidianos como un simple acto de ir a comprar?

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Una Risa que Duele. ¿Qué hubieran hecho los padres si se ríen de su hijo Down?

noreply@blogger.com (educavent) — Fri, 06 Feb 2026 00:06:00 +0000

Estimados amigos en la Inclusión:

Hace algunos años fui testigo directo de una escena dolorosa durante las Fiestas Patrias en Chile en el estadio Sausalito en Viña del Mar, dado que por esas fechas estaba allí la ramada oficial.

Dos jóvenes estallaron en carcajadas estrepitosamente cuando un niño con síndrome de Down se acercó con sus padres, quienes, visiblemente heridos pero sin confrontar, siguieron su camino entre la multitud festiva. Este incidente en medio de la alegría colectiva expone la brecha de discriminación que aún persiste en Chile hacia personas con discapacidad.

Los padres optaron por el silencio para evitar más humillación, un reflejo del agotamiento ante prejuicios cotidianos que un 84% de chilenos reconoce como discriminación hacia discapacitados. Tales momentos erosionan la autoestima infantil y perpetúan estigmas excluyentes.

En Chile, con 2,7 niños nacidos por mil con síndrome de Down —duplicando el promedio global—, eventos públicos como Fiestas Patrias deberían ser inclusivos, no escenarios de rechazo. Casos reales de exclusión en juegos o espacios recreativos agravan esto, fomentando bullying que limita la integración social.

La verdadera inclusión eleva a todos: desarrolla empatía, habilidades sociales y autoestima en niños con síndrome de Down mediante entornos adaptados. Campañas chilenas como "Actívate por la Inclusión" impulsan respeto en fiestas y escuelas, alineadas con la ley 20.422 de igualdad.

¿Qué habrían hecho ustedes si fueran los padres del niño?

Los leemos en los comentarios

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Testimonios de tortura, violaciones a los DDHH, feminismos, pueblos originarios y otros

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 12 May 2022 22:07:00 +0000

Estimados amigas y amigos:

Les queremos contar que a través de la radioemisora hemos creado una nueva sección, donde vamos almacenando las grabaciones de algunos de los programas relacionados con la inclusión, la diversidad y la interculturalidad.

En dichos programas hemos tocado temas acerca de torturas y violaciones a los DDHH, feminismos, pueblos originarios, disidencias sexuales, y varios otros que estamos seguros que los investigadores en el área de la investigación cualitativa podrán encontrar de utilidad.

Esperamos que los disfruten

Los pueden encontrar en el siguiente enlace

Un abrazo

El equipo de NoCrucesElRioconBotas.Net

Como financiar una ONG en Chile (2° parte)

noreply@blogger.com (educavent) — Wed, 02 Feb 2022 21:00:00 +0000

Estimados amigos y amigas:

Les aludamos cordialmente una vez más y a propósito del post que escribimos hace un tiempo atrás sobre la siempre complicada de financiar una ONG en nuestro país que encuentran en este enlace, hoy lo queremos complementar con dos buenos videos referidos al tema de los mismos autores, los que estamos seguros mucho servirán a nuestros jóvenes alumnos quienes recién comienzan en este tema.

Pueden visitarlos directamente en su canal de YouTube, cuyos link a los videos que hablan del tema los encuentran por acá:

Como financiar una ONG Parte 1

Como financiar una ONG parte 2

Reciban ustedes un cordial saludo a la distancia

El equipo de No cruces el rio con botas.Net

Repositorio Digital y Radio Disidente

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 20 Jan 2022 21:34:00 +0000

Estimados amigos:

hace ya algunos meses que no escribíamos en este blog, dado que estábamos abocados a nuestro último proyecto, una radio por Internet que actúa a su vez como repositorio digital con material relativo a la Inclusión, la diversidad y la Interculturalidad.

Hemos incluido el reproductor de la emisora también en este sitio en el costado derecho, aunque es menester manifestar que el sitio oficial, y que contiene el repositorio, lo encuentran en www.repositoriodigital.cl

Como bien planteábamos en nuestra presentación en dicho sitio...

La radioemisora se basa en el siguiente hecho fundamental…
En la sociedad actual el modelo neoliberal se organiza a través de un proceso de replicación de conductas asociadas a lo individual del capitalismo, reorganizando a su vez a la sociedad a través de decisiones políticas constituidas por decisiones de poder y propia conveniencia que favorece la exclusión.
Y esta exclusión, se traduce, complementa y centrifuga con una deficiente formación en una buena mayoría de los espacios sociales de continua interacción, con respecto a la comprensión de las múltiples realidades de los diferentes colectivos presentes e invisibilizados en nuestra sociedad.
Y muchas preguntas se generan al analizar esta temática
¿De qué manera nos cuestionamos nuestras prácticas laborales buscando y encontrando nuevas maneras de favorecer la inclusión, la diversidad y la interculturalidad?
¿Cómo esas prácticas podrían ser replicadas?
¿Qué conductas o prácticas realizadas de manera poco consciente favorecen el mantenimiento de las estructuras de poder que excluyen?
¿Nuestras prácticas diarias laborales generan una experiencia transformadora que permita desarrollar prácticas emancipadoras en las personas con las cuales compartimos espacios y tiempos de trabajo?
Las respuestas a estas preguntas no son fáciles, pero en una primera mirada, (y probablemente en una segunda y en una tercera), no existe el cuestionamiento a estas prácticas que perpetúan la exclusión, por lo que inconscientemente se replican y no hay una reflexión sobre ellas.
Lo anterior nos lleva a la necesidad de replantear nuestras prácticas cotidianas y la de los demás a pesar del entramado social y dominante en el que vivimos.
Y esto es necesario dado que hay un desconocimiento de la realidad de los colectivos históricamente marginados y, además, poco interés por conocerlos y comprender las lógicas desde las que viven.
El desconocimiento de esta “otra” realidad y su posterior invisibilización lleva a que las lógicas de vida de los grupos hegemónicos sean consideradas como las únicas válidas. Ello, a pesar de los continuos esfuerzos de esos colectivos por ser visibilizados.
Llegamos entonces a que es necesario una comprensión de esa realidad a través de diferentes acciones sociales que generen cuestionamiento de prácticas, actitudes y creencias; y que propenda a la transformación social en pos de mayores cuotas de justicia social y de dignidad humana.
(...)
Una respuesta a cuál podría ser ese dispositivo, se encuentra en la creación de una radio por Internet, y a futuro en una radio comunitaria, con un foco en las comunidades excluidas históricamente, que permanentemente esté recordando, cuestionando, mostrando realidades alternativas, permite ese conocimiento, favorece la reflexión, y desarrolla prácticas para una presencia irruptora transformadora de realidades, que puede lograr que las diversidades sean parte de lo cotidiano, y con la atención puesta en los riesgos a las problemáticas que viven cotidianamente las comunidades históricamente excluidas de nuestro país, tales como la precariedad laboral, desintegración familiar, violencia en todas sus formas, inadaptación social, etc.
(...)

Pero la radioemisora por sí sola no es suficiente. Es necesario además que lo sucedido en las diferentes emisiones sea registrado en alguna parte, y que esa parte además sea de libre acceso. Acceso a material que contenga la riqueza de la vida de quien lo plantee y que permita que ese conocimiento pueda ser conocido y reconocido, manteniendo un cúmulo de experiencias, que puedan ser revisitadas con el fin de romper con el tiempo-espacio único de las instituciones educativas formales.

Por lo anterior, se hace necesario que la radio sea acompañada de un repositorio digital en donde registrar, guardar y sistematizar todo lo desarrollado, constituyéndose en un repositorio digital que aborde temas de inclusión, diversidades e interculturalidades. Ello permitirá aglutinar, en un mismo espacio, materiales que suelen estar dispersos. El libre acceso permitirá el contacto y la relación entre diferentes colectivos invisibilizados.

Un abrazo para todos, esperamos que la disfruten

¿Es mejor una videollamada de whatsApp desde el navegador o desde la aplicación?

noreply@blogger.com (educavent) — Wed, 21 Jul 2021 19:35:00 +0000

Estimados amigos:

Un abrazo virtual desde la distancia.

Mis queridos alumnos y alumnas siempre me ponen en aprietos con respecto a tecnologías, y en ese contexto, la última pregunta que no supe responder era...

¿Cómo hacer una video llamada por WhatsApp desde el computador?

¿Es posible hacer una video llamada desde WhatsApp web?

En el momento en que escribo estas líneas es perfectamente posible, pero no desde el navegador, sino desde el pc utilizando la aplicación de escritorio. Para poder hacerlo, hay que descargar la aplicación oficial de WhatsApp para escritorio, que la encuentran por supuesto en el sitio oficial de WhatsApp.

El link lo acceden pinchando por acá si lo desean Una buena explicación de como utilizar las video llamadas por web desde WhatsApp la encuentran POR ACÄ

Pero no era ello lo que quería comentar, sino la conveniencia del uso de la aplicación oficial de WhatsApp para escritorio v/s lo que comúnmente hacemos desde el navegador, con el objeto de medir la rapidez de ambos, e hicimos el experimento enviando un video en cada uno.

Por supuesto que son muchas los factores que afectarán, pero a efectos de hacerse una idea, el video demoró 49 segundos en cargarse a través de WhatsApp web en el navegador, y sólo 9 segundos en hacerlo vía la aplicación de escritorio.

Explicaciones hay muchas, lo concreto es que si vamos a utilizar WhatsApp desde el computador, sugerimos a mis queridos alumnos que siempre me colocan en aprietos, utilizar el escritorio y no el navegador.

Un abrazo, espero conversemos pronto

Como asociar un dominio .cl o punto cl de NIC Chile a un Blog de Blogger Blogspot.com

noreply@blogger.com (educavent) — Mon, 07 Jun 2021 22:16:00 +0000

Estimados y Estimadas:

Diariamente en nuestro diario recorrido por Internet nos encontramos con diferentes preguntas de nuestros jóvenes alumnos de la más variada índole, y todas de alguna manera dicen relación con la investigación y la sistematización de ideas.

En este sentido, uno de los problemas más frecuentes con los que se enfrentan es a como hacer que un blog de Blogger quede asociado a un dominio .cl de nic Chile. El método es algo complejo, y los tutoriales de ayuda son difíciles de encontrar.

Por lo anterior, vamos a elaborar un pequeño tutorial paso a paso para lograr asociar el dominio .cl o punto cl si lo prefieren a un blog de Blogger, comúnmente con la extensión blogspot.com.

Paso 1 : El registro en los sitios

Tener todas las cuentas creadas en los sitios con los que interactuaremos, los que son:

Blogger:

La cuenta de Blogger es exactamente la misma que la cuenta de Google y que también es la misma cuenta que ocupas para gmail. Puede parecer algo obvio, pero no está de más recordar que para poder efectuar este proceso es necesario previamente tener tu cuenta creada en Blogger, y por supuesto también el blog ya publicado. Partimos de la base que esto tú ya lo hiciste.

Nic Chile

También puede parecer algo obvio, pero como nunca está de más recordar, vamos a decir que para asociar un dominio de Nic Chile punto CL a un blog de Blogger, es necesario tener el dominio ya en tu poder, esto es, que tú ya seas previamente el propietario del dominio, y para ello es requisito sine qua non el que previamente te hayas creado una cuenta en Nic Chile para poder adquirirlo, habida consideración que no podrás comprar un dominio punto CL si no te has creado previamente una cuenta en el sitio registrador. Si desconoces cómo efectuar ese proceso, pinchando arriba de estas líneas tienes un tutorial de ayuda.

Cdmon:

En este momento tú ya tienes el dominio en tu poder y también el blog publicado. Para poder asociar el blog de Blogger al dominio .CL que registraste en Nic Chile, es necesario poder redireccionar algo que se llaman los DNS, cosa que desgraciadamente Blogger no lo provee. Por ello deberemos recurrir a una empresa externa que lo haga. Una muy buena empresa externa que lo hace es Cdmon . Ya avanzaremos en qué significa todo esto, en lo inmediato, abre www.cdmon.com , una vez allí, arriba a mano derecha encontrarás "panel de control", y una vez allí, las credenciales y contraseña, las que no las tienes, inmediatamente abajo de eso hay un link para darse de alta. Pincha allí y sigue los pasos como lo harías en cualquier otro sitio web. El proceso no es difícil, es sencillamente como registrarse en cualquier sitio web.

Paso 2: Anotar el error de Blogger

Ahora deberás anotar el error que te arrojará Blogger cuando quieras registrar el dominio.

Para ello, dentro de Blogger, anda a “Configuración”, busca la opción de “Publicación”

Allí verás que esta opción tiene 4 menús, que son “dirección del blog”, “dominio personalizado”, “subdominio de respaldo” y “Redirigir el dominio”.

Cada una de estas 4 opciones puede ser pinchada, por lo tanto no te vayas a equivocar y coloca el cursor y pincha exactamente arriba de donde dice “Dominio personalizado”

Allí deberás ingresar el dominio completo, esto es incluyendo las www, y luego apretarás “guardar”

Te aparecerá el error que puedes visualizar en la siguiente imagen…

Lo que nos interesa son los datos que nos provee blogger de nombre y destino observarás estos datos entre paréntesis dos veces.

El primero es igual para todos y señala el nombre como www y el destino como una dirección que comienza con ghs

El segundo nombre y destino que está entre paréntesis es exclusivo para tu blog

Debes guardar o anotar el primer nombre y el primer destino, y el segundo nombre y el segundo destino.

Paso 3: DNS de Cdmon

Ahora, abrimos cdmon.com, donde ya tenemos nuestra cuenta creada, e ingresaremos con nuestra cuenta y contraseña

Una vez allí pincharemos arriba a mano izquierda, donde dice "DNS gratuito" tal como puedes ver en la siguiente imagen

Y después que lo hayas hecho, pincharás "DNS estático"

Llegarás a una pantalla como la de la siguiente imagen, titulada Gestión de zonas DNS

Como observarás hay dos zonas claramente marcadas en esta pantalla la primera de ellas titulada servidores DNS de cdmon, y abajo de eso encontrarás 5 direcciones que empiezan con ns1, ns2, etc. y la otra parte de la pantalla donde aparece "zonas DNS"

Más adelante ocuparemos las direcciones que nos aparecen bajo el título Servidores DNS de cdmon.

Por el momento entraremos en la parte de "Zonas DNS" donde dice "añadir zona (dominio)" pinchando exactamente arriba de eso

Aparecerá un recuadro pidiendo ingresar el dominio, hazlo pero NO COLOCANDO LAS WWW, sólo tudominio.cl y no www.tudominio.cl

Te aparecerá un recuadro que dice el dominio se ha añadido correctamente, y que para gestionar debes pulsar sobre el dominio del listado. debes aceptar ese recuadro

Ahora te aparece el listado de los dominios que tienes, que en este caso será tan sólo 1, y también las acciones que puedes realizar tal como puedes ver en la siguiente imagen. Debes pinchar exactamente arriba donde dice "gestionar zona"

Llegarás a una pantalla como la de la próxima imagen, pincha donde dice "nuevo registro"

A la pantalla a la que llegas, hay un recuadro que contiene un menú desplegable y que se llama "tipo de registro" Pincha la pestaña, y déjalo en "CNAME"

La pantalla que verás ahora es la siguiente

Y donde dice subdominio, colocar www en minúsculas, a lo mejor te las da por defecto, si no, colócalas tú, y donde dice dirección de dominio, deberás colocar ghs.google.com

Importante: No deberás tocar nada mas!! Sólo el subdominio y la dirección de destino

luego "guardar registro" y darle "aceptar" al cuadro de confirmación que el registro ha sido creado correctamente

Luego pincharás nuevamente "nuevo registro"

El tipo de registro será nuevamente CNAME

Acá deberás fijarte en el error de Blogger. En este caso el subdominio será el código de varias letras después de Nombre: , y el destino, el código de varias letras empezando por las varias letras hasta terminar con googlehosted.com, todo eso.

Luego nuevamente "guardar registro" y darle "aceptar" al cuadro de confirmación que el registro ha sido creado correctamente

Ahora, pondrás atención a estas 4 direcciones IP

En este momento te las estoy dando yo. Si te preguntas de donde salen, te las entrega Blogger cuando le das pinchar a las instrucciones detalladas en el error de Blogger. Aparecen allí.

Lo que debes hacer ahora es lo siguiente:

Son 4 direcciones IP....

Pincharás nuevamente "nuevo registro"

Pero ahora, el tipo de registro será "A"

En el subdominio colocarás una @

Y donde dice IP de destino, colocarás una de las 4 IP mencionadas

Recuerda no mover nada más que lo que estamos diciendo

Luego nuevamente "guardar registro" y darle "aceptar" al cuadro de confirmación que el registro ha sido creado correctamente

Hiciste esto con la primera IP

Ahora debes hacer lo mismo con cada una de las otras tres.

Deberías entonces tener una pantalla más o menos parecida a esta...

Ahora, si te vas a la parte de arriba de la pantalla, observarás el listado de servidores DNS

Son 5 direcciones, acá lo importante no son los números, sino las direcciones que comienzan con ns1 , ns2, etc.

Debes copiarlas o tenerlas a mano

Ahora ingresarás a tu cuenta de NIC Chile

Pincharás arriba de tu dominio

y bajarás hasta donde dice "configuración Técnica"

Habrán dos recuadros que dicen "nombre del servidor"

En el primero, coloca la primera dirección, que como viste, era ns1.cdmon.net

En el segundo recuadro, coloca la comienza con ns2.

Ahora pincha "agregar servidor de nombre"

Aparecerá otro recuadro, allí coloca la tercera

Haz lo mismo con la cuarta y la quinta

Te debería quedar algo como la siguiente imagen....

Luego anda al final de la página, y pincha actualizar "datos de dominio"

Ahora cierra todo y ándate a descansar.

Nic debe actualizar los servidores y registros que le proporcionó cdmon, y Blogger nos dice que esto puede demorar hasta 24 horas.

Nunca es tanto como eso, normalmente es una o dos horas.

Por lo anterior, tómate una o dos horas y tómate una cerveza, ve una película o haz el amor descarada y furiosamente.

Tic Tac - Tic Tac

Supondremos que ya han pasado las dos horas

También supondremos que si tuviste sexo desaforadamente te tomaste la molestia de bañarte y usaste preservativo o tomas tus pastillas regularmente.

Cualquiera que sea el caso, abrirás Blogger, y repetirás el proceso, que como recordarás es:

Dentro de Blogger, anda a “Configuración”, busca la opción de “Publicación”

Allí verás que esta opción tiene 4 menús, que son “dirección del blog”, “dominio personalizado”, “subdominio de respaldo” y “Redirigir el dominio”.

Cada una de estas 4 opciones puede ser pinchada, por lo tanto no te vayas a equivocar y coloca el cursor y pincha exactamente arriba de donde dice “Dominio personalizado”

Allí deberás ingresar el dominio completo, esto es incluyendo las www, y luego apretarás “guardar”

Ahora, mágicamente, no te aparecerá el error de blogger, sino que te saldrá algo así como que se aceptó

Ahora debes activar la casilla que dice "redirigir el dominio"

y estaríamos listos

Ahora, al digitar en la barra de direcciones el dominio.cl deberías acceder de manera directa a tu blog de Blogger

Como te habrás dado cuenta, el proceso no es tan complicado, pero tiene sus bemoles. Con paciencia, todo se logra.

Espero haberte ayudado

Recibe un cordial abrazo a la distancia

Taller de lengua de señas gratuito para vocales de mesa

noreply@blogger.com (educavent) — Tue, 11 May 2021 21:51:00 +0000

Estimadas y estimados:

La plena inclusión ha sido preocupación principal de este sitio a lo largo de toda su historia, y en ese contexto, a raíz de la más importante elección que ha tenido Chile a lo largo de su historia, según humildemente creemos, es que les queremos acercar a todos y todas que han sido designados como vocales de mesa este buen taller de Lengua de señas chilena que permitirá acercar a las personas votantes de la comunidad sorda con las señas más básicas que se utilizan en la interacción entre la mesa de votación y el votante.

El enlace para mayor información, fechas e inscripción, lo encuentran pinchando arriba del mismo afiche

Conveniente y necesario, al menos según nuestro punto de vista

Un abrazo,

El equipo de Creaturadio.NET

El feminismo explicado fácilmente

noreply@blogger.com (educavent) — Fri, 30 Apr 2021 22:15:00 +0000

Les saludamos siempre cordialmente

En la entrega de esta semana les queremos presentar un buen material que encontramos en nuestra siempre fecunda búsqueda en la red , que nos acerca al feminismo.

Diariamente en nuestros jóvenes alumnos encontramos preguntas relacionados al feminismo.

Preguntas como,,,

¿Qué es el feminismo?

¿Qué es el feminismo explicado fácilmente?

¿Dónde encuentro una introducción al feminismo?

Esta y otras preguntas las responde el libro que les presentamos y que constituye un buen acercamiento al siempre necesario respeto al derecho de igualdad y participación de las mujeres en nuestra sociedad.

Escrito de manera amena, y muy en simple, para quienes quieran acercarse a la temática del feminismo

El libro manual lo pueden descargar PINCHANDO ARRIBA DE ESTAS LINEAS

Un abrazo

El equipo de No cruces el rio con botas.NET

Imponer creencias personales en la intervención profesional?

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 22 Apr 2021 22:18:00 +0000

Estimados amigos:

El tema de las creencias personales y la intervención profesional es un tema de largo debate y que ya hemos tratado en reiteradas ocasiones en este blog radial.

En nuestro diario recorrido por Internet, nos encontramos con una interesante reflexión digna de ser compartida

Una reflexión:
Respecto a varios post recientes, me llama la atención que muchos defiendan sus posturas personales señalando que debemos intervenir libres de prejuicios, como estrategia para desprestigiar opiniones distintas a las propias. Como respondí a alguien, dentro de una epistemología positivista te enseñan la intervención libre de prenociones y prejuicios. Pero si te enmarcas desde un planteamiento dialectico fenomenológico, crítico o sistémico, existe imposibilidad de dejar fuera las creencias personales al momento de realizar intervenciones. Sin embargo, es en ese punto donde debe ser incorporada la habilidad ética consistente en no poner tus creencias por encima de las de los sujetos de intervención, sino que ayudarles a tomar las mejores decisiones dentro de sus posibilidades.
Tanto es así, que una las bases de una intervención social fundada don los pilares éticos e históricos, así como la ideología institucional, válidos también a nivel personal: tu intervención estará marcada por tu historia profesional, historia de vida, trayectoria académica y convicciones profesionales.
Tomando en cuenta lo anterior, es que si una temática sobrepasa la capacidad de sobreponer el fenómeno de intervención a las creencias personales, entra en juego la ética: si no puedes con un tema debes declararte incompetente y entregar el caso a otro profesional, pero no pretender llegar a una intervención buscando la objetividad. Como dice Maturana: la pretensión de objetividad es una forma de dominación.
También me llama la atención que los profesionales no sepan diferenciar entre un debate y una intervención: hay discusiones en las que no estamos atendiendo ningún sujeto de intervención, pues se dan en un nivel distinto de ejercicio profesional: la búsqueda de soluciones a problemas sociales, por lo que existe el derecho a opinar diferente al resto y eso no tiene porqué tener consecuencias en tu actuar profesional cotidiano. Decir "no estoy de acuerdo con X tema" no implica que vayas a realizar una mala intervención en tu ámbito de trabajo, por lo que argumentar "no puedo creer que hayan profesionales que piensen como tú" es un acto discriminatorio y arbitrario.
Lamento que algunas clases de epistemología e intervención social presenten falencias y errores conceptuales tan graves como para llegar a pensar que somos acríticos, amorales y arreligiosos. Les recuerdo que antes de la reconceptualización se consideraba que también éramos apolíticos. Saludos.

La opinión que comentamos apareció en un grupo especializado de trabajo Social en  una red social y pertenece a  María Beatriz Gutiérrez B. a quien le reconocemos todos los créditos.

Agora bien,  al menos desde nuestro punto de vista, aplicable en muchos aspectos. ¿Aborto?¿Eutanasia? y a la fecha en que se escribe este escrito...¿Tercer retiro de Afp?

Desde este humilde rincón del ciber espacio creemos que no debemos imponer nuestras creencias. Como lo hemos dicho ya en reiteradas ocasiones... Lo peligroso no es que tú creas en algo... lo peligroso es que quieres que lo crea yo

Un abrazo

El equipo de Creaturadio.NET

Como financiar una ONG en Chile?

noreply@blogger.com (educavent) — Mon, 12 Apr 2021 22:29:00 +0000

Estimados amigos:

Nuestros alumnos periódicamente nos preguntan sobre las distintas maneras de financiar una ONG en nuestro país.

Como complemento al artículo que publicamos hace algún tiempo relacionado al cómo formar una ONG, y que pueden encontrar EN ESTE ENLACE, les comentamos que en nuestro diario recorrido por Internet nos encontramos con este buen sitio que habla del tema y que puede ser un aporte en los métodos de financiamiento para las ONG en Chile

Encontrarán definiciones. métodos de financiamiento, y varias otras cosas interesante, así como los enlaces a su canal de Youtube

Animamos desde ya a nuestros jóvenes alumnos a su lectura e implementación

Sitio: INCUBATUONG.COM

Un abrazo

El equipo de No cruces el rio con botas.NET

La normalización de lo anormal ¿Se debe mostrar la realidad de la pandemia?

noreply@blogger.com (educavent) — Tue, 06 Apr 2021 20:34:00 +0000

Estimados amigos:

Ad portas de reiniciar las transmisiones radiales, y a propósito de los sucesos diarios que ocurren en tiempo de pandemia, es nuestra opinión que al menos en Chile por parte de quienes son autoridades se tiende a romantizar las dramáticas situaciones sociales con un esfuerzo sin duda en tratar de ocultar las verdaderas causas de la situación social que hoy día ocurre.

En nuestro diario recorrido por Twitter, nos encontramos con este interesante hilo que compartimos plenamente. Sin duda, la normalización de lo anormal. Tal vez sea necesario reflexionar...

"Romantizar la emergencia es un clásico para evitar hacernos cargo, para de algo trágico hacerlo ver como heroico, transformar el dolor en algo que se valora. La emergencias no son románticas, al menos que seas masoquista. Un par de ejemplos 👇
Romantizar emergencia: debemos sentirnos orgullosos de cientos de jefas de hogar que hoy han organizado y manejan cientos de ollas comunes. Son ejemplo de lo aguerrida que es la mujer chilena en esta Pandemia Oculta que no deberían haber Ollas Comunes
Romantizar emergencia: hoy vivimos un momento crítico, pero ahí están nuestros héroes, nuestra primera línea, haciendo turnos de 48 hrs para salvar vidas. Nuestro personal de salud!. Legítima el “sacrificio”, evita rendir cuentas sobre razón(es) que llevaron a este resultado
Romantizar emergencia: historias q conmueven x su esfuerzo, empeño de niños q cada día arriba de un techo buscan señal de internet para conectar su celular y asistir a clases. Muy habitual respecto de la pobreza, no solo en catástrofes. Evita hacerse cargo y oculta realidad"

Visto en el Twitter de MichelDelHerbe.

Compartimos plenamente lo planteado

Un abrazo

El equipo de No cruces el rio con botas.NET

¿Hay educación inclusiva en Chile?

noreply@blogger.com (educavent) — Mon, 22 Mar 2021 23:02:00 +0000

Estimados amigos:

En nuestro diario recorrido por Internet nos encontramos que de acuerdo a un informe de la Unesco, Chile es uno de los países ejemplo de educación inclusiva. Copiamos textual...

El desarrollo educativo hacia la inclusión guarda una importante relación con el esfuerzo y las habilidades naturales de una persona, además de otros factores que pueden limitar las oportunidades.
La UNESCO ha lanzado este año el estudio «Informe sobre el Seguimiento de la Educación en el Mundo en el que se afirma que en todos los países, excepto en algunos países de Europa y América del Norte, solo el 18% de los jóvenes pobres terminan la escuela secundaria. En el caso de los jóvenes procedentes de una familia de alta clase o rica, todos completan el curso.
Factores como la discriminación y los prejuicios son elementos que contribuyen a dificultar aún más el acceso y la continuidad en los estudios. Ahora, tras la pandemia causada por COVID-19, temen que esta realidad se expanda aún más.
Países ejemplo
En el estudio desarrollado por la UNESCO, se analizaron 194 países. De estos, cinco ofrecen leyes de educación inclusiva para todos los estudiantes. Los países son Chile, Italia, Luxemburgo, Paraguay y Portugal.
Esta visión inclusiva no existe en muchos países, según Carlos Vargas-Tamez, de la Oficina de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, en una entrevista con BBC Mundo. «Hay una deuda pendiente», dice, «la inclusión no es solo para el acceso a la educación, sino también para que sea relevante social y culturalmente», explica.
También señala que América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, dado que se refleja en los sistemas educativos de los países. Para afrontar esta situación, es necesario, en la evaluación del experto, reconocer quiénes son los excluidos, adoptar medidas contra el racismo, aceptando la diversidad en el mismo cuerpo docente.

El enlace para el al menos sorprendente artículo que copiamos lo pueden encontrar en el siguiente enlace PINCHANDO ARRIBA DE ESTAS LINEAS

El afirmar que Chile es un ejemplo de educación inclusiva es al menos algo confuso. El artículo no provee de fuentes, por lo que no es posible asegurar con acuciosidad esta afirmación.

Pero más allá de ello, ....¿es realmente nuestro país un ejemplo en educación inclusiva?

De acuerdo a Skliar, la inclusión responde a la pregunta principal que surge en pedagogía y es el “que pasa entre nosotros”, (Skliar, 2008) esto debido al hecho que en oposición a la diversidad como una tendencia de tematizar al otro y etiquetarlo, es necesario un “estar juntos” superando las barreras, pero también creando hostilidad, en una convivencia conjunta con la hospitalidad, todo con el fin de visibilizar las diferencias; por tanto la inclusión es abrir las puertas y estar juntos, centrando la atención en la relación. Inclusión es entonces el estar juntos, ser afectados y afectar, suponiendo fricción, suponiendo colisión, con el fin de asegurar presencias no marginales.

Hasta acá el ala práctica de la situación, al estar, al hacer, al convivir y afectar, a un estar que centrifuga diferencias afectando en un continuo nuevo hacer.

Desde acá surge entonces el concepto de “Alteridad”, como opuesto a “Diversidad”, planteándose que la Alteridad nos desordena al obligar a cuestionarnos al otro desde el prisma de su existencia.(Ibid.)

En ese contexto de necesidad de estar juntos para un “hacer” de visibilizar las diferencias, la inclusión bajo una perspectiva crítica se constituye como una ruptura paradigmática de las formas de habitar el espacio como puñaladas en las matrices culturales que obligan a transformar la forma de relacionarnos y vivir el territorio. (Zapata, 2015, pág. 115)

Podríamos entonces en pensar a la inclusión como el “brazo armado de la alteridad”, esto es, “Una perspectiva en acción necesaria del hacer cotidiano de manera irruptiva y sin condiciones, que rompa paradigmas, transformando haceres culturales, visibilizando colectivos en situación de marginalidad y desarrollándolos, para que a partir de la interrelación que con ellos se produzca, dichos colectivos convivan en igualdad de condiciones y oportunidades respetándose sus diferencias”

Que Chile sea una ejemplo de educación inclusiva.... tememos que discrepamos

Un abrazo

El equipo de No cruces el rio con botas.NET

Referencias

Skliar, C., & Tellez, M. (2008). Conmover la Educación, Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires: Centro de Publicaciones educativas y material didáctico.

Zapata, R. (2015). Transexualidad. Conflicto, y validez de la mediación. Tesis para optar al grado académico de Magister en Intervención Psicosocial con mención en Mediación de Conflictos. Valparaíso: Universidad de Valparaíso.

Prostitución y Feminismo, siempre un debate interesante

noreply@blogger.com (educavent) — Tue, 16 Mar 2021 20:29:00 +0000

Estimados amigos:

A raíz de los roles de la mujer y su empoderamiento, discusión siempre en constante movimiento, en una discusión de Facebook encontramos una publicación que hacía referencia a una frase atribuida a Esther Pineda, conocida afro feminista que decía...

La prostitución es el triunfo del capitalismo, porque supone que las mujeres son cosas, a las que se les pone precio, que pueden ser vendidas, compradas, usadas y descartadas

El tema de la prostitución y feminismo abre siempre la puerta a un debate azas interesante. De hecho, hemos querido copiar de manera textual uno de los comentarios firmado por quien se identifica como Bruna Dani, y que nos parece que posee bastante material para sentar las bases de la discusión y empoderamiento femenino.

El género no es ni una identidad, ni una expresión, ni un derecho civil o humano, sino estereotipos, fetiches y roles sociales que han sido y son muy útiles sosteniendo la DIVISIÓN SEXUAL DEL TRABAJO y la NO VALORACIÓN del Trabajo Reproductivo y de Cuidados que ejercemos las MUJERES toda la vida y a lo largo de toda la historia humana.
Y se nos vuelven a cargar 'los costos' de la Reproducción biológica y social a las MUJERES en el Trabajo Productivo??
Cuándo veremos a los hombres, esos que son tan amantes de las mujeres y de la infancia, tan deconstruides, tan progresistas, tan justos, tan democráticos, tan re libertarios, de la cultura que sean, de la etnia que sean, de la clase social que sean, del género que sean, de la edad que sean, de la orientación sexual que sean, exigiendo a los hombres de estado y del mercado la VALORACIÓN SOCIAL y ECONÓMICA de ese TRABAJO ESCLAVO que hacemos las MUJERES y que ASEGURA la dotación de mano de obra que mueve la maquinita de la producción -cuyo trabajo sí vale- y el crecimiento sostenido del consumo al que se le rinde tanto culto??
Cuándo los veremos a ellos y a elles, les feligreses transactivistes fluídes cuir, exigiendo y EJERCIENDO el cuidado de las personas no autovalentes de sus familias como parte de sus 'equidades de género', 'identidades de género', 'expresiones de género' o derechos civiles o humanos????
Por qué el Trabajo Reproductivo y de Cuidados que hacemos las mujeres no vale, si es INDISPENSABLE para sostener el sistema productivo, el consumo, la Civilización?
Cuánto más tiempo desean los hombres del planeta y les deconstruides no binaries a costa de toda la fuerza vital de las mujeres para seguir acumulando capital social, cultural, político y económico, para seguir tirándose las ⚽ ⚽, pajeándose, o para jugar al RuPaul Drag Race 💅???
Por qué hacen el análisis del sistema género/sexo según las coordenadas queer que no considera la REALIDAD MATERIAL de las MUJERES del planeta?
A las mujeres nos siguen EXPLOTANDO, EXPOLIANDO ECONÓMICAMENTE, nos siguen acosando, maltratando, matando, violando, censurando, nos siguen conculcando nuestros derechos más fundamentales en 'TIEMPOS DE PAZ' los hombres, y por haber nacido MUJERES no por identificarnos o no con lo femenino, o con lo binario, no binario, demi, genderfluid, grisgénero, agénero, pangénero, bigénero, trigénero, poligénero, de género espejo, de género maverique o ínter género o lo que se les ocurra.
Y la preocupación posmoderna transactivista fluida cuir que ha infiltrado los movimientos Feminista y LGB, es hacer leyes a partir de una TEORÍA DEL DESEO INDIVIDUAL que bajo la fachada de diversidad resignifica los estereotipos regresivos del género, aboliendo el SEXO y la ORIENTACIÓN SEXUAL??🤦‍♀️
En serio no ven al patriarcado en cada feligrés cuir?
Cuándo veremos a les exitoses señoros conferencistes cuir exigir la valoración de ese TRABAJO esclavo que hacemos las mujeres toda la vida, durante toda la historia para que también seamos 'libres de crecer economicamente' o de 'fluir a través de esa interminable colección de géneros'???
Vamos a seguir oyendo a estos sujetos y a las alienadas hablando de 'trabajo sexual'???
O los vamos a seguir viendo llorándole a las mujeres y manipulando como es su costumbre a les vientres altruistas con vocación de gestantes o a las amorosas donantes de úteros para reproducir a 'les hijes' entre 'hombres cis' y hombres afeminados y de toda mujer con mucha misoginia interiorizada que hace de un simple DESEO un derecho a satisfacer a costa del cuerpo de las mujeres explotadas y empobrecidas por el patriarcado capitalista?
No ves el 'cazabobes'???? No, les machites son incapaces de percibir sus privilegios. La palabra del pajero misógino de Adam Smith que odiaba a su madre y por extensión a todas las mujeres, la consideran ley de dioh!

¿Cual es vuestra opinón con respecto a este tema?

Un abrazo

El equipo de Nocruceselrioconbotas.net

El día de la mujer y su conmemoración y feminismos

noreply@blogger.com (educavent) — Thu, 11 Mar 2021 22:45:00 +0000

Estimados amigos...

A raíz del 8M , el día de la mujer, y los continuos cuestionamientos a los movimientos feministas en las distintas actividades de empoderamiento, compartimos una reflexión que nos parece interesante a fin de establecer posiciones acerca un tema de continuo debate...

¿Por que yo no doy el asiento en la micro a una mujer?
Trataré de explicarlo brevemente....
El día de la mujer no es una celebración, sino por el contrario, es una conmemoración. Recuerda trágicos sucesos de mujeres operarias que murieron quemadas por luchar por sus derechos.
El feminismo es la igualdad de derechos y la libertad de elegir. Nada tiene que ver con ideologías, con maternidad, con aborto, o con odiar a los hombres.
Tiene que ver con la capacidad y libertad de elegir su destino en todas las áreas de la vida, y tener la oportunidad de ser tratadas y consideradas socialmente como un igual.
Si en este día de la mujer quiere saludar con flores, hágalo, pero también por favor haga algo más !!
Si no quiere marchar porque dicha marcha no la representa, no lo haga, pero por favor haga algo !!
De cada uno de nosotros es la responsabilidad de que no paguen más por salud, que les paguen lo mismo en igualdad de condiciones, que no las toqueteen en la micro, que no tengan miedo de salir a la calle porque hay un imbécil despechado que las quiere asesinar.
Lamentablemente, hay un largo etc que agregar.
Si ud cree que esto es una lucha de comunistas, entonces nada está entendiendo
Si ud piensa que todas las feministas están de acuerdo con mostrar el culo en una marcha, entonces sigue entendiendo nada.
Si ud piensa que las feministas no se enamoran y están en contra de las relaciones de pareja, entonces ud es una persona que está demasiado perdida
Se trata simplemente de igualdad y libertad de elegir.
Si ud eligió la casa y los hijos, el que esa elección sea libre, consciente y soberana es también una causa feminista.
Igualdad de oportunidades, de derechos, y libertad de elegir en todas las áreas.
No le doy el asiento a una mujer
Se lo doy a una persona discapacitada, a una persona anciana, a una persona con un bebé. Pero a una persona que lo necesite.
No porque sea mujer. Su sexo nada importa.

Pronto estaremos nuevamente al aire con la nuestra radio social

Un abrazo

El equipo de Nocruceselrioconbotas.NET