Autor: Santiago Castillo Sousa

Resumen:
El ensayo analiza cómo Estados Unidos promovió, tras la Segunda Guerra Mundial, un modelo de vida centrado en el consumo y el ocio, articulado en torno al American way of life. A partir de la Guerra Fría, el entretenimiento se consolidó como un negocio y como herramienta ideológica frente al bloque socialista, redefiniendo la ciudadanía a través de la capacidad de consumir. Se estudian los orígenes del consumo moderno, su transformación en cultura del espectáculo y su consolidación bajo el neoliberalismo, que subordinó las relaciones sociales a la lógica del mercado. Asimismo, se abordan las tensiones de género, la resignificación del ocio femenino y las contradicciones de un modelo que, pese a presentarse como ideal, ha mostrado límites sociales, políticos y ecológicos. En definitiva, se sostiene que la sociedad de consumo ha sido hegemónica pero insostenible, reduciendo la vida humana a una lógica de mercado.

Palabras clave: ocio, consumo, Estados Unidos, neoliberalismo, Guerra Fría

Introducción

Esta investigación propone analizar el rol del ocio y el entretenimiento en el modelo de vida promovido e idealizado por Estados Unidos a lo largo del siglo XX. Durante este período, Estados Unidos enfrentó la competencia social, cultural, ideológica y militar de la Unión Soviética. Esta disputa implicaba una diferenciación de modelos de vida, expresada en el American way of life, que, aunque construido como modelo propagandístico, incluye una concepción particular del ocio que este estudio propone analizar.

En el marco de este trabajo, se entiende ocio como el tiempo disponible más allá de las obligaciones productivas, históricamente vinculado a la reflexión, la creatividad o el cultivo personal, mientras que entretenimiento refiere al conjunto de actividades destinadas a la distracción y al consumo de estímulos ofrecidos por la industria cultural. La distinción es fundamental dado que, en la sociedad de consumo, el ocio clásico fue resignificado y subordinado al entretenimiento, que se consolidó como vía privilegiada de integración social.

En la segunda mitad del siglo XX, el entretenimiento se transformó en un negocio más, un consumo promovido por las empresas e incorporado entre las necesidades básicas de las personas. Tras una época marcada por la crudeza de la crisis del 29 y sus consecuencias, es comprensible que el ideal impulsado por el empresariado occidental haya sido el máximo confort dentro de una sociedad moderna, generando prácticas masivas para ocupar el tiempo libre que el ser humano tiende a generar por necesidad.

Es importante considerar que nuestro modelo de vida actual se enmarca en la cultura occidental, la cual define el rol del entretenimiento y del tiempo libre en su ideal originario. Todo lo que nos rodea, desde la pantalla en la que leemos hasta los medios televisivos o redes sociales, nos conduce al ocio y a un entretenimiento constante, cada vez más invasivo dadas las exigencias del mercado.

Las siguientes páginas adoptan un enfoque histórico y analítico para abordar el fenómeno de la sociedad de consumo y su relación con el ocio en la actualidad, un modelo que ha contribuido a su expansión y que genera consecuencias directas en la vida social. Se propone analizar el origen del consumo moderno, explicar cómo derivó en una cultura del espectáculo, comprender cómo se consolidó con el triunfo liberal y reflexionar en qué medida ha podido ser limitado.

La sociedad de consumo: orígenes, expansión y contradicciones

Finalizada la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos emergió como potencia indiscutida en el bloque occidental, enfrentado a la Unión Soviética en la Guerra Fría. El presidente Harry Truman ideologizó el conflicto, presentando a la URSS como amenaza a la paz y a la libertad. Bajo ese marco, el Plan Marshall (1947) reconstruyó Europa occidental a cambio de alineación ideológica, mientras la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN, 1949) garantizó la supremacía militar. El American way of life se exportaba como modelo de prosperidad y democracia frente al “enemigo rojo”.

Ese liderazgo global se sostuvo en un ciclo de crecimiento interno sin precedentes. Entre 1950 y 1960 el PIB estadounidense aumentó de 3.553 a 4.877 millones de dólares. La expansión del crédito, el auge de la natalidad y la televisión masiva configuraron un entorno en el que el consumo se volvió sinónimo de bienestar. La prosperidad material convivía con desigualdades persistentes, lo que mostraba las tensiones de una “sociedad de la abundancia”, como advirtió Galbraith en The Affluent Society (1958).

La producción masiva fordista y luego el toyotismo requerían sostener la demanda mediante la invención de nuevas necesidades (Carosio, 2008; Lazcano & Madariaga, 2016). En palabras de Drucker “la finalidad de la empresa es crear un cliente” (1957: p. 59). La “época de oro” del marketing introdujo la obsolescencia programada y el culto a la novedad.

La publicidad convirtió la manipulación del consumidor en un arte refinado. A través de mensajes calculados, logró estimular los deseos más básicos y dirigir la voluntad de compra. La sociedad terminó por normalizar estas prácticas y volverse cada vez más vulnerable a ellas.

El consumo, además, se transformó en arma ideológica: mientras el bloque socialista privilegiaba el gasto militar, el capitalismo occidental pudo además exaltar la prosperidad doméstica y familiar. Incluso, Howard Zinn (1980) observó cómo, frente a las tensiones raciales, el gobierno y la publicidad comenzaron a incluir al afroamericano como consumidor, intentando integrar políticamente a través del mercado.

Subjetividad, identidad y cultura del espectáculo

La expansión económica de posguerra produjo un nuevo tipo de subjetividad: el consumo como requisito de ciudadanía. El anticomunismo interno se convirtió en obligación moral y, al mismo tiempo, la pertenencia se medía por la capacidad de consumir. “El consumo se convierte en una obligación para no caer en la exclusión” (Carosio, p. 38).

Los movimientos afroamericanos de los años cincuenta y sesenta ilustran esta dinámica. Truman había ordenado el fin de la segregación en el ejército, pero el racismo persistía en el sur. La migración de millones de afroamericanos hacia el norte y el oeste coincidió con su incorporación como consumidores en la publicidad, en lo que se llamó “capitalismo negro”. El ocio, en ese sentido, se mercantilizó: ir al cine, tener televisión o comprar electrodomésticos equivalía a integrarse al American way of life.

El show business se consolidó en este contexto. La televisión, central en la vida cotidiana de los cincuenta y sesenta, redefinió el ocio como consumo audiovisual. Como señaló Postman en referencia a su Estados Unidos natal: “somos un pueblo al borde de divertirnos hasta la muerte” (1985: p. 7.). La política también se adaptó a esta lógica: la campaña de Kennedy de 1960 fue un hito en la conversión del liderazgo en espectáculo. McLuhan lo sintetizó con su paradigmática frase: “el medio es el mensaje”.

La democracia se banalizó al ritmo de la sociedad de consumo. El votante dejó de profundizar en propuestas para decidir según la eficacia de la propaganda, como si se tratara de comprar un producto. La política se volvió un objeto más de seducción publicitaria.

La mujer ocupó un lugar clave en la expansión del consumo. Diversos estudios estiman que controla entre el 70 % y el 80 % de las decisiones de compra del hogar, lo que la convirtió en blanco privilegiado de la publicidad. Como señala Bauman en Vida de consumo (2007), la sociedad contemporánea ya no se define como una comunidad de productores, sino como una comunidad de consumidores. En este marco, el ocio femenino fue resignificado: de tiempo de descanso a tiempo de consumo, reforzando la cultura del confort doméstico.

Neoliberalismo, transiciones históricas y consumismo como forma de vida

La década de 1970 marcó el quiebre del “sueño americano”, con la crisis del petróleo, inflación y movilizaciones sociales. La respuesta fue el giro neoliberal, consolidado en los años ochenta con el presidente Ronald Reagan. Su retórica triunfalista frente a la URSS revitalizó la imagen internacional de EE. UU., pero internamente las desigualdades sociales se profundizaron. El mercado dejó de ser solo un ámbito de la vida económica para convertirse en una totalidad social: ahora son las relaciones sociales las que quedan subordinadas y moldeadas por la lógica del sistema económico (Vergara, 2015).

Con la transición de la modernidad “sólida” a la “líquida” (Bauman, 2000), el trabajo perdió su papel central como eje de integración social. Mientras el fordismo y el Estado de bienestar habían dado al trabajador estabilidad y pertenencia, la modernidad líquida introdujo la lógica de la obsolescencia y la inmediatez, donde la identidad se define cada vez más por la capacidad de consumir y no por la de producir.

El avance de la sociedad de consumo modificó también el juicio de valor sobre el tiempo: cada instante eterno se convirtió en la única certeza. El ocio se mercantilizó como promesa de satisfacción inmediata, borrando el pasado y el futuro.

Este cambio cultural acompañó y legitimó la expansión del neoliberalismo, que, al igual que otros proyectos políticos del siglo XX, se presentó como una utopía capaz de dar respuestas universales.

Consumismo y neoliberalismo comparten con el comunismo un núcleo utópico. Ambos sistemas se presentan como perfectos, pero tropiezan con la imperfección humana: el neoliberalismo imagina una mano invisible que nunca existe porque siempre intervienen intereses de poder; el comunismo sueña con superar el egoísmo, pero termina generando concentración y corrupción.

Críticas, consecuencias y límites del modelo de consumo

La caída de la URSS en 1991 consagró la hegemonía de Estados Unidos y, con ella, el triunfo de la sociedad de consumo. Pero este modelo se reveló excluyente: quienes no podían sostener el ritmo pasaban a integrar una “infraclase” sin valor de mercado.

La obsolescencia programada se convirtió en engranaje central, reduciendo la vida útil de los productos y generando gasto desmedido. Gudynas (s/f.) alertó sobre su insostenibilidad ecológica: si toda la humanidad viviera como Estados Unidos, la Tierra no alcanzaría.

El consumismo solo se abandonaría si existiera un modelo que ofreciera aún más comodidad. Una vez alcanzado cierto nivel de confort, es casi imposible retroceder, pues choca con intereses económicos y con la propia naturaleza humana, si consideramos como parámetro el ciclo de recompensa cerebral. A nivel individual o de pequeños grupos se puede resistir, pero esto no cambia el modelo global: apenas transforma la vida personal.

El cristianismo, aunque suele valorar la espiritualidad por sobre la materialidad, es usado como sustento de Occidente, generando una superposición entre valores ortodoxos y consumistas. Frente a él, tradiciones como el hinduismo o el budismo priorizan la espiritualidad y prácticas como la meditación, contraponiéndose decididamente a las filosofías materialistas del deseo mercantil.

En definitiva, la sociedad de consumo ha mostrado sus límites: es insostenible en lo ecológico, injusta en lo social y alienante en lo cultural. Como dijo Verdú, “su misión es proveer de placeres sin tregua y su destino esencial es la diversión hasta morir” (2005: p. 9). Mas solamente logrando ser un placebo ante los verdaderos dilemas de la existencia humana.

A modo conclusión: ¿Qué papel tuvo el ocio y el entretenimiento en el modelo de vida promovido por Estados Unidos tras la Segunda Guerra Mundial?

El ocio y el entretenimiento fueron piezas estratégicas en la construcción del modelo de vida estadounidense tras 1945. No se trató solo de llenar los tiempos libres, sino de convertirlos en espacios funcionales a la sociedad de consumo. El ocio fue resignificado como recompensa del trabajo y como vía de integración: consumir en los ratos libres pasó a ser condición de ciudadanía y señal de éxito en el American way of life.

En la Guerra Fría, esta lógica tuvo un papel ideológico central. Mientras el bloque socialista exaltaba la producción y el sacrificio, Occidente se legitimaba en el espectáculo, en el confort doméstico y en la promesa de felicidad inmediata. El ocio clásico, asociado a la contemplación, el cultivo personal o la reflexión, fue desplazado por un entretenimiento superfluo que garantizaba la adhesión al sistema sin cuestionarlo.

Detrás de este formato de ocio y consumo se afirma una personalidad política concreta: la defensa de la propiedad privada, el culto al orden y la aceptación de jerarquías sociales. En definitiva, el ocio fue colonizado por la lógica del mercado y se volvió un dispositivo de control cultural, un estímulo permanente que anestesia, seduce y convence, haciendo de la vida un espectáculo cómodo pero alienante.

BIBLIOGRAFÍA

Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. Fondo de Cultura Económica de Argentina.
Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. Fondo de Cultura Económica.
Carosio, A. (2008) “El Género del Consumo en la Sociedad de Consumo”. Revista de Estudios de Género. La ventana.
Drucker, P. (1957) La gerencia de empresas. Sudamericana.
Gudynas, E. (s/f.) “De la posesión a las relaciones”. Serie Acontece V
Kenneth, J. (1958) The Afluent Society. Lazcano, I. & Madariaga, A. (2016) El Valor del Ocio en la Sociedad Actual. Universidad de Deusto
Pani, E. (1969). Historia Mínima de los Estados Unidos. Colegio de México.
Postman, N. (1985) Amusing ourselves to Death. Viking Penguin.
Verdú, V. (2005). Yo y tú, objetos de lujo, el personalismo: la primera revolución cultural del siglo XXI. Debate
Vergara, J. I. (2015). Mercado y sociedad. La utopía política de Friedrich Hayek. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios, CLACSO, Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile.
Zinn, H. (1980). La otra Historia de los Estados Unidos. Siglo XXI Editores

Resumen:
El tema de las mujeres y el trabajo político ha sido motivo de intensos debates y conflictos a lo largo de la historia, ya que hemos sido sistemáticamente excluidas de este ámbito que hasta el día de hoy continúa siendo esencialmente masculino. Esta exclusión no sólo limitó nuestra participación en política, sino que estableció a la política como un espacio “para hombres”, donde las voces femeninas deberían ser silenciadas o subordinadas a aquellas masculinas. Construyendo una tradición política que excluye a la mitad de la población y que aun, a pesar de los grandes avances, persiste en la sociedad. El objetivo de este ensayo es visibilizar el trabajo político de las mujeres y recuperar la memoria de aquellas mujeres que marcaron el camino para llegar a donde estamos hoy, asimismo busca analizar el por qué esta relación mujer-política ha sido tan conflictiva a lo largo de los años y cómo estas tensiones permanecen hasta el día de hoy.

Palabras clave: mujeres, política, patriarcado, trabajo, feminismo

Introducción

«Mediante el trabajo ha sido como la mujer ha podido franquear la distancia que la separa del hombre. El trabajo es lo único que puede garantizarle una libertad completa».
Simone de Beauvoir

La relación entre la mujer y la política ha sido compleja y conflictiva. Las mujeres hemos sido sistemáticamente excluidas de este ámbito, ya sea por razones legales, socioeconómicas, culturales o psicoafectivas. Aún hoy, a pesar de haber conquistado numerosos derechos, la política sigue siendo un ambiente masculino. Con este proyecto, intento visibilizar el trabajo político femenino y reflexionar sobre los obstáculos que las mujeres encontraron para poder tener roles en política.

El feminismo latinoamericano de la primera mitad del siglo XX reflexiona sobre las causas respecto a la condición femenina en los diversos países y cuestiona la exclusión de la mujer del sistema político. A raíz de esto, lucha por la presencia de la mujer en el ámbito público. En esta lucha colectiva están desde las que abogan por la igualdad en el mundo del trabajo y las que lo hacen por la igualdad civil y política entre géneros. Mujeres como María Eva Duarte, Paulina Luisi, María Vilanova fueron pioneras en la participación política de las mujeres y en la ardua lucha feminista en América Latina.

Creo que es fundamental estudiar la historia de las mujeres en el mundo laboral y en el trabajo político para visibilizar los obstáculos y la desigualdad de oportunidades que este reproduce, en consonancia con los prejuicios que impone la propia sociedad. Aunque no existen normas que prohíban explícitamente el trabajo político femenino, existen restricciones que operan de forma estructural y simbólica, limitando las posibilidades de ascenso. La distribución sexual del trabajo tiende a mantener a muchas en los niveles más bajos de participación o visibilidad.

A continuación, desarrollamos las distintas formas de exclusión del patriarcado político en Latinoamérica, las diversas estrategias de resistencia desarrolladas por las mujeres, los avances logrados y reflexiones sobre este pasado para pensar el presente. Temporalmente, abordamos procesos de la primera mitad del siglo XX y nos localizamos, principalmente, en el Cono Sur.

Formas de exclusión y condicionamientos patriarcales en la política latinoamericana

La exclusión femenina en la política ha combinado históricamente barreras visibles e invisibles, arraigadas en estructuras de poder y en condicionamientos culturales. Heller (2006) lo explica con la metáfora del “techo de cristal”, limitaciones invisibles para alcanzar los cargos más altos, y el “piso engomado”, que simboliza las barreras autoimpuestas de las mujeres como priorizar roles familiares o la falta de confianza para dar el “salto” político. Acceder a cargos de poder supone para las mujeres costos específicos como la tensión trabajo–familia, crisis de pareja y, en muchos casos, la postergación o renuncia a la maternidad; mientras que para los hombres, el liderazgo se naturaliza como un estilo de vida (Lipovetsky, 1999).

Hasta principios del siglo XX, la mujer latinoamericana fue representada casi exclusivamente a través de discursos masculinos, de manera unitaria y globalizante. La incorporación de la mujer a la educación permitió que surgieran voces políticas femeninas, pero la falta de una identidad narrada historiográficamente dificultó su reconocimiento como pensadoras (Fernández, 2006). En Uruguay, por ejemplo, la experiencia de María Abella, integrante de la “Generación del Novecientos”, se desplegó en un contexto reformista todavía profundamente patriarcal, lo que los historiadores Barrán y Nahum (1979) describieron como una “conciencia nacional masculina”.

La tradición historiográfica invisibilizó a miles de mujeres en la ciencia, la política, la cultura, lo que provoca que las nuevas generaciones no encuentren fácilmente referentes femeninos en el pasado. Y aunque hubo avances en igualdad, las mujeres siguen encasilladas en roles tradicionales y no remunerados, lo que limita su profesionalización, especialmente en el ámbito de la política. Para revertirlo es necesario un cambio cultural y legal, con políticas de cuidado que reconozcan y redistribuyan estas tareas.

El feminismo latinoamericano de la primera mitad del siglo XX cuestionó la exclusión de la mujer en el sistema republicano y abogó por la inclusión femenina en la esfera pública (Fernández, 2006). En este sentido, las cuotas de género han sido una herramienta necesaria para garantizar la presencia femenina en sistemas políticos dominados por hombres, aunque la verdadera meta debería ser la paridad. Las mujeres son más de la mitad de la población, pero siguen siendo minoría en los parlamentos. Entendemos que una democracia que se autopercibe representativa debería reflejar esa composición real.

Estrategias, redes y resistencias

El ingreso de las mujeres a la educación y al trabajo desde fines del siglo XIX permitió que comenzaran a articular demandas civiles y políticas. “A principios del siglo XX, las mujeres que se atreven a pensar el feminismo y a formularlo están contribuyendo no sólo al pensamiento y a la identidad latinoamericana sino a su propia constitución como sujetos” (Araya, 2006: p. 6). Las primeras feministas, al pertenecer a clases privilegiadas, plantearon demandas que no siempre reflejaban las necesidades de todas las mujeres. Se trataba de mujeres que tuvieron la oportunidad de viajar o formarse en el “primer mundo”, importando ideas que podían estar un tanto descontextualizadas. Pero igualmente fueron clave en este proceso. Hoy, la lucha busca ser más inclusiva, dando voz a sectores más vulnerables como las mujeres rurales, afrodescendientes, indígenas, migrantes.

La prensa y la literatura fueron plataformas centrales para la denuncia feminista, generando conciencia y articulando demandas (Lavrín, 1995). En la década de 1930, la lucha por el voto se intensificó mediante organizaciones “paraguas” como la Federación Chilena Feminista (1944) o el Comité Pro-Derechos de la Mujer en Uruguay (1932). También se articularon redes transnacionales, como la Comisión Interamericana de Mujeres (1928). En Uruguay, Paulina Luisi fundó el Consejo Nacional de Mujeres (1916) y la Alianza Uruguaya por el Sufragio Femenino (1919), desde donde denunció la doble moral y defendió la educación sexual como política pública (García, 2023). María Abella, por su parte, creó el Club de Señoras (1900), la revista Nosotras (1902), la Liga Feminista Nacional (1909) y publicó En pos de la justicia (1908).

El feminismo globalizado, al visibilizar en foros internacionales las problemáticas de género, presionó a los estados a asumir compromisos, pero pensamos que muchas veces relega particularidades locales y abre la puerta a discursos de compromiso sin cambios reales internos.

Un ejemplo significativo: el Partido Peronista Femenino

El ingreso de la mujer a la política en la Argentina tuvo un punto de inflexión con la creación del Partido Peronista Femenino (PPF) en 1949, bajo el liderazgo de María Eva Duarte. Este proceso abrió un espacio de militancia y representación hasta entonces vedado para las mujeres. La etapa previa estuvo marcada por los centros cívicos femeninos, impulsados desde 1944, que combinaban campaña política y acción social.

En julio de 1949, los centros cívicos se disolvieron y nació el PPF, una organización independiente y exclusiva para mujeres. Eva Duarte nombró “delegadas censistas” encargadas de organizar el partido en cada provincia. Las unidades básicas femeninas se dedicaban a alfabetizar y a promover actividades sociales, pero también eran espacios de formación y acción política.

El ingreso de las mujeres a la política generó resistencias y estereotipos. Para enfrentarlos, Eva utilizó lo que Barry (2009) denomina “discurso artificioso”, presentando la militancia femenina como acción social más que política. Sin embargo, la práctica revelaba su verdadero alcance a través de la Fundación Eva Perón, porque las militantes detectaban problemas en los territorios y gestionaban soluciones, consolidándose como agentes políticos activos.

Eva Perón propuso un cupo del 33% de mujeres para las elecciones de 1951, lo que generó resistencias entre los varones. Eva se encargaba personalmente de la confección de candidaturas tanto en el área femenina como sindical, alcanzando un rol inédito para una mujer en la política argentina.

Entre las dirigentes más destacadas de esta época sobresalieron Juana Larrauri e Hilda Pineda, quienes en 1952 se convirtieron en unas de las primeras senadoras nacionales, y Delia Parodi, quien llegó a ser vicepresidenta de la Cámara de Diputados. La Ley del Voto Femenino (1947), aplicada en las elecciones de 1951, obligó a documentar a todas las mujeres y consolidó al PPF como espacio de representación. Ese año ingresaron al Congreso veintitrés diputadas y seis senadoras, un hecho histórico en América Latina.

El PPF transformó la política argentina y regional, aunque sufrió una regresión con el peronismo proscripto. En 1951, se alcanzó un número de parlamentarias que, por ejemplo, Uruguay aún no ha logrado consolidar en el presente. No obstante, la ampliación de la democracia en los cuarenta también abrió espacios a la participación política femenina en otros países de la región. En Uruguay, Julia Arévalo se convirtió en 1942 en la primera senadora, tras una extensa trayectoria sindical y comunista que marcó un hito en la representación parlamentaria de las mujeres. En Guatemala, la primavera democrática permitió la organización de la Unión Femenina, que acompañó al gobierno de Árbenz en la defensa de derechos conquistados y en los cuales María Villanova tuvo un rol destacado. En Chile, la obtención del voto femenino en 1949, impulsada en gran medida por las redes feministas y respaldada por el Partido Radical en un contexto reformista, abrió paso a la elección de las primeras diputadas en la década de 1950.

¿Cómo logran integrarse las mujeres al trabajo político en los contextos patriarcales del siglo XX?… ¿Y en el siglo XXI?

Las mujeres han logrado integrarse a la política por medio de varias estrategias, el uso de la literatura y la prensa para expresarse, las organizaciones y consejos nacionales de mujeres o la militancia en partidos políticos. Pero cabe resaltar los obstáculos que las mujeres encontraron a lo largo de su lucha y que, en mayor o menor medida, siguen existiendo. Entre ellos se encuentran la discriminación y los abusos en los ámbitos laborales y partidarios, así como la constante exigencia de demostrar más méritos que sus pares varones.

Asimismo, el abuso sexual y laboral que viven las mujeres que se integran al trabajo político es significativo y ha sido atestiguado en diversos episodios. Para muchas de ellas, el mismo espacio en el que buscan crecer y desarrollarse se convierte en un ámbito hostil, porque allí se enfrentan a insinuaciones, presiones o tentativas de abuso que las colocan en una situación de vulnerabilidad.

A menudo las mujeres políticas se ven forzadas a masculinizar su estilo de liderazgo para ser aceptadas, mientras la sociedad aún las condiciona con estereotipos que las culpan por abandonar roles tradicionales. Además, desde pequeñas son educadas para no opinar en público sobre temas de política o economía. En mi propia experiencia como estudiante, he podido observar cómo los varones suelen ser los primeros en intervenir cuando se abordan temas vinculados a la política. Muchas veces lo hacen con opiniones poco fundamentadas o con comentarios que ridiculizan, por ejemplo, al feminismo. Esta dinámica reproduce la socialización que habilita a los varones a expresarse con seguridad, aunque no tengan argumentos sólidos, mientras que las mujeres enfrentan mayores obstáculos para participar y deben medir mucho más sus palabras para ser tomadas en serio.

Los partidos políticos también reproducen estas barreras, ya que tienden a no priorizar a las mujeres en la confección de candidaturas o en la distribución de cargos. Finalmente, quienes logran alcanzar posiciones de poder se enfrentan a críticas que exceden su gestión, muchas veces dirigidas a su vida privada, su apariencia o su carácter, lo que constituye una forma de violencia política de género. Si bien, todo cargo de exposición hace que una persona esté expuesta a las críticas, en el caso de las mujeres es como un ataque constante. Todo ello muestra que la participación política femenina se ha conquistado a contracorriente de estructuras sociales, culturales e institucionales que aún persisten.

El punto está en que la voz femenina en la política es fundamental para construir una democracia integral. La presencia femenina en el ámbito legislativo trajo mayor atención a temas como la violencia basada en género, los derechos sexuales y reproductivos, las políticas de cuidados y otros aspectos relevantes para nuestra cotidianeidad. La historia demuestra que donde las mujeres irrumpen, la democracia se ensancha.

BIBLIOGRAFÍA

Araya, C. (2006, enero). Pensamiento feminista en la primera mitad del siglo XX en Paraguay, Uruguay y Chile: Serafina Dávalos, María Abella de Ramírez y Amanda Labarca. Revista Nomadías, (4), 47-66. Universidad de Chile.
Barrán, J. & Nahum, B. (1979). El Uruguay del novecientos. Ediciones de la Banda Oriental.
Barry, C. (2009). Evita capitana. Eduntref.
Fernández, A. M. (2006). Mujeres y política en América Latina: dificultades y aceptación social. Argumentos: Estudios críticos de la sociedad, 19(51), 117-142. Universidad Autónoma Metropolitana.
García, M. B. (2023, marzo 1). Paulina Luisi, pionera de pensamiento y acción. Vidas científicas. Mujeres con ciencia.
Heller, L. (2006). “Mujeres, entre el techo de cristal y el piso engomado”. La voz del

Autora: María Clara Bia García 

Resumen:

La visión contemporánea del ocio lo subordina al trabajo y a la productividad, pero ¿no será que lo más valioso del ocio es su carencia de utilidad? Se sostiene que la sociedad actual ha mercantilizado el tiempo libre, transformándolo en una extensión del trabajo al generar dinámicas de autoexplotación, como describe Byung-Chul Han. Esto contrasta con la visión aristotélica del ocio, que lo concibe como necesario para la vida humana, dado a que permite momentos de contemplación, lo que lleva a alcanzar la Eudaimonia. Este ensayo reivindica el valor intrínseco de lo “inútil”, como espacio fundamental de la experiencia humana.

Palabras clave: ocio, trabajo, productividad, inutilidad, autoexplotación

Declaración de honestidad académica: “Yo Maria Clara Bia García, asesorada por Ignacio Umpiérrez, declaro ser la única autora del presente ensayo y no haber cometido plagio en su elaboración”.

Este ensayo está siendo escrito en mi tiempo de ocio. Sin embargo, la concepción actual de este término pone en juego si realmente en mi condición de estudiante, vivencio el ocio. De modo recurrente, el ocio tiende a ser entendido en oposición al trabajo. La Real Academia Española define al concepto de ocio, en su primera acepción, como la «cesación del trabajo, inacción o total omisión de la actividad»1.  A pesar de que esta definición parezca neutral, conlleva una carga social clave: el ocio como subordinado del trabajo. Esta dependencia refleja una sociedad que ha elevado a la utilidad productiva como máxima virtud. Así es como el trabajo se ha convertido en un fin en sí mismo, mientras que el ocio es otra herramienta sometida a ese sistema. No obstante, en una sociedad donde estas dos actividades coexisten de manera inevitable, ¿no sería lógico que ambas tuvieran la misma valoración?

En las sociedades contemporáneas, dada la búsqueda de una productividad absoluta, muchos individuos se ven atravesados por una sensación perpetua de vacío y agotamiento, independientemente de si cuentan con un empleo formal. Esto deriva de que el valor de toda actividad parece ser medido exclusivamente por su aporte productivo y económico. En este contexto, entendemos que aquello que carezca de dicho aporte, es considerado “inútil”, como contraposición de valioso. Sin embargo, ¿no es lo “inútil”, lo que nos conduce a una genuina felicidad, a un sentimiento de plenitud y paz? ¿Puede lo “inútil” tener un valor inherente, independiente de su función productiva?

La palabra ocio tiene una raíz etimológica en el término latín “ōtĭum”, que se traduce a “descanso”; el antónimo de este término es “negotium”, o sea, negocio. Desde un inicio estos términos, ocio y trabajo (o negocio), son socialmente entendidos como opuestos y codependientes. Sin embargo, no es hasta las sociedades modernas, que se establece una jerarquía entre ellos: el ocio es desvalorizado, mientras que el trabajo es tratado como un pilar fundamental para la sociedad.

Volviendo atrás en el tiempo, en la Grecia Clásica, Aristóteles ofrece una de las visiones más potentes y opuestas a la concepción actual. En su libro “Política”, plantea que «el trabajo no se realiza sino pensando en el reposo; y no se busca lo necesario y lo útil sino en vista de lo bello»2, lo que implica que la finalidad última de la actividad humana reside en la posibilidad de experimentar y cultivar la contemplación. No le quita relevancia al trabajo como necesario a la sociedad, pero tampoco plantea al ocio como dependiente a él. La visión aristotélica del ocio sugiere que el trabajo sólo adquiere sentido en función del ocio, ya que son precisamente estos momentos de tiempo libre los que le otorgan sentido a la vida y a la actividad humana, al permitir cultivar virtudes y dar lugar a la reflexión que conducen a lo que él define como Eudaimonia. A diferencia de la felicidad entendida como un estado de ánimo transitorio, la Eudaimonia es un estado de florecimiento humano, un vivir bien y pleno que solo puede ser alcanzado a través de una vida virtuosa. Está perspectiva es apoyada, más adelante, por Santo Tomás de Aquino, quien aporta una carga espiritual a la idea a la concepción del ocio como la actividad más elevada del ser humano; como afirma en su libro “Suma Contra los Gentiles”, «el fin último del hombre (…) se llama ―felicidad o ―bienaventuranza” y “la bienaventuranza y felicidad última (…) es el conocer a Dios»3. Así entendemos como la visión religiosa convierte al ocio en un medio para alcanzar el fin último de la existencia. El ocio, en su manifestación más elevada: la contemplación, obtiene su verdadero significado teleológico, llegar a conocer a Dios al acceder a la felicidad. Así, la plenitud y la felicidad no dependen de la utilidad o rendimiento, sino de la capacidad de contemplar y vivir, lo que hoy implicaría abandonar la presión constante de producir.

Con esto no se pretende insinuar que el trabajo no es valioso para la vida humana, históricamente el trabajo ha sido considerado como necesario para la prosperidad y orden de la polis. Artistóteles, quien, como visto previamente, consideraba al ocio por encima del trabajo, igual pensaba que era necesario para la comunidad. Establecía que «de los actos humanos, unos hacen relación a lo necesario, a lo útil; otros únicamente a lo bello»4, a pesar de que consideraba que lo “bello” era más importante, lo útil no dejaba de ser pertinente.

Retomando el concepto actual de ocio, en la mayoría de los casos, la presión por ser constantemente productivos tiende a ser auto-impuesta. Hemos evolucionado a esta necesidad por producir, a tal punto que, como teoriza Byung Chul Han «La sociedad del siglo XXI ya no es disciplinaria, sino una sociedad de rendimiento»5. Esto quiere decir que ya no se necesita que este imperativo sea inculcado directamente, está tan integrado en nuestro sistema que uno se auto-impone la idea de ser productivos en toda área de la vida. Lo fundamental para esta autoexplotación es que «va acompañada de un sentimiento de libertad»6; la adoctrinación se disfraza como una elección voluntaria, así uno cree que la necesidad de producir, y de ser productivo, es autónoma, como si fuera una aspiración personal. Es por esto que Arendt establece en su libro “La condición humana” que el ser humano se ha convertido en exclusivamente en animal laborans. En su teoría, no se opone al trabajo –la cual define como la actividad de crear objetos duraderos que construyen un mundo humano– sino que condena la primacía del labor –la actividad de mera subsistencia y consumo–, dado a que esto deriva en dejar de lado a las actividades más esenciales para la vida humana, como la acción política y la contemplación. Con esto, se puede argumentar que la razón por la cual este modelo de sociedad es tan efectivo, es ambos, porque la coerción aparenta ser libertad y el tiempo libre se ha manipulado de tal manera que se entiende como una extensión del trabajo. En el espacio donde uno podría dedicarse a actividades que fomentaría el pensamiento crítico, está enfocado en el trabajo, que se ha convertido en una necesidad básica para la supervivencia; así convirtiendo implícitamente al individuo en su propio opresor.

Esta internalización de la precisión productiva no es accidental, se podría argumentar que es un mecanismo del modelo capitalista para asegurarse que el “capital humano” se encuentre siempre en óptima condición y trabaje con máxima eficiencia. El simple hecho de percibirnos como “capital humano” le niega a la persona su valor intrínseco, y este se mide simplemente por su capacidad. Así es como las actividades desempeñadas en nuestro tiempo de ocio, deben justificar su existencia en términos de utilidad. Mientras que la lectura de libros de autoayuda es aplaudida, dado que contribuye al crecimiento personal y profesional, la lectura de novelas románticas, por ejemplo, es descalificada como un pasatiempo vacío, que no aporta a la formación del sujeto.

Frente a esto, es de suma relevancia analizar los mecanismos que derivaron en la mercantilización del ocio, específicamente las redes sociales. Estas adquirieron un rol tan fundamental que se puede argumentar, que se han convertido en un tipo de dispositivo foucaultiano de control. Uno necesita ser reconocido como alguien que “aprovecha” su tiempo libre, y juzga al otro, quien también se expone al mismo escrutinio ajeno, convirtiéndose en un ciclo vicioso de juzgar y ser juzgado, creando y sumando a una cultura de autoexplotación. El ocio deja de ser un espacio autónomo y de disfrute, transformándose en un ámbito donde el individuo internaliza prácticas que lo hacen “mejor” en términos sociales y económicos, actividades que no se realizan porque uno genuinamente las disfruta, sino porque tiene una necesidad de validarse socialmente.

En paralelo, aquellas actividades concebidas como inútiles, pierden valor y carecen de relevancia. Apreciar un atardecer, escuchar música simplemente por la melodía o mirar una película solo por la trama divertida, leer una novela, no porque buscamos mejorarnos, sino tan solo por placer. Cuando uno no sucumbe a la presión, su mente divaga, establece conexiones inesperadas y genera ideas que no podrían haber surgido bajo la imperatividad de la productividad. El arte, la música, y también la filosofía, no tienen una “utilidad”, pero son expresiones fundamentales de la experiencia humana. ¿Es en lo “inútil” donde reside lo verdaderamente humano? Es posible, que en un espacio de ocio que no tenga propósito, el individuo deja de ser “capital humano” y empieza a ser alguien que simplemente siente y existe sin necesidad de un fin. ¿No será que cuando nos percatamos de que nuestro valor es inherente a nuestra persona, que llegamos a ser verdaderamente felices? Cuando somos capaces de realizar actividades simplemente por el hecho de querer hacerlas, las liberamos, cultivamos un crecimiento personal genuino y auténtico.

Así, el ser humano, sería capaz de acercarse al ocio aristotélico; aquel que metafóricamente concibe al reposo como equivalente a la paz, al establecer que el ser humano necesita de tal espacio ya que «es evidente que el reposo exige virtudes especiales, porque, lo repito, la paz es el fin de la guerra, como el reposo lo es del trabajo»7. Por ende, el ocio es más que meramente la cesación del trabajo, es un estado donde se da lugar la contemplación filosófica, una actividad inherentemente valiosa, un fin en sí mismo.

En este contexto, la inacción se convierte en un acto de liberación, y el reconocer este valor esencial en lo “inútil”, en un acto de resistencia. Como hemos visto, Byung Chul Han ha teorizado que la autoexplotación es la manera más eficaz de mercantilización, por ende, la única manera de romper con esto, es mediante la acción sin productividad, sin “propósito”. La reconquista de lo “inútil” comienza al aprovechar nuestro tiempo de ocio como nuestra voluntad lo disponga, incluso si eso significa “no hacer nada”, y enfrentar al vacío y a la ansiedad que esto provoca. Esta incomodidad, no solo evidencia el daño que la autoexplotación causa, sino que llega a ser necesaria para reconectar con uno mismo. No se trata de dejar de ser productivos al trabajar, sino de ser conscientes de cómo lo hacemos y cómo nos afecta, de lograr crear espacios en nuestra vida para actividades que no tienen una justificación productiva, de saber disfrutar del ocio independientemente del trabajo.

El ocio no nos hace “mejores” en el sentido utilitario del término, simplemente nos hace más humanos. Es encontrarnos en esos momentos en los cuales uno es capaz de disfrutar sin presión, esos momentos pueden ser los que le den sentido a todo lo demás. Podemos afirmar que el ocio tiene un valor intrínseco, distinto al trabajo, y que sólo reconociéndose podremos acceder a una vida plena. Así uno se aleja de esa concepción de “sentido” de la productividad capitalista, acercándose a lo que uno verdaderamente desea, independientemente de si este sentido se ve como la Eudaimonia aristotélica o cualquier otra concepción de una vida significativa. Es un sentido individual y personal, un sentido que no depende de nada más que de la propia vivencia, y al cual se puede llegar si se aprovechan esos espacios de “no hacer nada”. Es en la nada, que nos hallamos a nosotros mismos.

Saber desvincular al ocio del trabajo, y apreciarlos de manera independiente, es una declaración de que el valor del ser humano no depende de la capacidad para producir, depende de nuestra capacidad de ser. Es negar la lógica que nos ha convertido en capital humano, y reafirmar nuestra dignidad inherente. Reconquistar al ocio significa reconquistarnos a nosotros mismos.

1. Real Academia Española, “Ocio,” en Diccionario de la lengua española, 23.ª ed.
2. Aristóteles, Política, trad. Patricio de Azcárate, ed. digital basada en la ed. de Madrid, Espasa Calpe, 1997, (Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999), https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/politica–1/html/
3. Tomás de Aquino, Suma Contra los Gentiles. “Capítulo XXV: El fin de toda substancia intelectual es el entender a Dios”, en TomasdeAaquino.org, (2018) https://tomasdeaquino.org/capitulo-xxv-el-fin-de-toda-substancia-intelectual-es-el-entender-dios/.
4. Aristóteles, Política.
5. Byung-Chul Han, Sociedad del Cansancio (2010) Herder: España. (pág. 25)
6. Byung-Chul Han, Sociedad del Cansancio.
7 Aristóteles, Política.

Fuentes y Bibliografía

Aquino, Tomás de. Suma Contra los Gentiles. “Capítulo XXV: El fin de toda substancia intelectual es el entender a Dios”. En TomasdeAquino.org. (2018). https://tomasdeaquino.org/capitulo-xxv-el-fin-de-toda-substancia-intelectual-es-el-entender-dios/.
Aristóteles, Política, trad. Patricio de Azcárate, ed. digital basada en la ed. de Madrid, Espasa Calpe, 1997, (Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999), https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/politica–1/html/.
Byung-Chul Han, Sociedad del Cansancio (2010). Herder: España.
Real Academia Española. “Ocio.” En Diccionario de la lengua española. 23.ª ed. https://dle.rae.es/ocio

Resumen:

El presente ensayo estudia la evolución del concepto ocio a lo largo de la historia. Para ello, lo analiza desde sus diferentes definiciones partiendo desde la antigua Grecia hasta la actualidad y evaluando tanto el ocio desde su concepción como tiempo inactivo a su uso para actividades contemplativas e intelectuales. A su vez, se apoya en el concepto de trabajo, como su opuesto, para complementar su definición y establecer la relación que existe entre ambos, no solo desde el punto de vista lógico sino en su mutua necesidad para existir. El ensayo se adentra en las perspectivas de diferentes filósofos para llegar a una conclusión sobre este vínculo y considerar el balance de tiempo que la sociedad actual ocupa en ambas actividades. Finalmente, presenta interrogantes sobre el futuro de ambos conceptos, planteando cómo concebiríamos a uno de ellos sin el otro.

Palabras clave: ocio, trabajo, contrarios, devenir

Intentar definir al ocio no es sencillo. Este concepto ha generado, y aún genera, diversas definiciones en función de la perspectiva desde la cual se aborde. La filosofía, a lo largo de la historia, trabaja con él y su análisis nos plantea preguntas tales como: ¿cuál es el origen y sentido del ocio a partir de la evolución del concepto como tal? y ¿cuál es su relación con el trabajo? Por otro lado, ¿es tal conexión intrínseca a los conceptos o es algo que va más allá de lo lógico?, teniendo en cuenta que, para hallar una respuesta, puede requerirse un análisis más profundo, que nos distancie de lo seguro y verídico y nos fuerce a ‘perder pie’, lo que Heidegger señala como “el pensar sobre el pensar” (Heidegger, 2011).

La primera de las interrogantes citadas ut supra, no es difícil de contestar: el significado del término “ocio” se ha ido modificando a lo largo del tiempo, por lo cual se hace necesario repasar brevemente su evolución.

Los griegos fueron pioneros en este concepto. Según Aristóteles y Platón el ocio -o scholé- no sólo consistía en la falta de trabajo o el tiempo libre, sino en un espacio dedicado a la búsqueda de la sabiduría y la práctica de virtudes, una actividad imprescindible para el desarrollo humano, la búsqueda de la felicidad y la vida en la polis. Los hombres libres, los Aristoi, a diferencia de los esclavos, disponían del tiempo necesario para adentrarse en el cuestionamiento y la búsqueda del conocimiento, no por el mero hecho de realizarla, sino por placer. El ocio, dejaba de ser un fin y pasaba a ser un medio para lograr una buena vida y la autorrealización, un estado de agrado que el individuo experimenta al lograr sus objetivos. Es a través de éste, que el ser humano puede cultivar su mente, dedicarse a la filosofía y alcanzar un conocimiento más elevado, acercándose a la idea del Bien.

Etimológicamente, la palabra ocio deriva del latín “otium”, que se refería al tiempo libre, al descanso y a la ausencia de obligaciones o trabajos, incluyendo la contemplación, el descanso y la diversión.

A partir del pensamiento estoico y la reflexión acerca del tiempo libre, surge una bifurcación en el concepto de ocio tal como era conocido, hallamos así: el ‘otium otiosum’ y el ‘otium negotiosum’. El primero es el tiempo libre inactivo, improductivo, mientras que el segundo es aquél tiempo libre utilizado para actividades que requieren la participación del individuo y son contemplativas e intelectuales. Estas actividades son las que nos hacen estudiar tanto el exterior como nuestro interior y nos enriquecen como ser humano.

El concepto de ‘otium otiosum’, se contrapone con el de los griegos, ya que éste toma el ocio cómo un tiempo inactivo, improductivo, y no como un espacio para cultivarse a uno mismo y sus conocimientos, el cual el hombre debía utilizar para mejorar como persona.

¿Es posible analizar la evolución del ocio sin tener en cuenta la del concepto trabajo y su interacción?

Platón consideraba el trabajo como una parte fundamental de la organización social, asegurando que cada individuo debía realizar la tarea para la que estaba naturalmente dotado con el fin de involucrarse en el desarrollo de la polis. El trabajo era más que una actividad productiva, siendo también un medio para cultivar el bien común y los talentos del individuo. Aristóteles creía que el trabajo era una manera de transformar la naturaleza para satisfacer las necesidades de los humanos, una actividad dentro de la ‘poiesis’ (producción) y no de la ‘praxis’ (acción). Pese a ser necesario, identificaba como actividad más elevada la búsqueda de la sabiduría, la contemplación y el estudio de la naturaleza y las cosas, es decir, la filosofía. (Innerarity, n.d.)

El origen de la palabra “negocio”, etimológicamente del latín “negotium”, significa ocupación, trabajo o algún asunto que exige éste. A su vez, este término es derivado de “nec otium”, lo cual se interpreta como “no ocio”, la negación del ocio, el cuál era reservado para la clase baja o los artesanos y esclavos.

Este concepto, en su origen, presentan una clara antítesis con el ocio siendo lo opuesto a lo que representa el trabajo. Basándonos en esto, se infiere la relación antitética entre estos conceptos, sin embargo, este vínculo puede ir más allá de su antagonismo. El nexo, bastante evidente, se puede llevar “más allá de lo lógico” y desembocar en el hecho de que ambas partes se necesitan para existir, ya que le dan sentido a la otra. Esto nos permite adentrarnos en la respuesta a la última interrogante planteada.

Heráclito de Éfeso, uno de los primeros filósofos presocráticos, trabaja la “vinculación que une a los opuestos” o la “armonía de contrarios” (Mondolfo, 1959, 25). Según Heráclito los contrarios están intrínsecamente unidos, al punto que nada puede darse sin su contrario y, en el mismo desarrollo de las cosas, éstas se asimilan más aún a su contrario.

Esta perspectiva se alinea con nuestra hipótesis sobre el hecho de que la conexión entre ambos conceptos, el ocio y el trabajo, ya estaba establecida desde el origen de estos. Ya estaba destinada a ‘ser’ por sus cualidades de contrarios. Esta brecha entre ellos hace posible la afirmación de que, sin trabajo no habría ocio, y viceversa, lo que desemboca en otra cuestión importante anteriormente trabajada por Aristóteles: ¿trabajamos para tener ocio?

Bertrand Russell, en su ensayo titulado “Elogio de la ociosidad”, publicado originalmente en 1932, aborda la vinculación entre el trabajo y el ocio. Dentro de los temas que trata en su obra, Russell argumenta que, sin el ocio, el trabajo pierde su propósito, y que es éste el cual existe para permitir el ocio. Russell dice: “Pero el trabajo era valioso, no porque el trabajo en sí fuera bueno, sino porque el ocio es bueno” (Russell, 1932, 3). De esta cita se puede concluir que, al igual que Heráclito, Russell le otorgaba sentido al trabajo a partir de su relación con el ocio, es decir alimentando su definición a partir del concepto contrario.

Las personas, por costumbre, asumimos diferentes labores en el transcurso de nuestra vida, tanto por necesidad como por placer. Este hecho resulta en una clara división del tiempo del día: aquel que se utiliza trabajando, dedicándose al ‘negocio’, y el tiempo libre, u ‘ocio’. Estos, en términos generales, aparentan ser claramente opuestos. Sin embargo, aquellos individuos que reflexionan acerca del verdadero significado de los conceptos, y, de alguna manera buscan ‘filosofar’ sobre ellos, logran comprender el hecho de que, sin el trabajo, nadie valoraría el ocio.

Sin la constante opresión sobre el tiempo libre por parte de los negocios, el ocio se convertiría en la norma de la sociedad, volviéndose así algo que la humanidad asume como lo cotidiano. No obstante, cuando el tiempo libre se vuelve algo escaso y preciado para la mayoría, es cuando verdaderamente se puede apreciar su importancia. Por esto, es comprensible afirmar primariamente, que ‘trabajamos para tener ocio’, ya que, sin el trabajo, el concepto de ‘ocio’ tal como lo conocemos se desvanecería y redefiniría.

Karl Marx escribe en “Trabajo asalariado y capital”: el obrero no puede dejar de venderse a sí mismo, es decir, de vender su fuerza de trabajo, si quiere existir (Marx, 1849, 26). Este concepto nos revela que, según Marx, el trabajo era una obligación para los hombres, y no una actividad libre, la cual disfrutaban. Este es el concepto de ‘alienación’ del trabajo, donde los trabajadores se sienten ajenos a su propio trabajo, al no realizarlo con gusto sino como una obligación impuesta para subsistir.

Esta misma idea se podría trasladar a nuestra sociedad actual, dónde, para muchos, el tiempo dedicado al trabajo no es una opción, sino una imposición. Es por ello que tantas personas vulneran repetidamente su tiempo libre u ‘ocio’, hasta llegar al punto donde éste es nulo, en perjuicio del tiempo dedicado al ‘nec otium’. Es en ese momento que el hombre queda sumergido dentro de sus actividades cotidianas, cuando verdaderamente comienza a perder parte de su esencia, ya que no se conoce de otra forma que no sea en un constante e infinito estado de trabajo.

Surgen, en este punto, otras interrogantes: ¿hacia dónde nos lleva el trabajo incesante?, ¿la constante inclinación hacia un tipo de actividad que nos enajena, hacia dónde nos conduce?

Un ejemplo de este caso extremo es el mito de Sísifo. Sísifo era un hombre muy astuto que fundó Corinto y logró engañar repetidamente a los dioses. Por esto, fue castigado por Zeus y Hades a tener que empujar, eternamente, una enorme piedra montaña arriba para que, cuando estuviera a punto de llegar, la piedra rodará de vuelta hacia abajo (Camus & Echávarri, 1996, 59). Este mito refleja perfectamente el estado donde un individuo no cuenta con tiempo ocioso, ya que Sísifo nunca contaba con un descanso, y, en su lugar, está inmerso en un ciclo interminable donde su única actividad es cumplir con su trabajo propuesto y sus necesidades básicas. ¿Cómo relacionar entonces el trabajo interminable con la reflexión sobre uno mismo?

Es bueno introducir el concepto de Sócrates “conócete a ti mismo”. Con ello, podemos inferir que la razón para perseguir tal nivel de autoconocimiento, donde el individuo logra comprender su persona, elemento sumamente importante para la vida cotidiana, es el permitirle profundizar acerca de que sabe y que no, descubrir sus límites, fortalezas y debilidades, a los efectos de cuidarse a sí mismo.

Para que el individuo logre cuidarse, primero tiene que inquietarse sobre su persona, para poder descubrir todo lo mencionado anteriormente. Luego, para poder siquiera formular tales preguntas acerca de su persona, el sujeto tendrá que disponer de tiempo libre u ocioso, para poder adentrarse en las respuestas de estas y cuestionar aquellas que aparentan ser verdad. Ya que, es en el tiempo libre dónde el individuo logra filosofar y verdaderamente cuestionar e interpelar varios conceptos, despertando su curiosidad interna, referenciando el concepto de scholé. Tiempo libre que contrasta con la tendencia a incrementar el tiempo de trabajo en su perjuicio.

En definitiva, se podría argumentar que ambos conceptos, en su esencia, comparten un vínculo. Una variedad de filósofos ha considerado esta conexión, con diversas opiniones sobre si estos conceptos se complementan u oponen. En mi opinión, la relación no es tan simple, sino bastante más compleja. Afirmaré que, ambos conceptos se complementan con su oposición.

Su justificación es que, sin un tiempo libre valioso que nos reconforte, el trabajo no sería algo (como se ha planteado, por lo menos a partir de la perspectiva marxista a la actualidad) que nos cause insatisfacción, ya que esto sería lo único que conocemos. La situación inversa también ejemplifica este hecho, ya que, sin una actividad práctica donde un esfuerzo sea requerido, el ocio dejaría de tener sentido. De esta forma volvemos a los conceptos manejados al comienzo de este ensayo, más específicamente a Aristóteles en su decir: “«Estamos no ociosos para tener ocio»” (Pieper, 2024, 8).

Finalmente, surgen preguntas adicionales a considerar: ¿qué sucedería en un futuro contingente dónde uno de los dos conceptos se desvaneciera por completo?, ¿cómo se vería afectado el concepto contrario, sería borrado o desdibujado?, ¿cómo concebir al ser humano en ausencia de estas actividades tan arraigadas a su naturaleza?

Tal vez para responderlas, debamos tener en cuenta que el tiempo dedicado al trabajo se seguirá incrementando y que el concepto del ocio continuará evolucionando. Asumimos que, en la sociedad actual, las personas se alejan del concepto ‘otium negotiosum’ o el del ocio como un espacio para desarrollarse como individuo sustituyéndolo por tiempo libre inactivo, así acercándose al concepto del ‘otium otiosum’.

Por lo dicho, surge la siguiente interrogante ya que, así como como los filósofos a lo largo de la historia se han ido adaptando a este devenir conceptual, ¿cómo afectará al ser humano del futuro este desarrollo y como interpretarán dichos filósofos el porqué de lo sucedido?

Referencias

Amigo, M. L. (2014). Ocio estético valioso en la poética de Aristóteles. Pensamiento, 70, 453-474. https://revistas.comillas.edu/index.php/pensamiento/article/view/4733/4555#:~:text=La%20felicidad%20radica%20en%20el%20ocio%20y,La%20vida%20activa%20aporta%20una%20felicidad%20secundaria
Arendt, H. (2003). La Condición Humana. Paidós. https://psicologiaymente.com/reflexiones/frases-de-aristoteles
Aristoteles. (2023). The Nicomachean Ethics of Aristotle, Tr. by R. Williams. Creative Media Partners, LLC. https://www.google.com.uy/books/edition/The_Nicomachean_Ethics_of_Aristotel/ADJOwuBximoC?hl=en&gbpv=0
Bearzot, C., Canevaro, M., Gargiulo, T., & Poddighe, E. (Eds.). (2018). Athenaion Politeiai tra storia, politica e sociologia: Aristotele e Pseudo-Senofonte. LED, Edizioni universitarie di lettere economia diritto. https://www.ledonline.it/public/files/journals/2/852-6/athenaion-politeiai-04.pdf
Boullosa, N. (2012, Julio 24). Activo, productivo, rural: el significado perdido de “ocio”. Recuperado Agosto 23, 2025, de https://faircompanies.com/articles/activo-productivo-rural-el-significado-perdido-de ocio/#:~:text=Naci%C3%B3%20as%C3%AD%20el%20%E2%80%9Cotium%20ruris,La%20introspecci%C3%B3n.&text=En%20De%20otio%20(sobre%20el,negotiosum%E2%80%9D%2C%20u%20ocio%20productivo
Bretoneche Gutiérrez, L. A. (2020). Enfoque antitético del ocio. Puriq, 2(3). file:///C:/Users/starm/Downloads/Enfoque_antitetico_del_ocio.pdf
Camus, A., & Echávarri, L. (1996). El mito de Sísifo (L. Echávarri, Trans.). Alianza Editorial. https://www.correocpc.cl/sitio/doc/el_mito_de_sisifo.pdf
Cohnen, F., & Navarro, F. (2024, November 26). Heráclito de Éfeso: Reflexiones sobre la efimeridad de la existencia. Muy Interesante. https://www.muyinteresante.com/historia/34525.html#google_vignette
Etimología de Ocio. (n.d.). Diccionario etimológico. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://etimologias.dechile.net/?ocio
Fernández, T., & Tamaro., E. (2004). Biografia de Heráclito. Biografías y Vidas. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/heraclito.htm
Garrido, P. (2024). Una concepción del ocio en la antigüedad. La condición de posibilidad para el desarrollo de toda filosofía (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Ed.). Recuperado Agosto 23, 2025, de https://repositorioinstitucional.buap.mx/items/546b2b92-6b11-4c57-b67d-56a14f786170
Heidegger, M. (2011). Ejercitación en el pensamiento filosófico: ejercicios en el semestre de invierno de 1941 – 1942 (A. Ciria, Trans.). Reinbook. https://archive.org/details/ejercitacion-en-el-pensamiento-filosofico-ejercicios-de-invierno-de-1941-1942-martin-heidegger
Innerarity, C. (n.d.). La comprensión aristotélica del trabajo. Universidad de Navarra. Recuperado Agosto 23, 2025, de https://dadun.unav.edu/server/api/core/bitstreams/8077a593-93e8-4111-a2e7-bb902d67455e/content
Irving, J., Harrsch, M., & Baranda, R. (2012, June 5). Filología – Enciclopedia de Historia Mundial. World History Encyclopedia. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://www.worldhistory.org/trans/es/1-10889/filologia/
Kronos y Kairós: ¿Vives el tiempo o lo mides? (2021, April 1). Esade Insights & Knowledge hub. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://dobetter.esade.edu/es/tiempo-kronos-kairos
Mark, J. J. (2010, July 14). Heráclito de Éfeso – Enciclopedia de la Historia del Mundo. World History Encyclopedia. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://www.worldhistory.org/trans/es/1-10000/heraclito-de-efeso/
Marx, K. (1849). Trabajo asalariado y capital. Planeta-Agostini. https://www.bfa.fcnym.unlp.edu.ar/catalogo/doc_num.php?explnum_id=3438
Marx, K. (2016). Manuscritos Economicos y Filosoficos de 1844 (Spanish Edtion). CreateSpace Independent Publishing Platform. https://pensaryhacer.wordpress.com/wp-content/uploads/2008/06/manuscritos-filosoficos-y-economicos-1844karl-marx.pdf
Moliner, M. (1966). Diccionario de uso del español (J. Dacosta Esteban, Ed.). Gredos. https://archive.org/details/diccionario-de-uso-del-espanol-maria-moliner/page/978/mode/2up
Mondolfo, R. (1959). Pensamiento antiguo. Losada. https://cdn.cienciapolitica.usac.glifos.net/digital/e68.pdf
Musto, M. (2021, December 20). La teoría de la alienación de Marx. Jacobin Revista. https://jacobinlat.com/2021/12/la-teoria-de-la-alienacion-marx/
Nava, M. (2023, March 25). Sócrates sobre la máxima “Conócete a ti mismo”. Prodavinci. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://prodavinci.com/socrates-sobre-la-maxima-conocete-a-ti-mismo/
Pieper, J. (2024). El ocio y la vida intelectual. Ediciones Rialp, S.A. https://peregrinodeloabsoluto.wordpress.com/wp-content/uploads/2020/06/pieper-josef.-el-ocio-y-la-vida-intelectual.pdf
Platón. (2018). La Republica. CreateSpace Independent Publishing Platform. https://www.um.es/noesis/zunica/textos/Platon,Republica.pdf
Polo, C. (n.d.). ¿Qué es la realización personal? Euroinnova. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://www.euroinnova.com/blog/que-es-la-realizacion-personal
Rodriguez, A. (2019, February 26). La Historia del Ocio y sus Origenes. LinkedIn. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://es.linkedin.com/pulse/la-historia-del-ocio-y-sus-origenes-adrian-rodriguez-hernandez
Russell, B. (1932). Elogio de la Ociosidad. Edhasa. http://www.alcoberro.info/pdf/russell3.pdf
Spinazzola, G. (n.d.). Etimología de NEGOCIO. Diccionario etimológico. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://etimologias.dechile.net/?negocio
Vásquez, F. (2019, Junio 8). Ocio y ciudadanía en Aristóteles. La estrella de Panamá. https://www.laestrella.com.pa/panama/nacional/ocio-ciudadania-aristoteles-YMLE7199
Vicente, E. A. (n.d.). Filología: qué es, ejemplos y significado. Enciclopedia Significados. Recuperado Agosto 20, 2025, de https://www.significados.com/filologia/

“A pulso desde la casa del partido hasta el Palacio Legislativo”. El Debate, 10 de abril de 1959, página 10. Biblioteca Nacional de Uruguay

Hace 66 años, el 8 de abril de 1959, a las 23:40 hs, falleció Luis Alberto de Herrera en el Sanatorio Americano. Miles de personas se volcaron a las calles para dirigirle su último adiós entre sollozos y lágrimas durante los dos días en los que se extendió el duelo. Por largas horas y de forma ininterrumpida sus seguidores desfilaron frente a su féretro, primero situado en la Casa del Partido Nacional y más tarde en el Salón de los Pasos Perdidos del Palacio Legislativo.

Por Carolina Cerrano y José Antonio Saravia

El traslado del ataúd se realizó a pulso por las calles, llegando finalmente al Cementerio Central. El silencio de las masas solo se vio interrumpido por los discursos de miembros del gobierno y otras personalidades o por algunos incidentes que se originaban por el deseo de acercarse hacia el féretro para tocar al caudillo nacionalista.

Este fue un evento casi único en la historia nacional, equiparable tal vez con el fallecimiento de José Batlle y Ordóñez el 20 de octubre de 1929, y que demuestra la influencia y el arraigo emocional en sus adeptos.

“El caudillo entra en la historia”. El Debate, 10 de abril de 1959, página 5. Biblioteca Nacional de Uruguay.

El suceso también impactó en los políticos de todos los partidos e interrumpió las actividades de los órganos de gobierno, que se encontraban trabajando durante la madrugada. La Cámara de Representantes estaba en sesión y la Junta Departamental de Montevideo se hallaba sumida en un intenso debate. Ambos organismos suspendieron sus labores ni bien se tuvo noticia del acontecimiento en señal de respeto y congoja.

Autor: Juan Ignacio Cáceres Figueroa

Resumen:

El objetivo de este ensayo es explorar las nociones de neutralidad en los sistemas educativos y cómo estas afectan la enseñanza que reciben los estudiantes. Referenciando al sistema educativo uruguayo, se argumenta que tanto la educación como las políticas que la regulan favorecen a ciertos grupos y privilegian ciertas creencias en lugar de otras. Además, se explora la utilización del concepto de neutralidad para la defensa de la asimilación cultural de comunidades minoritarias, ejemplificado en los grupos indígenas andinos. Posteriormente, se plantean ejemplos de educación intercultural y cómo pueden ser de utilidad para la reflexión acerca de los sistemas educativos modernos, especialmente en el contexto de una sociedad global cada vez más interconectada. Por último, se propone una perspectiva distinta para el desarrollo de la educación en sociedades plurales, que rechaza las concepciones de neutralidad en favor de un diálogo entre las distintas culturas –nacionales y subnacionales–.

Palabras clave: Neutralidad Educativa, Libertad Educativa, Libertad Religiosa, Interculturalidad.

Introducción

La educación juega un papel central en el desarrollo humano. Moldea nuestro conocimiento y habilidades, pero, fundamentalmente, nuestros valores y perspectivas. En la actualidad, gran parte de los procesos educativos dependen de personas externas a la familia de los alumnos, producto de los estilos de vida modernos (Lacalle Noriega, 2008, p. 5). Sin embargo, la delegación de las tareas educativas hace imperativo que los padres puedan elegir la enseñanza que reciben sus hijos. En este ensayo priorizaremos las etapas del proceso educativo en las cuales los adultos tienen un rol decisor, basándonos en la presunción de que sus opiniones son las más relevantes a la hora de juzgar la educación que reciben sus hijos, en su rol de educadores primarios.

Frente a la diversidad de opiniones que pueden existir entre las distintas familias, las instituciones educativas –en particular las de gestión estatal– intentan posicionarse como proveedores de educación neutral, de forma de respetar los criterios familiares y de preparar a los educandos para un mundo plural. Aquí se encuentra la raíz de una definición problemática que requiere un análisis crítico. Es imperioso entonces buscar una definición de lo que constituye una educación neutral. Dicho lo anterior, la educación contemporánea no puede considerarse neutral.

No es posible comprender dentro de un marco imparcial al diseño de los planes de estudio, ni a los valores y perspectivas de los docentes. Por un lado, el diseño del currículo educativo implica tomar decisiones que, por su propia naturaleza, no son neutrales (Touriñán López, 1976, p. 116). Al privilegiar cierto conocimiento –y determinadas formas de enseñarlo– por encima de otro, prima una cierta visión de la experiencia humana que no es la única válida ni debe entenderse así. Referenciaremos al sistema educativo uruguayo para ejemplificar estos aspectos y se explicitarán los motivos que hacen inconveniente un enfoque educativo neutral en sociedades plurales.

Limitaciones de la neutralidad

En primer lugar, los mismos promotores de la educación neutral reconocen sus limitaciones en lo que hace al conocimiento práctico (Touriñán López, 1976, p. 117). El conocimiento científico no está sujeto a pretensiones de neutralidad, aunque demostró ser falible y atraviesa constantemente procesos que llevan a su modificación y evolución. Las leyes de la física o los problemas matemáticos no admiten más que un conjunto de respuestas correctas, independientemente de las creencias del profesor o del alumno, por lo que es impráctico enseñar la multiplicidad de opciones incorrectas. Cuando se conoce la respuesta verdadera se vuelve necesario descartar cierto conocimiento –erróneo– en favor de otro –el correcto–; la pregunta sería si se es neutral cuando se presenta una solución y no otras. Después de todo, solo se enseña una forma de pensamiento: aquella que más se aproxima a la verdad.

Sin embargo, al adentrarnos en áreas como la filosofía y las ciencias sociales los enfoques y perspectivas pasan a estar influenciados por las creencias y valores de cada persona. Aquí los defensores del neutralismo plantean que deben abarcarse todos los posicionamientos, incluso si el docente discrepa personalmente (Touriñán López, 1976, p. 118). En algunos casos esto es imposible: no podemos esperar que un profesor de historia presente los argumentos de los defensores de un genocidio sin criticarlos. Por lo tanto, ha de tomarse una decisión, que, si bien es compartida por la amplia mayoría de los padres, no es neutral, ya que es posible que exista un grupo –por pequeño que sea– de adultos responsables adherentes a ideas marginales. Entonces, parecería que fueron las concepciones subyacentes a los planes de estudio las que guían la formación de los más jóvenes y, en defensa de la neutralidad, se llega a promover un conjunto de perspectivas entendidas como aceptables o correctas que coinciden con los valores más generales de una sociedad dada. En este sentido, es de suma importancia que los padres tengan la oportunidad de elegir la educación que crean más adecuada para sus hijos, ya que los valores de los responsables académicos pueden variar. Como escribe da Silveira (2010, p. 22), “El derecho a elegir el tipo de educación que queremos dar a nuestros hijos forma parte de nuestro propio derecho a elegir una concepción del bien”. Reconocer que en las aulas no puede impartirse un conocimiento aséptico refuerza la idea de que los adultos tienen una libertad de elegir que debe ser respetada.

El laicismo como una posición religiosa

En cuanto a las posiciones religiosas, la neutralidad educativa se expresa como laicidad y –al menos en Uruguay– conlleva ignorar los aspectos religiosos de la condición humana en favor de que sean considerados como un asunto privado.

Partiendo de la base de que privilegiar una confesión religiosa por encima de otra puede ser interpretado como un ataque hacia quienes no la comparten, los centros de estudio se ven obligados a adoptar una identidad confesional de forma expresa –dejando en claro su posición– o intentar obviar el papel de ésta en la vida de las personas y, por tanto, su importancia en los escenarios de aprendizaje (García Hoz, 1979, pp. 35-36). Este último enfoque es el adoptado en las instituciones estatales uruguayas, producto de un proceso de secularización dirigido por el Estado. Si bien la secularización admite enfoques diversos, la uruguaya fue heredera de la tradición jacobina francesa, que establece el no reconocimiento de ningún culto por parte del Estado, por lo que, en palabras de da Silveira (2010, p. 32) es “insensible a la significación social del fenómeno religioso”; es así que en los centros educativos públicos se han ignorado las perspectivas que puede brindar la religión.

El principal problema que enfrenta la educación de corte laicista es que no proporciona un enfoque neutral, aunque esto sea lo que dice defender. Además, como plantea Sánchez-Sierra (2018, p. 510), el hecho de buscar una solución igualitarista en un escenario diverso como lo son las creencias religiosas conduce inexorablemente a la limitación de la libertad religiosa, primeramente, de los padres, pero también de los alumnos, que solo se verán expuestos a la visión determinada por las autoridades educativas.

Por otra parte, no puede desconocerse el hecho de que existe una profunda desigualdad entre la perspectiva teísta y la no teísta. En el caso de la primera los acontecimientos deben ser explicados bajo un marco de pensamiento religioso, mientras que el simple hecho de descartar o ignorar los aportes de la fe deriva en una educación que es de naturaleza no religiosa (Lacalle Noriega, 2008, p. 8).

La consecuencia más importante de la educación laica de financiamiento estatal es que da origen a una profunda desigualdad entre los padres que buscan una educación sin un componente religioso –a quienes el Estado se las proporciona gratuitamente– y aquellos que prefieren educar a sus hijos en instituciones educativas religiosas –que deberán pagar por ella– (da Silveira, 2010, p. 35). De esta forma, lo que se presenta como una solución justa para la utilización de los recursos estatales, en la práctica se transforma en un subsidio encubierto, que privilegia los deseos de algunos contribuyentes por encima de los demás.

Dicho lo anterior, es factible que el Estado ofrezca en sus centros de estudio alternativas para los padres y estudiantes que así los deseen, por ejemplo, mediante la cooperación con instituciones religiosas. De esta forma, abandonaríamos la idea de que la educación laica es neutral –y por tanto la única opción que debe ser financiada por el Estado– en favor de un reconocimiento de las diferentes confesiones religiosas que existen en la sociedad. Sin embargo, sería objeto de debate qué constituye una práctica religiosa, ya que podrían surgir reclamos por parte de grupos minoritarios de que sus creencias no son contempladas por el sistema educativo.

La educación neutral como una herramienta de asimilación

Habiendo discutido cómo las concepciones de neutralidad en la educación pueden favorecer a algunos grupos por encima de otros, exploraremos también su utilización para la promoción de una única cultura nacional en detrimento de la pluralidad cultural.

Primeramente, los Estados latinoamericanos surgidos al calor de las revoluciones del siglo XIX buscaron sustentar su legitimidad mediante la construcción de una identidad nacional compartida, un proceso que se basó en la herencia hispánica y cuya contracara fue la desestimación de las pautas culturales de los grupos indígenas (López, 2006, p. 1). Aquí vuelve a aparecer el concepto de educación neutral, en tanto los programas educativos fueron diseñados no con el propósito de eliminar a ciertos grupos de la escena cultural, sino más sencillamente con el objetivo de homogeneizar la lengua y cultura de los individuos, basándose en un conjunto de conocimientos universales que todos los futuros ciudadanos necesitarían (Bolívar, 2004, p. 33). Sin embargo, lo que busca enseñarse responde a concepciones europeas, entendidas por el poder político como las más propicias para el desarrollo nacional. Surgen así nociones de un ser nacional que ignora a parte de los ciudadanos del Estado, en contravención de los principios contemporáneos del Estado nación y que conduce al fracaso de los proyectos integradores.

Por otro lado, abandonar el neutralismo y permitir que distintas comunidades accedan a la enseñanza que crean más conveniente –al igual que con las concepciones religiosas– fortalecería el compromiso de las minorías con la identidad nacional y ciertamente implicaría reconocer que dentro del Estado coexisten diversas tradiciones. Como consecuencia, las distintas culturas podrían basarse en una serie de atributos comunes, que constituyen la base de la identidad nacional. Sin embargo, dicho fundamento común podría debilitarse según cómo continúen evolucionando las relaciones interculturales dentro de la nación. A modo de ejemplo, la educación intercultural bilingüe (EIB) de los países andinos proporciona a jóvenes de origen indígena la posibilidad de recibir parte del currículo educativo oficial en su lengua materna, a la vez que aprenden el idioma nacional. Se refuerza así el reconocimiento del Estado, pero además les permite a ellos verse como diferentes y ocupar su lugar en el debate público, aspecto central en su búsqueda por la continuidad cultural (López, 2006, p. 13).

En un mundo cada vez más interconectado, las experiencias de la educación intercultural pueden ser relevantes a la hora de promover el diálogo entre las distintas culturas nacionales y subnacionales con las pautas culturales globales. Bolívar (2004, p. 34) señala que el respeto a la diversidad cultural no implica la aceptación de todo aquello que forme parte de una identidad dada, ya que siempre han de considerarse ciertos valores universales –vinculados al respeto de la dignidad humana– como guía moral, aunque debemos evitar que nuestras concepciones compartidas anulen la ratificación de la pluralidad cultural. En este contexto, es necesario abandonar aquellas concepciones de imparcialidad que pueden promover ciertos valores por encima de otros, y conducirnos a una sociedad global menos diversa y centrada en los grupos con mayor poder económico y cultural.

Conclusión

A lo largo de este ensayo se han analizado las consecuencias de los sistemas y programas educativos basados en ideas de neutralidad educativa. Como concepto resulta problemático y da lugar a la exclusión de las miradas de grupos religiosos y culturales, a los cuales aleja de las aulas. Aquello que debería ser una garantía de la libertad educativa, y que asegure que la enseñanza se desarrolle en un marco de respeto y tolerancia, es, en la práctica, una herramienta para la promoción de las nociones y perspectivas que se alinean con los deseos del Estado y, concretamente, de quienes lo conducen. En sociedades plurales, como lo son cada vez más las actuales, la educación no debe excluir ni privilegiar determinadas miradas, sino que debe ser un reflejo de las familias que la integran, de sus creencias y de sus preocupaciones. Hemos visto lo que ocurre con los proyectos homogeneizadores a nivel cultural, cuyo fracaso se expresa en una reafirmación del identitarismo disgregador. Para garantizar el futuro éxito de los programas de estudio es necesario que se abandonen las concepciones neutralistas en favor de un marco más representativo de la diversidad social. Mediante la cooperación entre las instituciones educativas –públicas y privadas– y la sociedad civil puede brindársele a los alumnos una educación más abarcadora, formándolos como ciudadanos comprometidos.

Referencias

Bolívar, A. (2004). CIUDADANÍA y ESCUELA PÚBLICA EN EL CONTEXTO DE DIVERSIDAD CULTURAL. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(20), 15-38. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002003

Da Silveira, P. (2010). LIBERTAD DE ENSEÑANZA, LIBERTAD RELIGIOSA, SECULARIZACIÓN y LAICIDAD: LÍMITES CONFUSOS y FALSAS ASOCIACIONES.
Páginas de Educación, 5(1), 17-35. http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688- 74682012000100002&lng=es&tlng=es.

García Hoz, V. (1979). La libertad de educación y la educación para la libertad. Persona y Derecho, 6, 13-55. https://dadun.unav.edu/handle/10171/11930

Lacalle Noriega, M. (2008). Educación, ciudadanía y libertad. Comunicación y Hombre, 4, 3-19. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=129412637003

López, L. E. (2006). Desde arriba y desde abajo: visiones contrapuestas de la educación intercultural bilingüe en América Latina [En línea]. En Aula Intercultural. https://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2013/01/130107.pdf

Sánchez-Sierra, A. (2018). El mito de la educación neutral: «imagine no religion». En Libertad para educar, libertad para elegir (pp. 501-511). CEU Ediciones. http://hdl.handle.net/10637/10931

Touriñán López, J. M. (1976). La neutralidad y la educación. Revista Española de Pedagogía, 34(131), 107-123. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/8122/4%20La%20Neutralidad%20Y%20La%20Educaci%c3%b3n.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Autora: Anna-Ruth Elizabeth Steel Garwood

Resumen:

En la actualidad, la inteligencia artificial se está convirtiendo en un tema cada vez más pertinente por su rápida evolución y sus virtudes innovativas. El presente ensayo no se ocupa de ventajas o desafíos prácticos al implementarla en el contexto educativo, sino que se enfoca en un proceso de análisis previo a dicha implementación. Para esto, se plantean algunas consideraciones específicas en cuanto a la innovación y el uso de herramientas y preguntas a las que siempre ha tenido que responder la filosofía de la educación, concluyendo con la irremplazabilidad de la educación humana y la importancia de una formación en humanidades y valores como complemento e incluso fundamento de las capacidades técnicas.

Palabras clave: Filosofía de la educación, Inteligencia artificial, Humanidades.

Introducción

Durante la última década, y especialmente el último año, la inteligencia artificial (IA) ha crecido a un ritmo sin precedentes, a tal punto que el 2023 se llegó a llamar “el año de la inteligencia artificial”. Esta nueva tecnología presenta un desafío para la educación, ya que no solo está cambiando las formas de educar, sino que también está cambiando el mundo para el cual se educa. ¿Qué debe hacer la educación para preparar a los alumnos para una nueva realidad?

Ya existen muchas investigaciones que tratan el tema de la IA en la educación (sus ventajas y desventajas, cómo implementarla, etc.), enfocadas en cuestiones prácticas y partiendo de la premisa que la IA se debe usar. Este ensayo analiza dicha premisa y plantea algunas preguntas y reflexiones desde una perspectiva filosófica que determinarán el uso o no que le daremos en el contexto educativo.

Desarrollo

Toda educación, como actividad humana, se sustenta en alguna filosofía; es decir, siempre se educa desde algún pensamiento filosófico, sea una filosofía reconocida o sea (más probablemente) una combinación de ideas adquiridas (conscientemente o no) de muchas corrientes filosóficas. Cuando se habla de conocimientos como tales, se parte de que realmente sean conocimientos, tomando criterios epistemológicos. Al estudiar el mundo, nuestras observaciones son antecedidas por suposiciones metafísicas, cosmológicas. Finalmente, al elegir el currículo y enseñarlo, se toma por sentado que vale la pena aprender lo que se va a estudiar, que es valioso (axiología). Nunca se enseña desde un vacío, siempre van a influir los valores y la forma de ver el mundo de quien educa.

Establecido esto, sigue preguntarnos cuál es nuestra filosofía de la inteligencia artificial, es decir, cuál es nuestra forma de ver la IA que repercutirá en nuestra forma de educar. Una forma de ver la inteligencia artificial es como una herramienta o, como dice Gustavo Riesgo (2023), una “extensión de la capacidad humana” (Universidad de Montevideo). Dicho autor traza un paralelo entre la IA y las máquinas simples: extienden una capacidad que ya tenemos los seres humanos, permitiéndonos hacer más.

En principio estoy de acuerdo, y en la medida que una herramienta nos es útil, puede mejorar potencialmente el proceso educativo. De esto habla Gregorio Luri (2024), referente en el ámbito educativo hispanohablante, en una conferencia acerca de la innovación en la educación:

Me gusta mucho más hablar de mejorar que de innovar. Me parece que es un concepto más ambicioso, porque cuando […] te obsesionas con lo nuevo, lo último, te incapacitas para echar la vista atrás y buscar en el pasado métodos que pueden ser útiles para tus problemas; mientras que si lo que tú pretendes es mejorar, allá donde encuentres una herramienta útil, sea en el presente o en la Atenas de Sócrates, la aprovecharás.
¿Por qué el diálogo socrático no puede ser útil en nuestra sociedad? Si lo es,
¡utilízalo! Si la última tecnología, […por ejemplo], la inteligencia artificial, la tenemos aquí, nuestro deber deontológico es ver hasta qué punto nos puede ayudar y aprovecharnos de esa novedad. (Universidad de Montevideo)

Al mismo tiempo, al hablar de algo como herramienta, hay algunas cuestiones con las que debemos tener cuidado, dice el profesor de ética Renton Rathbun (2023) en un podcast sobre la IA. Debemos ser conscientes de qué es lo que está pasando cuando una herramienta nos ayuda a hacer algo, sea la IA o cualquier otra: por ejemplo, el procesador de texto o la calculadora. Son grandes herramientas y nos dan la ventaja de poder escribir o calcular mucho más rápido, pero corremos el riesgo de perder cierta capacidad, cierta inteligencia, que tenía la persona que planificaba de tal forma que lo que escribía a máquina le salía ya bien redactado, o de la persona que sabía hacer cálculos básicos de forma mental o en papel. Muchas veces pensamos que sabemos algo o sabemos hacer algo gracias a nuestra herramienta, cuando realmente lo que hace la herramienta es dejarnos saltear pasos. En el caso de la inteligencia artificial, tal vez nos lleve a saltear pasos que sean capacidades y/o habilidades que dicen algo de nuestra persona y que no queramos perder, tales como la investigación, la redacción y el pensamiento lógico: nos ayuda a no tener que pensar tanto.

Con esto no estoy argumentando contra el uso de herramientas, pero creo que es una consideración importante para definir el uso de la IA en la educación. Antes de aprender a utilizar la calculadora, ya deberíamos tener un manejo de las tablas de multiplicación o de cómo se hace una cuenta en papel, así cuando la vayamos a hacer en la calculadora entendemos realmente qué estamos haciendo matemáticamente. De esa forma, cuando nos olvidamos de digitar algo o apretamos una tecla incorrecta, nos damos cuenta de que la respuesta emitida es incorrecta porque tenemos en mente de qué cálculo se trata. De la misma manera, y más, es fundamental saber pensar críticamente antes de recurrir a la inteligencia artificial.

C.S. Lewis lo describe de esta manera en su libro La abolición del hombre
(publicado 2016):

Cambia el cuadro que a veces se nos presenta en el que una emancipación progresiva de la tradición y un control progresivo de los procesos naturales da como resultado un aumento continuo del poder humano. En realidad, desde luego, si en alguna era se alcanza, mediante la educación científica y la eugenesia, el poder de hacer que los descendientes sean como esa generación desea, todos los que vivan después de ella serán sujeto paciente de ese poder. Serán más débiles, no más fuertes, porque, aunque hayamos puesto máquinas maravillosas en sus manos, habremos preordenado cómo deben usarlas. (p. 69, énfasis agregado)

En este libro C.S. Lewis identifica y critica una filosofía de la educación de su día que en el fondo proponía el rechazo de los valores como tales, o por lo menos de algunos valores considerados anticuados. Lewis señala que esto era en realidad circular, porque dicho rechazo se hacía en base a otros valores. En el resto de la obra (originalmente tres conferencias), Lewis analiza las implicaciones de una filosofía que rechaza la existencia de valores objetivos externos y que los reduce a una parte de la conciencia humana, por ende, parte de la naturaleza que hasta ahora el ser humano ha logrado dominar. Argumenta que hasta ahora toda “conquista de la naturaleza” por parte de los hombres solo ha sido una conquista de algunos hombres por parte de otros, con la naturaleza como herramienta de por medio. De esta forma, cuando se llegue al punto de dominar la naturaleza humana, esta terminará siendo conquistada por la naturaleza, no al revés (de ahí el título del libro). Es interesantísimo comparar esta narrativa proyectada de la conquista de la naturaleza de parte del hombre con la narrativa del actual transhumanismo, una filosofía que propone el “mejoramiento” de la especie humana a través de tecnologías, especialmente la IA.

Nuestra forma de ver y de utilizar la IA surgirá de nuestra filosofía de la educación: ¿Qué es la educación? ¿Cuáles son sus finalidades y propósitos? ¿La IA se alinea con estos propósitos? ¿Qué tipo de personas estamos procurando formar? Si formamos personas sin pensamiento crítico, serán vulnerables a creer lo que se les diga, sea la información proporcionada por un chatbot o propaganda política de entidades humanas. Si formamos personas competentes en ciencias de datos, pero sin ética, las consecuencias podrán ser sumamente peligrosas.

¿Qué se debe enseñar y aprender? ¿Qué conocimientos y competencias son realmente valiosos? Las respuestas a todas estas preguntas variarán de acuerdo a las filosofías y los modelos adoptados, pero es importante considerarlas para determinar el uso que se le dará o no a la inteligencia artificial. Si bien la IA presenta desafíos nuevos, las preguntas que surgen son las preguntas a las que siempre ha tenido que responder una filosofía de la educación, y algunas de las respuestas tal vez tampoco sean tan distintas o novedosas.
Gregorio Luri (2024) hace referencia a esto en la conferencia ya mencionada:

Hoy lo que ha hecho un especial daño a la escuela es el discurso de que como en el futuro todo va a cambiar, tenemos que cambiar también toda la escuela. Eso me parece que ha hecho un daño terrible, porque nos ha hecho olvidar los fundamentos que sustentarán el futuro, sea cual sea. Estoy pensando básicamente en la lengua y la matemática. Sea el que sea el futuro, […] las tecnologías o los aparatos tecnológicos que llegan al mercado cambian, pero todos ellos funcionan con un lenguaje matemático y todos ellos vienen con un manual de instrucciones. La lengua y las matemáticas no van a dejar de ser de rabiosa actualidad. (Universidad de Montevideo)

Hoy en día, como sociedad, estamos acostumbrados a la instantaneidad. La inteligencia artificial, que en cuestión de segundos genera imágenes a nuestras órdenes y proporciona respuestas pertinentes y adaptadas a nuestras preguntas, es solamente un ejemplo de esto. Pero la información que da un chat GPT ¿es realmente conocimiento valioso, aportando al aprendizaje significativo? Probablemente no toda. ¿Cómo podrá la persona discernir entre todos los datos? Es por esto que la IA nunca podrá reemplazar la educación humana, con un maestro como guía y facilitador (o “andamio”). En esta época donde se da mucho

valor a la información y a la inmediatez, la educación puede proveer al alumno de una formación completa, holística, llenando los huecos al abarcar tanto habilidades blandas como duras, dándole importancia al estudio de las humanidades y de los valores. Esto a la vez servirá de armazón en el cual construir y organizar los conocimientos adquiridos y proveerá criterios para poder aplicarlos. Al contrario de uno de los axiomas principales del dataísmo, una filosofía transhumanista que emerge de la mano de la IA, no todo se trata de datos. Los seres humanos no son meros chips de procesamiento de información, o “tábulas rasas” modernas como en la teoría de Locke.

Conclusión

La educación no solo responde a una necesidad económica de capacitar para el mundo laboral; responde directamente a la ontología del ser humano como tal. No solo se educa para hacer, se educa para ser. En las palabras de Mariano Asla (s. f.), filósofo y docente de humanidades, en una entrevista acerca del transhumanismo:

La inclinación a carreras técnicas o tecnológicas es porque hay mucha necesidad de esos puestos de trabajo. La tecnología se ha aplicado a todos los ámbitos de la vida humana, entonces demanda una gran cantidad de personas. […] Pero para que un proceso o una innovación constituya un mejoramiento en un sentido humano pleno, tiene que ver con cómo valoramos las cosas y eso exige una cosmovisión más amplia, que se da en el terreno de las humanidades. […]
En un tiempo donde la influencia de la tecnología es cada vez mayor, el papel de las humanidades me parece cada vez más relevante. Entre otras cosas, porque las humanidades en cierto sentido son contraculturales. […] Exigen concentración, silencio, escucha, docilidad, aprender humildemente de los errores del pasado. […]
Por otro lado, muchos chicos que comienzan estudiando carreras técnicas terminan ejerciendo cargos de dirección de personas. Para dirigir personas, lo que se tiene que hacer es bucear en el conocimiento humano. No lo veo tanto como campos antagonistas, sino como campos distintos, pero complementarios. Un jefe que conozca la historia tomará mejores decisiones. (Universidad de San Pablo, énfasis agregado)

En la era de la inteligencia artificial, donde la IA ya forma parte de la educación, sigue siendo cada vez más pertinente el estudio de las humanidades y, dentro de ellas, un estudio de valores. Esto no es instantáneo, requiere de la disciplina, que –paradójicamente– Luri (2018) define como “el arte de hacerte las cosas fáciles” (Aprendemos Juntos 2030). Los “fundamentos que sustentarán el futuro” (Luri, 2024), junto con herramientas como la disciplina y una visión humana, son suplidos por la educación. El futuro de la humanidad está en el aula, no en Silicon Valley.

 Referencias bibliográficas

Aprendemos Juntos 2030. (2018, octubre 15). Versión completa. El buen maestro descubre la mejor versión de sus alumnos. Gregorio Luri, maestro [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=EAoeDuKG5Qg&t

Lewis, C. S. (1944). The abolition of man. Simon & Schuster.

Lewis, C. S. (2016). La abolición del hombre (S. E. Telee, Traducción). HarperCollins Español.

Rathbun, R. (2023, junio 19). The rise of AI and the future of education. En BJU Today. Recuperado de
https://today.bju.edu/worldview/the-rise-of-ai-and-the-future-of-education/

Universidad Católica San Pablo. (s. f.). Mariano Asla: “El transhumanismo, una ideología peligrosa para la humanidad”. Recuperado de https://postgrado.ucsp.edu.pe/articulos/mariano-asla-transhumanismo/

Universidad de Montevideo. (2023, junio 5). Charla: “Desafíos de la inteligencia artificial en el aprendizaje” [Video]. YouTube. https://youtu.be/xUmatdJPrb0?si=jzNX2katCM0AYP3X

Universidad de Montevideo. (2024, marzo 24). Conferencia: “Educación, entre la innovación y la permanencia. Diálogo con Gregorio Luri” [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=TyVPZ9cO9Ic

Autora: Lucía Fynn Rodríguez

Resumen:

Este ensayo explora cómo las pedagogías Waldorf y Montessori surgieron y se consolidaron en el contexto de la posguerra de la Primera Guerra Mundial. Ambas corrientes se desarrollaron en respuesta a la devastación del conflicto, buscando reconstruir la sociedad mediante una educación que fomente la paz, la autonomía y el desarrollo integral. Waldorf enfatiza el crecimiento comunitario y la creatividad, mientras que Montessori se centra en el desarrollo individual y la responsabilidad personal. El ensayo reflexiona sobre las expectativas puestas en la educación para promover la paz y la necesidad de un esfuerzo colectivo más amplio.

Palabras clave: Primera Guerra Mundial, Pedagogía Waldorf, Pedagogía Montessori,  Autonomía y comunidad.

INTRODUCCIÓN

La Primera Guerra Mundial (1914-1918) causó una devastación sin precedentes que afectó profundamente a la sociedad europea. Hubo familias destruidas, infraestructuras arrasadas, y la economía colapsó mediante una recesión severa y deudas estatales abrumadoras (Hart, 2014). El conflicto alteró el panorama físico y económico, transformó las ideas culturales, erosionó las nociones de gloria y de heroísmo militar, generando una profunda desilusión respecto a las instituciones y los valores tradicionales.

En este contexto de posguerra, marcado por la incertidumbre y la necesidad de replantear el mundo, surgió el movimiento pedagógico de vanguardia Waldorf y se consolidó el método Montessori. Ambas pedagogías respondieron a la percepción de que la educación tradicional había contribuido al ultranacionalismo y la violencia que llevaron al conflicto. Este ensayo analiza cómo las consecuencias socioeconómicas, culturales e ideológicas de la Primera Guerra Mundial influyeron en el surgimiento y en el desarrollo de estas innovadoras corrientes educativas.

Si bien las pedagogías Waldorf y Montessori son fenómenos multicausales, este análisis conecta directamente su desarrollo con la guerra, abordando el desafío metodológico de aislar y relacionar estos fenómenos mediante un marco teórico doble: uno historiográfico sobre las consecuencias de la guerra y otro referencial sobre las pedagogías. Esto nos permitirá comprender cómo eventos globales han influido en el desarrollo de ideas y prácticas pedagógicas mundiales, valorando enfoques que buscan humanizar la enseñanza en un contexto donde los conflictos siguen afectando a las sociedades contemporáneas.

MARCO HISTÓRICO: EL IMPACTO DE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL

La Primera Guerra Mundial provocó la desarticulación de los imperios Austro-Húngaro, Otomano y Ruso, reconfigurando el mapa político de Europa y causando significativas implicaciones humanas. El rediseño de fronteras llevó a millones de personas a vivir en nuevos países, generando desplazamientos masivos y conflictos étnicos (Eichenberg y Newman, 2010 y Gerwarth y Manela, 2014). Alemania, bajo el Tratado de Versalles, sufrió sanciones que alimentaron un profundo resentimiento y facilitaron el ascenso de movimientos extremistas, que incluso conducirán a la Segunda Guerra Mundial (Mommsen, 1998 y Stevenson, 2013).

La economía europea quedó devastada, con altos niveles de deuda e inflación, destrucción de infraestructuras y pérdida de fuerza laboral. Mientras Europa luchaba por recuperarse, Estados Unidos emergía como la primera potencia económica mundial, marcando un cambio en la dinámica global (Boldorf, 2021 y Kinder & Hilgmann, 2007). La guerra dejó un vacío generacional, afectando la economía y la estructura emocional de las sociedades, generando un sentimiento de desesperanza y de desilusión.

El conflicto también provocó cambios en los roles de género, ya que muchas mujeres ingresaron al mercado laboral para suplir la ausencia de los hombres, alterando la dinámica familiar y estableciendo las bases para el empoderamiento femenino (National Geographic, s.f.). La guerra aceleró la innovación tecnológica y la industrialización, trasladando avances militares y de producción en masa a la industria civil, aunque a un alto costo debido al uso intensivo de recursos humanos en el campo de batalla (Pérez y Artola, 2005).

La guerra dejó una huella trascendente en la cultura. El cine, las artes y los medios de comunicación comenzaron a retratar sus horrores, contribuyendo a un sentimiento de desencanto con la modernidad. Movimientos como el dadaísmo y el surrealismo emergieron como respuestas a la irracionalidad percibida en la sociedad de la época (Smither, 2015 y Farrell, 2017). El concepto de “neurosis de guerra” o de “choque de las trincheras” describía el trauma psicológico de los soldados, llevando a un reconocimiento y estudio de enfermedades mentales, incluyendo el trastorno de estrés postraumático (Loughran, 2012 y

Godvin, 2021). Este reconocimiento cambió la percepción de la guerra, que pasó a ser vista como una catástrofe psicológica de intensas cicatrices.

El arte y la literatura de la época reflejaron la crudeza y el desencanto con la civilización moderna. Escritores como Wilfred Owen, Siegfried Sassoon y Erich Maria Remarque capturaron la desesperanza del conflicto, contrastando la desolación de la guerra con el nacionalismo previo (Loughran, 2012). La guerra dejó una sombra sobre la vida cotidiana; los libros mostraban nuevos mapas y fronteras, mientras las comunidades intentaban procesar la pérdida masiva y los cambios radicales en sus vidas. El arte actuó como una catarsis, y la educación se reorientó hacia nuevos enfoques en un esfuerzo por reconstruir y sanar a la sociedad.

MARCO REFERENCIAL: LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS MÉTODOS WALDORF Y MONTESSORI

La pedagogía Waldorf, creada por Rudolf Steiner en 1919, surgió como respuesta a la devastación de la Primera Guerra Mundial, promoviendo un enfoque holístico y un desarrollo integral del ser humano (Chambo, 2024; Marcos, 2014 y Quiroga, 2014). La primera escuela Waldorf se estableció en Stuttgart, Alemania, y rápidamente se expandió internacionalmente, destacando por su énfasis en la creatividad y el respeto por los ritmos individuales del aprendizaje. Se estructura en tres etapas: Jardín de Infancia (0-7 años), centrado en el desarrollo psicomotor; Edad Escolar (7-14 años), que introduce gradualmente el aprendizaje académico; y Edad Joven y Adulta (14-21 años), enfocada en fortalecer la personalidad y el espíritu crítico (Marcos, 2014 y Quiroga, 2014).

Los docentes en la pedagogía Waldorf actúan como guías, orientando un aprendizaje activo y colaborativo basado en el respeto mutuo y la conexión con la naturaleza. Sin embargo, el enfoque no competitivo y su resistencia al uso de tecnología han sido cuestionados en el contexto educativo actual. Waldorf ha sido criticada por su limitada atención a las matemáticas y las ciencias, así como por su enfoque no convencional en la enseñanza de la lectoescritura y la falta de calificaciones, lo que puede dificultar la transición de los estudiantes a sistemas educativos clásicos (Chambo, 2024 y Gómez, 2022). La implementación de Waldorf requiere una formación específica de los docentes y un compromiso profundo, esto puede limitar su aplicación en algunos contextos, aunque sigue siendo una opción válida para quienes buscan un enfoque centrado en el desarrollo integral y la creatividad.

La pedagogía Montessori (1), fundada por María Montessori a principios del siglo XX, se enfoca en respetar el desarrollo natural del niño, promoviendo la autonomía, la libertad y el aprendizaje activo. Iniciada en 1907, en Roma, con la apertura de la primera Casa dei Bambini, esta pedagogía se distingue por el uso de materiales didácticos específicos y la creación de ambientes preparados que permiten el autoaprendizaje y la exploración sensorial. Montessori concibió la enseñanza como un proceso conectado con las etapas de desarrollo infantil, en el que el niño es el agente principal de su propio crecimiento, y el educador actúa como facilitador más que como instructor directo.

Los principios fundamentales de Montessori incluyen el respeto por el ritmo individual del aprendizaje y la promoción de la independencia y la autogestión, reflejados en la organización del espacio educativo que permite a los niños elegir sus actividades dentro de un marco estructurado. Aunque ha evolucionado para incluir tecnologías digitales y adaptarse a un mundo globalizado, su enfoque en el aprendizaje individualizado sigue distinguiéndola de otras pedagogías, como Waldorf. Montessori enfrenta críticas por su énfasis en la autodirección, que puede no ser adecuado para todos los estudiantes, especialmente aquellos que necesitan más estructura. Sin embargo, ha demostrado ser eficaz para muchos, fomentando una relación positiva con el aprendizaje y destacándose por su capacidad para adaptarse a los ritmos individuales de los estudiantes y su enfoque en el desarrollo integral y la responsabilidad personal.

Los principios fundamentales de Montessori incluyen el respeto por el ritmo individual del aprendizaje y la promoción de la independencia y la autogestión, reflejados en la organización del espacio educativo que permite a los niños elegir sus actividades dentro de un marco estructurado. Aunque ha evolucionado para incluir tecnologías digitales y adaptarse a un mundo globalizado, su enfoque en el aprendizaje individualizado sigue distinguiéndola de otras pedagogías, como Waldorf. Montessori enfrenta críticas por su énfasis en la autodirección, que puede no ser adecuado para todos los estudiantes, especialmente aquellos que necesitan más estructura. Sin embargo, ha demostrado ser eficaz para muchos, fomentando una relación positiva con el aprendizaje y destacándose por su capacidad para adaptarse a los ritmos individuales de los estudiantes y su enfoque en el desarrollo integral y la responsabilidad personal.

WALDORF Y MONTESSORI: EDUCACIÓN PARA LA RECONSTRUCCIÓN

Las consecuencias psicológicas del período entreguerras podrían catalogarse como una especie de trauma colectivo, al que estas pedagogías interceptaron y buscaron resolver. Para ello, era necesario fortalecer la educación de los niños, entendiendo que esta era la forma de reconstruir la sociedad desde sus cimientos.

El período de entreguerras fue testigo de una intensa búsqueda de modelos educativos capaces de sanar las heridas dejadas por la guerra y prevenir futuras catástrofes. Las pedagogías tratadas reflejan un esfuerzo por reconstruir valores humanos y sociales, promoviendo un futuro basado en principios humanistas y solidarios.

Tanto Montessori como Waldorf veían en la educación un medio para promover la paz y formar individuos capaces de contribuir a una sociedad más justa y pacífica. María Montessori, influenciada por los traumas y cambios sociales seguidos a la Primera Guerra Mundial, adaptó su enfoque educativo para responder a las necesidades de un mundo en búsqueda de reconstruirse desde los cimientos. Su pedagogía enfatiza el desarrollo individual y la autogestión, buscando educar niños autónomos, responsables y empáticos para prevenir futuros conflictos. Montessori se enfocó en empoderar al individuo, devolviéndole el control sobre su propio desarrollo, una dimensión severamente afectada por la guerra. Su uso de materiales sensoriales está diseñado para contrarrestar la sensación de inseguridad y caos implantada por el conflicto global. La paz, la resolución de conflictos, la comprensión y el respeto mutuo fueron temas centrales en su enfoque educativo.

La pedagogía Waldorf destaca el crecimiento integral del niño y el respeto mutuo, promoviendo una educación inclusiva que integra a todas las clases sociales y fomenta la creatividad, la espiritualidad y el sentido de comunidad. Waldorf aborda temas emocionales y espirituales como respuesta al trauma colectivo de la guerra, integrando el arte para crear una experiencia reconfortante y ordenada, en oposición al caos de la Gran Guerra. Se creía que educar a individuos críticos y conscientes era una forma de contrarrestar la deshumanización provocada por el conflicto. Waldorf promueve un ambiente comunitario y colaborativo, desvalorizando la competencia excesiva que contribuyó a la devastación global. Mientras Montessori se centra en la autonomía y el empoderamiento individual sano,

Waldorf aboga por una educación integral y comunitaria para sanar y revitalizar la humanidad tras la guerra.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La exploración de las pedagogías Waldorf y Montessori revela cómo los eventos históricos y las crisis influyen en las teorías educativas y en nuestra comprensión del desarrollo humano. Rudolf Steiner y María Montessori respondieron a la devastación de la guerra con propuestas educativas que buscaban sanar a las futuras generaciones y prevenir la repetición de tales horrores.

Ambas corrientes educativas emergieron como respuestas directas a la crisis social y moral generada por el conflicto, reflejando un esfuerzo por renovar la educación para contrarrestar la deshumanización y el militarismo prevalecientes. La Gran Guerra impuso un reto a los valores y las instituciones tradicionales, destacando la necesidad de una reforma en la manera en que educamos a los niños. Steiner y Montessori percibieron la educación como una herramienta fundamental para la reconstrucción de una sociedad más pacífica y justa, reafirmando la idea de que la educación tiene un rol central en la transformación social.

Sin embargo, es importante reconocer que la responsabilidad de construir una sociedad pacífica no recae únicamente en la educación. Si bien es comprensible y alentador otorgar a estos enfoques pedagógicos un significado destacado, es clave identificar otros actores sociales y políticos que también deben asumir su papel en este esfuerzo colectivo.

La expectativa de que una sola corriente pedagógica resuelva los problemas globales es desmesurada, aunque los pedagogos y maestros, con toda su dedicación y convicción, desempeñan un papel esencial en la formación de ciudadanos responsables y empáticos. La historia de las pedagogías Waldorf y Montessori nos recuerda que la educación sigue siendo una herramienta poderosa para abordar las crisis contemporáneas y que su capacidad para transformar sociedades no ha disminuido con el tiempo. Es un recordatorio de la importancia de un enfoque educativo que fomente la paz, el respeto mutuo y el

desarrollo integral del ser humano, adaptándose a las necesidades de cada coyuntura. La educación puede sembrar las semillas de la paz, pero su florecimiento depende de un trabajo conjunto que trascienda las aulas.

(1) La información de este pasaje fue extraída del sitio web de la Fundación Argentina María Montessori.

BIBLIOGRAFÍA

-Boldorf, M. (2021). “Post-war Economies (Germany)”. En: U. Daniel, P. Gatrell, O. Janz, H. Jones, J. Keene, A. Kramer, & B. Nasson (Eds.), 1914-1918-online. International Encyclopedia of the First World War. Freie Universität Berlin. https://doi.org/10.15463/ie1418.11595
-Chambo, A. (2024). “¿Qué es la pedagogía Waldorf? Alternativas a la educación convencional”. Revista digital INESEM. INESEM.
https://www.inesem.es/revistadigital/educacion-sociedad/pedagogia-waldorf/
– Eichenberg, J. & Newman, J. (2010). “Aftershocks: Violence in Dissolving Empires after the First World War”. Contemporary European History, 19, 3. Cambridge University Press
– Farrell, J. (2017). World War I and the Visual Arts. The Metropolitan Museum of Art Bulletin, 75(2).
– Gerwarth, R., & Manela, E. (2014). “The Great War as a Global War: Imperial Conflict and the Reconfiguration of World Order, 1911–1923”. Diplomatic History, 38(4), 786-800. https://doi.org/10.1093/dh/dhu027
– Godvin, M. (2021, November 9). “How Veterans Created PTSD”. JSTOR Daily. https://daily.jstor.org/how-veterans-created-ptsd/
– Gómez, L. (2022). “Pedagogía Waldorf: ¿qué es y cuáles son sus ventajas y sus críticas”. Docenzia. Blog de formación y orientación laboral. https://docenzia.com/blog/pedagogia-waldorf-que-es-y-cuales-son-sus-ventajas-y-su s-criticas/
– Hart, P. (2014). La Gran Guerra. Editorial Planeta.
– Kinder, H., Hilgemann, W. (2007) Atlas histórico mundial. Editorial Reimpresa
– Loughran, T. (2012). “Shell Shock, Trauma, and the First World War: The Making of a Diagnosis and Its Histories”. Journal of the History of Medicine and Allied Sciences, 67(1), 94–119. https://doi.org/10.1093/jhmas/jrq052
– Marcos, M. (2014). Historia y actualidad de la pedagogía Waldorf. (Tesis de grado).
Universidad de Valladolid. https://www.ucm.es/data/cont/media/www/pag-124675/Historia%20y%20actualidad% 20de%20la%20pedagogii%CC%80a%20Waldorf%20segui%CC%80n%20Marii%CC
%80a%20Jesui%CC%80s%20Marcos%20Martii%CC%80n.pdf
– Mommsen, W. J. (1988).” The Social Consequences of World War I: The Case of Germany”. En: A. Marwick. Total War and Social Change. Springer.
– National Geographic. (n.d.). “La mujer en la Primera Guerra Mundial: ¿igualdad?”.
National Geographic en Español.
https://www.nationalgeographic.es/historia/la-mujer-en-la-primera-guerra-mundial-igu aldad. Consultado el 19 de agosto de 2024.
– Pérez, M. & Artola, M. (2005) Contemporánea: La historia desde 1776. Editorial Alianza.
– Quiroga, P. (2014). “La pedagogía Waldorf: origen, consolidación internacional y principios educativos.” En J. L. Hernández Huerta, J. Quintano Nieto, & S. Ortega Gaite (Coords.), Utopía y Educación: Ensayos y Estudios (pp. 55-77). Fahren House.
– Smither, R. (2015). “Film/Cinema”. En: U. Daniel, P. Gatrell, O. Janz, H. Jones, J. Keene, A. Kramer, & B. Nasson (Eds.), 1914-1918-online. International Encyclopedia of the First World War. Freie Universität Berlin. https://doi.org/10.15463/ie1418.10705
– Stevenson, D. (2023) 1914 1918 – Historia de la Primera Guerra Mundial. Editorial Debate

Autora: María Paz Viñas Maresca

Resumen: 

La educación es esencial para el funcionamiento de la sociedad, para el mantenimiento de la paz y para el ejercicio de la democracia. La importancia de las humanidades ha disminuido en los últimos años. Entiendo que materias de esta índole pueden pasar a segundo plano porque no suman a la economía, generando una pérdida de cultura y valores. La filósofa Martha Nussbaum lo llama “la crisis silenciosa”, refiriéndose a la amenaza que implica la falta de pensamiento crítico y formación intelectual sobre la democracia.

Palabras claves: Educación, Humanidades, Sociedad, Actualidad y antigüedad

¿Quién se acuerda de los armenios?: sobre la importancia de la historia en la educación

El 22 de agosto de 1939, en las vísperas de la invasión alemana a Polonia, Hitler se encontraba en su residencia de Obersalzberg frente a comandantes del Wehrmacht, presentando un discurso sobre sus planes para Polonia y su falta de remordimiento. En el discurso, Hitler cuenta cuan poco le importa “lo que una débil civilización europea occidental” diga sobre él. Menciona a Genghis Khan y cómo “con un corazón feliz llevó a millones de mujeres y niños a una matanza y la historia solo lo recuerda como el fundador de un estado”. Hitler redondea su discurso explicando que ordenó a sus tropas “enviar a la muerte sin misericordia ni compasión a cualquier hombre, mujer o niño de procedencia o habla polaca”, finaliza su discurso con la justificación de: “¿Quién, después de todo, habla hoy en día del aniquilamiento de los armenios?” (Adolf Hitler — Statement On The Armenian Genocide, s. f). Actualmente, el genocidio armenio es solo reconocido por treinta y cuatro países, mientras que es negando por el resto, entre ellos, su perpetuador, Turquía.

El discurso de Obersalzberg de Hitler es un claro ejemplo de la necesidad de reconocer el pasado y mantener la memoria histórica presente. El negacionismo del primer genocidio del siglo XX le dio la confianza a Hitler para cometer las atrocidades del Tercer Reich. Si Genghis Khan no es recordado por la matanza del diez por ciento de la población mundial del siglo XIII, y los Jóvenes Turcos no sufrieron repercusiones por la muerte de entre seiscientas mil y un millón y medio de personas, ¿qué es lo que impedía a Hitler hacer lo mismo? La ignorancia histórica deja pasar por inadvertidos atroces crímenes en contra de la humanidad, la negación de genocidios es algo recurrente tanto en la historia como en el día a día, más y más las personas se toman la libertad de oponerse, sin prueba alguna, a lo que la historia dicta.

Las humanidades han tomado un papel secundario en nuestra sociedad. El estudio de nuestra identidad y el entendimiento de la cultura humana pasa a ser algo insignificante, una pérdida de tiempo. En una sociedad que valora la producción y la utilidad, sobre todo, queda poco lugar para el estudio del pasado. En la educación estas materias ya no tienen relevancia. Con una metodología de memorizar eventos y fechas para un escrito, sin ningún análisis de la relevancia de tal acontecimiento o con que está conectado, los estudiantes nunca llegan a entender para qué la estudian. Y si no se entiende el porqué, la materia pasa a ser inútil.

En nuestro día predomina la idea de que la historia es solo el estudio del pasado, y no un camino para entender del pasado para lograr comprender el presente, y hasta para prever posibles futuros. ¿Cómo es posible entender la invasión rusa a Ucrania si no entendemos las políticas rusas expansionistas y el control imperial soviético, el paneslavismo, el holodomor, la caída de la Unión Soviética y la independencia ucraniana en 1991? ¿O la guerra entre Hamas e Israel, si no entendemos el movimiento sionista, el nacionalismo palestino y los conflictos que estas ideologías generaron en la mayoría del siglo pasado? Los movimientos sociales actuales también necesitan de la historia para ser entendidos. ¿Cómo entenderíamos la cultura uruguaya sin saber de dónde venimos? La historia es todo lo que nos rodea, y el que busca logrará encontrar historia en cualquier lado que mire.
Heródoto, el padre de la historia, en sus manuscritos define su propósito: “La exposición que Heródoto de Halicarnaso va a presentar de su investigación se dirige principalmente a que no llegue a desvanecerse con el tiempo la memoria de los hechos de los hombres, ni menos a oscurecer las grandes y maravillosas hazañas, tanto de los griegos como de los bárbaros. Con este objeto refiere una infinidad de sucesos varios e interesantes, y expone con esmero las causas y motivos de las guerras que se hicieron mutuamente los unos a los otros” (Heródoto, 2024: 16).

La historia es una ciencia que apunta al entendimiento de la cultura humana, pero no aprovechamos de ella. Tenemos una herramienta que puede orientar y guiar nuestras acciones, para evitar los errores del pasado. La historia es un conjunto de ciclos y patrones que pueden ser aplicados para anticipar las próximas complicaciones y hasta eludirlas. La educación es el medio para ello.

A lo largo de la historia, la educación ha servido para cultivar sociedades y enriquecer civilizaciones. En la antigua Atenas y en el resto de la Hellas, la educación era valorada para el fomento del pensamiento crítico y para la participación del hombre libre en la polis. Los pensadores de la ilustración retomaron las ideas clásicas de la educación, e impulsaron hacia la democratización de la educación, para que la educación sea un derecho y no un privilegio, otra vez haciendo énfasis en el pensamiento crítico y el deber cívico del ciudadano. En ambas revoluciones industriales se dio la necesidad de ampliar la educación para crear ciudadanos con las habilidades técnicas necesarias para una sociedad industrializada.

Vivimos en una época de crisis de la educación y el aprendizaje; aunque el acceso a la educación haya aumentado, la calidad ha disminuido. Para Platón, la educación es la base para crear una sociedad justa y una sociedad en la que los ciudadanos puedan participar activamente en la vida política. En el libro IV el personaje de Sócrates habla de la importancia de educar a niños y jóvenes: “Si nuestros ciudadanos son bien educados y se hacen hombres en regla, verán por sí mismos la importancia de estos puntos [refiriéndose al rol del estado y el ciudadano]” (Platón, 2021: 129).

La antigua Atenas es la cuna de la cultura occidental, lugar de nacimiento de la democracia, la filosofía, la matemática, la política, el teatro, la ciencia. El legado ateniense es innegable hoy en día. Las ideas de la época dorada de Atenas siguen perdurando en nuestra sociedad: en el enfoque en la ciudadanía, la importancia de la participación en la vida política, en la arquitectura neoclásica, en el arte y en la literatura. Su cultura era tan valorada que una vez que los romanos conquistaron Grecia, intelectuales griegos fueron enviados a Roma, para servir como tutores de los jóvenes pertenecientes a la élite romana.
Para entender las complicaciones de nuestro sistema educativo, se va a compararlo con el sistema educativo ateniense. La educación en la Hellas variaba dependiendo de la polis, siendo Atenas y Esparta las más conocidas. Se eligió Atenas para el estudio dado que la educación fomentaba la ciudadanía, mientras que en Esparta era enfocada en crear guerreros.

La educación en Atenas se dividía en dos periodos, similares a los nuestros. La primera educación, la paideía, se enfocaba en la crianza de los niños hasta la edad de catorce o dieciséis. La enseñanza era llevada a cabo por un tutor privado que enseñaba historia, ética, aritmética, gramática, música y teatro. Una vez finalizada esta etapa, pasaban a la ephebeia, donde estudiaban hasta unirse al ejército a los dieciocho años. En esta época estudiaban aritmética avanzada, y se centraban en la dialéctica y la filosofía.

Dicho todo esto, hay que aclarar que el sistema educativo no era perfecto. La educación no era algo que el Estado proveía; dependía de que las familias pagaran un profesor para sus hijos, los miembros de las clases altas accedían a una educación avanzada, mientras que los que no la podían financiar deberían acomodarse con una educación muy simple. No incluía a los miembros más pobres de la sociedad, a las mujeres, y a los esclavos. La educación en la antigüedad ateniense no era equitativa, solo los pocos que podían acceder a ella lograban formarse como ciudadanos. Actualmente se busca la igualdad en la educación; aunque quede mucho que hacer para lograr la democratización, es un objetivo planteado por organismos internacionales y Estados.

Uno de los problemas que enfrenta la educación actualmente es el sobreuso del loop learning y la valoración de la memoria sobre el entendimiento. El loop learning es la metodología de aprender datos de memoria como preparación para una evaluación, y olvidarlos una vez enfrentada dicha instancia. El uso de la memoria es una herramienta sustancial, pero no se debe depender solo de ella. La memoria es efímera y temporal, la comprensión no. La educación tiene que proyectar a que las cosas se entiendan, el profesor tiene que explicar cómo y por qué pasan las cosas, para que luego el alumno logre desarrollar pensamientos críticos y aplicar el conocimiento. La memoria funcionaría como una herramienta de respaldo o apoyo para enriquecer el conocimiento. Por ejemplo, no es suficiente que el alumno sepa que el cuatro de agosto de 1914 las tropas alemanas marcharan hacia Bélgica, sino que comprenda el efecto en cadena que puso en marcha el plan de Schlieffen.

No significa que la memoria no sea importante; la memoria es muy valiosa cuando es usada adecuadamente. En el caso de los griegos, que esperaban que los alumnos recitaran pasajes enteros de poesía épica, la memoria era parte de la educación. La diferencia está en que los griegos llegaban al conocimiento por el razonamiento y la dialéctica, y usaban la memoria para desarrollar la cultura.

Otro problema de nuestro sistema educativo es la falta de comprensión de los alumnos. Se espera poder aplicar el modelo tradicional a todos, sin importar las diferencias y la diversidad que existe. La falta de interacción entre el profesor y el alumno puede resultar en la falta de entendimiento. Si el profesor no interactúa con el alumno, no tiene forma de saber si el alumno está siguiendo el hilo del programa. Suele pasar que los alumnos no logren entender la clase y terminen estudiando de memoria para una evaluación. En ese caso el alumno no ha aprendido nada y se pierde el propósito de la educación.

En el método de enseñanza ateniense que valoraba la relación entre el alumno y el pedagogue, el profesor no solo cumplía con enseñarle al alumno, sino para guiarlo en el proceso de autodescubrimiento. El método socrático funcionaba para asegurarse que el alumno pudiera no solo entender sino lograr llegar a sus propias conclusiones y para mejorar su capacidad de argumentación. Esta es la forma de asegurarse que la educación dé sus frutos.

Pero la mayor diferencia entre la educación actual y la educación helénica es el propósito de ella. Actualmente, la educación prepara para poder ingresar al mercado laboral y formar parte de la economía para ser un ciudadano moderno. Mientras tanto, la educación ateniense se enfocaba en la gestación de un ciudadano activo en la vida política de la polis, la fomentación del pensamiento filosófico, la ética y la moral.

Para finalizar, en el libro “Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades” por Martha Nussbaum, habla de cómo las humanidades cultivan el alma y la humanidad, para poder lograr una sociedad democrática basada en el respeto al prójimo. Entiende que la sociedad industrializada valora la producción y la rentabilidad sobre la formación de la virtud y el ethos. La historia, la literatura, la filosofía, y el arte son sacrificadas y recortadas del currículum educativo a favor de otras materias. La educación no puede fallar en promover las humanidades, no basta con solo crear trabajadores y empresarios; sino pensadores, personas empáticas, comprensivas, ciudadanos involucrados (tanto de un Estado como ciudadanos del mundo), comprometidas con el bienestar y el porvenir de la sociedad y todas sus partes. La democracia necesita de ciudadanos ilustres para funcionar, sino corre peligro.

Bibliografía

Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades (M. V. Rodil, Trad.).

Platón. (2021). La República (P. Azcárate, Trad.; Mestas Ediciones). Heródoto. (2024). Historia (B. Pou, Trad.; Editorial EDAF).

Adolf Hitler — Statement on the Armenian Genocide. (s. f.). (traducción de la autora) https://www.armenian-genocide.org/hitler.htm

The Education System in Ancient Greece – Greece Is. (2023, 15 septiembre). Greece Is. https://www.greece-is.com/the-education-system-in-ancient-greece

Levrier-Jones, G. (2024b, agosto 18). Impact of the industrial Revolution on Education: From Factories to Classrooms — History is Now Magazine, Podcasts, Blog and Books | Modern International and American history.https://www.historyisnowmagazine.com/blog/2024/3/28/impact-of-the-industrial-revol ution-on-education-from-factories-to-classrooms

Lauwerys, J. A., Marrou, H., Browning, R., Graham, H. F., Vázquez, J. Z., Moumouni, A., Lawson, R. F., Shimahara, N., Gelpi, E., Arnove, R. F., Bowen, J., Ipfling, H., Thomas, R. M., Nakosteen, M. K., Naka, A., Szyliowicz, J. S., Chen, T. H., Huq, M. S., Anweiler, O., . . . Chambliss, J. (2024, 17 agosto). Education | Definition, Development, History, Types, & Facts. Encyclopedia Britannica. https://www.britannica.com/topic/education/Athens

JFK durante su discurso de 1963 en la American University.

Necios quienes buscan alcanzar fama en el combate y con lanzas belicistas creyendo tontamente encontrar remedio a los trabajos humanos. Pues si hubiera que resolverlos con la lucha sangrienta, no concluiría jamás en las ciudades la discordia.
(Eurípides, Helena, 1. 151 – 1.157)

La marca de un gran gobernante no es su habilidad para hacer la guerra, sino para conseguir la paz. (Monica Fairview)

Hace 50 años, John Fitzgerald Kennedy pronunció el 10 de junio en la American University uno de sus discursos más famosos. Lo recordamos ahora, pues se refirió a la paz, uno de esos valores tan perseguidos como descuidados y mal comprendidos por la humanidad desde el comienzo de la historia. Lo iremos complementando con frases célebres de otros personajes que se han referido a la guerra y la paz. Una aclaración previa: analizaremos el discurso en sí mismo, sin entrar a valorar o criticar otros aspectos de la vida pública o privada de Kennedy, de la misma forma que se puede evaluar una pieza musical, una pintura o escultura por ella misma, sin entrar a opinar, con críticas o elogios, otros aspectos de la vida y obra de su autor.

En tiempos en los que el anti-hismo aflora en cualquier ambiente; en una época en la que las redes sociales se convierten muchas veces en nidos de insultos, agresividad y grosería; en días en los que resulta cada vez más difícil sostener un intercambio de ideas racional, en el que los debates brillan por su ausencia y el emotivismo liviano ve a quien piensa diferente siempre como un enemigo que hay que destruir, eliminar y aniquilar; en momentos en los que la posibilidad de una guerra internacional puede llevar al mundo entero a una devastación sin precedentes, volver a repasar el discurso de Kennedy y otras frases célebres no resulta simplemente conveniente, sino obligatorio.

Comenzó el joven presidente con una referencia simpática y humilde al senador Robert Byrd, colega suyo, que se había graduado y obtenido su título académico luego de años de asistir en horario nocturno a la Facultad de Derecho, mientras que él iba a obtener sus distinciones y títulos luego de treinta minutos de oratoria en esa misma Universidad. Una buena forma de mostrar que, si se va a hacer alusiones a la paz, la humildad y el buen humor son muy buenos cimientos para ir construyéndola. Al momento de explicar a qué tipo de paz se está refiriendo, Kennedy excluye el tipo de Pax Americana impuesta por la amenaza del fuerte y de los artefactos de guerra, a la paz de los sepulcros o a la seguridad pacífica que ofrecen diversas formas de esclavitud. Quiere referirse a la paz que él denomina genuina, la que permite darle sentido a la vida en este mundo, que permite a los individuos y las naciones crecer y desarrollarse construyendo una vida mejor para ellos y sus descendientes, una paz que no puede ser únicamente para los estadounidenses sino una paz para todo hombre y mujer, no solamente en un tiempo determinado, sino una paz para todos los tiempos. Esa genuina paz ¿es posible? ¿es viable? La pregunta es pertinente hoy, y lo era también en 1963 pues se estaban viviendo momentos de altísima tensión entre los EEUU y la Unión Soviética. La incertidumbre era – como lo es hoy – el pan cotidiano de cada día. Y ya entonces Kennedy advertía que la posibilidad de una guerra total o mundial era un sinsentido, máxime cuando un solo artefacto nuclear ya era capaz entonces de contener una fuerza explosiva y destructiva diez veces mayor que todas las armas reunidas por las fuerzas aéreas aliadas durante la Segunda Guerra Mundial. Ello, sin agregar el efecto de los venenos mortales de la contaminación nuclear, desplegada por el viento, el agua y la tierra a lejanos rincones del planeta, que afectarían a generaciones todavía por nacer.

La paz no puede mantenerse por la fuerza; solo se puede lograr mediante la comprensión. (Albert Einstein)

Se plantea a continuación si es racional y sensato la billonaria suma de dinero que se gasta en armamentos, para acumular más y más stock de herramientas de destrucción, nunca de construcción. La carrera armamentista no es para él, ni el único ni el más eficiente modo de asegurar la paz. Esa paz debe ser una necesidad y un objetivo racional que cualquier ser humano racional debería perseguir. ¿Por qué entonces no es tan sencillo verlo así? ¿Por qué muchos son escépticos a la hora de hablar de paz, o de plantear un gradual desarme mundial? Kennedy no pierde la esperanza de poder ir transitando esos caminos, pero para ello, con realismo y no simple ingenuo optimismo, plantea que se han de reexaminar las actitudes individuales y colectivas que sus compatriotas estadounidenses deberían tener ante la expresión paz. Ese reexamen a la vez debería hacerse con tres enfoques diferentes pero complementarios: en relación a la Unión Soviética, a la llamada Guerra Fría y hacia adentro de su propio país.

Respecto a la primera, exhorta a no tener una visión pesimista, desalentadora o incrédula porque eso es peligroso y derrotista. Pensar que la humanidad está condenada a una guerra inevitable es inaceptable para él. Los problemas son el resultado de la actividad humana y también es ese mismo accionar el que puede resolverlos. Kennedy confía en la superación y en el mejoramiento del ser humano, porque éste es un individuo esencialmente racional y espiritual que en muchas oportunidades ha resuelto problemas y conflictos y puede volver a hacerlo. Aclara   que no se refiere a una paz absoluta e infinita, quizás un ideal inalcanzable, pero sí a una más práctica y obtenible por medio de la evolución de las instituciones humanas, y por medio de la sumatoria de acciones concretas y acuerdos eficaces y eficientes que le sirvan a todos los involucrados. Con esto deja claro también que no hay una sola receta o una sola llave que abra todas las puertas para lograr esa paz: “La paz genuina debe ser el resultado o producto de los actos de muchas naciones mancomunadas y es un proceso dinámico, nunca estático, que debe ser revisado con cada nueva generación cuando deba resolver nuevos problema”.

La guerra es lo que ocurre cuando fracasa el lenguaje. (Mark Twain)

No niega Kennedy que seguirán existiendo conflictos y disputas por choques de intereses, como sucede en las familias y entre los diversos países. Pero la paz genuina y mundial a la que aspira no requiere que toda persona ame a su vecino; requiere simplemente que conviva con el prójimo en un clima de tolerancia (y respeto, me permito añadir), sometiendo las controversias que surjan a acuerdos que sea justos, duraderos y pacíficos. Como enseña la historia, los conflictos y las enemistades no duran para siempre; por el contrario, muchas veces la misma historia nos muestra cambios radicales y sorpresivos en las relaciones entre las naciones y los individuos. Por eso Kennedy hace un llamado a la perseverancia, a no bajar los brazos y seguir apuntando hacia una paz que puede ser practicable, a no seguir pensando que la guerra es inevitable. Para seguir ese camino, advierte el peligro de caer en las trampas de la propaganda “anti” que tiñe todo con una visión distorsionada de la realidad, en la que el otro, el que piensa diferente, es siempre un simple enemigo que conviene eliminar.  Esa visión negativa y agresiva solo siembra desesperanza y solo entiende a la comunicación y al diálogo como un intercambio de amenazas, de insultos o de desprecio.  Me permito citar un párrafo completo del discurso: “Ningún gobierno o sistema social es tan malo que pueda inducir a considerar a todos sus integrantes como carentes de virtudes. Como estadounidenses (americanos), vemos al comunismo como profundamente repugnante, por ser una negación de la libertad personal y de la dignidad del individuo. Pero ello no nos impide apreciar en el pueblo ruso los múltiples logros y avances que ha obtenido en la ciencia y el espacio, en el crecimiento económico e industrial, en la cultura y en sus actos de coraje (…). Una cosa en común que tienen nuestras dos naciones es que aborrecemos la guerra y que nunca hemos estado en guerra entre nosotros; y ninguna nación ha sufrido tanto como la Unión Soviética durante la Segunda Guerra Mundial, con la pérdida de al menos 20 millones de vidas humanas”.

Por si estos argumentos no fueran suficientes para repensar las relaciones entre ambos países, el Presidente Kennedy añade lo siguiente: “En nuestros días, si una guerra total llegara a estallar, de una forma u otra nuestras naciones serían objetivos primarios. Es un hecho irónico y muy preciso que estas dos grandes potencias sean las que están en mayor peligro de devastación. Todo lo que hemos construido y todo aquello por lo que hemos trabajado sería destruido en las primeras 24 horas (…). Incluso en la permanencia de la Guerra Fría, nuestros países soportan el mayor peso y responsabilidad (de lo que pueda ocurrir) pues ambos seguimos invirtiendo sumas astronómicas de dinero en armamentos en vez de combatir la ignorancia, la pobreza y las enfermedades. Estamos los dos atrapados en un círculo vicioso y peligroso, con una desconfianza recíproca que sólo elabora y retroalimenta nuevas armas de destrucción”.

Continúa afirmando que no se trata de estar ciegos ante las diferencias y discrepancias, pero sí de dirigir la atención a los intereses comunes y a los medios que pueden ser viables para resolver esas diferencias; y si no se pudiera eliminarlas, al menos intentar lograr un mundo más seguro para aceptarlas y convivir con ellas. Pues, en definitiva, “Todos estamos viviendo en este mismo pequeño planeta. Respiramos el mismo aire. A todos nos preocupa el futuro de nuestros hijos. Y todos somos mortales”. No se trata tampoco de distribuir culpas y responsabilidades, señalando con dedo acusador a los demás; hay que manejarse con el mundo tal cual es, no tal como podría haber sido si la historia hubiera sido diferente. Se trata de no dejar de buscar la paz con una idea clara que debe sobresalir sobre todas las demás: “Mientras defendemos nuestros propios intereses vitales, las potencias nucleares deben evitar un nivel de confrontación que pueda llevar al adversario a tener que elegir entre una retirada humillante o una guerra nuclear (…), pues eso supondría evidenciar el fracaso y bancarrota de nuestras políticas, así como un deseo colectivo de muerte para el mundo entero”.

No sé con qué armas se luchará en la III Guerra Mundial, pero la IV Guerra Mundial será luchada con palos y piedras. (Albert Einstein)

Kennedy afirma que el armamento de los EEUU no es provocativo ni provocador, está cuidadosamente controlado, tiene el objetivo primordial de disuadir y es capaz de ser empleado en forma selectiva. Mientras sus fuerzas militares están comprometidas con la paz y disciplinadas en el autodominio, su equipo diplomático está instruido para evitar irritaciones innecesarias y no utilizar una retórica meramente hueca y hostil. No existe manera de comprobar si estas afirmaciones eran veraces hace cincuenta años o si dejaron de serlo en nuestros días. Cambiaron los actores que desempeñan los roles de la historia y cambiaron drásticamente las circunstancias; en algunos casos quizás para bien y en otros quizás para lo contrario. Pero lo que no han cambiado son algunos de los conceptos y principios que el Presidente plasmó en frases de aquel momento y que mantienen su plena vigencia: “Podemos buscar una flexibilización de las tensiones sin necesidad de bajar la guardia; no necesitamos utilizar las amenazas para probar que estamos preparados y resueltos; y sobre todo, no pretendemos imponer nuestro sistema e ideas a pueblos que no lo quieran; pero sí estamos dispuestos a embarcarnos en una competencia pacífica con todos los pueblos que así lo deseen”.

Un propósito concreto para avanzar en ese sentido era para el mandatario, reforzar el poder e influencia de las Naciones Unidas, solucionando sus problemas financieros, tornándolo un instrumento más eficaz para la paz, capaz de resolver las disputas bajo los marcos de la ley, las alianzas y los tratados, que vayan construyendo mejores caminos de seguridad para todos y creando condiciones para lograr una gradual pero persistente abolición de los armamentos en todo el mundo.

Otro objetivo paralelo al anterior era mantener y consolidar la paz en todo el mundo no comunista, donde todavía muchas naciones padecían una serie de problemas que debilitaban a sus pueblos y a su unidad. Es interesante notar que ya en 1963 Kennedy mencionara con preocupación el riesgo de un debilitamiento de la unidad de Europa, algo que cincuenta años más tarde se manifestó en fenómenos como el Brexit, la migración islámica en países como Francia e Italia o los intentos autonomistas e independistas en algunas regiones de España. También lo expresaría años más tarde el Cardenal Ratzinger poco antes de ser nombrado Papa Benedicto XVI, cuando comenzó a advertir acerca del proceso de disminución de la tasa de natalidad, la deseuropeización o islamización europea, y la descristianización que se estaba dando en Europa, con riesgo de su propia existencia al cabo de pocas décadas. Otra voz de alerta fue la de Milan Kundera cuando en 1983 pronunció una conferencia que fue titulada “Un Occidente secuestrado: La tragedia de Europa Central”  (1). Su lectura es especialmente recomendable, pues describe con certeza y profundidad el deterioro y vaciamiento político y cultural que ya estaba experimentando Europa, a favor de un avance con tintes imperialistas de lo que en aquel entonces se conocía aún como la Unión Soviética. Pocos años después ya sería llamada de nuevo Rusia, pero tendría un nuevo líder con ínfulas de zar conquistador que se llamaría Putin. Las raíces de ese deterioro y vaciamiento ya podían encontrarse en una siembra de relativismo e indiferentismo ético y moral que iría despellejando en forma paulatina y persistente los valores y principios de una Europa fundada en la civilización judeo-cristiana y greco-romana. Lo que Kundera no tuvo en cuenta en su magnífica conferencia, fue añadir al despliegue ruso, la constante y creciente migración de la civilización, cultura y religión islámica en toda Europa, para intentar conquistarla sistemática y destructivamente, no por medio de invasiones violentas, sino por un simple y efectivo crecimiento demográfico.

Otro llamado de atención dentro del discurso fue el siguiente: “Quiero dejar algo en claro. Estamos relacionados y comprometidos con muchas otras naciones por medio de tratados y alianzas pues tenemos con ellas intereses vitales comunes (…) Los EEUU no hará ningún tipo de alianza o tratado con la Unión Soviética, si fuera en desmedro o con el costo de perjudicar a otras naciones y pueblos, no simplemente porque son nuestros socios y aliados, sino además porque sus intereses y los nuestros convergen. La convergencia está en que defendemos las fronteras de la libertad y perseguimos los caminos de paz. Nuestra esperanza y el objetivo de nuestras políticas de alianzas es el de persuadir a la Unión Soviética para que ella también deje a las naciones y pueblos que están bajo su égida que elijan su propio destino y futuro, siempre y cuando esa elección no interfiera ni se interponga con la elección de otros pueblos y naciones (…), pues no cabe duda que si todas las naciones y países se refrenaran a la hora de intervenir en la decisión de autodeterminación de los demás, la paz sería algo más asegurado”.

He puesto en negrita la última parte de este párrafo por considerarlo una de las partes más vigentes de las expresiones de JFK hace 50 años. Los acontecimientos que comenzaron hace ya casi dos años con la guerra de Ucrania, muestran lo poco que han atendido y comprendido Putin y sus seguidores estas palabras. El intento de invasión imperialista de un gobernante con ínfulas de Zar y la resistencia que ha encontrado dentro de un país que sufre y se desangra diariamente con tal de no resignarse a entregar su libertad, son una señal clara de la vigencia del pensamiento de Kennedy y de otros líderes que – como él – aspiran a una paz genuina, pero no ingenua ni debilitada por el temor y la fuerza de los opresores, tiranos, autócratas y déspotas, sean de la ideología que sean. A ello debemos agregar una cierta cínica y astuta complicidad de otros gobernantes que – con tal de no tener que condenar la infame invasión de Rusia a Ucrania – se han ofrecido a ser “mediadores”. Pues resulta que el mediador, con esa función y rol, está impedido a inclinarse por ningún lado de la balanza; debe permanecer en un sano y cómodo equilibrio sin jugarse por ninguna de las partes del conflicto. Por otra parte, ¿puede resultar extraño que países como Cuba, India, Irán, Irak, China o Sud África, se hayan abstenido de condenar esta tan barbárica como injusta agresión de Rusia a Ucrania? ¿No existirán resabios imperialistas y/o totalitarios en algunos de los que gobiernan esos países que explican o justifican su interés en abstenerse y nada más, para así no tener que juzgar y condenar lo injustificable?

En la paz, los hijos entierran a sus padres; en la guerra, los padres entierran a sus hijos. (Heródoto)  (2)

Es oportuno recordar una expresión del Dr. Baltasar Brum, ministro de Relaciones Exteriores durante el gobierno de Feliciano Vera, con respecto a la postura de Uruguay durante la Primera Guerra Mundial (que luego se mantendría con matices durante la Segunda): “Somos neutrales porque no participamos en las hostilidades, pero no somos imparciales y menos indiferentes” (3).

Esto no es más que una simple opinión, pero agrego lo siguiente: más allá de cualquier mediación, considero que actualmente el único país que tiene la posibilidad de frenar o finalizar esta guerra es China. Ningún otro. No serán los magníficos discursos de JFK o de otros líderes como él, ni la debilitada influencia que puedan ejercer hoy los gobernantes demócratas dentro o fuera de los EEUU los que puedan terminar este conflicto. Esta opinión la comparto con el Dr. José Gamio, ex Ministro de Relaciones Exteriores de nuestro país, con quien conversé acerca de estos temas hace pocos días. El único país y gobierno que en estos días puede expresarle a Putin un “Hasta aquí llegaste y a partir de ahora quédate quieto” es China. Por supuesto que no lo hará ni pública ni expresamente, pero considero que es el único que está en condiciones de hacerlo de una forma tan sutil como categórica. La otra alternativa sería un cambio interior, fruto de algún derrocamiento dentro de la estructura de poder del propio Putin, pero no parece tan probable, dado el grado de temor y terror que ha instalado entre sus allegados y subalternos.

La guerra no es una aventura. Es una enfermedad. (Antoine de Saint-Exupéry)

Volvamos al discurso de la Universidad de Columbia. En su tramo final, Kennedy insiste en la necesidad de aumentar los contactos personales y la comunicación entre las partes para poder lograr mayores y mejores entendimientos. Algo que comenzó a llamarse cada vez con más frecuencia, las líneas directas o teléfonos rojos entre Washington y Moscú, que evitaran o al menos atenuaran los riesgos de las demoras innecesarias o peligrosas, los malos entendidos o las malas interpretaciones que cualquier situación de crisis puede generar. No es necesario mencionar los avances que la tecnología ha permitido conseguir cincuenta años más tarde. Sin embargo, una vez más se puede confirmar que la tecnología por sí sola no alcanza, si está mal empleada. Si quienes la utilizan y aplican no están nutridos con una visión ética, de valores y de principios que sean compartibles universalmente, la ciencia puede servir de poco. Pues la fuerza argumentativa de esos principios, valores y de esa visión ética, si no está alineada con la de quienes poseen esa similar tecnología, en vez de contribuir al bien común, puede ser gravemente destructiva por falta de sintonía y de comprensión.

Kennedy apeló a una abolición paulatina pero racional y persistente de la carrera armamentista.  Tal como lo sostuvo entonces, la paz no es estática ni es un fin en sí mismo. La paz es y debe ser dinámica por ser un proceso y un proyecto que nunca finaliza, pues debe ser revisado y corregido periódicamente. Siempre es conveniente distinguir entre fines y objetivos. Aquellos son más tendenciales, permanentes, globales y filosóficos; los objetivos son más prácticos, concretos, y revisables cuando las circunstancias lo requieran.  Dicho en otras palabras, “El propósito (que yo llamo fin) que debe durar al menos 100 años, no debe confundirse con los objetivos específicos o estrategias comerciales (o de otro tipo), que deberían cambiar muchas veces en 100 años” (4).

Si el propósito (o fin) es buscar y alcanzar la paz, comparto con JFK algunos objetivos (o medios, o caminos) que él mismo plantea, y otros que pueden sugerirse.

El primero y más importante por ser básico, es decir fundamental en cuanto a que, sin este objetivo, los demás pueden ser ilusorios e inalcanzables, debería ser buscar y conseguir una paz con uno mismo. No existe peor adversario que uno mismo. Somos nuestros peores enemigos y reiteradas veces no nos damos cuenta de ello. Nos pasamos la vida y perdemos el tiempo buscando y encontrando adversarios afuera con quienes discutir y combatir, todo para acallar nuestra insatisfacción y descontento interior. Debemos retomar el consejo Socrático de conocernos a nosotros mismos para poder saber mejor cuáles son nuestras habilidades y talentos, pero también nuestras debilidades, fallas y defectos. Solo así comprenderemos mejor que no solamente tenemos derechos sino deberes y que las mayores batallas debemos librarlas contra nosotros mismos. No poner este objetivo como el primero es una excelente receta para fracasar en el mediano o largo plazo. Pues podemos ganar un montón de batallas y lograr muchos triunfos de diverso tipo, pero habremos fracasado en el principal. Como bien dice el refrán, habremos ganado batallas, pero perdido la guerra.  Esta guerra-objetivo de luchar contra nosotros mismos no terminará mientras estemos vivos en esta tierra, es decir que una vez comenzada, no es prudente pensar o soñar que algún día terminará. Todos los días, en pequeños o grandes aspectos, podemos y debemos seguir luchando para ganarle a nuestro egoísmo, nuestra pereza y comodidad, a nuestra indiferencia, mal humor o nuestra soberbia de creernos más de lo que realmente somos.

Quizás JFK tuvo este objetivo también como primario y fundamental. Quizás estaba en algunas batallas contra sí mismo cuando los conspiradores que lo asesinaron apretaron los gatillos de sus rifles. Nunca nadie lo sabrá, solamente Dios. Pero alcanza y es suficiente. Al menos para los que, como nosotros, seguimos teniendo ese objetivo como básico para construir los restantes.

Conocerse a uno mismo no alcanza; debe ir acompañado de pedir ayuda y dejarse ayudar todas las veces que sea necesario. Los casos de debilitamiento de la salud mental han aumentado significativamente, sobre todo luego de la pandemia COVID-19 en 2020. La epidemia cambió repentinamente los hábitos de vida y trabajo del mundo entero y afectó la salud no sólo física, sino también psicológica de millones de personas en múltiples regiones del planeta sin distinción de edades, pero afectando mucho a los jóvenes, mucho más informados que antes, pero también mucho más vulnerables.  El aumento de casos de ansiedad, depresión, sentimientos de soledad, falta de autoestima, auge de autolesiones, ataques de pánico, sensaciones de inseguridad o de intolerancia a los llamados “cabos sueltos”, ha mostrado que la humanidad en general no estaba preparada para entender, comprender y ayudar a tantas personas que las padecen. El proceso de aprendizaje para que esta humanidad más frágil y vulnerable pudiera navegar sobre estas olas y ayudar a otros a surfearlas no ha sido fácil; tuvo que realizarse “sobre la marcha” y todavía en nuestros días hay mucho para aprender. Máxime, cuando muchos miembros de esta misma humanidad resquebrajada y desorientada no solamente seguimos sin conocernos bien, no sabemos pedir ayuda, y continuamos encontrando y luchando contra adversarios exteriores antes que contra nosotros mismos. Como si lo anterior no fuera por sí suficiente, no le hemos encontrado tampoco un claro significado a nuestra existencia, al sentido del dolor, a las contrariedades, la enfermedad y al sufrimiento. Sin rumbos firmes y sin respuestas a los por qué y para qué de nuestras vidas, parecemos pompas de jabón, aisladas y fugaces, sopladas de aquí para allá hasta que desaparecemos sin sentido, sin dejar huella profunda en nada ni en nadie. Lo grave de esta situación es que afecta no solamente a quienes por razones de pobreza o ignorancia no tienen los medios para remediarla, sino a muchos que han recibido y tienen las herramientas culturales, económicas y sociales para mejorar y ayudar a otros, pero no lo hacemos por indiferencia o egoísmo.

El reiterado tema de la felicidad subyace o sobrevuela a este síntoma. Un valor supremo naturalmente muy buscado y pocas veces encontrado. Quizás, por confundir los términos felicidad con alegría y bienestar. Sería conveniente distinguirlos, pues muchas personas que parecen o son alegres no son realmente felices. Muchas sociedades que han alcanzado altos niveles de bienestar material y económico tampoco reflejan elevados grados de felicidad. La tasa de suicidios en esas sociedades es un típico indicador de lo que pretendemos mostrar. Por otra parte, la verdadera felicidad tampoco es un fin en sí mismo, no es una meta a alcanzar. La felicidad es principalmente un proceso a comenzar y proseguir, una actitud ante la vida y una decisión de vida que no se altera ni se pierde ante el dolor y el sufrimiento propio o ajeno. Esos reveses y contrariedades pueden hacernos perder temporalmente la alegría, pero no la actitud de la felicidad, como una inclinación o disposición ante la vida, sean cuales sean las circunstancias buenas o malas, favorables o desfavorables, que todos podemos padecer. Por eso la felicidad y la paz están tan hermanadas, pues ambas son procesos o proyectos permanentes y cambiantes a la vez.

Otros objetivos que propuso Kennedy unos meses antes de ser asesinado fueron el desarrollo y consolidación de los Cuerpos de Paz, tanto fuera como dentro de las fronteras de su país. Era consciente de las carencias sociales de su nación y de la necesidad de paliarlas con organizaciones como los Peace Corps. Tenía claro que, en muchas ciudades y pueblos de su gran territorio, la paz y la libertad no caminaban juntas; que la inseguridad y la injusticia reinaban por encima de todo; que la pobreza, la discriminación racial o la ignorancia de muchos amenazaban diariamente los ideales y sueños de paz en los EEUU. Pero no se resignó nunca ante esas realidades. Asumió su rol de Presidente para mitigar esos y otros desafíos desde el primer día. Y quizás porque su compromiso fue demasiado total y magnánimo, quienes no pensaban como él lo eliminaron. En definitiva, nada original ni nuevo es que alguien muera por sus ideales, por su compromiso y por darle sentido a su vida. En realidad, tuvo más sentido su muerte porque su vida había tenido peso, sentido, rumbo, dirección, compromiso. Si hubiera sido menos comprometido, más volátil y liviano, como una bolsa de nylon que arrastra el viento y la sube y baja de aquí para allá, quizás no lo habrían matado. Pero quizás también no sería tan bien recordado, pues su vida y su muerte habrían tenido un poco menos sentido.

La guerra es un lugar donde jóvenes que no se conocen y no se odian se matan entre sí, por la decisión de viejos que se conocen y se odian, pero no se matan. (Erich Hartman)

La tarea de construir hoy la paz no depende únicamente de los gobiernos de turno en cada uno de sus poderes y ramajes, sino de todo ciudadano medianamente sensato, libre y responsable. Respetar las normas y las leyes, así como los derechos y deberes entre los que conviven con otros es tarea diaria que nunca se termina.  Todos los días las redes sociales son actualmente una vía para ir tendiendo puentes de armonía, tolerancia, comprensión y respeto. De lo contrario, pueden transformarse en vías de confrontación, resentimiento, odio, intolerancia, burla, cinismo y desprecio. En nuestra época más que nunca, las palabras, los dichos y las expresiones manifestadas en las redes sociales pueden ir en el sentido de la construcción de la paz (o al menos de una convivencia respetuosa y tolerable), o ser vehículos muy eficaces y eficientes para promover la destrucción de esa sana convivencia y del respeto mutuo entre los ciudadanos. Basta como ejemplo comprobar los efectos que están causando las políticas y prácticas de “cancelación” a quien piensa y opina distinto… Tampoco esto es un fenómeno nuevo. El foro romano o el ágora de Atenas en la antigüedad se han modernizado; la diferencia está en el alcance y repercusión inmediata de los problemas y discusiones que allí se daban. Las confrontaciones o los acuerdos luego de maratónicas controversias no han cesado, solamente cambiaron de formato, y se multiplicó el número de participantes. Ahora el “conventillo electrónico” en los países en los que se vive una genuina libertad de expresión permite que surjan opinólogo-todólogos que pueden opinar y juzgar de todo sin temor a ser desacreditados ni silenciados. Esa democratización de los juicios y opiniones no es mala en sí; todo depende cómo se utilice, y siempre y cuando se haga sin emitir esos juzgamientos y opiniones (que pueden devenir linchamientos tecnológico-sociales) tras las sombras de un anonimato cómodo y cobarde. No es sano ni honesto criticar, insultar, denostar o burlarse de personas o ideas contrarias a las nuestras sin dar la cara; sobre todo si valoramos la libertad de hacerlo, pero no nos sirve asumir la responsabilidad de cargar con las consecuencias.

Pues, en definitiva, como sostenía Kennedy en su discurso, la paz es también un derecho humano; el derecho a convivir sin el temor permanente a la devastación, el derecho a respirar aire y beber agua puros, el derecho a brindarle a las generaciones futuras una existencia saludable. No hay tratado ni acuerdo humano, nacional o internacional, que pueda asegurar una seguridad absoluta en relación a esa paz; pero puede al menos, “si es suficientemente eficiente, eficaz y coercible y si sirve con suficiencia los intereses de los signatarios, ofrecer un mayor grado de seguridad para evitar los riesgos de una incontrolable e impredecible carrera armamentista nuclear”.

En la guerra, la verdad es la primera víctima. (Esquilo)

Finaliza su discurso sosteniendo que los EEUU no van a comenzar, ni desear o esperar una guerra; su nación ya ha tenido y vivido demasiadas guerras, ha visto demasiado odio y opresión. Sin embargo, estarán preparados para una guerra si otros la quieren y la provocan, al mismo tiempo que estarán muy alertas para procurar evitarla. Su país y su gobierno se comprometen a hacer lo posible para construir un mundo más pacífico, donde los más débiles estén mejor protegidos y donde los más poderosos sean más justos. No considera JFK que esté aislado, indefenso o sin esperanza en buscar esta paz. Con confianza y sin temores, su nación seguirá buscando estrategias que eviten aniquilaciones recíprocas y sean por el contrario, estrategias que procuren una verdadera paz.

La humanidad debe poner un final a la guerra antes de que la guerra ponga un final a la humanidad. (John F. Kennedy)

Transcurrieron cincuenta años. El discurso de Kennedy no ha perdido vigencia. Los riesgos, amenazas, desafíos e ilusiones de alcanzar una paz más genuina para cada uno de nosotros y para todos los que con nosotros conviven, siguen también muy presentes.

Cuando me preguntaron sobre algún arma capaz de contrarrestar el poder de la bomba atómica yo sugerí la mejor de todas: la paz. Un mundo sin armas y vivir con paz. (Albert Einstein)

N.B. En momentos de estar terminando este trabajo para su divulgación, se iniciaron los terribles, infames e indignantes ataques de Hamas sobre la población civil de Israel en la frontera de Gaza. Más allá del horror, la incertidumbre y el sufrimiento que es casi inimaginable puede estar viviéndose en esa zona durante estos días, transcribo el mensaje que le he enviado a muchos amigos y conocidos judíos en diversas partes del mundo: 

We are praying in Uruguay that this horror will end soon, but we also fear it will last more than expected. These are the moments when our moral values and principles are put on trial. When theory is jeopardized by terrible and irreversible facts.
But these are also the times when our cultural attitudes must not fail. Provocation and hate must never prevail; it would only mean that irrationality and barbarism are stronger than common sense, solidarity, fraternity and rational dialogue. These are the moments when our understanding of what civilization really is must be exposed and proved. This does not mean weakness in confronting the enemies, on the contrary it should represent a higher way of winning the conflict.
I agree that it´s not enough to win this war only from a military point of view. We must accept this challenge to win it also in a moral and ethical perspective. Not easy, but it´s the only road to travel. If we don’t, our civilization and the whole world will be more fragile, if not doomed.
Our thoughts and prayers are with you.

Noviembre 2023
Nicolás Etcheverry Estrázulas

NOTAS

(1) Milan Kundera. Un Occidente secuestrado. La tragedia de Europa Central. Tusquets, 2023.

(2) Si como se dice habitualmente, unos botones alcanzan como muestra, recomiendo a quienes no lo hicieron, ver los films “Un marinero en la guerra,” de nacionalidad noruega, y “Sin novedad en el frente” de origen alemán; ambos alegatos cinematográficos que muestran el horror, la injusticia y crueldad de la guerra como pocas veces han sido filmados.

(3) Citado por Ignacio Munyo, director de Ceres, en Hacer Empresa, Revista del IEEM en No. 125, Junio 2023, en nota “De Uruguay al Norte”, pag.35.

4) Citado por Lucía Gaviglio, directora de U Films, en Hacer Empresa, Revista del IEEM en No. 125, Junio 2023, en entrevista, pag.68, utilizando como fuente “Building Your Company´s Vision” por James Collins y Jerry Porras, HBR¨s Must Reads On Strategy, 2011.