Resumen y opinión

X. ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDAD.

2011-12-14T17:48:00.001-08:00

La calidad implica autocrítica.

La complacencia es el peor enemigo de la calidad.

En la práctica cotidiana es muy difícil lograr la autocrítica, es difícil aprender a hacerlo, pero es posible si uno se lo propone. Se debe dar en un ambiente de libertad y es necesario que esto se trate abiertamente en reuniones de equipo al iniciar un proceso de mejoramiento de la calidad.

La calidad implica valorar la diversidad.

No se trata de que todos pensemos igual, la pluralidad enriquece la posibilidad de encontrar soluciones.

La calidad implica consensos.

Llegar a un consenso entre personas que piensan diferente significa que debemos analizar el problema a fondo. El consenso se logra después de que todos llegan a un convencimiento profundo de lo que se decide.

La calidad implica relevancia.

El beneficiario es la referencia obligada en todo proceso de mejora de la calidad. Se debe tomar como centro y referencia de nuestro trabajo.

La calidad implica justicia.

Igualdad es ofrecer lo mismo a todos, justicia es dar más a los que tienen menos. Es necesario que todos los alumnos, independientemente de sus características, alcancen los objetivos que nos hemos trazado.

La calidad nos exige creer en nuestros alumnos.

Significa apostar a que son capaces de aprender como aprenden los mejores alumnos del país; a que serán capaces de continuar sus estudios a niveles superiores con éxito. Significa reconocer que requieren de nuestro apoyo, el de la familia y el de la comunidad.

La calidad se comparte.

Tenemos la obligación de compartir y difundir nuestros logros y nuestra forma de alcanzarlos. Sólo así, podrá irse extendiendo un movimiento de mejora en las escuelas.

Referencia: Schmelkes S. (1995). X. Algunas implicaciones de la calidad. En: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 117-125). México DF., Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

---COMENTARIO—

Este capítulo menciona algunas de las implicaciones de la calidad, como su nombre lo dice, y nos hace reflexionar en que la calidad no se va a dar por si sola; para lograr la calidad en la educación hay que hacer primero, algunos sacrificios, como los ideales que se tiene y sobre todo, el amor al dinero…

Esto tiene mucha relación con el informe de Mexicanos primero, en el cual hace énfasis en que el logro de resultados nos corresponde a todos y que todos podemos hacer algo.

En los comentarios que realizan personajes como Carlos Loret de Mola y Denise Dresser, más bien, eminencias, se denota el repudio que tienen contra la lideresa sindical y su mal manejo de recursos, y es verdad, se hace un muy mal uso de ellos, pero el cambio se debe hacer desde las aulas, en la sociedad, todos podríamos contribuir a lograr la calidad tan anhelada y derribar la pared que nos impide avanzar.

Empecemos ¿por qué no?, con la autocrítica, tal y como menciona la autora de este capítulo, nos daremos cuenta que muchas cosas están mal, porque las hacemos mal. Y que de verdad está en cada uno hacer el cambio. No desde afuera como veíamos en clase, que se trata de cambiar todo desde el macro sistema, sino en cada escuela, cada maestro, encada aula.

IX. LA CALIDAD NECESITA DE LA PARTICPACIÓN DE LA COMUNIDAD

2011-12-14T17:47:00.000-08:00

La mejor manera de tener en cuenta al beneficiario es hacerlo participar.

En educación básica, no se puede entender la calidad sin una participación activa de los padres de familia. El ideal consiste en que la comunidad haga propia la escuela.

Si consideramos que la escuela, comunidad y padres de familia pretenden lo mismo, estaremos de acuerdo en que el trabajo conjunto producirá más y mejores resultados.

La escuela está en la comunidad y la comunidad está en la escuela.

En muchas comunidades el maestro juega un papel muy importante: asiste a asambleas, ayuda a redactar oficios, participa en la resolución de problemas, etc.

Hay más maneras en que la escuela esté en la sociedad, por ejemplo, en el conjunto de relaciones informales, las muestras de preocupación del maestro hacia el alumno, etc. Cada escuela tiene su propia identidad.

A su vez, la comunidad está en la escuela, cuando decimos que el niño lleva sus problemas a las aulas, cuando los padres de familia se manifiestan dentro de la escuela con sus expectativas, sus ideas y exigencias.

Algunas ideas sobre cómo propiciar la participación de los padres de familia y de la comunidad.

Nuestro trabajo dentro del aula.

Aprovechar conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos.
Involucrar a los padres de familia.
Hacer participar a personas de la comunidad en la impartición de clases específicas.

La creación de un ambiente familiar. Tomando en cuenta:

Nutrición
Higiene
Salud
Conocimiento de las etapas del desarrollo del niño y sus requerimientos.
Conocimiento de la importancia de un ambiente familiar.
Apoyos familiares al trabajo de los niños.

El apoyo especial de los padres a los alumnos rezagados y/o con problemas de aprendizaje
Otros aspectos en que puedan relacionarse escuela y comunidad.

La participación de la comunidad se traduce en un mejor aprendizaje.

Las experiencias de vinculación comunidad- escuela han demostrado que, en poco tiempo, los esfuerzos en este sentido comienzan a rendir frutos. Aprenden los padres, y nosotros, como maestros, nos enriquecemos.

Referencia: Schmelkes S. (1995). IX. La calidad necesita la participación de la comunidad. En: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 101-116). México DF., Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

--Opinión—

Creo que no por nada tanto el Artículo 3º y la LGE, tocan en una parte el tema de la participación social. También en la introducción del Secretario de Educación al ProNaE, menciona que éste era el resultado de la participación de diversos actores sociales, a su vez, convoca a la comunidad en general, padres de familia, alumnos y a los poderes y gobiernos estatales y municipales a sumarse al mismo; con esto se evidencia que el cambio que se espera nos involucra a todos.

Y no puedo dejar de mencionar a Mortimore, que habla de la importancia en la colaboración hogar-escuela y la importante participación de los padres de familia.
Además existen los programas de participación social, que en teoría quieren involucrar a la sociedad en el avance y logro de la calidad, sin embargo, podemos notar que la sociedad no está muy interesada en esto, ya que la cultura general es ver a la escuela como un lugar para liberarse "un rato" de los hijos.

VIII. LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD.

2011-12-14T17:46:00.002-08:00

El reconocimiento del problema.

Puede proceder de varias fuentes, de las quejas que la escuela recibe por parte de sus beneficiarios, de las críticas del propio personal o de la dirección.

Las que no vienen del director, tienden a pasar a convertirse en una preocupación central de este. Una vez de reconocer el problema, se tiene que convencer de que las cosas pueden ser mejores. Si el director se involucra, genera una o varias ideas.

La idea se convierte en plan.

Las características de este:

Debe elaborarse en equipo.
Debe comenzar por estabilizar procesos, o definir la estabilidad existente.

Precisar normas mínimas.
Proporcionar elementos para que todos las puedan cumplir
Establecer sanciones claras para el incumplimiento.

Diseñar los resultados deseados.
Privilegiar los procesos de prevención del sistema
Privilegiar la disminución de variaciones por encima de la elevación promedio.
Requiere programas más precisos.

El plan se pone en práctica y se monitorea.

El monitoreo se refiere a la actuación de las personas en sus prácticas cotidianas. Puesto que, finalmente, todos somos responsables del objetivo planeado. Descubriremos que necesitamos apoyos específicos para poder transformar nuestra práctica en el sentido deseado.

Es importante que no se pierda de vista el objetivo último.

Los resultados se evalúan.

En educación, la evaluación es una práctica común. El problema es que sólo se evalúa, no se monitorea. La evaluación sin monitoreo no permite mejorar la calidad.

La evaluación verifica si los procesos modificados contribuyeron al logro de mejores resultados.

Se cierra un ciclo y comienza otro.

Una vez demostrado que los procesos han tenido los resultados esperados, es necesario estandarizarlos.

Con ello estamos listos para iniciar un ciclo nuevo.

Ciclo PHRA

-Planificar.

-Hacer: aplicarlo.

-Revisar. Si hay mejoría

-Actuar.

Referencia: Schmelkes S. (1995). VIII. La planeación y la evaluación para la calidad. En: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 89-100). México DF., Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

--Mi Comentario—

Hemos visto en clases que se hacen varias pruebas para analizar cómo van los resultados en general en lo que respecta a mejoras en las aulas, sean llamadas pruebas ENLACE, o PISA. Sin embargo, poco es lo que de verdad se hace por monitorear estos resultados, ya que las autoridades se conforman con escuchar números “positivos”; hay que hacer el análisis profundo de cuántos de los niños terminan su educación básica, e incluso llegar más allá; cuántos de ellos saldrán preparados con las competencias necesarias para la vida.

La evaluación también es un factor que menciona Mortimore dentro del ambiente de aprendizaje para el logro de la calidad. Y también habla de que estas planeaciones se deben hacer en equipo, y creo que es correcto, ya que una sola persona no puede ver todas las caras que nos presentan las aulas, ya que estas están llenas de factores diferentes y necesidades diferentes.

Por mi parte creo que las evaluaciones nos dan un panorama, gris y triste, de que nos falta mucho por invertir en educación, no en infraestructura, sino en los maestros, en los contenidos, y en las maneras de enseñar.

Es bueno entonces que haya reformas a los programas de educación y que para esto se tome en cuenta a varios actores sociales, para así descubrir dónde están las necesidades específicas. y que se creen documentos como el ProNaE que en general relata la visión que se tiene y las propuestas para lograrla y que toma en cuenta la evaluación para revisar si se está llegando a las metas esperadas y el rendimiento de cuentas.

VII. LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS.

2011-12-14T17:46:00.001-08:00

Cuando una persona se siente importante en el trabajo, hará todos los esfuerzos por quedarse en él.

Los problemas no son los docentes, sino el sistema.

En términos generales, el problema de calidad no reside en el docente, sino en el sistema. Sin embargo, la solución sí depende del equipo de docentes, cuando, encabezado por el director, se da a la tarea de modificar el sistema y mejorar procesos para alcanzar mejores resultados.

La filosofía de la calidad está orientada a las personas y dirigida a sus esfuerzos.

Lo importante en la calidad es la calidad de las personas.

En la calidad, lo más importante es la calidad de las personas. La filosofía de la calidad total considera que:

Lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas (FUNDAMECA. Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total. México, 1990).

Y se propone a desarrollar integralmente a las personas, con actualizaciones y apoyo al docente.

Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso, la responsabilidad y la solidaridad.

Para desarrollarse es necesario obtener conocimientos, pero algo más importante. El proceso de desarrollo radica en descubrir el sentido de la vida que procede de demostrarse a sí mismo la capacidad de transformar la realidad.

La filosofía de la calidad se basa en la convicción y el deseo inherente que tienen las personas de lograr calidad y valor.

Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos.

Los valores que nosotros podemos vivir en forma congruente al participar en un proceso de mejora de la calidad:

La identidad: Nos reconocemos como parte de la escuela. Para su logro se necesita la existencia de al menos tres tipos de oportunidades:

a. La participación creativa.
b. La diversidad.
c. La autoestima.

Libertad, responsabilidad y respeto al bien común. El derecho a elegir, conociendo las consecuencias de la elección.
Equidad y la justicia. Brindar oportunidades iguales a todos, dar a más a quien más necesita.
La solidaridad y el compromiso. Tiene que ver con la identidad colectiva, con la manifestación de apoyar a quienes lo necesitan.
La congruencia.

Con todo esto podremos observar que la participación en un proceso de mejoramiento continuo de la calidad, nos desarrollaremos integralmente como personas y seremos capaces de formar personas íntegras.

Referencia: Schmelkes S. (1995). VII. La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas. En: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 77-88). México DF., Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

--- OPINIÓN—

Creo que la postura de la autora es terminante, opina que el problema no son los maestros, sino el sistema. Pero me gustaría pensar en el maestro como agente “externo” al sistema y no puedo, creo que los maestros son parte del mismo, y parte muy importante en el logro de la calidad educativa.

Si bien es correcto que un maestro que llega a una escuela con todo el entusiasmo del mundo, y se encuentra con puras paredes, inconsistencias y con gran apatía de las autoridades y el resto de sus compañeros, se verá inmerso en este mal general y es muy probable que caiga en lo mismo; también encontramos maestros que gracias a ellos y su negativa al cambio las mejoras no se dan. Si, aunque nos llegue a sorprender, hay personas que se oponen a las mejoras porque “cuesta un poco más de trabajo”.

Este capítulo se puede relacionar también con Mortimore (y ¿cómo no relacionarlo si nos habla de muchos factores para una escuela de calidad?), cuando habla un poco de la visión y objetivos compartidos, el deseo de participar de el cambio nos hará compartir la visión que se tiene respecto a este.

Cuando un maestro se siente parte de la escuela, busca mejorarla y también mejorar él, como ejemplo, los más de 1000 profesores que se inscribieron en el Seminario Internacional de Liderazgo en la Educación Básica “Conecting Classrooms” que se impartió en la BENV y que nos informaron oportunamente los medios de comunicación –además que se nos permitió ser parte de su organización- donde estos profesores, preocupados por cómo lograr mejoras, se inscribieron y recibieron estas conferencias y talleres durante tres días de trabajo.

VI. LA CALIDAD REQUIRE LIDERAZGO

2011-12-14T17:45:00.001-08:00

El director debe ser líder, debe apoyar y estimular.

El proceso de mejoramiento de la calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo.

El director debe ser el primero y el mayormente comprometido con el propósito de mejorar la calidad. Debe sentirse responsable de la calidad educativa de su escuela, fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad.

El director debe ser capaz de desarrollar un plan, y al mismo tiempo mantener una presión coherente y constante sobre la escuela para que se lleve a cabo. El móvil fundamental del director, es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela.

El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo.

El líder de un proceso de calidad debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las personas, es un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, buscando que todo el mundo haga mejor el trabajo con mayr satisfacción.

Un director se preocupa por investigar.

Es necesario conocer nuestra escuela y nuestro entorno; Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros beneficiarios.

Estos procesos requieren investigación. Un proceso de mejoramiento de la calidad implica hacer esto para contar con información de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y diseñar soluciones.

Un director se preocupa por la formación en el trabajo.

Participar en el proceso de mejoramiento de la calidad implica conocer las necesidades del beneficiario.

Para lograr satisfacer las necesidades del beneficiario hay que procurar lograr que el trabajador se sienta orgulloso con su trabajo.

Mejorar la calidad es un proceso que exige una formación continua. Al director corresponde asegurarse que este proceso esté acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios.

El director tiene dos responsabilidades: mantener y mejorar.

La primera implica establecer reglas y asegurar que se cumplan.

Hay dos maneras de lograr el mejoramiento, a través de la innovación y del mejoramiento continuo. La innovación cambia radicalmente alguna práctica. En el mejoramiento continuo el director debe ayudar a que se generen sugerencias e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento.

El director tiene dos funciones: la estimulante y de apoyo y la función de control.

La primera se refiere a cuidar los procesos. La segunda a los resultados. El director necesita criterios para administrar ambos, en este caso, criterios como el de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia entre lo que se dice y lo que se hace parecen ser los más indicados.

REFERENCIA: Schmelkes S. (1995). VI. La calidad requiere liderazgo. En: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 65-75). México DF., Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

--OPINIÓN—

Creo que este tema del liderazgo es muy delicado, comparte contenido con lo visto en la lectura de Mortimore, en la parte específica del liderazgo profesional y pienso que es una gran responsabilidad; además digo que es un asunto delicado, porque ser líder es muy diferente a ser jefe. Es fácil identificar un líder, si se conocen sus características: debe ser alentador, dinámico, objetivo, debe dejar participar al equipo, sabe delegar funciones, entre otras que también nos señala el mismo Mortimore.

Por otra parte, no podemos ignorar que la escuela es un todo y que lamentablemente muchas de las acciones novedosas que formule el director, para crear un cambio, dependen del "ánimo" de los profesores dentro del aula, por lo que es muy importante que el director fije metas y que también tenga la capacidad de monitorear que éstas se cumplan.

V. LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO.

2011-11-22T18:19:00.001-08:00

La calidad la causa el equipo docente.

En una escuela, los resultados dependen más de las personas y de las interrelaciones entre las personas. Todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí, por lo que un movimiento hacia un mejoramiento de la calidad requiere el involucramiento de todos los agentes implicados.

De estos agentes los más importantes son los directores y maestros, es decir, el equipo docente, ellos tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad. Es indispensable que todo el quipo comprenda y comparta el propósito de mejoramiento. Es participando en el diseño como el equipo comprende la visión.

No basta con participar.

Hay que hacerlo en equipo.

El trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza la debilidad de otra. En un trabajo de equipo, se toman decisiones y se actúa sobre ellas.

En una organización compleja puede haber varios equipos, deben establecerse los mecanismos para una comunicación fluida y permanente entre los mismos. Estos pequeños equipos se llaman “Círculos de Calidad” y son una forma de asegurar que las sugerencias de mejora se dirijan al equipo y que de este emanen sugerencias colectivas.

La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo.

Uno de los principios fundamentales de la calidad es que las personas se desarrollan, se humanizan a sí mismas y humanizan el trabajo cuando participan activa y colectivamente en el mejoramiento de los procesos de trabajo.

La participación genera compromiso y satisfacción personal.

La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad.

Una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen activamente alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad. Es altamente recomendable incorporar estos miembros a los esfuerzos colectivos por mejorar la calidad.

Schmelkes, S. (1995). La calidad depende de todos los que participan en el proceso, en: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 55-64). México, D.F., Subsecretaria de Educación Básica y Normal.

--COMENTARIO—

Pareciese que la autora se puso de acuerdo con Mortmore y compañía para hacer este libro, sin embargo, es normal que se encuentre tanta relación entre ambos autores ya que hablan de la calidad y cómo llegar a ella. Schmelkes, de manera táctica, cómo logar los puntos que mencionan Mortimor, Hilman y Sammons. Nuevamente vemos la importancia de involucrar a los padres, creo que si ellos se ven directamente involucrados pondrán más atención en el desempeño de sus hijos.

IV. LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO.

2011-11-22T18:18:00.002-08:00

El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina.

No hay tal cosa como “niveles de calidad aceptables”. El mejoramiento alcanza nuevas alturas con cada problema que se resuelve.

Es una realidad constatada que cuando una organización construye su estructura, inicia su declinación. Siendo así, debe existir un esfuerzo continuo de mejoramiento.

La constancia es necesaria porque se trata de un proceso lento; es importante porque no tiene sentido iniciar un proceso de calidad si una porción importante del personal no tiene intenciones de permanecer en ella.

La calidad está en proceso.

La calidad es un proceso constante y permanente. Una organización es un proceso, donde todas las acciones están vinculadas entre sí.

La mayor parte de las causas de la mala calidad está en el sistema.

La calidad es un proceso, por lo que no puede asegurarse con inspección. Tenemos que lograr el proceso para obtener los mejores resultados.

Uno de los procesos importantes es el de diseño, desde que definimos qué es lo que queremos lograr y cómo queremos lograrlo.

Otro de los procesos es el de la enseñanza, el cual es un proceso de relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo.

El tercer proceso central es el de la relación escuela-comunidad y maestro-padre de familia.

Para que los procesos mejoren se requiere el cumplimiento de una función estimulante y de apoyo de parte del director de la escuela.

Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia las personas.

Schmelkes, S. (1995). La calidad está en el proceso, en: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 49-54). México, D.F., Subsecretaria de Educación Básica y Normal.

--COMENTARIO—

En este capítulo la autora nos hace énfasis de la participación de los actores escolares en el proceso hacia la mejora de la calidad, creo como ya comenté que el gobierno de Veracruz se está preocupando por incluir a toda la comunidad en este proceso de mejora con sus proyectos en las comunidades. También he visto en algunas de mis observaciones, que los maestros tratan de involucrar a los padres de familia en el desempeño de sus hijos, lamentablemente no todos lo hacen, pero en los hijos de los que sí han mostrado interés, se ha visto una mejora notable en su desempeño académico.

Y pues nuevamente se relaciona con Mortimore, cuando habla de la visión de objetivos compartidos, de la colaboración hogar- escuela y la organización para el aprendizaje, entre otros.

III. LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO.

2011-11-22T18:18:00.001-08:00

El enfoque dominante de una planeación educativa, consiste en aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo. Si bien planificar a nivel central es importante se cometen dos errores.

1. Se supone que todas las escuelas son similares y con recursos suficientes. Sin embargo esto no es así.

2. Supone que la demanda educativa está dada de manera idéntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la oferta para que los niños asistan, sin embargo hay muchas regiones en que los padres requieren el trabajo de sus hijos varios días al año.

El primer reto de la búsqueda de calidad desde el plantel y respecto al contexto, es el de lograr adaptar la escuela a las necesidades reales de las familias; el segundo, es hacer del contexto un interlocutor más claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a la educación de sus hijos.

Schmelkes, S. (1995). La calidad del plantel y en su contexto. De: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 43-47). México, D.F. Secretaría de Educación Pública.

---COMENTARIO---

Respecto a este tema, creo que se centra en la relación que hay entre la escuela y el contexto, ya anteriormente se habla de lo que necesita la escuela para mejorar en general, pero ahora habla de adecuaciones que hay que hacer para que se pueda dar esto en todas las zonas donde hay escuelas, ya que muchas de las escuelas marginadas y rurales no cuentan con las características de las urbanas y mucho menos con los recursos para ofrecer el mismo nivel en su enseñanza. Afortunadamente el gobierno del estado se está preocupando por esto, como lo puedo observar en algunas noticias que se han estado dando a lo largo de estos meses, donde se pone énfasis en llevar proyectos de apoyo a las comunidades más alejadas, como es el caso del programa VASCONCELOS, que refuerza la enseñanza en niños y también apoya a gente mayor, llevando en sí tecnología para ponerla al alcance de la mayor gente posible. Por otro lado, también se han hecho otros programas de apoyo a las comunidades indígenas, tratando de conservar sus tradiciones y costumbres, pero involucrando a la comunidad completa, además de preparar a los maestros con seminarios para mejorar la calidad en los mismos.

II. LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS

2011-11-22T18:17:00.000-08:00

Introducción:

No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas, es necesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo al respecto. Hay que decidir emprender algo para resolver el problema. Es necesario que exista un compromiso con lo que se emprende, un compromiso que debe ser de todos, que el objetivo sea el mejoramiento de la organización.

Este compromiso requiere liderazgo, es necesario que el director aprenda a ejercerlo, y que los maestros aprendan a aceptarlo y enriquecerlo.

Los problemas se resuelven de raíz.

Se trata de resolver problemas atacando sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que están cerca de nosotros.

Los problemas de la escuela.

Cada escuela es única, a la escuela la definen quienes trabajan en ella, los alumnos a los que sirve, la comunidad en que está inserta y las interacciones entre todos ellos.

No obstante hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes en muchas escuelas.

· El problema de la no inscripción.

· El problema de la deserción.

· El problema de la reprobación: que es consecuencia del rezago escolar progresivo que el alumno va experimentando en el transcurso del año escolar.

· El problema del no aprendizaje: que es la manifestación más tangible de la falta de calidad educativa.

· El problema de equidad.

· El ambiente de aprendizaje.

· La falta de disciplina.

· El tiempo real de la enseñanza: que el tiempo destinado a la enseñanza efectiva no es el que se requiere para que el aprendizaje tenga lugar.

· Los recursos para la enseñanza: muchas escuelas tienen recursos limitados.

· Relaciones con la comunidad.

· Relaciones entre el personal de la escuela

Para solucionar un problema se requiere información.

Cuando se identifica un problema hay que conseguir información para cuantificarlo y dimensionarlo y también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo.

Este proceso es el que permitirá continuar con el ciclo de calidad. Una vez resuelto el problema, se fijan estándares de calidad mayores que los anteriores para el funcionamiento de las escuelas. Es importante cuidar que éstos se mantengan, pero más importante es proponerse a elevarlos más.

Schmelkes, S., (1995), “La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 31-42). México. D.F., SEP.

--EN MI OPINIÓN—

Muchos de los problemas que menciona la autora, que se encuentran en la mayoría de las escuelas tienen que ver con la no aplicación de las 11 características clave de una escuela efectiva de Mortimore, Hilman y Sammons, y que analizamos en el salón de clases.

Es importante resolver estos problemas de raíz porque si no solo se están tapando, y eso en consecuencia a la larga traerá más problemas, pero creo que estos más que problemas pueden llegar a ser “vicios”, porque si un maestro se ha comportado de la misma manera mucho tiempo y cae en la conformidad (y no solo el maestro en el aula, sino peor aún, la organización completa), este ya no estará enfocado a la resolución de los problemas sino a la supervivencia frente a los mismos. Es importante por eso que se logre que todo el equipo de trabajo esté involucrado y no solo el director y unos cuantos. Si bien el director es el líder de la escuela, dentro de cada aula le toca esa responsabilidad al maestro.

Si no perdemos de vista nuestro objetivo, estas características clave se irán dando de manera natural, casi espontanea, pero requiere de un trabajo previo, una verdadera planeación a conciencia y de una fuerza de trabajo dirigida por la vocación y no por deseos personales.

I. LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERA

2011-11-22T18:15:00.000-08:00

Los objetivos de la educación.

La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto de la sociedad en la que se encuentra inserta, en ocasiones le damos más importancia a los objetivos hacia adentro que a los objetivos hacia afuera.

En el origen de todo programa educativo, se encuentra la preocupación por el logro de la función social que se otorga al sistema educativo y por tanto a cada escuela.

Algunos de los aportes esperados del sistema educativo son:

· Crear identidad nacional.

· Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.

· Formar ciudadanos democráticos.

· Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.

· Formar personas aptas para seguir estudiando.

La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en una pregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro de este conjunto de objetivos?.

Los beneficiarios de la educación

La definición de beneficiario es sencilla: se trata de la persona que consume el producto o recibe el servicio. En el caso de la educación, el principal beneficiario es el alumno, es un receptor de todo esfuerzo educativo y de todo impulso por mejorar la calidad de la educación.

Este alumno requiere de los servicios para irse desarrollando como persona e ir aprendiendo en función de sus capacidades, pero también requiere que estos servicios le resulten útiles para su vida adulta.

El alumno se va formando para convertirse en un egresado que participará de forma activa en otro plantel escolar, de esta forma otros beneficiarios del quehacer educativo son también las escuelas de nivel educativo más alto. El maestro de grado superior es beneficiario del inferior inmediato, porque recibe a los alumnos, el esfuerzo de este debe concentrarse en evitar el rezago escolar y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán y que aprobarán. También son beneficiarios los padres de familia ya que son ellos quienes tienen la tutela de sus hijos; los centros de trabajo y la comunidad en general.

En el proceso de mejora de la calidad, en cuanto hablamos de educación, se tiene que poner como centro a todos los beneficiarios anteriores; debe centrarse en satisfacer cada vez mejor a estos, ya que estas personas se ven afectadas cuando no atendemos sus necesidades.

Los beneficiarios y el plantel escolar.

El plantel escolar debe preguntarse principalmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios. La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos.

Fuente: Schmelkes S. (1995). La calidad educativa mira hacia afuera. En: “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. (pp. 17-30). México DF., Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

EN MI OPINIÓN:

En este capítulo la autora da un panorama de lo que será paso por paso el proceso hacia la calidad educativa, no solo viendo lo que se “debería” lograr, sino como; ya todos conocemos las necesidades básicas de aprendizaje, y que como principal objetivo será la satisfacción de las mismas, que son los conocimientos, capacidades y valores que son necesarios para que las personas puedan sobrevivir, desarrollar habilidades para seguir aprendiendo y mejorar su calidad de vida; sin embargo es triste ver que los objetivos en papel están planteados, pero en muchas escuelas se están perdiendo, existen maestros que no están preocupados porque esas necesidades se cubran, pensando que solo es necesario ofrecer los conocimientos científicos, por lo que no están preocupados en cómo enseñar, sino en solo “enseñar a la ligera”.

Es importante que el maestro no pierda el objetivo principal, con ello se reduciría el rezago educativo por ejemplo, y evitaríamos la promoción automática que solo empeora las cosas (como hemos visto en clases anteriores), así aseguraremos que el próximo maestro, como beneficiario inmediato pueda también dar un seguimiento al trabajo anterior.

V. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y DE LAS ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A COMBATIRLAS

2011-10-16T17:53:00.000-07:00

Introducción.

En este capítulo se presenta una síntesis de la situación en que se encuentran las investigaciones que se han llevado en América Latina.

En el primer apartado, se proporcionan algunos datos acerca de la situación en que se encuentran las desigualdades escolares.

En el segundo apartado, se analizan las investigaciones interesadas en este tema. En el último apartado, se describen y analizan diversas estrategias con el propósito de reducir las desigualdades en la distribución de estas oportunidades.

DISTRIBUCIÓN DE OPORTUNIDADES ESCOLARES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE AMÉRICA LATINA.

Acceso a la educación primaria.

93.3% de los niños de 9 años están inscritos en escuelas primarias de la región. El 6.7% restante, son niños que requieren atención especial o viven en poblaciones extremadamente dispersas.

Ineficiencia del sistema.

Los grados aprobados representan alrededor del 67% de los años dedicados a la escuela. La parte restante es un indicador de la dimensión que tienen las tasas de repetición y en segundo lugar, de deserción.

Consecuencia del modus operandi de los sistemas escolares de la región.

La ineficiencia de la educación básica tiene importantes repercusiones en la generación y reproducción del rezago escolar en América Latina. Las cifras indican que los analfabetos más viejos vienen siendo reemplazados por jóvenes que llegaron a la edad de 15 años sin saber leer y escribir.

Aproximación al estudio de la distribución de la calidad de la educación en América Latina

El conjunto de problemas educativos integrados por la exclusión escolar, la reprobación, la repetición del curso y la deserción, no se comporta en forma aleatoria. La investigación educativa ha demostrado que estos problemas afectan en proporciones significativamente superiores a los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos.

DIMENSIÓN ECONÓMICA DE LA DISTRIBUCIÓN.

Heyneman y White (1986) señalaron la drástica discrepancia entre el valor de los recursos educativos a que tienen acceso los estudiantes de naciones ricas y los de los países económicamente menos desarrollados, aunque este problema adquiere matices de mayor gravedad en los menos desarrollados, pues en estos la distribución de los recursos educativos disponibles es más inequitativa.

DIMENSIÓN ACADÉMICA DE LA DISTRIBUCIÓN.

Los resultados obtenidos revelan que los alumnos con padres y madres de niveles educacionales elevados tienen ventajas en los indicadores relacionados con la comprensión, aplicación y raciocinio. En las diferencias relacionadas con la memorización, la diferencia es menor.

Implicaciones de los datos

De los datos se desprende claramente que América Latina no podrá satisfacer integralmente las necesidades de aprendizaje de las poblaciones a las que aquéllos están destinados mientras el crecimiento y desarrollo de los sistemas siga siendo orientado por políticas encaminadas a promover la expansión de los sistemas escolares, sin tomar medidas para la impartición de la calidad requerida

EVOLUCIÓN DE LOS ESTUDIOSSOBRE LOS FACTORES Y PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA DISTRIBUCIÓN DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS.

Fuentes del estudio

Se analizan metodologías y los resultados de 948 investigaciones relacionadas con la distribución de oportunidades escolares de América Latina.

Tipología de las investigaciones.

Estos estudios se dividen en dos grupos. El primero, los de naturaleza “correlacional”, cuyos autores observaron las interacciones existentes entre la distribución de las oportunidades educativas y diversos factores, pero sin analizar los mecanismos que podrían explicar las relaciones observadas. Los segundos se clasifican por su naturaleza “interpretativa”, quienes se propusieron a reconstruir las variables y los procesos que podrían expliacar la distribución d eoportunidades.

ESTUDIOS CORRELACIONALES.

Los autores encontraron que las variables significativas en la mayoría de sus estudios son las siguientes:

1. Características de la escuela.

2. Características de los maestros.

3. Características de los alumnos

De ello dedujeron que, para elevar la escolaridad no basta con expandir la oferta escolar, sino que también es necesario tener injerencia en otros fenómenos, intrínsecos a la calidad de los procesos educativos.

En argentina, Echart (1976), encontró que la deserción escolar se asocia con los bajos niveles socioeconómicos y con bajos niveles académicos. Por otra parte, Aguerrondo (1983) señala que la deserción del sistema escolar argentino, no solo es la resultante de los problemas externos a la educación sino que en gran medida están determinadas por el diseño y en la operación de los servicios ofrecidos en el sistema escolar.

ESTUDIOS INTERPRETATIVOS.

Perspectiva sistémica

Los principales “hallazgos” de dicho estudiose pueden sintetizar en los siguientes puntos:

1. Diversas situaciones de atraso escolar generan deserción en los alumnos.

2. El atraso pedagógico es un fenómeno que se reproduce a sí mismo.

3. El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro respecto al alumno, quien percibe un menor estímulo.

4. El status socioeconómico de la familia el alumno resulta determinante en el atraso escolar.

5. La insuficiente alimentación se correlaciona con el retraso escolar.

6. Las normas, poco flexibles, de organización escolar, propician la deserción.

7. Los maestros reflejan, e general actitudes de indiferencia a los retrasos pedagógicos; en su mayoría tienden a reforzar a los más adelantados.

A partir de estas, se hicieron una serie de recomendaciones:

a) Reducir la frecuencia y magnitud delos retrasos pedagógicos, mediante incorporación de didácticas individualizadas.

b) Introducir estrategias remediales para zonas rurales y marginadas, adaptadas.

c) Agregar programas que tiendan a mejorar la nutrición.

d) Flexibilizar las normas de organización escolar.

e) Revisar los procedimientos de microplaneación para facilitar el acceso al sistema escolar.

f) Concientizar a los maestros, directores y supervisores sobre la responsabilidad que tienen la escuela en relación al atraso escolar.

g) Implantar sistemas de canalización del alumnado que permitan prevenir o recuperar los atrasos escolares.

Perspectiva etnográfica

Entre las conclusiones del estudio sobresalen:

1. Las causas del fracaso se encuentran principalmente eb¿n la estructura escolar

2. Los planes y programas inciden en el problema por cuanto plantean contenidos caducos y abstractos.

3. Los maestros refuerzan el fracaso escolar.

Perspectiva sociológica.

Estos autores concluyeron que:

La acumulación de bienes va a ser fundamental para la carrera escolar. El rendimiento diferencial de circuitos implica para gran parte de la población escolar en los establecimientos públicos, una subcalificación de los peldaños posteriores.

Entre otras, cabe destacar las siguientes observaciones:

1. Cuanto más alejadas estén las escuelas de los núcleos urbanos, mas precarias son las condiciones de las mismas.

2. Las escuelas mejor dotadas son las que obtienen mejor rendimiento.

3. Los maestros más jóvenes y menos experimentados son los que se incorporan a las escuelas rurales y marginadas.

4. Las comunidades más alejadas subsidian la educación de los estratos sociales superiores.

5. A mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica.

Perspectiva social.

El estudio llegó a las siguientes Conclusiones:

1. Los niños de alto y bajo rendimiento y los desertores difieren en cuanto su lectura.

2. Las madres de los niños de alto y bajo rendimiento difieren en cuanto a sus creencias, expectativas y atribuciones.

3. Estas se correlacionan positivamente en el desempeño escolar del niño.

4. El análisis de las mismas permite distinguir entre los tres grupos de niños (alto y bajo rendimiento y desertores).

Otros autores partieron de que el docente ejerce su influencia sobre el alumno, llegaron a la conclusión de que cuanto más democrática y afectuosa es la conducta del maestro, mayor es el rendimiento de los niños en su lenguaje y matemáticas, y son más positivos.

ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A MEJORAR LA DISTRIBUCIÓN DE OPORTUNIDADES ESCOLARES.

Para mejorar la distribución es necesario alcanzar dos objetivos complementarios. Uno, asegurar que todos los niños se inscriban oportunamente, por otro lado, procurar que todo el que inicie concluya exitosamente.

A corto plazo, instrumentar programas de naturaleza “preventiva” y por otro, de carácter “correctivo”.

Programas preventivos

Programas para prevenir la reprobación y deserción.

PROGRAMAS CORRECTIVOS.

1) Programas destinados a absorber a los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas y de población reducida.

2) Programas destinados a ofrecer educación a niños y jóvenes migrantes.

3) Destinados a reabsorber a los adolescentes que hayan desertado.

4) Destinados a satisfacer necesidades educativas de adultos que no concluyeron su educación básica.

5) Programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de las minorías étnicas.

Programas de perfeccionamiento de maestros en servicio.

Los resultados anteriores han sido favorables, el 95% expresó satisfacción con el programa y aplicaron en el aula los conocimientos adquiridos, esto repercutió positivamente en el aprendizaje de los niños.

LA CORRIENTE QYE SURGE: HUMANISMO PEDAGÓGICO.

El modelo se orientó a la formación de valores, así como a realizar actividades complementarias. Las que resultan fundamentales son las dimensiones personal y valoral, pues la primera permite recuperar el significado de ser maestro y la segunda, profundizar en la razón de serlo.

Son relevantes porque parten de la necesidad de mejorar la enseñanza a partir de una profunda revisión de las implicaciones axiológicas de las prácticas docentes.

INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS LOCALES.

Las acciones del programa del CEE de México denominado “Educación rural Comunitaria” se articulan en tres estrategias: la vinculación de los contenidos escolares con las actividades productivas y sociales de la comunidad, el reforzamiento de las destrezas culturales básicas y la participación de la comunidad en el proceso educativo.

A partir del desarrollo del proyecto piloto, se identificaron las características fundamentales que debe reunir un plan que se encamine a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje.

Es pertinente observar que varios investigadores y administradores de la educación han llegado a la conclusión de que una estructura como la propuesta podría ser adecuada para elevar la calidad de la enseñanza.

Muñoz Izquierdo, C. (1996)Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas, En “Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema (pp.161-214). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

---------En mi opinión-----------

Nuevamente y sin temor a equivocarnos, se hace hincapié en que mucho tiene que ver la situación socioeconómica de los niños para su desarrollo educativo, esto, aunado a que los profesores clasifican mediante su propio criterio a los estudiantes, ya sea porque se ven pobres o porque están repitiendo curso, no ayuda nada a que se evite la deserción.

Es muy importante que nosotros como alumnos vayamos creando conciencia de que el cambio llega desde que uno hace las cosas bien; hace falta motivar a los alumnos, hace falta ser más humano y menos “maestro”, porque a veces un título nos aleja de las personas colocando a el “maestro” en un pedestal ficticio, ya que le falta la mitad humana, para poder ser un buen profesor.

Es por eso importante que se enseñen valores, como la educación humanista propone, que se enseñen a los niños, que se enseñen a los adultos, que se vivan por los profesores.

Se pueden hacer muchas reformas educativas, probablemente, nunca se llegue a cubrir todas las necesidades específicas de las zonas marginadas y rurales, sin embargo, es la calidad humana lo que va a darle calidad a la enseñanza; en el capítulo anterior hablaba de que hay profesores que solo están haciendo méritos para poder salirse de la zona rural y cambiarse a una escuela “mejor”, y aunque este sea el objetivo final, mientras se esté frente a grupo, en el aula que le sea designada, se debe mantener el ser íntegro del profesor, llevando calidad educativa a todos esos niños que asisten a la escuela ignorando si el profesor quiere o no estar ahí.

Por otro lado, se vuelve a relacionar con el tema visto y debatido en clase: ¿De quién es la culpa?, pues del sistema educativo, de las personas frente a clase, porque un niño no tiene la culpa de haber nacido pobre, y es verdad que el sistema educativo tampoco la tiene, pero, si una escuela se funda en comunidad rural o marginada, es porque su principal objetivo es cubrir las necesidades básicas de aprendizaje del alumno en esa zona, y como aprendimos, lo básico no quiere decir lo mínimo, sino aquello que lleve al ser humano a un desarrollar la capacidad de transformar su mundo, de comprender y analizar problemas y de resolverlos.

Creo que todo esto tiene mucho que ver con todas nuestras asignaturas que estamos cursando, desde bases filosóficas hasta los talleres, ya que si nuestro destino es llegar a zonas rurales, debemos aprender y recordad que la calidad de la enseñanza está en todas las materias –que en nuestro caso impartiremos todas- y que si existen límites, solo sean físicos, no intelectuales; es decir, que los niños si no usan una computadora -por ejemplo- porque no la hay, no ignoren al menos su funcionamiento básico paa que puedan aprovecharla cuando la tengan en frente.

VI. GÉNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL ORIGEN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS: UNA REFLEXIÓN APOYADA EN EL CASO MÉXICO

2011-10-15T11:55:00.000-07:00

GÉNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL ORIGEN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS: UNA REFLEXIÓN APOYADA EN EL CASO MÉXICO

Introducción.

La sociología ha desarrollado diversas conceptualizaciones sobre el significado y la naturaleza de las relaciones entre el sistema educativo y los tejidos sociales, que llamaremos paradigmas.

Estos han orientado, numerosas investigaciones que se han realizado con el fin de esclarecer factores que determinan los rendimientos de los sistemas escolares, y la desigualdad con que se distribuyen esos rendimientos.

Explicaciones basadas en el paradigma funcional

Primera tesis

Las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos, por lo que tales desigualdades se derivan de las que ya existen entre los diferentes estratos integrantes en la formación social en la que los sistemas educativos están inmersos.

En las primeras investigaciones realizadas, fueron identificados 3 grupos de variables explicativas: los recursos de las escuelas, el ambiente escolar y del aula, y las características del contexto cultural.

El informe Coleman

El autor de esta investigación dedujo que el aprovechamiento escolar depende, sobre todo de los antecedentes sociales y culturales de los estudiantes.

Investigaciones subsecuentes.

La controversia generada por las conclusiones del informe mencionado, estimuló la realización de una serie de estudios posteriores. Se observó que aun cuando, en conjunto, los instrumentos escolares y los antecedentes de los estudiantes explican proporciones importantes de la varianza del aprovechamiento, el impacto de los componentes de cada una de esas variables varía de acuerdo con el nivel de desarrollo económico de los países.

La conclusión se basa en la observación de que los países menos industrializados son más homogéneas que la de los países más industrializados. Pero esta opinión o es aplicable a las regiones urbanas de los países menos desarrollados.

Esta tesis se basa en estudios de muestras de diversa cobertura geográfica. No todos ellos reflejaron, por tanto, las variaciones existentes en la calidad de los insumos escolares, características de los sistemas educativos de los países de menor desarrollo económico.

Segunda tesis.

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y, por ende, refuerza las desigualdades sociales preexistentes.

La educación está pauperizada.

Las investigaciones realizadas, muestran que la relación entre el gasto educativo nacional y el PIB, descendió de 5.3 a 2.5%; esto implicó una reducción a precios constantes de los subsidios destinados a la educación. El descenso en los gastos por alumno inscrito, podría ser interpretado como una indicación de que las instituciones utilizaron sus recursos en forma eficiente, ya que no se incrementaron recursos procedentes de otras fuentes de financiamiento.

Por desgracia, las instituciones educativas no están utilizando la calidad en condiciones de mayor intensidad en aprovechamiento de recursos. La ampliación de la matrícula se logró por una sobre explotación de recursos disponibles.

La educación no es administrada de acuerdo con los intereses de los sectores de menores recursos.

Asignación de recursos.

1. Han sido suprimidos los modelos educativos de menores ingresos.

2. Las demandas han sido confundidas con la necesidad de obtener certificados educativos en lugar de ser atendidas mediante modalidades educativas.

3. Los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad.

Administración del magisterio. Los estímulos han sido utilizados con la finalidad de obtener mejores posiciones en el escalafón. No se ha estimulado el ejercicio de la profesión magisterial en regiones económicamente más atrasadas.

Supervisión escolar. Una adecuada supervisión podría ser el vehículo para proporcionar diversos apoyos técnicos, didácticos y de otros géneros, indispensables para el adecuado desempeño de sus funciones.

Estrategias de reforma educativa. Las estrategias han sido notablemente deficientes; por lo tanto no han producido los efectos esperados.

La educación que reciben los sectores de menores recursos refuerza las desigualdades preexistentes entre los niveles de vida de la población.

Si el desarrollo educativo es condicionado por las desigualdades interregionales, dicho desarrollo contribuye positivamente a la conservación y, finalmente, a la ampliación de las disparidades regionales.

Índice de aprobación. Este estudio indica los avances concentrados en los estados relativamente más ricos y los retrocesos en los más pobres.

Índice combinado de aprobación y retención. Esto indica, como en el caso anterior, que los estados que más avanzaron son más ricos que los segundos y viceversa.

Índice de repetición. Los estados que disfrutan de mejores niveles de vida, evolucionaron y se mantuvieron por encima del promedio nacional.

Tercera tesis.

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que los currículos, habiendo sido diseñados de acuerdo con las características culturales y las necesidades sociales de los países económicamente dominantes, no son relevantes para los sectores sociales de los países dependientes que no comparten las características culturales de los sectores hacia los que dichos currículos están dirigidos.

La interpretación de carácter estructural-sistémico ha sido elaborada para explicar la observación de que las variables de los sistemas educativos ejercen, en países menos industrializados, mayor influencia sobre la distribución de oportunidades educacionales.

Se señala la necesidad de reconocer que existen importantes factores que imponen restricciones a los procesos educativos que en ellos se llevan a cabo. Para poder explicar las variaciones no se debe restringir el análisis a las diferencias existentes, entre las características agregadas de los estudiantes o de los maestros.

Es necesario advertir el peligro de que los esfuerzos que se realizan con la finalidad de adecuar los procesos educativos a las características, posibilidades o intereses de los diferentes usuarios, se confunda con una política encaminada a impedir el desarrollo de los sectores sociales. Este sería el caso, si se adoptaran medidas encaminadas a “congelar” la situación en la que esos sectores se encuentran actualmente.

Cuarta tesis.

Las desigualdades educativas se originan en el hecho que la educación que reciben los sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que fueron diseñados, y de agentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores, también integrantes de las sociedades de las que aquellos forman parte.

Esta tesis pone el acento en los medios y procedimientos conforme a los cuales se imparte la educación.

La eficacia de esta interpretación es atribuible a que exigió que se introdujeran cambios importantes en las instituciones educativas. Gracias a estos fue posible empezar a disipar las dudas derivadas de los resultados de varias investigaciones que habían tratado de identificar los factores determinantes de la distribución de oportunidades educativas.

Desempeño profesional de los docentes.

Relacionado con la participación de los maestros, se han realizado investigaciones basadas en enfoques sociológicos.

Estas han confirmado que los maestros construyen conceptos negativos sobre las habilidades de los alumnos que sufren retrasos pedagógicos, pues clasifican por lo general a tales alumnos entre los menos capaces de sus respectivos grupos, sin haber puesto a prueba esa impresión.

El mismo estudio reveló que el modelo de la docencia no establece distinciones entre las capacidades de los alumnos, por eso algunos maestros son indiferentes. Otros maestros fueron clasificados como “indiferentes-amenazantes”.

De los estudios se desprende que las situaciones no afectan solo al sistema educativo de determinados países sino a escuelas frecuentadas por estudiantes de escasos recursos. ´

El enfoque teórico-metodológico que ha permitido avanzar hacia la construcción de estos conocimientos, analiza también el marco interpretativo. Los investigadores se han percatado que existen fuentes para el desarrollo de estas ideologías.

Condiciones de trabajo de los docentes.

Las condiciones en que los docentes latinoamericanos desempeñan sus actividades profesionales han sido también objeto de varias investigaciones.

Es bien sabido que la demanda laboral para los maestros no está circunscrita a un mercado homogéneo.

Muñoz y Schmelkes, llevaron a cabo una investigación encaminada a detectar la influencia que ejerce la ausencia de los incentivos no salariales.

Esta investigación permitió agrupar a los maestros rurales en dos categorías, a la primera corresponden quienes están en esas escuelas en forma transitoria, tratando de hacerse “acreedores” hacia alguna escuela urbana. La segunda, a los maestros que no deseaban abandonar sus empleos rurales, algunos que podían disfrutar de incentivos económicos.

También se encuentran en esta categoría los maestros que cursaron la educación normal superior y pueden ejercer docencia en turnos vespertinos en secundaria.

Es interesante advertir que en los maestros esta situación repercute negativamente en su desempeño profesional.

Estas observaciones estarán clasificadas en tres categorías.

1. A la primera corresponden las construcciones conceptuales requeridas para poder obtener diagnósticos más completos e identificar las implicaciones sociales, económicas, culturales y axiológicas de los problemas expuestos.

2. Investigaciones necesarias para avanzar hacia una mejor comprensión de causas y consecuencias de los problemas expuestos.

3. Problemas para cuya solución es necesario elaborar y validar nuevos prototipos de intervención educativa y adecuada difusión de los mismos.

Requerimientos de la investigación.

Se ha demostrado que ciertos programas destinados a combatir rezagos han logrado sus propósitos. Empero, todavía son insuficientes los conocimientos acerca de las características que deben reunir los programas educativos.

Es indudable que los factores que han detenido en desarrollo en zonas rurales y urbano-marginadas a profesores jóvenes y/o mejor preparados, exige revisar las políticas de las que depende la administración de la remuneración e incentivos.

Necesidades de adecuar y validar prototipos.

Los altos niveles de reprobación exigen estudiar con urgencia la posibilidad de trasladar a otros contextos culturales algunos modelos basados en sistemas instruccionales.

Cabe advertir que las evaluaciones de varios de los programas nacionales han tomado como parámetros de comparación los resultados académicos de escuelas a las que asisten estudiantes de bajos ingresos.

También parece conveniente estudiar la posibilidad de difundir programas de intervención educativa dirigidos a comunidades de bajos ingresos.

Señalando asi mismo la necesidad de asegurar la relevancia de la educación ofrecida a sectores procedentes de distintas culturas.

Muñoz Izquierdo, C. (1996) GÉNESIS DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL ORIGEN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS: UNA REFLEXIÓN APOYADA EN EL CASO MÉXICO (1960-1970), En “Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema (pp.124-160). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

CONCLUSIONES

EN MI OPINIÓN

Nuevamente nos encontramos con un panorama donde es evidente que el desarrollo de los países y, más concretamente, de los estados de nuestro país, es un factor muy marcado en los resultados educativos del mismo.

Si bien el gobierno invierte en infraestructura –que para las comunidades más alejadas a veces solo se refiere a un salón- no lo hace de la misma manera en calidad educativa.

Hace unos días debatíamos en el salón de clases si la culpa del índice de repetición es de los alumnos o del sistema, en ese debate me tocó defender al sistema, siendo que, en realidad creo que este es el culpable en la mayoría de las ocasiones.

Sería bueno que se revisen los planes de estudio que se están impartiendo, ver si se debe adaptar a las condiciones de las escuelas marginadas, ya que no todos pueden aprender de la misma forma; y con esto no me refiero a que los más pobres sean menos listos, sino que no se tiene acceso a todas las tecnologías y avances que el contexto social les brinda a los niños de zonas urbanas, por ende, el nivel de conocimiento no es el mismo. Por ejemplo, un niño en zona rural es poco probable que conozca una computadora, o tenga una en casa; sin embargo, un niño de 8 años –por decir un número- ya tiene amplio conocimiento del uso de esta.

Además retomo brevemente el comentario que hice en capítulos anteriores, en que se necesitan maestros con vocación, lo vemos porque muchos de los nuevos profesores no quieren quedarse en zonas marginadas; son pocos los que “gozan” de esta experiencia de llevar los conocimientos a fronteras donde no hay mucho acceso a el mismo.

Por lo que debemos de pensar, y estar consientes de que el gobierno no da salarios abundantes, pero que la mejor recompensa es y será, poder heredar al país un mejor desarrollo, porque estaremos llevando a las personas al descubrimiento del conocimiento y de la verdad.

III. IMPACTO DE LA ESCOLARIDAD EN LOS MERCADOS DE TRABAJO Y EN LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO: EL CASO MÉXICO (1960-1970)

2011-09-20T22:26:00.001-07:00

En este capìtulo se examina la relación entre el egreso escolar y los mercados laborales, donde después de un estudio de los datos arrojadoe en las décadas de 1960 y 1970 se llegó a las siguientes conclusiones:

1) Existe un desequilibrio evidente entre la estructura del sistema escolar y la de los mercados de trabajo que causa el desaprovechamiento de la mayor parte de recursos humanos y el deterioro del precio de mercado de la mano de obra con enseñanza media.

2) Se localizó una correlación positiva entre los niveles de instrucción de la PEA y los grados de concentración del ingreso dentro de cada estrato educativo. La tendencia se atribuye a que los individuos con ingresos màs altos aumentaron sus expectativas más rápidamente que los demás.

3) Solo si se mejoran las tasas de retención escolar esto tendería a mejorar. Pero si solo se lograra esa mejoría, tendería lo siguiente:

a. Se seguirá manteniendo constante el ingreso relativo de quienes adquieran poca escolaridad.

b. Se continuará deteriorando el ingreso relativo promedio de quienes ingresan a nivel medio de enseñanza. De esta manera, los nuevos egresados de la enseñanza media recibirían aproximadamente ingresos que antes le correspondían a quienes tenían menor nivel de instrucción.

c. Iniciaría un deterioro de ingresos de quienes logran el acceso a un nivel superior.

4) El estudio presentado, refleja que la política escolar tiene una capacidad muy limitada para combatir problemas del desempleo.

Muñoz Izquierdo, C. (1996) Impacto de la escolaridad en los mercados de trabajo y en la distribución del ingreso: El caso México (1960-1970), En “Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, investigacionbes realizadas en América Latina sobre el problema (pp.90-122). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

En Mi opinión:

Todo tiene que ver con lo mismo, la marginación nos separa, es una gran brecha que es muy difícil de combatir, incluso, aunque pongas todo tu esfuerzo en clase, el hecho de pertenecer a cierto grupo social o región, te pone en desventaja frente a la persona que va a emplearte.

Mientras esto no se acabe, las oportunidades, que de por sí, son pocas, serán solo para las personas que provengan de las mejores escuelas, o de las mejores ciudades.

Creo que el gobierno del país debería promover mejores empleos, pero no solo eso, sino salarios dignos. Porque en cierta forma, trabajo si hay; lo que no alcanza es el dinero de la paga.

La sociedad mejor preparada tiende a ganar mejor, por ello nuestro objetivo debería ser mejorar como país, no por pequeños grupos.

II. FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

2011-09-20T18:21:00.001-07:00

La investigación de las relaciones existentes entre el rendimiento escolar, por una parte, y las características individuales de los estudiantes, las características del ambiente en que se recibe la educación, los recursos humanos y físicos de las escuelas y varios indicadores de la calidad de la enseñanza que se imparte, ha sido tema que ocupa a los especialistas en los últimos años.

Se realizaron varios análisis y una serie de encuestas.

a) Las escuelas que cuentan con los mejores edificios disponen también de recursos didácticos de mejor calidad y de maestros que tienen niveles más altos de habilidades y más años de servicio. Por lo que no se pudo determinar la medida en que los insumos físicos y los recursos humanos inciden, por separado, en el aprovechamiento escolar.

b) La escolaridad de los maestros está asociada con sus niveles de habilidades y con su experiencia; por lo que tampoco se puede determinar el efecto independiente de cada una de estas características.

c) Se localizó una correlación inversa entre la escolaridad y experiencia de los maestros, y el índice que expresa la calidad de métodos que ellos utilizan. Se observó que a medida que los maestros adquieren más experiencia, parecen tender a confiar más en su propio criterio para evaluar a los alumnos.

d) De mayor importancia, la encuesta reveló que los resultados de los exámenes aplicados a alumnos que habían aprobado los exámenes finales del año anterior, disminuyó, obteniendo menos de 6 puntos en estos.

Además este estudio sugiere que el rendimiento escolar de los alumnos que corresponden al nivel socioeconómico medio-bajo, no parece depender preponderantemente de la calidad de los insumos educativos a los que tienen acceso. Aún así, se detectó que la mayoría de estos alumnos, no obtienen, al menos con la intensidad necesaria, los conocimientos que les permitirían ascender con facilidad la escalera del sistema de educación formal.

Muñoz Izquierdo, C. (1996). Factores determinantes de las desigualdades del rendimiento escolar en la educación primaria. En “Origen y consecuencias de las desigualdades educativas”. (pp.64-89). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

En mi opinión:

Creo que los factores socioeconómicos si influyen en la educación, pero no tan solo por la infraestructura de las escuelas (donde no necesariamente el tenerlas signifique que realmente se utilicen, o peor aun, que sirvan), sino que la alimentación, las horas de sueño, el trabajo que realizan los niños de comunidades marginadas, ya sea ayudando en casa, alimentando a los caballos, burros, vacas, etc, son factores que afectan muy directamente el desempeño escolar. Pero con esto no quiero decir que su capacidad intelectual sea menor, simplemente no se desarrollan tan rápido como el resto.

Como me atrevo a comentar cada vez que tengo oportunidad, todo es parte también del alumno, y creo en que una persona con escasos recursos sabe aprovechar las oportunidades de mejor manera que un niño que crece con prácticamente todo. Incluso los maestros mismos, en comunidades alejadas y marginadas, son considerados “como parte de la familia”, alguien importante y con autoridad, y en comunidades urbanizadas, a veces solo son “el profe”.

Por otra parte, creo que es verdad que la mayoría de los profesores con mayor experiencia se encuentran en aulas modernas, ya que muchos de los profesores en campos laborales que pueden considerarse como “hostiles” no porque se les odie o rechace, sino por las condiciones del suelo y clima, deciden irse lo más pronto que puedan a otro lado “más” civilizado.

Necesitamos maestros con vocación, de esos que se forman con la convicción de que las cosas pueden cambiar y que no tienen miedo a enfrentarse al gran campo laboral que hay en territorio marginado, ya que la mayor parte de nuestro país, o que tal, tan solo en nuestro estado, la mayor parte del territorio tiene un alto índice de marginación; tenemos que cubrir esos espacios, trabajo sí hay, pero ¿maestros que tengan menos amor a sus pies y más amor a la gente?, de esos que no les de temor caminar por donde sea, si llevarán en sus manos las herramientas para acercar a toda esa gente a un mundo que todos anhelan, pero que no muchos construyen, donde abunde la justicia e igualdad… ¡de esos maestros necesitamos!

I. ANÁLISIS DEL PAPEL DE LA EDUCACION FORMAL EN LA TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES: EL CASO MÉXICO (1958-1970)

2011-09-20T17:56:00.000-07:00

Introducción.

En este artículo se sistematizan los resultados de diversas investigaciones que han contribuido al análisis del papel que desempeña la educación formal en la transmisión intergeneracional de las desigualdades sociales.

En primer lugar, se proporcionan datos que permiten apreciar el desarrollo que experimentó el sistema escolar en México.

En segundo lugar, se analiza la forma en que repercutió el desarrollo educativo en la eficiencia interna del sistema escolar y en el gasto educativo del país.

Como tercer punto, se analizan las pautas conforme a las cuales se distribuyeron las oportunidades escolares generadas a través de la expansión educativa examinada, así como las repercusiones que tuvo en los mercados de trabajo.

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Expansión del sistema escolar, Eficiencia interna, financiamiento y perspectivas de crecimiento.

Demanda potencial de escolaridad.

La demanda potencial escolar, se ve presionada por el crecimiento demográfico del país. La tasa de incremento ha aumentado desde los años treinta, impactado por la disminución de la tasa de mortalidad.

Satisfacción de la demanda potencial de escolaridad.

La matrícula del sistema escolar también incrementó sustancialmente. Al utilizar el censote 1970 y estadísticas continuas, se observaron importantes discrepancias en todos los elementos que intervienen en la definición de demanda de escolaridad.

La demanda potencial de enseñanza media se puede definir alternativamente por el número de quienes han terminado su educación primaria; desde este punto de vista, la “demanda potencial satisfecha” estaría determinada por la cantidad de adolescentes que ingresan cada año. También podríamos usar esto para definir la demanda en educación superior. Desafortunadamente, las estadísticas disponibles, impidieron cuantificar la proporción de esta demanda, ya que la inscripción en el primer grado de la enseñanza superior había venido reflejándose con un alto índice de repetición y/o incorporación de enseñanza tardía. A pesar de estas dificultades, fue posible afirmar que el nivel superior de enseñanza evolucionó, durante la década de los años sesenta a un ritmo paralelo al del segundo ciclo de nivel medio.

Se dedujo entonces, que todos los niveles que integran el sistema de educación formal se expandieron en forma impresionante durante el periodo analizado.

Eficiencia interna y configuración del sistema escolar.

La repercusión de la educación formal en la movilidad social también está determinada por la eficiencia interna del sistema escolar. Esta variable fue analizada de acuerdo con los indicadores convencionales de la misma, a saber: la capacidad del sistema para lograr que los alumnos perseveren durante todo el año escolar, su capacidad para lograr que sus alumnos perseveren todo el año, logrando finalmente que el que inicia un nivel educativo determinado, lo concluya satisfactoriamente.

El factor de deserción disminuyo, principalmente por factores externos y en menor medida, por una superación del funcionamiento interno del sistema escolar.

Conviene subrayar lo siguiente:

A pesar de los esfuerzos realizados, la expansión del sistema escolar fue insuficiente para absorber a los individuos que se incorporaron durante a las cohortes educativas.
La política de expansión escolar que se siguió en el país no prestó suficiente atención a la eficiencia interna del sistema. En consecuencia, el sistema escolar siguió mostrando una configuración marcadamente piramidal.
Tanto los índices de satisfacción de la demanda escolar como los de la eficiencia interna del sistema fueron más favorables a las escuelas urbanas que las rurales.
La demanda en la educación primaria aumentó con más rapidez en las comunidades rurales que en las urbanas. Como consecuencia, al menos de manera parcial, las zonas sociodemográficas de menor desarrollo mejoraron sus respectivos coeficientes de satisfacción de la demanda potencial de educación primaria en proporciones significativamente más atas que en las zonas económicamente más avanzadas. Sin embargo, estas últimas desarrollan con mayor intensidad su educación media y superior.
Lo anterior impidió que la escolaridad actuara eficientemente como canal de movilidad social y equilibrio regional, además esta capacidad ha sido limitada por las tendencias de minusvalorización de la escolaridad., especialmente en niveles inferiores.
de esto se dedujo que hay varios factores que influyen en el desarrollo educativo del país, la mayoría relacionados con el factor socioeconómico.

Muñoz Izquierdo, C. (1996). Análisis del papel de la educación formal en la transmisión intergeneracional de las desigualdades sociales: el caso de México (1958-1970). En “Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema”. (pp.17-63). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

En mi opinión:

Sobre lo expuesto por el autor, creo que, a pesar de ser su análisis en resultados de estadísticas que se reflejaron hace años, el índice de personas que ingresan a la educación ha venido en aumento, principalmente, porque se ha invertido en la promoción y difusión de que la educación es importante. Además el gobierno se ha preocupado de llevar escuelas a lugares donde antes no había. Pero, no es suficiente, la necesidad de la población rebasa por mucho a esta infraestructura, como lo vimos en clase, si el 100% de los niños que salen de las primarias quisieran continuar sus estudios, no podrían, y muchos no pueden de hecho, ya que para ingresar a una escuela secundaria pública, primeramente deberán presentar un examen de admisión, que si bien supongo que la intención es sondear al alumno, también es la manera más diplomática del gobierno de decir “no hay espacio para todos”, y bueno, si no cuentan con recursos para cursar la secundaria en alguna escuela “particular”, tendrán que esperar un año, e intentarlo de nuevo (lo que incrementa la demanda para el año siguiente) o bien, decidir que la escuela no es lo suyo e ir a trabajar.

Creo que esto puede causar también un problema social, ya que muchos alumnos rechazados caen en vicios y se vuelven nocivos para la sociedad, ya que, según el art. 3º constitucional, es a la escuela donde se obliga a enseñar e infundir valores de respeto, tolerancia, amor a la patria, etc. además de conocimientos científios generales.

Por otro lado, no hay escuelas secundarias en todas las comunidades con la infraestructura y tecnología necesarias para el conocimiento en iguales condiciones, lo que nos lleva de la mano al capítulo dos de este libro. Pero antes de saltar a ese tema, quiero recalcar que si bien, el gobierno ha invertido en educación, no creo que sea suficiente… Porque este capítulo señala que lo ha hecho; aunque se pregone que un país con educación es un país con menos violencia etc. solo esta preocupación se ve por temporadas. México si debe tener suficiente dinero para invertir en maestros y escuelas, porque México sí tiene gente que quiere estudiar. Alguien debería darse cuenta de eso y dejar de gastar en campañas publicitarias y políticas que solo dejan basura y meter más dinero a la materia prima mexicana, lo que hace de México lo que es, me refiero sin lugar a dudas, a los mexicanos, y su educación.