Experiența profesională desfășurată în cadrul Colegiului Național „Gheorghe Lazăr” din București mi-a oferit oportunitatea de a observa direct modul în care excelența poate fi construită și menținută de-a lungul generațiilor. Rezultatele remarcabile obținute constant de elevii acestei instituții nu reprezintă efectul unui singur factor și nici produsul exclusiv al selecției școlare. Ele sunt consecința unei culturi organizaționale solide, în care elevii, profesorii, părinții și conducerea școlii contribuie, fiecare în mod specific, la dezvoltarea unui climat favorabil performanței.

În literatura de specialitate, numeroși autori evidențiază influența profesorului asupra progresului elevilor. John Hattie (2014) consideră că unul dintre cei mai importanți predictori ai succesului școlar îl reprezintă calitatea actului didactic și impactul intervențiilor profesorului asupra învățării. La rândul său, Michael Fullan (2016) subliniază rolul leadershipului educațional și al culturii organizaționale în construirea școlilor performante. Experiența practică demonstrează însă că nici profesorii foarte bine pregătiți și nici elevii foarte talentați nu garantează, în mod automat, performanța. Aceasta apare atunci când există un context educațional care permite valorificarea deplină a potențialului uman.

Un prim ingredient al succesului îl reprezintă, fără îndoială, calitatea populației școlare. Elevii care aleg Colegiul Național „Gheorghe Lazăr” se remarcă prin nivelul ridicat al pregătirii academice, prin motivația pentru învățare și prin disponibilitatea de a investi timp și efort în propria dezvoltare. Totuși, simpla prezență a unor elevi foarte buni nu este suficientă pentru a genera performanță durabilă. Potențialul are nevoie de un mediu care să îl stimuleze, să îl valorifice și să îl transforme în rezultate concrete.

La fel de importantă este calitatea corpului profesoral. În matematică, performanța presupune mult mai mult decât transmiterea unor conținuturi curriculare. Profesorul devine mentor, model intelectual, ghid și partener al elevului într-un proces de formare care se desfășoară pe termen lung. Pregătirea profesională, experiența didactică, capacitatea de adaptare și preocuparea pentru perfecționare continuă reprezintă elemente esențiale ale acestui proces.

Din experiența mea, unul dintre factorii despre care se vorbește insuficient atunci când analizăm succesul unei instituții școlare este autonomia profesională a profesorului. Educația nu poate funcționa eficient prin aplicarea mecanică a unor rețete universale. Fiecare clasă are particularitățile sale, fiecare generație de elevi vine cu propriile provocări, iar profesorul trebuie să poată lua decizii profesionale adaptate contextului concret în care lucrează.

În cadrul Colegiului Național „Gheorghe Lazăr”, profesorii beneficiază de încredere și de libertatea necesară pentru a-și exercita profesia la nivelul expertizei lor. Această autonomie nu înseamnă absența responsabilității, ci dimpotrivă, presupune asumarea unor standarde ridicate și a unor obiective ambițioase. Posibilitatea de a alege metodele de predare, strategiile de lucru, proiectele educaționale și activitățile complementare creează premisele unei educații autentice și eficiente.

Consider că această libertate profesională reprezintă unul dintre motivele pentru care mă regăsesc în această comunitate școlară. Profesorul este tratat ca specialist al domeniului său, iar expertiza sa este respectată. Într-un asemenea climat, energia profesională poate fi direcționată către ceea ce contează cu adevărat: dezvoltarea elevilor și construirea performanței.

În strânsă legătură cu autonomia profesorului se află rolul conducerii școlii. În dezbaterile educaționale se vorbește frecvent despre managementul școlar, însă mai rar despre impactul concret pe care acesta îl are asupra activității profesorilor și asupra rezultatelor elevilor. Din perspectiva mea, unul dintre cele mai importante merite ale unei conduceri eficiente este capacitatea de a crea condițiile în care profesorii și elevii pot performa.

La Colegiul Național „Gheorghe Lazăr”, managementul educațional contribuie la construirea unui climat bazat pe încredere, respect și colaborare. Profesorii sunt susținuți în inițiativele lor, proiectele educaționale sunt încurajate, iar activitățile care aduc valoare elevilor beneficiază de sprijin instituțional. Conducerea școlii nu urmărește substituirea rolului profesorului, ci consolidarea condițiilor care permit acestuia să își desfășoare activitatea la cel mai înalt nivel profesional.

Un aspect pe care îl consider esențial este disponibilitatea de a oferi sprijin atunci când acesta este necesar. Fie că este vorba despre participarea la concursuri, dezvoltarea unor proiecte educaționale, organizarea unor activități culturale sau rezolvarea unor situații administrative complexe, profesorii și elevii găsesc deschidere și disponibilitate pentru identificarea soluțiilor potrivite. Această formă de leadership generează stabilitate, încredere și apartenență, elemente fără de care performanța nu poate deveni durabilă.

Un alt factor definitoriu al succesului îl reprezintă bogăția oportunităților educaționale oferite elevilor. Una dintre cele mai mari erori pe care le putem face este să asociem performanța exclusiv cu studiul intensiv al disciplinelor academice. Experiența demonstrează că elevii care obțin rezultate remarcabile au nevoie și de contexte în care să își dezvolte creativitatea, inteligența emoțională, capacitatea de comunicare și competențele sociale.

Colegiul Național „Gheorghe Lazăr” oferă numeroase astfel de oportunități. Teatrul lăzărist, devenit deja o tradiție a instituției, contribuie la dezvoltarea încrederii în sine, a expresivității și a capacității de gestionare a emoțiilor. Pentru elevii care participă la concursuri și olimpiade și care lucrează la un nivel intelectual foarte ridicat, astfel de activități reprezintă o formă de echilibru și dezvoltare personală.

La acestea se adaugă cluburile de robotică, cercurile de limbi străine, activitățile culturale, proiectele științifice, dezbaterile și numeroasele inițiative interdisciplinare care transformă școala într-un spațiu de dezvoltare completă. În mod indirect, toate aceste activități contribuie și la performanța academică, deoarece dezvoltă perseverența, creativitatea, flexibilitatea cognitivă, capacitatea de colaborare și reziliența.

Într-o perioadă în care educația este adesea redusă la indicatori și statistici, consider important să reamintim că performanța autentică este un fenomen profund uman. Ea nu apare exclusiv din inteligență și nici exclusiv din muncă. Apare atunci când elevii se simt valorizați, profesorii se simt respectați, iar instituția școlară reușește să creeze un mediu în care fiecare persoană își poate valorifica potențialul.

Din această perspectivă, performanța observată în cadrul Colegiului Național „Gheorghe Lazăr” nu reprezintă o întâmplare și nici rezultatul unui singur factor. Ea este expresia unui ecosistem educațional construit în timp, în care elevii, profesorii, părinții și conducerea școlii contribuie la realizarea unui obiectiv comun. Calitatea populației școlare, profesionalismul cadrelor didactice, autonomia profesorului, leadershipul educațional, infrastructura modernă și diversitatea oportunităților de dezvoltare formează împreună ingredientele unui succes durabil.

Bibliografie

Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Iași: Polirom.

Fullan, M. (2016). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.

Hattie, J. (2014). Visible Learning and the Science of How We Learn. London: Routledge.

Iucu, R. B. (2018). Managementul și gestiunea clasei de elevi. Iași: Polirom.

Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă. București: Aramis.

Comunitățile rromi din spațiul rural se confruntă cu o suprapunere de dezavantaje: sărăcie extremă, izolare geografică, lipsa infrastructurii, bariere culturale și o tradiție familială în care școala nu este percepută ca prioritate de viață. În acest context, demotivarea școlară nu este un accident individual, ci o consecință structurală a modului în care sistemul educațional românesc a eșuat, în mod repetat, să răspundă nevoilor specifice ale acestei comunități (Jigău, 2002).

Profesorul de sprijin, care lucrează direct și individualizat cu elevii cu cerințe educaționale speciale (CES), ocupă o poziție privilegiată în detectarea timpurie a semnelor demotivării și în implementarea unor strategii de remediere. Prezentul articol își propune să sistematizeze principalele cauze ale demotivării școlare la elevii rromi, să examineze consecințele abandonului și să propună direcții practice de intervenție, cu referire la cercetări și autori români din domeniu.

1. Cadrul teoretic: motivație, identitate și context socio-cultural

Motivația școlară a constituit obiectul unor cercetări substanțiale în spațiul academic românesc, mai ales după 1990, odată cu creșterea interesului pentru educația incluzivă. Păun și Potolea (2002) subliniază că motivația pentru învățare nu este o însușire înnăscută, ci se construiește relațional, în interacțiunea dintre elev, cadru didactic, familie și mediu cultural. Când această interacțiune este perturbată de factori de excludere socială, motivația se erodează sistematic.

Din perspectiva pedagogiei speciale românești, Vrășmaș (2001) argumentează că educația incluzivă autentică nu se reduce la plasarea fizică a copilului cu CES în clasa obișnuită, ci implică adaptarea profundă a conținuturilor, metodelor și relației pedagogice la nevoile reale ale copilului. În cazul elevilor rromi, această adaptare trebuie să țină seama de specificul identitar și cultural al comunității de proveniență, un aspect neglijat sistematic în practica educațională curentă.

Cercetările lui Jigău (2002) asupra eșecului școlar în România rurală au documentat un mecanism de eșec cumulativ: copilul care înregistrează lacune în achiziția citirii și scrierii la clasele I-II acumulează restanțe care devin insurmontabile până la clasa a V-a, moment în care dezangajarea devine totală. Această dinamică este deosebit de frecventă în rândul elevilor rromi, care se confruntă adesea și cu o barieră lingvistică suplimentară atunci când limba rromani este principalul instrument de comunicare în familie.

Stănciulescu (2004), analizând relația dintre capitalul cultural și performanța școlară în România, arată că școala reproduce în mod sistematic inegalitățile sociale, avantajând copiii proveniți din familii cu resurse culturale și economice ridicate și marginalizându-i pe cei din familii vulnerabile. Elevii rromi din mediul rural se regăsesc, în acest model, în categoria celor mai dezavantajați, cu un capital cultural și social incompatibil cu cerințele implicite ale instituției școlare.

2. Factori generatori ai demotivării școlare la elevii rromi din mediul rural

Fenomenul demotivării școlare la elevii rromi din România rurală este generat de o constelație de factori intercorelați, pe care literatura de specialitate românească îi grupează în patru mari categorii:

a) Factori socioeconomici. Sărăcia extremă, lipsa hranei suficiente, absența materialelor școlare și a condițiilor de studiu acasă, precum și necesitatea implicării copilului în activități economice ale familiei — munca agricolă sezonieră, comercializarea produselor — sunt factori care interferează masiv cu frecventarea regulată a școlii. Jigău (2002) constată că în multe școli rurale din România, absențele nemotivate ale elevilor rromi sunt corelate direct cu perioadele de muncă sezonieră, nu cu lipsa dorinței de a învăța.

b) Factori culturali și identitari. Curricula națională actuală nu include, în mod sistematic, elemente de cultură, istorie sau tradiție rromi, transmițând implicit mesajul că identitatea rromi este marginală sau lipsită de valoare în spațiul cultural legitim. Conform studiilor Centrului Educația 2000+, această absență generează o ruptură între lumea școlii și lumea de acasă, făcând ca instituția școlară să fie percepută drept un spațiu străin și ostil.

c) Factori instituționali și atitudinali. Discriminarea cadrelor didactice față de elevii rromi — fie manifestă, fie subtilă — a fost documentată în cercetările lui Surdu (2011), care arată că așteptările scăzute ale profesorilor față de elevii de etnie rromi funcționează ca o profeție care se autoîmplinește: elevul interiorizând imaginea negativă proiectată asupra lui, renunță să se dovedească capabil. Segregarea de facto în clase separate sau în bănci izolate amplifică stigmatizarea și sentimentul de excludere.

d) Factori familiali și lingvistici. Nivelul scăzut de școlarizare al părinților rromi din mediul rural limitează sprijinul pe care familia îl poate oferi copilului în parcursul școlar. În multe comunități, limba rromani este principalul instrument de comunicare intrafamilială, iar copiii ajung la școală cu o competență limitată în limba română literară, ceea ce generează dificultăți semnificative de înțelegere și participare. Vrășmaș (2001) subliniază că aceste bariere lingvistice trebuie tratate ca nevoi educaționale speciale, nu ca deficiențe ale copilului.

3. Direcții de intervenție pentru reducerea abandonului școlar

Reducerea abandonului școlar în rândul elevilor rromi din mediul rural necesită intervenția coordonată la nivelul clasei, al școlii și al comunității. Cercetătorii români și practicile validate în proiecte naționale și europene recomandă următoarele direcții prioritare:

3.1. Curriculum adaptat și culturalizat. Planul de intervenție personalizat (PIP), instrument fundamental al profesorului de sprijin în România, oferă cadrul legal și metodologic pentru adaptarea conținuturilor la nivelul real al elevului. Dincolo de adaptarea formală, este necesară o sensibilizare culturală: introducerea unor texte, exemple și contexte care să reflecte experiența de viață a comunității rromi. Păun (2002) subliniază că relevanța culturală a conținuturilor este un factor motivațional crucial, neglijat în formarea inițială a cadrelor didactice.

3.2. Valorificarea rolului mediatorului școlar. Instituția mediatorului școlar, introdusă în România prin Ordinul MECTS nr. 1539/2007, reprezintă un instrument de politică educațională cu potențial ridicat în comunitățile rromi. Mediatorul acționează ca punte culturală și comunicațională între școală și familie, monitorizează frecvența, previne abandonul și facilitează accesul familiei la serviciile școlare. Colaborarea strânsă între profesorul de sprijin și mediatorul școlar poate maximiza efectele ambelor intervenții.

3.3. Implicarea activă a familiei. Parteneriatul școală-familie în comunitățile rromi nu se poate realiza prin mijloace convenționale. Comunicarea informală, vizitele la domiciliu, organizarea unor evenimente comunitare în spațiul școlii și implicarea liderilor locali rromi în activități școlare sunt strategii recomandate de proiectele naționale de reducere a abandonului școlar (Ministerul Educației, Programul PHARE — Acces la educație pentru grupuri dezavantajate, 2005-2008). Familia informată și respectată devine aliată a școlii, nu adversara ei.

3.4. Construcția stimei de sine și a sentimentului de competență. Profesorul de sprijin poate folosi sarcini gradate, adaptate zonei proximei dezvoltări — concept valorificat de pedagogia românească prin contribuția lui Ungureanu (2000) —, pentru a crea experiențe repetate de succes. Feedbackul pozitiv specific, recunoașterea publică a progreselor, oricât de mici, și crearea unui climat de clasă în care greșeala este tratată ca etapă a învățării sunt elemente definitorii ale unei relații pedagogice reparatorii pentru elevii cu istoric de eșec școlar.

3.5. Modele de rol din comunitate și programe de mentorat. Prezența unor tineri rromi care au finalizat ciclul gimnazial sau liceal și care revin în comunitate ca mentori sau voluntari are un efect motivațional direct și puternic. Programele de tip A doua șansă, bursele sociale acordate elevilor din familii defavorizate și programele Școala după școală, finanțate prin fonduri europene, au demonstrat eficacitate în creșterea ratei de retenție școlară a elevilor rromi în școlile rurale românești.

4. Concluzii

Demotivarea școlară a elevilor rromi din mediul rural românesc nu este un fenomen izolat sau imputabil exclusiv familiei sau copilului, ci o consecință structurală a unui sistem educațional care nu a reușit, până în prezent, să răspundă adecvat diversității culturale și socioeconomice extreme a beneficiarilor săi. Cercetătorii români Jigău (2002), Vrășmaș (2001), Păun și Potolea (2002) și Surdu (2011) au documentat în mod convergent mecanismele prin care excluderea se reproduce și s-au pronunțat pentru o reformă sistemică, nu pentru intervenții punctuale.

Profesorul de sprijin, prin atribuțiile sale de diferențiere curriculară, de consiliere individualizată și de mediere între elev, familie și școală, dispune de toate pârghiile necesare pentru a fi un factor real de prevenție a abandonului. Cheia succesului nu constă în aplicarea mecanică a unor tehnici, ci în construcția unei relații autentice cu elevul rromi — o relație bazată pe respect reciproc, cunoașterea și valorizarea identității culturale a acestuia și așteptări ridicate, exprimate cu răbdare și consecvență.

Reducerea abandonului școlar în rândul elevilor rromi nu este doar o chestiune de echitate socială, ci și o investiție în coeziunea comunităților rurale românești și în capitalul uman al țării. Această responsabilitate nu aparține exclusiv profesorului de sprijin, dar începe, adesea, cu gestul său simplu de a crede în potențialul fiecărui copil.

Bibliografie

Centrul Educația 2000+ (2010). Educația copiilor rromi: De la excludere la incluziune. Raport național de cercetare. București: Centrul Educația 2000+.
Jigău, M. (coord.) (2002). Factorii reușitei școlare. București: Grafoart.
Ministerul Educației Naționale (2008). Strategia de incluziune a cetățenilor români aparținând minorității rrome 2005-2008. Raport de implementare — componenta educație. București: MEN.
Păun, E., & Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom.
Stănciulescu, E. (2004). Sociologia educației familiale. Iași: Polirom.
Surdu, M. (2011). Participarea la educație a copiilor rromi: Probleme, soluții, actori. București: Vanemonde.
Ungureanu, D. (2000). Copiii cu dificultăți de învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Vrășmaș, E. (2001). Asistența psihopedagogică și socială a copilului și familiei. București: Aramis.

„Uneori, când sunt fericită într-adevăr,
Simt (sau poate numai mi se pare)
Cum, în vârful fiecărui fir de păr,
Îmi crește câte o floare”.
(Minunea, de Ana Blandiana)

Context și drumul (meu) către metodele care activează gândirea

Clasa mea nu are manual de utilizare. Nu are (nevoie de) manual, de fapt. Încă nu am descoperit manuale adaptate pentru mediile provocatoare. În clasa mea, unii elevi au 9 ani, alții, 13 ani (împliniți), unii nu au pe nimeni acasă care să știe să citească, alții au unu, doi sau mai mulți frați mai mari care știu să citească, dar nu au (încă) identitate de cititor. Unii abia silabisesc, alții citesc fluent, dar nu cu înțelegere.

Când am preluat cei 12 elevi de la clasa a III-a, în ianuarie 2026, i-am testat cu instrumente standardizate de la Asociația „Toți copiii citesc” și știu la ce nivel este fiecare elev. Unii se împotmolesc la decodare, iar cei mai mulți, la înțelegerea profundă, la comprehensiune, conexiuni, întrebări de opinie, reflecție și exprimarea unui răspuns emoțional față de text etc. Pentru că tuturor le lipsește partea de înțelegere a limbajului – bagajul de cunoștințe.

Metode care dau sens citirii și învățării

Așa că îmi suflec mânecile și abordez fiecare text din biblioteca „Toți copiii citesc” din perspectiva profesorului care dezvoltă obiceiuri de cititor competent. Mai scotocesc prin biblioteca personală și călătoresc printre texte și culturi împreună cu elevii mei în încercarea de a le aduce aproape texte adaptate (și conforme cu Programa școlară) și variate, texte și personaje care să fie purtate în gând o viață și încă un pic. Nu am nicio rețetă. Îmi doresc să-i ajut să înțeleagă patternul de construcție a textului și a personajului principal și să treacă de la nivelul superficial de înțelegere a unui text la cel profund.

Tot ce e manipulabil (etichete, flashcarduri, cărți tipărite), netrunchiat (adică nu fragmente rupte din context), vizual (organizatori grafici) și co-creat rămâne în memoria de lungă durată atunci când se transformă din simplu exercițiu în rutină de început a orei de „Limba și literatura română”. Cititul capătă și mai mult sens când implică efort sistematic (0.77), învățare în grupuri mici (0.47), feedback specific (0.7), imediat, pe sarcină și reflecție, strategii despre care metaanalizele legate de gândirea vizibilă ale lui John Hattie  susțin că transformă relația elevilor cu învățarea.

Cum pot fi dezvoltate concomitent abilitățile constrânse (legate de textul tipărit) și cele neconstrânse (limbaj, cunoștințe)?

Pe de o parte, am ales din biblioteca online textul „Grădina bunicului”, de Sam van Riet, Matthew Kalil, Nina Lewis. Apoi, am planificat activitățile de învățare fiind atentă la ce vor gândi copiii (understanding by design), am gândit și regândit și am ajuns la formula asta, în care sensul se co-construiește, întrebările se pun fără teamă, iar cuvintele se leagă unele de altele.

Pe de altă parte, am testat, valorificat și transformat în rutine următoarele metode:

• Banca de cuvinte (pentru decodare, dezvoltarea vocabularului și a fluenței)-cuvintele de impact ale textului, cele care ancorează textul în memorie și îl diferențiază de orice alt text citit (competența specifică 3.1);
• Sfoara pentru înșirat evenimentele din text în ordinea în care apar (pentru dezvoltarea comprehensiunii- competența specifică 3.3);
• Colecțiile de cuvinte (de ex. cuvinte de 2 silabe, cuvinte lungi, cuvinte care pot fi ilustrate, cuvinte necunoscute- competența specifică 1.2);
• Afișul poveștii (pentru dezvoltarea reflecției-competența specifică 4.2);
• Pânza de povești interconectate (pentru dezvoltarea conexiunilor între texte și îmbogățirea bagajului de cunoștințe- competențe specifice 3.4, 3.6);
• Dicționarul vizual inventat (pentru a structura vizual cuvintele cheie din text, a dezvolta fluența și vocabularul- competența specifică 4.5);
• Jurnalul poveștii- adaptat după modelul propus de echipa Toți copiii citesc (pentru dezvoltarea reflecției- competența specifică 3.6, 3.1);
• Cuvintele-lanternă (după o idee inspirată de dr. Charles Temple)- pentru activarea și reactivarea distanțată a vocabularului (competența specifică 3.4);
• Zarul cu întrebări de bază (Cine? Ce? Unde? De ce? Cum? Cu cine? etc.)- pentru a dezvolta capacitatea de a pune întrebări și a localiza informația în text (competența specifică 2.2);
• Microfonul prezentatorului- pentru a selecta din text exact acele aspecte-vedetă și pentru a dezvolta reflecția asupra textului abordat (competența specifică 1.4);
• Textul narativ transformat cu inteligență artificială în mai multe variante de texte lirice, decupate, reconstituite, desenate (competența specifică 1.4).

Nu am scris de rutina de citire diferențiată de la începutul fiecărei zile, de dictări și transcrieri, de Colțul de lectură (competența specifică 3.6), de bucuria de a se vedea pe „peretele” cu cititori „prinși” în faptă, de rolul predicțiilor sau de tot ce provoacă durere și bucurie în învățare deopotrivă.

După patru luni de la implementarea acestui model de dezvoltare a literației, rezultatele obținute de elevi în urma retestării cu același instrument standardizat de la Asociația „Toți copiii citesc” s-au îmbunătățit considerabil, iar motivația lor de a citi, bucuria de a colabora pentru a crea organizatori grafici și dorința de a împărtăși gânduri și conexiuni între texte s-au schimbat în mod pozitiv.

Din text în text, în căutarea sensului de a se îmbogăți prin lectură

Mai mult, apropiindu-ne de textul literar ca exploratori, am putut pătrunde în lumi imaginare, cunoaște personaje purtătoare de valori și descoperi modele de conduită. „Grădina bunicului” ne-a adus mai aproape de texte literare din culturi variate (proză și poezie), dar și de texte nonliterare, care activează gândirea și ancorează învățarea elevilor în realitatea imediată. Am descoperit astfel „Secretul din grădina bunicului” (Sonja Danowski, Ed. Signatura), „Surpriza grădinarului” (Carla Balzaretti, Ed. Signatura), „Supa bunicului” (Eiko Kadono, Ed. Cartea copiilor), grădina în care trâmbița zorile „Unchiul Elefant” (Arnold Lobel, Ed. Cartea copiilor), „Grădinarul” Marinei Debattista („Dejunul unei frunze”, Ed. Frontiera), „Doi voinici” (Otilia Cazimir, Ed. Arthur), „Întâmplări din grădina mea” (Ana Blandiana, Ed. Humanitas), „Două plante” de Carmen Tiderle („Fabrica de lipici”, Ed. Humanitas junior), universul buburuzelor, florile de primăvară, insectele pe care ni le dorim în grădină, ce sunt  responsabilitatea, solidaritatea și reziliența. Explorarea unui text prin lentila altui text (literar și/sau nonliterar) s-a dovedit a fi o strategie care le-a îmbogățit bagajul de cunoștințe (indispensabil pentru ceea ce Scarborough numea „citirea competentă”, cu înțelegere), a stimulat gândirea critică, „a provocat” imaginația, ajutându-i totodată pe elevii mei să-și exerseze abilitățile de comunicare în public.

Eu predau limba și literatura română într-o comunitate vulnerabilă și asta înseamnă să creez condițiile pentru lectura activă, să propun acele instrumente care să-i ajute pe copii să progreseze vizibil și să se apropie de lumea cărților. „Cuvintele-lanternă”, „Pânza de povești” și „Afișul poveștii” sunt acele instrumente ușor de creat și de aplicat, cu impact măsurabil asupra învățării și cu potențial de transformare a relației elevilor cu textul tipărit. Până ajungem să ne construim conștient identitatea de cititori (competenți), eu și elevii mei ne propunem să fim cu 1% mai buni în fiecare zi.

Bibliografie

1. Duke, N. K., Pearson, D. P., & Ward A. E. (2021). The Science of Reading Comprehension Instruction [articol]. International Literacy Association. doi.org/10.1002/trtr.1993
2. Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori. Trei.
3. Pamfil, A. (2016). Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare. Art.
4. Riet, (S.), Grădina bunicului.  toticopiiicitesc.ro/gradina-bunicului/.
5. Temple, Ch. .(2025), Descâlcim literația [Podcast Asociația Toți copiii citesc]. https://www.youtube.com/watch?v=faazBGOMMRQ.
6. ***Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română. Clasele a III-a și a IV-a, aprobată prin ordin de ministru nr. 5003/02.12.2014.

Introducere

Educația contemporană pune un accent tot mai mare pe învățarea activă și pe experiențele autentice care implică elevul în mod direct. Cercetările din domeniul pedagogiei subliniază că achizițiile durabile se produc atunci când elevii sunt puși în situații reale de explorare și rezolvare de probleme, nu doar în postura de receptori pasivi ai informației (Cerghit, 2006; Dewey, 1938/1997). În acest context, activitățile desfășurate în afara sălii de clasă – în muzee, în natură sau în comunitate – devin oportunități valoroase de dezvoltare personală, cognitivă și socială, oferind un cadru în care cunoașterea se construiește prin experiență directă.

Unul dintre instrumentele tot mai des utilizate pentru a crește gradul de implicare a elevilor în astfel de contexte este gamificarea – aplicarea mecanismelor specifice jocului (roluri, misiuni, recompense, etape) în situații de învățare non-ludice (Deterding et al., 2011). Jocul reprezintă, în viziunea lui Huizinga (1999), o activitate fundamentală a ființei umane, iar valorificarea acestuia în educație nu constituie o simplificare, ci o recunoaștere a modului natural în care copiii explorează și înțeleg lumea. Studiile recente arată că gamificarea, atunci când este integrată coerent într-un demers didactic, contribuie la creșterea motivației intrinseci, la îmbunătățirea colaborării și la reținerea mai bună a informațiilor (Kapp, 2012).

Pornind de la această premisă, vizita la Muzeul Satului a fost concepută nu ca o activitate recreativă, ci ca un demers didactic structurat, bazat pe explorare și descoperire. Integrând principiile învățării experiențiale (Kolb, 1984) și ale pedagogiei active (Iucu, 2008), activitatea a urmărit să transforme spațiul muzeal într-un mediu de învățare autentic, în care elevii să devină protagoniști ai propriului parcurs cognitiv. Articolul de față descrie modul în care acest deziderat a fost transpus în practică în cadrul programului „Săptămâna Verde”.

Cadrul activității

Activitatea s-a desfășurat în cadrul programului „Săptămâna Verde” și a avut ca obiectiv principal dezvoltarea unei atitudini responsabile față de natură, precum și familiarizarea elevilor cu elemente ale mediului tradițional.

Pentru a facilita implicarea activă a elevilor, s-au utilizat principii specifice gamificării, prin introducerea unei fișe de lucru intitulate „Misiune secretă: Agenții naturii”. Aceasta a structurat activitatea în sarcini clare, fiecare misiune presupunând: observarea atentă a mediului; identificarea unor elemente naturale sau culturale; realizarea unor acțiuni concrete; oferirea unei dovezi a rezolvării sarcinii. Prin această abordare, vizita s-a transformat într-un parcurs educațional organizat, centrat pe elev.

Desfășurarea activității

Încă de la începutul activității, elevii au fost introduși în atmosfera jocului: „Astăzi nu mai suntem doar elevi… astăzi suntem agenți ai naturii!” Această schimbare de rol a generat entuziasm și a facilitat implicarea activă în rezolvarea sarcinilor.

Pe parcursul vizitei, elevii au fost încurajați să observe și să descopere elemente din natură (copaci, frunze, texturi), detalii din mediul tradițional și relații între om și natură. Învățarea s-a realizat prin descoperire, elevii fiind puși în situația de a analiza, de a formula ipoteze și de a găsi soluții.

Un aspect esențial al activității a fost lucrul în echipă. Elevii au colaborat pentru rezolvarea sarcinilor, completarea fișelor și identificarea elementelor cerute. Interacțiunea constantă a favorizat comunicarea și dezvoltarea abilităților sociale, transformând activitatea într-un proces colectiv de învățare. Astfel, accentul a fost pus pe cooperare și sprijin reciproc, nu pe competiție.

Elemente de gamificare

Activitatea se încadrează în sfera gamificării, utilizând elemente specifice jocului pentru a stimula motivația elevilor. Printre aceste elemente se regăsesc: asumarea unui rol (agent al naturii), existența unor misiuni clare, parcurgerea etapizată a sarcinilor și satisfacția finalizării fiecărei provocări. Prin integrarea acestor mecanisme, activitatea a devenit atractivă și accesibilă, facilitând implicarea naturală a elevilor în procesul de învățare.

Produse ale activității

În urma activității, elevii au realizat diverse produse educaționale: fișe completate, desene și mesaje dedicate naturii, fotografii tematice și compoziții realizate din elemente naturale. Aceste rezultate au fost valorificate ulterior în activități de reflecție și discuție, contribuind la consolidarea cunoștințelor dobândite.

Perspective din practica didactică

Din perspectiva cadrului didactic, această activitate a reprezentat o experiență relevantă pentru înțelegerea modului în care elevii învață eficient. Am observat elevi implicați activ în procesul de învățare, curioși și motivați, capabili să colaboreze și să comunice, mai încrezători în propriile capacități. Elevi care, în contexte formale, manifestă rețineri, au devenit participanți activi și chiar lideri în cadrul echipelor.

Această experiență a reconfirmat faptul că rolul profesorului este acela de a crea contexte de învățare autentice, în care elevii să descopere și să construiască propriile cunoștințe.

Rezultate observate

Activitatea a generat rezultate vizibile: creșterea motivației pentru învățare, dezvoltarea spiritului de observație, îmbunătățirea colaborării, consolidarea relației cu natura și implicare activă și participare constantă. Elevii nu au acumulat doar informații, ci au trăit o experiență educațională semnificativă, cu impact asupra modului în care percep mediul înconjurător.

Concluzii

Activitatea „Misiune secretă: Agenții naturii” demonstrează că integrarea elementelor de gamificare și a învățării experiențiale poate transforma o activitate obișnuită într-o experiență educațională cu valoare formativă reală. Muzeul Satului a funcționat ca un spațiu de explorare și descoperire, iar elevii au devenit participanți activi în propriul proces de învățare, nu simpli vizitatori. Răspunsul lor entuziast și produsele realizate confirmă că motivația pentru învățare crește semnificativ atunci când activitatea este ancorată în experiență directă și în contexte cu sens pentru copil.

Astfel de demersuri contribuie la dezvoltarea unor competențe esențiale – de observare, colaborare, comunicare și raportare responsabilă la mediul înconjurător – și evidențiază importanța diversificării strategiilor didactice în învățământul primar. Cadrul didactic care optează pentru activități outdoor structurate, valorificând spații culturale precum muzeul, răspunde totodată nevoii tot mai acute de a apropia școala de viața reală și de a forma elevi capabili să acționeze, nu doar să reproducă informații.

Bibliografie

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ (ed. a IV-a). Iași: Polirom.

Cucoș, C. (2014). Pedagogie (ed. a III-a). Iași: Polirom.

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining „gamification”. În Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference (pp. 9–15). ACM.

Dewey, J. (1997). Experience and Education. New York: Touchstone. (Lucrare originală publicată în 1938)

Huizinga, J. (1999). Homo ludens. București: Humanitas.

Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative (ed. a II-a). Iași: Polirom.

Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Introducere

Integrarea tehnologiilor digitale în educație a devenit, în ultimii ani, una dintre temele centrale ale dezbaterii pedagogice, iar apariția instrumentelor bazate pe inteligență artificială (AI) a accentuat această discuție. Lucrări de referință precum cea a lui Holmes, Bialik și Fadel (2019) arată că AI poate influența deopotrivă proiectarea curriculară, personalizarea învățării și evaluarea, deschizând posibilități noi pentru activitatea didactică. În același timp, autori precum Selwyn (2019) atrag atenția asupra faptului că aceste tehnologii nu pot înlocui calitățile sociale, emoționale și cognitive ale profesorului, iar integrarea lor rămâne, în esență, o alegere pedagogică și etică. Documentul de orientare al UNESCO (Miao, Holmes, Huang și Zhang, 2021) subliniază, la rândul său, necesitatea unei utilizări responsabile, echitabile și conștiente de riscuri a AI în educație.

În cazul istoriei, miza utilizării AI capătă particularități specifice. Disciplina nu se reduce la memorarea unor date și evenimente, ci presupune formarea unui mod aparte de a gândi trecutul. Wineburg (2001) descrie gândirea istorică drept o competență care nu se dezvoltă spontan, ci necesită exersare deliberată, întrucât interpretarea surselor și raportarea critică la trecut nu sunt deprinderi naturale. Seixas și Morton (2013) propun, în acest sens, un set de concepte fundamentale ale gândirii istorice – între care semnificația istorică, dovezile, cauza și consecința sau dimensiunea etică –, care orientează modul în care elevii pot fi sprijiniți să înțeleagă complexitatea evenimentelor. Tocmai pentru că istoria este, prin natura ei, interpretare, iar nu simplă informație, integrarea unor instrumente AI ridică întrebări legate de acuratețe, de surse și de spirit critic.

Aceste preocupări se înscriu într-o discuție mai amplă despre competențele necesare în secolul al XXI-lea. Analiza comparativă realizată de Voogt și Pareja Roblin (2012) arată că majoritatea cadrelor de referință internaționale plasează gândirea critică, comunicarea, colaborarea și competențele digitale în centrul profilului de formare al elevului. În acest orizont, utilizarea inteligenței artificiale la ora de istorie nu reprezintă un scop în sine, ci un posibil sprijin pentru dezvoltarea acestor competențe, cu condiția unei integrări responsabile și bine gândite. Articolul de față pornește de la această premisă și propune o serie de oportunități didactice, însoțite de repere practice și etice, pentru utilizarea echilibrată a AI în predarea istoriei.

Integrarea tehnologiei în educație reprezintă una dintre direcțiile esențiale ale școlii contemporane. În acest context, inteligența artificială (AI) devine un instrument tot mai prezent în procesul instructiv-educativ, oferind posibilități variate de sprijin pentru predare, învățare și evaluare. Deși asociată frecvent cu domenii precum matematica sau informatica, AI poate fi valorificată în mod eficient și în predarea istoriei, disciplină care presupune nu doar transmiterea de informații, ci și formarea gândirii critice, a competențelor civice și a capacității de interpretare a trecutului.

Una dintre provocările majore în predarea istoriei este sprijinirea elevilor în înțelegerea contextelor complexe: cauze, consecințe, relații între evenimente și interpretări multiple.

Platformele bazate pe AI pot oferi explicații adaptate nivelului de vârstă și pot răspunde la întrebări formulate de elevi, precum:

• „Care au fost factorii declanșatori ai Primului Război Mondial?”
• „Cum a influențat Revoluția Industrială societatea europeană?”

Astfel, AI poate funcționa ca suport suplimentar pentru clarificarea conceptelor istorice și consolidarea învățării.

Un avantaj important al AI constă în capacitatea de a stimula participarea activă a elevilor. Profesorii pot utiliza instrumente AI pentru a construi scenarii de învățare bazate pe explorare, de exemplu:

• simularea unui dialog cu un personaj istoric;
• realizarea unor dezbateri asistate („Ce alternative avea Alexandru Ioan Cuza?”);
• recrearea unor contexte istorice sub formă de jurnal sau scrisoare.

Aceste metode contribuie la dezvoltarea competențelor de comunicare și interpretare, transformând lecția într-un demers experiențial.

Inteligența artificială poate fi utilizată ca instrument de sprijin în realizarea unor sarcini de lucru complexe:

• organizarea informațiilor pentru un proiect;
• elaborarea unei cronologii tematice;
• generarea de întrebări pentru cercetare;
• structurarea unei prezentări digitale.

În acest mod, AI facilitează procesul de documentare și poate încuraja creativitatea elevilor, cu condiția ca profesorul să ghideze utilizarea corectă și să insiste asupra verificării surselor.

Un aspect esențial în utilizarea AI la clasă este faptul că aceasta nu oferă întotdeauna informații perfect exacte. Prin urmare, poate deveni un pretext didactic valoros pentru formarea gândirii critice.

Profesorul poate propune activități precum:

• compararea răspunsurilor AI cu manualul sau cu surse istorice credibile;
• identificarea eventualelor erori sau generalizări;
• discutarea diferenței dintre informație și interpretare.

Astfel, elevii învață să evalueze critic conținuturile digitale și să devină consumatori responsabili de informație.

AI poate sprijini diferențierea instruirii, adaptând sarcinile în funcție de nevoile elevilor:

• explicații suplimentare pentru cei cu dificultăți;
• exerciții de aprofundare pentru elevii avansați;
• quiz-uri personalizate pentru recapitulare.

Această flexibilitate contribuie la creșterea motivației și la o învățare centrată pe elev.

Mai jos voi da câteva repere pentru utilizarea responsabilă a AI. Integrarea AI în educație trebuie realizată cu discernământ și în acord cu principiile etice. Este necesar ca profesorul să stabilească reguli clare:

• AI nu înlocuiește gândirea elevului;
• informațiile trebuie verificate din surse sigure;
• utilizarea trebuie să sprijine învățarea, nu copierea;
• elevii trebuie învățați să folosească instrumentele digitale în mod conștient.

AI devine eficientă doar atunci când este integrată într-o strategie didactică coerentă.

Concluzii

În concluzie, inteligența artificială oferă oportunități semnificative pentru modernizarea predării istoriei, facilitând accesul la explicații, stimulând interactivitatea și sprijinind dezvoltarea competențelor secolului al XXI-lea. Așa cum s-a arătat pe parcursul articolului, AI poate clarifica contexte istorice complexe, poate susține scenarii de învățare prin explorare și poate sprijini documentarea și diferențierea instruirii, contribuind la o lecție mai activă și mai apropiată de nevoile elevilor.

Folosită corect, AI nu simplifică istoria, ci o face mai accesibilă și mai relevantă pentru elevi, contribuind la formarea unor cetățeni informați, critici și responsabili. Pentru aceasta este însă esențial ca utilizarea ei să rămână subordonată unei strategii didactice coerente, în care profesorul stabilește reguli clare, insistă asupra verificării surselor și transformă chiar limitele tehnologiei – inclusiv inexactitățile pe care le poate genera – într-un prilej de exersare a gândirii critice.

Bibliografie

Holmes, W., Bialik, M. & Fadel, C. (2019). Artificial Intelligence in Education: Promises and Implications for Teaching and Learning. Boston: Center for Curriculum Redesign.

Miao, F., Holmes, W., Huang, R. & Zhang, H. (2021). AI and education: Guidance for policy-makers. Paris: UNESCO.

Seixas, P. & Morton, T. (2013). The Big Six: Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

Selwyn, N. (2019). Should Robots Replace Teachers? AI and the Future of Education. Cambridge: Polity Press.

Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321.

Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press.

Articolul de față își propune să valorifice tocmai această experiență de la clasă. Nu este un studiu experimental, ci o reflecție aplicată asupra unor strategii care s-au dovedit utile în lucrul cu elevi diagnosticați cu ADHD, în contexte liceale reale. Intenția nu este de a oferi soluții universale, ci repere practice care pot fi adaptate de alți profesori.

Repere teoretice necesare

Literatura de specialitate arată că ADHD este asociat frecvent cu dificultăți de atenție susținută, impulsivitate, probleme de organizare și autoreglare emoțională (American Psychiatric Association, 2013; Barkley, 2015). În mediul școlar, aceste dificultăți se traduc adesea prin incapacitatea de a urmări explicații lungi, tendința de a începe sarcina fără o înțelegere clară a cerinței, abandon rapid în fața blocajului și reacții emoționale puternice în contexte evaluative.

Este important de subliniat că aceste manifestări nu indică lipsă de inteligență sau de potențial, ci un alt mod de funcționare cognitivă și comportamentală. De aceea, intervenția didactică eficientă nu înseamnă simpla corectare a comportamentului, ci construirea unui cadru care facilitează accesul real la învățare.

În același timp, literatura privind educația incluzivă susține ideea că adaptarea nu trebuie înțeleasă ca diminuare a exigenței, ci ca adecvare a traseului pedagogic la nevoile elevului (Gherguț, 2011). În cazul informaticii, aceasta poate însemna structurarea mai clară a sarcinilor, diversificarea formelor de lucru, valorizarea progresului și folosirea inteligentă a caracterului aplicativ al disciplinei.

De ce informatica poate fi, în același timp, dificilă și favorabilă?

Predarea informaticii elevilor cu ADHD are un caracter paradoxal. Pe de o parte, disciplina poate deveni dificilă deoarece presupune atenție la detalii, succesiune logică, corectare, răbdare și toleranță la frustrare. Pentru un elev care se grăbește, pierde ușor firul sau reacționează intens la eroare, aceste cerințe pot deveni apăsătoare.

Pe de altă parte, informatica oferă avantaje importante. Feedback-ul este rapid, rezultatul muncii este vizibil, iar sarcinile pot fi ușor diferențiate. În plus, pentru mulți elevi, componenta practică și creativă a disciplinei are un efect motivant. Tocmai de aceea, am constatat că dificultatea nu vine neapărat din conținutul informaticii, ci din felul în care acel conținut este pus în lucru.

Ce am observat în practica de la clasă

De-a lungul anilor, în lucrul cu elevi diagnosticați cu ADHD, am întâlnit câteva dificultăți recurente:

• pierderea rapidă a atenției în timpul explicațiilor frontale;
• tendința de a începe impulsiv, fără citirea completă a cerinței;
• abandonarea sarcinii după primul blocaj;
• dificultăți în organizarea pașilor de lucru;
• reacții emoționale disproporționate la evaluare sau la eroare.

În același timp, am observat și resurse importante: curiozitate tehnologică, reacție rapidă, creativitate, interes pentru aplicații concrete și dorința de a lucra atunci când activitatea are sens clar și finalitate vizibilă.

Aceste observații m-au făcut să îmi schimb treptat modul de predare. Nu am renunțat la exigență, dar am înțeles că, pentru acești elevi, drumul până la performanță trebuie uneori construit altfel.

Strategii care s-au dovedit eficiente

1. Fragmentarea sarcinilor. Una dintre cele mai utile practici a fost împărțirea cerințelor în pași mici, expliciți și vizibili. În locul unei sarcini globale, am obținut rezultate mai bune atunci când elevul știa clar ce are de făcut mai întâi, ce urmează și ce trebuie verificat la final. Această structurare reduce dezorganizarea și diminuează anxietatea produsă de sarcinile percepute ca prea mari.

2. Anunțarea clară a structurii lecției. Pentru elevii care se dezechilibrează ușor în contexte imprevizibile, este foarte util să știe de la început cum va decurge ora: cât timp este destinat explicației, când începe partea practică, ce se cere concret și care este produsul final așteptat. Predictibilitatea nu elimină dificultățile, dar creează un cadru mai sigur și mai ușor de gestionat.

3. Alternarea explicației cu lucru efectiv. Explicațiile prea lungi duc, de multe ori, la pierderea atenției. De aceea, am constatat că este mai eficientă alternarea secvențelor scurte de explicație cu momente de aplicare imediată. În felul acesta, elevul rămâne mai conectat la sarcină și își poate verifica mai repede înțelegerea.

4. Feedback descriptiv și încurajator. Elevii cu ADHD acumulează adesea multe experiențe de eșec și corectare negativă. În acest context, feedback-ul descriptiv are un rol important. Am observat că formule simple de tipul „aici ai pornit bine”, „pasul acesta este corect”, „mai ai de clarificat doar partea aceasta” îi ajută să rămână în sarcină și să nu transforme greșeala într-o dovadă de incapacitate.

5. Proiecte mici, aplicative și personalizate. Ori de câte ori a fost posibil, am introdus sarcini cu finalitate concretă, apropiate de interesele elevilor. În multe cazuri, proiectele mici și aplicațiile cu miză practică au mobilizat mai mult decât exercițiile repetitive. Pentru elevii cu deficit de atenție, sensul imediat al activității contează foarte mult.

6. Evaluarea progresului, nu doar a produsului final. Am constatat că evaluarea exclusivă a rezultatului final nu surprinde întotdeauna efortul real al elevului. În unele situații, am considerat important să valorizez și progresul, constanța, revenirea după blocaj și creșterea autonomiei.

Două exemple semnificative

Un prim caz a fost cel al unui elev cu manifestări impulsive mai ales în contexte evaluative. Avea momente în care abandona rapid sarcina sau reacționa disproporționat atunci când întâmpina dificultăți. În lucrul cu el, au contat foarte mult fragmentarea sarcinilor, anticiparea pașilor lecției, feedback-ul descriptiv și menținerea unui cadru relațional stabil. Progresul nu a fost spectaculos de la o oră la alta, dar pe termen lung s-a observat o reducere clară a comportamentelor disruptive și o mai bună toleranță la efort. La finalul liceului, elevul a promovat examenul de bacalaureat la informatică.

Un al doilea caz a fost cel al unui elev cu deficit major de atenție, care se dezangaja repede în activitățile tradiționale, dar răspundea bine la sarcini aplicative și creative. În cazul lui, proiectele personalizate și activitățile apropiate de interesele sale au schimbat vizibil raportarea la disciplină. În timp, elevul a obținut rezultate foarte bune în contexte aplicative, inclusiv premii la competiții digitale și admiterea la o facultate de profil.

Aceste exemple mi-au confirmat că, în cazul elevilor cu ADHD, relația cu învățarea poate fi schimbată semnificativ atunci când profesorul reușește să adapteze forma pedagogică fără să sacrifice substanța intelectuală a disciplinei.

Ce consider astăzi drept bune practici

Din experiența acumulată, aș sintetiza câteva direcții care mi se par esențiale:

• structurarea clară și vizibilă a activităților;
• alternarea explicației cu secvențe scurte de lucru;
• fragmentarea sarcinilor complexe;
• utilizarea proiectelor aplicative;
• personalizarea, acolo unde este posibil;
• feedback frecvent, descriptiv și echilibrat;
• evaluarea progresului, nu doar a rezultatului final;
• menținerea unui climat relațional stabil și predictibil.

Aceste practici nu reprezintă o reducere a standardelor, ci o formă de accesibilizare a învățării. În multe situații, ele au contribuit nu doar la diminuarea comportamentelor problematice, ci și la creșterea sentimentului de competență și la consolidarea încrederii elevului în propriile posibilități.

Limite și reflecții pedagogice

Desigur, experiența prezentată aici are și limite. Nu este vorba despre un studiu controlat, iar rezultatele nu pot fi generalizate automat. În plus, evoluția elevului depinde și de alți factori: sprijinul familiei, colaborarea cu specialiștii, climatul general al clasei, contextul emoțional și resursele personale.

Cu toate acestea, cred că practica de la clasă arată un lucru important: atunci când profesorul își adaptează inteligent intervenția, elevii cu ADHD pot progresa semnificativ. Rigiditatea metodologică blochează; flexibilitatea bine gândită deschide posibilități reale de reușită.

Concluzii

Predarea informaticii elevilor cu ADHD cere mai mult decât bunăvoință. Cere observație atentă, răbdare, claritate, ajustare metodologică și disponibilitatea de a vedea dincolo de comportamentul de suprafață.

Din experiența mea, informatica poate deveni pentru acești elevi mai mult decât o disciplină școlară. Poate deveni un spațiu în care își construiesc sentimentul de competență, învață să tolereze dificultatea, experimentează succesul și își schimbă relația cu propria capacitate de a învăța.

Adaptarea practicilor didactice nu este o concesie. Este una dintre formele concrete prin care educația incluzivă devine realitate în clasă.

Bibliografie
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Publishing.
Barkley, R. A. (2015). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment (4th ed.). New York: Guilford Press.
DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the Schools: Assessment and Intervention Strategies (3rd ed.). New York: Guilford Press.
Gherguț, A. (2011). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educaționale speciale. Iași: Polirom.
Ionescu, M., & Bocoș, M. (2017). Tratat de didactică modernă. Pitești: Paralela 45.
Maslach, C., & Leiter, M. P. (2016). Burnout. New York: Psychology Press.
Ministerul Educației. (2021). Curriculum național – disciplina Informatică. București.

1. Un moment care a schimbat perspectiva

În activitatea mea la clasă, am întâlnit frecvent o reacție aparent banală, dar semnificativă: lipsa de interes a elevilor față de anumite sarcini de lucru, mai ales atunci când acestea erau percepute ca fiind formale sau lipsite de aplicabilitate imediată. De multe ori, elevii executau cerințele propuse, însă fără să le înțeleagă pe deplin sensul sau legătura cu viața lor de zi cu zi.

Un moment definitoriu a fost acela în care, în timpul unei lecții despre procesarea textului, un elev a întrebat: „La ce ne folosește concret acest lucru?”. Întrebarea, simplă la prima vedere, m-a determinat să reflectez mai atent asupra modului în care proiectez activitățile didactice. Am realizat că problema nu era conținutul în sine, ci felul în care acesta era conectat — sau, uneori, insuficient conectat — cu realitatea elevilor.

Pornind de la această observație, am decis să schimb abordarea. În loc să pornesc exclusiv de la noțiuni, instrumente sau cerințe tehnice, am început să construiesc activitățile în jurul unor situații reale sau apropiate de experiențele elevilor. Astfel, ora de TIC a început să devină nu doar un spațiu de formare a competențelor digitale, ci și unul de aplicare, analiză, colaborare și rezolvare de probleme.

2. Regândirea activităților: de la exerciții la contexte reale

Primul pas în această direcție a fost transformarea unei lecții clasice despre editorul de text într-o activitate cu utilitate imediată pentru elevi. La clasa a IX-a, în locul unor cerințe strict tehnice privind formatarea unui document, le-am propus elevilor să realizeze un CV pentru a aplica la un posibil job. Am discutat împreună despre structura unui document profesional, despre importanța clarității, a organizării informațiilor și a atenției la detalii. Elevii au analizat exemple, au comparat variante și au înțeles că un document bine realizat poate comunica seriozitate și responsabilitate.

Schimbarea de perspectivă a fost vizibilă. Elevii au devenit mai atenți la detalii, au solicitat feedback în mod activ și au tratat sarcina cu mai multă implicare. O activitate care, în mod obișnuit, putea fi percepută ca un simplu exercițiu de tehnoredactare a devenit o experiență de învățare cu sens. Această lecție mi-a confirmat faptul că relevanța sarcinii influențează direct nivelul de participare al elevilor.

Ulterior, la clasa a X-a, am introdus proiectul „Start-up virtual”, o activitate mai complexă, desfășurată pe parcursul mai multor ore. Elevii au lucrat în echipe și au avut ca obiectiv dezvoltarea unei idei de afacere. În cadrul proiectului, au elaborat un buget în Excel, au creat materiale promoționale și au realizat o prezentare finală a ideii lor. Pentru o mai bună organizare, fiecare membru al echipei a avut un rol clar: coordonator, responsabil tehnic, designer sau prezentator.

Această organizare a contribuit la o colaborare mai eficientă și la implicarea unor elevi care, în activitățile obișnuite, erau mai puțin activi. Fiecare elev a avut ocazia să contribuie în funcție de propriile abilități, iar tehnologia a fost folosită nu ca scop în sine, ci ca instrument pentru realizarea unui produs final. Am observat că elevii au început să perceapă aplicațiile digitale ca resurse utile în rezolvarea unor sarcini concrete, nu doar ca elemente obligatorii ale programei școlare.

La clasele mai mari, am urmărit să dezvolt activități centrate pe analiză și interpretare. Astfel, la clasa a XI-a, elevii au lucrat cu seturi de date reale, pe care au trebuit să le organizeze, să le reprezinte grafic și să le interpreteze. Inițial, au existat dificultăți, mai ales în formularea concluziilor pe baza datelor. Mulți elevi erau obișnuiți să aplice pași tehnici, dar mai puțin să explice semnificația rezultatelor obținute.

Prin ghidare progresivă, întrebări de sprijin și exemple discutate împreună, elevii au reușit să depășească aceste obstacole. Un feedback primit la finalul activității a fost deosebit de relevant: „Acum înțeleg la ce folosește Excel în viața reală.” Pentru mine, această observație a confirmat că învățarea devine mai profundă atunci când elevii pot vedea legătura dintre instrumentele studiate și situațiile concrete în care acestea pot fi utilizate.

3. Schimbări observate în modul de învățare

Aplicarea acestor activități a produs schimbări vizibile în dinamica orelor. Elevii au devenit mai implicați atunci când au înțeles scopul activității și utilitatea acesteia. Au început să manifeste mai multă inițiativă, să caute soluții, să colaboreze mai eficient și să își asume responsabilități în cadrul echipelor.

De asemenea, am observat o dezvoltare treptată a capacității de analiză. Elevii nu s-au limitat doar la executarea unor pași tehnici, ci au început să explice alegerile făcute, să compare soluții și să justifice rezultatele obținute. În acest fel, ora de TIC a devenit un cadru potrivit pentru dezvoltarea unor competențe transferabile: gândire critică, comunicare, colaborare, autonomie și rezolvare de probleme.

În același timp, s-a schimbat și rolul meu la clasă. Dacă în abordările tradiționale profesorul este adesea perceput ca principal furnizor de informații, în aceste activități rolul meu s-a apropiat mai mult de cel al unui facilitator al învățării. Am oferit sprijin, am ghidat procesul, am intervenit atunci când era necesar, dar am lăsat elevilor spațiu pentru decizie, explorare și asumarea propriilor soluții.

4. Dificultăți întâmpinate și soluții aplicate

Implementarea unei astfel de abordări nu este lipsită de provocări. Una dintre dificultățile întâmpinate a fost legată de diferențele de nivel dintre elevi. În aceeași clasă există elevi care lucrează rapid și autonom, dar și elevi care au nevoie de mai mult sprijin pentru a parcurge sarcinile propuse. Pentru a răspunde acestor diferențe, am adaptat cerințele și am încercat să ofer sarcini diferențiate, astfel încât fiecare elev să poată contribui în mod real.

O altă provocare a fost gestionarea timpului. Activitățile aplicate, mai ales cele de tip proiect, necesită mai mult timp decât exercițiile clasice. De aceea, a fost importantă planificarea etapelor de lucru și stabilirea unor obiective clare pentru fiecare oră. Împărțirea sarcinilor pe echipe și atribuirea unor roluri concrete au contribuit la o mai bună organizare a activității.

Am întâlnit, de asemenea, tendința unor elevi de a aștepta soluții imediate din partea profesorului. Pentru a încuraja autonomia, am încercat să ofer intervenții punctuale, nu soluții complete. Am adresat întrebări de ghidare, am oferit indicii și am încurajat elevii să testeze variante, să compare rezultate și să își corecteze propriile erori. În timp, această abordare a contribuit la creșterea încrederii elevilor în propriile decizii.

Experiența mi-a arătat că echilibrul dintre autonomie și ghidare este esențial. Elevii au nevoie de libertatea de a explora, dar și de un cadru clar, care să le ofere siguranță și direcție.

5. Concluzii: o schimbare de perspectivă, nu de resurse

Experiența didactică prezentată m-a convins că ora de TIC poate deveni un spațiu autentic de învățare, în care elevii nu doar utilizează tehnologia, ci o aplică în mod conștient și relevant. Atunci când sarcinile de lucru sunt ancorate în situații reale, elevii înțeleg mai ușor utilitatea instrumentelor digitale și devin mai implicați în procesul de învățare.

Schimbarea nu a presupus resurse suplimentare sau tehnologii avansate, ci mai ales o regândire a modului în care sunt formulate activitățile. Pornind de la contexte apropiate de realitatea elevilor — realizarea unui CV, dezvoltarea unui proiect de tip start-up sau analiza unor date reale — lecțiile de TIC au devenit mai dinamice, mai aplicate și mai relevante.

În opinia mea, educația digitală nu ar trebui să se limiteze la învățarea unor comenzi sau aplicații, ci ar trebui să îi ajute pe elevi să folosească tehnologia pentru a comunica, a analiza, a crea și a rezolva probleme. Astfel, ora de TIC poate deveni un adevărat laborator de viață, nu doar un spațiu de instruire tehnică.

Bibliografie

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Iași: Polirom.
Savery, J. R. (2006). Problem-Based Learning.
Thomas, J. W. (2000). Project-Based Learning.

Cuvinte-cheie: gamificare, informatică, liceu, motivație, învățare activă, metode moderne

1. Introducere

În activitatea didactică de zi cu zi, profesorul observă frecvent că dificultatea unei lecții nu este determinată doar de complexitatea conținutului, ci și de modul în care elevii se raportează la acesta. Într-o lecție despre algoritmi de sortare, am remarcat că o parte dintre elevi urmăreau explicațiile mecanic, fără implicare reală, deși conținutul fusese prezentat corect și structurat logic. Problema nu era lipsa informației, ci lipsa unei mize percepute de către elevi.

Aceasta este una dintre dificultățile pe care gamificarea încearcă să le rezolve: nu absența conținutului, ci lipsa contextului motivațional. Termenul de gamificare (engl. gamification) a fost consacrat în literatura de specialitate de Deterding et al. (2011) și desemnează utilizarea unor elemente specifice jocurilor — puncte, niveluri, provocări, feedback imediat — în contexte non-ludice, cu scopul de a crește motivația și implicarea participanților.

În educație, gamificarea nu presupune transformarea lecției într-un joc propriu-zis, ci integrarea unor mecanisme care stimulează participarea activă și progresul vizibil al elevilor. În cazul disciplinei Informatică, aceste mecanisme pot fi valorificate eficient deoarece materia oferă deja anumite caracteristici compatibile cu logica jocurilor: feedback imediat, rezolvarea de probleme și posibilitatea observării progresului într-un mod concret.

Experiența didactică arată că elevii răspund favorabil atunci când activitățile de învățare sunt organizate într-un mod care le oferă autonomie, provocare și posibilitatea de a vedea rezultatele propriului efort. În acest context, gamificarea poate deveni un instrument util pentru creșterea implicării și pentru susținerea învățării active.

2. Strategii aplicate la clasă

2.1. Exerciții structurate pe niveluri de dificultate

Inspirată de progresia utilizată în jocurile video, această strategie presupune structurarea exercițiilor pe trei niveluri explicite: Înțeleg, Aplic și Construiesc.

Primul nivel urmărește recunoașterea și reproducerea noțiunilor de bază. Al doilea nivel presupune transferul cunoștințelor în situații noi, iar al treilea nivel este orientat spre rezolvarea unor probleme deschise și realizarea unor soluții proprii.

Fiecare elev știe în ce etapă se află și poate avansa în ritmul propriu. În practică, această organizare a redus sentimentul de blocaj în cazul elevilor care întâmpină dificultăți și a oferit elevilor avansați provocări suplimentare care i-au menținut implicați pe tot parcursul activității.

Un aspect interesant observat la clasă a fost faptul că numeroși elevi considerați „medii” au ales constant să continue către nivelul superior, motivați de curiozitate și de dorința de progres. Astfel, diferențierea sarcinilor nu a mai fost percepută ca o formă de etichetare, ci ca o oportunitate de evoluție.

2.2. Misiunile cu context narativ

O altă strategie utilizată a fost integrarea exercițiilor într-un context narativ. În locul formulării clasice „Rezolvați exercițiul 4 din manual”, aceeași activitate poate fi prezentată astfel:
„Sunteți membrii unei echipe de dezvoltare software. Serverul companiei s-a blocat din cauza unei erori într-un algoritm de sortare. Aveți la dispoziție 20 de minute pentru a identifica problema și pentru a restabili funcționarea sistemului.”

Deși sarcina de lucru rămâne aceeași, contextul modifică semnificativ modul în care elevii percep activitatea. Exercițiul capătă sens, iar rezolvarea lui este asociată cu o situație concretă și cu o miză clară.

În cadrul acestor activități, colaborarea apare natural. Elevii discută soluții, compară variante și își distribuie spontan rolurile în cadrul echipei. Ora dobândește o dinamică diferită, iar participarea devine mai activă și mai constantă.

2.3. Vizualizarea progresului colectiv

O strategie simplă, dar eficientă, a fost utilizarea unui panou de progres afișat în clasă, pe care erau marcate etapele proiectelor semestriale și evoluția echipelor.

Deși nu existau note asociate acestui sistem, elevii urmăreau constant progresul propriei echipe și comparau rezultatele cu cele ale colegilor. Vizibilitatea progresului a contribuit la dezvoltarea unui sentiment de responsabilitate colectivă și a unei competiții constructive.

Prensky (2001) descrie acest mecanism ca fiind unul dintre factorii motivaționali importanți ai jocurilor: oamenii sunt atrași de sistemele în care pot observa clar unde se află și care este următorul obiectiv. În practica la clasă, această strategie a fost asociată cu o implicare mai constantă a elevilor și cu o finalizare mai eficientă a etapelor de proiect.

3. Limite și observații critice

Gamificarea nu reprezintă o soluție universală și nu poate fi aplicată eficient în orice context educațional. Utilizarea excesivă a recompenselor — puncte pentru orice participare sau insigne acordate foarte frecvent — poate produce efectul opus celui dorit: elevii ajung să acționeze exclusiv pentru recompensă și nu pentru satisfacția procesului de învățare.

Kapp (2012) evidențiază riscul înlocuirii motivației intrinseci cu o motivație extrinsecă fragilă, dependentă permanent de recompense externe.

De asemenea, nu orice lecție necesită elemente ludice sau contexte narative. Există situații în care elevii au nevoie de explicații directe, de exercițiu individual și de perioade de concentrare susținută. Din acest motiv, gamificarea trebuie privită ca un instrument pedagogic complementar și nu ca o metodă aplicabilă permanent.

Un alt aspect important este faptul că multe strategii de gamificare pot fi implementate fără resurse tehnologice complexe. Fișele de progres, provocările pe echipe sau feedbackul vizual afișat în clasă sunt exemple de practici accesibile, care pot avea efecte relevante asupra implicării elevilor.

4. Concluzii

Gamificarea aplicată în predarea informaticii la liceu poate contribui semnificativ la creșterea implicării elevilor și la transformarea activităților de învățare în experiențe mai dinamice și mai relevante.

Strategiile prezentate în acest articol — exercițiile structurate pe niveluri de dificultate, misiunile cu context narativ și vizualizarea progresului — sunt relativ ușor de implementat și pot fi adaptate diferitelor capitole din programa școlară, fără a necesita resurse tehnice speciale.

Experiența didactică demonstrează că, în multe situații, schimbarea modului în care este prezentată o sarcină produce efecte mai importante decât schimbarea sarcinii în sine. Profesorul de informatică nu mai este doar cel care transmite informații, ci și cel care construiește contexte relevante de învățare. Utilizată cu echilibru și discernământ, gamificarea poate deveni un instrument eficient pentru dezvoltarea motivației și a participării active la clasă.

Bibliografie

1. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining gamification. În Proceedings of the 15th MindTrek Conference. ACM.
2. Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education. Pfeiffer.
3. Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. McGraw-Hill.
4. Ministerul Educației Naționale (2017). Programa școlară pentru disciplina Informatică, clasele a IX-a și a X-a, filiera teoretică.
5. Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press.

Introducere

Predarea limbilor străine în liceul tehnologic ridică provocări specifice, legate deopotrivă de profilul elevilor și de percepțiile acestora despre relevanța disciplinei. Cercetările din domeniul didacticii limbii engleze ca limbă străină (EFL) subliniază că motivația, implicarea activă și contextul de învățare joacă un rol esențial în dobândirea competențelor de comunicare (Harmer, 2015; Scrivener, 2011). Elevii care nu reușesc să asocieze conținuturile disciplinei cu experiențele lor cotidiene tind să adopte o atitudine pasivă față de procesul de învățare, iar această distanță față de materie se adâncește în timp dacă profesorul nu intervine cu strategii adaptate. Abordările centrate pe elev, care valorifică interesele și instrumentele familiare tinerilor, reprezintă un răspuns pedagogic fundamentat la această realitate (Cucoș, 2014).

Teoria socioconstructivistă a lui Vygotsky (1978) oferă un cadru teoretic solid pentru înțelegerea potențialului activităților colaborative în context școlar. Conceptul de zonă a proximei dezvoltări (ZPD) subliniază că elevii ating niveluri superioare de competență atunci când lucrează împreună, sprijinindu-se reciproc și beneficiind de îndrumarea unui adult. Aplicat în sala de clasă, acest principiu justifică structurarea activităților de grup în care rolul profesorului se transformă din transmițător de cunoștințe în facilitator al învățării. Integrarea tehnologiei în astfel de activități adaugă un nivel suplimentar de implicare: instrumentele digitale nu înlocuiesc interacțiunea umană, ci o susțin și o amplifică (Puentedura, 2006).

Studiile recente privind utilizarea instrumentelor digitale în predarea limbilor străine confirmă că platformele interactive – precum Mentimeter, Canva sau Padlet – contribuie la creșterea angajamentului elevilor, la reducerea anxietății în exprimarea orală și la dezvoltarea competențelor digitale în paralel cu cele lingvistice (Moorhouse et al., 2023; Mursid & Fauziati, 2024). Aceste beneficii sunt cu atât mai vizibile în contexte în care elevii au o relație familiară cu dispozitivele digitale, dar nu au cultivat-o sistematic în context educațional. Articolul de față prezintă o astfel de experiență practică, desfășurată la o clasă a X-a, profil servicii, și propune câteva reflecții despre integrarea responsabilă a tehnologiei la ora de limbă engleză.

Contextul activității

Activitatea a avut loc în cadrul unei unități de învățare dedicate comunicării și exprimării opiniilor. Clasa era formată din 20 de elevi cu niveluri diferite de competență lingvistică și cu experiențe școlare diverse.

În urma observațiilor realizate pe parcursul semestrului, s-a constatat că elevii participau mai activ la sarcinile practice și la activitățile care implicau utilizarea telefonului mobil sau a platformelor digitale. Pornind de la această realitate, a fost proiectată o activitate centrată pe colaborare și utilizarea tehnologiei.

Tema aleasă, „Social Media and Teenagers”, a fost selectată deoarece face parte din universul cotidian al elevilor și permite utilizarea unui vocabular accesibil și util.

Obiectivele activității

Activitatea a urmărit:

• dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă în limba engleză;
• îmbogățirea vocabularului specific tehnologiei și comunicării online;
• dezvoltarea competențelor digitale;
• stimularea colaborării și a implicării active;
• creșterea încrederii elevilor în utilizarea limbii engleze.

Desfășurarea activității

1. Activitatea de introducere

Ora a debutat printr-o conversație liberă pornind de la întrebarea: „Can teenagers live without social media?” Elevii au răspuns spontan, folosind expresii și exemple din experiența personală. Chiar și elevii mai puțin implicați în mod obișnuit au participat la discuție, deoarece tema le era familiară.

Pentru activarea vocabularului, a fost utilizată aplicația Mentimeter. Elevii au introdus cuvinte asociate rețelelor sociale, iar aplicația a generat un „word cloud” proiectat pe tablă. Activitatea a creat un climat relaxat și a stimulat interesul clasei.

2. Activitatea colaborativă

Elevii au fost împărțiți în echipe de câte patru și au primit sarcina de a realiza un poster digital utilizând aplicația Canva. Temele propuse au fost:

• Advantages of Social Media
• Online Safety
• Technology in Everyday Life
• Teenagers and Communication

Fiecare echipă a avut de selectat informații relevante, de redactat propoziții scurte în limba engleză, de utilizat imagini și elemente grafice și de pregătit o prezentare orală de 2–3 minute.

În timpul activității, profesorul a avut rol de facilitator, oferind sprijin elevilor care întâmpinau dificultăți lingvistice sau tehnice. Un aspect important observat a fost faptul că elevii au colaborat mai eficient atunci când au avut sarcini concrete și produse finale vizibile.

3. Prezentarea proiectelor

La finalul activității, fiecare echipă și-a prezentat proiectul în fața clasei. Elevii au utilizat un limbaj simplu, dar adecvat nivelului lor de competență. Atmosfera a fost relaxată, iar prezentările au generat reacții pozitive din partea colegilor. În cazul unor elevi care evitau de obicei exprimarea orală, activitatea în echipă a redus anxietatea și a crescut nivelul de participare.

Rezultatele activității

Activitatea a avut un impact pozitiv asupra motivației și implicării elevilor. Au fost observate: participare activă crescută, colaborare mai bună între elevi, utilizarea mai frecventă a limbii engleze în comunicare, dezvoltarea creativității și a competențelor digitale, precum și creșterea încrederii în exprimarea orală.

Din cei 20 de elevi ai clasei, 16 au participat activ la realizarea și prezentarea proiectelor, iar 12 au utilizat corect vocabularul nou introdus. Majoritatea elevilor au afirmat că preferă activitățile interactive și digitale în locul exercițiilor tradiționale din manual. De asemenea, s-a observat că elevii din liceul tehnologic răspund mai bine la activitățile care au aplicabilitate practică și care permit utilizarea unor instrumente familiare lor.

Dificultăți întâlnite

Pe parcursul activității au apărut și anumite dificultăți: diferențe de nivel lingvistic între elevi, utilizarea frecventă a limbii române în timpul lucrului pe echipe, probleme tehnice minore și dificultăți în gestionarea timpului. Aceste aspecte au fost gestionate prin oferirea unor modele de exprimare în limba engleză și prin monitorizarea constantă a activității grupurilor.

Concluzii

Experiența practică desfășurată la clasa a X-a demonstrează că integrarea tehnologiei și a activităților colaborative poate contribui semnificativ la creșterea motivației elevilor din liceele tehnologice pentru studiul limbii engleze. Atunci când sarcinile de lucru sunt concrete, produsul final este vizibil, iar instrumentele digitale utilizate sunt familiare elevilor, participarea activă crește în mod natural, iar barierele lingvistice și afective se diminuează. Rezultatele observate sunt coerente cu concluziile literaturii de specialitate, care subliniază că implicarea elevilor în activități colaborative mediate de tehnologie conduce la îmbunătățirea competențelor de comunicare și la consolidarea încrederii în sine (Harmer, 2015; Vygotsky, 1978).

Profesorul de limba engleză din liceul tehnologic are responsabilitatea de a adapta permanent strategiile didactice la profilul elevilor și la realitățile educaționale contemporane. Tehnologia nu înlocuiește metodele tradiționale, ci devine un instrument eficient atunci când este integrată cu intenție pedagogică clară, în serviciul unor obiective de învățare bine definite. Experiența prezentată în acest articol poate constitui un punct de plecare pentru alte cadre didactice care doresc să exploreze potențialul instrumentelor digitale interactive în predarea limbilor străine.

Bibliografie

Cucoș, C. (2014). Pedagogie (ed. a III-a, revăzută și adăugită). Iași: Polirom.

Harmer, J. (2015). The Practice of English Language Teaching (5th ed.). Harlow: Pearson Education.

Moorhouse, B. L., Wan, K. W., & Wan, W. (2023). Using Mentimeter in foreign language classes and its educational significance for improved student engagement. The Language Teacher, 47(5), 3–8.

Mursid, S. A., & Fauziati, E. (2024). The implementation of Canva as a digital learning tool in English learning at vocational school. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, 8(2), 114–121.

Puentedura, R. R. (2006). Transformation, technology, and education [Prezentare online]. Recuperat de la http://hippasus.com/resources/tte/

Scrivener, J. (2011). Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching (3rd ed.). Oxford: Macmillan Education.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Cuvinte-cheie: creativitate, educație timpurie, grupă combinată, joc didactic, învățământ preșcolar, mediul rural

Introducere

Creativitatea reprezintă una dintre dimensiunile fundamentale ale dezvoltării copilului în perioada preșcolară. Cercetările în psihologia educației subliniază că imaginația și gândirea divergentă se formează timpuriu și pot fi stimulate sau inhibate în funcție de calitatea mediului educațional (Guilford, 1967; Torrance, 1974). Perioada de la 3 la 6 ani este considerată deosebit de propice pentru cultivarea expresivității, a curiozității și a gândirii originale, deoarece copilul explorează lumea prin joc și construiește semnificații prin acțiune directă (Piaget, 1972).

Grupa combinată, specifică mai ales mediului rural, prezintă o configurație aparte: coexistența unor copii de vârste diferite generează contexte naturale de cooperare și învățare prin imitare. Vygotsky (1978) a demonstrat că interacțiunea dintre copii de niveluri diferite de dezvoltare stimulează zona proximei dezvoltări, iar activitățile comune pot deveni surse autentice de progres cognitiv și creativ. Această dinamică reprezintă, în același timp, o provocare și o resursă pentru cadrul didactic care dorește să adapteze activitățile la nevoile fiecărui copil.

Curriculumul pentru educație timpurie (Ministerul Educației, 2019) plasează copilul în centrul procesului educațional și înscrie creativitatea printre competențele-cheie care trebuie stimulate încă din grădiniță. Activitățile integrate, metodele interactive și libertatea de exprimare constituie, potrivit documentelor curriculare actuale, principalele instrumente prin care cadrul didactic poate valorifica potențialul creativ al fiecărui preșcolar. Studiul de caz prezentat în acest articol pornește tocmai de la această perspectivă și propune o reflecție practică asupra modului în care aceste principii pot fi aplicate în condițiile concrete ale unei grădinițe din mediul rural.

Fundamentare teoretică

Creativitatea este definită în literatura de specialitate ca fiind capacitatea individului de a produce idei originale și valoroase. În perioada preșcolară, aceasta se manifestă prin desen, joc simbolic, povestire, mișcare, muzică și activități practice.

P. Guilford considera că creativitatea presupune „fluiditate, flexibilitate și originalitate a gândirii”. De asemenea, E. P. Torrance susține că fiecare copil dispune de un potențial creativ care poate fi stimulat prin experiențe educaționale adecvate.

În grădiniță, jocul reprezintă principala modalitate prin care copilul își exprimă creativitatea. Prin joc, copilul explorează, comunică, își imaginează și construiește relații sociale. Jean Piaget sublinia faptul că „inteligența se dezvoltă prin acțiune”, motiv pentru care activitățile practice și experiențele directe sunt esențiale în educația timpurie.

Curriculumul pentru educație timpurie pune accent pe învățarea centrată pe copil și pe crearea unor situații educaționale care să permită exprimarea liberă și dezvoltarea individuală.

Metodologia cercetării

Scopul studiului a fost identificarea modalităților prin care activitățile interactive și jocul contribuie la dezvoltarea creativității într-o grupă combinată de grădiniță din mediul rural.

Obiectivele cercetării:

• observarea manifestărilor creative ale copiilor în timpul activităților;
• stimularea exprimării libere și a imaginației;
• dezvoltarea cooperării între copiii de vârste diferite;
• utilizarea unor metode interactive și atractive;
• încurajarea participării active și a încrederii în sine.

Ipoteza cercetării: Dacă sunt utilizate metode interactive și activități bazate pe joc și exprimare artistică, atunci nivelul creativității copiilor preșcolari se dezvoltă semnificativ.

Studiul de caz a fost realizat într-o grupă combinată alcătuită din 12 copii cu vârste cuprinse între 3 și 6 ani, din cadrul unei grădinițe cu program normal din mediul rural. Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de șase săptămâni și a inclus activități integrate adaptate particularităților de vârstă și intereselor copiilor.

Metode și instrumente utilizate:

• observația sistematică;
• conversația;
• jocul didactic;
• analiza produselor activității;
• activități artistico-plastice;
• povestirea creativă.

Pe parcursul activităților au fost urmărite: originalitatea răspunsurilor, implicarea copiilor, capacitatea de cooperare, exprimarea verbală și artistică, spontaneitatea și inițiativa.

Desfășurarea studiului de caz

Activitatea „Orașul vesel”

Una dintre cele mai apreciate activități a fost realizarea unui „oraș imaginar” folosind materiale reciclabile. Copiii au primit cutii, role de carton, capace și hârtie colorată și au fost încurajați să creeze liber. Nu le-am oferit un model concret, deoarece am dorit să observ modul în care își folosesc imaginația. Un copil a spus: „Casa mea are ferestre în formă de inimă pentru că acolo locuiesc oameni buni”, iar alt copil a construit „un pod curcubeu care duce spre un castel”.

Copiii mai mari i-au ajutat pe cei mici să decupeze și să lipească materialele, iar activitatea s-a transformat într-un exercițiu de colaborare și comunicare. Am observat că inclusiv copiii mai retrași au început să participe activ atunci când și-au văzut ideile apreciate de colegi.

Activitatea de povestire creativă „Călătoria fluturașului curios”

Pentru stimularea limbajului și a imaginației am desfășurat o activitate de povestire creativă. Povestea a început cu propoziția: „Într-o dimineață, un fluturaș curios a pornit să descopere lumea”. Copiii au continuat povestea în mod spontan: „Fluturașul a găsit o floare magică”, „A zburat până la castelul norilor”, „S-a întâlnit cu un arici care cânta la vioară”.

Răspunsurile copiilor au demonstrat creativitate și libertate de exprimare. Cei mici au formulat propoziții simple, iar cei mari au construit adevărate dialoguri între personaje. Activitatea a contribuit la dezvoltarea vocabularului și la creșterea încrederii în exprimarea orală.

Activitatea artistico-plastică „Tabloul anotimpurilor”

Copiii au realizat tablouri inspirate din anotimpul preferat, utilizând acuarele, frunze, bureți și hârtie colorată. Un copil a realizat „iarna veselă”, folosind culori calde, explicând că „și iarna poate fi frumoasă dacă ne jucăm în zăpadă”. Alt copil a desenat „toamna dansatoare”, reprezentând copaci care „se mișcă atunci când bate vântul”.

Nu am urmărit perfecțiunea desenelor, ci exprimarea personală și libertatea de alegere. Activitatea a creat un climat relaxant, iar copiii au fost încântați să își prezinte lucrările colegilor.

Jocul didactic „Cutia surprizelor”

În cadrul acestui joc, fiecare copil a extras un obiect dintr-o cutie și a trebuit să găsească o utilizare neobișnuită pentru acesta. O lingură de lemn a devenit „microfon pentru concert”, iar o pană a fost transformată în „aripa unei păsări fermecate”. Copiii au râs, au completat ideile colegilor și au manifestat spontaneitate și entuziasm. Activitatea a stimulat flexibilitatea gândirii și creativitatea verbală.

Rezultatele cercetării

Pe parcursul studiului, s-au observat schimbări semnificative în comportamentul copiilor: participare mai activă la activități, exprimare verbală mai bogată, creșterea încrederii în sine, dezvoltarea relațiilor de cooperare, apariția unor răspunsuri și soluții originale.

Copiii timizi au devenit treptat mai implicați, iar cei mai activi au învățat să își ajute colegii și să lucreze în echipă. Activitățile bazate pe joc și libertate de exprimare au avut un impact pozitiv asupra climatului educațional și asupra dezvoltării creativității.

Concluzii

Studiul de caz prezentat confirmă că stimularea creativității în perioada preșcolară este nu doar posibilă, ci necesară, chiar și în condițiile specifice ale grupei combinate din mediul rural. Jocul, activitățile artistice și metodele interactive s-au dovedit instrumente eficiente pentru dezvoltarea imaginației, a exprimării libere și a cooperării între copii de vârste diferite. Faptul că inclusiv copiii cu tendințe de retragere au devenit treptat mai participativi confirmă importanța unui climat educațional bazat pe valorizarea ideilor fiecărui copil și pe încurajarea asumării riscului creativ.

Experiența descrisă în acest articol sugerează că diferența de vârstă specifică grupei combinate poate deveni, dacă activitățile sunt bine organizate și adaptate nevoilor copiilor, o resursă autentică de învățare și de stimulare creativă reciprocă. Rolul cadrului didactic rămâne esențial: nu acela de a transmite modele, ci de a crea situații educaționale care să invite la explorare, la inițiativă și la exprimare personală. Aceasta este, în fond, condiția fundamentală pentru ca potențialul creativ al fiecărui preșcolar să poată înflori.

Bibliografie

Bocoș, M. (2013). Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice. Iași: Polirom.

Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.

Ministerul Educației Naționale (2019). Curriculum pentru educație timpurie. București: MEN.

Piaget, J. (1972). Psihologia copilului (trad. rom.). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Torrance, E. P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking. Lexington, MA: Personnel Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Participarea constantă la activități sportive influențează pozitiv dezvoltarea fizică și emoțională a elevilor. Lecțiile de educație fizică oferă oportunități reale pentru exprimarea energiei, pentru dezvoltarea spiritului de echipă și pentru consolidarea încrederii în propriile capacități. În comunitățile rurale, unde posibilitățile de petrecere a timpului liber sunt limitate, activitățile sportive organizate în cadrul școlii capătă o importanță suplimentară. Experiența practică evidențiază faptul că elevii implicați în competiții sportive școlare manifestă o participare mai activă la viața școlii și dezvoltă relații sociale mai puternice cu colegii și profesorii. În multe școli rurale din România, organizarea unor campionate locale de fotbal, handbal, atletism sau oină a contribuit la creșterea frecvenței școlare și la dezvoltarea unui climat educațional pozitiv.

Participarea la competiții oferă elevilor sentimentul valorizării personale și creează motivație pentru implicarea constantă în activitățile școlare.

Un exemplu relevant poate fi observat în cadrul școlilor gimnaziale din mediul rural care organizează periodic competiții sportive interșcolare. În asemenea contexte, elevii participă cu entuziasm la pregătirea echipelor, iar sentimentul apartenenței la grup contribuie la consolidarea relațiilor dintre colegi. Elevii aflați anterior într-o situație de vulnerabilitate educațională ajung să manifeste interes crescut pentru participarea la cursuri, deoarece activitatea sportivă devine un factor motivațional puternic.

Activitatea fizică favorizează și dezvoltarea echilibrului emoțional. Elevii implicați în jocuri sportive își dezvoltă capacitatea de colaborare, disciplina și responsabilitatea. În mediul rural, unde mulți copii provin din familii aflate în dificultate economică sau socială, sportul poate deveni un mijloc eficient de integrare și de afirmare personală. Profesorul de educație fizică are posibilitatea de a identifica elevii retrași sau vulnerabili și de a facilita integrarea acestora în grup prin activități de echipă. Numeroase cercetări internaționale evidențiază legătura dintre participarea la activități sportive și reducerea riscului de abandon școlar. Studiile realizate de Organizația Mondială a Sănătății și de Comisia Europeană subliniază faptul că activitatea fizică regulată contribuie la îmbunătățirea stării de sănătate, la creșterea capacității de concentrare și la dezvoltarea relațiilor sociale pozitive. Elevii activi din punct de vedere fizic manifestă un nivel mai ridicat al motivației școlare și o implicare mai mare în activitățile educaționale.

În școlile rurale, activitatea fizică poate deveni un element central al strategiilor educaționale moderne. Lecțiile interactive, jocurile motrice și competițiile sportive transformă spațiul școlar într-un mediu atractiv și dinamic. În multe situații, participarea la activități sportive generează o relație mai apropiată între elevi și cadrele didactice, iar această apropiere contribuie la dezvoltarea încrederii reciproce.

O altă dimensiune importantă este reprezentată de valorificarea jocurilor tradiționale românești și a sporturilor naționale. Oina, considerată sport național al României, poate deveni un instrument educațional valoros pentru școala rurală contemporană. Prin intermediul acestui sport, elevii își dezvoltă spiritul competitiv, capacitatea de colaborare și respectul pentru tradițiile culturale românești. În cadrul unor proiecte educaționale desfășurate în județele Buzău, Vrancea și Ialomița, introducerea jocurilor tradiționale și a competițiilor de oină în activitățile extracurriculare a determinat o participare mai mare a elevilor la viața școlii. Profesorii implicați în asemenea proiecte au observat creșterea motivației pentru participarea la ore și îmbunătățirea relațiilor dintre elevi.

Sportul școlar contribuie și la dezvoltarea leadershipului și a responsabilității personale. În cadrul activităților sportive, elevii învață să respecte reguli, să gestioneze emoții și să colaboreze pentru atingerea unui obiectiv comun. Aceste competențe sunt esențiale pentru integrarea socială și pentru dezvoltarea unei atitudini pozitive față de educație. Experiențele educaționale moderne demonstrează faptul că implicarea părinților și a comunității locale în organizarea activităților sportive are efecte benefice asupra participării școlare. În multe sate românești, competițiile sportive organizate în curtea școlii reunesc elevi, profesori, părinți și membri ai comunității locale. Aceste evenimente contribuie la consolidarea relației dintre școală și comunitate și dezvoltă sentimentul apartenenței la valorile locale.

Activitatea fizică are efecte importante și asupra sănătății mintale a elevilor. În perioada actuală, marcată de utilizarea excesivă a tehnologiei și de reducerea activităților desfășurate în aer liber, sportul școlar reprezintă un mijloc eficient pentru dezvoltarea echilibrului emoțional și pentru reducerea stresului. Elevii implicați constant în activități sportive manifestă un nivel mai ridicat al stimei de sine și o capacitate mai bună de adaptare la situațiile dificile. În comunitățile rurale, unde accesul la servicii de consiliere psihologică este limitat, profesorul de educație fizică poate avea un rol important în susținerea dezvoltării emoționale a elevilor. Prin intermediul activităților sportive, cadrul didactic poate identifica schimbările comportamentale și poate crea contexte favorabile pentru exprimarea emoțiilor și pentru dezvoltarea relațiilor sociale sănătoase.

Un aspect relevant îl reprezintă și utilizarea tehnologiilor moderne în activitățile de educație fizică. Chiar și în mediul rural, integrarea aplicațiilor digitale pentru monitorizarea performanței sportive sau organizarea unor activități interactive poate crește interesul elevilor pentru sport și pentru participarea școlară. Utilizarea materialelor video educaționale, a platformelor sportive și a exercițiilor interactive contribuie la modernizarea lecțiilor și la dezvoltarea motivației pentru învățare.

În multe comunități rurale europene, proiectele bazate pe sport și activitate fizică sunt utilizate pentru reducerea excluziunii sociale și pentru susținerea participării școlare. Modelele educaționale dezvoltate în Finlanda, Spania sau Portugalia evidențiază importanța activităților sportive extracurriculare pentru dezvoltarea relațiilor sociale și pentru diminuarea riscului de abandon școlar.

Educația fizică modernă presupune adaptarea strategiilor didactice la nevoile reale ale elevilor și valorificarea activităților care generează motivație și participare activă. În mediul rural, profesorul de educație fizică poate deveni un lider comunitar, capabil să mobilizeze elevii și să transforme activitatea sportivă într-un instrument al dezvoltării educaționale. Rezultatele observate în școlile care promovează activitatea fizică și sportul școlar evidențiază efecte pozitive asupra frecvenței școlare, asupra relațiilor sociale și asupra dezvoltării personale a elevilor. Sportul oferă experiențe educaționale autentice și contribuie la crearea unei imagini pozitive asupra școlii.

Activitatea fizică reprezintă, astfel, un instrument valoros pentru prevenirea abandonului școlar în comunitățile rurale și pentru dezvoltarea unei educații moderne, incluzive și orientate spre nevoile elevului contemporan. Prin valorificarea sportului școlar, a jocurilor tradiționale și a activităților extracurriculare, școala rurală poate deveni un spațiu al motivației, al dezvoltării personale și al succesului educațional.

Bibliografie

1. Bailey, R. (2006). Physical Education and Sport in Schools. A Review of Benefits and Outcomes. Journal of School Health, 76(8), 397–401.
2. European Commission (2022). Education and Training Monitor 2022. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
3. Jimerson, S., Egeland, B., Sroufe, L., Carlson, B. (2000). A Prospective Longitudinal Study of High School Dropouts. Journal of School Psychology, 38(6), 525–549.
4. Ministerul Educației (2023). Raport privind starea învățământului preuniversitar din România. București.
5. Organizația Mondială a Sănătății (2020). Guidelines on Physical Activity and Sedentary Behaviour. Geneva.
6. Salvați Copiii România (2022). Prevenirea abandonului școlar în comunitățile vulnerabile. București.
7. UNESCO (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. Paris.
8. World Vision România (2021). Bunăstarea copilului din mediul rural. București.
9. Coakley, J. (2017). Sports in Society: Issues and Controversies. New York: McGraw-Hill Education.
10. Cristea, S. (2019). Pedagogie și politici educaționale. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Toți elevii – dar mai ales cei care prezintă dificultăți de învățare sau nevoi speciale, sau care se confruntă cu probleme de ordin personal, social sau emoțional – au nevoie de acces facil la profesori sau alți specialiști care pot veni în sprijinul dezvoltării lor educaționale și personale. Activitățile de consiliere și mentorat pot oferi orientare profesională, în timp ce activitățile culturale și extracurriculare sunt importante pentru extinderea aptitudinilor personale și sociale.

Starea de bine este strâns legată de învățare și motivație: nimeni nu poate fi bun în ceea ce face dacă nu este într-o stare bună. Contextele în care trăim pot stimula sau, dimpotrivă, deteriora starea de bine. Este un lucru valabil și pentru locul în care un copil își petrece o foarte mare parte din timp: școala.

Copiii își petrec o bună parte din timp la școală; prin urmare, aceasta trebuie să fie un loc esențial pentru conturarea stării lor generale de bine, cu toate aspectele sociale, fizice și emoționale. Starea de bine a elevilor le influențează capacitatea de a-și atinge întregul potențial școlar. Calitatea relațiilor pe care le au copiii între ei, pe care le au cu adulții, precum și calitatea mediului de învățare influențează fundamental progresele lor școlare. A fost demonstrat faptul că mediul fizic, social și emoțional în care personalul și elevii petrec o mare parte din fiecare zi poate afecta sănătatea lor fizică, emoțională și mentală și starea de bine, precum și rata abandonului școlar.

Se apreciază că mediul școlar poate îmbunătăți bunăstarea socială, emoțională și capacitatea de învățare când este cald, prietenos și recompensează învățarea, promovează în special cooperarea și mai puțin competiția, oferă susținere și facilitează comunicarea deschisă, încurajează activitățile creative, încurajează dezvoltarea de proceduri și regulamente care interzic pedeapsa fizică și promovează interacțiunea non-violentă pe terenul de joacă, în clasă și între personalul școlii și elevi, prevenind în felul acesta pedeapsa fizică, agresivitatea, hărțuirea și violența.

Un mediu educațional favorabil dezvoltării trebuie să susțină relații armonioase între profesori, personalul instituției și elevi. De exemplu, un spațiu de învățare bine organizat și prietenos, combinat cu activități sportive regulate, contribuie la crearea unui climat pozitiv. Totodată, școlile pot investi în gestionarea conflictelor din spațiile comune, promovând dialogul și acceptarea diversității. Aceste condiții facilitează integrarea tuturor elevilor și le oferă un sentiment de apartenență. Relațiile afective pozitive construite între elevi și profesori sunt factori de protecție puternici împotriva excluziunii școlare, eșecului educațional și abandonului (Pianta & Hamre, 2007).

O relație bazată pe încredere, sprijin și respect reciproc contribuie la formarea unui climat educațional favorabil învățării și dezvoltării personale. Studiile recente evidențiază faptul că profesorii cu abilități socio-emoționale bine dezvoltate creează clase mai coezive, susțin interacțiuni sănătoase și modelează comportamente prosociale la elevi (OECD, 2023). Mai mult, elevii care se simt sprijiniți emoțional și academic dezvoltă o motivație intrinsecă mai puternică și reziliență în fața dificultăților școlare (CASEL, 2020).

Elevii cu dificultăți de învățare, nevoi speciale sau provocări de natură emoțională și socială necesită sprijin suplimentar din partea profesorilor și a altor specialiști. Activitățile de mentorat și consiliere pot contribui la orientarea școlară și profesională, în timp ce inițiativele extracurriculare sprijină dezvoltarea abilităților sociale și personale.

Un alt aspect important este relația pozitivă dintre profesori și elevi, care trebuie să se bazeze pe încredere, respect reciproc, comunicare deschisă, empatie și sprijin emoțional. Un profesor care ascultă activ nevoile și preocupările elevilor, care oferă feedback constructiv și care încurajează autonomia și creativitatea va contribui la crearea unui mediu de învățare pozitiv, la starea de bine și la motivația elevilor.

Un program educațional bine structurat ar trebui să ofere acces la servicii de consiliere psihologică și socială, ținând cont de impactul evenimentelor de viață asupra dezvoltării unui elev. Sprijinul emoțional și psihologic, furnizat fie în cadrul școlii, fie prin colaborări externe, poate contribui la consolidarea încrederii în sine și la crearea unei perspective pozitive asupra viitorului.

În acest context, cadrele didactice au nevoie de oportunități de formare continuă, care să le permită să ofere suport adecvat elevilor ce se confruntă cu dificultăți emoționale. De asemenea, trebuie să aibă acces la canale de comunicare eficientă, pentru a putea împărtăși informații relevante despre elevi și pentru a facilita intervențiile educaționale personalizate.

Deci, este important ca profesorul să asigure un mediu de învățare care promovează starea de bine a fiecărui elev, ducând la sprijinirea dezvoltării sale fizice, emoționale, sociale și cognitive. În această ordine de idei, se poate menționa că mediul școlar este cel care poate crea starea de bine. Conform lui Laevers (2005), starea de bine este o stare care poate fi recunoscută prin satisfacția, bucuria și plăcerea elevilor, pentru că aceștia sunt relaxați și exprimă pace interioară, exprimând în același timp energie și vitalitate. Elevii care se simt calmi și încrezători în capacitățile lor sunt mai predispuși să se concentreze asupra sarcinilor, să își amintească informațiile relevante și să găsească soluții inovatoare. Ei sunt deschiși la mediul care îi înconjoară, accesibili din punct de vedere emoțional și flexibili, pentru că situația le îndeplinește nevoile. Par să aibă un concept de sine pozitiv și să fie în contact cu sine.

Shonkoff precizează că starea de bine este foarte strâns legată de interacțiuni, spunând într-un interviu: „Copiii se nasc conectați la învățare și este necesar să asigurăm un mediu optim în care fiecare copil să poată să se dezvolte cât mai mult. Calitatea relațiilor pe care le au copiii cu oamenii importanți din viața lor și interacțiunile legate de aceste relații, precum și sentimentele legate de aceste relații, influențează de fapt arhitectura emergentă a creierului” (Shonkoff, 2008). Ce simt copiii în legătură cu prezența lor în școală, precum și măsura în care ei simt că aparțin procesului educațional, contează foarte mult în realizările lor. Apartenența înseamnă: a fi recunoscut de alții și a se recunoaște pe sine ca fiind un membru al comunității de învățare cu aceleași drepturi și responsabilități ca oricine altcineva.

Sentimentul de apartenență sau de „adaptare” poate încuraja sau descuraja participarea copiilor la școală, precum și cum se descurcă ei din punct de vedere academic. Conceptul de sine academic este legat foarte mult de confortul din clasă. O clasă cooperantă, mai degrabă decât o clasă competitivă, contribuie la un mediu de învățare emoțional sigur. Obiectivul activităților de învățare ar trebui să fie cooperarea, nu competiția. Un mediu competitiv poate transmite mesajul că alții stau în calea succesului nostru și poate încuraja câștigul cu orice preț; acest lucru diminuează sentimentele de siguranță (Shonkoff, 2008).

De asemenea, Organizația Mondială a Sănătății (2022) subliniază că un climat școlar pozitiv, caracterizat prin încredere, colaborare și sprijin emoțional, are un impact direct asupra reducerii anxietății, depresiei și a abandonului școlar. Conform UNICEF (2023), o abordare integrată care combină educația cognitivă cu cea socio-emoțională este esențială în construirea unui mediu educațional sigur și incluziv pentru toți elevii, în special pentru cei aflați în situații de vulnerabilitate.

Instituțiile educaționale trebuie să deruleze strategii eficiente de prevenire a comportamentelor agresive, inclusiv a hărțuirii cibernetice, pentru a asigura un climat sigur și incluziv. Politicile de protecție a copilului trebuie să fie bine definite și să aibă ca scop protejarea elevilor și personalului împotriva oricărei forme de violență. Într-o clasă unde bullying-ul este combătut activ și unde elevii se simt sprijiniți de profesor, elevii timizi sau vulnerabili nu vor mai trăi cu teamă constantă de a fi marginalizați sau umiliți, ceea ce le va permite să se concentreze mai bine asupra învățării.

Un alt aspect relevant pentru asigurarea unui climat educațional sigur este promovarea unei alimentații sănătoase. Un regim alimentar echilibrat ajută la menținerea sănătății fizice și psihice a elevilor, prevenind oboseala excesivă și diminuând riscul de apariție a unor afecțiuni. În acest context, școlile trebuie să încurajeze consumul de alimente sănătoase și să evite expunerea elevilor la produse nesănătoase disponibile în apropierea unității de învățământ.

Nu există o abordare universal valabilă pentru a crea un mediu educațional securizant și pentru a promova starea de bine a elevilor; școlile trebuie să își adapteze strategiile la contextul specific și la nevoile specifice ale elevilor.

În concluzie, mediul școlar joacă un rol determinant în formarea atitudinilor și competențelor sociale ale elevilor. O abordare educațională echitabilă, bazată pe cooperare și incluziune, creează premisele necesare pentru dezvoltarea unor personalități echilibrate și autonome. Este important de recunoscut că relația dintre securitate, stare de bine și performanță școlară este complexă și influențată de mulți factori, nu doar de cei care țin de școală. Factorii individuali (temperament, personalitate, abilități cognitive, experiențe de viață) și factorii familiali (statut socio-economic, stil parental, mediu familial) joacă un rol important în dezvoltarea și performanța elevilor.

Bibliografie

CASEL. (2020). CASEL’s SEL framework: What are the core competence areas and where are they promoted? Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/

Laevers, F. (Ed.). (2005). Well-being and involvement in care settings: A process-oriented self-evaluation instrument (SIC’s). Research Centre for Experiential Education, KU Leuven.

OECD. (2023). PISA 2022 results (volume III): Creative minds, creative schools. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/765f40d8-en

Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2007). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38(2), 109–119. https://doi.org/10.3102/0013189X09332374

Shonkoff, J. P. (2008). Interview on early childhood development: Brain architecture and the role of relationships. Center on the Developing Child, Harvard University. https://developingchild.harvard.edu

UNICEF. (2023). Child well-being in an unpredictable world: Innocenti report card 18. UNICEF Office of Research – Innocenti. https://www.unicef-irc.org/publications/1466-report-card-18.html

World Health Organization. (2022). World mental health report: Transforming mental health for all. WHO Press. https://www.who.int/publications/i/item/9789240049338

Prezența activă a elevilor la astfel de evaluări externe reflectă calitatea educației pe mai multe paliere. În primul rând, la nivelul cadrului didactic, aceasta demonstrează capacitatea de a depăși rutina predării standard. Un profesor care reușește să atragă elevii spre competiții dă dovadă de implicare, de utilizare a unor strategii didactice moderne și de o mare disponibilitate pentru educația diferențiată.

În al doilea rând, la nivelul elevului, dorința de a participa indică o învățare temeinică și existența unei motivații intrinseci solide. Faptul că un copil alege de bunăvoie să își testeze limitele arată că materia respectivă i-a stârnit cu adevărat curiozitatea.
Nu în ultimul rând, la nivel instituțional, un număr constant de participanți contribuie direct la creșterea prestigiului școlii în comunitate și dovedește plusvaloarea pe care instituția o oferă.

Dincolo de rezultatele obținute sau de clasamente, accentul într-o educație de calitate trebuie pus pe experiența participării în sine, care aduce beneficii majore în dezvoltarea armonioasă a elevului. Din punct de vedere cognitiv, concursurile propun adesea subiecte atipice, care solicită intens logica, spiritul creativ și capacitatea de a face conexiuni inter și transdisciplinare.

Totodată, din perspectivă emoțională, tinerii învață lecții prețioase de viață: cum să lucreze sub presiunea timpului, cum să își gestioneze constructiv emoțiile și, mai ales, cum să accepte atât succesul, cât și eșecul ca pe etape absolut firești ale procesului de învățare. Pe termen lung, aceste experiențe competiționale pot juca un rol decisiv chiar și în descoperirea vocației și în orientarea profesională.

Pentru ca participarea să devină un fenomen mai larg, adaptat posibilităților fiecăruia, și nu doar un efort elitist rezervat unui grup restrâns de elevi, este necesară aplicarea unor strategii pedagogice adecvate la clasă.

Un prim pas esențial este demistificarea concursurilor, adică prezentarea lor ca pe niște provocări intelectuale atractive, eliminând teama de eșec sau de o eventuală notă mică. Calitatea actului educațional presupune flexibilitate, ceea ce înseamnă îndrumarea fiecărui elev către competiția potrivită aptitudinilor sale, fie că vorbim despre concursuri de creativitate, abilități practice, sportive sau pur teoretice. De asemenea, integrarea unor itemi cu grad ridicat de dificultate în evaluarea curentă, prezentați sub formă de provocări opționale, îi ajută pe elevi să se familiarizeze cu formatul de concurs într-un mediu sigur, lipsit de stres.

În tot acest demers, rolul profesorului se transformă profund, evoluând de la simplu transmițător de informații la statutul de mentor. Cadrul didactic devine cel care observă atent, descoperă potențialul ascuns al fiecărui copil, cultivă pasiunea și oferă suport emoțional permanent.

În concluzie, stimularea participării elevilor la concursuri nu este niciodată un proces întâmplător, ci rezultatul firesc al unui demers didactic riguros, empatic și centrat pe elev. Atunci când o școală sau o clasă reușește să mențină un nivel ridicat de implicare în competiții, acest lucru atestă un mediu educațional vibrant, în care excelența, curiozitatea și dorința de autodepășire sunt cultivate zi de zi, confirmând astfel în mod incontestabil calitatea superioară a muncii de la catedră.

Bibliografie

• Bocoș, M. (2013). Instruirea interactivă: Repere axiologice și metodologice. Editura Polirom.
• Cucoș, C. (2014). Pedagogie (Ed. a 3-a revăzută și adăugită). Editura Polirom.
• Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: Ghid pentru profesori. Editura Trei.
• Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Editura Polirom.
• Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică și Pedagogică.

Activitatea teatrală este una dintre cele mai populare și mai interesante domenii ale educației școlare Din punct de vedere al atractivității pedagogice, se poate vorbi de universalitatea, ludicul și orientarea socială a teatrului. Dintre toate tipurile de joc, jocul de teatru are un impact deosebit asupra dezvoltării capacității de a recunoaște starea emoțională a unei persoane prin expresii faciale, gesturi, intonație, capacitatea de a se pune în diverse situații și de a găsi modalități adecvate de ajutor. Activitatea teatrală este o sursă inepuizabilă de dezvoltare a trăirilor, experiențelor și descoperirilor emoționale, o cale de familiarizare cu bogăția spirituală. Drept urmare, copilul învață lumea cu mintea și inima, exprimându-și atitudinea față de bine și rău; învață bucuria asociată cu depășirea dificultăților de comunicare, îndoiala de sine. În cercetarea pedagogică, activitatea teatrală este considerată o condiție pentru educația estetică a copilului, abilitățile sale artistice și creativitatea.

Importanța actoriei teatrale este benefică și pentru dezvoltarea vorbirii. Îmbunătățirea dialogurilor și monologurilor, stăpânirea expresivității vorbirii. Activitatea teatrală creează premisele dezvoltării abilităților de comunicare cu semenii, trezește interes pentru literatură, artă populară. În cele din urmă, jocul de teatru este un mijloc de exprimare și de autoîmplinire pentru copil. Drama este unul dintre cele mai strălucitoare medii emoționale care modelează gustul copiilor. Afectează imaginația copilului în diferite moduri: prin vorbire, acțiune, pantomimă, muzică etc. Atunci când participă la jocurile de teatru, copiii își formează idei despre evenimentele din viața oamenilor, animalelor, plantelor, ceea ce le oferă posibilitatea de a înțelege mai bine lumea din jurul lor. În același timp, un joc teatral îi insuflă copilului un interes constant pentru cultura, literatură. Valoarea educativă a jocurilor de teatru este, de asemenea, enormă. Copiii își dezvoltă respectul unul față de celălalt. Ei învață bucuria asociată cu depășirea dificultăților de comunicare, îndoiala de sine.

Prin arta teatrului, ea contribuie la familiarizarea cu limbajul său expresiv, care pune bazele formării deprinderilor de percepere, înțelegere și interpretare a acțiunilor care formează fundamentele morale, ideile și acțiunile cuiva; formarea deprinderilor de comunicare reciprocă, muncă colectivă. În conformitate cu acest demers, programul asigură dezvoltarea personalității, motivației și abilităților copiilor în diverse activități în următoarele domenii de dezvoltare: socio-comunicativ, cognitiv, de vorbire, artistic și estetic și fizic.

La școală, activitatea teatrală este un bun prilej de a dezvălui potențialul creativ al copilului Copiii învață să observe idei interesante în lumea din jurul lor, să le întruchipeze, să-și creeze propria imagine artistică a unui personaj, să dezvolte imaginația creativă, gândirea asociativă, capacitatea de a vedea momente neobișnuite în obișnuit. Activitatea teatrală face posibilă și rezolvarea indirectă a multor situații problematice în numele oricărui personaj; ajută la depășirea timidității, a îndoielii de sine, a timidității. Exemplu: unui copil timid i se dă rolul unui urs, iar el, reîncarnându-se în rol, ia imaginea unui personaj puternic și îndrăzneț și se simte diferit. De asemenea, știe să iasă în public și să acționeze în caracter, să-și depășească timiditatea și rigiditatea. Copilul începe să simtă altfel, să se miște, să vorbească. În grup, profesorul trebuie să creeze condiții pentru dezvoltarea activității creative a copiilor. În teatru, încurajează creativitatea pentru a dezvolta capacitatea de a te agăța liber și liber de performanță. Încurajează improvizația prin expresii faciale, mișcări expresive și intonații. Evident, activitatea teatrală îi învață pe copii să fie indivizi creativi, capabili să perceapă noutatea, capacitatea de a improviza. Societatea noastră are nevoie de o persoană de o asemenea calitate care să fie curajoasă, să pășească în situația modernă, să stăpânească problema creativ, fără pregătire prealabilă, să aibă curajul să încerce să greșească până să găsească soluția potrivită.

Teatrul ar trebui să fie considerat încă o materie, de tratat în școli, grădinițe și în toate ciclurile de predare începând cu scopurile educaționale pe care le au. Evident, sunt multe și tocmai din acest motiv profesorii trebuie să facem teatru cu copiii noștri căutând astfel evoluția din toate abilitățile și punctele lor forte. Este pentru toate acestea comentate pe parcursul articolului pe care profesorii și profesioniștii a educației trebuie să încercăm să transmitem gustul pentru teatru și nu numai pentru realiza-l ci să-l vezi și că această admirație pentru dramatizare durează întregul viată, pentru ca învățarea pe care teatrul o transmite nu este doar la copilărie și tinerețe dar și la maturitate și bătrânețe. Cu teatrul mereu învață ceva nou.

Activitățile de teatru, cunoscute și sub numele de joc de simulare, sunt o componentă importantă a învățării timpurii. Când copiii se îmbracă în alte haine și se prefac a fi alți oameni, ei devin creativi,  își imaginează și explorează diferitele roluri și relații ale celorlalți.

Beneficiile studierii jocurilor teatrale în școală

• Jocurile teatrale reușește să-i facă pe elevi să fie mult mai atenți la propriul comportament, dar și al celor din jur.
• Jocurile teatrale sunt un „medicament” care te „scăpa” de tensiune, tristețe, depresie, frustrare, furie, supărare;
• Jocurile teatrale reușesc să facă elevii mai empatici, mai toleranți cu ceilalți dar și cu ei înșiși, insuflă înțelegere;
• Jocurile teatrale stimulează lucrul în echipă;
• Jocurile teatrale oferă mai multă încredere celor timizi care, în urma practicării acestor jocuri, ajung sa se descopere, să se cunoască mai bine și să devină conștienți de valorile pe care le posed;
• Jocurile teatrale calmează conflictele din clasă;
• Jocurile teatrale te ajută să scapi de fobii sau de prejudecăți;
• Jocurile teatrale susțin concentrarea pe momentul prezentului;

Prin intermediul jocurilor teatrale, copilul se descoperă și învață cum să se comporte si să-și dezvolte abilități precum atenția distributivă, concentrarea, spontaneitatea, imaginația, gândirea critică, concesia și colaborarea, gestionarea propriilor sentimente și emoții, vorbitul în public, coordonarea, comunicarea eficientă, adaptarea la situații noi jocurile teatrale reprezintă cea mai sănătoasă metodă prin intermediul căreia copilul învață permanent.

Jocurile teatrale pot fi folosite si pentru dezvoltarea inteligențelor multiple. Ca de exemplu, pentru dezvoltarea inteligenței kinestezice, un joc potrivit ar fi SAMURAI, deoarece dezvoltă atenția, ritmul, acuitatea simțurilor, dar și spiritul de echipă.  Jocul „Ascultarea sunetelor din jur”  dezvoltă inteligența interpersonală, naturalistă. Copiii vor închide ochii timp de 1 minut și vor fi invitați de coordonator să asculte toate sunetele din jur. Alte jocuri care pot fi folosite în dezvoltarea inteligențelor multiple sunt: „Locul meu frumos” și „Cine sunt eu?”.  Copiii vor fi invitați să se așeze într-un cerc, pe scăunele sau pe covoraș. Li se vor acorda câteva minute să se gândească și să rememoreze cel mai frumos loc în care au mers vreodată sau să se deseneze așa cum se percep ei. Cu aceste jocuri, putem dezvolta mai multe inteligențele: interpersonală, intrapersonală, lingvistică, vizual-spațială.

Aceste jocuri sunt surse inepuizabile în descoperirea de noi tehnici prin care copilul să se dezvolte emoțional, să învețe să decodeze ce simt alții, să relaționeze cu ceilalți, adică să aibă o conexiune mai profundă.

Cu ajutorul jocurilor teatrale, copilul își exteriorizează emoțiile, le identifică și le recunoaște, creează un cadru prielnic pentru stimularea inițiativei, accentuează creativitatea, spontaneitatea, învățarea activă, dar și o mai bună gestionare a emoțiilor.

Bibliografie

Cosmovici, A., Iacob, L.(1999). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.
Corneanu, S. (2009). Ghid de dezvoltare emoțională: culegere de jocuri
Darie, B., Sehlanec R., Jieman A. (2016). Jocuri teatrale. București: Editura UNATC Press.

Competenţa emoţională este un ansamblul de capacităţi ce permit gestionarea/ canalizarea adecvată a energiei emoţionale, integrarea de succes în orice mediu social şi crearea unei cariere de rezonanţă. Eficienţa personală şi profesională pot fi obţinute prin dezvoltarea unor competenţe emoţionale specifice profesiunii didactice.

Analizând cercetările referitoare la competențele necesare pentru obținerea performanței organizațiilor, Daniel Goleman (autorul conceptului de inteligență emoțională) nu numai că a adăugat setului de competențe tehnice și cognitive pe cea emoțională, dar a plasat-o pe un loc central în ceea ce privește leadershipul. El  descrie inteligența emoțională ca pe un amestec de stăpânire de sine, motivație, empatie, gândire liberă, tact și diplomație. Inteligența emoțională este capacitatea personală de identificare și gestionare eficientă a propriilor emoții în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educație etc.).

„Fără inteligență emoțională, chiar și o persoană cu o remarcabilă instruire, cu o minte deosebit de analitică, cu o viziune pe termen lung și cu un nesfârșit potențial de  formidabile idei poate să nu ajungă un mare lider. Cu cât este mai înaltă poziția unei persoane, apreciată a fi un performer excepțional, cu atât capabilitățile inteligenței  sale emoționale se reliefează ca rațiune a succesului său. Inteligența emoțională garantează reușita în viață într-o măsură mai mare decât acumularea de titluri și diplome.” (Howard Gardner)

Deşi dascălul de astăzi trece prin formări numeroase, unde se vorbeşte despre dezvoltarea lui emoţională, în realitate, reprezentarea cadrului didactic bun se limitează la un simplu furnizor de informaţii necesare doar dezvoltării competenţelor cognitive ale elevilor! Nimic despre afectivitate, despre omul care îşi folosește inteligent emoţiile! Or, trăirile afective sunt importante pentru că ele influenţează modul de a gândi, comportamentul, atitudinile, credinţele cele mai profunde, deciziile, succesul în carieră şi în viaţă.

Gândindu-ne la faptul că în clasa de elevi cadrul didactic este liderul, putem concluziona că o clasă echilibrată reflectă inteligenţa emoţională crescută a liderului său, iar o clasă de elevi lipsită de armonie comportamentală sau de empatie şi comportamente prosociale reflectă inteligenţa emoţională deficitară a liderului său. Ca lider, emoțiile cadrului didactic contează, întrucât este în mod automat investit cu puterea maximă de a conduce emoții pentru un grup, deoarece toată lumea din grupul clasei îl privește pentru indicii emoționali. Prin urmare, în calitatea de cadre didactice trebuie să fim conștienți și capabili să ne gestionăm sentimentele și să putem gestiona modul în care putem folosi emoțiile pentru a promova dezvoltarea și performanţa grupului de elevi. Rolul didactic include şi stabilirea standardului emoţional al clasei. Ca lideri, tindem să vorbim mai mult, ceea ce spunem este creditat şi ascultat, iar membrii clasei tind să ne vadă reacţia emoţională ca fiind cea mai indicată stare de spirit. Pentru copiii din clasă modul nostru de a vedea lucrurile are o greutate specială și adesea noi gestionăm direcţia pentru grup.

Instituția de învățământ rămâne locul principal în care comunitatea poate rezolva  deficienţele competenţelor emoţionale şi sociale ale copiilor. Alfabetizarea emoţională implică un mandat lărgit pentru instituțiile educaționale, care trebuie să recupereze ceea ce familiile n-au reuşit în privinţa adaptării la societate a copiilor lor. Această misiune presupune două schimbări majore: cadrele didactice trebuie să meargă dincolo de îndatorirea lor tradiţională, iar membrii comunităţii să se implice mai mult în viaţa unităţilor de învăţământ. Dacă există sau nu ore dedicate alfabetizării emoţionale contează mai puţin decât felul în care sunt predate lecţiile. Poate că în nici un alt caz nu este mai importantă calitatea cadrului didactic, având în vedere că felul în care el îşi desfăşoară activitatea este în sine un model, o lecţie de facto în domeniul competenţei emoţionale – sau în lipsa ei.

Stările emoționale pozitive susţin copiii atunci când efortul intelectual este maxim şi le cresc toleranţa la frustrare şi răbdarea. Pentru a putea cultiva aceste stări în copii, trebuie să ne gestionăm propriile noastre sentimente, astfel încât să nu aducem emoții negative, cum ar fi supărarea, mânia, resentimentele, anxietatea, sentimentele de mâhnire şi de decepţie, în munca noastră cu copiii. Inteligenţa emoţională a clasei, odată construită de către cadrul didactic, devine un factor protector la stres și suferinţă, şi ajută în timp atât pe copii cât şi pe cadrul didactic.

Dezvoltarea profesională pentru cadrele didactice presupune automat şi necesar construirea propriei inteligențe emoționale şi dezvoltarea de abilităţi în creşterea inteligenţei emoţionale individuale a elevilor şi a clasei ca echipă. Astfel, responsabilitatea principală a cadrului didactic rămâne aceea de a se cunoaște pe sine însuşi, de a se înțelege și de a găsi căi variate şi echilibrate de a-şi gestiona emoțiile, şi de a fi conștient de declanșatorii emoţiilor sale.

Abordând problema succesului necesar în profesia didactică, ca şi a importanţei eficienţei, a vocaţiei şi a culturii profesionale, I. Popa (2002) creionează însuşirile generale ale personalităţii cadrului didactic, „inteligenţa, simţul măsurii, principialitatea, bogăţia sentimentelor şi atitudinea faţă de problematica socială, stăpânirea de sine, perseverenţa, modestia, capacitatea de a entuziasma pentru valorile culturii” şi însuşirile speciale ce se cer vocaţiei profesorului: „afectivitatea, varietatea spectrului emoţional, sensibilitatea şi intensitatea sentimentelor faţă de educaţi, receptivitatea la problematica vieţii acestora”. Toate aceste elemente sunt mai mult decât necesare în activitatea cu elevii, dacă nu chiar imperative, atât pentru starea de bine a cadrului didactic, cât și pentru cea a copiilor. Starea de spirit a unui profesor are un impact semnificativ asupra copiilor pe care îi îndrumă. Dacă un cadru didactic acționează cu energie și entuziasm în orice condiții, el poate deveni o sursă     de inspirație pentru elevi.

Adoptarea unui comportament care are la bază clișeul „a-ți lăsa problemele personale/ emoțiile în afara clasei”, în cazul cadrelor didactice, s-a dovedit a nu fi benefică pentru activitatea profesională. Lipsa totală a emoțiilor conduce la relații rigide cu copiii, bazate fie pe indiferență, fie pe frică și autoritate. Aplicarea principiilor inteligenței emoționale la clasă constă tocmai în găsirea unui echilibru între cele două situații enunțate mai sus. Trebuie să se acorde importanță propriilor emoții, dar este necesar ca reacțiile să fie adaptate nevoilor copiilor, astfel încât efectele asupra activității educaționale să fie mereu pozitive.

Inteligența emoțională este indispensabilă în meseria unui profesor. Conștientizarea propriilor emoții este un pas important în dezvoltarea comunicării, pentru că ne ajută să recunoaștem reacțiile emoționale ale elevilor noștri și să le gestionăm în mod corespunzător, construind astfel situații de comunicare productive. Un profesor bun trebuie să acorde atenție compatibilităților dezvoltate la nivel de clasă și să lucreze cu ei în scopul construirii spiritului de echipă, să fie atent la cei care au abilități de lider și să-i ajute să le îmbunătățească, dar și să îi sprijine pe cei mai timizi să iasă din anonimat prin activitățile care implică lucrul pe grupe/ perechi.

Unui cadru didactic îi revine sarcina de a media conflictele între elevi, lucru ce presupune în același timp o atenție sporită la emoțiile celor implicați și descifrarea acestora, dar și obiectivitate în a privi problema, astfel încât niciunul dintre cei implicați să nu se simtă nedreptățit la final. O bună gestionare a emoțiilor contribuie la îmbunătățirea abilității de a lua decizii în timp record, în situații de criză, în contexte tensionate sau în situații conflictuale. Capacitatea de a ne controla emoțiile și de a le interpreta pe ale celorlalți poate oferi obiectivitate în luarea deciziilor și o privire de ansamblu asupra situațiilor în care suntem implicați.

Structura culturii emoţionale a cadrului didactic, determinată de funcţia sa generală, angajează interacţiunea necesară între componenta motivaţională (interese, convingeri, orientări valorice profesionale); componenta intelectuală (potenţialul cognitiv al personalităţii, reflectat, susţinut, perfecţionat şi la nivel de conţinut afectiv); componenta comportamentală (exprimată afectiv la nivel de conduită deontologică, didactică şi extradidactică).

Pentru a asigura un echilibru emoţional în spaţiul educaţional este necesară existenţa unui nivel ridicat de competenţă afectiv-emoţională a cadrului didactic. Se ştie că dascălul este un model ce favorizează imitarea de către copii a atitudinilor, a opiniilor, de aceea este necesar ca acesta să îşi analizeze reflexiv propria activitate, să vegheze asupra propriei formări.

Relațiile interpersonale constituie mediul optim de dezvoltare a ființei umane, iar munca în echipă devine indispensabilă în marea majoritate a activităților pe care le desfășurăm. În societatea actuală unitatea de bază nu mai este reprezentată de către individ, ci de către grup. Calitatea de membru al grupului aduce cu sine o mare responsabilitate, presupune coordonare, implicare, interacţiune, colaborare şi împărţire a responsabilităţii în mod egal între toţi membrii.

Pentru a asigura un echilibru emoţional în spaţiul educaţional este necesară existenţa unui nivel ridicat de competenţă afectiv-emoţională a cadrului didactic. Se ştie că dascălul este un model ce favorizează imitarea de către copii a atitudinilor, a opiniilor, de aceea este necesar ca acesta să îşi analizeze reflexiv propria activitate, să vegheze asupra propriei formări. Între nivelurile de dezvoltare emoţională ale cadrului didactic şi ale elevilor există un raport direct proporţional, iar nivelul competenţelor emoţionale ale dascălului determină formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale ale elevilor. De aceea cercetătorii consideră competenţa emoţională ca fiind „o meta-competenţă, ce determină şi explică în ce măsură omul poate utiliza ansamblul capacităţilor individuale pentru a înţelege atitudinile celor din jur şi pentru a gestiona comportamentul său emoţional.” (Maia Cojocaru- Borozan).

Bibliografie

1. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea veche, 2008.
2. Gardner H. Mintea disciplinată. București: Editura Sigma, 2008.

Normal că familia are nevoie de mine, dar mai degrabă de ea mă ocup așa, printre rânduri: gătesc rapid pentru ai mei, apoi mă duc în birou să corectez un rând de lucrări sau fișe de lucru date elevilor (vina mea că i-am obișnuit prost, să le duc a doua zi; dar nu-mi place să le văd dezamăgirea pe fețe dacă cumva nu le-am dat feedbak-ul ăla colorat cu verde sau cu roșu la fiecare greșeală, cu varianta corectă alături), să mai fac niște fișe, să mă uit peste lecțiile pe care trebuie să le predau a doua zi. Stau puțin de vorbă cu soțul, îl întreb de viață pe fiul meu, fug să arunc o tură de haine în mașina de spălat, îmi amintesc că e termenul limită pentru a trimite un material la un simpozion. Ah, am și un workshop pe la ora 20 (așa-mi trebuie, dacă vreau să fiu la curent cu noutățile), apoi trebuie să citesc măcar câteva pagini din cartea pe care și-au ales-o copiii la Clubul de lectură.

Și uite așa, mă arunc în pat după ora 23 și abia aștept să simt perna sub cap. Să nu credeți că vine somnul imediat. Nuuu, fiindcă atunci, când mă afund mai bine în culcușul plăcut, îmi amintesc că trebuie să vorbesc cu colegii despre un transport pe care trebuie să-l organizăm pentru o zi din „Săptămâna verde”, când tot gimnaziul merge într-o acțiune. Sau îmi vine în minte vreo replică a vreunui părinte, replică auzită de vreo colegă, prin care acesta își exprimă nemulțumirea că odrasla lui nu mai vrea la școală fiindcă i-a dat doamna B la muzică și mișcare. Și uite așa reușesc să adorm exact pe la începutul zilei în care trebuie să mă trezesc devreme, ca să pot fi la ora 8 fix în sala de clasă, cu zâmbetul pe buze și debordând de stare de bine, plină de răbdare, ca să-i învăț pe copii ce este expansiunea și contragerea, care sunt notele definitorii ale fabulei sau ce este o bandă desenată.

Când vine sfârșitul de săptămână, zici că l-am prins pe Dumnezeu de picior! O ușurare plăcută pentru inima mea, în principiu. Numai că… acum suntem în perioada olimpiadelor școlare. Ați ghicit! Muncă suplimentară în timpul săptămânii cu elevii care vor să participe, materiale suplimentare de studiu, corecturi suplimentare, plus sâmbetele în care merg la corectat (dacă ai trimis copiii la olimpiadă, ai datoria morală să fii printre profesorii corectori).

Cei care nu activează în învățământ pot crede că îmi rotunjesc binișor venitul prin atâtea activități suplimentare! Deloc, totul e pe bază de voluntariat, că doar se poate, noi suntem trup și suflet pentru copii, nu putem să-i dezamăgim. A, nu mai pun la socoteală corectarea online a lucrărilor de la simulări, că anul acesta am refuzat să particip (o premieră în cazul meu; până acum am participat – tot din „prea mult suflet” și exces de responsabilitate – la aceste corectări fără bani că, deh, am timp destul și în plus, citez o fostă colegă: „Cine te-a pus să te faci profesor de română?!”).

Această micro-istorie a unei zile obișnuite nu este un caz izolat, ci simptomul unei maladii cronice alimentate de la vârful deciziei politice. E o mică parte din cum se desfășoară viața mea de profesoară, la care s-ar putea adăuga atâtea alte lucruri și evenimente cu care cei din sistem sunt familiarizați (de la activități extracurriculare, ședințe de tot felul, telefoane primite la diferite ore de la părinți sau elevi, până la excursii școlare, pip-uri și pregătiri remediale sau suplimentare), dar pe care le luăm ca atare, fie că „intră în fișa postului”, fie că nu. Frumusețea cea mai mare este că, deși am o vechime considerabilă, nu mai am posibilitatea să predau 16 ore, din contră, am primit un „bonus” și predau 20 de ore, semn de mare prețuire pentru munca noastră deloc ușoară din partea celor care ne păstoresc spre bine și prosperitate. Dacă s-ar putea, aș vrea să-mi dea și vreo zece ani în minus la vârstă și la uzura psihică și fizică, dar…

În timp ce în rapoartele oficiale se vorbește despre «optimizarea normei didactice», în realitate vorbim despre o uzură biologică pe care nicio grilă de salarizare nu o mai poate compensa. În timp ce noi ne numărăm orele de somn pe degetele de la o mână, ei își ajustează nodul la cravată și mai emit o ordonanță care să ne „eficientizeze” munca. Pentru ei, suntem doar niște cifre într-un excel prost gestionat, niște executanți care trebuie să livreze „România educată” cu zâmbet larg și frumos afișat la vedere, în ciuda nervilor întinși precum coarda de pian. După ce au transformat profesorul într-un prestator de servicii multifuncțional, bun la toate, domniile lor au impresia că entuziasmul de la catedră funcționează cu aer politic, nu cu respect și recunoașterea importanței muncii la catedră. În timp ce ei dezbat legi prin care să ne „evalueze” performanța de pe fotolii ergonomice, noi ne evaluăm supraviețuirea printre rânduri de teste corectate la lumina oboselii. Ne-au vândut iluzia unei reforme, dar ne-au livrat doar o sclavie poleită cu termeni europeni. Ne-au transformat vocația într-o cursă cu obstacole birocratice, sperând că ne vom pierde suflul pe traseu.

Să primești „bonus” ore în plus când ești deja la limita burnout-ului nu e prețuire, e… sadism administrativ. Este modul lor de a ne spune că uzura noastră fizică și psihică nu valorează nici cât subvenția pentru partid. Ne vor zâmbitori la ora 8, dar ne oferă un statut social călcat în picioare de părinți care au învățat de la televizor că „profesorii au vacanțe mari și muncă puțină”.

Aleșii noștri au reușit performanța rarisimă de a transforma singura resursă regenerabilă a educației — pasiunea profesorului — într-o materie primă de unică folosință. Pentru mine, adevărul este că acești „păstori” ai prosperității ne vor doar decor pentru pozele de început de an școlar. În rest, suntem lăsați să ne consumăm între mașina de spălat și Clubul de lectură, sperând că mâine vom avea puterea să mai explicăm o dată ce e „expansiunea”, în timp ce propria noastră viață se contractă sub presiunea unei ignoranțe guvernamentale crunte.

Simt că ne-au furat timpul, ne-au parazitat pasiunea și ne-au amanetat liniștea. Și totuși, mâine la 8 sunt la clasă. Nu pentru ei. Ci în ciuda lor și pentru a-mi cinsti chemarea de a fi omul de la catedră!

În lucrările lor, fie atent construite, fie încă ezitante, se regăsesc nu doar informații, ci urmele unui proces interior autentic. Descopăr idei formulate cu o maturitate surprinzătoare, perspective personale, încercări de interpretare curajoasă și, mai ales, dorința de a înțelege lumea dincolo de suprafața ei imediată. Dincolo de performanța academică propriu-zisă, se simte prezența unui alt tip de valoare: curajul intelectual. Curajul de a gândi diferit, de a formula o opinie, de a construi un sens propriu în raport cu textul și cu realitatea.

Desigur, olimpiadele reprezintă contexte de selecție, în care ajung elevi bine pregătiți, susținuți, adesea obișnuiți deja cu rigorile performanței. Sunt spații ale excelenței vizibile, cuantificabile, validate prin rezultate. Și totuși, dincolo de această realitate incontestabilă, se ridică o întrebare esențială, care nu poate fi ignorată: câți alți elevi, la fel de valoroși în forme mai puțin vizibile, rămân în afara acestor contexte?

Pentru că potențialul educațional nu se manifestă uniform și nu se lasă întotdeauna surprins în situații de concurs. Există elevi care nu ajung în astfel de competiții nu din lipsă de capacitate, ci din absența unui context favorabil, a unei încrederi cultivate la timp sau a unui profesor care să le fi spus, convingător și constant, că pot reuși. Uneori, diferența nu o face talentul, ci expunerea la oportunitate.

În acest sens, consider că misiunea noastră, ca profesori, nu se limitează la evaluare și ierarhizare. Ea presupune, în egală măsură, un act de vedere pedagogică profundă: a observa potențialul acolo unde nu este încă exprimat deplin, a recunoaște progresul acolo unde nu există încă performanță formalizată, a valida efortul în toate formele sale. Educația autentică începe în momentul în care reușim să vedem dincolo de rezultate.

Educația nu se reduce la performanță măsurabilă, ci înseamnă devenire, formare, construcție interioară. Înseamnă să creezi spații de siguranță intelectuală și emoțională în care fiecare elev să se poată exprima, să fie ascultat și valorizat. Olimpiadele au un rol esențial în cultivarea excelenței, dar ele nu pot și nu trebuie să devină singurul criteriu de definire a valorii umane și intelectuale.

După fiecare experiență de evaluare, rămân cu o convingere tot mai clară și mai așezată: există speranță. Nu o speranță abstractă, ci una concretă, vizibilă în pagini de concurs, în idei originale, în încercări îndrăznețe, uneori imperfecte, dar autentice. Este o speranță care se scrie cu emoție, cu efort și cu dorința de a înțelege.

Acești copii există, îi întâlnim, îi evaluăm, uneori îi admirăm în tăcere, iar responsabilitatea noastră rămâne una esențială, profund umană și profesională în același timp: să nu lăsăm niciun potențial să rămână în umbră și nicio voce în formare să nu fie auzită!

1. Introducere

Educația copilului preșcolar a dobândit în ultimul timp noi valențe în ceea ce privește educația emoțională și dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor de această vârstă. Dacă în trecut educației emoționale nu i se acorda foarte mare importanță, cercetările recente au arătat cât de importantă este această latură a dezvoltării copilului.

Luând în considerare noile aspecte privind importanța educației emoționale în dezvoltarea copilului la vârsta preșcolară, în prezent se acordă o foarte mare importanță acestei laturi a dezvoltării copilului. În cadrul palierelor dezvoltării copilului în perioada aceasta, avem chiar un capitol special dedicat dezvoltării sociale și emoționale. În Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, carte concepută sub egida UNICEF și care este „de căpătâi” pentru noi, educatoarele, avem menționate aspecte pe care le urmărim în dezvoltarea copiilor.

Astfel, observăm cât de importantă este dezvoltarea abilităților emoționale la copii, mai ales în perioada preșcolară. De aceea, în grădiniță se desfășoară foarte multe activități care abordează acest aspect. Există chiar un moment din cadrul „Întâlnirii de dimineață” în care copiii sunt stimulați să își exprime emoțiile, să recunoască emoțiile pe care le trăiesc și să le exprime, tocmai pentru a ne asigura că starea emoțională a copilului este cea mai bună.

Am urmărit să studiez și să aflu cum îi pot învăța pe copii despre emoțiile lor. În contextul în care trăim diferite emoții, mai ales în această perioadă de confuzie și stres, copiii trebuie să înțeleagă că orice emoție este bună, că nu există emoții bune și rele și că, uneori, este potrivit să fim furioși, să fim triști, să fim speriați, pentru că toate aceste emoții fac parte din viața reală. Doar cunoscându-ne emoțiile și învățând cum să le gestionăm, vom fi capabili să ne dezvoltăm armonios și să fim rezilienți.

Deși se fac multe cercetări privind această temă a dezvoltării abilităților emoționale, ea nu este îndeajuns exploatată încă. Cred că este important să aflăm cât mai multe aspecte privind modul în care le putem dezvolta copiilor preșcolari, dar și celor mai mari, aceste abilități. Cu cât se va ști mai mult despre acest domeniu, cu atât va fi mai benefic pentru copil.

În proiectul de cercetare am ales să caut rezultate semnificative privind importanța dezvoltării abilităților emoționale în dezvoltarea stimei de sine a copilului preșcolar. Am căutat studii privind dezvoltarea emoțională a copilului și am aflat multe aspecte în acest sens. Am ales acest domeniu deoarece cred că rezultatele obținute îmi vor folosi în activitatea mea cu copiii, dar și altor cadre didactice, pentru a putea dezvolta cât mai bine emoțional copilul.

2. Analiza literaturii de specialitate

2.1. Competențe emoționale

Competența emoțională reprezintă abilitatea indivizilor de a se adapta atât la propriile emoții, cât și la emoțiile celorlalți.

Competențele emoționale se referă la capacitatea copilului de a recunoaște și de a-și gestiona propriile emoții. Dar nu numai atât. Atunci când vorbim despre competențe emoționale dezvoltate bine, vorbim și despre cunoașterea și respectarea emoțiilor celorlalți din jur. Așadar, nu este suficient să dezvoltăm copiilor doar abilitatea de a-și cunoaște propriile emoții; este necesar să îl învățăm să se raporteze și la emoțiile celorlalți și să le respecte. Principalele competențe emoționale descrise în literatura de specialitate sunt: experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor, înțelegerea și recunoașterea emoțiilor, reglarea emoțională (www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socioemotionala, p. 45).

Așa cum precizam mai sus, o componentă principală este abilitatea de a-și recunoaște propriile emoții. Este important ca acesta să recunoască ceea ce simte, să știe să recunoască corect cauza emoțională. Atunci când copilul este într-o situație emoțională deosebită, el reacționează uneori altfel decât ne-am dori — de exemplu, poate uneori țipa sau să spună că îl doare ceva, sau să plângă, deși, aparent, nu ar avea motiv; ne întrebăm atunci care este cauza reacției lui emoționale și, odată descoperită, este mai ușor să gestionăm situația corect; dacă îl învățăm și pe el să recunoască exact motivul reacției lui, îi va fi mult mai ușor să gestioneze emoțiile și să depășească cu bine situația care i-a provocat frică, anxietate sau tristețe. Este, prin urmare, important să recunoaștem corect cauza reacției emoționale.

Emoțiile sunt, de fapt, ca niște indicii în cercetarea felului nostru de a fi. Emoțiile ne spun foarte mult despre personalitatea noastră, despre capacitatea de a face față unor evenimente stresante sau unor evenimente deosebit de fericite. Emoțiile sunt foarte valoroase pentru că sunt barometrul existenței noastre și al sănătății noastre mintale. De aceea, este foarte important să îl încurajăm pe copil să și le exprime.

2.2. Dezvoltarea competențelor emoționale

Dezvoltarea competenței emoționale se referă la dezvoltarea capacității copilului de a manifesta toate componentele competenței emoționale. Dezvoltarea competențelor emoționale la vârsta preșcolară este foarte importantă deoarece acum se pun bazele unei conduite emoționale a copilului care îl va însoți toată viața.

Temele abordate sunt din cele mai diversificate, dar toate aceste activități au scopul comun de a-i dezvolta copilului competențele emoționale. Astfel, căutăm să dezvoltăm copilului capacități precum: conștientizarea emoțiilor, recunoașterea emoțiilor, etichetarea corectă a propriilor emoții și ale celorlalți, identificarea consecințelor emoțiilor, reglarea emoțională (Catrinel, Ș. & Kallay, E., 2010).

2.3. Stima de sine

Stima de sine se referă la părerea pe care o persoană o are despre ea. Această evaluare este condiționată de mai mulți factori care provin din mediu, cum ar fi așteptările familiei, ale colegilor sau chiar viziunea pe care alte persoane o au despre persoana respectivă. Conceptul de sine este viziunea pe care fiecare persoană o are despre sine — adică, cum se vede pe sine însuși sau ea însăși și care sunt limitele și competențele de care el/ea dispune. Autori ca Bisquerra (2000) au definit și au împărțit aceste două concepții în felul următor: stima de sine îndeplinește cerințele dimensiunilor emoționale, iar conceptul de sine se referă, mai important, la dimensiunea cognitivă. Astfel, stima de sine este părerea despre conceptul de sine din punct de vedere emoțional.

Există multe articole și studii despre importanța stimei de sine în devenirea omului. La o scurtă căutare pe Google Academic găsim articole și studii privind stima de sine și motivația autorealizării, stima de sine ca mediator al stresului, stima de sine și motivația pentru succes, stima de sine ca element important în proiectarea carierei.

Sinteza teoretică a studiilor

În continuare voi prezenta câteva studii de specialitate care tratează aspecte cercetate privind importanța dezvoltării competențelor emoționale la oameni sau la copii.

Primul studiu, intitulat Effect of the Tools of the Mind Kindergarten Program on Children’s Social and Emotional Development (Claire Blancy, Rachel McKinnon, Paula Daneri), a fost publicat în anul 2018 și tratează legătura dintre competența emoțională și performanța academică. Analiza s-a bazat pe natura activităților din clasă (povești, dramatizări ale unor povești cunoscute, desene). Studiul are cuvinte-cheie precum: dezvoltare socio-emoțională, educație elementară, autoreglare, evaluare. Ipoteza studiului este că acei copii participanți la experiment vor fi evaluați ca având competențe sociale și emoționale mai dezvoltate și un nivel al comportamentelor agresive mai scăzut față de copiii din grupul de control. Interpretarea rezultatelor s-a făcut cu testul t independent și a confirmat ipoteza inițială.

Un alt studiu, Emotional Development in Children with Different Attachment Histories: The First Three Years (Grazyna Kochanska), publicat în revista Child Development, analizează funcționarea sistemului emoțional de bază la copiii cu diferite tipuri de atașament mamă-copil în primii ani de viață. Termenii-cheie sunt: emotional development, attachment. Au fost studiați copii începând de la vârsta de 9 luni, numărul total al participanților fiind de 430, cu vârste cuprinse între 9 luni și 3 ani. A fost analizat atașamentul copiilor, după care au fost evaluate competențele emoționale. Au fost analizate stabilitatea emoțiilor în timp și dezvoltarea emoțională, iar ulterior s-a cercetat dacă securitatea atașamentului la 14 luni exercită vreo influență asupra dezvoltării emoționale ulterioare. Au fost realizate studii complexe care au abordat cele trei sisteme emoționale de bază: frică, furie și bucurie.

Ultimul studiu pe care vreau să îl prezint, Rolul activităților din grădiniță în dezvoltarea abilităților emoționale și sociale la preșcolari (Cosma Delia Maria), este realizat în cadrul unei lucrări de disertație. Cuvintele-cheie sunt: abilități emoționale, activități din grădiniță, abilități sociale, preșcolari. Experimentul s-a realizat prin implementarea unui program de dezvoltare emoțională, datele fiind culese prin metoda observației, testul emoțiilor și ancheta pe bază de interviu. Rezultatele au arătat că ipoteza a fost verificată, dar autoarea studiului recomandă desfășurarea activităților pe o perioadă mai mare de timp pentru o eficacitate sporită a experimentului, acesta realizându-se pe parcursul a doar trei luni.

3. Designul cercetării

3.1. Variabilele cercetării

Variabile demografice: vârsta, sexul, nivelul de dezvoltare al copiilor (grupa).

Variabile independente: programul de dezvoltare emoțională care cuprinde jocuri, povești terapeutice, desene.

Variabile dependente: dezvoltarea competențelor emoționale, nivelul stimei de sine, conceptul de sine, dezvoltarea personală a copiilor.

3.2. Ipotezele cercetării

I1: Copiii care desfășoară activități de tipul jocurilor și poveștilor terapeutice vor avea competențe emoționale mai dezvoltate decât cei care nu desfășoară astfel de activități.

I2: Există o relație direct proporțională între nivelul competențelor emoționale și nivelul stimei de sine a copiilor.

I3: Cu cât conceptul de sine este mai dezvoltat, cu atât stima de sine este mai ridicată.

I4: Există o relație direct proporțională între nivelul competențelor emoționale și dezvoltarea personală a copiilor preșcolari.

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Eșantion

Eșantionul de subiecți pe care mi-am propus să realizez proiectul de cercetare este alcătuit din 60 de copii preșcolari de grupă mare, din localitatea în care lucrez. Copiii au vârsta de 5–6 ani, fiind înscriși în grupa mare, astfel: 25 de copii în grupa mare pe care o coordonez în acest an școlar și 35 de copii în două grupe mari din satul vecin. Copiii sunt împărțiți în funcție de gen astfel: 27 de băieți, 33 de fete. Toți copiii provin din mediul rural. 54 de copii provin din familii biparentale, 6 copii din familii monoparentale; 33 de copii au un părinte plecat la muncă în străinătate, 2 copii au ambii părinți plecați. Condițiile materiale sunt bune și foarte bune la toți copiii.

Lotul de participanți a fost împărțit în două grupuri: grupul experimental, format din copiii din grupa mea, și grupul de control, format din copiii din celelalte două grupe. Toți copiii au participat la testarea inițială și la cea finală. Copiii din grupul de control au participat la foarte puține activități de tipul celor folosite în experiment (mai puțin de 8% din activități).

3.3.2. Procedura de culegere a datelor

Proiectul de cercetare a fost realizat în cadrul activităților din grădiniță. Am început aplicarea experimentului în luna octombrie 2024. Odată cu intrarea în sistemul asincron de lucru, experimentul a fost continuat acasă, de copii, împreună cu părinții. Experimentul nu este încă încheiat. Am desfășurat și activități sincron cu copiii — mai ales activitățile precum „Întâlnirea de dimineață” au ajutat la culegerea datelor. Am obținut datele prin observarea directă a copiilor în timpul activităților, când timpul a permis, dar și din filmulețele pe care părinții le-au trimis drept feedback la desfășurarea activităților online. Am desfășurat jocuri de dezvoltare a unor competențe emoționale, povești terapeutice, desen și colaje.

3.3.3. Instrumente de evaluare

Fiind o cercetare cantitativă, am folosit observația pe bază de grilă de observare. Am alcătuit o grilă de observare a dezvoltării emoționale a copiilor, care cuprinde mai multe scale de comportamente de urmărit: trăirea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea și recunoașterea emoțiilor, reglarea emoțională, fiind folosită frecvența cu scala Likert. Am folosit, de asemenea, o scală pentru a aprecia nivelul de conștientizare a conceptului de sine al copiilor. Aceasta va fi aplicată cu ajutorul părinților sau direct copiilor, dacă se va relua învățarea fizică. Grila de observare și scala au fost concepute după itemi din instrumente standardizate (researchcentral.ro/index.php?action=listateste&ID=7,99,197,405,550).

3.3.4. Strategia de analiză a datelor

Datele obținute pe baza grilei de observație și cele obținute prin chestionar vor fi introduse într-o bază de date Jamovi și analizate prin analiza de mediere, punându-se accentul pe dezvoltarea competențelor emoționale.

4. Concluzii

În urma analizei rezultatelor mă aștept ca nivelul competențelor emoționale să crească mai mult la grupul experimental în urma aplicării experimentului. Cred că nivelul competențelor emoționale la grupul de control, care a fost destul de mic în faza preexperimentală, va crește puțin, dar nu semnificativ — aceasta datorită activităților desfășurate de copii și dezvoltării în mediul familial.

Din analiza datelor obținute pe scale de comportamente, cred că se vor observa creșteri semnificative la înțelegerea emoțiilor și la nivelul capacității de exprimare a lor. De asemenea, cred că vor fi creșteri ale nivelului capacității de recunoaștere corectă a propriilor emoții și ale celorlalți la toți copiii, creșterea mai mare urmând a fi înregistrată la grupul experimental. Cred că se vor verifica toate cele 4 ipoteze în urma analizei datelor.

Cercetarea efectuată demonstrează că dezvoltarea competențelor emoționale este importantă în dezvoltarea personală a copiilor preșcolari, le dezvoltă acestora stima de sine și îi ajută să conștientizeze mai bine aspecte legate de conceptul de sine, de propria valoare, de aptitudinile, dar și de limitele lor. Aceste aptitudini sunt foarte importante atunci când vorbim despre capacitatea copilului de adaptabilitate la mediul școlar și despre performanța lui școlară.

Cercetarea realizată are, însă, și unele limite, care țin în general de variabilele demografice ale lotului de participanți. Rezultatele cercetării sunt restrânse din punct de vedere al reprezentativității spațiale, deoarece copiii care fac parte din lotul de participanți sunt din aceeași localitate. De asemenea, ca o limită specifică metodei experimentului psihologic, rezultatele obținute nu pot fi atribuite în întregime „factorului de progres”, ci pot fi puse și pe seama altor activități desfășurate în perioada respectivă în grădiniță.

Cu toate acestea, sunt sigură că proiectul de cercetare este important în analiza factorilor care dezvoltă competențele emoționale ale copiilor și în identificarea unor strategii de creștere a acestora, astfel încât să se obțină un potențial maxim la finalul perioadei preșcolare.

Rezultatele preliminare ale cercetării susțin relevanța integrării sistematice a activităților de educație emoțională în programul zilnic al grădiniței, cu precădere în cadrul grupei mari. Datele obținute indică faptul că expunerea consecventă a copiilor la jocuri de rol, povești terapeutice și activități expresive contribuie la creșterea capacității de recunoaștere și etichetare a emoțiilor proprii și ale celorlalți, la îmbunătățirea reglării emoționale și la consolidarea unei stime de sine pozitive. Aceste achiziții nu sunt lipsite de relevanță școlară: literatura de specialitate consultată confirmă că nivelul competenței emoționale la intrarea în clasa pregătitoare este un predictor semnificativ al performanței academice și al comportamentului prosocial în primii ani de școlaritate.

Din perspectiva practicii educaționale, cercetarea de față oferă cadre didactice din învățământul preșcolar un argument empiric în favoarea planificării deliberate și longitudinale a activităților de educație emoțională, depășind abordarea ocazională sau exclusiv reactivă. Limitele studiului — dimensiunea relativ redusă a eșantionului, omogenitatea geografică și durata finită a intervenției — deschid totodată direcții pentru cercetări viitoare cu eșantioane mai reprezentative și design-uri longitudinale extinse. Valoarea adăugată a demersului rezidă, în egală măsură, în instrumentele de observare elaborate, care pot fi adaptate și utilizate de alte cadre didactice ca instrumente de monitorizare formativă a dezvoltării socio-emoționale a preșcolarilor.

Bibliografie

Blancy, C., McKinnon, R. & Daneri, P. (2018). Effect of the Tools of the Mind Kindergarten Program on children’s social and emotional development.

Kochanska, G. (2003). Emotional development in children with different attachment histories: The first three years. Child Development.

Cosma, D. M. (2014). Rolul activităților din grădiniță în dezvoltarea abilităților emoționale și sociale la preșcolari. [Lucrare de disertație].

1. Introducere: O nouă paradigmă în laboratorul de informatică

Educația tehnologică traversează o transformare comparabilă cu apariția internetului, care a schimbat definitiv modul în care accesăm și procesăm informația. Pentru profesorii de informatică și TIC, inteligența artificială nu reprezintă doar un obiect de studiu, ci un instrument care optimizează sarcinile didactice și susține procesul de învățare.

Ritmul accelerat al inovațiilor tehnologice, comparabil cu un „tren de mare viteză”, impune o adaptare continuă în mediul educațional. În acest context, rolul cadrului didactic se redefinește: acesta evoluează de la un simplu transmițător de cunoștințe teoretice către un ghid esențial în sprijinirea elevilor pentru navigarea noului peisaj digital și pentru evitarea barierelor cognitive sau etice specifice.

Metodologia utilizată în cadrul studiului este una de tip teoretico-aplicativ, bazată pe analiza literaturii de specialitate și pe integrarea unor exemple de bune practici din activitatea didactică.

2. Fundamente tehnice: Demistificarea „motorului” IA

Pentru ca elevii să nu privească IA ca pe o „magie”, este esențial să înțeleagă că la bază stau programe de calculator care folosesc matematica pentru a învăța din date.

2.1. Învățarea automată (Machine Learning – ML)
Nucleul acestor tehnologii este Machine Learning, o ramură a IA care permite programelor să identifice tipare și să facă predicții fără a fi programate explicit pentru fiecare pas. Putem explica elevilor cele trei mari abordări:
• Învățarea supervizată: unde modelul este antrenat pe date etichetate de oameni.
• Învățarea nesupervizată: unde sistemul identifică singur structuri în date neetichetate.
• Învățarea prin întărire: un proces de trial-and-error ghidat de feedback pentru îmbunătățirea performanței.

2.2. Modelele de limbaj mari (LLM) și IA generativă
IA Generativă este capabilă să creeze conținut nou (text, imagini, cod) folosind limbajul natural. Modelele de tip LLM funcționează prin analizarea relațiilor dintre cuvinte și concepte pentru a prezice statistic următorul termen dintr-o secvență. Această capacitate predictivă este cea care le permite să genereze răspunsuri nuanțate sau să asiste în scrierea de cod.

3. Instrumente digitale: Augmentarea productivității la clasă

IA nu înlocuiește inteligența umană, ci o augmentează, îmbunătățind calitatea muncii noastre.

• Gemini în Workspace: Acest instrument ne permite să eficientizăm fluxurile de lucru. În Google Sheets, putem analiza date complexe în secunde. În Google Docs, putem genera rapid schițe de lecții sau rezumate, în timp ce în Google Meet putem folosi IA pentru a prelua note automate, rămânând concentrați pe dialogul cu elevii.
• NotebookLM ca asistent de cercetare: Spre deosebire de alte modele, NotebookLM folosește „ancorarea în surse” (source grounding), bazându-se exclusiv pe documentele încărcate de profesor. Aceasta oferă un mediu controlat și predictibil, unde fiecare răspuns include citări precise din manualele sau articolele furnizate.
• IA ca partener de programare: Pentru elevi, IA poate acționa ca un „pair programmer”, oferind sugestii de cod, explicând erori complexe sau ajutând la structurarea unor funcții noi. Deși IA poate accelera scrierea codului, este esențial ca elevii să parcurgă etapa de depanare manuală (debugging), pentru a preveni dependența de sugestiile automate și pentru a înțelege logica din spatele sintaxei.

4. Metodologia TCREI: Arta de a instrui modelele IA

Eficiența utilizării acestor instrumente depinde de calitatea „prompt-ului”. Predarea cadrului structurat TCREI la orele de TIC este o competență digitală fundamentală:

1. Task (Sarcina): Definirea clară a cerinței, incluzând expertiza dorită (Persona) și formatul de ieșire.
2. Context: Adăugarea detaliilor relevante despre obiective, publicul țintă și regulile de respectat.
3. References (Referințe): Oferirea de exemple (tehnica few-shot prompting) pentru a ghida stilul și tonul.
4. Evaluate (Evaluare): Analizarea critică a răspunsului pentru a verifica acuratețea și relevanța.
5. Iterate (Iterare): Rafinarea instrucțiunilor printr-o conversație continuă până la obținerea rezultatului ideal.

Utilizarea unor tehnici precum chain-of-thought (solicitarea explicării raționamentului pas cu pas) poate crește semnificativ precizia soluțiilor generate.

5. Etică și responsabilitate: Pilotul și autopilotul

O educație informatică modernă trebuie să abordeze și „pericolele” inteligenței artificiale. Analogia cu pilotul de avion este utilă: IA este autopilotul care ajută la navigație, dar profesorul/elevul este pilotul care ia deciziile critice.

5.1. Bias și halucinații
Trebuie să fim conștienți de faptul că modelele IA pot reflecta prejudecățile umane prezente în datele lor de antrenament (systemic & data bias). De asemenea, fenomenul de „halucinație” – generarea de informații false care par veridice – reprezintă un risc major de dezinformare.

5.2. Securitatea și „Knowledge Cutoff”
Elevii trebuie instruiți să nu introducă date personale sau confidențiale în aceste sisteme. De asemenea, trebuie înțeles conceptul de knowledge cutoff: faptul că un model are cunoștințe limitate la data ultimei sale antrenări. Strategia esențială rămâne „Human-in-the-Loop”: verificarea și validarea umană a oricărui conținut generat.

6. Concluzii: Spre o învățare augmentată

Inteligența Artificială nu înlocuiește expertiza pedagogică, ci oferă profesorului de informatică libertatea de a se concentra pe „deep work” – acele activități creative și profunde care aduc satisfacție. Adoptarea unei mentalități deschise, bazată pe experimentare („start with play”), este cea mai bună cale de a rămâne relevanți într-un mediu tehnologic în continuă schimbare. Prin integrarea responsabilă a IA, putem personaliza învățarea și pregăti elevii pentru un viitor în care colaborarea om-mașină va fi norma.

Bibliografie

1. Google AI Essentials Specialization (2024). Modules 1–5: From Foundations to Staying Ahead of the Curve. Google Research & DeepMind.
2. Google Workspace Labs (2024). Privacy Notice and Generative AI Terms for Education and Professional Accounts.
3. Istrate, O. (2026, 28 ianuarie). Inteligența artificială: Perspective asupra învățării, predării și evaluării. iTeach: Experiențe didactice. https://iteach.ro/experientedidactice/inteligenta-artificiala-perspective-asupra-invatarii-predarii-si-evaluarii
4. NotebookLM Documentation (2024). Source Grounding and Research Assistance. Google Research.
5. Russell, S., & Norvig, P. (2021). Artificial Intelligence: A Modern Approach. Pearson.
6. UNESCO (2021). AI and Education: Guidance for Policy-makers.

Modelul propus de Robert Dilts în Programarea Neuro-Lingvistică (NLP) oferă un cadru riguros de analiză a modului în care informația este procesată. Succesul în învățare nu depinde strict de capacitatea intelectuală, ci de alinierea a cinci niveluri logice ierarhice, unde fiecare nivel superior exercită o influență directă asupra celor inferioare:

1. Mediul (Unde? Când? Cu cine?): contextul exterior (sala de clasă, atmosfera de la ora de matematică, cadrul familial).
2. Comportamentul (Ce fac?): acțiunile specifice (rezolvarea temelor, atenția la tablă). Aici se observă dezinteresul sau lipsa de concentrare.
3. Capacitățile (Cum fac?): strategiile de gândire și abilitățile matematice. Aici intervin anxietățile: elevul posedă teoria, dar simte că nu o poate aplica sub presiune.
4. Credințele și Valorile (De ce fac?): motorul motivației. Credința că „matematica este inutilă” sau „nu pot” minimizează efortul la nivel comportamental.
5. Identitatea (Cine sunt eu?): nucleul învățării. Elevul care se auto-definește drept „slab la matematică” va acționa în conformitate cu această etichetă.

Intervenția descrisă în acest articol vizează Nivelul 5 (Identitatea). Ipoteza de lucru sugerează că, prin schimbarea modului în care elevul se percepe în raport cu disciplina, se produce o reacție în lanț care restructurează credințele acestuia și, implicit, rezultatele la nivel comportamental. Astfel, „elevul dezinteresat” face tranziția către statutul de „coleg-resursă” sau „participant activ”.

Plecând de la această ierarhie, am proiectat o intervenție descendentă: am ales să nu corectez comportamentul prin sancțiuni, ci să modelez identitatea prin validare. Nu am vizat volumul de cunoștințe, ci calitatea prezenței elevului în cadrul activității, utilizând următoarele pârghii:

• Redefinirea statutului: elevul nu mai este un simplu receptor al conținuturilor și al sarcinilor, ci devine un „pilon” al clasei prin roluri specifice.
• Mutarea focusului: Atenția s-a deplasat de la rezultatul matematic, produsul final, către inițiativa de învățare, procesul.
• Gestionarea erorii: Decuplarea greșelii de identitatea elevului, aceasta fiind încadrată ca o etapă firească în învățare.

Pe parcursul a două săptămâni, am proiectat activități pe grupe la orele de geometrie, atenuând presiunea evaluării individuale.

Elevul A., de obicei retras, a primit rolul de a reprezenta grafic triunghiul la tablă. Această sarcină simplă și de natură tehnică, urmată de prezentarea elementelor triunghiului alături de un coleg, a condus la o diminuare vizibilă a anxietății. Succesul micii sarcini i-a permis să se identifice, fie și pentru câteva momente, cu rolul de elev care poate realiza sarcinile de lucru corect, schimbându-i dorința de implicare pentru restul orei. Elevul B., de obicei tăcut și ascuns în bancă, manifestă o creștere a siguranței de sine (disponibilitatea de a ridica mâna) ca urmare a unei erori gestionate constructiv: răspunsul său parțial corect a fost utilizat ca bază pentru explicații suplimentare, permițându-i să-și reformuleze singur răspunsul și să primească recunoașterea clasei. Eleva C., de obicei dornică să nu răspundă verbal dacă nu este numită, a identificat răspunsul corect la întrebarea adresată grupului ei și a avut inițiativă să-l prezinte.

La finalul primei ore de geometrie, biletul de ieșire cu întrebarea ”Ce ai făcut azi pentru a fi un coleg bun?” a relevat un feedback pertinent. Elevii s-au perceput ca factori de sprijin: „I-am explicat colegului când a greșit”, „L-am încurajat și i-am împrumutat raportorul”.

La ora de algebră, am utilizat biletul de început pentru a încuraja metacogniția și exprimarea conștientă a gradului de pregătire. Elevii au verbalizat nesiguranțe („mi-e frică să nu încurc formulele”) sau succese parțiale („dacă avem exerciții cu k, va fi ușor”).

În timpul orelor de pregătire, elevul D. solicită implicarea în rezolvarea exercițiilor de dificultate medie, demonstrând transferul de cunoștințe teoretice în practică. Deși interesul lui la clasă a crescut, comportamentul privind studiul individual (tema pentru acasă) a rămas neschimbat, la maxim o temă incompletă pe săptămână. Aceasta indică faptul că schimbarea la nivel de identitate („Sunt capabil în clasă.”) necesită timp pentru a fi integrată și la nivel de capacități și mediu (acasă). Eleva E. a exprimat dorința de a încerca la tablă rezolvarea unui exercițiu, după o încercare greșită pe caiet. Mai întâi a primit explicațiile profesorului, frontal, urmate de explicații ale colegilor.

La finalul perioadei de pregătire, biletele de ieșire au evidențiat o evoluție a mentalității creștere (Growth Mindset). Elevii au trecut de la teamă la o conștientizare constructivă: „Eu cred că totul va fi ușor”, „Apreciez că ne-am pregătit în clasă și m-am pregătit și acasă”, „Sper să fie bine!”.

Prin tratarea greșelii ca pe un simplu feedback de parcurs și nu ca pe un verdict personal, am reușit să restabilesc siguranța psihologică necesară învățării profunde. Elevii au devenit mai dispuși să își asume riscuri intelectuale la tablă sau în fața profesorului și a colegilor, deoarece valoarea lor personală nu mai era condiționată de corectitudinea imediată a rezultatului.

Biletele de ieșire au scos în evidență faptul că recunoașterea utilității proprii în fața grupului („Am ajutat un coleg”) este o motivație mai puternică decât nota în sine. Această schimbare de perspectivă transformă competiția individuală în colaborare constructivă.

Cazul elevului D. ne reamintește că mediul școlar este doar un segment din universul elevului. Schimbarea la nivel de identitate inițiată în sala de clasă are nevoie de timp și de o practică constantă pentru a „migra” și în spațiul studiului individual. Profesorul nu doar predă materia, ci construiește un mediu în care identitatea de succes să poată prinde rădăcini.

Experiența acestui studiu bazat pe modelul nivelurilor logice ale lui Robert Dilts reconfirmă faptul că actul predării matematicii depășește sfera transmiterii de conținuturi seci, metode sau algoritmi, devenind un proces complex de modelare a caracterului și a imaginii de sine.

Focalizarea pe Nivelul 5 (Identitate) a demonstrat că un elev care se simte valorizat ca „coleg-resursă” își va reconfigura treptat credințele limitative, transformând teama de eșec în curiozitate academică. Rezultatele obținute subliniază importanța unui management al clasei orientat nu doar spre controlul comportamentelor vizibile, ci spre susținerea structurilor profunde ale personalității elevului.

În concluzie, succesul școlar la disciplinele exacte este condiționat de siguranța emoțională și de apartenența la grup. Prin mutarea accentului de pe „ceea ce elevul nu știe” pe „ceea ce elevul poate fi pentru comunitatea sa”, profesorul devine un facilitator al potențialului uman, oferind matematicii rolul de instrument de dezvoltare personală, nu doar de criteriu de evaluare.

Bibliografie

Aspire Teachers, Cadrul Dilts-Bateson: Nivelurile logice ale schimbării, 2025, online: www.aspireteachers.ro/noutati-resurse/2025/8/25/cadrul-dilts-bateson-nivelurile-logice-ale-schimbarii
Grigoriu, Cezar, Model de introspecție personală – Piramida lui Robert Dilts, online cezar-grigoriu.ro/model-de-introspectie-personala-piramida-lui-robert-dilts/picture2
Pânișoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Ediția a IV-a, Editura Polirom, Iași, 2015.

Fiecare copil, din fiecare școală, contează!

1. Introducere

Articolul de față reflectă aplicarea practicilor eficace, punând accent pe crearea unui climat educațional bazat pe încredere, responsabilitate și relații etice, în care am evidențiat exemple concrete de bună practică: contul bancar emoțional, copacul încrederii, clasa de leadership, jurnalul încrederii, activitățile de tip service-learning și lecțiile memorabile. Scopul acestui articol este de a evidenția modul în care practicile programului contribuie la dezvoltarea unui climat educațional pozitiv și la formarea competențelor de leadership la elevii din ciclul primar.

Programul „Leader in Me” oferă un cadru structurat pentru dezvoltarea celor 7 deprinderi ale persoanelor eficace, adaptate vârstei școlare mici. Implementarea acestuia începând cu clasa a II-a (anul școlar 2022–2023) a permis o abordare longitudinală, urmărind evoluția elevilor pe parcursul a trei ani școlari. Rezultatele indică o îmbunătățire semnificativă a climatului socio-emoțional, a autonomiei elevilor și a capacității acestora de a acționa ca lideri ai propriei învățări.

2. Cadrul teoretic și conceptual

Programul „Leader in Me” se bazează pe dezvoltarea celor 7 deprinderi fundamentale pe care le-am integrat în activitatea didactică prin practici educaționale care au vizat autonomia elevului, responsabilitatea personală, colaborarea și  autoreflecția:

1. Fii proactiv! – Tu esti responsabil! – reprezintă asumarea responsabilității pentru acțiunile și alegerile tale.
2. Începe cu gândul la final! – Creează un plan! – ne îndeamnă să gândim la ceea ce vrem să atingem pe termen lung și să planificăm. Elevii, dar și adulții, au nevoie de un plan ca să știe cum să ajungă către obiectivul setat.
3. Pune prioritățile pe primul loc! – Mai întâi lucrezi, apoi te joci! – ne amintește să prioritizăm și să ne organizăm timpul astfel încât să avem vreme atât de responsabilități, cât și de lucrurile care ne fac plăcere.
4. Gândește câștig-câștig! – Toată lumea poate avea de câștigat! – subliniază adoptarea unei mentalități de colaborare, în care toate părțile implicate au de câștigat.
5. Caută întâi să înțelegi, apoi să te faci înțeles! – Ascultă înainte să vorbești! – invită la ascultare activă și cu empatie înainte de a răspunde. Înțelegerea nevoilor celorlalți este esențială.
6. Acționează în sinergie! – Împreună e mai bine! – este îndemnul la colaborare, la bunăvoința de a acționa împreună cu ceilalți, de a coopera creativ pentru a găsi o soluție potrivită.
7. Ascute fierăstrăul! – Echilibrul e cel mai bun! – cuprinde nevoia de dezvoltare personală continuă și îmbunătățirea abilităților fizice, mentale și psiho-emoționale.

3. Contextul implementării

Implementarea programului a debutat în anul școlar 2022–2023, cu elevii unei clase a II-a, continuând pe parcursul a trei ani școlari. Activitățile au fost susținute prin ghidurile „Descoperă Leader in Me” pe nivele/clase (distribuite în școală în format letric), resurse din biblioteca digitală a programului și adaptări specifice nivelului de vârstă. Pe parcursul implementării, am integrat mai multe practici eficace, pe care le-am adaptat contextului clasei și nevoilor elevilor.

4. Exemple de bună practică

Contul bancar emoțional. Una dintre cele mai relevante practici implementate a fost „Contul bancar emoțional”, utilizat pentru construirea și dezvoltarea relațiilor bazate pe încredere. Elevii folosesc conturi bancare emoționale pentru a-și oferi mesaje de apreciere, întărind stima de sine și bunătatea. S-a realizat un panou vizual în clasă, în care au fost introduse rutine zilnice de apreciere. Acest instrument este util nu doar în relațiile dintre colegi, ci și în consolidarea relațiilor profesor-elev, bazate pe respect și încredere reciprocă. Elevii au identificat comportamente pentru:

– Depuneri (+): acțiuni precum ascultarea activă, politețea, respectarea promisiunilor, scuzele sincere, ajutorul oferit și complimentele.
– Retrageri (-): acțiuni precum nerespectarea promisiunilor, desconsiderarea, ignorarea sau critica, care scad încrederea.

Impact: creșterea încrederii în sine, îmbunătățirea relațiilor interpersonale, dezvoltare emoțională și reziliență, performanță școlară sporită, climat școlar pozitiv, reducerea conflictelor, consolidarea relațiilor elev-elev și elev-profesor.

Copacul Încrederii (copacul celor 7 deprinderi) reprezintă, metaforic, deprinderile pentru dezvoltarea unei vieți echilibrate, eficiente și împlinite. Fiecare dintre cele 7 deprinderi reprezintă o ramură a „copacului” care sprijină creșterea și succesul individului.

Cum l-am folosit la clasă?

• Am realizat  un panou vizual (planșă) cu copacul celor 7 deprinderi pe care l-am folosit în activitățile zilnice.
• Am organizat jocuri și activități care să reflecte fiecare deprindere.
• Am ales o deprindere și i-am ajutat pe copii să o aplice în viața de zi cu zi.
• Am folosit  povești, videoclipuri și exemple pentru a le explica copiilor conceptele într-un mod accesibil.
• Am încurajat părinții să aplice deprinderile și acasă, creând o continuitate în educație.

Astfel, atât elevii, cât și profesorii au învățat că schimbarea și puterea schimbării începe cu fiecare dintre noi, iar binele pe care noi îl dorim, se crește împreună. Activitatea  a avut rolul de a facilita înțelegerea deprinderilor și i-a ajutat pe elevi să învețe principii esențiale pentru viață, cum ar fi responsabilitatea, colaborarea și planificarea. Elevii au împărtășit exemple concrete din experiența lor, copacul devenind un instrument de reflecție permanentă.

Impact: schimbare comportamentală, dezvoltare emoțională și socială, deprinderea unor obiceiuri pentru succes, interiorizarea valorilor, aplicarea deprinderilor în contexte reale.

Clasa de leadership. Transformarea clasei într-un spațiu de leadership a reprezentat un pas esențial în implementarea programului. O clasă de leadership transformă managementul tradițional într-un proces dinamic, cultivând autonomie, responsabilitate și abilități socio-emoționale la elevi. Învățătorul acționează ca un mentor, promovând colaborarea și viziunea. Aceasta implică tehnici precum delegarea sarcinilor, încurajarea inițiativei și crearea unui mediu sigur de învățare. Accentul se pune pe dezvoltarea personală, nu doar pe cea academică, încurajând elevii să își asume responsabilitatea pentru învățarea lor.

Am împărțit rolurile de  lider (de grup/ de materiale/ de timp/ de liniște etc.) pentru a dezvolta încrederea și inițiativa tuturor elevilor. I-am implicat în luarea deciziilor, am influențat schimbarea traiectoriei de viață a copiilor, le-am oferit direcție și strategie, influențând parcursul și devenirea copiilor. Deciziile privind regulile clasei le-am luat prin consultare cu ei, responsabilizând elevii. Am pus accent pe comunicare, empatie și rezolvarea pașnică a conflictelor.

Impact: optimizarea procesului de învățare, dezvoltarea unei culturi pozitive la clasă, abordare centrată pe elev, inovație și adaptare, dezvoltarea responsabilității, creșterea încrederii în sine, participare activă la viața clasei.

Lecțiile de leadership. Am organizat și susținut la clasă lecții dedicate conceptului de leadership care s-au concentrat pe cultivarea autonomiei, empatiei și colaborării la copii, transformându-mă în mentor și model. În lecțiile susținute am pus accent pe luarea deciziilor, responsabilitate, comunicare eficientă și rezolvarea creativă a problemelor, construind obiceiuri sănătoase, nu doar reguli. Am abordat teme precum: „Ce este un lider?”, „Cum devin liderul propriei vieți?”,  „Cum pot fi lider pentru ceilalți?”, ,,Ce altceva fac liderii?”

Exemplu de lecție de leadership personal: „Dezvoltarea încrederii în sine”

Obiectiv: elevii să înțeleagă că pot influența pozitiv mediul înconjurător.
Activități:
– „Cercul laudei”: Fiecare copil spune un lucru pozitiv despre colegul din dreapta.
– Jurnalul liderului: elevii notează zilnic o acțiune bună pe care au făcut-o.

Acest tip de educație stimulează dezvoltarea gândirii critice, transformă profesorul dintr-o autoritate unică într-un facilitator care clarifică conceptul de leadership și-l distribuie în clasă, construind o cultură a colaborării și a respectului.

Impact: leadershipul eficient reduce abandonul școlar, crește motivația elevilor de a învăța și îmbunătățește performanțele academice prin practici pedagogice moderne.

Jurnalul încrederii. Pentru stimularea exprimării deschise am introdus ca instrument de autoreflecție „Jurnalul încrederii”, prin care elevii și-au identificat și exprimat stările afective zilnice. Această activitate favorizează autocunoașterea și dezvoltarea vocabularului emoțional, sprijinind reglarea comportamentului și adaptarea la cerințele mediului școlar. Jurnalul provoacă elevii să reflecteze asupra experiențelor zilnice, identificând momentele pozitive și calitățile personale. Elevii au consemnat experiențe, emoții, reușite, au reflectat asupra comportamentelor lor, au stabilit obiective personale. Prin completarea jurnalului, copiii devin mai conștienți de progresele lor, ceea ce stimulează interesul pentru învățare.

Jurnalul încrederii nu este doar o activitate de scriere, ci un instrument esențial pentru construirea stimei de sine, ajutând la formarea unor elevi mai încrezători, fericiți și adaptați cerințelor școlare.

Impact: dezvoltarea conștiinței de sine și a abilităților sociale, gestionarea emoțiilor, îmbunătățirea autoreglării emoționale.

Service-learning-ul. Activitățile de tip service-learning desfășurate au conectat elevii cu comunitatea prin acțiuni de voluntariat – „Atelierele de Vară Șotron”, proiecte de ajutor reciproc – „Săptămâna fructelor și legumelor donate”, activități ecologice – „Let’s Do It, Romania!”. În proiectele de service-learning elevii identifică o nevoie reală a comunităţii lor şcolare, propun şi implementează o soluţie care este sustenabilă, adică are un impact pozitiv asupra comunităţii; învaţă să fie responsabili şi perseverenţi, trăiesc experienţa compasiunii şi știu cum trebuie să acţioneze pentru ca binele pe care îl doresc celorlalţi să fie pus corect în practică.

Impact: intervențiile elevilor au avut un impact pozitiv, vizibil și durabil asupra mediului și/sau a grupului țintă, contribuind la dezvoltarea responsabilității sociale și la înțelegerea valorii contribuției personale.

Lecțiile memorabile. Integrarea deprinderilor în lecții interdisciplinare și activități outdoor a facilitat învățarea autentică. Astfel, am susținut lecții de Limba și literatura română/Educație civică/Istorie cu teme despre valori, am rezolvat probleme matematice cu context real și am desfășurat activități artistice centrate pe emoții, care au avut ca impact creșterea motivației pentru învățare și obținerea unor performanțe școlare sporite. Cu toții ne dorim în școală o atmosferă de lucru frumoasă, bazată pe încredere, stare de bine, cu elevi fericiți și profesori încrezători care îndrumă elevii spre procesul de cunoaștere și descoperire, stimulând la maximum potențialul elevilor și îndemnându-i mereu să-și urmeze visul.

Învățarea prin experiență și lecțiile bazate pe activități practice, proiecte și descoperire directă sunt mai bine înțelese, mai ușor reținute și cresc motivația pentru învățare, contribuind la o educație durabilă și relevantă.

5. Rezultate și impact

Implementarea programului a generat multiple efecte pozitive:

• La nivelul elevilor: creșterea autonomiei, dezvoltarea inteligenței emoționale, îmbunătățirea relațiilor interpersonale, asumarea rolurilor de lider;
• La nivelul clasei: climat pozitiv, colaborare eficientă, reducerea conflictelor;
• La nivelul actului educațional: predare centrată pe elev, integrarea competențelor socio-emoționale, creșterea implicării.

În calitate de membru al echipei de implementare a Programului Școala Încrederii în școala noastră, susțin faptul că am încredere în acest proiect deoarece am observat o îmbunătățire a actului meu de predare, a relației cu elevii și a modului în care se raportează ei la disciplinele de studiu din învățământul primar și la comunitatea din care fac parte. Susțin ideea de interconectare și a stării de bine în școală și sper ca tot mai mulți dintre noi să putem spune: „Mă simt bine în şcoală, sunt parte dintr-o comunitate în care am încredere, contribui la bunăstarea comunității”.

6. Concluzii

Programul „Leader in Me” s-a dovedit a fi un instrument eficient pentru dezvoltarea leadershipului și a unui climat socio-emoțional sănătos pentru copiii din clasa mea. Implementarea practicilor eficace a contribuit la formarea unor elevi autonomi, responsabili și implicați iar eu mi-am schimbat destul de mult viziunea asupra modului în care ne raportăm la relația cu elevii, la cât de mult investim în pregătirea lecțiilor, pentru ca acestea să fie niște experiențe extraordinare.

Experiența demonstrează că leadershipul nu este o competență rezervată adulților, ci poate fi cultivat încă din primii ani de școală. Printr-o abordare sistematică și adaptată vârstei, elevii pot deveni lideri ai propriei învățări și ai comunității din care fac parte.

Bibliografie și resurse

• Bush, T. (2021). Leadership și management educațional. Teorii și practici actuale, Ediția a II-a, Iași, Editura Polirom
• Covey, S.R. (2011).  Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace, Editura ALL
• Ghidurile de leadership  „Descoperă the Leader in Me”, FranklinCovey Education
• edict.ro/despre-starea-de-bine-si-increderea-la-scoala/
• www.franklincovey.com/education/
• scoalaincrederii.learnworlds.com/path-player?courseid=leader-in-me-materiale&unit=617a22a9d2111e7a671577d9Unit

Literatura de specialitate împarte dezvoltarea înțelegerii emoțiilor la copii în trei etape. Între 3 și 5 ani, copiii sunt capabili să recunoască emoțiile de bază, precum fericirea, tristețea sau furia, și înțeleg că acestea apar ca urmare a unor evenimente sau situații externe. Între 5 și 7 ani, copiii ajung să înțeleagă și cauzele interne, mentale, precum gândurile sau dorințele, care pot genera anumite emoții. Etapa cea mai avansată apare între 7 și 9 ani, când copiii devin capabili să își controleze emoțiile, adică nu doar le recunosc și le înțeleg, ci le pot și regla reacțiile la acestea. Această dezvoltare îi ajută să gestioneze mai bine stresul și provocările emoționale și să construiască relații sociale mai sănătoase (Saltzman et al., 2018).

Procesul dezvoltării emoționale este strâns legat de alte aspecte ale dezvoltării copilului, în special de dezvoltarea cognitivă, precum și de procesele de maturizare biologică și cerebrală. Abilități emoționale precum empatia sau reglarea emoțiilor încep să se dezvolte încă din copilăria timpurie. În perioada preșcolară, dezvoltarea emoțiilor sociale atinge un punct culminant, iar atunci apar sentimente precum nesiguranța, modestia, gelozia, invidia, mândria și încrederea în sine, care contribuie la capacitatea copilului de a se compara cu ceilalți (Goleman, 2024).

Odată cu intrarea copilului în mediul social mai larg al școlii, acesta pătrunde și în lumea comparațiilor sociale. Aceste comparații nu sunt doar rezultatul schimbărilor externe, ci și al apariției unei noi capacități cognitive. Copilul devine capabil să se compare cu ceilalți în funcție de anumite caracteristici, precum popularitatea sau diferite abilități (de exemplu, îndemânarea la skateboarding). La această vârstă, dacă o fetiță are o soră mai mare care obține mereu rezultate excelente, ea poate ajunge ușor să simtă că rămâne în urmă și că nu este suficient de inteligentă sau talentată (Goleman, 2024).

Perioada de început a vieții școlare, în special debutul școlii primare și tranziția dintre învățământul primar și cel secundar, reprezintă două dintre cele mai critice momente ale adaptării copiilor. Între 6 și 11 ani, școala constituie o experiență esențială, care influențează semnificativ adolescența și viața ulterioară. În această perioadă, performanța școlară influențează profund stima de sine a copilului. Copiii care nu au succes la școală pot intra în procese autodistructive, care le afectează negativ șansele viitoare. Pentru eficiența educației, este esențial ca elevii să fie capabili să amâne satisfacerea dorințelor, să acționeze responsabil în situații sociale, să își controleze emoțiile și să privească viitorul cu optimism – toate acestea fiind fundamentate pe dezvoltarea inteligenței emoționale (Goleman, 2024).

În prezent, când viața de familie oferă din ce în ce mai rar un cadru stabil pentru copii, școala devine locul unde comunitatea poate compensa lipsurile în dezvoltarea emoțională și socială. Deoarece aproape toți copiii participă la educația școlară, cel puțin în primii ani, școala oferă oportunitatea de a dobândi competențe esențiale de viață, pe care altfel nu le-ar putea învăța (Goleman, 2024).

Goetz și colaboratorii (2021) au constatat că atât calitatea relațiilor, cât și experiența emoțională sunt factori importanți în mediile de învățare. Studiul lor a analizat impactul unui program școlar desfășurat pe parcursul a 10 sesiuni, destinat dezvoltării competențelor emoționale ale copiilor. Programul a avut ca scop îmbunătățirea recunoașterii și gestionării emoțiilor, precum și facilitarea integrării în comunitatea școlară. Participanții au fost împărțiți în două grupuri: unul care a participat la program și unul de control. Activitățile au inclus desen și exerciții de recunoaștere a emoțiilor, pentru a evalua progresul competențelor emoționale și al relațiilor sociale. Rezultatele au arătat că elevii care au participat la program au recunoscut mai bine emoțiile și au dezvoltat relații mai bune cu colegii, sugerând importanța educației emoționale pentru bunăstarea și succesul școlar (La Grutta et al., 2022).

Bibliografie

López-Cassà, E., Barreiro Fernández, F., Oriola Requena, S., & Gustems Carnicer, J. (2021). Emotional education and well-being in the educational context. Frontiers in Psychology, 12, 673507. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.673507

Saltzman, J. A., Fiese, B. H., Bost, K. K., & McBride, B. A. (2018). Development of emotion understanding in early childhood. Social Development, 27(2), 1–17. https://doi.org/10.1111/sode.12268

La Grutta, S., Epifanio, M. S., Piombo, M. A., Alfano, P., Maltese, A., Marcantonio, S., Ingoglia, S., Alesi, M., Lo Baido, R., & Mancini, G. (2022). Emotional competence and school adjustment in children: Effects of a school-based program. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(3), 1452. https://doi.org/10.3390/ijerph19031452

Goleman, D. (2024). Érzelmi intelligencia. Open Books.

De altfel o altă definiție care se mai poate da nereușitei școlare e că reprezintă un mix între personalitatea elevului, cu abilitățile, aptitudinile, motivația sa, dar și mediul social și contextul familial și congruența cu profesorul sau cu școala din care face parte. Fie contextul familial a fost unul nefavorabil, unde condițiile de trai au fost grele, părinții nesuportivi, neglijând elevul sau având chiar o atitudine ostilă, fie din cauza anumitor evenimente majore de viață(divorț, boală) sau chiar a influenței negative, neprielnice a grupului de prieteni sau a școlii.

Analizând printre altele influența părinților asupra copiilor Madeline Levine afirmă în cartea sa: ”părinții își forțează copiii să fie excepționali în vreme ce neglijează procesul autentic prin care se formează copii excepționali”. Fie că este vorba spre exemplu de elevi care au nevoie să fie remarcați, fie de elevi care sunt preocupați de buna lor reputație, dezvoltarea unui sine sănătos este esențială pentru bunul demers școlar. Elevul poate simți că are succes școlar printr-un proces suficient de susținător care îi dă și astfel un sentiment al auto-eficacității, învățarea venind dintr-o motivație interioară. Autonomia si autoeficacitatea percepută reprezintă factori de influență care sporesc învățarea și determinarea interioară în vederea reușitei școlare. Succesul școlar astfel nu trebuie văzut numai prin prisma notelor, premiilor și ai altor indicatori ai aparențelor exterioare ci prin repere bine interiorizate, care permit autocontrolul, un bun autoreglaj, atenția, capacitatea de a amâna recompensa.

De asemenea, părinții care oferă copiilor prea multe lucruri, fără a le da voie să tolereze și disconfortul, evident într-o maniera asiguratoare, facilitează la aceștia și dezvoltarea rezilienței, prin toleranța la frustrare și stabilirea limitelor.

Pentru a înțelege implicațiile reușitei școlare ale elevului trebuie luate în considerare în general și educația pe care copilul a primit-o de acasă, pornind chiar de la evoluția atașamentului și până la capacitatea adultului tânăr de a lega relații. Începând de la relația cu mama (capacitatea de a iubi) și mergând apoi la modul de armonizare a comunicării dintre mamă și bebeluș, care dă direcția atașamentului evitant sau securizant acestea pot fi un predictor al cultivării unor relații durabile ale elevului(cu semenii). Fie că este vorba în mod preponderent de un stil autoritar rigid, fie de unul prea permisiv, acestea pot reprezenta stiluri parentale dăunătoare care pot duce la implicare emoțională excesivă și la intruziune. Acest lucru are loc în preajma unor circumstanțe care țin fie de părinții care au două joburi pentru a depăși problemele financiare, fie de cei care sunt înstăriți, dar care sunt preocupați de standardele înalte ale copiilor.

Părinții ar trebui de asemenea să aibă înțelegere față de modul în care copilul învață. În schimb se poate observa de foarte multe ori că părinții generalizează, accentuând punctele slabe ale copiilor și tocmai de aceea aceștia ar trebui să-și petreacă mai mult timp cu copii lor pentru a putea vedea ce le place și a-și face o imagine de ansamblu asupra aptitudinilor acestora. O altă problemă se pune la copiii precoci, care sunt inițial fruntașii clasei și la cei care se dezvoltă mai greoi.(Stanley I. Greespan, Jacqueline Salmon, 2016). Copiii lenți, dar care pot părea distrați au de fapt aptitudini care nu sunt descoperite și copiii care sunt numiți inițial ”talentați” dar care ulterior brusc pot avea dificultăți școlare mai târziu, la liceu.

Încă de la început trebuie acordată atenție ambelor categorii de elevi astfel încât ambele categorii să simtă că pornesc de la șanse egale, cultivând într-un mod echilibrat atât aptitudinile analitice, cât și memoria pe termen scurt ambele utile elevilor. Autoarea (Lorrie Stephard) critică „uzul și abuzul de teste” subliniind faptul că abilitățile care se găsesc în lumea reală, „abilitatea de a soluționa activ problemele, creativitatea, perseverența, darul de a vedea „imaginea de ansamblu”. Trebuie acordată atenție etichetării și clasificării acestor genuri de copii întrucât acestea pot reprezenta factori ”predictivi” care va îngreuna evoluția copilului, care în mod firesc ar putea avea abilitatea de a se descurca.

În cartea „Politica locului de joacă” autorii dezbat tema amestecării aptitudinilor, astfel: „copii cu dificultăți de învățare deosebite la matematică și citire, de exemplu trebuie să lucreze singuri cu un adult sau în grupuri de doi ori trei. Ei pot învăța cu un profesor, într-un colț al clasei, sau într-o încăpere separată. La materii precum istoria sau științele sociale, unde abilitatea copilului de a gândi și a înțelege principiile fundamentale este probabil, la același nivel cu restul clasei, el trebui ajutat să participe la oră, chiar dacă unele teme trebuie ajustate pe măsura capacităților sale”.

Insuccesul școlar poate fi perceput și ca o respingere, lucru ce afectează intens stima de sine a elevului și tocmai de aceea necesită recuperare. Pentru ca eșecul școlar să poată fi prevenit elevul are nevoie atât de mijloacele materiale necesare studiului (manuale, rechizite) dar și să facă parte dintr-o clasă adecvată, potrivit cu nivelul său de dezvoltare, să aibă loc o comunicare continuă și cu tact cu părinții, acolo unde este cazul să aibă loc individualizarea didactică, prin activități diferențiate dar și pentru a asigura independența elevului.

Trăim într-o cultură în care relațiile nu sunt prețuite pe cât ar fi în  mod real nevoie, punându-se în mod special accentul pe bunăstarea materială, astfel că preocupările părinților înstăriți sunt următoarele, acestea având influență și asupra copiilor: munca peste program, părintele care aduce cei mai mulți bani în casă este și cel care are ultimul cuvânt de spus, preocuparea pentru chestiunile materiale implicând și multă energie investită în această direcție, devalorizându-se: spiritualitatea, prietenii, relațiile cu semenii; de asemenea, părinții nu-și recunosc propriile nevoi slăbiciuni și vulnerabilități, sunt perfecționiști, punând presiune pentru a aduce note mari și a fi admiși la școli de prestigiu, pe competiție acerbă și realizări. În acest sens cooperarea și altruismul nu sunt considerate importante pentru succes, lucru care în fapt nu este și sănătos.

De altfel, responsabilitatea față de școală este dată și de responsabilitatea părinților în viață, și implicit de exemplul personal pe care îl dau copiilor lor. Așadar, privind și în interior, spre propria valoare personală și nu numai spre exterior, spre ambiții, realizări, diplome, devenim mai introspectivi și mai puțin centrați pe sine și deci cu mai mari șanse de reușită. Tocmai perfecționismul dezadaptativ, care survine din teama de eșec diminuează în mod paradoxal șansele de reușită. De multe ori când ceva nu merge bine în viața părinților acest lucru se reflectă la copii, aceștia ducând sentimentul de vinovăție, dar și sentimentul că nu sunt suficient de buni. De aceea este nevoie ca fiecare copil să fie recunoscut în felul său unic, fără condiționarea comportamentului, privind doar prin prisma nevoilor noastre parentale neîmplinite. În acest sens trebuie acordată atenție aptitudinilor lor, întrucât fiecare copil este înzestrat cu abilități proprii, părinții înlesnind calea spre care copiii se pot considera suficient de buni astfel încât să știe că pot exista opțiuni pentru cererile lor si astfel să aibă în ultimă instanță și reușite școlare.

Reușita școlară a elevului are loc în relație, de cele mai multe ori în viața acestuia existând un nivel al stresului foarte ridicat sau experiențe traumatice dar acest fapt este de cele mai multe ori trecut cu vederea. Unii dintre indicatorii prezenței stresului în viața elevilor fiind capacitatea diminuată de dispune de atenție, dar și capacitatea scăzută de auto-control și de autoreglaj, întrucât de obicei elevii aflați în astfel de situații nu știu cum să-și controleze și să-și gestioneze stresul.

Este prin urmare important nu numai să numim problema nereușitei școlare ci și să căutăm să înțelegem care este cauza acesteia. După cum s-a precizat mai sus printre factorii generali care stau la baza obstacolelor învățării, a asimilării informației și nu numai stau condițiile economice și culturale din viața elevului, contextul familial, bolile grave, dezavantajele economice, implicarea instituțiilor școlare în asigurarea egalității de șanse.

Cu siguranță că pentru fiecare elev care se află în situația de nereușită școlară, indiferent de ce forma ia această nereușită există factori de protecție, care ajută individul să-și depășească dificultățile cu care se confrunta și factori de risc, care expun individul la situația de risc. În acest circuit dat de stres elevul trebuie să învețe cum să-și gestioneze stresul, atât stresul cotidian, cât și cel dat de situațiile mai dificile pe care le întâmpină elevul. Astfel, elevii aflați în această situație au nevoie și de o educație psihologică care să-i ajute să identifice problemele cu care se confruntă dar și cu cauzele de unde provin acestea. În acest sens este nevoie și de consiliere psihopedagogică. Elevii care se găsesc că întâmpină astfel de probleme au nevoie să-și redobândească încrederea în sine și printr-o bună organizare, conturându-și astfel planul pentru prevenirea eșecului. Dintr-un astfel de plan ar putea face parte stabilirea unor obiective realiste și angajamentul luat în direcția „recompunerii” ca persoană cu această ocazie, precum și auto-eficacitatea percepută. Din planul de organizare trebuie să facă parte și managementul timpului, iar elevul trebuie să dispună de perseverență pentru a finaliza la timp sarcinile care se impun. Elevii au nevoie de asemenea și de suport social și de sprijin, dar și de căutarea unor activități relaxante și de recreere prin care să-și poată oferi și recompense.

De altfel, succesul asemenea insuccesului poate predispune la subrealizare dacă nu sunt găsite modalitățile adecvate pentru autoreglaj emoțional. Acesta poate fi cazul supradotaților, pentru care propriile aptitudini pot fi împovărătoare. Supradotații au nevoie de dozarea energiei pentru că de cele mai mult ori după sarcinile obișnuite de la clasă aceștia se plictisesc. Pentru educarea lor este nevoie de programe speciale, particularizate. La celălalt pol se află supradotații asupra cărora se pune presiune să atingă standarde școlare înalte, aproape de perfecționism.

Bibliografie

Madeline Levine(2016). Prețul privilegiului. Cluj-Napoca: Editura ACSR.
Stanley I. Greenspan; Jacqueline Salmon. Politica locului de joacă. București: Editura Herald.
Ion Al. Dumitru(2008). Consiliere psihopedagogică. Iași: Editua Polirom.
Liliana Stan(2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici. Iași: Editura Polirom.
brightsparks.com.sg/article.php?title=3-things-you-can-do-after-an-unsuccessful-scholarship-application
www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042813053184

R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice.

R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi  design-ul acestuia)
2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă
3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)
5. tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/ analitică, impulsivă/ reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta/ stânga)

Autorii explică în continuare modul în care învăţarea elevilor poate fi afectată de aceşti cinci factori şi de sub-categoriile pe care aceştia le dezvoltă. De pildă, în cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai bine în prezenţa unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate, altora le este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price, 1989).

Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin rezultate mai bune la temperaturi mai înalte, alţii la temperaturi mai scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii din lemn, alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă convenţională încât aceasta îi împiedică să înveţe.

Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de asemenea, capacitatea de a învăţa a elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a proceda după propria dorinţă pot juca un rol important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de condiţiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de învăţare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei.

Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare pornind de la elementele forte ale tipului de percepţie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme, înainte de plecarea la şcoală, la prânz, imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii preferă să mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să fumeze. Alţii îşi pot dovedi elementele forte ale personalităţii în privinţa nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu dacă sunt obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de învăţare. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început, se lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei (muzică, conversaţie, bătăi ritmice), într-un postură neconvenţională (lungiţi comfortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de învăţare: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează informaţia secvenţial, analitic, sau în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan, sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără să analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

De ce folosim modelul stilurilor de învăţare

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica şi identifica stilul de învăţare al elevilor cu acurateţe (Beaty, 1986). Spre exemplu, este dificil să determini dacă starea de hiperactivitate a unui elev se datorează nevoii lui de mişcare, unui cadru neconvenţional, resurselor kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de învăţare este un instrument valid şi singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de învăţare care pot influenţa individul (Shaughnessy, 1998).

Cum îi poate ajuta cunoaşterea acestui model pe elevi, profesori,  părinţi, educatori în general?

Unul dintre elementele-cheie în cazul elevilor care îşi cunosc stilul de învăţare este îmbunătăţirea respectului de sine (Martin şi Potter, 1998). „Acum, aceşti elevi cu „potenţial de risc” în ceea ce priveşte învăţarea dovedesc încredere şi dorinţa de a accepta responsabilitatea modului personal de învăţare” (Perrin, 1990, p.24). Când elevii îşi înţeleg stilul de învăţare, modul în care depun eforturi pentru a învăţa, atunci pot controla mai bine mediul în care se află şi pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin şi Potter, 1998). O’Brien (1989) a afirmat că „probabil şcolile ar trebui să acorde mai mult timp descoperirii de către elevi a propriului stil de învăţare, decât să-i oblige pe profesori să facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze continuu programele” (p.85).

Când elevii îşi înţeleg propriul stil de învăţare, nu se mai simt rupţi de colectiv pentru că unul, spre exemplu, are nevoie de linişte perfectă să înveţe, iar altul simte nevoia să se mişte în timpul orei (Martin şi Potter, 1998). „Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de învăţare; aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte” (Dunn, R, 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta că „directorii de şcoli şi profesorii au responsabilitatea de a-i face pe părinţi să înţeleagă nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care să reflecte elementele forte ale stilului lor de învăţare”.

„Poate că părinţii sunt aceia care trebuie să înţeleagă primii conceptul de stil individual.” (Guild şi Garger, 1985, p.85). Părinţii trebuie să înţeleagă că elevii au personalităţi distincte pentru a-i ajuta să obţină rezultate mai bune.

Îmbunătăţirea rezultatelor elevilor

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia că elevii obţin rezultate mai bune atunci când metodele de predare se adaptează stilurilor lor de învăţare. Cercetătoarea şi-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de învăţare Dunn şi Dunn, de 13 instituţii de învăţământ superior, în intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit că elevii ale căror trăsături forte au fost incluse în metoda de predare au obţinut rezultate bune în proporţie de 75% mai mult decât cei care nu au fost incluşi în acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).

Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o creştere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la învăţare, de la cea tradiţională la cea bazată pe varietatea stilurilor de învăţare, aceasta la toate nivelurile – învăţământ elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sfârşitul primului an de experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obţinut rezultate bune a crescut la 66%, după al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar după al treilea an s-a menţinut la 90% (Brunner şi Majewski, apud Shaughnessy, 1998).

Doi directori de şcoli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive ale utilizării acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu şcolari între 5-12 ani care proveneau din rândul minorităţilor, din familii cu venituri mici. Anterior, copiii obţinuseră un procent de 30% rezultate bune la testul naţional standard, iar după trei ani de aplicare a acestei metode, au obţinut 83% (Andrews, 1990). Celălalt director a lucrat cu şcolari cu deficienţe de vedere, pe care i-a aşezat în clasă în mod neconvenţional, la lumină slabă. În patru luni, copiii au arătat un progres corespunzător la testele standard, mai bine decât anterior (Stone, 1992).

În cele din urmă, o cercetare pe patru ani iniţiată de Departamentul pentru Educaţie al Statelor Unite, care a inclus vizite la faţa locului, interviuri, observaţii şi examinări ale rezultatelor testelor naţionale standard, a emis concluzia că metoda are un efect pozitiv în învăţământul special din toată ţara (Alberg, Cook, Fiore, Friend şi Sano, 1992).

Limite și controverse ale teoriei stilurilor de învățare

Cu toată popularitatea de care se bucură în practica educațională, teoria stilurilor de învățare a fost supusă unor critici substanțiale din perspectivă empirică. Deși există peste 70 de instrumente diferite de clasificare a stilurilor de învățare, literatura de specialitate nu oferă dovezi care să susțină utilizarea acestora în scopul adaptării instrucției la stilul individual al elevului (Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2008). Într-o analiză sistematică de referință, Coffield et al. (2004) au identificat 71 de modele distincte de clasificare a stilurilor de învățare, constatând că puține dintre studiile asociate erau recenzate sau realizate prin metodologii riguroase. La rândul lor, Pashler, McDaniel, Rohrer și Bjork (2008) au concluzionat că, deși literatura pe această temă este vastă, foarte puține studii au utilizat o metodologie experimentală adecvată pentru a testa validitatea ipotezei „potrivirii” (meshing hypothesis), iar cele care au făcut-o au obținut rezultate care o contrazic; în consecință, autorii consideră că nu există o bază de evidență suficientă pentru a justifica integrarea evaluărilor bazate pe stiluri de învățare în practica educațională curentă.

O critică suplimentară vizează stabilitatea constructului: cercetările sugerează că preferințele de învățare pot fi instabile, variind în funcție de subiect și de momentul în timp, ceea ce pune sub semnul întrebării statutul stilului de învățare ca trăsătură stabilă a personalității (Coffield et al., 2004).

Aceste rezerve nu invalidează necesitatea diversificării metodelor didactice, însă invită la prudență în raport cu presupunerea că alinierea sistematică a predării la un „stil” predefinit al elevului ar conduce, prin ea însăși, la îmbunătățirea rezultatelor școlare.

Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în contradicţie cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente. Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformările şi modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe” (Gardner, 1993, p.173).

Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt:

Inteligenţa verbală/ lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică).

Inteligenţa logică/ matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic își dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă, prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare.

Inteligenţa vizuală/ spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă. Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal.

Inteligenţa corporală/ kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. „Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000).

Inteligenţa muzicală/ ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele acestui tip de inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variaţiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000).

Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.

Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat al acestei distincţii” (1983; 1993).

În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă.

Inteligenţa naturalistă. Aceasta este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinaţiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares şi Soares le consideră soluţia depăşirii teoriilor tradiţionale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcţionat într-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernicană a unicităţii; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenţele multiple şi (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii şi studenţii primesc mai multe ocazii de lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât profesorii din învăţământul preuniversitar, cât şi elevii posedă talentele şi abilităţile specifice fiecărui tip de inteligenţă; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conţinuturilor, a tehnicilor de intruire şi a modalităţilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de învăţământ, curriculum-ul se organizează în jurul celor şapte abilităţi: lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică, spaţială, muzicală, interpersonală şi intrapersonală (Gardner, 1991). Conceptul de inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învăţământul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998).  Printre avantajele acestei abordări se numără:

• crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi pentru obţinerea performanţelor de către aceştia,
• mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii curriculare în procesul didactic,
• un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaţiei. De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversităţii culturale; din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple, inteligenţa, în calitatea de construct cultural, a fost reconfirmată (Gardner şi Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcţii de dezvoltare a practicii educaţionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanţa acordată domeniului educaţional pentru confirmarea unei creaţii, el confirmă valoarea aplicaţiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări competente. Intuiţiile lui Gardner în această privinţă au dat un impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale şi au acordat o importanţă specială motivaţiei.

Bibliografie

Alberg,  J.,  Cook,  L.,  Fiore,  T.,   Friend,  M.,  &   Sano,  S.  (1992).  Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool. Triangle Park, NC:  Research Triangle Institute.
Andrews, R.  H.  (1990).  The development of a learning style program in a low socioeconomic, underachieving North Carolina elementary school.   Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International,  6 (3) ,  307-314.
Armstrong,  T.  (2000).  Multiple intelligences in the classroom  (2nd ed.).  Alexandria, VA:  Association for Supervision and Curriculum Development.
Beaty, S.  A.  (1986).  The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students. Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986.   Dissertation Abstracts International,  47,  1998A.
Bellanca, J.A. (1997). Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre.
De Bello, T.  C.  (1996).  How parents perceive students’ learning style. Principal, 76,  38-39.
Dunn,  R.  (1990).  Rita Dunn  answers questions on learning styles.  Educational    Leadership , 48 (2) ,  15-19.
Dunn, R., & Dunn, K.  (1992).  Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12.  Boston: Allyn and Bacon.
Dunn,  R.,  Dunn,  K.,  & Price,  G.  E.  (1989).  Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems.
Dunn, R.,  &  Griggs,  S.  A.  (1995).  Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools.  Westport, CT:  Praeger.
Dunn,  R.,  Griggs,  S.  A.,  Olson,  J., Gorman, B.,   & Beasley, M.   (1995).  A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model.  Journal of Educational Research,  88 (6) ,  353-361.
Gardner, H.  (1983).  Frames of mind: The theory of multiple intelligences.  New York: Basic Books.
Gardner, H.  (1991).  The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books.
Gardner,  H.  (1993a).  Frames of mind: The theory of multiple intelligences /10th Anniversary Edition. New York: Basic Books.
Gardner,  H.  (1993b).  Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Gardner, H.  (1994).  Creating minds.  New York: Basic Books.
Gardner, H.,  &  Avery,  L. D.  (1998).  Creating minds. Gifted Child Quarterly, 42 (2) ,  133-134.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.

Am ȋncercat să ȋnvăţ copilul meu cu cărţi
Mi-a dat doar că arată nedumerit.
Am folosit cuvinte clare pentru a disciplina,
Dar niciodată nu mi s-a părut că am câştigat
Disperat, m-am dat la o parte.
„Cum voi ajunge la acest copil?” Am strigat!
În mâna mea a pus cheia:
„Vino” a spus el „Joacă-te cu mine!” – autor necunoscut
(adaptat de Aletha Solter)

Desigur că, dacă ar fi să comparăm, recompensele câştigă detaşat ȋn defavoarea pedepselor, mai ales a celor umilitoare, violente, corporale. Însă mulţi psihologi şi sociologi afirmă că de fapt ele nu sunt, ca efecte, cu mult deosebite de pedepse, dimpotrivă, provoacă aceleaşi neajunsuri pe termen ȋndelungat. De aceea, este bine să medităm ȋn profunzime la ce implică un sistem de recompense şi care sunt capcanele ascunse pe care nu le intuim dar care ar putea chiar ȋmpiedica  buna dezvoltare emoţională a copilului.

Pedeapsa nu este un scop în sine. Scopul este ca elevul să identifice actul greşit făcut şi să nu-l mai repete. Violența pare să fie peste tot în societate, ȋnsă trebuie să începem cu școala ca fiind locul în care aceasta nu este în niciun caz tolerată. Profesorii, copiii ar trebui să înțeleagă, de asemenea, că succesul este posibil fără a fi nevoie să folosim coerciția.

Opusul pedepsei este recompensa şi este considerată de către Dorina Sălăvăstru (2004) o mai bună soluţie de a ȋndrepta un comportament cu ajutorul ȋntăririlor pozitive. Sistemul şcolar oferă numeroase astfel de mijloace de întărire pozitivă sau de recompensare: notele, diplomele, premiile, laudele în public; chiar şi prietenia profesorului poate constitui o recompensă. Şi recompensele generează trăiri emoţionale, numai că acestea sunt pozitive: bucuria, satisfacţia, plăcerea, încrederea, iar profesorul trebuie să orienteze aceste trăiri în vederea obţinerii unor comportamente dezirabile.

Recompensa antrenează eforturile elevului de învăţare ulterioare prin sporirea încrederii în sine, prin încurajarea de a persista şi prin creşterea puterii de atragere a sarcinii didactice. Este deci necesar ca profesorii să se folosească în mai mare măsură de efectul benefic al întăririi pozitive ȋn detrimentul pedepsei.

Sancţiune sau pedeapsă – două concepte distincte!

Putem realmente distinge aceşti doi termeni? Într-un sens larg, sancţiunea este mijlocul destinat să asigure respectarea execuţiei efective a unui drept şi a unei obligaţii. Într-un sens restrâns, sancţiunea este o penalizare cauzată de un autor al unei infracţiuni cu scopul de a pedepsi. În jocul interacţiunilor şi tranzacţilor sociale, sancţiunea reprezintă preţul unei datorii, datoria de a respecta victima sau grupul ȋnsă cel vinovat trebuie să plătească pentru a-şi găsi locul ȋn spaţiul simbolic al schimbărilor.

Pedeapsa, este acel ceva care este de ordinul compensării, al răzbunării. Sancţiunea este o oprire pentru a rupe spirala de a face rău sau de a se mai face rău. Sancţiunea este utilizată, de asemenea, pentru a ajuta la un moment dat un subiect singular să se întâmple.

Modificarea comportamentului prin utilizarea întăririlor şi a pedepselor!

Baza teoreticǎ a modificǎrii comportamentului prin sistemul de întǎriri şi pedepse o constituie mecanismul determinării operante studiat de unii reprezentanţi de seamǎ ai şcolii comportamentiste. Într-o serie de experimente, aceştia au descoperit cǎ dacă un anume comportament este în mod consecvent urmat de recompensă, comportamentul are o mare probabilitate să se producǎ din nou. Acest fenomen începe să fie cunoscut ca „lege a efectului”, care afirmǎ că acele comportamente care sunt urmate de consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţǎ mai mică. Skinner  a extins acest principiu definind întǎrirea nu doar prin faptul că ea pare a fi recompensativă ori aversivă, ci în termenii efectului pe care aceasta îl are asupra comportamentului individului. Astfel, dacǎ un comportament este urmat de un anume eveniment-efect şi comportamentul se manifestă cu o frecvenţǎ mai mare, atunci spunem că respectivul comportament este întǎrit.

Întărirea pozitivă descrie situaţia în care comportamentul  (de exemplu, punctualitatea) se manifestǎ cu frecvenţǎ mai mare pentru că este urmat de consecinţe pozitive (de exemplu, lauda).

Întǎrirea negativǎ descrie situaţia în care frecvenţa unui comportament creşte din cauzǎ cǎ el este urmat de omiterea unui eveniment aversiv anticipat (de exemplu anxietatea, acuzele sau reproşurile cuiva). Astfel, termenul de întǎrire se referǎ totdeauna la situaţiile la care comportamentul creşte în frecvenţǎ sau intensitate.

Concluzii generale

Recompensa are rolul de a-l motiva pe copil să mai facă lucruri pentru care este recompensat. Orice recompensă ajută copilul să-şi realizeze propriile obiective ȋntr-un cadru plăcut şi motivant. În procesul educaţional, recompensa reprezintă principalul factor pozitiv. Educaţia preşcolară utilizează diferite tehnici, recompensa fiind poate chiar cea mai importantă tehnică pentru a stimula copiii şi pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ. Orice tip de recompensă ȋl face pe copil să aibă ȋncredere ȋn el, ȋn forţele proprii şi să ştie că ceea ce face este bine. O dezvoltare sănătoasă a copilului necesită efort, răbdare, recompense şi nu pedepse.

Pedeapsa se aplică atunci când copilul săvârşeşte o greşeală cu scopul de a nu o mai repeta. Este indicat ca pedeapsa să fie pe măsura greşelii ci nu să fie prea exagerată. Noi prin pedepsele aplicate putem provoca sentimente confuze copiilor, se pot simţi frustraţi, umiliţi, inferiori nouă adulţilor sau chiar pot avea impresia că nu sunt iubiţi. Aşadar comunicarea este esenţială vieţii, fără a comunica nu putem trăi. Prin urmare, o comunicare strânsă ȋntre părinte – profesor – copil, cu explicaţiile necesare copilului acolo unde a greşit şi ce se aşteaptă de la el este vitală şi cea mai importantă ȋn a ȋndrepta un comportament.

Bibliografie

1. Solter, Aletha J.; Ph.D.,  Attachment Play: How to solve children’s behavior problems with play, laughter, and connection, Published by Shining Star Press ✯ Goleta, California, U.S.A., 2013.
2. Jude, Ioan, Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică și pedagogică, Bucureşti, 2002.
3. Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
4. books.openedition.org/puc/9293
5. apprendreaeduquer.fr/recompenses-education/