RSBB Consutoria Educacional

Pontos de Reflexão - Pedagogia da Incerteza

2022-10-24T15:32:00.000-07:00

Vivemos em um mundo pautado no paradigma cartesiano, e é impossível negar a forte influência deste, por mais que tentemos nos pronunciar em direção ao paradigma da complexidade.

Costuma-se, ainda, fragmentar a História, a Educação, como se isso fosse possível, negando a certeza de que vivemos em um processo e tudo está em articulação. Portanto é inaceitável fragmentarmos, que tal mudança social, se deu numa determinada data, sendo esta, processo, bem como fragmentar as áreas disciplinares, negando a interdisciplinaridade.

No interior de uma ciência baseada na perfeição do universo, na precisão das medidas e na certeza das previsões, apareceram os princípios da indeterminação da incerteza, da relatividade. Problemas que já não podiam mais ser resolvido pela especialidade de uma única ciência começaram a aparecer: um acidente ecológico remete para a biologia, a química, a física, a geografia, a política...

São questionáveis os docentes se acharem os detentores da verdade, e seus alunos serem considerados como se buscando na origem da palavra: “aluno” que representa, traduzida do latim onde “a” corresponde a “ausente ou sem” e “luno”, que deriva da palavra lumni, significa “luz”, portanto sendo considerado como indivíduos “sem luz” , como se ainda estivéssemos na Idade Média, tendo em vista que estamos em plena globalização, onde as informações atravessam com muita mais rapidez, principalmente após a interligação da informática com a telefonia. Os discentes muitas das vezes com muito mais disponibilidade temporal que os professores, acessam constantemente a Internet e conseqüentemente a várias informações, que os ajudam no processo de construção de um novo conhecimento. Faz-se necessário então, que estes conhecimentos que já vêm com os discentes, sejam valorizados, buscando-se mediar outras informações para que se ampliem os que eles já trazem consigo.

Japiassu (1983) diz:

“Creio ser profundamente lamentável o fato de existir, tanto na história da filosofia quanto na das ciências, uma série de portos seguros aos quais os muitos cientistas e filósofos se agarram, por vezes desesperadamente, acreditando neles encontrar a proteção e segurança contra as intempéries da crítica e as borrascas do questionamento. Ora, quem acredita em certas verdades científicas ou filosóficas como se elas fossem um porto seguro esconde, no fundo, um medo básico não superado e uma angústia não resolvida. Melhor ainda, faz delas um mito.”

Os educadores não podem se considerar como um “porto seguro”, mas como uma ponte entre ele e o educando, onde haja a troca.

Na era em que vivemos não se pode falar em verdades absolutas, pois o que num dado momento é “verdade”, porque se postula esta em senso comum, em outro é comprovado cientificamente outra “verdade” que põe abaixo a anterior. Reportando-nos para a antiguidade, quando não se aceitava como verdade, o Sol como sendo o centro do Universo, hoje, esta é uma “verdade”, que futuramente pode vir a ser questionada.

Atualmente fica claro que tudo são tão cíclico e mutável, que ao concluirmos um curso de nível Universitário, já estamos obsoletos, pois novas “verdades” e novos conhecimentos são gerados.

Levamos uma vida substancialmente incerta, na atualidade, onde cotidianamente nos deparamos com as adversidades. Existe um grande índice de estresse, depressão doenças psicossomáticas decorrentes desta. Isto acontece porque introjetamos o mito de que somos um “porto seguro” em nossas produções intelectuais e é muito doloroso quando descobrimos ou reconhecemos os limites de nosso pensamento.

Portanto, enquanto profissionais da educação, necessitamos tentar a promoção da resiliência, para que tenhamos flexibilidade para enfrentar estas adversidades, analogicamente falando, como se fôssemos uma árvore que se contorce com o vendaval, mas após a calmaria, tem a flexibilidade de reestruturar-se, sem que haja fissuras.

O professor resiliente é capaz de promover a resiliência em seus discentes, pois terá a sensibilidade de buscar descobrir e ressaltar, qual das Múltiplas Inteligências, referenciadas por Gardner, que esse aluno possui, fazendo-o sentir-se útil, utilizando desta habilidade para que seja criativo e feliz.

Também, dever-se-ia utilizar a Pedagogia da Presença, ou Pedagogia Afetiva, reportando-nos a Goleman, buscando trabalhar não somente os conhecimentos científicos, mas elevando e referenciando as Inteligências Emocionais, destes alunos, que por muitas vezes não possuem de fato alguma deficiência cognitiva, mas sim algum bloqueio emocional. Se simplesmente os excluirmos, considerando-os como incapazes, poderemos cometer o mesmo erro que os professores de Verdi, autor da Ópera “La Traviata”, as escolas de sua época, nunca o acolheram bem quando jovem, argumentando que lhe faltava mais capacidade ou inventividade. Ele teve sua matrícula recusada inclusive por um conservatório em Milão, bem como colecionou muitas outras rejeições. Ou como Einstein, que chegou até a ser expulso de escolas, por ser considerado como incompetente e anarquista; entre outros.

Segundo Edgar Morin (2000, p.32),

“Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas reflexivas, autocríticas, aptas a se auto-reformar. (...)”.

(...) As possibilidades de erro e de ilusão são múltiplas e permanentes: aquelas oriundas do exterior cultural e social inibem a autonomia da mente e impedem a busca da verdade; aquelas vindas do interior, encerradas, às vezes, no seio de nossos melhores meios de conhecimento, fazem com que as mentes se equivoquem de si próprias e sobre si mesmas.”

Outro cuidado fundamental seria referente à representação social que fazemos de nossos discentes, pois ao se generalizar em senso comum, submetendo-os a parâmetros sociais, rotulando-os ou predestinando o seu futuro. Certos de que vivemos de incertezas, não podemos antecipar o seu curso vital, mas sim, esforçarmos no empreito de despertarmos o interesse, fomentando para que sejam criativos e atuantes socialmente.

“O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez”.(Morin, 2000, p.33).

Bibliografia

JAPIASSU, Hilton. A pedagogia da incerteza. In: A pedagogia da incerteza e outros estudos. Rio de Janeiro: Imago, 1983, cap.1, p. 11-38.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. UNESCO: Cortez, 2000, p. 19-61.

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Como o Seu Filho Preenche o Seu Tempo?

2013-04-10T15:37:00.000-07:00

Segundo Piaget, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo.

Sua maneira de assimilar (transformar o meio para que este se adapte às suas necessidades) e acomodar (mudar a si mesmas para adaptar-se com o meio), deverão ser sempre através do jogo.

O brincar é sem dúvida um meio pelo qual, os seres humanos, bem como os animais, exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos propósitos.

O brincar é recreação, pois ele recria continuamente a sociedade em que é executado.

É sabido que os programas de televisão, assim como os jogos eletrônicos, videogames ou jogos de computadores, podem exercer alguma influência sobre o comportamento apresentado por crianças e adolescentes.

Embora seja muito difícil afirmar que a programação de televisão ou os jogos eletro-eletrônicos possuam relações diretas no comportamento humano, o Professor de Ciências da Computação da Universidade de São Paulo, Valdemar Setzer, afirma que: "Em termos de comportamento, pode-se afirmar que os jogos eletrônicos têm como conseqüência a desumanização e a mecanização do ser humano. O jogador é reduzido às reações típicas de animais reagindo a um estímulo exterior”. Conforme afirma o referido professor, as reações dos seres humanos ficam parecidas com a de animais, ficam puramente instintivas.

Pesquisas feitas nos Estados Unidos sobre as consequências da truculência na televisão chegaram a duas conclusões que a TV estimula comportamentos agressivos em crianças predispostas ou criadas em ambientes hostis. E que ela induz à imitação, influenciando a construção dos valores.

Existe um artigo de Renato Sabattini, onde o autor cita que:

“Em um estudo recente publicado nos EUA surgiu uma estatística inquietante: dos oito casos mais recentes de jovens que assassinaram colegas e professores em escolas dos EUA, sete dos criminosos tinham menos de 16 anos (dois deles tinham 12 e 13 anos de idade!) e todos gostavam de jogar videogames violentíssimos, como Mortal Kombat, Blood, Doom, Quake, Carmaggedon e outros. Um dos dois garotos americanos que mataram doze coleguinhas e um professor no colégio onde estudavam, na cidade de Littleton, Colorado, deixou uma evidência macabra dessa sua preferência: em seu computador pessoal os investigadores descobriram que ele tinha personalizado uma versão do jogo Doom para máximo efeito das violências e crueldades cometidas na telinha, em cenário semelhante ao que aconteceu depois, na escola. Era o massacre anunciado, mas que não foi percebido por ninguém, colegas, professores e pais”.

Parece não restar dúvidas que para algumas crianças o evento de permanecerem os dias todos assentados à frente da TV não pode ser produtivo. Não há como assegurar que qualquer manifestação de violência possa ser procedente, diretamente, de uma identificação com algum personagem de filmes ou até desenhos animados. No entanto, fica evidente a necessidade de um grande rigorismo ao se optar por qual programa deve ser autorizado para as crianças e em que horários. Pelo fato de os pais se ocuparem por mais tempo, profissionalmente, acabam não querendo negar aos filhos que se ocupem com que no momento lhes é mais atrativo, e, porque não dizer, que se ocupam destes como forma de suprir a ausência de seus progenitores.

Vale ressaltar o que diz Abigail Van Buren: “Se quer que um filho seu se dê bem, gaste com ele o dobro do tempo e a metade do dinheiro...!”.

Faz-se necessário à conscientização das questões que envolvem a violência e suas formas de dispersão, esquadrinhando a moderação das decorrências danosas. O computador, a televisão e o videogame são recursos tecnológicos que a sociedade possui, de forma que suas implicações positivas ou negativas serão produto do modo que estes serão utilizados. Compete à sociedade saber aproveitar os recursos positivos destas tecnologias e, se possível, abreviar seus efeitos negativos.

Os adultos necessitam, possibilitar às crianças outras formas de diversão, numa direção oposta à televisão, aos jogos eletrônicos e aos computadores. O adulto precisa acompanhar o crescimento e o desenvolvimento da criança, servindo como sufrágio, como referência, apontando o que é adequado e o que é inconveniente, colocando os limites, que sabemos serem tão importantes para a estruturação do psiquismo. Convém, lembrar a importância das brincadeiras para as crianças, sugerindo que este pode ser um caminho bastante divertido e muito proveitoso. Segundo Moyles é pelo brincar que a criança traduz simbolicamente fantasias, desejos e experiências vividas. As maneiras de brincar, os modos de representar situações, as mudanças de um brinquedo para outro não são fruto do acaso. São efeitos de determinismo psíquico inconsciente e adquirem sentido se interpretados do modo como se faz com os sonhos.

Baseado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Ministério da Justiça, ao dar um prazo para que os jogos de computadores fossem classificados por faixa etária, buscou controlar a exposição de crianças e adolescentes à violência, encontrada em diversos jogos disponíveis no mercado. Na visão do Ministério, de pais, educadores e psicólogos, os jogos podem exercer uma influencia negativa na formação dos jovens. Segundo a psicóloga Ana Cristina Colin, os jogos eletrônicos se infiltram no subconsciente do jogador, sendo responsáveis por muitas atividades violentas e até de delinqüência. "Agressividade, egoísmo, dificuldade de socialização e de troca afetiva são as conseqüências do excesso de exposição à violência dos games", explica a psicóloga.

As crianças gostam de jogar, e podem esquecer do tempo e das obrigações, que incluem suas tarefas escolares, diante de uma tela onde comandam personagens com o toque dos dedos. Este é o ingrediente do fascínio que este tipo de diversão exerce: comandar destinos, exercer controle. O videogame é uma espécie de sucedâneo para o exercício do impulso de domínio, para prática do poder pessoal, a expressar-se em forma de violência. É claro que, ao treinar para vencer este desafio, certas habilidades são desenvolvidas, como a observação, a atenção, a memória, a coordenação motora fina e a estratégia. Por isso, do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, não se pode dizer que videogames "não prestam pra nada”. Porém, existem mecanismos íntimos: a razão, o livre-arbítrio, a intuição, a sensibilidade, existem crenças e valores, no meio deste caminho, onde pais e educadores têm possibilidade de atuar de maneira positiva. Além do mais, a influência de um videogame só é implacável quando aqueles mecanismos não atuaram por quaisquer motivos, interiores ou exteriores, ou quando pais e responsáveis se omitem ou são ausentes. Os modelos para os filhos são os pais, e só quando não estão lá, ou quando não são modelos bons o bastante, serão substituídos por outros.

Os pais devem ficar atentos com certos “modismos”, como surge agora o Yu-Gi-Oh, cartas com desenhos, onde o vencedor é aquele que compra mais almas, ou seja, mais cartas. Sendo assim, as cartas orientam a duelar e matar o adversário, além de citar palavrões. Percebe-se que com isto os seguintes conceitos filosóficos deste jogo: a violência como forma de obtenção do poder; conceitos de reencarnação e poderes psíquicos, uso de objetos ocultistas, para obter poderes contra os adversários. Na maioria das vezes os pais nem se quer observam os conteúdos destes jogos, compram-nos simplesmente porque seus filhos os pedem, alegando que “todos os seus amiguinhos já o possuem”.

Recentemente em um certo programa televisivo de auditório, aconteceu um debate com a presença de Alexandre Farias Torres, um teólogo, Fernando Tavares Lima, um psicólogo, Motaury Sioquete, um juiz da Vara de Infância e Juventude e por fim Luciano Santos, um organizador de eventos e torneios de card games, velho conhecido dos duelistas, neste debate o psicólogo disse que não se pode colocar a culpa dos atos dos filhos em um simples card game, mas em como ele é passado para as crianças, ou seja, em como os pais educam seus filhos para esse tipo de coisa, daí a importância da atenção destes.

A participação prolongada deste jogo pode levar a um envolvimento que induz à dependência psicológica, de tal forma que o jogo torna-se um ídolo na vida da criança.

É explicita a importância dos pais saberem a respeito da influência dos jogos e da diversão no processo de socialização das crianças e na formação dos conceitos e atitudes para a vida adulta.

A origem da agressividade está, geralmente, na sociedade e na família, mas a violência dos jogos e da TV pode servir para direcioná-la. A agressão das telas banaliza a violência: as pessoas acostumam-se com ela e passam a encará-la de uma maneira natural, tendo como conseqüência pessoas menos sensíveis a situações que deveriam causar constrangimento e indignação. Também os Videogames e TV levam a um comportamento passivo: o espectador somente recebe imagens prontas, em se tratando da televisão ou reage com comportamentos repetitivos através dos videogames, onde não precisa pensar. Jogar videogame leva à excitação e, como a pontuação vem através de reforço intermitente, leva ao vício, sendo assim, parar é muito difícil. Faz-se necessário, então, oferecer alternativas de divertimento; verificar o conteúdo de videogames e simplesmente não comprar os violentos, também é muito bom estabelecer limites sobre o tempo e sobre o que a criança deve ver na TV; os pais deveriam assistir alguns programas com as crianças e conversar com elas sobre o conteúdo.

Exercícios de domínio e habilidade também se encontram em outros jogos e atividades, que podem ser propostos alternativamente. Como plantar uma horta, montar um painel de recados para o quarto, modelar argila, pintar uma tela, aprender origami (antiga arte da dobradura em papel), brincar com lego (jogo de pequenos blocos de plástico coloridos que se encaixam) ou andar de bicicleta podem ser tão interessantes ou mais interessantes que destruir obstáculos e criaturas virtuais, se introduzidos da maneira correta, sem imposições ou pregações moralistas, mas com naturalidade, como algo que dá muito prazer e resultados.

Todo o brincar é estruturado pelos materiais e recursos disponíveis, a qualidade de qualquer brincar dependerá em parte da qualidade e talvez da qualidade e da variedade controladas do que é oferecido. Isso tem imensas conotações para os professores e outras pessoas envolvidas na educação, porque significa considerar em certa extensão e em certa profundidade exatamente o que, em qualquer momento, eles querem que as crianças adquiram em uma determinada situação lúdica. Segundo Setzer, os brinquedos ideais para as crianças seriam aqueles que dão incentivos a amplas atividades físicas ou imaginativas.

O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética da aprendizagem em que as necessidades básicas de aprendizagem das crianças podem ser satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades: de praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir competência e confiança; de adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes lógicos; de criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar; de comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina são vitais; de conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as limitações pessoais; e de ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.

BIBLIOGRAFIA

BENJAMIM, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Sumus, 1984.

ENDERLE, Carmem. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

KAMII, Constance. Jogos em Grupo na Educação Infantil: Implicações da Teoria de Jean Piaget. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.

KISHIMOTO, M. Tizuko. O brincar e suas teorias São Paulo: Pioneira, 1998.

__________. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Cortez. 1996.

___________. O jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1993.

MOYLES, Janet R. Só brincar? – O papel do brincar na educação infantil. São Paulo: Artmed, 2002.

www.animegaiden.com.br

www.ulbra.tche.br

www.observatoriodaimprensa.com.br

www.epub.org.br

www.uol.com.br/debate/1110/cadd/cadernod05.htm

www.an.com.br/2001/nov/10/0ane.htm

www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/equi20000615_6.shtml

www.ime.usp.br/~vwsetzer/

www.eps.ufsc.br/disc/tecmc/bahia/grupo1/site/debate.html

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Educar Com Afetividade Sabendo Dizer “Não”

2013-03-21T15:33:00.000-07:00

A afetividade acompanha o ser humano desde a sua vida intra-uterina, até a sua morte, se manifestando como uma fonte geradora de potência e energia, ela seria o alicerce sobre a qual se constrói o conhecimento racional.

Segundo Rossini, as crianças que possuem uma boa relação afetiva são seguras, têm o interesse pelo mundo que as cerca, compreendem melhor a realidade e apresentam melhor desenvolvimento intelectual.

A aprendizagem deve se prazerosa e ligada à ação afetiva. Para Rossini: “a afetividade denomina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal, ela é componente de equilíbrio e da harmonia da personalidade”.

Vivenciamos uma era de mudanças ocorrendo cada vez de forma mais precipitada, devido à velocidade com que as informações chegam até a gente. Portanto, o desafio para este século, seria acompanhar este desenvolvimento tecnológico sem olvidarmos de que enquanto profissionais da educação, trazemos em mãos, seres humanos em desenvolvimento, que carecem de uma educação mais humanística, voltada para o ser humano em suas características de um ser dotado de corpo, espírito, razão e sentimento.

Se o mundo quase se tornou mecanizado, e os seres humanos quase se tornaram insensíveis, o homem está despertando a tempo de perceber que a consistência humana é imbuída de sentimentos, e que precisamos estar atentos a eles, uma vez que todo o progresso tecnológico e científico do século não garantiu ao homem alcançar a felicidade, assim como todos os comprometidos com as causas educacionais, encontram-se em busca de estratégias que permitam resgatar a auto-estima e valorizar as capacidades individuais em prol de toda a coletividade.

Enquanto pais e educadores devemos oportunizar às nossas crianças a promoção de sua afetividade, qualidade esta que propicie que seu emocional floresça, e ampliar-se ganhando espaço, pois a carência de afetividade desvia a rejeição aos livros, à ausência de motivação para a aprendizagem e à insuficiência de crescimento.

Segundo Rossini, “O desenvolvimento da afetividade pressupõe em um trabalho baseado em três alicerces (ou pontos básicos): limites, mitos do cotidiano e ritmos.”.

A criança é um ser social e por isso sujeita a influência do meio em que vive. Portanto devemos estar sempre precavidos às características e aos episódios da nossa sociedade, pois quando recebemos os nossos discentes em nossa classe, ele traz as impressões que vivenciou ou não, bem organizadas ou não.

Especialistas da Psicologia da Educação enfatizam, que atualmente vivemos em uma sociedade sem emoção, apática, amargurada e angustiada e a causa deste episódio seria a insuficiência de limites e de frustrações.

Rossini diz que a geração da década de 50 e 60 foi bastante reprimida, a liberdade era reprimida ao autoritarismo manifesta, praticada diretamente por coação. Já na década de 70 é decretado um “não” ao autoritarismo e passa-se a permitir tudo, numa ânsia desesperada pela liberdade. Até o presente momento sofremos seqüelas que essa iniqüidade causou a sociedade. Segundo ela “criar um filho sem nunca dizer “não” significa comprometer seu equilíbrio futuro: será um ser humano com dificuldade de tomar conta do próprio destino.”.

Faz-se necessário, portanto, que se comece a estabelecer limites desde que a criança é pequena, embora se trate de uma tarefa difícil, ela é mais complexa na adolescência, pois o adolescente já tem a base da vida adulta formada.

Na atualidade uma das maiores razões para a falta de limites seria provocada pela ausência constante dos pais, devido ao cumprimento de jornadas de trabalho prolongadas. Com isto estes sentem-se culpados por esta lacuna provocada por esta ausência, e esta culpa leva-os a uma compreensão errônea e perigosa; a concessão exagerada.

Estes pais devem compreender que o importante não é o número de horas que passa com seus filhos, mas a qualidade destes momentos, propiciando atenção, afetividade, companheirismo, e nestes momentos é preciso trabalhar com a questão dos limites, sem medos ou culpas, mas com convicção, pois isto permitirá que elas alcancem um desenvolvimento saudável e equilibrado.

Rossini afirma que “no pensamento da criança, a falta de limites é codificada como ausência de afeto, de amor. Portanto vale a pena dizer a elas o que fazer e como fazer, mostrar os limites”.

Para aflorar e desenvolver a afetividade é preciso resgatar os mitos do cotidiano, ou seja, fazer um resgate das tradições, às vezes lendárias ou não que explicam ou ilustram os principais acontecimentos da vida. Estes mitos estão relacionados à postura dos pais, professores avós, a história, aos brinquedos e brincadeiras e a religião.[1][1]

Na natureza tudo é cíclico, rítmico, ou seja, as horas, dias, a terra e seus movimentos, os oceanos e os animais com seus impulsos instintivos. Tudo que tem vida possui ritmos cíclicos.

O ser humano como fazendo elemento desta natureza, também tem o seu ritmo, entretanto mais complexo que dos demais seres vivos. Ao ser gerado estabelece seu ritmo cardíaco, ao nascer, respiratório...

Os ritmos externos, ou seja, tudo que ocorrer a nossa volta é captado por nós, por exemplo, o nosso comportamento modifica se ajustando ao ambiente em que nos encontramos, operamos de uma maneira em uma festa, de outra em sala de aula...

Isto se dá pelo episódio dos ritmos externos induzirem no comportamento humano, sabendo-se que na natureza tudo é cíclico e rítmico, cada vez que este ritmo é fragmentado ocorre à insegurança, o desequilíbrio, o desconforto.

Ao se instituir uma rotina como ancoragem de horários, hábitos, práticas rotineiras, este ritmo diário é interiorizado pelas crianças com ritmo bem estabelecido. A criança adapta-se a eles e não gosta de vê-los desrespeitados.

Portanto, a escola e a família, além de constituir estes ritmos diários, precisar cumpri-los na íntegra, conscienciosos de que isto é benéfico para a criança. Com isto é proporcionado a esta criança, aconchego, equilíbrio, segurança, contribuindo assim, para o desenvolvimento saudável da afetividade.

BIBLIOGRAFIA

COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Pedagogia da presença: da solidão ao encontro. 2ª ed. Belo Horizonte: Modus Faciendi, 2001.

ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia afetiva. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

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[1][1] No livro da Rossini, a autora elucida mitos que temos no nosso cotidiano, que são negativos para a formação de nossas crianças, e nem sempre nos damos conta disto, e ao fazer a leitura conseguimos nos encontrar na situação, portanto sugeriria a leitura desta obra.

Mensagem de Natal

2012-12-20T07:59:00.001-08:00

"A Melhor mensagem de Natal é aquela que sai em silêncio de nossos corações e aquece com ternura os corações daqueles que nos acompanham em nossa caminhada pela vida".

Feliz Natal e um Próspero 2013, 2014, 2015...!!!

Solucionando Problemas Através do Brincar

2012-09-07T17:59:00.002-07:00

RESUMO: Pretende-se com este artigo pensar o brincar, os jogos e situações-problema, como sendo recursos úteis para uma aprendizagem diferenciada e significativa. Para tanto se faz necessário que o professor ou o psicopedagogo reavalie o seu papel e suas atitudes, se fazendo um profissional ativo, que saiba tomar decisões e aceitar as formas de pensar de cada criança. Estas também precisam ser ativas, envolvidas nas tarefas e relações com pessoas e objetos, que sejam cooperativas e responsáveis. O ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso; e o prazer é o ponto fundamental da essência do equilíbrio humano. O substrato do brincar é que ele faça a criança avançar do ponto em que está no momento, propiciando que isto aconteça prazerosamente, e oportunize a ela que se transforme em um adulto crítico, que saiba se posicionar e que seja atuante socialmente.

Tendo em vista a aprendizagem infantil, há a necessidade de se repensar toda a questão da inteligência e das capacidades das crianças.

Constantemente a vida nos apresenta problemas, ainda que estes sejam o de “como quitar os meus débitos” ou “como adquirir um emprego”. Para as crianças a vida apresenta menos problemas, pois sempre há alguém lhes negar a necessidade de resolvê-los sozinhas, sempre pensando por elas. Entretanto, observamos constantemente que quando brincam, começam a pensar sobre problemas e soluções.

O brincar da criança é um recurso formidável, de grande valia. Este possibilita o desenvolvimento de indivíduos criativos, atuantes que serão fonte de inovação tecnológica necessária a nossa própria sobrevivência. Surgindo, assim o uso do brincar infantil como alicerce para satisfação das futuras demandas da sociedade.

Tendo em vista a aprendizagem infantil, há a necessidade de se repensar toda a questão da inteligência e das capacidades das crianças.

Segundo Moyles: “Nem sempre é freqüente que as crianças mais ágeis tenham suas capacidades exploradas ao máximo. No entanto, geralmente estas que não conseguem resolver problemas como também as formular em primeiro lugar devem ter um papel na classe e devem poder usar seus talentos ao máximo”.

As crianças são solucionadores de problemas, tendo em vista que a solução de problemas envolve uma mente investigadora e uma curiosidade, além de solicitar, primeiramente que as crianças os reconheçam como problemas.

Pelo fato de as crianças não estarem conscientes daquilo que precisam saber a fim de executar uma tarefa, a escola e principalmente a sala de aula, necessita ser vista como estando potencionalmente cheia de problemas a serem resolvidos. Ao mesmo tempo, se faz necessário oferecer uma estrutura estável a partir da qual as crianças possam explorar os objetos, circunstâncias e episódios.

Se faz necessário que os professores repensem sua práxis, quando considera mais importantes os exercícios de lápis e papel, desprezando ou negligenciando o brincar. Com isto as oportunidades e habilidades infantis de solucionar problemas práticos, permanecerão limitadas ou mesmo inexistentes. Estas oportunidades existem constantemente, sendo preciso que os adultos envolvidos as reconheçam e pensem em como aproveitá-las.

O adulto ao lidar com a criança, necessita pensar como elas e empatizar com suas visões. Uma vez que dominem isto, terão a visão sobre outras possibilidades e potencialidades de atividades de resolução de problemas. Ao ser oferecida a criança oportunidades de discutir sobre situações-problema, estes se tornam pessoais, intencionais e permitem à criança uma base para verbalizar o seu pensamento.

Moyles diz que: “As crianças precisam ser capazes de separar o seu pensamento do contexto imediato da atividade e pensar sobre experiência reais e hipotéticas unicamente por meio de palavras”.

Não são apenas problemas práticos que requerem soluções. As crianças muitas vezes deparam com dilemas normais, como: “minha professora quer que eu resolva fatos matemáticos, mas o que quero no momento é fazer a experiência de ciências”, “mamãe não me deixa descer no play ground, mas meus amiguinhos estão lá, e quero brincar com eles”. Estes são dilemas criados pelos adultos constantemente e muitas vezes se dá involuntariamente; e nem sempre são encarados com simpatia, as soluções pessoais da criança para os problemas. Com isto fica claro que não podemos subestimar o poder de pensamento lógico da criança, nem se surpreender ao encontrarem maneiras novas e eventualmente fantásticas de lidar com as situações-problema.

Os adultos envolvidos com a criança não podem ensinar a resolução de problemas, embora, possa ajudar no desenvolvimento de estratégias. Deve ser aprendido pela criança que cada problema tem uma solução que é exclusiva daquele que o resolve, e esta solução depende do entendimento que cada criança já desenvolveu, reconhecendo a individualidade dos modelos internos desenvolvidos, e reconhecendo a individualidade dos modelos internos do mundo que a criança já construiu.

O brincar oportuniza para a criança descobrir, formular e resolver seus próprios problemas, através de experiências anteriores, as levando a examinar novos materiais e recursos. Com a exploração e com esforços mentais da criança, em observar, testar e experimentar, que o domínio é atingido.

Para despertar o interesse e a motivação, se faz necessário que o professor seja transparente em relação ao que espera da criança. Também é necessário que a criança conheça o material oferecido, e que este seja adequado a sai faixa etária, pois às vezes este pode causar problemas.

Ao serem propiciadas as crianças situações para um brincar desafiador apropriado, será assegurado e aumentará a aprendizagem potencial das crianças, permitindo que estas desenvolvam estratégias de pensamento ativo de ordem superior.

Afirma Moyles: “A resolução de problemas associa o intelectual ao prático; ela vincula habilidades e discussões. A resolução de problemas associa o intelectual ao prático; ela vincula habilidades básicas e habilidades de ordens superiores; ela vincula o ensino e a aprendizagem; ela condiciona a direção à escolha, essencialmente, ela vincula o brincar ao”trabalhar”.

Conclui-se, portanto, que os adultos envolvidos nas resoluções bem sucedidas de problemas com as crianças, precisarão de tempo para ajustar seus métodos e as crianças necessitarão de ser municiadas com idéias, por meio de atividades e discussões variadas, onde possam aprender de forma que lhe dê prazer, pois elas só se lembram das coisas às quais presta uma profunda atenção. Nenhuma das coisas que ignore parece deixar um traço de memória no cérebro.

BIBLIOGRAFIA

KISHIMOTO, M. Tizuko. O brincar e suas teorias São Paulo: Pioneira, 1998.

___________. O jogo, a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1993.

MACEDO, Lino de. Et al. Aprender com jogos e situações problemas. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MOYLES, Janet R. Só brincar? – O papel do brincar na educação infantil. São Paulo: Artmed, 2002.

REDIN, Euclides. O Espaço e o Tempo da Criança: Se Der Tempo a Gente Brinca. Porto Alegre: Mediação, 1998 (Cadernos Educação Infantil, v.6)

WINNICOTT, D.W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

__________. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Fonte das Imagens: Imagens Google

Artigo Publicado nos Anais do IX Congresso Internacional de Tecnologia na Educação

2011-10-26T17:05:00.000-07:00

Encaminhei o artigo abaixo para apresentação no Congresso Internacional de Tecnologia na Educação, que foi aprovado e editado nos Anais do Congresso. Para saber um poço mais sobre o evento acesse: http://www.pe.senac.br/ascom/congresso/index.asp ou http://tecnaeducacao2011.blogspot.com/

APLICAÇÕES DA METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO COM O ARCO DE MAGUEREZ NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Resumo

No decorrer de anos, a visão cartesiana levou os alunos a estudarem baseados em escutar, ler, decorar e repetir. Na atualidade, porém, os profissionais buscam superar a divisão e a reprodução do conhecimento, levando o aluno a envolver-se no processo educativo. Os cursos de educação profissional estão pautados em sua grande parte por questões práticas já que, além da capacidade profissional, os profissionais necessitam trabalhar também barreiras sociais, econômicos e culturais no mercado de trabalho. Para transformar o aprendizado desses profissionais, propõe-se a metodologia da problematização como uma possível solução para esta necessidade, onde esta se baseia fundamentalmente na complexidade, para propiciar a reflexão e análise crítica do processo de ensino e aprendizagem nos cursos de educação profissional.

A metodologia da Problematização parte de uma critica do ensino tradicional e propõem um ensino diferenciado, cuja problematização da realidade e a busca de soluções, possibilitam o desenvolvimento do raciocínio crítico do aluno. A problematização é voltada para a transformação e conscientização dos direitos e deveres do cidadão.

Palavras-chave: Metodologia da Problematização; Arco de Maguerez, aprendizagem significativa

Introdução

Esta pesquisa tem como objetivo geral verificar qual a contribuição da metodologia da

problematização para alunos da educação profissional. Trata-se de reflexão teórica com base em pesquisa bibliográfica.

A Metodologia da Problematização como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, deve ser utilizada sempre que seja oportuno, nas situações em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade. A problematização é a metodologia necessária para a construção do conhecimento e é integrante da visão holística, tem abordagem progressista e integra o ensino com pesquisa. E para não cair na visão fragmentada do paradigma newtoniano-cartesiano deve fazer parte dos novos paradigmas numa busca incessante e inovadora para solução dos problemas na educação e no ensino, identificando as contradições sociais, econômicas, éticas.

Trabalhar o educando com a pesquisa, com a construção do conhecimento, num contexto atualizado e fazer com que ele conheça a teoria, mas, também a realidade a ser trabalhada é a meta do professor na metodologia da problematização. O aluno e o professor constroem um novo saber sempre contraditório de processos sociais, históricos, culturais e psicológicos, porque a contradição é o fundamento da dialética e por isto não poderia deixar de ser também um fundamento da práxis trabalhar estes contraditórios.

Nesse estudo será analisada as contribuições que a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez como prática pedagógica trazem para o desenvolvimento de competências na educação profissional.

Referencial Teórico

“Já dizia Paulo Freire (1983): “Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Ensinar exige liberdade e autoridade”.

Em nossa prática educativa, a realidade apresenta-se tal qual foi determinada, colocando-nos em situações de dificuldades educacionais nas quais somos desafiados a superá-las. Ao refletirmos sobre esta realidade, podemos oscilar entre aceitá-la apenas ou transformá-la.”

(SANTOS; JUNIOR, 2011)

Bordenave e Pereira (2002) ressaltam a importância de ensinar o aluno a desenvolver competências, pautada em experiências vividas. Isso depende da metodologia de ensino-aprendizagem adotada pelos professores. Uma das possibilidades de mediar o ensino seria por meio de uma metodologia em que o aluno elabore o conhecimento através da resolução de problemas ou problematização.

Nessa perspectiva de educação voltada à resolução de problemas destaca-se a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, como proposta pedagógica. As contribuições dessa metodologia são de Charles Maguerez, que formulou o esquema pedagógico do arco, que parte de um problema da realidade para no final, voltar a essa mesma realidade, de forma intervencionista com a devida solução (BORDENAVE e PEREIRA, 2002). Essa metodologia constitui um dos caminhos “para se experimentar na prática vários princípios de uma Pedagogia Problematizadora, visando uma educação transformadora da sociedade”. Contrapondo, portanto, à concepção de educação bancária “para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos” (FREIRE, 2006, p.67).

Assim, a Metodologia da Problematização apresenta como princípio partir da realidade, utilizando o que já se sabe sobre ela como subsídio para encontrar novas relações e construir conhecimentos capazes de transformá-la; ter os alunos como protagonistas da aprendizagem; estimular a sua consciência crítica e, finalmente, desenvolver a capacidade de perguntar, consultar e avaliar.

De acordo com Bordenave e Pereira (2002), o desenvolvimento do Arco de Maguerez se faz por meio de cinco etapas, conforme o esquema a seguir:

Observação da realidade (problematização): esta etapa permitirá aos alunos identificar diversas dificuldades que serão problematizadas. O aluno começa observando com o seu olhar a realidade concreta, ou seja, o local onde o tema de trabalho está ocorrendo na vida real. Este é participante ativo desse processo; por meio da sua visão verifica o que é insuficiente, inconsistente, inadequado, desprezível, insatisfatório, ineficaz, improdutivo, enfim, problemático. Considera-se que o aluno está problematizando a realidade. Ele pode questionar diante dos possíveis fatores associados ao problema: O que gerou o problema? E por quê?.

De acordo com Santos (2005), a importância de ensinar num contexto dialético é construir com o aluno um conjunto de relações e mediações que o leve para a realidade e possibilite alterar essa mesma realidade. Bordenave e Pereira (2002) asseguram que esse diálogo constante entre professor e aluno é ativado na busca da solução do problema, e a aprendizagem é concebida na resposta natural do aluno ao desafio da situação-problema.

Pontos-chave: neste momento os alunos refletirão a respeito das possíveis causas da existência do problema em estudo. Deverá refletir e elaborar pontos essenciais que serão estudados para a busca de solução. Podem ser listados tópicos a serem estudados e perguntas para serem respondidas.

Parte-se da reflexão sobre quais aspectos são essenciais para serem estudados e investigados sobre o problema para a busca de solução; podem-se eleger quantos pontos-chave se queira. Deve-se debruçar sobre as diferentes dimensões e analisar numa perspectiva econômica, política, social, administrativa e ética. O mais importante não é o produto e sim o processo. E este processo pedagógico deve ser mediado pelo professor com o objetivo de provocar, incentivar, fazer o aluno refletir para que ele mesmo tome as decisões. O aluno é levado a ser mais autônomo para interpretar, processar, utilizar informações necessárias ao desenvolvimento de sua comunidade.

Teorização: momento da investigação propriamente dita, onde os alunos buscam informações sobre o problema, dentro de cada ponto-chave já definido, é a investigação propriamente dita em que todos os fatos ocorridos e observados são registrados pelos próprios discentes, que se organizam para buscar as informações sobre o problema, isto é, podem fazer consultas em meios impressos e virtuais, observar o problema que está ocorrendo, aplicar questionários qualitativos ou quantitativos, assistir a palestras ou fazer entrevistas.

Hipóteses de Solução: Neste momento, através de todo o estudo realizado, os estudantes devem elaborar, de maneira crítica e criativa, suas possíveis soluções, é a fase em que o aluno se questiona sobre o que é preciso fazer para solucionar o problema. Ou seja, diante de todo o estudo feito, que alternativas de solução podem ser elaboradas para resolver o problema? Assim possibilitará aos alunos, que compreendam como o conhecimento científico é construído, relacionando os fenômenos observados e as teorias que os explicam.

Essa etapa é impreterível para o exercício do aluno se formar como cidadão, dentro de uma postura responsável, com capacidade de raciocinar diante dos valores morais e de discernir o que é melhor para si e para o outro, a fim de reger por leis próprias e de se autogovernar, é imprescindível que ele crie hipóteses de solução para os problemas da realidade.

Aplicação à realidade (prática): execução da ação e ultrapassa o exercício intelectual, na medida em que, decisões tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas. Esta é a etapa da evidência e do compromisso do aluno com o seu meio, no qual ocorre a ação-reflexão-ação ou teoria-prática-teoria. É o exercício da práxis.

A práxis é uma prática consciente, informada, refletida e intencionalmente transformadora. É a fusão da teoria que se limita à interpretação e agora fundamenta a prática social, que passa a ser o critério para a teoria e a prática se refazerem continuamente. Assim, podemos considerar que: “A práxis implica na ação e reflexão dos indivíduos sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1983, p. 26).

Nesta fase, o aluno volta à realidade inicial, coloca em prática no meio sociocultural aquilo que foi observado, discutido, questionado, refletido e teorizado para aplicar a solução ao problema.

A pedagogia da problematização tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando estes movimentos foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nesta pedagogia, a educação é uma atividade em que professores e alunos são mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa realidade, a fim de nela atuarem, possibilitando a transformação social.

Bordenave (1999) aponta as seguintes repercussões da pedagogia da problematização:

Em nível individual: (a) aluno constantemente ativo, observando, formulando perguntas, expressando percepções e opiniões; (b) aluno motivado pela percepção de problemas reais cuja a solução se converte em reforço; (c) aprendizagem ligada a aspectos significativos da realidade; (d) desenvolvimento das habilidades intelectuais de observação, análise, avaliação, compreensão, extrapolação etc.; (e) intercâmbio e cooperação com os demais membros do grupo; (f ) superação de conflitos como integrante natural da aprendizagem grupal; (g) status do professor não difere do status do aluno.

Em nível social: (a) população conhecedora de sua própria realidade e reação à valorização excessiva do forâneo (externo); (b) métodos e instituições originais, adequados à própria realidade; redução da necessidade de um líder pois líderes são emergenciais; (c) elevação do nível médio de desenvolvimento intelectual da população, graças a maior estimulação e desafio; (d) criação (ou adaptação) de tecnologia viável e culturalmente compatível; (e) resistência à dominação por classes e países.

Constata-se, então, que a Metodologia da Problematização é uma maneira de ensinar a partir de um problema detectado na realidade e seu principal objetivo é preparar o estudante para que ele possa atuar na sociedade e, na medida do possível, melhorá-la. Observa-se que a Metodologia da Problematização busca, concomitantemente, ensinar os conteúdos e formar cidadãos críticos e reflexivos, os quais sejam capazes de conviver em sociedade e cooperar constantemente para a sua melhoria.

A opção pela Metodologia da Problematização não requer grandes alterações materiais ou físicas na escola, mas sim, na postura do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de chegada dos estudos pelo grupo de alunos.

É possível entender que a Aprendizagem Baseada em Problemas lança mão do conhecimento já elaborado para aprender a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular soluções para os problemas de estudo. A Metodologia da Problematização, além disso, é um desafio para a construção de novos conhecimentos, pela aproximação da realidade em que o tema em estudo é vivido por diferentes atores sociais.

Há também uma grande diferença quanto ao uso dos resultados dos estudos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, os conhecimentos serão utilizados para resolver os problemas como exercício intelectual e nas práticas de laboratório, e/ou práticas vivenciadas.

A Aprendizagem Baseada em Problemas tem como inspiração os princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura profissão.

Levando-se em consideração que a dinâmica do mercado exige profissionais que se renovem constantemente, capacitados não apenas no saber fazer, mas com espírito empreendedor, preparados para a resolução de problemas emergenciais e aptos para a convivência em sociedade, e que a educação profissional tem como objetivo o desenvolvimento de competências. A formação assume como desígnio de capacitar indivíduos para que tenham condições de disponibilizar durante seu desempenho profissional os atributos adquiridos na vida social, escolar, pessoal e laboral, preparando-os para lidar com a incerteza, com a flexibilidade e a rapidez na resolução de problemas.

A promoção de competências contrapõe-se à transmissão de conhecimentos. Quanto mais didática e práticas pedagógicas desafiadoras, melhores serão os resultados e a motivação para aprender, o que expõe o professor a desafios, necessitando romper o conhecimento fragmentado e conduzindo para uma visão global e interdisciplinar dos processos de aprendizagem. Para desenvolver competências, se faz necessário ter um estreito vínculo com o conteúdo a ser trabalhado, bem como dominar o que vai ser explorado, atendendo ao objetivo que foi proposto para que trabalhe de fato as competências de seus alunos. Partindo desta premissa, é preciso repensar as práticas pedagógicas, pautadas em estratégias que estimulem a participação ativa dos alunos no desenvolvimento de suas competências, inovar a prática e o planejamento, com atividades desafiadoras, situações-problema, projetos centrados sempre na contextualização e na integração do sujeito com o assunto que está sendo explorado.

O modelo de competências exige a criação de condições para que os indivíduos articulem saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas encontradas em seu trabalho, o que é possibilitado pela Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez. A educação passa, então, a atender às necessidades e exigências do mundo de trabalho como garantia de qualidade e competitividade no contexto de um mercado globalizado. Essa é uma tendência que desafia a renovação das estruturas e práticas pedagógicas, respondendo às necessidades de formação de profissionais, promovendo maior capacidade de flexibilização, versatilidade, tomada de decisões, sabendo trabalhar em equipe, lidando com situações rotineiras.

Considerações Finais

A Metodologia da Problematização permite romper laços com a “pedagogia da transmissão” que cede lugar à “pedagogia da construção” do conhecimento, tendo o aluno como agente de sua própria aprendizagem e o professor como orientador/facilitador/mediador.

É uma metodologia que valoriza conhecimentos prévios, que estimula a capacidade investigativa dos alunos e considera as experiências diárias dos alunos a partir de seu ambiente sócio-cultural.

Além de promover a valorização do saber do educando e instrumentalizando-o para a transformação de sua realidade e de si mesmo, possibilita efetivação do direito da clientela às informações de forma a estabelecer sua participação ativa nas ações profissionais, assim como para o desenvolvimento contínuo de habilidades humanas e técnicas no trabalhado, fazendo que este exerça um trabalho criativo. Estas características e conseqüências convergem para uma sociedade mais democrática em prol do desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos e coletividade.

Em síntese, a Metodologia da Problematização tem uma orientação geral como todo método, caminhando por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema detectado na realidade. Constitui-se uma verdadeira metodologia, entendida como um conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados e organizados em cada etapa, de acordo com a natureza do problema em estudo e as condições gerais dos participantes. Volta-se para a realização do propósito maior que é preparar o estudante/ser humano para tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo, sempre para melhor, para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o próprio homem.

A educação profissional é pautada no ensino por competências. A lógica das competências supõe a adoção de uma pedagogia com características específicas. Como já foi citado, a concepção de competência envolve a realização de uma prática centrada no desempenho, entendido como a expressão concreta dos recursos que o sujeito aciona quando enfrenta determinadas situações de trabalho. É necessário, então, considerar as condições sob as quais esse desempenho se apresenta na realidade. Nesse sentido, as propostas de ensino devem favorecer mecanismos de simulação e o contato direto com as condições reais de trabalho. Na medida em que uma competência é um ponto de convergência de vários elementos que não são exclusivos a ela, a prática docente não pode restringir a aprendizagem, limitando-a a uma compreensão de conceitos, mas deve incentivar a aplicação dessas noções mais gerais em várias situações. Aa compreensão de que a competência a ser demonstrada vai além da mera execução de uma tarefa faz do trabalho docente uma prática orientada para o desenvolvimento da autonomia do aluno, para que ele possa fazer uso do que sabe, visando melhorar cada vez mais seu desempenho. Esses fatores são possibilitados por meio da Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez.

Com todo o processo, desde o observar atento da realidade e a discussão coletiva sobre os dados registrados, mas principalmente com a reflexão sobre as possíveis causas e determinantes do problema e depois com a elaboração de hipóteses de solução e a intervenção direta na realidade social, tem-se como objetivo a mobilização do potencial social, político e ético dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente, como cidadãos e profissionais em formação, como agentes sociais que participam da construção da história de seu tempo, mesmo que em pequena dimensão.

Bibliografia

BERBEL, N.A.N. A. A Metodologia da Problematização e os Ensinamentos de Paulo Freire. Londrina: Ed. UEL, 1999.

BORDENAVE, J. E. D., 1999. Alguns fatores pedagógicos. In: Capacitação em Desenvolvimento de Recursos Humanos CADRHU ( J. P. Santana & J. L. Castro, org.), pp. 261-268, Natal: Ministério da Saúde/Organização Pan-Americana da Saúde/Editora da UFRN.

BORDENAVE, J.D. e PEREIRA, A.M. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2002.

CAMPANARIO, J. M. MOYA, A. Como ensinar Ciências? Principais tendências e propostas. Ensenãnza de las Ciências. 1999, 17(2), 179-192

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

GARCÍA GARCÍA, J. J. A Solução de Situações Problemas: uma estratégia didática para o ensino de química. Ensenãnza de las Ciências, 2000, 18(1), 113-129.

GASPARINI, J.L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas-SP: Autores Associados, 2002.

SANTOS, C.S. Ensino de Ciências:abordagem Histórico-Crítica. Campinas, SP: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005.

SANTOS, Ivani Cristina Turini dos; JÚNIOR, Álvaro Lorencini. Metodologia da problematização: um novo desafio para a educação ambiental na escola. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/81-4.pdf. Acesso em 01/05/2011.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez Ed. Autores Associados, 1989.

Uma Reflexão Sobre a Educação Profissional

2011-08-02T16:42:00.000-07:00

Torna-se necessário repensar os desafios da relação educação-trabalho diante das exigências impostas pelos contornos econômicos da globalização econômico-financeira. Deste modo, na nova ordem mundial, de grandes transformações políticas, econômicas, culturais e sociais, a formação profissional é considerada um elemento estratégico para o desenvolvimento do país.

Assim sendo, a educação profissional com foco no mercado de trabalho e com curta duração se torna uma aliada às preocupações do governo em relação à geração de emprego e renda, no momento em estimula o desenvolvimento da produtividade em toda a economia brasileira.
Por outro lado, o nível de desemprego representa uma ameaça ao equilíbrio socioeconômico nos diversos estados do país. O mercado exige qualificação constante para as novas exigências da economia, ao mesmo tempo este mesmo mercado é altamente seletivo, pois busca profissionais capacitados para o desenvolvimento das suas funções de forma eficiente, porém para um bom preparo profissional é necessária uma educação básica de qualidade e que desenvolva noções de ética e cidadania nos indivíduos, consequentemente, para a educação profissional é imprescindível uma boa formação geral.
No que se refere ao currículo, a legislação educacional prevê a atenção aos seguintes elementos: Currículos baseados em competências requeridas para o exercício profissional; Articulação e complementaridade da educação profissional de nível técnico com o ensino médio; Oferta de cursos sintonizada com as demandas do mercado, dos cidadãos e da sociedade; Diversificação e expansão da oferta, tanto de cursos técnicos e tecnológicos quanto de cursos de nível básico, que atendam à qualificação, requalificação e atualização do trabalhador; Vínculo permanente com o mundo do trabalho e a prática social; Currículos flexíveis, em módulos, possibilitando itinerários diversificados, acesso e saídas intermediárias e atualização permanente; Ensino contextualizado, que supere a dicotomia entre teoria e prática; A prática profissional constitui e organiza o desenvolvimento curricular.
Os professores, para atuarem na educação profissional para o ensino técnico, devem ter formação de nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação. Para o nível tecnológico a exigência é especialização, mestrado ou doutorado.
Na corrida de obstáculos entre a oferta e demanda de e por trabalhadores mais qualificados, a educação profissional desempenha papel central, pois além de ser de prazo mais curto, maior facilidade de conciliar trabalho e estudo, ela se volta mais diretamente às reais necessidades dos diferentes negócios.
Antes se dizia que a educação profissional seria uma complementação da educação básica, na verdade ela não é só isso, abre um leque de oportunidades profissionais para o mercado de trabalho para estas pessoas que buscam a educação profissional.,
A competitividade acelerada estabelece a busca frenética de inovações e de aperfeiçoamento que surgem dos escritórios de planejamento e envolvem todo o chão da empresa, passando a requisitar sugestões e opiniões do trabalhador mais diretamente ligado à produção. Para um mercado consumidor mais limitado, a produção deve ser mais controlada, incorporada a partir da demanda e condicionada ao gosto do cliente. Produção sem estoques, eliminação do refugo e do retrabalho com qualidade controlada durante toda a produção são objetivos perseguidos pelo novo padrão produtivo.

A empresa do futuro, presente no imaginário das pessoas, parece que vai se constituindo por um aglomerado de máquinas inteligentes, em que a intervenção humana seria mínima, bastante ascética, capaz de interligar produção e mercado distribuidor de forma ágil e com um menor custo. Essa empresa, muito diferente daquela caricaturada por Charles Chaplin em “Tempos Modernos”, eliminaria o trabalhado repetitivo, desinteressante, braçal e recorreria significativamente para o intelecto e o envolvimento do trabalhador.

Entre, a realidade e o sonho, as pesquisas comprovam que a empresa do futuro está longe de ser um processo generalizado para todo o mundo produtivo e que, mesmo em países mais desenvolvidos, esse padrão produtivo, altamente tecnologizado convive e às vezes estimula, com processos menos inovadores de produção, muitas vezes dentro da mesma empresa.

Segundo Perrenoud (1997) a educação profissional deve formar para o processo produtivo, e cada curso está referido a uma área específica da atividade laboral, a um processo de produção. A análise deste processo é o primeiro passo para a definição de como deve ser a construção das condições de preparação para o exercício de atividades neste processo.
O que se pode observar é que o mercado dita as regras e compete ao sistema educacional se adequar e suscitar soluções que contemple as necessidades de todos.
Para inserir novos profissionais no mercado, não basta apenas ensinar a fazer uma atividade laboral, necessita-se de formação continuada, buscando incentivar o estudante a formação critica, desenvolvendo suas, competências, habilidades e atitudes, relacionando o aprendizado ao trabalho, que dele será requerido no mercado.
Mesmo que títulos e diplomas tragam importância para a inserção profissional inicial, esses não garantem a permanência no mercado de trabalho. Tal permanência passa a depender das competências adquiridas e constantemente atualizadas, que proporcionam ao trabalhador a empregabilidade. A aquisição e a renovação de competências podem ocorrer por meio da educação profissional continuada ou pela diversificação das experiências profissionais.
Assim sendo, as diretrizes recomendam que os currículos sejam modulares, permitindo aos trabalhadores a construção de seus próprios itinerários de formação, da mesma forma, como prevêem mecanismos de avaliação, que possam certificar competências adquiridas pela experiência profissional. Neste último aspecto há uma inovação proporcionada pela noção de competência: o reconhecimento do saber prático tácito do trabalhador.
A noção de competência é abordada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais sempre de forma relacionada à autonomia do trabalhador contemporâneo ante a instabilidade do mundo do trabalho e das mudanças nas relações de produção. O agir competente, deste modo, realiza-se pela “capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (Brasil. CNE/CEB. Resolução no 4/99, art. 6o).
Imprime-se a leitura de que a expressão:
- “a capacidade de” tem conotações de intencionalidade consciente determinada pelo exercício profissional - “mobilizar, articular e colocar em ação (...) ”referem-se às operações do pensamento que podem viabilizar essa intencionalidade.
- Os “valores” são elementos culturais e pessoais, associados ao saber-ser e saber conviver, fortemente valorizado nas relações atuais de trabalho.
- Os “conhecimentos” são constituídos pelos saberes teóricos científicos e práticos, tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela experiência.
- As habilidades são o resultado das aprendizagens consolidadas na forma de habitus, ou o saber-fazer, também mobilizados na construção das competências profissionais.
Como consta em Brasil. MEC. RCN, 2000 a competência caracteriza-se, então, pela condição de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptados e flexíveis, tais como análises, sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações, transferências, entre outros, em ações próprias de um contexto profissional específico, gerando desempenhos eficazes.
O pensamento piagetiano a respeito do desenvolvimento cognitivo perpassa por toda a proposta das competências presente nos documentos oficiais. Pela teoria de Piaget, a construção do conhecimento ocorre mediante ações físicas ou mentais sobre objetos, resultando na construção de esquemas ou estruturas mentais que se modificam e se tornam cada vez mais refinados por processos sucessivos de assimilação e acomodação, desencadeados por situações desequilibradoras.
As competências constituem-se na articulação e mobilização dos saberes por esses esquemas mentais, ao passo que as habilidades permitem que as competências sejam colocadas em ação.
Partindo deste ponto de vista, a finalidade da prática pedagógica seria proporcionar o exercício contínuo e contextualizado dos processos de mobilização, articulação e aplicação dos saberes, por meio dos esquemas mentais, o que leva as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Referenciais Diretrizes Curriculares Nacionais a recomendarem que o currículo se organize por conjuntos integrados e articulados de situações-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas.
Os conteúdos disciplinares deixariam de ser fim em si mesmos para se constituírem em insumos para o desenvolvimento de competências. Esses conteúdos são denominados como bases tecnológicas, agregando conceitos, princípios e processos.
O trabalho educacional deve se deslocar “do ensinar para o aprender”. Para isso, a metodologia adquire centralidade no processo ensino-aprendizagem, posto que elas devem identificar-se com as ações ou o processo de trabalho do sujeito que aprende. As situações-meio que constituem o currículo deve incorporar problemas e projetos desafiadores, reais ou simulados, que desencadeiem ações resolutivas, identificados com as situações características da área profissional.

A FGV desenvolveu uma pesquisa sobre Educação Profissional chamada “A Educação Profissional e Você no Mercado de Trabalho” (publicada em 26/05/2010). A conclusão é que ter formação profissional aumenta em 48% as chances de um indivíduo ingressar no mercado de trabalho. Para saber mais acesse o link: FGV/MEC

A Rede Globo, também vem realizando uma série de reportagens sobre Cursos Técnicos. Assista aos vídeos abaixo. (Fonte: Youtube).

Referenciais Bibliográficos

Perrenoud, Ph. (1999). Pedagogia Diferenciada. Das Intenções à Ação. Porto Alegre: Artmed Editora (trad. en portugais de Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Paris : ESF, 1997)
BRASIL. MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília: MEC, 2000.
DEFFUNE, Deisi; DEPRESBITERIS, Léa. Competências, habilidades e currículos da educação profissional: crônicas e reflexões. São Paulo: SENAC São Paulo, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

Workshop: Dinamizando o Processo Ensino e Aprendizagem - Estratégias de Ensino

2008-10-04T09:30:00.000-07:00

Nos dias 29, 30 de setembro e 1 de outubro de 2008, houve o Programa de Desenvolvimento de Instrutores do Senac-MT, no Hotel Mato Grosso Palace, na sala Viola de Cocho. Foram 24h de muita troca e re-significação de conhecimentos sobre o ensino por competências, pedagogia de projetos e estratégias de ensino-aprendizagem. Foi uma experiência fantástica! Veja o make off do evento.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA O TRABALHO COM VÍDEOS

2008-02-05T17:51:00.000-08:00

Este artigo foi totalmente baseado no texto: O vídeo na sala de aula, de MORAN, José Manuel.
A televisão, o cinema e o vídeo, os meios de comunicação audiovisuais, exercem, de forma indireta, um papel educacional proeminente. Passam-nos ininterruptamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.
O conteúdo oferecido pelos programas televisivos passou a orientar as nossas vidas. Pessoas de todas as idades, condições econômicas e níveis intelectuais começaram a viver "ligados na televisão". Determinadas pessoas chegaram "no limite": trocaram de lado. Adotar em suas vidas valores, hábitos e comportamentos reproduzidos dos personagens da televisão. Transformaram também "personagens". Não conseguem mais viver distante da televisão e assimilam acriticamente tudo o que é nela veiculado.
Na busca desesperada pela audiência imediata, constante e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam ininterruptamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com inexplicável facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.
A mídia televisiva como tecnologia de comunicação e informação invade o cotidiano e passa a fazer parte dele. Não é mais vista como tecnologia, mas como complemento, como companhia, como continuação do espaço de vida das pessoas. Por meio do que é transmitido pela televisão, as pessoas adquirem informações e transformam seus comportamentos. Tornam-se "tele dependentes", consumidores ativos, permanentes e acríticos de tudo o que é oferecido pelo universo televisivo.
Este é um dos ascendentes desafios para a ação das Instituições de Ensino diante do que é veiculado pela televisão na contemporaneidade. Viabilizar-se como espaço crítico em relação às informações e manifestações veiculadas pela TV. Aos educadores é designada a importante empreita de refletir com os seus alunos sobre o que é apresentado pela televisão, suas posições e problemas. Reconhecer a sua influência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportar diante do seu grupo social, como cidadãos.
Apropriando-se das palavras de Umberto Eco (1997),

"Nós precisamos de uma forma nova de competência crítica, uma arte ainda desconhecida de seleção e decodificação da informação, em resumo uma sabedoria nova". É conciso saber aproveitar a liberdade e a criatividade do espaço televisivo, mas, ao mesmo tempo, aprender a determinar os limites, a consciência crítica, reabilitar os valores e fortalecer a identidade das pessoas e dos grupos. Desafios da atualidade a serem enfrentados por todos os educadores”.

A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.
Isso nos dá sugestões para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de discorrer de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.
A televisão, o vídeo e a Internet não são simplesmente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Temos a possibilidade de incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB (páginas na Internet). Em seguida, avaliar as produções dos alunos e partindo delas desenvolver a reflexão teórica.
A escola necessita analisar o que está sendo divulgado nos meios de comunicação e apontar isto na sala de aula, discutindo com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os acadêmicos possuem sobre o assunto, e ajudá-los a progredir de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos[1].
Segundo o professor Moran[2]:

“O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da aula”.

Segundo Moran, a TV e vídeo descobriram a fórmula de comunicar-se com a maior parte das pessoas, tanto crianças como adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinatório. A coerência da narrativa não se fundamenta basicamente na causalidade, mas na contigüidade, em depositar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra. A sua eloqüência conseguiu encontrar fórmulas que se acomodam impecavelmente à sensibilidade do homem moderno. Empregam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos. Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, súbitos. Passam a informação em pequenas doses, organizadas em formato de mosaico, ou seja, rápidas sínteses de cada assunto, e com apresentação variada, ou seja, cada tema dura pouco e é ilustrado.
A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: requerer constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise lógica.
O professor Moran cita, segundo as suas concepções, as formas de usos inadequados do vídeo na educação.

Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa na cabeça do aluno a não ter aula.
Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau uso.
Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.
Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los, junto com os alunos, e questioná-los.
Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.

Em seguida as propostas da utilização do vídeo de forma adequada, segundo o professor Moran:

Vídeo como Sensibilização: Um bom vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.
Vídeo como Ilustração: O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos na época de Julio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como por exemplo, a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através do vídeo.
Vídeo como Simulação: É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore - da semente até a maturidade em poucos segundos.
Vídeo como conteúdo de Ensino: Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.
Vídeo como Produção:
- Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.
- Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder o medo, o respeito ao vídeo assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno.
- Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incentivar o máximo possível à produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los.
Vídeo como Avaliação: Dos alunos, do professor, do processo.
Vídeo Espelho: Vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo, meus gestos, meus cacoetes. Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis de cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para darem mais espaço aos colegas. O vídeo-espelho é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua comunicação com os alunos, suas qualidades e defeitos.
Vídeo como Integração/ Suporte:
De outras mídias.
- Vídeo como suporte da televisão e do cinema. Gravar em vídeo programas importantes da televisão para utilização em aula. Alugar ou comprar filmes de longa metragem, documentários para ampliar o conhecimento de cinema, iniciar os alunos na linguagem audiovisual.
- Vídeo interagindo com outras mídias como o computador, o CD-ROM, com os videogames, com a Internet.[3]

Outras dinâmicas interessantes para o trabalho com o vídeo, envolvendo o trabalho lúdico seria:
Dramatizar circunstâncias importantes do vídeo assistido e discuti-las comparativamente. Usar a representação, o teatro como meio de expressão do que o vídeo mostrou, adaptando-o à realidade dos alunos.
Adequar o vídeo ao grupo: descrever oralmente, por escrito ou audiovisualmente situações nossas próximas às divulgas no vídeo.
Confrontar, especialmente em aulas de literatura portuguesa ou estrangeira, um vídeo fundamentado em uma obra literária com o texto original. Enfatizar os pontos fortes e fracos do livro e da adaptação audiovisual.
Para aproximar-se da TV como educador é preciso não negar nem condenar o caráter lúdico na relação com os meios. Reconhecer a recepção como espaço de produção de sentido que pode estender-se a outros espaços, incluída a escola. Mediar não significa recusar, negar, desqualificações a priori. Implica sair da posição de telespectador para provocar outras leituras, estabelecer relações analíticas, seletivas, perguntar, compreender melhor a si e ao mundo em que se vive. A mediação pedagógica não destrói a atração provocada pela televisão nem a descaracteriza. Evoca a emoção da linguagem televisiva para apreender melhor o texto televisivo, ressignificá-lo, recriá-lo, criticá-lo, fazer aprendizagem mais atrativa, mais atual.

BIBLIOGRAFIA
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm Acesso em: 15/12/2004.

[1] Maniqueísta: tendência de interpretar a realidade a partir de uma valoração dicotômica, ou seja, que admite apenas dois princípios criadores: um para o bem e outro para o mal, mutuamente excludentes.
[2] José Manuel Moran, Doutor em Comunicação (USP), professor da disciplina Novas Tecnologias, na Escola de Comunicações e Artes da USP. Professor de Novas Tecnologias da PUC-SP e Coordenador de Tecnologia da Faculdade Sumaré - SP. Autor de vários livros, www.eca.usp.br/prof/moran.
[3] Fonte: http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm

Caros(as) colegas devemos tomar muito cuidado ao planejar nossas aulas. Costumo utilizar um trecho do filme "The Wall" da banda Pink Floyd, onde é retratada a educação da década de 50. Após projetá-lo levanto a seguinte "provocação reflexiva": na educação de hoje há mudanças do que acabamos de ver no vídeo? Não formamos mais em série, respeitamos as individualidades de cada aluno? Deixamos de formar as massas?

Pois bem, a quetão está lançada, assista o vídeo e responda o questionamento, tomando como indicador, a sua prática pedagógica.

Será que o ideal não seria se tivessemos esta tecnologia em nossas aulas?

O diferencial da prática pedagógica está realmente na tecnologia ou na metodologia e nas estratégias de ensino escolhidas ao planejar as suas aulas?

ESTRATÉGIAS DE ENSINO, PARA O TRABALHO COM OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO AUDIOVISUAIS: HISTÓRIAS EM QUADRINHOS, CARTUNS E CHARGES

2008-02-05T17:19:00.000-08:00

Ao se analisar as Estratégias de Ensino, para o trabalho com os meios de comunicação audiovisuais a aplicação de leituras de histórias em quadrinhos, cartuns e charges em sala de aula, surge, a necessidade de compreender o porquê de estes meios provocarem nos alunos leitores algo mais do que mero efeito informativo ou efeito humorístico. Em primeiro lugar é preciso buscar entender de que forma a linguagem destes meios de comunicação audiovisuais produzem significados.
Apesar da considerável semelhança entre estes gêneros textuais, eles possuem características distintas, peculiar a cada um deles. Desta forma, as especificidades desses produtos culturais devem ser consideradas, tais como: circulação na mídia, interação entre código verbal e código icônico, recursos de síntese, linguagem de humor, necessidade de contextualização e de relação com outras narrativas, entre outras.
A palavra inglesa cartoon, usada em várias línguas por falta de equivalentes com o sentido que tem hoje, nasceu em 1841 nas páginas da revista inglesa Punch, a mais antiga revista de humor do mundo. No Brasil, a revista Pererê, de Ziraldo, edição de fevereiro de 1964, lançou o neologismo cartuns”, que seria conceituada como “desenho caricatural que apresenta uma situação humorística, utilizando, ou não, legendas”. (FERREIRA: 1986, p. 361). Já a palavra charge[1], que significa carregar, exagerar e está dicionarizada como “representação pictórica, de caráter burlesco e caricatural, em que satiriza um fato específico, em geral político e que é de conhecimento público” (FERREIRA: 1986, p. 392).
Parece desnecessário questionar a possibilidade de histórias em quadrinhos, cartuns e charges apresentarem um discurso narrativo, eles compartilham os mesmos elementos.
A linguagem utilizada nas histórias em quadrinhos, cartuns e charges faz uso de dois códigos: o verbal e o icônico. Em geral, não há preponderância de um dos dois códigos, o que ocorre é uma combinação de ambos na produção da narrativa de um texto que é conciso, porém eloqüente.
Por misturar palavras e imagens, estes meios de comunicação audiovisuais compõem um meio híbrido ainda pouco estudado. É um texto que faz uso de elementos verbais e visuais a partir de um conjunto de convenções que são partilhadas pelos leitores para que estes possam interpretar o que lêem.
É bastante importante o papel do leitor que realiza a leitura e interpretação destes textos narrativos, pois eles podem até permitir mais de uma leitura, mas freqüentemente impõe somente uma impedindo uma leitura qualquer.
Mais especificamente, as charges exigem do leitor conhecimentos da situação à qual ela se refere. Nem sempre a referência é direta, muitas vezes a situação serve como background para o entendimento da narrativa, principalmente para a compreensão do que está sendo posto em questão, denunciado problematizado, reivindicado, etc. A charge poderia ser dada como um excelente exemplo, do quanto a sua narrativa necessita de contextualização a outras narrativas, exemplificando: as jornalísticas nas suas mais variadas formas (televisivas, radiofônicas, impressas, etc.). Segundo Confortin (1999) o papel da charge é “cravar, num único lance, um ‘retrato’ instantâneo do país”. Para que esse retrato seja compreensível se faz necessário o conhecimento do que está sendo retratado, onde, quando, por que; muitas destas informações não são obtidas da própria charge, mas de outras narrativas sobre o mesmo assunto ou fato.
Uma outra característica destes meios de comunicação audiovisuais é a economia, sua forma rápida e sucinta. Um exemplo de recurso de síntese é o uso de um conjunto de elementos pictóricos que culturalmente foram associados a uma idéia, uma situação, um sentimento, um ente. Pode exemplificar com: uma caveira com uma foice, associa-se a morte; um coração, ao amor; um quadro de giz, uma sala de aula, entre outros.
Se tomarmos os cartuns como um gênero textual narrativo, bem como as outras formas similares, abre-se espaço, para se pensar sobre outra característica desta linguagem, que é a de apresentar seus argumentos com criatividade e humor. O humor é indissociável do riso, não necessariamente o riso audível, mas o riso entendido de forma mais ampla, como um movimento de satisfação do espírito. Mesmo não existindo uma relação entre o humor e o riso, mas uma situação humorística é caracterizada pela intenção de provocá-lo.
O humor e o riso são reconhecidos como fenômenos culturais. Assim é preciso compreender a linguagem de humor como mais um sistema de significação possível, presente em nossa cultura, considerada como aquela que rompe a lógica ao estabelecer a sua própria compreensão do mundo. O humor tem caráter subversivo, aquilo que parecia já estar compreendido é colocado sob uma outra forma. E é essa capacidade dos humoristas em apresentar informações e comentários de forma inusitada e crítica que lhes possibilita falar de muitas coisas, sejam elas do cotidiano, sérias ou não; ou até mesmo trágicas.
No diálogo Banquete de Platão (1999, p. 127), Sócrates defendia que “competia a um mesmo homem escrever comédias e tragédias, pois quem, por sua arte, é poeta de tragédias, também o é de comédias”.
Um outro ponto a destacar nessa compreensão cultural do humor e do riso, diz as conseqüências políticas do humor. Confortin (1999, p. 87) enfatiza o papel político do humor da imprensa escrita por entender que “essas formas de humor[2] impõem-se, política e estruturalmente, no campo das especulações gráficas, não como uma nova arte, nem como nova linguagem, mas como uma nova opção formal na luta por uma nova cultura e uma nova visão de mundo”. Desta forma pode-se concluir que a linguagem de humor implica em ser usada para denunciar, criticar, disseminar idéias, desabafar.
Sabe-se que são muitos os discursos que narram que existem diferentes jeitos de exercer a docência, que nos estimulam a fazer uso de recursos alternativos a partir de artefatos da cultura. Desta forma as nossas identidades docentes vão sendo construídas por esses discursos, na medida em que somos subjetivados por eles.
Os educadores precisam ter clareza de que as práticas pedagógicas são sempre intervenções culturais e políticas, em que as suas atividades estão envolvidos vários saberes e poderes, não somente os disciplinares, mas também aqueles relativos a questões de gênero, sexualidade, classe, etnia, religião, entre outras. Corraza (2001, p.27), pontua que “na diversidade cultural, podemos exercer uma docência artística”. Com esta expressão a autora quer nos chamar a atenção que como professores devemos ser analistas, críticos e artistas, pois a docência

“ao se exercer, cria e inventa (...) nos convoca a lutar na materialidade da cultura. Na criação de espaços, recursos e sustentação para todas as culturas diferenciadas que habitam o mundo de cada um de nós. (...) Docência que recupera e reformula os saberes locais, as línguas caladas, os sujeitos maltratados. Que mais que dialogar com as diferenças, trabalha e segue trabalhando com elas. Que não supõe nunca ‘a partir das diferenças’ para depois elimina-las. Mas que ao contrário, intensifica a diferença para superar as desigualdades, pois são estas que inferiorizam os diferentes”. (Corraza: 2001, p.27)

BIBLIOGRAFIA

CONFORTIN, Helena. Leitura de humor na mídia. In: BARZOTTO, Valdir Heitor; GHILARDI, Maria Inês. Mídia, educação e leitura. São Paulo: Associação de Leitura do Brasil, 1999.

CORAZZA, Sandra Mara. Na diversidade cultural, uma “docência artística”. Pátio – Revista do Professor, Porto Alegre, v.5, n.17, p. 27 – 30, maio/jul, 2001.

ESTEBAM, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

FERREIRA, Aurélio B. de H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

PLATÃO. Banquete. In: PLATÃO. Diálogos I: Mênon, Banquete, Fedro. 21. ed. Tradução Jorge Paleikat. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999. (Clássicos de Bolso).

RABAÇA, Carlos Alberto; BARBOSA, Gustavo. Dicionário de Comunicação. São Paulo: Ática, 1987.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Uma introdução ao estudo do humor pela lingüística. D.E.L.T.A. Revista de Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 55-82, fev. 1990.

WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.
[1] Existem outras formas de humor circulando na televisão e na Internet: charges animadas, videocharges (charges eletrônica), apresentando movimento e som.
[2] Cartuns, charges e quadrinhos

Nas tiras do cartunista Quino, ele procura apresentar a visão negativa da educação tradicional (fonte: RISCHBIIETER, Luca. Escola quadrada. São Paulo: Segmento. Revista Educação, Ano 9, nº 103, nov. 2005)

ESTRATÉGIAS DE ENSINO, PARA O TRABALHO COM OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO AUDIOVISUAIS: MÚSICAS.

2008-02-05T16:33:00.000-08:00

Sabemos que a música faz parte do cotidiano de todos, principalmente dos alunos. Ao questionar a letra da música o aluno enriquece a sua visão de mundo e troca idéias com o grupo dando opiniões, confrontando e buscando informações. É interessante ressaltar que ao se trabalhar as músicas pode-se perceber que algumas delas refletem o momento presente, a realidade, o cotidiano e outras nos lembram algo distante, épocas passadas e ainda acontecimentos que marcaram história. Desta maneira o aluno pode construir o próprio texto, baseando-se na leitura e interpretação discutida em sala de aula.
Na década de 60, o psiquiatra e educador búlgaro Georgi Lozanov percebeu que a aprendizagem é facilitada com o ambiente e o estado mental correto do estudante. Assim, ele colocava uma música lenta e relaxante para os alunos antes de começar a aula (As Quatro Estações de Vivaldi era uma de suas preferidas), passava suas mensagens com uma música mais ativa e estimulante, e colocava um meio termo para quando os estudantes estivessem respondendo perguntas e exercícios, com ótimos resultados.
Snyders (1992), ao referendar sobre o papel da música na Educação, comenta que a função mais evidente da escola é preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal:

“propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente” (SNYDERS, 1992, p. 14).

Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de expressão e um bem cultural. A instituição de ensino deve ampliar o conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico.
A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes. Segundo Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical.
Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia (2003, p. 41): “A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão antiga quanto às origens da psicologia como ciência”. A autora cita ainda os benefícios do uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas.
Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sangüínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico.
Em empresas o meio mais procurado para se fazer música é o canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração e exige cooperação entre seus membros, além de proporcionar relaxamento e descontração.
Na opinião de Faustini apud Bréscia (2003, p.61):

“A necessidade social do homem de ser aceito por uma organização e de pertencer a um determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente satisfeita pela participação num grupo coral. Além disso, este grupo lhe dará grande satisfação e prazer em suas realizações artísticas, beneficentes, religiosas, e desenvolverá nele orgulho sadio, por estar sua pessoa relacionada a um excelente grupo”.

Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: “O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor”. A prática do relaxamento traz muitos benefícios, contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente”.
Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Bréscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto nos intervalos, cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade.
Uma vez comprovados os benefícios para a saúde física e mental por meio da música, há de se questionar o porquê das instituições de ensino não fazerem uso contínuo desta como estratégia de ensino. Incluí-la no cotidiano educacional certamente trará benefícios tanto para professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa.
Como já foi citado, a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina, socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).
Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/mente, pois esta também deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências.
Assim, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, idéias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido faz-se necessária a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Além disso, a música do mesmo modo, vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em diversas atividades terapêuticas, como elemento auxiliar na manutenção e recuperação da saúde.

Referências Bibliográficas

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed. Blumenau: Acadêmica, 2000.

BARRETO, Sidirley de Jesus; SILVA, Carlos Alberto da. Contato: Sentir os sentidos e a alma: saúde e lazer para o dia-a dia. Blumenau: Acadêmica, 2004.

BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.

CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee . Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. ed. São Paulo: Summus, 1988.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GREGORI, Maria Lúcia P. Música e Yoga Transformando sua Vida. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música: um estudo de como se processa o desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

WEIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de Música: Experiências com Sons, Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.

Veja como é possível trabalhar com uma música dando significado para alguma temática da qual queira trabalhar em sala de aula. No vídeo abaixo, com a música "Tocando em frente", está elencadas as competências essenciais do profissional do Terceiro Milênio. Vamos dar uma olhadinha?!!

Preste atenção na letra da música "Conquistando o impossível", da cantora Jamile. Perceba, podemos refletir sobre situações pessoais e profissionais.

Aguardo comentários!!! Afinal, enquanto educadores precisamos estar dinamizando o processo ensino aprendizagem utilizando de estratégias que façam o aluno sentir o desejo pelo aprendizado. Crescemos muito trocando experiências!!!

TRABALHANDO COM O VÍDEO FILTRO SOLAR

2007-09-03T13:21:00.000-07:00

Para iniciarmos o comentário sobre o trabalho com o Vídeo Filtro Solar gostaria que você entrasse em contato com vídeo abaixo.

Então vamos lá, agora assista ao vídeo!

Observe que o vídeo ressalta questões das quais deveríamos nos ater para desfrutar de uma melhor qualidade de vida, assim poderia ser utilizado no trabalho dos conteúdos: Auto-estima; Motivação; Inteligência Intrapessoal e Interpessoal, Resiliência, dentre outros.

Desta forma, se pode perceber que com um determinado vídeo, abre-se um “leque” de oportunidades de abordagens temáticas.
Muitas vezes se faz importante conhecer alguns detalhes sobre o vídeo, para além do que se está assistindo na projeção, possibilitando, assim, descobrir outras abordagens, implícitas, possíveis de serem trabalhadas. Parece confuso, mas você irá entender o porquê disso.

“Muita gente conhece o discurso musicado “Filtro Solar”, na voz de Pedro Bial, lançado no Brasil no último programa Fantástico de 2003, pela Rede Globo de televisão. Mas o que pouca gente sabe é que a origem desse texto remete ao jornal americano Chicago Tribune, em uma crônica de autoria da colunista Mary Schmich, publicada em 1º de junho de 1997 e originalmente entitulada “Advice, like youth, probably just wasted on the young” [Conselhos, assim como juventude, provavelmente desperdiçados pelos jovens].
A crônica inocente se espalhou pela Internet e pelo mundo, gerou até boatos e confusões, e ainda em 1997 acabou ganhando uma versão musical na Austrália através do diretor de cinema Baz Luhrmann, que estava preparando um álbum de coletânea com reinterpretações de músicas de seus filmes e produções de palco. Com as palavras da crônica lidas na voz do ator Lee Perry ao som de uma batida suave, o trabalho gerou a inspiradora trilha musical entitulada “Everybody's Free (To Wear Sunscreen)” [Todos São Livres (Para Usar Filtro Solar)] naquele álbum. Em 1999, uma adaptação da faixa, editada de 7 para 5 minutos, se espalhou pelas rádios dos Estados Unidos e se tornou um grande sucesso. Em 2003, Pedro Bial gravou no Brasil a declamação de sua tradução deste texto para o português, tendo ao fundo a mesma música da versão americana”. (Fonte: http://www.mhavila.com.br/topicos/etc/filtro_solar.html)
Quando é ressaltado que o vídeo se espalhou pela Internet, causando boatos e confusões, isto é remetido ao seguinte fato: tudo começou quando a jornalista Mary Theresa Schmich publicou em sua coluna no Chicago Tribune um texto revigorante contendo conselhos simples de como aproveitar a vida. Certo leitor, cativado com as palavras, enviou este mesmo texto, por e-mail para os amigos. Estes amigos, do mesmo modo, ficaram emocionados e remeteram para outros amigos. Imediatamente a mensagem havia sido disseminada como um vírus, “fora de controle”, de Los Angeles à Nova York até que certa pessoa decidiu creditar a autoria ao novelista Kurt Vonnegut, que posteriormente foi utilizada em um discurso aos formandos do MIT (Massachusetts Institute of Technology). O MIT então, começou a receber milhares de e-mails enaltecendo o professor e seu discurso.
Vonnegut não tinha conhecimento de nada, do que estava acontecendo. Admitiu com humildade que o texto não era seu, e que não tinha a mínima idéia de onde tinha surgido.
Mary Schmich, a verdadeira autora, descobriu que a sua coluna havia se transformado em uma verdadeira febre na rede. Ela entrou em contato com Vonnegut e o enigma da autoria foi desfeito.

Você pode entrar em contato com o depoimento da autora por meio da introdução do livro: SCHMICH, Mary. Filtro Solar; Tradução Pedro Bial, Cláudio Figueiredo (prefácio). Rio de Janeiro: Sextane, 2004.

VOCÊ JÁ UTILIZOU ESTE VÍDEO EM SUA AULA OU PALESTRA?
CONHECIA ESTA HISTÓRIA SOBRE A AUTORIA DA CRÔNICA?

Pois bem, tendo conhecimento deste fato, se torna possível trabalhar com este vídeo, questões sobre: plágio, ética, conduta, valores, comportamento humano, a dinamicidade da disseminação de uma informação por meio eletrônico, entre outras. Constituindo-se em uma excelente estratégia de ensino para se trabalhar competências, principalmente no que se refere a dimensão “Atitude”.