Scienze pedagogiche

Appunti filosofia morale - Alessandro

2012-01-02T00:07:00.000-08:00

27/9/2011

FILOSOFIA (amore per la sapienza) MORALE (Chitussi)

Corso dedicato al rapporto maestro e allievo attraverso lo studio di 4 classici della filosofia:
Platone (“Gorgia” 386 ac → dialogo sulla retorica: Socrate affronta il tema del valore della filosofia) ED. LATERZA (Adorno)

Socrate spinge il proprio interlocutore a dire la verità facendo piazza pulita rispetto a ciò che di superfluo ognuno ha con se stesso: chi si comporta in maniera concorde con se stesso si trova meglio, vive meglio.
Socrate personaggio realmente esistito, ma che viene riferito da Platone e quindi c'è sempre una differenza tra il pensiero di Platone e quello che viene attribuito a Socrate.
“Lachete” → Platone usa il termine “Cura di sé” → fondamentale per capire Foucault.
Agostino (“De Magistro” 389 dc) (ED. BOMPIANI contenuta nel volume “Il maestro e la parola” a cura di Maria Bettetini. Dialogo “Il maestro”) dialogo in cui il protagonista è Agostino stesso. Adeodato è il figlio di Agostino (Il dialogo è tratto dal platonismo). Agostino ebbe realmente dialoghi con alcuni discepoli tra cui suo figlio → filosofia sul linguaggio → noi apprendiamo soltanto volgendoci a noi stessi, non da insegnamenti esterni.
Severino Boezio (“La consolazione della Filosofia”) (ED. EINAUDI “La consolazione DI Filosofia” Tradotta da Chitussi)→ Ancora un dialogo (tipo di scrittura filosofica che attualmente non esiste più). Ci si prende cura della felicità dell'interlocutore → insegna a cambiare il proprio modo di vivere e e vedere il mondo.

Due personaggi → maestro e allievo. Il maestro è “Filosofia”...donna saggia che va a trovare Boezio, condannato a morte per un crimine non commesso. Ha perso tutto, è disperato e Filosofia lo consola. Mostrando a Boezio che deve trovare dentro di sé le ragioni per vivere felicemente.
Wittgenstein (“La conferenza sull'etica”)

Due di questi testi per l'esame + Ludwig Wittgenstein (più importante filosofo del linguaggio del diciannovesimo secolo) obbligatorio. Non è un dialogo, ma una conferenza tenuta da W. Tra il 1929 e il 1930 a Cambridge a studenti. Mette in dubbio la possibilità del linguaggio di parlare di Etica: il linguaggio è troppo povero.
La morale e l'etica → è possibile parlare di qualcosa che ha a che vedere con il non fattuale? Se lo facciamo, forse diciamo cose prive di senso. Analizza quindi il limite del linguaggio: cita la sua “esperienza per eccelenza” → “Mi meraviglio dell'esistenza del mondo” - Stupore felice – senso di sicurezza -
Egli parla di limiti “scientifici” del linguaggio … la poesia è un “non senso”. Non posso impedire di provare stupore rispetto alla meraviglia che provo, ma il linguaggio non riesce a tradurre questo.
Sensazione di poter affrontare qualsiasi cosa...mi sento sicuro e nulla può mettermi in crisi. Modo di vedere le cose molto vicina alla dottrina post socratica.
I cinici → si mettevano alla prova provando a se stessi di poter vincere la prova.
La filosofia per Wittgenstein è una malattia → tentativo di dare spiegazione a cose, attraverso il linguaggio, non porta a nulla. Non è possibile. La filosofia è da abbandonare. L'abbandona e va a fare il maestro in svizzera (ma menerà i bambini). Tornando alla filosofia parlerà della “teoria dei giochi linguistici” → le parole possono essere esaurienti all'interno di contesti specifici (Giochi)

Noi studieremo le pratiche del rapporto maestro – allievo → ci interesserà sapere “come” Platone, Boezio e Agostino insegnano...la forma del loro agire → in nessun di questi casi il maestro insegna contenuti ai propri allievi → si limita a modificare il modo di vedere il mondo del proprio allievo. Il maestro dialogando con l'allievo, indagando assieme a lui la verità, modifica la sua maniera di vedere le cose. Non si esce dal dialogo con più sapere, ma guardando le cose in modo diverso...magari arrivando a percepire che la vita che sto vivendo non va bene...per me.

Pierre Hadot (morto nel 2010) e Michel Foucault (morto nel 1984)
Come questi autori hanno rivoluzionato il modo d'intendere la filosofia del passato: non più qualcosa di libresco, ma filosofia come pedagogia e pratica. Modi di prendersi cura di se stessi.
Modo attuale di studiare i rapporti (tra paziente e analista, tra filosofi e discepoli, tra maestro e allievo).
Si riscopre il legame tra filosofare e la pratica dopo tanta obnubilazione. Nell'antichità era questo.
Hadot e Foucault riprendono questo modo di guardare e vivere la filosofia.
Pierre Hadot “Gli esercizi spirituali e la filosofia antica” Ed. Einaudi - (frequentanti portano solo il capitolo “Gli esercizi spirituali e la filosofia antica”)
“Wittgenstein e i limiti del linguaggio” un capitolo solo o due.
Studia Wittgenstein quando W. non lo conosceva nessuno → leggendo Wittgenstein si rende conto che il modo in cui lui e gli altri filosofi guardavano alla filosofia era sbagliato: un discorso ha senso solo se lo caliamo nel contesto in cui il discorso nasce → storici della filosofia antica (avevano a che fare con testi incompleti, lontani, ecc.) dovevano considerare i testi antichi come testi nati per essere esposti a lezione dai maestri. Non si può cercare di conciliare le contraddizioni, poiché non è sempre possibile. Da lì nasce la teoria degli esercizi spirituali...
Fiolosofia → modo di vivere e cambiare il mondo → legare filosofia e prassi.
La prospettiva di Foucault è molto diversa dalla prospettiva di Hadot.
Hadot → occorre riscoprire il legame tra filosofia e la prassi riscoprendo la filosofia antica (Nietsche, Bergson, Sartre, ecc. → filosofi che hanno tentato di riscoprire legame con la vita). Modello nostalgico.
Foucault → ci sono pratiche (rapporto tra analista e paziente, tra maestro e allievo, ecc.) che possono essere comprese a partire dalla loro genealogia. Per capire occorre comprendere da dove nasce il rapporto, esempio, medico paziente… occorre riprendere il rapporto maestro – allievo dell'antichità non per esercizio, ma perché è importante per capire la funzione che ha. Se capiamo perché esistono i manicomi, a un certo punto della storia, possiamo capire se hanno senso oppure no.
Anche la confessione può essere l'origine del rapporto analista paziente.
Il lavoro socratico → “è più felice chi subisce l'ingiustizia rispetto a chi la commette”.
Hadot → attenzione, diffidate dei maestri che vi trasmettono solo un sapere.
Foucault → attenzione, i maestri che vi trasmettono sapere sono funzionali al potere. Per capire occorre sapere l'origine delle cose, la genealogia del carcere ad esempio... Occorre arrivare a capire la storicità delle situazioni e il perché della loro esistenza. Molto più radicale di Hadot.
“Detti e Scritti” di Foucault → insieme di saggi nel tempo di Foucault.
Biopolitica → analisi del governo sui corpi (carcere, manicomi, ecc.).
“Il coraggio della verità” → Foucault → davvero il filosofo che ha cambiato le cose. La critica divide tra un primo Foucoult che si è occupato di capire e sapere le pratiche contemporanee (carcere, manicomi, scuole), del problema del potere che governa le nostre vite e i nostri corpi.
Ha scritto anche uno studio sull'omosessualità.
Un secondo Foucoult → quello che ha cominciato a parlare della “cura di sé” occupandosi più del mondo antico → Socrate, Cinismo (scuole antiche d'indirizzo socratico). Concetto di Parresia:

Jack Rancier (“Il maestro ignorante”)
Anna Hareb (il problema del pensiero come dialogo...anche tra sé e sé).

29/9/2011
Relazione stretta tra filosofia e cura di sé.
Il parresiasta è colui che mette a rischio la propria vita per far scoprire all'altro la verità su se stesso. Il primo e secondo Foucault sono più vicini di quanto non si pensi: il secondo si occupa di Parresia stabilendo la genealogia di alcune pratiche, analisi, psichiatria, confessione → parliamo sostanzialmente della stessa cosa: “la verità su se stessi”...è possibile dire la verità? Foucault si rivolge al passato alla ricerca delle pratiche che spingevano a dire la verità su se stessi → Platone.

Hadot → attenzione filosofi: vi siete allontanati dalla filosofia del passato → ricerca della verità. La filosofia del passato era piena di contraddizioni (i nuovi filosofi contemporanei erano molto coerenti con loro stessi) → la filosofia nasceva dal dialogo e quindi non era mai uguale a se stessa.
Pensare la filosofia in questo modo vuol dire pensare a una filosofia intimamente legata alla prassi
La filosofia si occupava semplicemente del modo di vedere le cose imparando a liberarsi dai pensieri indotti → riscoperta di un modo diverso di fare filosofia rispetto al contemporaneo, più concreto “interessato alla vita delle persone” → sguardo al passato del fare filosofia, recuperando il rapporto con la vita degli uomini.

Foucault dice invece → siamo abituati alla presenza di manicomi, carcere, analisti, psichiatri, ecc. Possiamo imparare a capire la presenza di tutte queste pratiche guardando alla genealogia del perché tutto ciò che c'è oggi ha un'origine pratica legata al passato.

Importanza, per tutte queste questioni, della dimensione linguistica. Ancor più perché a noi interessa il ruolo del maestro.
Nella filosofia antica l'orizzonte linguistico è una parola parlata e non scritta; dialogo.

Racconto di Hadot: Eros è nato dal connubio tra ricchezza e povertà.
Compito del dialogo consiste nel sottolineare i limiti del linguaggio. Il dialogo produce risultati concreti: anche eros aiuta le anime a migliorare se stesse. Per questo si concentra sul dialogo tra analista e paziente, poiché quello è un dialogo che modifica le cose.
Socrate spinge ad ammettere la propria ignoranza.
Tutti i dialoghi aiutano l'interlocutore a uscire dalla propria situazione → è nel linguaggio che risiede il legame strettissimo tra filosofia e pratica.

Socrate → vita tormentata poiché attraversa momenti decisivi della vita ateniese. Età Periclea inizia nel 461 ac e finisce nel 429 ac, età di splendore → politico, culturale, artistico. E' l'età della democrazia → sono cittadini che prendono le decisioni per la collettività (solo alcuni cittadini, facoltosi, uomini, ateniesi). Questo cambia il modo di concepire la partecipazione e il senso civico. La vita di Socrate è assolutamente consonante con la vita della propria città. E' molto conosciuto ed è molto vicino ai filosofi che si occupano di fisica → filosofi della natura → si interessa di cose relative al concreto. Ma in questi anni nasce anche la filosofia sofistica → nasce in questo contesto in cui aumenta la rilevanza di temi legati alla umanitas.
I sofisti insegnano ai giovani (sono soprattutto educatori dei futuri condottieri della città) ad essere condottieri della polis, governanti della città. Devono insegnare soprattutto le abilità o le virtù. Lo fanno attraverso la retorica o oratoria → anche la tecnica che i giovani useranno per svolgere la loro attività politica. Non insegna a vivere bene, ma a vincere nelle discussioni.
Socrate dirà:”attenzione ciò che voi insegnate non è la vera virtù. Virtù non è solo abilità o capacità a svolgere bene la propria attività”.
La seconda epoca vissuta da Socrate è un'epoca dura in cui c'è guerra nel Peloponneso. Socrate va a combattere. Finisce la guerra e comincia il periodo del governo dei 30 tiranni → Socrate viene condannato a morte → le accuse sono 2: 1) Non credere agli dei della città 2) Corruzione dei giovani.
Altra cosa che non andava giù era la critica di Socrate alla democrazia: non possono essere eletti a comando della città degli inetti, dei farabutti, degli immorali.
Platone → governo dei filosofi, delle persone dotate di virtù. L'idea di Socrate non era quella di convincere, ma di far ragionare: gli uomini di alta levatura morale sono coloro che conoscono la tecnica del ragionamento.
Da un lato i filosofi della natura e dall'altro i sofisti, interessati al lato umano dell'esperienza → Socrate si distacca dalla filosofia della natura per interessarsi degli stessi interessi dei sofisti per l'uomo per arrivare però a criticarli.
Non più il metodo di ricerca basato sull'osservazione bensì sul dialogo.
Non solo non si interessa più dei fenomeni della natura, ma ritiene che chi faccia solo questo sia in errore (idea opposta rispetto al vissuto di oggi: tutto ciò che interessa di più gli uomini ha a che vedere con il ragionamento).
Da un lato è giusto che i sofisti si occupino della virtù, ma fino a quando lo fanno in questo modo, non arriveranno mai a cogliere il vero significato della virtù → idea sbagliata di virtù.
“L'unica cosa che so, è di non sapere”...allora... indaga!
L'unica cosa che sa è che se non applica il ragionamento, non arriverà mai a sapere nulla. Non sempre si arriva a una verità, ma solo così si può arrivare a verità inconfutabili.
Dialoghi aporetici → dialoghi che non arrivano alla verità (come quelli che non arrivano al coraggio).
Parresiasta → colui che mette a repentaglio la propria vita per dire la verità.
“Che cos'è la democrazia” - Ed. Nostro tempo.

Età periclea → spostamento da interesse della filosofia per il mondo della natura a quello dell'umanitas.
Anche Socrate, come i sofisti, sposta il proprio interesse dalla filosofia della natura alla filosofia dello spirito.
Il nodo di differenza tra Socrate e i sofisti si basa sul concetto di 1) virtù, 2) metodo (i sofisti → discorsi lunghi e citazioni poetiche per incantare il pubblico.) (Socrate ha battute molto brevi basate sul dialogo e il ragionamento nel dialogo) e 3) concetto di anima (Socrate dice ai Sofisti:”attenzione, prima di occuparvi di trasmettere la virtù, attraverso i vostri discorsi incantatori, occorre che andiate a ricercare l'anima di coloro con cui parlate”) .
Cuore del metodo socratico è il ragionamento, non ammalia come i sofisti. Verità è ciò che il ragionamento porta e prova. Ciò che viene mostrato e non confutato è vero. Se non si arriva a conclusioni, viene definito dialogo aporetico.
Non ci sono verità a priori → tutto è risultato di un ragionamento.
Anima → psyche ! Psicologia = cura dell'anima.

Prima di Socrate il significato di anima era completamente diverso.
Secondo la religione omerica l'anima era un'ombra che rimane dopo la morte.
Nelle religioni olfiste e pitagoriste l'anima era una destino universale che accomunava tutti gli uomini → la vita umana concepita come fusa con il cosmo → problema di conservazione della vita dopo la morte. Non c'è netta separazione tra mondo fisico e mondo spirituale.
Con Socrate ognuno diventa portatore di un destino individuale. Ognuno deve decidere per se stesso e per farlo possiede una propria forza diversa da quella di un altro. Ognuno ha capacità di distinguere tra il bene e il male, distinguere la verità e quindi scegliere della propria vita.
L'anima è quindi ciò che può decidere sulla vita di ognuno e quindi occorre occuparsi della propria anima.
CURA DELL'ANIMA → ciò che interessava ai filosofi antichi. Filosofia che spinge l'uomo a occuparsi di se stesso, da Socrate al Medio Evo. Con la scolastica si sposta il baricentro sullo studio dell'essere, dell'essenza, dell'ontologico. Tutto ciò esulava dall'idea di Dio.
Ognuno deve essere filosofo solo nel senso che curando la propria anima l'uomo può vivere felicemente.

Per Socrate ci sono due tipi di interlocutori:
Quello sicuro i sé → convinto di vivere bene, di fare le cose giuste, di credere le cose giuste. Apparentemente sono persone che hanno cura di sé e della loro anima → persone che hanno sempre al centro il loro io (attraverso l'acquisizione di vasta cultura, ecc.). Ciò che Socrate fa con coloro che apparentemente si prendono cura della loro anima è “rendere fluido, elastico lo stato corazzato di chi guarda solo a sé” Patoçka → Persone legate a false certezze, alla conoscenza oggettiva, ma che ignorano ciò che realmente sono. Persone egoiste, egocentriche, che curano l'io in modo egoistico attraverso convenzioni e sapere comune.

Ciò che intende Socrate con cura dell'anima è qualcosa che prevede la messa in discussione di tutto il sapere e le certezze, non nostre, ma proposte dall'esterno. L'unico sapere di cui ci si deve occupare è la propria anima ovvero se stesso. “Conosci te stesso!!!”
Se scopo della filosofia antica è vivere felicemente, allora si può arrivare a questo solo attraverso la cura della propria anima e la cura di se stesso.
Nei dialoghi non si affrontano mai problemi individuali, ma problemi che riportano a tematiche “universali” (etica, coraggio, virtù, amore, giustizia, verità, ecc.).
Nel dialogo con Gorgia, Socrate viene presentato come un medico → la cura dell'anima è rappresentata da un medico il quale attraverso il linguaggio cura l'anima dei suoi interlocutori → le parole come medicine dell'anima → parole razionali, ragionamenti → discorsi razionali.
Con Socrate nasce la distinzione tra parlare a vanvera o parlare con ragione...
Primo passo verso la guarigione è la consapevolezza di essere malato...capacità di mettere in discussione le proprie idee... “forse” non sono così felici, giusti, virtuosi come pensano di essere.
Tutto si gioca nel linguaggio → non è un caso che nella medicina socratica la cura è nel linguaggio. Il linguaggio non è un accidente, ma una manifestazione dell'uomo, del suo essere più profondo. Già in Eraclito il linguaggio è l'espressione della verità delle cose, che si può fraintendere, ma la verità è lì. Il linguaggio non è nulla di arbitrario o di lasciato al caso. L'uomo “esprime” ciò che è nel linguaggio → quando l'uomo parla a vanvera mostra un vuoto dentro di sé → manca la percezione corretta, ma è comunque espressione di un errore o di un'insensatezza interiore!
1) Socrate inizia facendo si che l'interlocutore si renda conto di essere malato...che la sua certezza è infondata, attraverso il portarlo a contraddirsi. Mostrandogli che il suo parlare molto è un dire nulla...(cari sofisti) → primo passo verso la guarigione. Rendersi conto della contraddizione permette di rendersi conto del nulla per poi poterlo occupare con una nuova verità.
2) Secondo passo portare l'interlocutore alla conversione, cambiando proprio il modo di vivere poiché filosofia e vita per l'uomo antico sono la stessa cosa.
Socrate : a) Sa di non sapere → Non sa mai nulla, ma la ricerca assieme a te e b) sa di poter utilizzare il ragionamento → Tutte le impressione o le opinioni sono poste al vaglio del ragionamento e questo lo rende diverso dal proprio interlocutore.
Il secondo è colui che, come Socrate, sa di non sapere e che si pone nel dialogo con l'attitudine di poter arrivare a capire cose diverse rispetto a quanto ci è stato detto essere vero.

6/10/2011

Metodo socratico → far nascere una contraddizione per poter far scaturire una confutazione o “elenchos”. Le questioni non sono mai personali → così anche la confutazione ha sempre un valore universale, ma adattato alle situazioni in cui si è coinvolti → non è un metodo rigido.
L'argomento di discussione, normalmente è ciò che fa bene all'uomo, che lo porta a vivere bene. Attraverso il perdersi nel flusso di domande si porta l'interlocutore a interrogarsi.
L'elenchos è necessario nel caso in cui l'interlocutore crede di sapere una verità (1° interlocutore). Con l'altro interlocutore Socrate usa comunque dialogo con ragionamento.
Con il secondo interlocutore Socrate passa direttamente alla maieutica → tecnica / arte dell'ostetrica (chi fa nascere i bambini)(madre di Socrate). Nel Teeteto viene data questa definizione di Socrate: sterile di sapienza (come sterili erano ormai le levatrici, per età), aiuta gli altri uomini a partorire il sapere. Come le donne giovani portano nel loro ventre i bambini, gli uomini portano nel loro ventre il sapere, la verità. Gli uomini dentro di loro hanno la capacità di arrivare alla verità. Socrate, sapendo di non sapere, attraverso la confutazione porta anche coloro che credono già di sapere, alla maieutica per arrivare alla verità → Maieutica = far uscire la verità.
Nell'Apologia si parla di Socrate come maestro ignorante.
La differenza fra Socrate e i suoi interlocutori è il fatto di sapere che l'uomo felice è l'uomo che si prende cura di sé, mettendo in discussione i suoi saperi per riaffrontarli con il ragionamento.
Elenchos, Maieutica, Ironia (tutto è tenuto insieme dal linguaggio (ragionamento) del dialogo).
Ironia → modo di Socrate di mettere alle strette i suoi interlocutori. Tonalità utilizzata nei dialoghi. Metodo Socratico → Pedagogia. L'ironia ha un carattere essenziale poiché attraverso essa Socrate spinge l'interlocutore a dubitare di sé.
Ironia → termine con valore retorico. Quintiliano → Ironia: figura del linguaggio in cui si deve intendere il contrario di ciò che viene detto. Stessa definizione, o quasi, arrivata fino a noi → dico qualcosa volendo lasciare intendere che intendo esattamente l'opposto. Uso questa figura con consapevolezza, volendo far trasparire ciò che intendo e non il significato delle parole.
Prima di Socrate mancava l'aspetto della consapevolezza nell'interlocutore (l'ironia era utilizzata solo per ingannare, per fargli credere il contrario. Qui è utilizzata per trasmettere un significato reale al di là delle parole). Cambia l'uso dell'ironia.
Un grande studioso del pensiero socratico (Vlastos) soprattutto legato all'elenchos, dice che Socrate ha per primo, smesso di utilizzare l'ironia come strumento d'inganno, utilizzandola in maniera diversa. Socrate è l'incarnazione di un'ironia non ingannevole per l'interlocutore. In lui c'è l'intento opposto a quello dell'inganno: il risveglio.
Ironia socratica → libera da finzioni, innocente, ha qualcosa di giocoso, ma seria. Vlastos → l'ironia è quasi un tratto di personalità. Modo di parlare tale per cui chi sta parlando “si sottovaluta a torto”.
Nel momento in cui Socrate dice di sé “io non sono un maestro, io non so niente”, l'interlocutore è spinto a confrontarsi su un tema di cui è convinto di sapere già tutto. Socrate sa di non sapere e che gli altri non sanno.
Filosofy for Children → metodo educativo per i bambini. Metodo socratico. Poco usato in Italia.

C'è chi si arrabbia con Socrate → tacciato di presunzione e ipocrita la sua auto-svalutazione. Ippocrate dice di Socrate che passa il suo tempo a fare l'ingenuo e a prendere in giro la gente.
Socrate nella sua ironia, finge di adottare il punto di vista dell'altro...
Cicerone dice di Socrate: svalutando se stesso, concede più del dovuto agli interlocutori (dà ragione all'interlocutore sapendo che ha torto), per poter entrare in dialogo. Socrate sembra parlare di cose stupide...
La figura di Socrate maestro è la figura ironica per eccellenza: 1) Socrate come maestro che non sa: questa è la figura ironica per eccellenza: “io non so nulla” è da intendersi in senso ironico 2) altro concetto d'ironia e cuore dell'ironia socratica, è quella che si manifesta attraverso Socrate che sottovaluta se stesso per sposare il punto di vista dell'interlocutore.
Ironia socratica → dobbiamo intendere che 1) ironica è sia la stessa presentazione di Socrate come maestro che non sa → “io non so” e ironico. Figura ironica per eccellenza.
Sia come la definizione più perfetta del non sapere socratico, la 1) metodologia dialogica che Socrate usa per mettersi al livello dei suoi interlocutori affinché gli interlocutori affrontino il dialogo.
Socrate → estremamente brutto esteriormente, estremamente bello interiormente. La sua è una finzione priva di intento ingannatore → maschera.
Patocka → l'ironia è il cuore, nucleo pedagogico della filosofia socratica → è una forza pedagogica. L'ambiguità dell'ironia socratica fa si che venga messa in crisi l'apparenza di qualcosa → noi pensiamo che le cose siano in un certo modo (è meglio infliggere un'ingiustizia che subirla) → nella vita contano delle cose che in un primo momento non si vedono. La verità non è come appare.
Patocka → il bambino nel mondo degli adulti è in una situazione ironica. Noi sorridiamo dei bambini che imparano a stare nel mondo → Socrate ha lo stesso sorriso ironico buono.

Ultimo tassello del metodo socratico → tema della virtù: Socrate si avvicina ai sofisti poiché condivide l'idea secondo cui è più interessante interessarsi dell'uomo. Non crede che i sofisti sappiano cos'è la virtù: la intendono come abilità nel fare qualcosa.
Cos'è per noi? Aspetto buono nel comportamento di una persona. Disposizione a fare del bene. Nella nostra cultura permeata di cristianesimo, per noi virtù ha un carattere ascetico (sopra gli istinti), rinuncia, controllo di sé per prepararsi ad un rapporto con l' al di là. Il concetto di virtù, per noi, si oppone ad una vita fatta di coinvolgimento → il cristianesimo insegna a non peccare e in questo senso è virtuoso.
Buono, per un greco, è qualcuno che vive in maniera buona qui per qui, per vivere appieno la vita qui. Nessuna idea di ascetismo o rinuncia.

11/10/2011
Chi fa ironia vuol essere compreso (in senso socratico). Nell'antichità chi faceva ironia non voleva essere compreso.
Ironia giocosa che porta ad un insegnamento → Socrate, inizialmente dice esattamente ciò che sostiene l'interlocutore per mettersi al suo pari.
Virtù è un aggettivo che si lega alla bontà.
Virtù per un greco → capacità di realizzare il proprio compito specifico → non c'è nulla di ascetico. Chi è buono è virtuoso. Il sofista insegna la virtù dell'oratoria → è una capacità.
In senso socratico, virtù è ciò che rende qualcosa ciò realmente è → virtuoso è chi è capace di realizzare se stesso. Quale è la capacità specifica dell'essere umano...non solo essere una cosa sola (medico, dottore, avvocato, ecc.), ma essere un essere umano.
La virtù socratica è ciò che permette alla natura umana di essere esattamente umana. L'unica cosa che definisce un uomo come tale è essere un uomo.
La virtù non è altro che la realizzazione di sé! Per un sofista arrivare ad essere medico poteva essere la realizzazione di sé. Per Socrate la realizzazione di sé arriva solo con la pienezza della vita → coincidenza perfetta tra vita fisica e vita spirituale → vita che non rinuncia ai piaceri, ma che fa coincidere questo con la vita spirituale. Vivere i piaceri della vita non vuol dire non vuol dire rinunciare alla vita dell'anima. La cura dell'anima non è necessariamente in contrasto con l'aderire alla vita sensibile → non tutto però è lecito. Non c'è scelta da compiere tra vita spirituale e vita sensibile attraverso la rinuncia (ottica della virtù cristiana).
Virtù socratica → realizzazione e conoscenza di sé. Vivere nei banchetti, ma essendo sempre padrone di sé e quindi anche nella vita sensibile, non contrasta con la virtù.
Curare la propria anima significa essere virtuoso → per un greco virtù e felicità coincidono (padronanza di se, virtù, realizzazione...coincide con una vita felice).
EUDAIMONIA → principio che regge la Grecia antica → Assioma eudaimonistico: ogni individuo tende necessariamente alla felicità. Non c'è altro scopo che essere felici. La felicità non è indiscriminata adesione ai piaceri della vita → ciò per Socrate, questo vuol dire essere schiavi. Occorre essere anime che si curano di se stesse → virtù è essere buoni → essere buoni porta a essere felici.
L'anima di un greco è l'anima che si realizza nel godere dell'immediatezza, al di là dei limiti della società. Non c'è altro che la coerenza nei confronti di se stesso con una visione delle cose che non prevede la rinuncia in nome di una vita futura. Lo stoico è colui che rinuncia, per abituarsi alla rinuncia, ma in funzione di un migliore adattamento a una possibile mancanza nella vita, senza guardare a soddisfazione futura. Non c'è nulla al di là di questo istante (Stoici, epicurei (si esercitano a non avere paura della morte)), faccio tutto per esercitarmi a stare meglio in questa vita. La sofferenza incrina la padronanza di sé e ci allontana da noi stessi!
La morte è solo la cessazione dell'esistenza.
Mai c'è una spiegazione alle cose oltre la felicità → non c'è altra ragione per fare le cose al di là della mia felicità (Vlastos) → nel Simposio “non c'è mai motivazione ulteriore rispetto a voler essere felice” Tutte le motivazioni riportano a quello. La felicità è il fine ultimo di tutte le cose. Non c'è però una scelta rispetto all'andare verso la felicità → Platone ci dice “se ci chiedessero perché abbiamo fatto questo?” La risposta sarebbe “per essere felice”.
Per Socrate Virtù e Felicità sono sempre necessariamente la stessa cosa. Noi non facciamo nulla, se siamo padroni di noi stessi, che non sia cercare di essere felici. E' inutile cercare altre motivazioni...solo la felicità spiega il perché dell'esistenza.
Non c'è neppure la distinzione tra interesse personale e interesse collettivo.
Principio eudoimonistico → l'unica ragione per cui faccio le cose è la felicità → mai un greco antico mi accuserebbe di badare al mio interesse personale rispetto al collettivo.
Agisco per il bene, non perché è bene, ma perché così facendo arrivo alla felicità!!!
a) Rapporto strumentale: la virtù può essere per un greco un mezzo per essere felici. Per un epicureo la vita ha senso solo in quanto vita di piacere. Un'azione virtuosa la faccio solo se mi porta a godere di più...verso la felicità. Le virtù mi interessano solo per arrivare alla felicità.
b) Rapporto costitutivo: solo in parte. La virtù è qualcosa di desiderabile in sé, ma non è l'unica cosa desiderabile e non la principale. Di per sé le virtù sono da perseguire, indipendentemente dal fatto che portano alla felicità, ma comunque è sensato perseguirle. Questa è la posizione di Platone e Aristotele. La virtù è una parte della felicità, ma ci diciamo anche che la felicità non è solo virtù.
c) Posizione di Socrate: La virtù è l'unica componente della felicità e non c'è nessuna felicità che non sia virtuosa. Identità di virtù e felicità → non c'è mai comunque nulla che sia rinuncia in favore del domani → l'unico fine è il piacere e la felicità immediati.

13/10/2011

Elenchos → metodo con cui Socrate confuta i propri interlocutori.
Apologia di Socrate → suo discorso prima di morire (Accusa di: corrompere i giovani (Socrate dava fastidio al potere) e credere in altri dei (parlava di ciò che si ha dentro di sé e non di uno degli dei del tempo)) → Foucault: Socrate parresiasta → rischia la propria vita in nome della verità.

Passo in cui Socrate prende le distanze dai sofisti: Gorgia (Sofista ateniese) → Socrate ironizza rispetto al fatto che i sofisti vanno in giro a vendere la loro arte retorica (ironia utilizzata in senso moderno → volendo far emergere il senso opposto alle parole).
L'oracolo di Delfi stabilì che Socrate era l'essere più sapiente sulla terra. Socrate per capire questo volle andare a ricercare qualcuno più sapiente di lui e si confronta con politici, artisti, avvocati, ecc. senza trovare nessuno più sapiente di lui; anzi, coloro che sembravano meno sapienti, lo erano di più di coloro che erano magnificati per questo.
Si rivolge agli ateniesi, prima della sua condanna → i più sapienti sanno e possono insegnare agli altri che la sapienza è nulla, sapere di non sapere. Sapiente non è nessuno.
Insegnava che essere colpevole di un'ingiustizia fosse peggio che subirla...non guardare alla ricchezza, non guardare agli onori...
Persegue solo le cose che gli paiono vere → ama gli ateniesi, ma sente di dover rispondere ad un dio → non rinnegherà la sua missione di verità verso se stesso...il Dio. Accettare il proprio Dio vuol dire accettare di assoggettare al vaglio del ragionamento qualsiasi presunta verità.
Il Dio quindi è in realtà se stesso.
Lui non parla solo con chi gli dà soldi (accusa ai sofisti). Dice di non insegnare nulla...semplicemente non si sottrae con chi vuol parlare con lui.

Dialogo: 1) Ironia ed 2) Elenchos per spingere l'interlocutore a mettere in crisi ciò in cui crede (spingere ad uno stato di contraddizione, portando a rendersi conto del nulla). Socrate non fa altro che ragionare con l'interlocutore 3) Maieutica → come le levatrici, sterili, Socrate (sterile in sapienza. Consapevole di non sapere), fa nascere la verità dal dialogo.
Maieutica Socratica → verità che nasce dal ragionamento → la verità arriva solo da questo: l'attività di levatrice consiste nel farci ragionare.
Filosofia platonica → verità che l'anima avrebbe appreso prima della nascita (ma Socrate non crede in una vita prima. Separazione del mondo delle idee. Il mondo reale è una copia del mondo delle idee). Con Platone si introduce un'idea di dualismo e trascendenza.

Saggio di Vlastos → studio dell'”Elenchos Socratico” 1983 → Testi tradotti nel 2003 “Testi Socratici”.
Socrate non parla mai di Elenchos, ma è una procedura/metodo che veniva applicato. L'elenchos portava al risultato di far arrivare a dire al proprio interlocutore l'esatto contrario di ciò che sosteneva all'inizio. Spesso inizia con l'ironia di sposare la tesi del suo interlocutore per poi iniziare a dialogare con lui e attuare l'elenchos (per quegli interlocutori che pensano di sapere).
Robinson distingue tra 1) Confutazione diretta (interlocutore enuncia una sua verità (- P); l'interlocutore esprime altre verità (Q, R, S, ecc.); dalla discussione su queste altre verità dell'interlocutore, si arriva - - P (non P). A questo punto l'animo dell'interlocutore è “fluidificato” (immagine di Patocka) → ammette di non sapere.
2) Confutazione indiretta: Socrate fa dire all'interlocutore ciò che crede essere vero; a partire da questa verità Socrate si fa concedere altre verità – Q, R, S, ecc.; Socrate si fa concedere dall'interlocutore la smentita di una di queste seconde verità - - Q; dal momento che l'interlocutore ha confutato una verità secondaria è costretto a confutare la verità iniziale → - - P
159 a.d Carmide : Socrate: “Che cos'è la saggezza?” Risposta:”La saggezza è una certa calma”.
Lachete: Socrate “Che cosa è il coraggio?” Risposta: “Rimanere al proprio posto in battaglia” (- P)
altra verità “Gli sciiti sono coraggiosi” (- Q) , ma gli sciiti indietreggiano, quindi abbiamo dimostrato - - P
Una volta confutati i convincimenti di partenza, siamo pronti per partire verso il dialogo aperto alla conoscenza.
Secondo Vlastos, già applicando l'elenchos, Socrate produce già una verità morale → l'elenchos non è soltanto una confutazione, ma anche una ricerca costruttiva di verità in ambito morale. Questo è l'importanza dell'insegnamento socratico → insegnamento morale.
Secondo Robinson l'elenchos è usato solo per distruggere una certa posizione (l'aspetto d'insegnamento morale è secondario).
Vlastos mette in luce anche chi sono gli interlocutori di Socrate e quali le caratteristiche del dialogo → Secondo Vlastos, l'elenchos può funzionare solo con una persona; questa persona non deve necessariamente essere una persona colta; deve parlare la stessa lingua e ragionare; occorre un accordo tra le parti sull'oggetto del dialogo; risposte dell'interlocutore: semplici e chiare (contrario di quanto fanno i sofisti); l'interlocutore deve credere veramente in ciò che dice (affinché funzioni la cura, occorre che l'animo dell'interlocutore sia sinceramente attivo. Lo scopo del dialogo con Socrate è che gli uomini si prendano davvero cura di sé, che rifiutino le cose superflue e si occupino soltanto della loro anima...di se stessi).
Come mai l'interlocutore accetta il non P anziché rimanere nella propria convinzione? Si arriva ad un accordo. Una volta che con l'elenchos si è dimostrata la validità di non P si può partire per il dialogo maieutico. L'elenchos non dimostra altro che P e non P non possono andare assieme.
Stratagemma di Platone che arriva a far si che l'interlocutore concordi con Socrate. Se non fosse così e l'interlocutore rimanesse sulla posizione di P, non si potrebbe partire per il dialogo maieutico.
Fintanto che non arriva nessuno a confutare Socrate, ciò che è emerso dal dialogo è verità poiché con questo metodo si arriva alla verità. Se seguo il ragionamento arrivo alla verità. Una delle ragioni per cui ci deve essere accordo, è dovuto al fatto che c'è un accordo sulla razionalità delle conseguenze dovute al ragionamento, per coerenza interna.
Paragone della collega con chi dice non ho ucciso (P), ma poi messo davanti a evidenze ritenute anche dall'interlocutore inconfutabili (Q, R, S) arriva a concordare con non P.

18/10/2011

Se l'interlocutore crede veramente in Q, se gli viene mostrata la non validità di Q, o R o S, si arriva a non P per la proprietà transitiva → Socrate non confutato nella dimostrazione di non P mostra la validità che P di Socrate sia vera.
Accordo razionale tra le parti e Socrate non è mai stato contraddetto: Gli interlocutori devono essere in verità e quando Socrate gli mostra non P gli interlocutori si mostrano d'accordo → coerenza tra gli interlocutori.
Tutto questo discorso sull'elenchos, ci dice che l'oggettività di ciò che emerge dal dialogo diventa un'autorità morale...oggettiva! Socrate, attraverso il dialogo, si è curato della propria anima → ragionando è arrivato a definire una realtà oggettiva in quanto mai più confutata. Verità vera costruita nel dialogo, con elenchos, solo tra due → il ragionamento diventa poi valido per tutti poiché tutti potremmo fare lo stesso ragionamento.

Callicle è il padrone di casa e Socrate e Chierofonte vanno a fargli visita per interrogare il sofista Gorgia su cosa sia la retorica. Polo interviene
Gorgia “la retorica è l'arte dei discorsi” → Socrate l'attacca. Perchè? Socrate dice:”tutte le arti hanno per oggetto dei discorsi” Medicina, ginnastica, ecc. non solo la retorica è l'arte dei discorsi.
Gorgia: “La retorica si differenzia dalle altre arti poiché la retorica ha solo la parola”.
Gorgia, incalzato da Socrate : “Retorica è un'abilità a persuadere gli altri nei tribunali che ha per oggetto il giusto è l'ingiusto”.
Ma Socrate dice:”non solo la retorica è capace di persuadere, poiché anche le altre arti persuadono”
E' una persuasione che si attua da una convinzione senza sapere o da una convinzione che sa. Quando uno è persuaso dal retore, crede senza sapere o sa? Viene convinto o aderisce all'idea perché sa? Secondo Gorgia la persuasione e riuscire a convincere anche di fronte a chi, tecnico, ha la conoscenza della propria arte. Persuasione = Riuscire a far credere senza sapere.
Il retore riesce a convincere il paziente ad essere operato, meglio del medico.
Ma Gorgia ammette che ci sono casi in cui i retori fanno un cattivo uso della retorica. Questa diventa la P dell'interlocutore Gorgia. L'arte del persuadere, dal momento che può incidere sul credere anche senza sapere, può essere usata male e farne un uso sbagliato.
Socrate gli dice: ”se vuoi che parliamo occorre che lo facciamo in verità poiché occorre evitare le false opinioni, disposti a confutare, ma anche ad essere confutati” (458A).
La retorica è persuasiva nei confronti degli incompetenti → Non solo il paziente, ma lo stesso sofista può essere incompetente, quindi la retorica può essere praticata da incompetenti.
Socrate:”anche rispetto al giusto e l'ingiusto il sofista è incompetente?” → Gorgia: “chi vuole diventare retore deve andare a scuola da un retore per sapere ciò che è giusto è ingiusto”.
Sia che lo sappia già o che la apprenda, il retore deve sapere ciò che è giusto o ingiusto. E quindi il retore deve conoscere la differenza tra giusto e ingiusto. Conoscendola, il retore non può che scegliere il giusto. Se è vero ciò (Q) allora non può essere che il retore possa fare un cattivo uso della retorica. Ciò confuta il primo punto in cui Gorgia disse che era possibile che un retore facesse un cattivo uso della retorica. Gorgia ha contraddetto il suo P (Il retore può fare un cattivo uso della retorica).
All'inizio Socrate ha accordato tutte le tesi di Gorgia.
Socrate ha incalzato Gorgia verso la confutazione. Il risultato è stato solo far piazza pulita su alcune convinzioni sbagliate riguardo alla retorica. A questo punto il dialogo va avanti con altro interlocutore.
Attraverso l'ironia di Socrate (inizialmente gli dà ragione su tutti i punti) Socrate ottiene di entrare in dialogo.
Questa è secondo Robinson una confutazione indiretta → confutando Q, confutiamo P.

20/10/2011
Polo, che sostituisce Gorgia nel dialogo con Socrate, interroga Socrate su cosa è la retorica (secondo Polo Gorgia è stato troppo gentile ed è andato via) → Risposta: “Empiria volta a produrre diletto e piacere”. Stessa cosa della culinaria (fa apparire buoni cibi che dal punto di vista medico ci può far male) o della cosmetica (nasconde difetti del corpo che potrebbero essere risolti dalla ginnastica) → Come il rapporto che c'è tra cosmetica e medicina è il rapporto tra retorica e politica → la retorica è una contraffazione della politica (passo 464 B). La retorica come la cosmetica si occupa di contraffare qualcosa: l'anima, mentre la cosmetica i corpi. Questa è la convinzione di Socrate, ma a noi interessa come si arriva alla verità.
Secondo Polo “i retori hanno molto potere in città”. Secondo Socrate “i retori non hanno potere se sei d'accordo con me con il fatto che il potere è una bene”.
P = i retori hanno molto potere in città. Q = Il potere è un bene.
Secondo Socrate i retori non fanno ciò che vogliono, ma fanno ciò che gli piace di più fare. Polo non capisce e Socrate spiega.
Cosa vuol dire fare ciò che si vuole? Secondo Socrate tutti gli uomini hanno un fine che è la felicità che coincide con il bene → tutti gli uomini tendono al bene (non il bene morale, ma una miscela tra virtù, piacere e felicità) → l'azione del tiranno come un retore (che ha potere) non è necessariamente volta al bene. Fare ciò che ci pare non coincide con il fare ciò che si vuole. Non è detto che ciò che passa per la testa sia un bene → se il tiranno fa una “coglionata” per ignoranza può ovviamente sbagliare.
Il retore o il tiranno agisce sempre pensando al bene. Se capita che qualcuno faccia qualcosa di male lo fa senza volerlo poiché non può che volere il bene.
Fare tutto ciò che pare se ciò non è bene, in realtà non è fare ciò che si vuole. Se vero potere è fare qualcosa che produce bene, potere non può essere altro che ciò che faccia del bene.
Non tutti i non P sono verità morali.
Il retore, come il tiranno non ha gran potere in città, poiché agisce facendo ciò che pare e non ciò che vuole.
Polo è stato confutato.
Nuova fase di dialogo con Polo sempre sul tema del potere.
Ok, se non ha potere, almeno è invidiabile. Secondo Socrate ciò non è vero poiché è invidiabile solo colui che agisce secondo giustizia e non secondo ciò che passa per la testa.
Meglio subire ingiustizia piuttosto che commetterla. Polo sostiene esattamente il contrario.
Socrate → colui che è bello e buono, che agisce secondo giustizia, è felice. Dice subito quello che pensa. Il retore non può che essere infelice se agisce solo in base a ciò che gli pare.

DOVE E' L'IDEA DI GIUSTIZIA? CHI NON CE L'HA?

Torturatore e torturato → è più felice colui che è torturato. Archelao come può essere più infelice delle sue vittime? Anzi lui, secondo Polo, è felicissimo.
Secondo Socrate è più felice chi paga la pena alla giustizia → questa per Socrate è una verità (secondo Vlastos questa è la prova secondo cui Socrate aveva delle verità da insegnare e non voleva solo confutare). Socrate annuncia inoltre che non ci sarà uomo che potrà contraddire quanto lui dirà (punto strano). Questo annunciare un punto così strano da recepire mostra quanto possa essere scomoda la verità socratica e quanto l'elenchos possa portare a fare proprie anche posizioni apparentemente e inizialmente assurde...Quanto cambia una verità nel momento in cui questa viene affrontata e discussa...
P → è peggio patire una ingiustizia piuttosto che infliggerla.
Tu Polo, pensi sia moralmente più brutto commetterla o patirla?
Q → è moralmente più brutto commetterla
Cosa significa più brutto? Socrate incalza Polo su ciò che sia bello o brutto e da ciò emerge che
R → è bello ciò che è utile e piacevole e brutto è ciò che male (dolore) e dannoso.
Escludendo il dolore (fisico), rimane il male. Commettere un'ingiustizia è moralmente...peggio!
Così Socrate Confuta Polo secondo cui è peggio subirla.

“A me Polo, basta che tu sia d'accordo affinché siano d'accordo anche gli altri” (476A) → se due ragionano, la verità che ne nasce, vale per tutti.

Inoltre, se uno sfugge alla pena è ancora più infelice (secondo Socrate).
Per Socrate se uno commette un'ingiustizia è un'anima malata e la pena è la medicina. Inizia un'altra fase “elenchtica” (più semplice della precedente).
P = è peggio pagare il debito alla giustizia. Peggio è il male più grande (l'abbiamo visto prima). Secondo Socrate il male più grande è sfuggire alla giustizia.
Polo concede che Pagare il debito equivale a fare la cosa giusta; poi concede che le cose giuste siano belle, quindi chi patisce fa una cosa bella e quindi utile.
Utilità è un miglioramento dell'anima.
Per gli antichi l'idea di carcere moderna (dal '600 in poi) è assurda. La punizione è meglio per chi viene punito, non per la società.
Socrate si fa concedere da Polo che la crematistica (chi vuole diventare ricco) è l'arte che libera dalla povertà; la medicina è l'arte che libera dalla malattia; la giustizia è l'arte che libera dall'ingiustizia l'anima. Felice è chi viene liberato dal male.
Chi sfugge l'ingiustizia è come il malato; che come un bambino ha paura di farsi medicare poiché doloroso, così chi sfugge alla giustizia è qualcuno che non accetta di soffrire per il bene della propria anima. → idea di giustizia e di pena molto diversa rispetto a quella che intendiamo noi.
Polo viene confutato = è meglio pagare il proprio debito con la giustizia.
In questo dialogo con Polo emerge il dialogo morale.
Socrate ci dice che cosa è la retorica → secondo Socrate l'unico uso positivo della retorica è convincere chi ha commesso uno sbaglio a pagare, facendo “male” ai propri amici e “bene” ai propri nemici → Paradosso appena dimostrato, secondo la logica corrente di male e bene.

25/10/2011
Dialogo con Callicle → discussione sul rapporto tra bene e piacere.
Accusa di Callicle rispetto al fatto che la filosofia non sia qualcosa di cui occuparsi.
Le leggi sono fatte dai deboli per difendersi dai forti.
Piacere coincide con bene, virtù e felicità solo se sono piaceri utili.
Per Callicle l'idea di morale, invece, è avere tanti desideri e soddisfarli tutti → ovvio che la legge che si pone di traverso rispetto a questo è scomoda.
Per Socrate, non d'accordo, avere continuamente desideri è come raccogliere acqua un un vaso bucato (493D, 494C), manca sempre qualcosa.
Qui comincia la discussione elenctica su bene e piacere.
L'idea di Callicle è che piacere e bene coincidano (poiché soddisfacendo ogni desidero si arriva alla soddisfazione profonda → la felicità)
Secondo Socrate esistono due piaceri: piacere buono e piacere cattivo. Quindi bene e piacere non coincidono.
Callicle “concede” a Socrate che bene e male sono due cose opposte (Q). Quando c'è il bene non c'è il male. Mentre è possibile godere soffrendo; se bevo mentre ho tanta sete c'è un momento in cui si incontrano le due sensazioni.
Se bene e male non stanno mai assieme e godere e soffrire invece si, allora ci sono casi in cui il bene coincide con il piacere e in altri casi no. Godere non significa sempre stare bene e soffrire non vuol dire sempre stare male.
Se piacere e bene non sono la stessa cosa, noi dovremmo perseguire il piacere in vista del bene e non viceversa. → tutto è servito per arrivare a questo punto d'arrivo morale per Socrate. Tutto si deve volere per il bene (500A). Due conclusioni: 1) Retorica → procura piacere, dicendo al pubblico ciò che il pubblico vuol sentirsi dire, mentre la Filosofia agisce sempre in vista del bene. Retorica → adulazione in vista del piacere Filosofia → bene in vista del piacere.
Non si intende una bontà che non coincide con la felicità → Virtù e felicità coincido e coincidono anche con il bene. Chi vive secondo la saggezza è il filosofo. L'anima non saggia sarà un'anima cattiva e infelice. Il concetto di bontà o di virtù non ha nulla a che vedere con il concetto moderno, ma un uomo sarà buono, virtuoso, che prova piacere e felice se userà il ragionamento per arrivare alla definizione delle cose. Una vita razionale è una vita saggia che porta a felicità, virtù, bontà piacere. Ciò che tiene insieme tutto è il ragionamento → non ho bisogno di un'etica esterna che me lo suggerisca.
Anche l'epicureismo non porta mai ad un piacere che porta ad una violazione del principio di ragione. L'unica morale per gli antichi era la ragione.

L'unico uso decente e legittimo della retorica sarà dunque da usare quando porta qualcuno a confessare il proprio crimine. Gli unici politici dovrebbero essere i filosofi poiché hanno a cuore il bene.

A questo punto Socrate racconta un mito → alcuni critici dicono che lo faccia per dare un tributo alla logica dello stato e della sua religione; per dare un contributo a vantaggio di coloro che non hanno strumenti per capire il suo discorso e vicini alla religione. “Io ve lo racconto (il mito), ma se ci sono strade migliori usate quelle” → forse vuole piuttosto dire, ironicamente, che si può anche seguire un racconto che non coinvolge il ragionamento, ma...

Erwin Rohde “Psiche” → libro rivoluzionario poiché sottolinea come i greci non avessero solo un approccio che voleva gli dei separati dalla vita degli uomini. Vivono una vita simile nel loro mondo. Rohde dice e mostra come ci fosse un rapporto molto più stretto tra gli uomini greci con la religione. C'è sempre netta separazione, ma Rohde mostra come ci fosse un rapporto molto più profondo e irrazionale.
Non è solo chi è giusto e buono, ma anche chi è dedito ai misteri → chi è adepto alla religione dei misteri Leusini verrà trattato bene nell'aldilà indipendentemente da come si comporterà in terra.
La visione della vita nell'aldilà di Rohde: il mondo dell'aldilà sarà appannaggio di coloro che semplicemente aderiranno a una setta piuttosto che ad un altra e non per la “bontà” della vita condotta dai suoi appartenenti... Non c'è nessun greco che pensasse veramente che tutta la realtà raccontata dalle religioni di una vita nell'aldilà venisse presa davvero in considerazione per influenzare i propri comportamenti → non ci sono credenze di vita ultra terrena, che toccano la vita degli uomini nel concreto. Il rapporto del greco nell'aldilà è un rapporto che riguarda soprattutto chi rimane nel ricordo → l'anima è piuttosto questo. Siamo nel mito (favola) piuttosto che religione.
Misteri Eleusi → derivazione della religione che si nutriva di pratiche esoteriche e clandestine (Tipo i baccanali)

Interpretazioni del socratismo – rapporto con Foucault (“Tra sorvegliare e punire”)
L'individuo e la conoscenza non sono qualcosa di già dato ma sono potere a produrre.
Il potere produce dei veri e propri campi di sapere → ciò che un uomo sa di se stessi è il prodotto di certe pratiche di potere.
Che cosa è un matto, un delinquente, un allievo, un maestro deriva dal contesto in cui il potere determina il modo di vedere le cose.
Micro fisica del potere → poteri capillari che fabbricano la personalità delle persone e ne costruiscono la struttura.
Fino al diciassettesimo secolo non c'era una pratica dell'anormalità, non era considerata una malattia. Prima non c'era l'idea che un anormale venisse introdotto in carcere, in manicomio, ecc.
Non esiste quindi un soggetto anormale, ma esistono pratiche di potere che stabiliscono ciò che è normale oppure no e ciò che deve essere “corretto”. Il soggetto non è dato a priori, ma costruito da una serie di pratiche di potere → il sapere prodotto sul soggetto è prodotto dalle pratiche utilizzate per trattarlo. Il potere influenza il rapporto tra il soggetto e la verità.
Economia, psichiatria, ecc. tutte scienze che hanno determinato il rapporto tra il soggetto e la verità. Da dove nasce l'idea di normalità → Foucault va alla ricerca, nel mondo antico, del dire la verità su se stessi. Dove nasce e come l'idea che un soggetto sia un soggetto morale? Perchè proprio nel 5° secolo avanti cristo nasce il problema del sé? Il problema di stabilire cosa è giusto e cosa non è giusto? Prima non si poneva il problema...perché? Perché l'uomo prima del 5° secolo non si poneva il problema della verità su se stesso.
Noi abbiamo il vizio di pensare che “conosci te stesso” sia il modo razionale che noi intendiamo come analisi oggettiva di sé. La cura di sé non riguarda solo l'aspetto razionale, ma anzi soprattutto la cura della parte irrazionale e quindi la totalità della persona. Ciò è chiamata da Foucault Estetica del sé → tutto ciò ha a che vedere con le sensazioni (del bello, del vero, ecc.) → La propria vita come opera d'arte. Foucault ci dice che è dalla cultura antica che è nata la “cultura del sè” o estetica dell'esistenza” → il principio socratico del “conosci te stesso” in realtà coinvolge la totalità dell'individuo: per un greco tutto il bello è etico.
Nella contemporaneità ci sono casi di vite estetiche, persone che hanno dedicato la propria vita alla cura di sé. Non è necessario attendere il cristianesimo per arrivare ad una pratica del raccontare la propria vita a qualcun altro. Già i greci lo facevano. A ritroso questo è la genealogia del rapporto di confessione, maestro allievo, psichiatria → l'origine del momento in cui un uomo ha bisogno di un altro uomo per arrivare alla verità su se stessi → il problema di dire la verità su di sé (ciò che uno fa con il confessore, in psichiatria, tra maestro e allievo, ecc.) → bisogno di qualcuno che ci aiuti a trovare la verità su noi stessi. Questo rapporto a due del dire la verità nasce con la filosofia socratica.
27/10/2011

Da che momento in poi ci si inizia a interrogare sulla sessualità, sulla normalità, sul carcere, sull'educazione, ecc. → sono prodotti da una certo momento storico dal potere in quel momento presente. Sapere – Potere → la Politica produce allo stesso tempo, distinzioni tra sano e malato, tra educativo e diseducativo, tra accettabile e inaccettabile → la politica (il potere) genera il sapere
(Feltrinelli “la volontà di sapere”). Con la modernità il potere si è distribuito in più mani e ha generato la necessità di molte più regole... → Biopolitica (politica che si occupa del bios, della vita).
Gli ultimi anni della sua ricerca riguardano le pratiche in cui l'uomo antico si costituisce soggetto morale all'interno di un gioco tra verità e falsità → problema di dire la verità su di sé → i greci la chiamavano Parresia.
Foucault cerca la genealogia della pratica tra maestro allievo, psichiatra paziente, ecc. ogni momento in cui un uomo dice all'altro qualcosa sulla verità.
Noi abbiamo il vizio di pensare che “conosci te stesso” sia il modo razionale che noi intendiamo come analisi oggettiva di sé. La cura di sé non riguarda solo l'aspetto razionale, ma anzi soprattutto la cura della parte irrazionale e quindi la totalità della persona. Ciò è chiamata da Foucault Estetica del sé → tutto ciò ha a che vedere con le sensazioni (del bello, del vero, ecc.) → La propria vita come opera d'arte. Ultimo aspetto su cui Foucault ha lavorato, suggerendo come nella contemporaneità ci sono casi di vite estetiche, persone che hanno dedicato la propria vita alla cura di sé. Non è necessario attendere il cristianesimo per arrivare ad una pratica del raccontare la propria vita a qualcun altro. Già i greci lo facevano. A ritroso questo è la genealogia del rapporto di confessione, maestro allievo, psichiatria → l'origine del momento in cui un uomo ha bisogno di un altro uomo per arrivare alla verità su se stesso → il problema di dire la verità su di sé (ciò che uno fa con il confessore, in psichiatria, tra maestro e allievo, ecc.) → bisogno di qualcuno che ci aiuti a trovare la verità su noi stessi. Questo rapporto a due del dire la verità nasce con la filosofia socratica.
Foucault → studi sul presente e sull'antichità.

Libro di Foucault sulla Parresia (non proprio libro, ma discorsi e lezioni). Inizialmente l'analisi di Foucault (morto di Aids) sulla Parresia è di carattere storico: Parresia si trova in Euripida (400 a.c.).
Parresia → traduzione dal francese → parlare franco! Il parresiasta è colui che parla in maniera franca dicendo tutto ciò che gli passa per la testa, senza temere le conseguenze di ciò che dice, ma chiarendo anche che ciò che dice è una propria opinione personale → Socrate è un parressiasta per eccellenza!
Il parresiasta dice ciò che pensa o ciò che vero? Il parresiasta dice ciò che è vero perché sa ciò che è vero. Il parresiasta, dice Foucaul si fa carico di ciò che sta dicendo e lo fa sapendo che è vero poiché egli stesso ne è testimone → la verità è tale poiché è sperimentata dal Parresiasta. La parresia funziona in condizione di emotività nel tentativo di arrivare a dare la verità all'altro.
Il parresiasta si mette in una condizione d'inferiorità poiché rischia dicendo la verità scomoda.

La verità che caratterizza i filosofi moderni è una verità fatta solo di ragionamento, senza virtù.
In Socrate ciò che è in gioco nella conquista della verità, non è un solo e asettico ragionamento, è anche la qualità morale del filosofo. Se il filosofo antico può arrivare alla verità attraverso il ragionamento, lo può fare attraverso il possesso della virtù che si ottiene attraverso il ragionamento → chi vive in accordo con il ragionamento è anche colui che vive nella virtù.

La parresia nelle tragedie euripide ha un ruolo meramente politico → il parresiasta è colui che ha il diritto di contestare il potere → diritto di ogni cittadino di contestare il potere. Il peggior delitto è non poter esercitare il diritto di parresia → non è non avere diritti, ma non poter protestare.
Diritto fondamentale. Libertà che il cittadino ha di contestare il potere.
A un certo punto il termine parresia comincia ad avere un'accezione negativa. Nell'Oreste (sempre tragedie di Euripide) la parresia comincia ad avere accezione negativa → Ka mathesis (non (ka) saggezza) → può prendere la parola anche colui che parla a vanvera.
I greci iniziano a porsi problemi rispetto all'utilizzo della Parresia → che tipo di educazione occorre che i cittadini abbiano per esercitare il diritto alla parresia? Non tutti hanno gli strumenti per criticare. Cambia il rapporto dei cittadini con la politica → Foucault la chiama “crisi della Parresia” che coincide con la crisi della democrazia 430 a.c. → guerra del peloponneso.
Foucault → più il problema della parresia viene messo in discussione come pratica di contestazione del potere e più il tema della parresia si sposta sul piano individuale. Sempre meno una verità legata alla politica, sempre più legata al bios, alla vita delle persone. Sempre più utile alla vita personale → in questo senso viene utilizzata da Socrate → la verità che Socrate pronuncia e che guida la sua condotta di vita, ovviamente è una verità scomoda per il potere, ma lui la pronuncia nel rapporto tra individui e riguarda la vita degli individui. Anche i convincimenti di Socrate diventano veri dopo il confronto con il ragionamento.
Il fatto che nel dialogo socratico sia l'interlocutore a dire la verità, non toglie nulla al fatto che la verità sia possesso di Socrate.
Socrate sa di non sapere, ma il non sapere socratico è un'ironia...in realtà lui sa, ha una verità al pari di tutti i parresiasti i quali sanno il vero poiché l'hanno sperimentato.
I parresiasti si confrontano su verità che riguardano la vita delle persone (da un certo punto in avanti) → i dialoghi di Socrate non sono mai autobiografici, né esami di coscienza, ma quando Socrate chiede di dire la verità su di sé chiede all'interlocutore se è in grado di raccontare razionalmente la propria vita attraverso il logos. Raccontare il bios attraverso il logos! Se il modo di vita dell'interlocutore è mediato dal ragionamento → sarà così solo se sarò capace parlarne razionalmente. Socrate chiede se si è in grado di raccontare razionalmente il proprio bios → Socrate chiede se c'è una condotta armonica della propria vita → sarà armonica solo se sarà raccontabile razionalmente → etica e razionalità (anche qui) coincidono.
Con Socrate abbiamo visto che la parresia si privatizza.
Il parresiasta è colui che mette in pericolo se stesso dicendo la verità! Le domande di Socrate sono domande che prevedono un mettersi a nudo: Socrate mette a nudo la coerenza tra il proprio credere e il proprio agire.
Se sei in grado di raccontarmi la tua vita attraverso un ragionamento, allora sarai capace di essere coerente.
Socrate è una specie di vaglio, pietra di paragone → se riesci a raccontare la tua vita con verità, (interessa che Lachete gli dica razionalmente cos'è il coraggio) (quando Socrate mette in discussione razionalmente il logos, mette automaticamente in discussione anche il bios → nella vita deve vivere secondo la sua idea di giustizia) → Il fatto che dopo il diaologo con Socrate l'interlocutore può cambiare rotta di vita è questo che ha portato Foucaoult a parlare della cultura antica come fioritura della cultura del sé → estetica. Il fatto di iniziare a vivere nella maniera migliore possibile dopo il vaglio dell'elenchos, sarà importantissimo per la nascita del cristianesimo. La conversione cristiana nasce proprio come conversione del modo di vita → ciò che viene coinvolta è tutta la prassi quotidiana.
L'aspetto pratico tocca il risultato dell'esercizio della parresia → se si opera questa conversione nella vita è perché il cambiamento avviene già nel dialogo (lettino, dialogo, scuola, ecc.). Il discorso per gli antichi è carico di un significato pratico di un risvolto pratico.
Prossima settimana vedremo quella parte del discorso di Foucault che analizza chi utilizzava la parresia dopo Socrate: Epicureismo (parresia nelle scuole), Cinismo (parresia ancor più in senso politico), Stoicismo (parresia in modo più personale → esercizio della confessione o esame di coscienza). Ci spostiamo verso l'inizio del cristianesimo → certe pratiche monastiche riprendono tantissimo alcune pratiche parresiastiche dell'antichità, certi esercizi spirituali.
Negli “esercizi spirituali” e tecniche del sé → filosofia di Pierre Hadot analizza esattamente questa idea della filosofia antica come prassi nella quale è messa in gioco una serie di esercizi come la conversione, modo di vita, ecc.

3/11/2011

Il parresiasta → sa che ciò che pensa è vero! Nella filosofia moderna la verità è il risultato di una complessa introspezione. La virtù coincide con la capacità di ragionare; è questo che permette al parresiasta di capire che ciò che dice è vero, poiché il parresiasta possiede qualità morali → qualità morale e virtù sono la stessa cosa.
Euripide → due usi della parresia: uso buono (contro il governo); uso cattivo (parresia in bocca a chi non è saggio). Con Socrate la parresia si sposta sul piano individuale → verità su di lui (legame stretto tra logos e bios) → Socrate chiede al suo interlocutore di esprimere chiaramente la sua vita. Per gli antichi il discorso è un momento della prassi → nel discorso capita qualcosa: l'interlocutore cambia il modo di vedere le cose e quindi anche vita.
Foucoult parla delle 3 scuole in cui si esercita la parresia:
Epicurei → parresia nelle scuole
Cinici → parresia nella vita pubblica
Stoici → parresia nei rapporti personali

Epicurei → parresia come tecnica e il parresiasta è una specie di condottiero, una guida, che sa cogliere il Kairos (momento decisivo), l'attimo in cui occorre prendere la decisione giusta.
La parresia è definita la tecnica delle tecniche → saper cogliere l'attimo.
Filodemo dice che nelle scuole epicuree c'erano due tipi d'insegnanti: uno che parlava alla classe e l'altro che parlava a dei singoli; quest'ultimo è il vero parresiasta e più importante (doveva aiutare l'allievo a scoprire la verità su se stesso → solo se si è in due è possibile scoprire la verità su se stessi). E' da questo tipo di parresia che nascerà la confessione → Socrate.

Cinici → è in gioco il modo di vita del parresiasta stesso → modo di vita che rispecchia il proprio pensiero di verità, mettendo in evidenza la verità attraverso il proprio modo di vivere. Predica a molti, alla cittadinanza. Anche nel cinismo si ha il dialogo, ma un dialogo provocatorio (Diogene che dice ad Alessandro Magno, “spostati che mi togli il sole”). Stile di vita scandaloso → denuncia delle convenzioni

Stoicismo → Plutarco, Seneca. Nasce nel 300 ac. Giunge fino al 2° secolo dc. Anche qui la parresia si svolge in un rapporto a due, ma in un rapporto più paritario (tra amici) rispetto al rapporto maestro allievo. L'amico è colui che ci può dire la verità su di noi, nel momento in cui siamo velati di egoismo.

Con il passare del tempo il rapporto col dire la verità su se stessi diventa sempre più un rapporto intimo. Sempre meno in gioco la razionalità su cui Socrate aveva basato la conoscenza di sé. Il rapporto con sé non è ancora una rapporto problematico (Agostino), ma rispetto al rapporto razionale di socrate è già un rapporto con se stessi molto fluido. In questa epoca il rapporto con sé non è problematizzato da un approccio per cui la ragione porta sempre alla virtù; l'io non è un elemento che guidato dalla ragione porta alla virtù. Con Agostino vedremo il problema della sofferenza → aderisce alla religione ma non riesce a non peccare a compiere il passo della conversione e questo gli dà tormento. La vita con sé per Agostino è tormento e il rapporto con Dio è un rapporto con un dio che sfugge. Qualche secolo dopo Socrate non basta solo ragionare (nell'approccio socratico).
Il problema si sposta sempre più dal dire la verità a un altro al dirla sempre più a se stesso → sempre più un percorso intimo nel corso dei secoli → sono io che devo agire da parresiasta su me stesso. La funzione del maestro diventa sempre meno rivelatrice, ma sempre più come aiuto a scoprire verità dentro di sé. Sempre meno forte l'apporto della guida spirituale e sempre più l'accento sulla crescita personale attraverso l'”esercizio”. L'esercizio arriva a svolgere l'azione del maestro nel rivelare la verità.

Seneca attua l'esercizio dell'esame di coscienza: si esamina tutto ciò che si è fatto nella giornata per vedere se qualcosa non ha funzionato → lavoro come se fossi il parresiasta di me stesso. Lavoro molto come l'autocoscienza cristiana, ma senza l'idea di peccato da confessare. Remetiri → riconsiderazione delle cose fatte per capire come far funzionare meglio le cose. Lo speculator è l'esaminatore.
Secondo Foucaoult: Nel mondo socratico ci siamo fissati sul principio “conosci te stesso” (in senso razionale) dimenticando che questo è solo un modo di curare se stessi. Se non guardiamo al fatto che è sulla cura di sé che si è sviluppata la filosofia post-socratica, non comprendiamo ciò che è successo, tanto che si è sviluppata una vera e propria “estetica del sé”. Estetica dell'esistenza → l'uomo si occupa della propria vita come se fosse un'opera d'arte. L'esame che Seneca fa alla sera è ciò che permette a Seneca di godere della propria vita come un'opera d'arte.
Io sono per me stesso un oggetto di godimento.

Su questa idea dell'estetica di sé (1984 le courage de la verité – Corso su Socrate e la parresia → lavoro sul rapporto tra parresia ed estetica dell'esistenza). Avrebbe continuato a lavorare su questo campo dell'estetica dell'esistenza...se non fosse morto! “Le souci de soi” (La cura di sé) 3° volume della storia della sessualità → Foucoult parla di quegli esercizi spirituali di cui parla anche Hadot → esercizi che in età ellenica permettono di dire la verità su se stessi. Hadot rifiuta l'idea di Foucault riguardo al godere di se stessi (idea estetizzante). Esercizi divisi in 3 gruppi:
Esercizi di prova → banchetto preparato per esercitarsi alla rinuncia → esercizio per fare a meno di tutto ciò che è superfluo → sia gli epicurei (rinunciare alle cose superflue serviva a godere di più delle cose elementari: per questo era interessante liberarsi dai piaceri superflui) che gli stoici (abituarsi a fare a meno aiuta a vivere meglio → posso farne a meno e se domani divento un povero, posso essere comunque padrone di me: qualsiasi cosa può accadere io sarò felice...qui, non nell'aldilà)
Esame di coscienza → non la coscienza cristiana, ma controllo su di sé per arrivare a far in modo che si possa vivere meglio...in maniera più funzionale. Senza ottica del peccato.
Lavoro del pensiero su se stesso → attitudine a esercitare una vigilanza costante su se stessi che riguarda il pensiero e l'immaginazione per evitare di cadere in false rappresentazioni. Filtro che mette in dubbio tutto ciò che pensiamo: il timore della morte non è logico poiché non la incontreremo mai, quindi occorre eliminare il pensiero cattivo.

Epitteto → Einaudi (tascabili) → stoico → “necessità d'essere per se stessi una sentinella interiore”
Fermare la prima idea che ci viene in mente e chiedersi da dove viene!
Lo scopo è avere “potestas sui” → essere padroni di sé. Se sono padrone di me, allora sarò un uomo libero.

Non si è più ripresentata questa coincidenza di virtù e ragionamento, teoria e prassi.
Questa è la via per essere felice. Non c'è mai più stato nella storia del pensiero una filosofia che si occupasse solo del sé. Se si occupa della mente umana si occupa della mente di tutti gli uomini universalità. Nella filosofia antica non c'è un problema di universalità...l'analisi dell'uomo diventa analisi dell'umanità. (Il parresiasta sa ciò che è vero e sa che è vero perchè è vero).
Foucoult ritiene che ognuno può essere oggetto di piacere per se stesso così come l'opera d'arte è oggetto di piacere per chi l'ha creata e per gli altri → in gioco è il piacere dell'esistenza. Il contatto con se stessi è un contatto piacevole. Hadot non crede in questo → egli ritiene che
Hadot e Foucoult hanno riportato in luce una visione diversa della filosofia antica.
Gli esercizi sono come delle ginnastiche.

Il coraggio della verità → Foucoult si ferma ancora sull'estetica del sé e godimento del sé che guidava la morale antica → la morale che si è sviluppata dopo è una morale dell'anima mentre questa morale è una morale dello stile di vita → morale che dice che sei più felice se fai certe cose. Facciamo fatica a pensarlo poiché siamo abituati a una morale che si occupa di anima, ragione, interiorità in base a principi razionali → tutto si cerca di spiegare con ragione (oggi) → il problema etico, dell'animo, della coscienza, della mente che fa da guida alla vita pratica. Per i pensatori antichi non c'è in gioco la razionalità, cioè non si interroga l'anima, ma è in gioco lo stile di vita, la vita stessa e la morale si esercita in pratiche, in esercizi.
Attraverso la cura di sé socratica, dice Foucoult, l'esistenza umana, il bios, si è costituito come un oggetto estetico come una fonte di godimento. Lo stile d'esistenza come oggetto di piacere → nel coraggio della verità Foucoult teorizza come l'esistenza stessa sia diventata oggetto di godimento per l'uomo. Il cristianesimo delle vite monastiche è scandito da una regola → il principio morale investe completamente la vita della giornata → Foucoult vede una continuità con il principio degli esercizi.
“Altissima povertà” Giorgio Aganove
Il punto più alto in cui nell'età antica, secondo Foucoult, la vita costituisce nella vita antica oggetto del godimento (estetica dell'esistenza), è rappresentato dai cinici → creare scandalo è il modo per denunciare una verità scomoda in grado di rompere le convenzioni → per un cinico il modo in cui si denuncia è attraverso il modo di vivere → massima espressione dell'estetica del sé. Anche per Socrate lo stile di vita è carico di significato filosofico → Foucoult dice solo che la cura di sé, a un certo punto ha preso una via estetica → per i cinici questo aspetto del godere del proprio stile di vita come di un 'opera d'arte è più forte rispetto ad altri filosofi.
Foucoult parla di “essere testimoni di una verità” → verità che fa piazza pulita di tutti i modi di vivere. La verità è resa visibile dal modo di vivere.
Foucoult dice che questo portato del cinismo, ha superato ampiamente le soglie storiche del cinismo → cinismo trans-storico (che supera l'attualità storica). Ciò non significa che successivamente non ci siano stati uomini che si siano rifatti al modello cinico.
Lo stesso rapporto che caratterizza l'approccio cinico tra verità e stile di vita, secondo Foucoult, è successo 3 volte nella storia:
Cristianesimo della vita monastica → ascetismo → vivere secondo regole diverse...ogni attimo. Ogni attimo è testimone della verità di Dio.
Vita del rivoluzionario → militanza politica in tutte quelle forme in cui la partecipazione alla militanza diventa testimonianza di verità (Kamikaze)
Vite d'artista. Alcuni casi in cui lo stile di vita stesso è stato investito del significato stesso dell'arte → vita di rottura, di rinuncia e di denuncia.

Anche tramite lo yoga si vivono diversamente tutti gli aspetti quotidiani.

8/11/2011

Conosci te stesso → principio dominante della filosofia socratica. Foucoult sottolinea come il principio socratico non possa essere disgiunto dal concetto di cura di sé...vanno assieme. Principio più ampio che è quello dell'anima → e in generale del bios. Principio più ampio dell'approccio razionale della cura di se stessi → da questo nasce tutto il tema dell'estetica dell'esistenza → attenzione per l'esistenza in tutti i suoi aspetti che diventa per il filosofo antico un godere di se stessi considerando la propria vita un'opera d'arte.
Cinismo Transtorico → forme di esistenza che vengono considerate da chi le vive come uno scandalo (Asceti, rivoluzionari, artisti), un rompere gli schemi per seguire la verità. Non c'è nulla di rottura nel fare della propria vita un'opera d'arte nel senso solo del bello...Non tanto “bello” in quanto tale, ma una vita carica di verità. La vita diventa un modo di esprimere la verità. → ogni momento diventa aspetto della verità e quindi non ci sono momenti separati dalla vita.
Da Socrate all'estetica dell'esistenza (ogni momento arriva come prova per una sempre più grande conoscenza di se stessi).
Seneca → Letizia (piacere estetico, spirituale, carico di significato etico → gioia!) si contrappone al piacere fisico (voluptas). La potestas sui è la padronanza di se stessi, la messa la prova di sé nei sensi. La letizia per gli antichi è un concetto che coinvolge tutta l'anima (ascoltare minuto 11 per capire cos'è l'anima). Cinismo → apice del rapporto tra verità e vita e prassi per il fatto che è attraverso la propria vita che si testimonia la verità.
Quando la filosofia ha cominciato a essere qualcosa di astratto? Quando è nata la scrittura, quando gli antichi hanno iniziato a riportare nei testi ciò che prima era oggetto di dialoghi diretti. Destinatario diventa un uomo universale fuori dal tempo contingente e quindi il riferimento cambia così come cambia la portata dei discorsi → Hadot mostra come la filosofia abbia un origine molto più vicina alla vita degli uomini.
Agostino e Boezio → fase transitoria : la filosofia è sia discorso rivolto a pochi che si occupa di cose concrete, ma anche rapporto con lo scritto rivolto all'astrazione. Dopodiché arriverà a prendere il sopravvento, con la filosofia moderna, la fase della filosofia astratta su quella pratica.

Agostino → rapporto con la propria interiorità. Socratismo: rapporto con la propria interiorità basato sulla razionalità → sufficiente riportare sul giusto binario i propri pensieri dopodiché puoi mutare la tua condotta di vita. In età ellenica Stoicismo di Seneca o plutarco → esame di coscienza, interiorità silenziosa → l'uomo può essere turbato in un modo più profondo rispetto al socratismo, forma più ampia di sofferenza interiore. Si diventa per se stessi un problema più sfuggente. → questi esami di coscienza si risolvono in un controllo, attuato dallo speculator, al fine di correggere alcune pratiche...in maniera pratica. Si problematizza di più il rapporto con se stessi, ma il modo di risolvere il problema con se stessi è ancora legato alla praticità del socratismo.
Tutto ciò cambia con il cristianesimo → nasce il problema del tormento interiore e del peccato.
Grande spartiacque che si genera già a partire dal dualismo platonico.

Nelle Confessioni Agostino rende conto dei grandi tormenti interiori che nascono in lui nel momento in cui cerca di abbracciare la fede cristiana, ma non riesce ad adattarsi alle sue regole → continua a peccare, nonostante vorrebbe cambiare. E' preso in una stretta. Fino a quando non udì la parola di dio sussurrata all'orecchio, continuò a fare la sua vita di peccatore → la conversione non è più quella fideistica, ma un credere profondamente al punto da modificare la sua vita.
Quello che cerca è una secura felicitas → felicità calma e stabile in accordo con la vita di Gesù.
8° libro delle confessioni → si parla della scena della conversione in cui è dio che lo porta a una reale conversione → è l'intervento esterno che porta alla verità e all'agire coerente → la ragione non è più sufficiente... Anche se Agostino si pone come difensore dell'uso della ragione.
Le confessioni sono opera inedita e rivoluzionaria: racconto autobiografico → esempi (exempla). Strutturate come un dialogo tra Agostino e Dio.
Il dialogo tra Agostino e Dio è destinato a noi ed è per noi che il suo dialogo costituisca un esempio.
Mostrare lo stato di sofferenza e miseria per indicare la via ai suoi lettori come un maestra faccia vedere una strada verso la salvezza. Non essendoci molti capaci di leggere, le confessioni vengono scritte come una messa in scena.
Bildungs Roman → romanzo di formazione (epoca romantica → ricerca di se stessi nel viaggio) → i critici videro nelle confessioni (400 dc) un precursore di un genere in cui un'anima pellegrina verso l'avvicinamento a Dio. Da dissoluto a redento!
Perché confessarsi → “per eccitare i cuori, per convincere e per insegnare”. Non si tratta di fare il punto su se stesso, ma neppure uno scavo interiore (confessione cristiana rivolta a un sondare qualcosa di sfuggente, o seduta psicanalitica alla ricerca di qualcosa che non sappiamo cos'è) 3° via → denuncia di un passato negativo per riuscire a indicare una via, trovata in maniera più facile rispetto a quanto non abbia saputo fare lui.
Agostino vuole essere una guida che aiuti a trovare una via per evitare errori.
Non vuole fare trattati, ma racconti per riuscire a trasmettere meglio verità morali! → cosa già nota agli antichi (Aristotele (nell'Etica di Tomaco) già disse che la circostanza concreta permette di afferrare verità morali in maniera più profonda).
Etica della narrazione (Marta Nussbaum “il giudizio dei poeti” interessante approfondimento → se gli avvocati leggessero più testi di letteratura, saprebbero fare meglio il loro lavoro) legame tra la vita scritta e la vita etica reale → narrazione come veicolo per la comprensione etica!

“Il maestro e la parola” Agostino → tutti i dialoghi di Agostino sulla parola. (389dc)
Protagonisti: Maestro (Agostino) e l'allievo (il figlio Adeodato):
Il tema è duplice: linguaggio e insegnamento: che cos'è l'insegnamento e cosa è il maestro, cosa è apprendere e cosa è insegnare. Per introdurre a cosa è l'insegnamento inizia con un'analisi del linguaggio → c'è chi lo considera un testo pedagogico, o di filosofia del linguaggio.
L'autrice è una grande esperta di Agostino.
Struttura dialogica Socratica → maestro che incalza e maieuticamente fa uscire la verità all'interlocutore.
Perché parliamo? Adeodato risponde: per insegnare ed apprendere e Agostino risponde che invece parliamo solo per insegnare, persino quando interroghiamo → incalzare con le domande l'allievo si ottiene il livello maieutico della verità. Interrogando possiamo anche mostrare il nostro stato di conoscenza.
Agostino è un socratico → quando chi sa interroga chi non sa, lo fa perché pensa che all'interno ci sia la verità → aiutarlo a trovarla dentro di sé → Maieutica.
(Il De magistro termina con una teoria pedagogica su che cosa è il maestro)
Ma c'è anche un altra dimensione del parlare che è...ricordare. Esempio, quando preghiamo non vogliamo insegnare a Dio qualcosa ;-), ma la preghiera è ciò che dio ci ha insegnato per ricordare alle nostre menti delle verità. L'anima ha dimenticato qualcosa ed è sufficiente farla riemergere maieuticamente.
Imparare è sparito... La parola non serve ad altro che a insegnare o ricordare.
Agostino fa dire ad Adeodato cosa sono le parole: Le parole sono segni e in quanto tali significano qualcosa.
Agostino dà ad Adeodato una frase da analizzare affinché egli dica cosa significato i segni che la compongono.
Si – significa “dubbio”
Nil – significa “nulla”
Ex – tradotto in italiano è “da”; adeodato prova a dire “e”, poi dice che significa “separazione”
Adeodato si vede poi interrogato sulle cose stesse che le parole significano → chiede ad Adeodato di indicare le cose di cui le parole sono segni. Adeodato dice che è impossibile poiché sarà sempre impossibile uscire dall'utilizzo di altre parole → impossibile, secondo Adeodato, uscire dal linguaggio.
Agostino gli dice “si che puoi. Indicando con il dito” → con l'ostensione si può rispondere senza utilizzare altre parole. Adeodato ritiene comunque di no poiché anche i segni sono linguaggi. Agostino però gli dice che per spiegare cosa significa camminare si può FARE il gesto del camminare.

10/11/2011

Parliamo per insegnare o per ricordare. Anche pregando ricordiamo cose alla nostra mente.
Le parole sono segni e i segni servono a spiegare qualcosa.
Agostino chiede ad Adeodato se può mostrare le cose di cui le parole sono segni → c'è la possibilità dell'ostensione (indicazione) → Adeodato però dice che anche l'indicazione è una forma di linguaggio (pag.93 non vedo nulla che non si possa indicare con segni.)
Agostino però dice che la possibilità è mostrare direttamente: FARE la cosa Es. Camminare.
Adeodato ha comunque obiezioni e Agostino ha anche lui obiezioni (come si fa a mostrare cosa sia camminare se si sta già camminando) Concordano quindi, che è possibile mostrare una cosa senza segni se non stiamo già facendo la cosa richiesta (camminare).(pag.95)
A questo punto Agostino annuncia la tripartizione usata per annunciare cosa è il linguaggio nel loro dialogo:
3 Casi :
Segni che rimandano ad altri segni (si cerca di capire il rapporto tra segni)
Cose mostrate (senza ricorrere a segni)
Segni che mostrano cose (pietra che significa l'oggetto)

Nel dialogo il 3 viene spiegato prima del 2.

1) All'inizio, Si analizza il rapporto tra parola e nome a) si analizza che cosa è parola. (pag.99)
Def. Parola è ciò che è pronunciato mediante voce articolata e con un significato.
Parola scritta è un segno del segno che pronunciamo con la voce (il parlato viene prima...strano). I segni scritti indicano un passaggio in più.
Sonus e Significatus (De Soussure parla di significante e significato)
Anche però il nome è un segno udibile con un significato...
Ora definisce cosa è il nome → cosa si intende significare con il nome: Adeodato fa esempi

Romolo, Roma, Fiume e Virtù → cose significabili! Tutti questi esempi di cose precise entrano nella categoria più ampia dei nomi (che rimandano a cose concrete), ma sono anche parole.
Roma è un segno che ha un significato e rimanda alla cosa concreta.
Poi occorre precisare la distinzione tra il termine nome e quella specifica.
Def. Il nome è il segno udibile di segni udibili (serve solo a definire il termine NOME), mentre le altre parole/nomi rimandano direttamente agli oggetti.
Fiume è il segno di una cosa visibile.
Allora che cosa è la parola rispetto al nome → la parola è il segno di un nome.

Agostino chiede che differenza c'è tra parola e nome? Adeodato risponde: penso che ci sia questa differenza: Quando dico in generale NOME sto dicendo una parola, quando dico fiume sto dicendo un nome
Il rapporto fra nome e parola non è reciproco → Parola → Nome → Romolo, ecc. (segno grafico o verbale) → Cosa
Parola è l'animale (genere), il nome è il cavallo (specie)... Solo alcune parole sono nomi. Altre sono altro. Non tutte le parole sono nomi mentre tutti i nomi sono parole.
Solo i nomi hanno un significabile concreto.

Quando pronuncio la parola “parola” e in generale quando pronuncio un segno oltre a rimandare al significato del segno rimando al segno stesso.
Se pronuncio congiunzione o qualsiasi altra parola non ottengo mai un rimando a se stessa: “parola” è l'unica parola, assieme a “nome” o “segno”, che rimanda anche a se stessa → la parola congiunzione rimanda solo al suo significabile. La maggior parte delle parole non sono incluse nel loro significato.

Par. 2 Agostino parla dei segni che significano a vicenda. Esistono?
Congiunzione → se, oppure, infatti → se è una congiunzione si significano a vicenda? NO.
Non possiamo usare se e congiunzione come sinonimi anche se uno rimanda all'altro. Quali sono allora questi segni che si significano a vicenda? La reciprocità deve essere data dal significato.
Parola e nome → nome è significato di parola tanto quanto parola è significato di nome.
(pag.107) → in cosa differiscono tra loro nome e parola? Con parola intendiamo tutto ciò che si pronuncia verbalmente.

Ogni nome è una parola è ogni parola è un nome!

17/11/2011

Parole che significano cose diverse in lingue diverse.
Agostino in cerca di segni che si significano a vicenda aveva preso in esame segni che significano anche se stessi: “parola”.
Non tutte parole sono nomi, ma tutti i nomi sono parole.

Ora Agostino sostiene che ogni parola è un nome, spiazzando Adeodato.
Pag. 107 → tutto ciò che esce dalla bocca... Quando emettiamo un suono che ha significato abbiamo il “verbum” (voce che giunge all'udito) e il “nomen” (il significato): ogni parola è sia nomen che verbum.
Agostino vuol dimostrare ad Adeodato che ogni parola è un nome e quindi (1° esempio) anche un pronome è un nome. Perché? Perché sta al posto di un nome. Anche il pronome è un nome.
Adeodato non è convinto → 2° esempio → Nel vangelo Dio è chiamato EST → colui che è. Cioè il nome di Dio è “E'” cioè un verbo...questo dimostrerebbe che anche un verbo può essere un nome.
Adeodato non è molto convinto. Agostino ora (3° esempio) sostiene che qualsiasi parte del discorso se una parola nomina qualcosa, questa parola è un nome. → è sufficiente per Agostino che qualsiasi cosa dia nome a qualcosa, la definisca, per essere considerata un nome.
“Poiché è un uomo è un animale” per Agostino la frase non ha senso. Lo avrebbe se al posto di poiché ci fosse un “se”. “Il se piace il poiché dispiace” dicendo questo ha costruito due nuove frasi in cui i due verbi si riferiscono a...due “nomi”. → questo ci dice (e Agostino ci dice) che qualsiasi cosa che si riferisce a qualcosa è un nome! Questo fa ribaltare la posizione di Agostino dal momento che ha cambiato il piano della sua analisi: dal grammaticale al semantico.

Nomen et vocabolum... (par.17)

Nomen e onoma → segni diversi con stesso significato → che si significano a vicenda (lingue diverse).

Agostino chiede ad Adeodato dove stanno andando e perché!!! (in ogni caso il riassunto facilità la comprensione di ciò che prima era molto confuso).

Allenare ed esercitare → ciò che ti sto facendo fare è un esercizio attraverso giochi che forse di per sé non valgono molto, ma servono per arrivare a godere della beatitudine della verità.
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Par. 22 Ci reimmergiamo nell'analisi dei segni che rimandano alle cose (dopo aver analizzato i segni che rimandano ad altri segni):
Ad Agostino interessa mostrare ad Adeodato il rapporto di valore tra i segni e le cose (le cose valgono più dei segni).
Agostino chiede provocatoriamente ad Adeodato se l'uomo è uomo! Quando pronunciamo le due sillabe uomo, intendiamo l'essere umano → quando pronunciamo una parola non pensiamo alle sillabe, ma al suo significabile, cioè...l'essere umano.
Quando parliamo emettiamo solo dei segni i quali rimandano alle cose (un leone uscì dalla sua bocca) … tutte strategie che Agostino usa per dire ad Adeodato che il mondo dei segni serve solo a riferirsi alle cose. I segni sono solo strumento per un fine più alto...qualcosa che ha più valore dei segni stessi. Quando penso a una parola non penso alle sillabe (i segni) che la compongono, ma al suo significato.
I segni li usiamo per arrivare ad indicare un significabile → la parola è al servizio della cosa e quindi ha meno valore. Adeodato sostiene esattamente il contrario → la parola vale molto più della cosa → esempio della “melma” → preferiremmo essere in contatto con la parola o con la cosa?
Anche la conoscenza della cosa non è da preferire alla conoscenza del segno (senza spiegazione).
Agostino dice “costui è istupidito dal vizio” … non basta leggere la parola virtù o vizio per diventare virtuosi o viziosi...occorre entrare in contatto con la cosa.
A questo punto (par.28) Adeodato ammette che la conoscenza di ciò che una parola significa (la cosa) è superiore al segno stesso

Inizia la trattazione de “le cose mostrate senza segni”!
Agostino chiede se è possibile.
Adeodato trova che non vi sia nulla che si possa mostrare senza un segno → neppure camminare (si potrebbe pensare che se mostro camminare da qui a lì, camminare voglia dire solo fare un pezzo di strada da qui a lì).
A questo punto del dialogo occorre credere che non vi sia nulla che possa essere fatto fuori dal linguaggio → senza i segni non si può insegnare nulla! (par.30) Tutto è (sembra essere) linguaggio.

3° parte → par. 31 → riassunto → tutta questa fatica per sapere se
si possa insegnare senza segni → NO
se ci siano segni da preferire a cose → NO
se ci siano cose da preferire ai segni → SI

A questo punto Agostino si chiede se siamo sicuri dei risultati ottenuti? Agostino inizia a dimostrare ad Adeodato che ci sono cose che è possibile insegnare senza segni. Nulla può essere insegnato con i segni.
Esempio dell'uccellatore: insegna a cacciare gli uccelli, senza usare segni. Adeodato chiede se non sia come per il camminare o camminare di fretta. Agostino dice no, poiché è sufficiente che l'allievo abbia un po' d'intelligenza per capire che tutta la tecnica non può risolversi nei gesti specifici, ma derivare la tecnica dall'analisi del complesso. Agostino cerca di dimostrare che si può insegnare senza segni, esempio della tecnica dell'uccellatore → occorre che l'allievo sia sufficientemente aperto da capire che ciò che sta facendo è la tecnica e non i singoli gesti (critica al discorso di Adeodato riguardo all'atto del camminare).
Par. 33 → se studiamo le cose più attentamente dovremo ammettere che nulla può essere insegnato con i segni (supremazia delle cose sui segni).
Se non conosciamo una cosa, la parola non ci serve a nulla.
Inizialmente la conoscenza dei segni è inferiore alla conoscenza delle cose. Dopodiché si arriva a pensare che nessuna cosa può essere insegnata senza i segni...Agostino dice siamo sicuri? (esempio dell'uccellatore).
Esempio delle Sarabare (Daniele 3.94)....”e le loro sarabare non erano state danneggiate” (copricapo o capo d'abbigliamento) → Agostino vuole significare che se mi attengo solo alla sfera dei segni, ignoro cosa siano le sarabare → solo vedendo la cosa Agostino ha conosciuto la cosa (occorre saper collegare la cosa al segno) → si apprende il segno dice Agostino, tramite la cosa e non il contrario → non apprendiamo niente da quei segni che chiamiamo parole, impariamo solo dalle cose stesse e poi possiamo imparare a collegare la cosa conosciuta a un segno (critiche di wittgenstein ad Agostino). Si apprende il segno tramite la cosa e non il contrario → finché non ho incontrato la cosa non potrò sapere di cosa sto parlando. Dunque a cosa serve il linguaggio? O a ricordare, se la cosa l'ho già vista, o se non l'ho mai vista, posso essere invitato a cercare la cosa (esortazione).
A ricordare quindi o esortare a cercare.

18/11/2011
Esempio dell'uccellatore → insegna con l'esempio.
Se conosciamo solo la parola senza conoscere la cosa, sentire la parola sarà un invito alla conoscenza...nel momento in cui ascoltiamo una frase occorre sapere cosa sono le cose a cui si fa riferimento nella frase, per capire la frase. Per comprendere la frase devo conoscere le cose.
Agostino vuole convincerci che con i segni io non imparo nulla.
Ora Agostino parla di quella verità a cui non si può giungere senza esercizio → allenare le forze dell'intelletto per comprendere e amare la verità.

SECONDA PARTE DEL dialogo dedicata al maestro interiore → si può comprendere e amare solo avendo compiuto tutto l'esercizio degli scorsi giorni → non posso imparare attraverso le parole ed i segni poiché noi apprendiamo non rivolgendoci alle sue parole, ma solo guardando alla verità che sta dentro di noi. Questo è un richiamo alla lettera agli Efesini in cui cristo è chiamato “uomo interiore”.
Significa che quando conosciamo o conosciamo verità sensibili (cose e quindi dobbiamo rivolgerci alle cose stesse) o se si tratta di conoscere una frase fatta di cose che non abbiamo visto, occorre conoscere le cose che vengono descritte nel racconto e potrò credere che le cose siano andate così come viene raccontato.
3° caso → verità intelleggibili → non c'è altro modo per conoscerle che guardare dentro se stessi. Idea che ci sia dentro di noi un maestro che ci dice la verità.
Colui che crede di apprendere da un maestro esteriore, in realtà apprende poiché guarda dentro se stesso. → puro occhio interiore che insegna che qualcosa è veramente così. Non siamo ammaestrati dalle parole di un maestro, ma dalle cose stesse che sono dentro di noi e si rivelano poiché c'è Dio che ci dice che sono proprio così.
Dialogo socratico → l'interlocutore non crede alla posizione del maestro. Il maestro lo incalza con domande → l'incalzare del maestro scopre all'interlocutore certi aspetti è come se l'interlocutore non riuscisse a vedere tutta la cosa inizialmente, ma poi emerge piano piano (è Agostino che descrive i dialoghi socratici). Secondo Agostino non sono le parole del maestro che inducono a vedere la verità, ma le parole servono solo a insegnare se l'allievo è idoneo a imparare interiormente → chi abbandona la conversazione, secondo Agostino, non è idoneo a imparare. I dialoghi, secondo Agostino sono dei “sondaggi”.
Secondo Agostino ci sono solo 3 modi d'approcciare gli insegnamenti del maestro esterno:
L'allievo sa già tutto e allora potrà CONFERMAre l'insegnamento
Sa che è falso e quindi NEGA il maestro
Non sa e allora CREDE o DUBITA.

NESSUNO di questi 3 atteggiamenti E' IMPARARE.
Adeodato ha risposto spontaneamente → aveva già le risposte dentro di sé...le risposte erano già dentro di sé.
Il maestro è necessario? Lo possiamo derivare da Socrate, Agostino e Boezio... Non è mai un insegnamento che trasmette sapere, ma è vero che occorra qualcuno per arrivare a porre domande a cui le risposte vengano spontanee.
Abbiamo talmente bisogno di un maestro che occorre che ognuno possa sdoppiarsi per ritrovare un maestro dentro di sé → l'esercizio si compie da soli. Il ruolo dell'insegnante è davvero fragile, in bilico, in dubbio... il maestro è una figura in dubbio.
Il dialogo socratico già ci fa pensare che occorra sempre un maestro. Nel De magistro Agostino ci dice, ma ce lo dice mentre ci mostra che è il maestro che conduce il gioco, che il maestro esterno non è necessario.
Par.41 → invano ascolta i discorsi di un maestro colui che non sa condurre i propri discorsi da solo.
Discepolo della verità (vede in se stesso la verità) → giudice (non discepolo) di chi parla o giudice del linguaggio stesso!
Perché non s'impara dalle parole del maestro: il discepolo può cogliere nel discorso del maestro delle verità di cui il maestro non è consapevole. Esempio dell'epicureo che espone argomenti sull'immortalità dell'anima, contro l'immortalità dell'anima → l'allievo vede che quella dottrina esposta dal maestro è vera... Ognuno può vedere delle verità che colui che insegne non vede nelle sue stesse parole.
Le parole non hanno nemmeno il potere di rivelare il pensiero di colui che sta parlando (chi mente, chi si sbaglia, chi parla senza conoscere, ecc.).
Difetti del linguaggio → 1) casi in cui si dimostra che non c'è relazione tra parola e pensiero (imparare e memoria o lapsus, chi parla è convinto di essere chiaro, ma è chiaro solo a lui...).
2) Parole che hanno significato ambiguo; fraintendiamo poiché non capiamo bene, udendo male.
Fino a qui si è dimostrata la scollatura tra pensiero e parola.
Resta da capire se ciò che ha detto il maestro è vero o no... per saperlo non possiamo rivolgerci nuovamente al maestro → dobbiamo chiederlo a noi stessi. Nessuno manderebbe il proprio figlio a scuole per apprendere ciò che il maestro dice, ma per apprendere delle verità.
Dopo che il maestro ha parlato l'allievo apprende, giudicando se ciò che il maestro ha detto è vero o falso. Ascoltare la verità che dentro di noi Dio ci dice essere vero rispetto a ciò che ascoltiamo.
Non occorre lodare il maestro poiché ha insegnato qualcosa di vero, ma perché è un uomo dotto che sa le verità → l'apprendimento avviene guardando dentro se stessi, ciò che viene da fuori è solo uno stimolo. Il maestro dice la verità e quindi merita una lode in quanto uomo dotto che sa la verità, ma io ho imparato solo guardando la verità dentro di me. Certo le parole sono utili, ma non è bene conferire troppo valore alle parole → l'unico maestro è nei cieli (Dio) → cosa vuol dire nei cieli lo insegnerà dio stesso, dal quale siamo invitati attraverso dei maestri a tornare interiormente a lui (a guardare in noi stessi) → quindi siamo invitati ad avvicinarci a Dio e questo contatto con noi stessi è facilitato dai maestri esteriori. Pag. 169 → L'allievo può non essere in grado di imparare. E' molto poco ciò che si impara tramite il linguaggio. Adeodato ha conosciuto il proprio oracolo interiore.
Secondo Agostino c'è un dialogo costante tra noi e il nostro maestro interiore...tra l'anima e il maestro. Il maestro (dio)è qualcuno che è sempre disponibile a insegnare; l'anima può avvicinarsi o allontanarsi dal dialogo con il maestro. Attraverso la buona volontà si vive bene e conosce bene...
--- Idea del dialogo costante → pensare è dialogare con noi stessi. (Socrate e Agostino → pensare è dialogo con noi stessi. Non siamo soli, ma una parte di noi è abitata da un altro).
--- Lo scolare sa solo ciò su cui, se ben interrogato, sa rispondere. Non sa ciò che il maestro gli insegna... non è l'insegnamento che fa apprendere è un buon interrogatorio che fa emergere le cose che l'allievo sa.
Con Agostino, nonostante l'aspetto fideistico, siamo vicinissimi a Socrate → l'allievo sa ciò a cui si arriva attraverso il ragionamento.
Il pensiero è un atto! Un'attività come sono attività fare altre cose più concrete. Il dialogo con se stessi è considerato un gesto → imparare richiede l'esercizio di un atto : il porsi in ascolto (atto di buona volontà è proprio non considerare tutto il resto e andare avanti nel rapporto con se stesso).

Cosa ci insegna questo dialogo? Impossibilità d'insegnare → critica del linguaggio, ma ci mostra anche che il maestro è essenziale per farci compiere l'esercizio grazie al quale possiamo arrivare a comprendere la verità.
Perché per arrivare a esporre questa verità è stato necessario tutto questo complesso discorso sul linguaggio? Occorreva farlo per esercitare le forze dell'intelletto, facendo una ginnastica intellettuale anche su questioni secondarie... Era necessario fare tutta questa fatica? Perché?
Per verificare che Adeodato fosse pronto ad apprendere la verità guardando dentro di sé.
L'atto del pensiero è talmente vero che è un evento che la verità è il risultato di un'attività.

Le persone intellettualmente più forti, dice Agostino, devono percorrere un percorso verso la verità più difficile rispetto ai semplici che arrivano per fede.
La verità è il risultato di un'attività così come per Socrate verità era arrivare al non-p (risultato attraverso un percorso).
La verità per Agostino si consegue anche con il ragionamento, altrimenti non avrebbe scritto il De Magistro.

22/11/2011

Non ci sarebbe stato arrivo se non attraverso il percorso. Pensare è un atto. Un parallelo con il dialogo socratico è una verità risultato di un processo (arrivo al non P).
In ogni situazione ognuno interpreta ogni evento in maniera molto personale → un volgerci verso noi stessi.
Critica molto forte all'idea dell'insegnamento come trasmissione diretta del sapere (per Agostino in senso ironico → attività che si fa compiere all'allievo) → così come si critica il linguaggio in senso ironico, in realtà è il linguaggio che permette al maestro di dialogare con l'allievo e all'allievo con il proprio maestro interiore.
Su questa ambiguità tra ruolo del maestro e linguaggio (sono importanti? Ci vogliono, oppure no?) l'approccio è diverso tra Platone, Agostino e Boezio.

Boezio → figura dalla vita molto particolare; filosofo e importante uomo politico.
Condannato e ucciso tra il 524 e 525 dc. All'eta di 40 anni circa. E' grazie a Boezio che la cultura greca e antica è entrata nel mondo medievale. Il suo progetto era tradurre tutta l'opera di Aristotele → si era prefisso di divulgare la filosofia. Mediatore tra due culture: ultimo degli antichi e il primo degli scolastici (commento dei testi antichi).
E' riuscito a tradurre e commentare alcuni testi di Aristotele. Autore degli “opuscoli teologici” → si occupa del tema della persona a partire dal problema della trinità. Inventore del termine quadrinium. Ma soprattutto rimasto famoso per il testo “la consolazione” → testo molto particolare. Determinato da un evento decisivo e drammatico della sua vita → in carcere scrive la consolatio. Perché finisce in carcere? Aveva perso i genitori ed era stato adottato da Simmaco che diventa anche suo suocero → lo avvia alla vita politica. Boezio occuperà cariche importantissime. In quanto maestro di palazzo, Boezio incorre nella condanna. Si trova ad operare alla corte di Teodorico il re goto che invase l'Italia. La sua corte era a Ravenna. Cambia il papa dopo Armusda viene eletto papa Giovanni. Questo crea grossi problemi a Teodorico → egli teme che con l'elezione di Giovanni legato alla chiesa d'oriente, si potesse creare un'alleanza tra latini e orientali ai suoi danni.
Boezio difende Albino accusato tramite lettere di tramare contro Teodorico. Saltano fuori altre lettere che accusano Boezio stesso di tramare contro Teodorico.
A Pavia in carcere scrive la consolazione di filosofia e viene ucciso senza essere neppure processato.
Consolazione: Stile molto particolare poiché scritta in prosimetro → metà in versi e metà in prosa.
Ci sono altri due testi scritti prima con questo stile: le nozze di mercurio filologia di marziano capella (hanno contenuto filosofico), ? (non hanno contenuto filosofico).
La consolazione è l'unico dialogo scritto in prosimetro con contenuto filosofico! Dialogo sia socratico (dialogo maieutico affinché l'interlocutore si prenda cura di se stesso) che aristotelico (esortazione ad occuparsi della filosofia → esortazione a filosofare).
Anche Seneca e Cicerone avevano adottano il dialogo consolatorio rispetto ai problemi della vita.
Testo determinante di quella cultura antica, fatta per rendere felici gli uomini → 5 libri con struttura Klimax (ascendente) si raggiunge poco alla volta la vetta, l'apice alla fine.
Nel primo si racconta la situazione contingente di Boezio. Secondo libro → fase di confutazioni sulla credenze degli uomini (è qui che abbiamo una conversazione che si rifà ad una matrice cinico-stoica) → esercizi di povertà e astinenza per abituarsi a non avere bisogno di nulla.
Nel terzo libro si discute sullo stesso argomento (che cosa è il bene) non più di origine cinico-stoica, ma platonica (Platone sta sopra come livello...). Sia nel quarto che nel quinto libro il dialogo si rifà ad una filosofia neo-platonica (quella che ispira Boezio). La neo-platonica insegna verità più alte e profonde che comunque permisero d'arrivare al neo platonismo.
Libro 1°. Boezio triste e piangente. Il testo inizia con la parte in versi → le muse sussurrano parole al suo orecchio. Improvvisamente compare una donna la quale scaccia le muse accusandole di mettere solo miele nell'orecchio dedicandosi a “far ragionare” Boezio ingiustamente chiuso in carcere. Filosofia → vetusta donna con una ricca veste lacerata (dalle varie scuole che se la contendono) e porta ricamata una Theta (teoria) e una P (prassi) → incarna sia l'astrattezza della vita, ma anche la pratica della vita (non a caso consola nella pratica Boezio).
Boezio ha scelto di non parlare attraverso trattati (sul bene, sul male, ecc.). Intanto è una donna che spinge Boezio al ragionamento per condurlo all'essenziale. E' il dialogo con una donna a condurre a Boezio verso la verità → è il dialogo con un altro essere a creare il cambiamento. Donna per sottolineare (forse) la praticità.
Pag.5 → impossibile darle un'età. Chiede a Boezio di smettere il suo pianto e di occuparsi di porre rimedi (tema a noi noto → la filosofia come cura!!!). Inizia a indagare quanto è lucido Boezio → per richiamarlo a se stesso, filosofia gli ricorda la sua formazione filosofica. Boezio si riprende e riconosce di stare dialogando con Filosofia → dice Filosofia che in fondo è un po' colpa sua se Boezio è in carcere poiché ha sempre condotto una vita secondo giustizia, uguaglianza in quanto educato dalla filosofia e nella filosofia. Filosofia ammette di essere già stata responsabile della morte di Socrate...
Filosofia vuole ricondurre, con il ragionamento Boezio ai giusti principi per riportarlo ad essere nuovamente felice, attraverso il ragionamento filosofico. Possibile mutare la propria visione delle cose affinché guardando in maniera corretta i propri principi Boezio potrà mutare la propria sofferenza in felicità in quanto mitigata dal ragionamento. E' proprio l'aiuto della propria posizione filosofica che permette di rimanere saldi e continuare a prenderci cura di noi → la formazione filosofica come capacità di vivere serenamente (per Hadot occorre ritornare a pensare alla filosofia in maniera corretta secondo l'interpretazione antica → la filosofia permette di vivere bene!).
A questo punto Boezio si racconta fino alla sua condanna con il tono della lamentela (si conclude con il carme quinto: Boezio si appella al creatore dell'universo affermando che ha creato un mondo ordinato e giusto nel quale però può capitare qualcosa di profondamente ingiusto).
Filosofia annuncia che la sua cura consisterà in rimedi più blandi per arrivare in seguito all'utilizzo di “medicine” più vigorose (filosofia neo platonica) → solo un po' alla volta si arriva alla ragione.
Da subito si capisce che l'idea di Filosofia è che non siano le sventure a rendere infelice Boezio, ma il suo modo di guardare alle cose. Dire che in passato la fortuna sorrideva ed ora non sorride più, per Filosofia è un errore. Filosofia parte dall'idea che il creatore ha creato un mondo giusto (idea corretta di Boezio). Filosofia decide di partire da lì.
Boezio però non sa con quali fini e con quali strumenti sia retto il mondo → Filosofia mette in luce due cose che Boezio non sa vedere. Filosofia chiede a Boezio cos'è l'uomo e lui dice “un animale razionale” → a questo punto Filosofia pensa di sapere la ragion della malattia di Boezio → Diagnosi: 1) ha smesso di sapere cosa egli sia (di prendersi cura di se stesso). 2) Crede che gl'ingiusti siano felici e potenti e 3) crede che le faccende umane si susseguano in modo disordinato.
Ora somministra la cura → a partire dalla “scintilla” nella mente di Boezio che il progetto divino sia dovuto a un ordine nelle cose...
La consolatio è incompiuta... Filosofia è l'educazione filosofica di Boezio di cui egli fa un personaggio. Filosofia è colei che in lui porta fuori Boezio da se stesso, sdoppiandosi per arrivare a vedere le cose in maniera corretta, pratica, curativa.
Il grande tema del libro è la fortuna!
E' stato il mutamento della fortuna a sconvolgere tanto il suo animo → secondo Filosofia è completamente privo di senso lamentarsi della fortuna poiché tutto ciò che porta la fortuna 1) non dipende dall'uomo 2) e' instabile e fallace → non c'è senso che l'uomo soffra quando la fortuna se ne va. E' ovvio che i cambiamenti turbino la normalità, ma l'uomo deve affrontare il tutto con la ragione. Filosofia sostiene che quando la fortuna si prendeva cura di Boezio lo lusingava, ma in realtà si prendeva gioco di lui facendogli credere che tutto ciò fosse suo davvero (famiglia, successo, ecc.) → anche Fortuna diventa impersonificata da una donna → “se riesci a dimostrare che ognuna di queste cose siano mai appartenute a qualche mortale, allora riconoscerò anche che siano appartenute a te” → Boezio capisce razionalmente, ma questo non aiuta a sollevare il suo animo (diverso rispetto al dialogo socratico → mutato l'approccio razionale il gioco era fatto → adesso anche mutare razionalmente non permette di mutare l'affetto, lo stato d'animo). Pag 49 → negli infelici il sentimento dei mali è più profondo”, ma appena le parole cessano io ritorno a soffrire. Certo dice Filosofia, ma questa è solo la prima parte della cura. Ed elenca tutte le cose belle che Boezio ha, ma Boezio dice che ricordare le cose belle aumenta il dolore del presente.
Filosofia dice: questi non sono beni del passato, ma sono beni del presente. O meglio i veri beni non sono quelli che può portare o portare via la fortuna!!! → stoico era colui che rinunciava ai beni terreni per abituarsi a vivere solo con le cose davvero essenziali.
Beni che rimangono dopo la sparizione di fortuna → Affetto dei cari, affetto degli amici, ecc.
I beni portati dalla fortuna non sono beni veri → la ricchezza non è un vero bene poiché gli genera sofferenza della paura di perdere la ricchezza. C'è chi è ricco ma soffre per non poter avere figli o c'è chi li ha, ma sono fonte di sventura → nessuna di queste cose è sufficiente a rendere una persona felice. Tutto ciò che non dipende da noi non ci rende felici. Non c'è nessun bene esterno a noi che ci possa garantire una vita felice, non sarà mai soddisfatto. Se nessuno di questi bene non ci rende davvero soddisfatti, la vera fortuna va ricercata dentro di noi. Le ricchezze non placano l'avarizia, ecc. Nessun bene portato dalla fortuna è capace di eliminare altri mali; nessuno di quei beni è un bene in sé!
Filosofia sostiene a conclusione del secondo libro → “agli uomini giova più una sorte avversa” E' meglio per gli uomini che la fortuna li abbandoni → una sorte amica inganna poiché ti fa credere che tutto ciò che porta lei sia tuo!
Chi subisce il voltafaccia della fortuna non crede che la fortuna sia suo diritto → colui che è sventurato sa che la fortuna non dipende da noi → chi vede che non va tutto bene capisce meglio che la fortuna non ci appartiene. E' più lucido, non ha uno schermo di fronte agli occhi → coloro che vivono nella fortuna sono portati a pensare che lo stato delle cose sia “naturale”
Fortuna è rappresentata come una ruota. Secondo Boezio a governare il mondo sono provvidenza e fato (ciò che materialmente governa l'accadere degli eventi). L'avere fortuna impedisce di vedere che la fortuna è una ruota → Chi è sfortunato sa vedere che la sorte è casuale!!! Chi è stato fortunato non si rende conto facilmente della fortuna che ha avuto e che non dipende da lui!!!

Chi è sfortunato è tirato da un uncino...
23/11/2011
Chi ha il vero bene sarà felice!
Il neo platonismo è uno sviluppo della filosofia di Platone.
Scopo di Filosofia è condurre Boezio alla vera felicità.
I rimedi sono più ostici, ma una volta compresi rendono più felici... E' attraverso un cammino che si arriva a quale è il vero bene.
Tutti gli uomini, dice filosofia, tendono a un unico fine (eudaimonia platonica) che è la beatitudine → stato in cui non si ha più bisogno di nulla, in cui non si sente più nessuna mancanza (parallelo con Gorgia e metafora dell'uomo come un vaso bucato nel momento in cui anela sempre a qualcosa). Per raggiungere questo stato di beatitudine gli uomini utilizzano svariati mezzi (potere, piacere, ricchezza, onori, ecc.), ma anche con tutto ciò agli uomini manca sempre qualcosa (il ricco si lamenta magari perché ha umili natali, chi ha anche quelli si lamenta comunque di qualcos'altro).
Vera felicità è quella che fa si che l'uomo sia autosufficiente, degno di rispetto, potente, famoso (chi è degno di essere conosciuto dagli altri uomini), lieto → tutto questo è un'unica cosa!
Boezio riconosce che nessuna delle cose mortali porta ad avere tutti questi elementi (la ricchezza non dà certo questo).
Se i piaceri materiali non coincidono con questo stato di beatitudine, dove lo troviamo? In Dio. Chi è dotato di tutti questi elementi ? DIO! Solo lui ha in se tutto questo.
(Nella Consolatio Dio non è mai nominato...non dobbiamo intendere il dio cristiano. Anche l'Uno di Plotinio è da intendersi come dio → è da intendersi come il sommo bene! Nel lungo dibattito su Boezio ci fu un periodo in cui Boezio non venne considerato autore cristiano, poi si per alcuni passaggi in cui si può leggere un riferimento al vangelo.)
Tutti questi elementi che compongono lo stato di beatitudine tendono al sommo bene (all'Uno di Plotino). Tutte queste cose si cercano perché tendono al bene sommo.
Si cavalca perché fa bene alla salute, ecc.
Questa è la scintilla presa da Filosofia dal discorso di Boezio → dal momento che questo ordine del mondo lo chiamiamo Dio o sommo bene → è dio il creatore di un ordine perfetto e il fine delle cose è il sommo bene, cioè Dio.

Carme 9 (pag. 139) → poesia maieutica (socratica) → chi non vuole errare rivolga il suo sguardo dentro di sé. Ciò che si cerca fuori in realtà lo si ha dentro di sé.
Quando l'anima prende il corpo dimentica ciò che ha visto nel mondo delle idee → la maieutica serve a far rivedere ciò che si è scordato prendendo corpo umano (teoria platonica della seconda navigazione).
Filosofia: poiché tutto tende al bene, poiché tutto è stato creato in maniera perfetta e ordinata, allora il male non esiste! Con questo ragionamento si chiude il terzo libro.

Nel quarto libro si parla del male. Boezio accetta ciò che dice Filosofia, ma continua a soffrire.
Ciò che lo fa soffrire è il pensiero che esistano i mali nonostante ci sia un dio buono e coloro che commettono i mali spesso restino impuniti, ma addirittura coloro che commettono il male fanno scontare le pene agli uomini. Come è possibile che ciò accada se il bene governa ogni cosa. Filosofia ammette che non sarebbe possibile che Dio accetti di rompere i vasi buoni e lasci stare quelli cattivi.
I buoni sono sempre potenti e i malvagi sempre poveri → ai buoni capitano sempre circostanze fortunate e viceversa → i buoni vengono sempre premiati e i malvagi sempre puniti. Quando Boezio avrà compreso ciò le sue sofferenze saranno alleviate → Ora Filosofia vuole mostrare la “via per tornare a casa” dando “ali alla sua mente”.
La tesi è che la potenza stia sempre dalla parte dei buoni e quindi il male deve essere debolezza.
Perché il bene è forza? Per fare qualsiasi cosa noi dobbiamo avere due cose : potenza e volontà! Se voglio volare ma non posso o se posso volare ma non voglio, non compirò nessuna azione. Sarà debole chi manca di una di queste due cose.
Se tutto tende al bene, anche coloro che sono deboli e privi di forza (i malvagi), tendono anche loro al bene → i buoni sono coloro che riescono a tendere al bene poiché hanno potenza e volontà: coloro che hanno raggiunto il fine ultimo. I cattivi sono coloro che pur tendendo come gli altri al bene, non l'hanno ottenuto. I buoni, quindi sono coloro che hanno ottenuto il bene. I cattivi sono coloro che non hanno voluto o potuto ottenere ciò che volevano. Ok se non tutti possono, ma Boezio dice, c'è una contraddizione (se alcuni non vogliono) se è vero che tutto tende al vero (quindi voluto).
I “cattivi”. Coloro che non sono riusciti a raggiungere il bene possono avere sbagliato nel potere → hanno inseguito i falsi beni che ci porta la fortuna (multiformi passioni) → avrebbero voluto, ma non hanno potuto. Esempio di colui che vuole raggiungere una meta e poi a un certo punto abbandona. Sono privi di una potenza, sono privi di sé...minore presenza nel mondo → esistenze minori in quanto mancano di presenza, di potenza. Fanno il male poiché incapaci di fare il bene.
Perché alcuni mancano nel volere? Ha ragione Platone quando dice che i retori come i tiranni non siano felici solo perché fanno ciò che gli pare, ma non fanno il bene. Non ottengono il bene che desiderano, ma ottengono solo ciò che a loro piace. Perseguono ciò che essi credono essere bene → vogliono la cosa sbagliata.

Come mai capita che i malvagi restino impuniti?
Il bene è un premio in se stesso → quando si smette di fare il bene non si è più buoni. Chi gode del falso bene del potere usare ingiustizia, dono della fortuna, non sta in realtà perseguendo il bene. Sono beni passeggeri.
Il divenire beati (divenire quindi dei), è premio dei buoni che non può essere offuscato dalle vicende della vita. Seguendo questo discorso i buoni sono sempre premiati e i malvagi sempre puniti. C'è però, dice Boezio, anche il problema dei malvagi che agiscono a danno dei buoni.
L'azione malvagia è già di per sé la punizione di chi compie il male così come il bene stesso che compie è il premio di chi compie il bene. Chi attua il male è la peggiore punizione per il malvagio (pensarlo è meno) → se l'azione buona porta alla beatitudine chi compie il male porta alla infelicità!
Quando il malvagio desidera fare il male sarà ancora più infelice quando lo compie.
E' meglio pagare la pena che non farlo. La pena è un po' di bene in una condizione di infelicità.

Boezio capisce, ma non è soddisfatto. Se il male è punizione e il bene è premio, 1) non abbiamo bisogno di giudici 2) come è possibile che dal momento che il mondo è retto da un ordine, i malvagi non ottengono almeno quel po' di bene che gli deriverebbe dallo scontare un po' di pena? Diamo un po' di “bene” pure a loro ;-)
Filosofia risponde tornando alla sua tesi: Dio è buono e quindi tutto ciò che arriva da Dio è buono è giusto.
Arriviamo alla spiegazione ontologica (sulla struttura del mondo) di Filosofia sulla concezione del mondo:
Boezio continua a vedere che nel mondo c'è il male che stride con l'idea dell'ordine del mondo → almeno che i malvagi godano di un po' di pena per poter essere un po' più felici.
Filosofia allora spiega la differenza tra provvidenza divina e il fato → lei stessa dice che è la questione più difficile da indagare.
“Tutto ciò che accade riceve ordine, cause e forme dall'immutabilità divina” → questa è la Provvidenza Divina. C'è qualcosa di eterno e immutabile che imprime ordine forme e causa a tutte le cose, mentre tutte le cose che accadono sono chiamate “Fato”.
L'immutabilità divina è una rocca chiusa, eterna (visione aristotelica del motore immobile).
Il fato è ciò che stabilisce che le cose accadano e che accadano in un certo ordine.
Tutte le cose sono il prodotto di una volontà immobile ed eterna (Provvidenza: ciò che imprime la forma a tutte le cose). Il modo in cui le cose accadono è definito Fato → il fato è piuttosto una necessità che un caso.
Provvidenza → ciò che abbraccia in un solo sguardo tutto il divenire → non c'è successione temporale o spaziale → Tutto è visibile in un solo istante → Il fato determina tutto questo divenire, mentre la provvidenza vede tutto in un solo istante. Ciò che per la provvidenza è istantaneo per il fato si sviluppa con tempi e spazi.
Dunque ciò che agli occhi degli uomini sembra iniquo e ingiusto non è tale allo sguardo della provvidenza. Tutto è buono e ordinato → la provvidenza non dà mai sofferenze eccessive a chi non le può sopportare. Tutto è in equilibrio agli occhi di Dio, mentre ai nostri no. A volte provvidenza impartisce sofferenze perché non ci si insuperbisca (colui che è buono e tenderebbe a insuperbirsi...). Siamo noi che non riusciamo a comprenderlo, ma agli occhi di Dio tutto è ordinato poiché fa parte di un disegno ordinato. Solo per la provvidenza divina anche i mali sono beni, quindi tutto è bene anche il male che capita ai buoni poiché tutto serve a correggere.
Dal punto di vista della provvidenza la difficoltà è un occasione per entrambe le parte (il sapiente e il combattente) → ogni fortuna che sembra avversa se non viene correttamente interpretata, punisce → è nelle mani di ognuno. Se tutto è governato dalla provvidenza come possiamo essere liberi di trasformare noi stessi trasformando il male in bene o viceversa. Sembra che siamo nella possibilità di mutare la cecità in coscienza o la sventura in bene, ma come può essere se tutto è governato dalla provvidenza. Dove sta la libertà se tutto è governato dalla provvidenza?
Filosofia spiega che siamo liberi → la mente di Dio vede tutto in un istante, ma non preordina, noi siamo liberi di decidere cosa fare accadere → (non c'è mai sorpresa per lei, ma siamo liberi di sorprendere noi stessi).
La mente della provvidenza vedrà gli sforzi che faremo, lei sa già tutto. Filosofia dice che quella di dio non è una prescienza (non sa prima (cosa che prevederebbe l'idea di futuro)), ma vede tutto nel medesimo istante. Provvidenza è semplicemente la visione di dio (par.6.16): “la provvidenza è la scienza di un presente che non viene mai meno”.
Non c'è passato, presente e futuro → scienza e visione in un solo istante.
La si chiama provvidenza poiché è lontana dalle cose più basse e vede dall'alto le cose che per noi dovranno accadere: resta intatto il libero arbitrio e la giustizia terrena e resta intatto che l'uomo deve pregare dio per avvicinarsi a lui... La presenza di una provvidenza che sa già tutto, non deve influenzare tutto l'agire umano. Lei sa, ma lascia all'uomo la libertà.
A questo punto la consolatio rimane interrotta e finisce con un esortazione agli uomini perché si comportino correttamente.
Dal momento che gli uomini non sono in grado di vedere che anche la pena impartita al giusto è un bene, occorre che ci sia una giustizia terrena. Grande è la necessità di comportarsi correttamente poiché c'è una provvidenza che vede ogni cosa (libro di Ester → dimostrazione per alcuni della religiosità della prospettiva di Boezio).
L'esistenza della provvidenza non libera l'uomo dall'impegno a vedere nel male sofferto un bene.
C'è una volontà creatrice (provvidenza), ma non determinante.
La presenza di un dio che sa già tutto non influisce sulle mie azioni: le mie azioni sono dirette dal fatto che agisco per la mia felicità e quindi a questo dovrei tendere i miei sforzi (In questo senso la riflessione sulla presenza o meno di un dio che vede e sa già tutto...non mi interessa poiché non mi aiuta a comportarmi correttamente. Mi devo comportare correttamente solo per riuscire ad arrivare alla felicità! L'esercizio di pensare all'esistenza di Dio è inutile, mentre il pensare che c'è un bene come fine in sé da perseguire per essere felice è ciò che dovrebbe guidare i nostri comportamenti).
L'esercizio consolatorio è arrivare a far si che ciò che a Boezio appare come una sventura, non è tale!
L'idea di partire dall'idea di dio come ordine, della sua presenza come dato di fatto per capire che c'è un ordine, porta però poi a rendere superfluo l'idea stessa di dio poiché la nostra felicità dipende dalle nostre scelte, che verranno affrontate solo considerando che tutto accade, anche le disgrazie, con uno scopo, sempre che si consideri il vero bene il nostro tendere ad esso. C'è la presenza di dio come elemento creatore di tutte le cose e dell'ordine, ma anche una presenza che diventa superflua nel momento in cui importante è concentrarsi sulla libertà che abbiamo. Libertà d'interpretare le cose che ci accadono alla luce del bene che tiene insieme tutte le cose, per cui anche il male apparente è parte di un progetto più grande che tende al bene.
Nel momento in cui Boezio sa che è libero, sarà portato a modificare il proprio modo di vedere la propria sorte e la propria vita.
Abbiamo studiato 3 dialoghi in cui il rapporto maestro allievo è in una situazione di ambiguità → da un lato il maestro è indispensabile per ogni allievo per arrivare a vedere determinate cose, per mutare opinioni, ecc., dall'altro, come nel caso di filosofia, non è una persona, ma l'educazione filosofica di Boezio che diventa un personaggio, quindi non è realmente un personaggio.
Agostino arriva a dire che dal maestro non si apprende nulla → il maestro parla, ma è sempre guardando dentro di sé che avviene l'apprendimento. In un dialogo con il maestro interiore. Anche Socrate discute con i suoi interlocutori, ma egli dice di non essere un maestro → Socrate dice di fare qualcosa che tutti noi possiamo fare. E' più un esempio di ciò che noi possiamo fare con noi stessi.
A una lettura più approfondita il ruolo del maestro viene messo profondamente in crisi in tutti e 3 i dialoghi. Critica al ruolo dell'insegnante e dell'insegnamento. Agostino dice che non impariamo che da noi stessi e Boezio trova consolazione solo in se stesso.
Eppure però qualcun altro è necessario...perché è necessario che ci sia un altro, anche se quest'altro è in noi?
Questo bisogno di sdoppiarsi, di essere maestri di noi stessi ha un ruolo pubblico → dobbiamo fare di una parte di noi stessi, fare un personaggio “pubblico” → dobbiamo fare di una parte di noi stessi un maestro che ci porta lontano dalle convenzioni, parlando dentro di noi sostenendo delle tesi che possano essere valide per tutti. Questo maestro dovrebbe allontanarci dalla nostra privatezza.
Filosofia è una parte della formazione filosofica di Boezio che Boezio stesso utilizza per uscire da una condizione concreta di oppressione → la personificazione in un personaggio che è portatore di principi “pubblici”, non privati, “universali” capaci di portare fuori da noi stessi quelle parti che sono “oggettive secondo ragione”.

Wittgenstein → “conferenza sull'etica” → parla a degli studenti.
Il tema è cosa è l'etica.
Occorre analizzare alcuni punti della filosofia di Wittgenstein: due testi: 1) Trattatus logico filosofico e 2) Ricerche logico filosofiche. Di questi testi si occupa Hadot. La sua interpretazione di Wittgenstein determinerà l'intuizione che porterà Hadot a intendere la filosofia come era per gli antichi cioè come un esercizio spirituale.

Wittgenstein nasce a Wienna nel 1889 → ascolterà le lezioni di Bertrand Russel (filosofo della matematica dal 1911 al 1914. Si distingue subito dai compagni soprattutto per la sua passione per la logica → rapporto tra filosofia e logica. Russel dirà che in Wittgenstien riscontrò una fortissima tensione etica...in uno studioso di logica. Connessione profonda fra la logica e...”il problema della vita” (egli stesso lo definì così).
Come soldato austriaco viene fatto prigioniero in Italia a Cassino → continuerà a lavorare al Tractatuts Logico-philosophicus. Perché ha deciso di andare in guerra? Intenso desiderio di impegnarsi in qualcosa di difficile e di impegnarsi in qualcosa di diverso dall'intellettuale (secondo la sorella). Wittgenstein parla di “voglia di scoprire la verità su stesso” → faccia a faccia con la morte dice che ha la possibilità di crescere.
Il lavoro è associato alla bontà...Sia la guerra che il lavoro filosofico sembrano essere la via per lui per diventare un uomo migliore → il Tractatus risente di questa tensione.
Prima di essere fatto prigioniero, scopre il tema della povertà evangelica → apertura ad una visione mistica. Nel '18 il Tractatus è finito. Manda a Russel il testo il quale ne fa introduzione e viene pubblicato su una rivista in Germania nel 1919. Dopodiché viene tradotto e pubblicato a Londra.
Tornato in Austria, decide di essere fedele a quella ispirazione ed abbandona completamente la filosofia e decide di fare il maestro elementare in piccoli villaggi austriaci, proprio come il tractatus spinge a fare → allontanarsi dalla filosofia come da una malattia! Sceglie il silenzio filosofico. Negli anni 20 viene fondato il circolo filosofico di Vienna (Carnath, ecc) discutono il trattato, ma lui non ci va mai. Abbandona il lavoro nei villaggi (sembra abbia menato qualche bimbo) e torna a Vienna. Torna anche un po' sui suoi passi riguardo alla filosofia. Nel 1929 parte per Cambridge e nascono le riflessioni del secondo Wittgenstein → Insegna a Cambridge dal '30 al '35. Scrive il libro blu e il libro marrone, viaggia tra mosca e Norvegia e prende la cattedra di filosofia della mente (filosofia analitica e filosofia del linguaggio → tutta quella parte di filosofia che si occupa di questioni neurologiche) a Moore. Oggi vengono studiati assieme ai neurologi.
Dopo la seconda guerra mondiale scrive le sua seconda opera più importante “ricerche filosofiche” → muore di cancro a 62 anni nel 1951. Questa opera è il suo testamento filosofico.
C'è sempre un'irrequietezza di fondo in Wittgenstein legata alla ricerca di se stesso → non cerca tanto di risolverli, ma di eliminarli.
Il trattato è composto da proposizioni → 7 proposizioni e ognuna è seguita da proposizioni di commento con altre a commento del commento. Per numerarle usa una numerazione decimale 1.1.4, e così via. Importante che sia costruito così per mostrare l'importanza delle cose. Nonostante sia stato scritto così, non vuole essere un manuale (lehrbuch → libro (buch) della dottrina (lehr)) di filosofia.
Nella prefazione Wittgestein stesso ci dice che non vuole insegnare una dottrina, un sapere sistematico sul mondo. La filosofia di Wittgenstein vuole essere un'attività → il risultato di questa attività non è una serie di proposizioni filosofiche che ci danno un sapere filosofico sul mondo, ma vuole chiarire proposizioni che non hanno nulla a che fare con la filosofia → chiarire proposizioni oscure → chiarite queste cose oscure, avendo dimostrato l'insensatezza della filosofia, potrà/dovrà abbandonare la filosofia. Scopo del trattato è far capire che se non si può parlare su qualcosa si deve tacere → farla finita con la filosofia.

29/11/2011

L'attività consiste nel chiarificare proposizione non sensate, che riguardano i fraintendimenti della logica del linguaggio → il libro si può riassumere con “di tutto ciò che si può parlare si parli, di ciò che non si può parlare...si taccia”

Il trattato vuole tracciare un limite al pensiero → tra ciò che può essere pensato e ciò che non può essere pensato...più che al pensiero, vogliamo tracciare un limite all'espressione dei pensieri (al linguaggio) → tra ciò che è dicibile e ciò che non è dicibile (proposizioni filosofiche).
I problemi filosofici non sono veri problemi poiché in realtà non dovrebbero essere neppure presi in considerazione → tutto ciò che non si può dire deve essere semplicemente considerato un “non senso”. Il trattato è fatto per mostrare che tutti i problemi filosofici rientrano nel non senso.
W. Ci dice che siamo abituati ai fraintendimenti del linguaggio
Possiamo ovviare a questo errore tracciando un limite tra il dicibile e l'l'indicibile
Ci dice che possiamo dire con chiarezza ciò che si può dire (eliminando fraintendimenti e oscurità)
ciò che sta oltre deve essere taciuto...non c'è modo per esprimerlo
Questo limite è interno al linguaggio → non è il linguaggio povero per tradurre il pensiero, al contrario, noi possiamo pensare solo ciò che siamo capaci di esprimere con il linguaggio. Ci sono errori mentali che ci portano alla conclusione che ci siano pensieri che il linguaggio non riesce a esprimere.

In generale il pensabile è solo il linguistico → si pensa già con il linguaggio! Ciò che non ha senso linguistico non ha senso nel pensiero e viceversa.
a) W è convinto che tutto ciò che si trattava di chiarire è stato chiarito definitamente nel suo libro.
La filosofia è un errore (non senso, cattivo uso del linguaggio, fraintendimento). Se nel trattato si dimostra che tutto ciò che la filosofia dice non ha senso, il risultato è che occorre abbandonare la filosofia. Il trattato mostra che non ci sono pensieri filosofici nel campo del senso e dell'esprimibile.
Tensione etica → usiamo male il linguaggio → ciò parla di un errato modo di vivere e quindi di etica. Tutto il tormento interiore dell'uomo è indotto da falsi problemi → l'uomo dovrebbe porsi solo certo tipo di problemi e non altri che portano lontano.

Il paradosso è che scrive un trattato di filosofia per mostrare che la filosofia non ha senso... Risolve il paradosso dicendo che il trattato è come una scala: salita la scala occorrerà farla cadere poiché non ci serve più (lascerà perdere la filosofia sino al '29).
b) Quanto poco abbia (parallelo con la ironia socratica) valore occuparsi di queste cose (ironico poiché il valore che lui in realtà attribuisce a questo libro è totale poiché senza questa soluzione del trattato, l'uomo continua a porsi falsi problemi).
A noi interessa:
Cosa significa parlare correttamente
Che cosa è tutto ciò che non si può pensare
Che cosa è “il mistico” → proposizione 6.522 → W ci dice anche cosa vuol dire questo mistico che non si può mostrare, ma che tuttavia si mostra. Ciò che chiama mistico è ciò che non possiamo dire...ciò che è al di là del pensiero.

Ciò che alla scienza interessa è sapere se una proposizione è vera → questo interessa alla vita quotidiana, ma non interessa alla logica. Alla logica interessa sapere se una proposizione può essere vera. Perché una proposizione sia logica occorre che si possa dire se la proposizione è vera o falsa. Per avere senso la proposizione, occorre che ci siano le condizioni affinché si possa verificare la sua verità o falsità.
Ciò permette di distinguere quello che ha senso per la logica o per la vita quotidiana.
La proposizione è quindi un'immagine della realtà dove realtà è lo stato di cose (immagine di uno stato di cose).
Proposizione 1: Stato di cose è Tutto ciò che accade.
Parlo sensatamente se restituisco con il linguaggio la realtà (anche se non piove io posso parlare di pioggia) → il linguaggio si deve attenere all'immagine della realtà.
Tutto ciò che accade è un fatto (il mondo è fatto di fatti)
I fatti sono relazioni tra stati di cose. Il mondo è costituito da cose e da nessi tra le cose.
Il linguaggio rispecchia il mondo e quindi i nessi fra le cose → le frasi costituiscono nesso fra le cose e quindi esse stesse costituiscono la relazione tra le cose.
Il nome corrisponde agli oggetti semplici, le proposizioni corrispondono ai nessi fra le cose.
Le proposizioni danno voce alla relazione tra le cose e... POSSONO FARE SOLO QUESTO!
Quella filosofia che non si attiene a un fatto (cosa e nesso tra le cose) non deve essere presa in considerazione → il linguaggio è un'immagine del mondo. Io non posso dire nulla al di fuori del mondo.
La filosofia invece ha sempre costruito proposizioni insensate → tutto ciò che va al di là del mondo rientra in ciò che è indicibile
7° proposizione (ultima) → di ciò che non si può parlare si deve tacere. La prima cosa che la filosofia ha cercato di dire non potendola dire è “la forma logica”.
Indicibile = forma logica . Non posso parlare della forma logica, di ciò che pone in relazione una parola con l'altra...
Il simbolismo logico è tutto ciò che io uso per parlare dello stato delle cose (esempio l'uguaglianza) → il simbolo di = mi permette di esprimermi, ma non esiste una cosa come “uguaglianza” ma solo un rapporto tra le cose → Se io reifico l'uguaglianza (la faccio diventare cosa) potrei arrivare a frasi assurde (Socrate è identico).
Ciò che descrive lo stato delle cose non è una cosa a sua volta. Sbagliato è considerare il nesso fra le cose come fosse una cosa → Mi posso solo attenere allo stato delle cose, poiché l'uguaglianza, il bello, non sono cose sulle quali mi posso interrogare → il linguaggio può solo rispecchiare il mondo → il bello e il bene non sono fatti, quindi dell'estetica e dell'etica non si può parlare → nulla di ciò che è etico è un fatto. Parlarne mi fa vivere male poiché vivo in un'insensatezza. Vivo in malattia. Per vivere bene mi devo attenere allo stato delle cose.
Posso solo usare il simbolo o il termine di uguaglianza, bontà, bellezza, ecc. posso solo usarlo. Non posso far diventare oggetto del linguaggio qualcosa che costituisce solo un pezzo del linguaggio stesso poiché non sono una cosa!
Parlare di uguaglianza significa pensare l'impensabile facendo meta linguaggio.
I problemi profondi della filosofia ...in realtà per W non sono problemi, dal momento che considerano aspetti come il bene, il bello, il giusto, come cose in sé.
Dunque, ciò che W chiama forma logica è ciò che permette di rispecchiare nel linguaggio, la realtà. Ciò che permette di rispecchiare ciò che dico nello stato di cose, è la realtà → 1) non posso fare meta linguaggio 2) Mentre parlo, mostro la forma logica → mostro il mio linguaggio, ma non posso parlare del mio linguaggio. C'è qualcosa dunque che non posso pensare né dire, ma che pur si mostra.
Non posso dire qualcosa sul mondo che esca dal mondo.
6.44 indicibile non è come il mondo è, ma perché il mondo è (questo è un ineffabile, indicibile).
Ciò che è indicibile è mondo e linguaggio dei quali non posso parlare → posso parlare solo del mondo che si mostra e usare il linguaggio → parlando mostro sia mondo che linguaggio, ma non posso parlare né dell'uno, né dell'altro. Se lo faccio, penso male e vivo male! → concezione tradizionale della filosofia → quanto la filosofia mi può fare stare bene!
C'era ancora in quel periodo l'idea che il vivere male fosse dovuto a un errore del pensiero a un modo sbagliato di porsi i problemi, di considerare male i problemi. Non c'è ancora l'idea freudiana della rimozione alla base dell'inquietudine → è sufficiente rimuovere i falsi problemi per tornare a vivere bene.

Filosofare è solo un'azione volta a limitare ciò che si può pensare → filosofia come critica del linguaggio.
Prop. 6.54 → anche le proposizioni del trattato che mostrano le insensatezze, sono insensatezze esse stesse se sono state correttamente comprese.
Quando il filosofo avrà smesso di porsi il problema del bello del buono o del giusto vivrà rettamente.
Pierre Hadot → uno dei primi lettori di Wittgenstein → così affascinato dal modo di vivere dei filosofi antichi che tenevano la filosofia come “pratica di Vita” → rimane affascinato dalla praticità della formula Wittgenstainiana che tentando di guarire i limiti del linguaggio avrebbe permesso di arrivare a migliorare la qualità della vita → evitare di considerare problemi che non hanno senso, si può arrivare a considerare la filosofia come terapia.
Quando la filosofia verrà “bonificata” dal trattato → evitare di cercare la saggezza per diventare finalmente saggi! Questo considerare la possibilità di non interessarsi di falsi problemi può portare a vivere una vita più piena e libera → terapia che permette di vivere più intensamente più felici (questa è la visione di Hadot riguardo al pensiero di Wittgenstein).
Parallelamente a ciò che avviene tra Socrate e i suoi allievi, l'operazione che fa W con il trattato è simile poiché dopo aver letto il trattato, le persone dovrebbero cessare di occuparsi di falsi problemi → se faccio ciò vivrò meglio. Come una nebbia di fronte agli occhi ci impedisce di vedere, così considerando problemi che non sono tali, ci concentriamo sull'inutile in quanto insensato.
La rinuncia del trattato a porsi problemi oltre il limite non è un rinunciare a qualcosa che non si può raggiungere, ma un semplice restare aderente a ciò che può aiutarci a vivere meglio.

1/12/2011

Scopo del trattato → stabilire ciò che ha senso da ciò che non ha senso. Nel momento in cui
Da un lato ci sono i non sensi. Dentro all'uso corretto del linguaggio ci sono tutte le proposizioni che costituiscono l'immagine degli stati di cose. Una proposizione riproduce le cose e i nessi tra gli stati di cose. Le parole si riferiscono agli oggetti e le proposizioni collegano le cose. Dall'altro lato c'è l'uso scorretto del linguaggio che caratterizza la filosofia → uso che non si attiene a questa immagine, ma cerca di oltrepassarla → reificando i simbolismi logici. L'uguaglianza non è una cosa, ma un nesso tra le cose. Dobbiamo attenerci ai fatti! Se andiamo dietro ai concetti di bene e di bello creiamo dei non sensi e utilizziamo male il linguaggio.
Mistico è ciò di cui non si può parlare!
Parlando accade che mostriamo l'esistenza del linguaggio e del mondo. Ne posso parlare descrivendolo, ma non posso interrogarmi sul perché esiste il mondo poiché esco dai limiti del linguaggio. Importante che questa idea sia chiara per capire la conferenza sull'etica!

1) Cosa Hadot pensa del trattato: Questo sguardo a-filosofico di Wittgenstein è giudicato più genuino poiché ha senso non porsi problemi che non possono trovare una soluzione oggettiva → sguardo più genuino e puro sulle cose senza perdersi su problemi falsi e astratti. Non bisogna pensare alla rinuncia di Wittgenstein come a una sconfitta, ma come una conquista per riuscire a vivere più concretamente e quindi felicemente.
2) Il secondo aspetto preso in considerazione da Hadot è linguistico. Hadot era un prete che poi si è spretato. Hadot venne attratto dal fatto che Wittgenstein (filosofo del linguaggio) utilizzava il termine mistico per definire l'atto del parlare dell'uomo. Mistico corrisponderebbe a uno stato di estasi. Ciò che non si può dire secondo W sarebbe un'alterità → Il mistico si manifesta ogni volta che parliamo e non quando parliamo dei non sensi. Mistico è il linguaggio e insieme mondo, poiché mondo e linguaggio coincidono, poiché non c'è nulla che esista fuori dal linguaggio.
Questo mistico, secondo Hadot, ha una connotazione estatica → ciò che taccio è un aldilà del mondo del linguaggio → chi vede realtà di cui non si può parlare. C'è qualcosa che W definisce come inesprimibile e che viene da un aldilà del mondo.
Secondo Hadot per W esiste un mondo aldilà di ciò di cui ha senso parlare. Non ha senso parlarne, ma esiste qualcosa al di là. Il mistico rivela che il senso del mondo c'è, ma sta al di là delle mie possibilità → il linguaggio esprime l'esprimibile, ma mentre esprime lo stato di cose, allude a qualcosa d'altro; a una ragione a una causa...a un mistico.
E' Hadot che riconosce in W un'aspirazione religiosa (c'è un impulso di carattere religioso). Altri critici non credono che ci sia. Il primo saggio del libro è quello che affronta il tema del mistico.
Per mostrare ciò Hadot ricorre a due teologi (Plotino e ?) che parlano di teologia negativa (Uno / Dio non si possono nominare, né pensare, né concepire: se lo nomino lo rendo piccolo) → questa visione può spiegare quella di W riguardo al mistico. Occorre attenersi e comprendere ai limiti del linguaggio...povero per esprimere concetti superiori.
Altro modo a cui Hadot ricorre per spiegare il concetto di Mistico in W è parlare di J.P.Sartre (La Nausea: romanzo per eccellenza dell'angoscia di vivere, dell'esistenzialismo) → Perché esiste il mondo, anziché il nulla... Secondo Hadot ciò che ha provato W ha molto di simile a quanto descritto da Sartre nel suo testo sul senso di inadeguatezza nel pensare al mondo.
Non porsi il problema insensato del perché, arrivo alla serenità → in W. Hadot riconosce il porsi il problema del mondo arrivando a una terapia che dice di non porsi più i problemi sul mondo (problemi che si è sempre posta la filosofia) per arrivare alla serenità. Il W del prima del tractatus si pone il problema del mondo, ma con il Tractatus lo supera dicendo che occorre evitare di porsi problemi senza senso.
Questa guarita maniera di vedere il mondo, l'uomo non ha più bisogno di filosofia, non ha più bisogni. Quando viviamo veramente, nel sentimento e nella presenza, non abbiamo più bisogno di parole che si interrogano o provano a spiegare il mondo (Edith Veil).

Hadot intuisce, leggendo W, che nel mondo antico c'erano pratiche che davano senso alla filosofia e le chiama Esercizi Spirituali. Troveremo un esame degli esercizi degli stoici, dei cinici, degli epicurei e troveremo che questi esercizi sono esercizi pratici che permettono di convertire l'intera spiritualità della persona...non solo l'intelletto, ma la persona tutta.

Ricerche Filosofiche libro uscito postumo nel 1953 → W torna sui propri passi tornando a filosofare.
Il modo di fare filosofia è molto vicino a quello del trattato → le ricerche filosofiche dovrebbero guarire dalla malattia della filosofia. Anche questo libro è fatto di preposizioni con una numerazione diversa.
“La vera scoperta è quella di rendermi capace di filosofare quando voglio” → l'obiettivo è sempre quello di trovare pace nella ricerca metafisica. Non quello di continuare a filosofare, ma usare la filosofia per smettere di continuare a filosofare quando si vuole.
Mentre il Tractatus non era un libro della dottrina (lehrbuch), le Ricerche Filosofiche è un album di schizzi → non propone un sistema, ma applica diverse terapie alle malattie del linguaggio.
Ritorno all'uso quotidiano (parola importantissima) del linguaggio!!! Riportare le parole dal loro impiego metafisico al loro impiego quotidiano (diverso dire che bisogna eliminare tutta la filosofia). I filosofi s'illudono di poter trovare le dimensioni più profonde, ma ciò che possono in realtà fare è attenersi alla quotidianità poiché non c'è altro che conti e possiamo descriverlo con il linguaggio di tutti i giorni. Questo linguaggio quotidiano permette di capire la cosa più profonda cioè la quotidianità!
“Il nostro errore è cercare una spiegazione anziché vedere ogni fatto come un fenomeno originario”. Questo termine → fenomeno originario → inventato da Goethe alludendo all'essenza della natura, una sorta di causa originaria di tutto. W. Non lo considera così, ma intende che il fatto stesso è già lui originario. Riprende un termine metafisico per intendere provocatoriamente che il fatto inserito nella quotidianità è già la causa di se stesso. Distinzione Kantiana tra fenomeno e noumeno (il fatto stesso è un noumeno). W. Dice che la filosofia deve semplicemente descrivere il mondo → deve solo metterci tutto davanti. Filosofia non si deve interessare ad altro che non sia il mondo e descriverlo e questo deve fare anche con il linguaggio → non descriverlo, ma usarlo così com'è!
Nel Tractatus ciò che non si poteva oltrepassare è la logica. Nelle Ricerche Filosofiche ciò a cui attenersi è l'uso quotidiano dei termini → cosa vuol dire “uso quotidiano” dei termini?

W. dice che quando usiamo il linguaggio quotidiano, siamo dentro a Giochi Linguistici → parlare fa parte di un'attività o di un forma di vita! Non parliamo avulsi da un contesto, ma siamo dentro una forma di vita.
Gioco linguistico → parlare un linguaggio è sempre inserito in un contesto. Al di là di ciò che i logici hanno detto sul linguaggio, tutte le parole hanno un significato solo all'interno del contesto in cui sono utilizzate. Non hanno senso fuori da un determinato gioco linguistico. Non possiamo comprendere un discorso fuori dal contesto in cui quel discorso è stato scritto.
Non è più vero ciò che diceva il Tractatus cioè che ogni parola è specchio di una cosa, ma è vero che ogni parola ha significato in base al contesto in cui è usata e quindi ogni parola può avere più usi (forma di vita, significato, uso → sinonimi). “Il significato di una parola è il suo uso nel linguaggio”.
Con le Ricerche Filosofiche W. prende le distanze da Agostino → non è vero che un bambino conosce la cosa e poi apprende la parola, ma noi apprendiamo le cose all'interno di giochi linguistici, quindi non esiste una conoscenza delle cose fuori dal linguaggio.

Hadot spiega il significato dei giochi linguistici rifacendosi sempre a una frase di JP Sartre (dio è morto). Se questa frase l'avesse detta un greco, la frase avrebbe avuto un significato. Se l'avesse detta un cristiano avrebbe avuto un altro significato ancora. Se l'avesse detta Nietsche, un altro...
In Sartre che significato ha? Chiaro richiamo a Nietsche, ma in Sartre assume altro tono → non l'annuncio del si alla vita di Zaratustra, ma solo una frase provocatoria nei confronti dei giornalisti che cercano da lui un'intervista. Questo ci fa capire come le stesse parole, in contesti diversi hanno significati diversi → in diversi Giochi Linguistici le parole assumono significati diversi.
Questo è il punto su cui si muoverà Hadot.
Problema dell'esperienza interiore → parlarne non è parlare di cose private → possiamo esprimere i nostri stati interiori? Non possiamo farlo se non ricorrendo a un linguaggio collettivo. Non c'è un linguaggio privato, ma solo collettivo. Non possiamo esprimere con le parole la nostra esperienza interiore; possiamo solo comunicare una cosa con il linguaggio già creato. Non c'è una parola che esprima una mia esperienza privata, così come non c'è una parola che esprima una cosa, ma solo una parola che esprima una cosa in un certo gioco linguistico.
Ci sono solo abitudini comportamentali linguistiche del dolore, della gioia, della paura, ecc. I bambini fanno proprie le espressioni per esprimere dolore, gioia, paura con le forme che ci sono state insegnate.
Non possiamo esprimere esattamente come stiamo, possiamo solo usare i modi che ci sono stati insegnati per esprimere al meglio qualcosa di simile. Il risultato nel cambiamento del rapporto con gli altri ha a che vedere con una privatezza che contraddistingue il nostro essere e da cui non possiamo uscire. “non solo se non voglio non ho bisogno di esprimere ciò che sento, ma se anche volessi esprimere il mio sentimento, potrei esprimere solo il mio segno linguistico e non il mio sentimento” (spettacolo!).
Il linguaggio non solo è povero per esprimere le cose, ma ancor più povero a esprimere gli stati d'animo → quando parlo costruisco significati all'interno di giochi linguistici → non posso fare altro...solo esprimermi all'interno di giochi linguistici. Le parole non hanno un significato in una cosa (oggetto, stato d'animo, ecc.), ma solo all'interno di giochi linguistici!
Le Ricerche Filosofiche hanno una conclusione simile al Tractatus : critica radicale al modo abituale di fare filosofia e all'idea che ci siano concetti che vadano aldilà dell'uso quotidiano del linguaggio. Schizofrenia del filosofo. Sforzo di W è di riportare tutto a una dimensione in cui tutto funziona con termini del linguaggio quotidiano, in cui tutto funziona in termini di giochi linguistici.

6/12/2011
Nella Ricerca → mantenere la filosofia, ma che si tenga lontana da qualsiasi discorso di carattere metafisico → diverso rispetto al W. Del Tractatus (tutta la filosofia e da abbandonare).
Critica fortissima alla possibilità di esprimere un'esperienza interiore → il bambino impara ad usare un segno linguistico → ricorriamo sempre a un linguaggio convenzionale. Il linguaggio non serve a esprimere pensieri (bello, bene e male, esperienze interiori) → le parole non sono legame con la realtà. Quanto esprimo (secondo noi) un sentimento, in realtà esprimo solo un segno, poiché l'interiorità è inesprimibile. Quindi non c'è nulla da spiegare → sono falsi problemi. I fatti così come ci vengono mostrati sono già “ur fenomen” questo è già il piano ultimo. Occorre attenersi alla quotidianità e usare il linguaggio così come è nella quotidianità. La filosofia che produce un linguaggio “filosofico” crea una schizofrenia per cui si vive una realtà diversa rispetto alla realtà vera. La terapia dovrebbe permettere a chi legge il libro di trovare una risposta nel fatto che chiedersi determinate cose, vuol dire porsi dei falsi problemi.
Hadot (libro) i primi due capitoli sono dedicati al tractauts e i secondi due alla ricerca → Hadot dice che la lettura della Ricerca di W è ciò che gli ha permesso di capire correttamente la filosofia antica.
Hadot scopre che la filosofia antica, come ogni pensiero, non può essere considerato al di fuori dei propri contesti → ogni filosofia nasce all'interno di un gioco linguistico, di una “forma di vita” (forma di vita è più generale e comprende i contesti (giochi linguistici)).
Nessuno può comprendere un pensiero filosofico se non calandolo nel proprio gioco linguistico o nella propria forma di vita. Questo legame con il contesto vale soprattutto per gli antichi → ci sfugge questo concetto se non caliamo la filosofia antica nel contesto pedagogico in cui si è prodotta. Nella filosofia antica, che nasce come pratica di vita, è ancor più difficile staccare il teorico dal contesto. Noi siamo più abituati a pensare la filosofia come valida indipendentemente dal contesto, filosofia più generale e universale. Nella filosofia antica tutto è calato nel contesto per diventare prassi pedagogica.
Ciò che rende problematico il lavoro dello storico della filosofia è che hanno cercato di dare sistematicità ai pensieri dei filosofi antichi scontrandosi con il fatto che un filosofo antico poteva dire una cosa un giorno e una cosa un altro giorno → non tengono conto della contestualizzazione dei discorsi fatti dallo stesso filosofo! Il fatto che nell'antichità il rapporto fra maestro e allievo fosse un rapporto Pedagogico, porta a ottenere dal maestro risposte diverse, poiché tiene conto di contesti, situazioni diverse → il discorso del maestro negli antichi era un discorso volto a “formare” e non solo informare gli animi → il filosofo antico non comunicava informazioni filosofiche, ma tendeva a formare degli animi → la filosofia nasce come rapporto dialogico e pedagogico!!!
Mai nessun uomo serio si arrischierà a scrivere discorsi seri” → ciò che arriva verbalmente è più importante rispetto a ciò che si scrive. Hadot dice che è inutile tentare di sistematizzare il pensiero degli antichi e non possiamo fare nulla se non mostrando gli elementi che permettano di capire il contesto in cui il pensiero è stato espresso.
Non posso trattare un testo di Platone come tratto un testo di Heidegger → la filosofia antica è legata a un contesto; è una maniera di vivere ed è composta da esercizi spirituali (per Foucault sono “tecnologie del sé”) → pratiche legate in modo stretto al modo di pensare.
Antichità → filosofia come rapporto pedagogico
Medio Evo → Boezio (da una lato rapporto con la pratica, ma anche commento dei testi antichi e quindi rapporto astratto e poi un rivolgersi ad un pubblico più vasto e un pubblico universale → il destinatario del commento filosofico è Chiunque, anche se rimane anche il rapporto diretto maestro e allievo)
Epoca moderna → il grande cambiamento nasce con la stampa e la diffusione della capacità di lettura. Sempre più quindi il destinatario del testo è universale. Nasce il problema della certezza → quando un filosofo moderno prende una posizione occorre che sia coerente nel tempo con la sua idea. Coerenza che si allenta tra ciò che uno pensa e ciò che uno fa, ma che deve essere mantenuta rispetto a ciò che uno pensa... La filosofia perde la sua caratteristica di indicare modifiche comportamentali. Il tema non è più quell'uomo in particolare, ma l'uomo in sé → la ricerca del filosofo diventa una ricerca volta a dire qualcosa che sia valido per tutti e possibilmente per sempre (W fu coerente poiché abbandono la filosofia in accordo con quanto disse sulla filosofia).

Sempre più ci si occupa di problemi astratti in filosofia → per uno storico di filosofia antica sarà dunque almeno importante capire che genere di testo sta leggendo (preghiera, dialogo, opera di logica, ecc.) poiché lo stile (il contesto) muta i significati. Non è un caso che la filosofia antica sia legata a uno stile, lo stile (la forma) determina un significato (la narrazione permette di trasmettere meglio di una digressione logica le sfumature del pensiero); la forma determina un modo diverso di capire le cose.

Il problema di Hadot è come riuscire a far si che la filosofia torni ad occuparsi sul come rendere migliore l'agire umano.

Conferenza sull'etica → dobbiamo affiancare ai nostri classici (Boezio, Agostino e Socrate) → W. Si rivolge a studenti (1929 → tra il W del trattato e il W delle ricerche filosofiche). E' un testo paradossale: W del trattato dice che dobbiamo attenerci solo ai fatti e non dovremmo parlare di ciò di cui non si può parlare … invece parla proprio su cosa è l'Etica. Ci dice su tutto ciò che chiamiamo etica una serie di cose: la ricerca di cosa ha valore, il significato della vita, ciò che rende la vita degna di essere vissuta, ecc. → abitualmente tutto ciò è il campo di azione dell'etica. Stiamo elencando tutte cose che hanno cose in comune e possono essere usate in due modi diversi:
Senso relativo: se dico “questa è una buona sedia” intendo che questa è una sedia ben costruita → senso relativo di un'espressione. Tutto ciò che è giudizio relativo si interessa ai fatti. Nel rapporto con il quotidiano ci atteniamo al piano dei fatti.
Senso assoluto: senso etico. L'etica si interessa dei sensi assoluti. L'etica non si interessa dei piani dei fatti → i fatti non sono buoni o cattivi in senso assoluto! Sono buoni o cattivi in senso relativo, legato al fatto contingente. Il piano “soprannaturale” è ciò di cui si occupa l'etica → supera il piano dei fatti.

(pag.11) → metafora della tazza → non è possibile far entrare un ettolitro in una tazza. Quando tento di esprimere con le parole qualità soprannaturali, vado oltre i limiti del mio linguaggio.
Siamo però tutti tentati di far rientrare il mondo dei fatti nel mondo delle espressioni in senso assoluto. Perché siamo tentati di dare un senso assoluto.
Ciò che W ammette è che quando cerca di dare un senso assoluto, vive una certa sensazione di due tipi...
meraviglia di fronte all'esistenza del mondo
sentimento di sicurezza, sensazione che nulla può scalfire la sicurezza

Se io faccio queste esperienze le faccio, ma non riesco ad esprimerle con le parole. Le parole sono povere per esprimere questi stati d'animo...
C'è un tipo di esperienza che ha un senso assoluto, ma quando la traduco con le parole, non riesco ad esprimerla.
Ci sono esperienze che posso solo vivere e non posso fare altro che viverle... Mentre parlo mostro la meraviglia dell'esistenza del mondo. Ma qualsiasi cosa io dica sul miracolo del mondo sarà un non senso e mi porterà a pormi problemi sbagliati.
Il problema non è trovare una parola più giusta dell'altra poiché non ci potranno mai essere parole adeguate per esprimere esperienze che sono indicibili … Perché sono felice oggi?
Ogni volta che parlo di etica, religione o altro “Mi avvento contro i limiti del linguaggio” →
Riconosco che ci siano esperienze
Riconosco che ci siano coloro che cerchino di dirle
Riconosco che sono disperati tentativi e vani
...per non essere disperati dovremmo limitarci ed attenerci a una dimensione linguistica sensata: cioè dovremmo evitare di porci problemi che non avendo risposta sono falsi problemi.

In un quaderno dell'8 luglio 1916 W scriveva → “se non mi pongo problemi etici, mi attengo a una situazione di armonia”. Questo spiega perché il tractatus ha una dimensione etica → evitando di parlare di etica, parlando correttamente, io vivo eticamente. L'etica l'ha messa al suo posto evitando di parlarne, lasciandola fuori dal suo linguaggio.

Rapporto maestro e allievo → statuto ambiguo della figura del maestro → in tutti i testi c'è la figura del maestro, ma anche una critica.
Socrate → lui stesso dice di non sapere nulla.
Agostino → il vero maestro è un maestro interiore.
Boezio → la maestra consolatrice è la filosofia che sta dentro di sé.
Wittgenstein → tutto ciò che vi dico vi dovrebbe far abbandonare la filosofia.
I maestri allora sono davvero importanti?! Hadot e Foucault → la filosofia serve a superare una visione individuale ed egoistica delle cose → scopo dell'esercizio spirituale e di abbandonare i falsi problemi, di padroneggiare il presente.
Hadot e Foucault ci hanno mostrato che anche oggi è possibile attingere alla filosofia per trasformarci. La scrittura (forma moderna di esercizio spirituale) è cosa che compiamo da soli, ma in realtà è qualcosa che ci aiuta a capire, capire per essere disposti a cambiare. La domanda che ci siamo posti se ci serve un maestro o se bastiamo a noi stessi, è sbagliata → può essere che noi si sia i maestri di qualcuno o che qualcuno lo sia per noi...probabilmente, se guardiamo alla trasmissione del sapere come a una questione complessa, a volte il maestro è l'io scrivente, a volte è qualcun altro che ci aiuta, a volte è un libro, ecc. L'importante è mettere sempre in discussione le proprie credenze, le proprie abitudini, ecc. → Dobbiamo eliminare la scissione tra gli altri e noi nel rapporto con la conoscenza → l'importante è mantenere la visione di sé in un cammino di discussione con se stesso → “siamo disposti a farci confutare” (Socrate) → Siamo disposti a farci confutare anche dai nostri allievi?! Possiamo/dobbiamo essere allievi anche quando insegniamo (Freire → rapporto dialogico tra educatore ed educando...). Il rapporto pedagogico deve essere sempre e comunque una disponibilità a mettersi in gioco...sempre.

Gorgia

2011-10-10T01:27:00.000-07:00

Platone GORGIA

CALLICLE:(1) Si dice, o Socrate, che questo è il modo di prendere parte ad una guerra e ad una battaglia! SOCRATE: Ma allora, come dice il proverbio, arriviamo alla fine di una festa e ormai in ritardo?
CALLICLE: E alla fine di una festa davvero elegante: poco fa, per noi, Gorgia (2) ha fatto mostra di sé in molte e belle cose. SOCRATE: Ma la colpa di questo, Callicle, è del nostro Cherefonte,(3) che ci ha fatto perdere tempo in piazza. CHEREFONTE: Non importa, o Socrate: vi porrò io rimedio. Gorgia, infatti, è amico mio, sicché si esibirà apposta per noi, adesso, se ti pare il caso, oppure, se vuoi, un'altra volta. CALLICLE: Che hai detto, o Cherefonte? Socrate desidera ascoltare Gorgia? CHEREFONTE: Proprio per questo siamo qui! CALLICLE: Allora questo accadrà quando vorrete venire a casa mia, perché Gorgia alloggia da me, e certo si esibirà per voi. SOCRATE: Hai ragione, Callicle! Ma accetterà anche di discutere con noi? Infatti, io voglio sapere da lui quale sia la funzione della sua arte e che cosa sia ciò che egli professa di insegnare. Quell'altra esibizione di cui tu parli, ce la farà un'altra volta. CALLICLE: Nulla vale quanto chiederlo a lui, Socrate. Anche questo, infatti, era parte della sua esibizione: proprio ora, invitava chi volesse fra quelli che erano in casa a domandargli qualsiasi cosa, e sosteneva che ad ogni domanda egli avrebbe dato risposta. SOCRATE: Questo è parlare! O Cherefonte, interrogalo! CHEREFONTE: E che dovrei domandargli? SOCRATE: Domandagli chi è. CHEREFONTE: Che intendi dire? SOCRATE: Intendo dire che, se per sorte egli fosse fabbricante di scarpe, senz'altro ti risponderebbe che è calzolaio. Non capisci cosa intendo dire? CHEREFONTE: Capisco, glielo chiederò. Dimmi, Gorgia, è vero quello che dice il nostro Callicle, che tu professi di rispondere a qualsiasi cosa uno ti domandi? GORGIA: è la verità, Cherefonte. è proprio quello che ho professato poco fa, e dichiaro che nessuno mi ha mai chiesto nulla di nuovo da molti anni. CHEREFONTE: Allora certo mi risponderai con facilità, o Gorgia. GORGIA: Sta a te, Cherefonte, farne la prova. POLO:(4) Sì , per Zeus! Anzi, se vuoi, o Cherefonte, metti pure me alla prova. Mi pare infatti che Gorgia sia stanco, visto che ha appena tenuto una lunga esposizione. CHEREFONTE: Che intendi dire, Polo? Credi di poter rispondere meglio di Gorgia? POLO: Che te ne importa, purché io sappia risponderti in modo esauriente? CHEREFONTE: Nulla. Ma, visto che ci tieni, rispondimi tu. POLO: Chiedi pure. CHEREFONTE: Ebbene, ecco la mia domanda: se per sorte Gorgia fosse esperto nell'arte in cui lo è suo fratello Erodico, (5) quale nome dovremmo giustamente dargli? Non lo dovremmo chiamare precisamente col nome con cui chiamiamo quell'altro? POLO: Certamente. CHEREFONTE: Dunque, faremmo bene a dire che egli è medico. POLO: Sì . CHEREFONTE: E se, invece, fosse esperto nell'arte in cui lo è Aristofonte figlio di Aglaofonte, o suo fratello, (6) con che nome dovremmo propriamente chiamarlo? POLO: Pittore, è chiaro! CHEREFONTE: Ora, dopo aver stabilito di quale arte sia esperto, con quale nome dovremmo propriamente chiamarlo? POLO: Cherefonte, ci sono molte arti fra gli uomini trovate in seguito a esperienze e per via di esperienza. L'esperienza, infatti, porta avanti la nostra vita conforme ad arte, l'inesperienza, invece, la porta avanti a caso. Di tutte queste arti, poi, si attinge chi all'una e chi all'altra, chi in un modo e chi nell'altro, e i migliori attingono alle arti migliori. Di costoro, appunto, fa parte anche il nostro Gorgia, e attinge alla più bella delle arti. SOCRATE: A quanto pare, o Gorgia, Polo è ben preparato a fare discorsi! Non fa, però, ciò che ha promesso a Cherefonte. GORGIA: E perché, o Socrate? SOCRATE: Non mi pare affatto che stia rispondendo a quanto gli viene chiesto. GORGIA: Allora interrogalo tu, se vuoi. SOCRATE: No. Se però hai voglia di rispondere tu, sarei ben più felice di interrogare te: mi è chiaro, infatti, anche da quanto ha detto, che Polo ha più pratica della cosiddetta retorica che di dialettica. 2

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POLO: E perché, o Socrate? SOCRATE: Perché, alla domanda di Cherefonte di che arte Gorgia sia esperto, tu elogi la sua arte, come se qualcuno ne parlasse male, ma non hai risposto di che arte si tratti. POLO: Non ho forse risposto che è la più bella? SOCRATE: Eccome! Ma nessuno ti chiede di che qualità sia l'arte di Gorgia, bensì di che arte si tratti e con che nome si debba chiamare Gorgia. E come hai risposto bene e brevemente ai casi che prima Cherefonte ti sottoponeva, così anche ora rispondi di che arte si tratti e che nome dobbiamo dare a Gorgia. O piuttosto, dicci tu stesso, o Gorgia, che nome dobbiamo darti e di quale arte dobbiamo considerarti esperto. GORGIA: Della retorica, o Socrate. SOCRATE: Retore, allora, bisogna chiamarti? GORGIA: Anzi, buon retore, o Socrate, se vuoi chiamarmi, per usare le parole di Omero, per quello che mi vanto di essere.(7) SOCRATE: Eccome se voglio! GORGIA: E allora chiamami pure così ! SOCRATE: E dobbiamo dire che sei capace di rendere tali anche altri? GORGIA: Ne ho fatto, anzi, la mia professione, e non solo qui, ma anche altrove. SOCRATE: Vorresti, dunque, o Gorgia, continuare a discutere come facciamo ora, facendo una domanda e dandovi risposta, e rimettere a un'altra occasione questi lunghi discorsi, del genere di quelli che anche Polo aveva cominciato a fare? Non mancare in ciò che hai promesso, e acconsenti a dare brevi risposte a ciò che ti viene domandato. GORGIA: Vi sono, o Socrate, risposte che obbligano a fare lunghi discorsi; tuttavia, almeno tenterò di risponderti nel modo più breve possibile. Anche questa, infatti, è una delle cose che io sostengo, che nessuno, cioè, sa dire le medesime cose con meno parole di quelle che userei io! SOCRATE: Ce n'è davvero bisogno, Gorgia! Dammi dunque un saggio di questo, vale a dire della tua capacità di esprimerti in poche parole; e del tuo parlar prolisso me ne darai prova un'altra volta! GORGIA: Lo farò, e tu sarai costretto ad ammettere di non aver mai sentito alcuno che fosse più conciso, nel parlare, di me. SOCRATE: Ebbene, dimmi: tu sostieni di essere esperto di arte retorica e di sapere rendere retore anche un altro. Ma di che cosa si occupa la retorica? L'arte del tessere, ad esempio, si occupa della fabbricazione di tessuti. Non è vero? GORGIA: Sì . SOCRATE: E la musica, non si occupa della creazione di melodie? GORGIA: Sì . SOCRATE: Per Era, o Gorgia! Ammiro le tue risposte, perché davvero rispondi nei termini più brevi possibili! GORGIA: E credo, o Socrate, di dare risposte perfettamente appropriate. SOCRATE: Hai ragione. Via, allora, rispondimi in questo modo anche a proposito della retorica: di che cosa essa è conoscenza? GORGIA: Dei discorsi. SOCRATE: Di quali discorsi, O Gorgia? Forse dei discorsi che mostrano ai malati come, sottoponendosi a una certa cura, potrebbero guarire? GORGIA: No! SOCRATE: Allora, non di tutti i discorsi si occupa la retorica. GORGIA: No di certo! SOCRATE: Però rende capaci di parlare. GORGIA: Sì . SOCRATE: E su quelle cose di cui rende capaci di parlare, rende forse anche capaci di pensare? GORGIA: E come no? SOCRATE: E quell'arte di cui si diceva poco fa, vale a dire la medicina, rende allora capaci di parlare e di pensare sui malati? GORGIA: Necessariamente. SOCRATE: Anche la medicina, allora, si occupa, a quanto pare, di discorsi. GORGIA: Sì . SOCRATE: Discorsi sulle malattie? GORGIA: Certamente. SOCRATE: E la ginnastica, non si occupa forse anch'essa di discorsi, quei discorsi, cioè, che riguardano la buona e la cattiva salute dei corpi? GORGIA: Proprio così . SOCRATE: E anche le altre arti, Gorgia, si trovano in questa situazione: ciascuna di esse si occupa di quei discorsi che trattano della cosa di cui essa è arte. GORGIA: Così pare. SOCRATE: Perché mai, allora, non chiami "retoriche" anche le altre arti che hanno a che fare con discorsi, se chiami retorica quest'arte, che, a tuo dire, si occuperebbe, appunto, di discorsi? GORGIA: Perché, Socrate, la conoscenza delle altre arti riguarda quasi per intero opere manuali e simili azioni, mentre non c'è parte della retorica che consista in tali opere manuali, e tutta la sua azione ed esecuzione si realizza 3

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mediante discorsi. Per queste ragioni credo che la retorica sia arte dei discorsi, dando di essa, con questo, una corretta definizione, come io sostengo. SOCRATE: Forse non capisco che genere di definizione tu intenda dare di essa, ma presto lo comprenderò con più chiarezza. Ma tu rispondimi: noi abbiamo delle arti. Non è così ? GORGIA: Sì . SOCRATE: Ebbene, considerando l'insieme delle arti, in alcune la pratica costituisce la parte maggiore ed esse hanno bisogno di pochi discorsi; altre poi non ne hanno affatto bisogno, ma potrebbero portare a termine ciò che è proprio di quella data arte addirittura in silenzio, come ad esempio la pittura, la scultura e molte altre. E mi pare che siano queste le arti con cui tu dici che la retorica non ha nulla a che fare. O no? GORGIA: Capisci davvero bene, o Socrate. SOCRATE: Vi sono poi altre arti che realizzano per intero il loro scopo mediante il discorso, e che di attività pratica non hanno per così dire alcun bisogno, o un bisogno del tutto marginale, come ad esempio l'aritmetica, la scienza del calcolo, la geometria, la scienza del gioco della scacchiera e molte altre arti, alcune delle quali hanno la parte teorica pressoché equivalente a quella pratica, mentre la maggior parte di esse prevede più discorsi che attività pratica, e la loro azione e la loro efficacia si realizza interamente per mezzo di discorsi. Mi pare che tu stia dicendo che la retorica è una di queste. GORGIA: Dici il vero. SOCRATE: Però non credo che tu voglia chiamare "retorica" nessuna di queste, benché, stando alle tue parole, tu abbia detto proprio così , che "retorica", cioè, è quell'arte che realizza la propria efficacia per mezzo del discorso; e se uno volesse cavillare sulle tue parole, potrebbe ribattere: «Chiami dunque retorica l'aritmetica, Gorgia?». Ma io non credo che tu chiami retorica né l'aritmetica né la geometria. GORGIA: E pensi bene, o Socrate; tu sì che capisci in modo giusto! SOCRATE: Via, allora, finisci anche tu di rispondere alla domanda che ti ho posto. Poiché accade che la retorica sia una di quelle arti che si servono per la maggior parte di discorsi, e poiché si dà il caso che vi siano anche altre arti con questa caratteristica, cerca di definire su che cosa vertono i discorsi in cui la retorica ha la sua efficacia. Se uno, ad esempio, a proposito di una qualsiasi delle arti di cui parlavo poco fa, mi chiedesse: «Socrate, che arte è l'aritmetica?», io gli potrei rispondere, come hai appena fatto tu, che essa è una di quelle arti che realizzano la loro efficacia attraverso discorsi. E se tornasse a domandarmi: «Discorsi su che cosa?», potrei dirgli che essa si realizza attraverso discorsi sul pari e sul dispari, su quale sia la grandezza dell'uno e dell'altro considerati singolarmente. Se poi, invece, mi domandasse: «Come definisci l'arte di fare calcoli?», gli potrei rispondere che anch'essa appartiene a quelle arti che si realizzano interamente attraverso discorsi. E se tornasse a chiedermi: «Riguardo a che cosa?», potrei dirgli, usando le parole di coloro che nell'assemblea mettono per iscritto i pareri, che «per il resto l'arte del calcolo è come l'aritmetica»,(8) poiché si occupa del medesimo oggetto, cioè del pari e del dispari, ma che da essa si distingue nel fatto di considerare il pari e il dispari nei loro rapporti di grandezza, sia rispetto a sé medesimi sia considerati reciprocamente. E se uno mi interrogasse sull'astronomia, e, alla mia risposta che anch'essa realizza tutta la sua efficacia attraverso il discorso, mi domandasse: «E i discorsi dell'astronomia, o Socrate, che cosa riguardano?», io gli potrei rispondere che riguardano il moto degli astri, del sole e della luna, considerando in che rapporto di velocità stiano gli uni rispetto agli altri. GORGIA: E daresti la risposta giusta, o Socrate! SOCRATE: Ebbene, Gorgia, rispondi anche tu. Infatti, si dà il caso che la retorica sia una di quelle arti che realizzano ed eseguono il loro scopo interamente attraverso discorsi. Non è così ? GORGIA: è così . SOCRATE: Dimmi, dunque: discorsi su cosa? Nell'insieme delle cose esistenti, qual è l'oggetto dei discorsi di cui si serve la retorica? GORGIA: Si tratta, o Socrate, delle più grandi e delle migliori fra le umane faccende. SOCRATE: Ma, o Gorgia, è controversa anche questa tua affermazione, e non è affatto chiara. Immagino, infatti, che tu abbia già avuto occasione di sentir cantare nei banchetti quello scolio in cui si enumerano i beni, cantando che essere sani è il primo bene, secondo viene l'essere belli, e il terzo, come dice l'autore dello scolio, è l'essere ricchi senza frode.(9) GORGIA: L'ho già sentito. Ma a che proposito dici questo? SOCRATE: Supponiamo che in questo istante ti si parassero dinanzi gli artefici di questi beni che l'autore dello scolio elogiava, cioè il medico, il maestro di ginnastica e l'uomo d'affari, e che per primo il medico dicesse: «O Socrate, Gorgia t'inganna: non è la sua arte ad occuparsi del bene più grande per gli uomini, ma la mia». Se io allora gli domandassi: «E chi sei tu per dire questo?», egli certamente mi risponderebbe che è medico. «Ebbene, cosa hai detto? è forse opera della tua arte il bene piu grande?» «E come potrebbe non esserlo», probabilmente dì rebbe, «Socrate, visto che si tratta della salute? Che cosa è bene più grande per gli uomini della salute?». Se poi, dopo di lui, a sua volta, il maestro di ginnastica dicesse: «Resterei stupito anch'io, Socrate, se Gorgia sapesse dimostrarti che il bene che è frutto della sua arte è maggiore di quanto io saprei dimostrare che lo è il bene prodotto dalla mia arte», io, a mia volta, potrei dire anche a costui: «E tu chi sei, o uomo, e qual è il tuo mestiere?». «Sono maestro di ginnastica», risponderebbe, «e il mio mestiere è di rendere gli uomini belli e forti nel corpo». Dopo il maestro di ginnastica, sarebbe l'uomo d'affari a dire, con fare, credo, assai sprezzante per tutti: «Ebbene, pensaci su, Socrate, se ti pare che esista bene più grande della ricchezza, sia presso Gorgia sia presso chiunque altro». 4

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Ed io allora gli direi: «E allora? Ne sei forse l'artefice?». Egli affermerebbe di esserlo. «E chi sei tu?» «Un uomo d'affari». «E allora? Pensi forse che il bene più grande per gli uomini sia la ricchezza?», diremo noi. «E come no?», risponderà. «Eppure il nostro Gorgia sostiene che l'arte in suo potere sia causa di un bene maggiore che non la tua», potremmo dire noi. Ovviamente, dopo questa affermazione, egli domanderebbe: «E qual è questo bene? Sia Gorgia a rispondere!». Su dunque, Gorgia! Immagina di essere interrogato e da costoro e da me, e rispondi che cos'è questo che tu sostieni essere il bene più grande per gli uomini, e del quale ti definisci artefice. GORGIA: Quello, o Socrate, che è veramente il bene più grande, che è fonte, per quelli stessi uomini, di libertà, e che al tempo stesso conferisce, a ciascuno nella propria città, potere sugli altri. SOCRATE: Ebbene, che cos'è questo di cui parli? GORGIA: Per me, è l'essere capaci di persuadere con i discorsi i giudici in tribunale, i consiglieri nel Consiglio,(10) i membri dell'assemblea nell'Assemblea, (11) e lo stesso in ogni altra riunione, che sia riunione di cittadini. E certo, con questo potere nelle tue mani, avrai tuo schiavo il medico, e tuo schiavo il maestro di ginnastica. Quest'uomo d'affari, poi, si rivelerà accumulare ricchezze non per sé ma per un altro, ossia per te, che hai il potere di parlare e di persuadere le masse. SOCRATE: Ora mi sembra, o Gorgia, che tu abbia mostrato molto da vicino che arte ritieni essere la retorica, e, se io capisco qualcosa, tu sostieni che la retorica è artefice di persuasione, e che tutta la sua attività e il suo scopo si riducono a questo. O puoi dire che la retorica abbia altri poteri oltre a quello di produrre persuasione nell'anima di coloro che ascoltano? GORGIA: Niente affatto, o Socrate. Mi pare che la tua definizione sia adeguata: è veramente questo il suo scopo. SOCRATE: Sta a sentire ora, o Gorgia. Sappi bene che, per quel che mi riguarda, sono convinto che, se c'è qualcuno che discuta con altri con la volontà di conoscere proprio la cosa di cui si discute, io sono uno di questi. E penso che anche tu lo sia. GORGIA: Ebbene, che c'entra questo, o Socrate? SOCRATE: Te lo dirò adesso. Quale mai sia, poi, la persuasione esercitata dalla retorica, di cui tu parli, e su quali cose sia persuasione, sappi bene che io non ne ho una chiara conoscenza; tuttavia ho una certa idea di quale sia, secondo me, la persuasione a cui tu ti riferisci e su quali cose si eserciti. Nondimeno chiederò a te quale dici che sia questa persuasione esercitata dalla retorica e su quali cose si eserciti. Ora, per quale ragione, pur avendone per conto mio un qualche sospetto, vengo a chiederlo a te, e non lo dico io stesso? Ebbene, non lo faccio per te, ma nell'interesse del ragionamento, affinché esso si sviluppi in modo da rendere più chiaro possibile ciò di cui si parla. Infatti, bada bene, se ti pare che le mie domande siano poste con giusta ragione. Ad esempio, se mi accadesse di chiederti che tipo di pittore è Zeusi, (12) e tu mi rispondessi che è un pittore di cose vive, non avrei forse ragione di domandarti che genere di cose vive dipinga e dove? GORGIA: Certamente. SOCRATE: E avrei ragione di farlo forse per questo motivo, ossia perché esistono anche altri pittori che dipingono molti altri soggetti vivi? GORGIA: Sì . SOCRATE: Se, invece, nessun altro che Zeusi dipingesse, avresti risposto bene, allora? GORGIA: E come no? SOCRATE: Su, via, anche a proposito della retorica, dimmi: ti sembra che la retorica sia la sola arte ad esercitare persuasione, o che anche altre arti lo facciano? Intendo dire: chiunque insegna una qualsiasi cosa, persuade della cosa che insegna, oppure no? GORGIA: Anzi, o Socrate, soprattutto di persuasione si tratta! SOCRATE: Ora, torniamo a considerare le arti di cui si diceva poco fa. L'aritmetica non ci insegna tutto ciò che ha a che vedere col numero, e così l'uomo che si intende di aritmetica? GORGIA: Certamente. SOCRATE: E non esercita forse anche persuasione? GORGIA: Sì . SOCRATE: Non è anche l'aritmetica, allora, artefice di persuasione? GORGIA: Così sembra. SOCRATE: Se qualcuno, dunque, ci chiedesse di che genere di persuasione essa sia artefice e a proposito di che cosa essa sia persuasiva, gli risponderemmo che si tratta di quella persuasione che insegna del pari e del dispari, ossia della grandezza dell'uno e dell'altro. E sapremo così dimostrare che anche le altre arti di cui si diceva poco fa, sono tutte artefici di persuasione, di che tipo di persuasione si tratti e su che cosa si eserciti. O no? GORGIA: Sì . SOCRATE: Dunque, la retorica non è la sola ad essere artefice di persuasione. GORGIA: Dici il vero. SOCRATE: Ebbene, visto che essa non è la sola arte che porti a termine quest'opera, ma ce ne sono delle altre che lo fanno, con giusta ragione, come nel caso del pittore di soggetti vivi, potremmo fare al nostro interlocutore quest'altra domanda: «Di che genere di persuasione è arte la retorica, e a proposito di che cosa lo è?». O non ti sembra giusto fare quest'altra domanda? 5

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GORGIA: A me sì . SOCRATE: Allora rispondi, Gorgia, visto che anche tu la pensi così . GORGIA: Ebbene, Socrate, io dico che si tratta di quella persuasione che si esercita nei tribunali e nelle altre pubbliche adunanze, come dicevo appunto poco fa, e che essa ha per oggetto il giusto e l'ingiusto. SOCRATE: Anch'io sospettavo che tu parlassi di questo genere di persuasione e che ti riferissi a queste cose, Gorgia. Ma perché tu non ti sorprenda, se anche fra poco tornerò a farti una domanda simile, che pure sembra essere ovvia - e tornerò tuttavia a fartela -, sappi che, come ti dicevo, ti interrogo nell'interesse che il ragionamento si svolga con ordine, non per te, ma perché non prendiamo il vizio di anticipare l'uno le affermazioni dell'altro, facendo supposizioni, e perche tu possa sviluppare i tuoi ragionamenti come tu preferisca, in modo conforme alla premessa. GORGIA: E mi pare che tu faccia bene, Socrate. SOCRATE: Su, allora! esaminiamo anche questo: esiste qualcosa che tu chiami "conoscere"? GORGIA: Esiste. SOCRATE: Ed esiste, poi, qualcosa che tu chiami "credere"? GORGIA: Sì . SOCRATE: Ebbene, ti pare che siano la stessa cosa il conoscere e il credere, la conoscenza e la credenza, o cose diverse? GORGIA: Penso, Socrate, che siano cose diverse. SOCRATE: E pensi bene. E potresti capirlo da quanto segue. Se infatti qualcuno ti chiedesse: «Esiste, o Gorgia, una credenza falsa e una credenza vera?», tu risponderesti di sì , credo. GORGIA: Sì . SOCRATE: Ed esiste, poi, una conoscenza falsa e una conoscenza vera? GORGIA: Niente affatto! SOCRATE: Allora è chiaro che si tratta di cose diverse. GORGIA: Quello che dici è vero. SOCRATE: Nondimeno, coloro che conoscono sono persuasi, e persuasi sono pure coloro che credono. GORGIA: è così . SOCRATE: Secondo te, allora, dovremmo porre due forme di persuasione: l'una che produce credenza senza conoscenza, l'altra, invece, che produce conoscenza? GORGIA: Certamente. SOCRATE: Ebbene, quale di queste due forme di persuasione produce la retorica nei tribunali e nelle altre pubbliche adunanze in cui si tratti del giusto e dell'ingiusto? Quella persuasione da cui deriva il credere senza conoscere, o quella da cui deriva il conoscere? GORGIA: E senz'altro evidente, Socrate, che si tratta di quella persuasione da cui deriva il credere. SOCRATE: La retorica, dunque, a quanto pare, è artefice di quella persuasione che induce a credere ma che non insegna nulla intorno al giusto e all'ingiusto. GORGIA: Sì . SOCRATE: Il retore, allora, non è uno che impartisce qualche insegnamento nei tribunali e nelle altre pubbliche adunanze circa il giusto e l'ingiusto, ma è uno che porta solo credenza. Infatti, non potrebbe certo insegnare a una folla tanto numerosa, in così poco tempo, cose tanto importanti. GORGIA: No di certo. SOCRATE: Su, allora! vediamo che valore mai abbia ciò che noi affermiamo sulla retorica. Per quel che mi riguarda, infatti, non riesco, neppure io, a capire il senso delle mie affermazioni. Quando in città si tenga un consiglio sulla scelta dei medici, o dei costruttori di navi o di qualche altra categoria di artigiani, in quell'occasione sarà forse l'esperto di retorica a dare il suo parere? Infatti è evidente che, in occasione di ogni scelta, si deve scegliere il più esperto. E l'esperto di retorica non verrà consultato neppure quando si tenga consiglio sulla costruzione di mura, o sulla costruzione di porti o di arsenali, ma saranno, invece, gli architetti a venir consultati. E neppure quando si tenga consiglio sulla scelta degli strateghi, o sullo schieramento da adottare contro i nemici o sulla presa di postazioni: in queste occasioni, saranno gli esperti d'arte militare a dare il loro parere, e non i retori. Che ne dici, Gorgia, di queste cose? Visto che sostieni di essere retore tu stesso e di saper fare anche di altri degli esperti di retorica, conviene venire da te ad informarsi circa le cose che riguardano la tua arte. E mettiti bene in mente che io mi sto dando da fare anche nel tuo interesse! Infatti, è probabile che fra i presenti ci sia qualcuno che vuole farsi tuo discepolo, come certi di cui io mi accorgo, e forse anche numerosi, che probabilmente si vergognerebbero a farti domande. Quand'io ti interrogo, dunque, fa' conto di essere interrogato anche da costoro: «Che ce ne verrà, o Gorgia, se ci faremo tuoi discepoli? Su quali questioni saremo capaci di dare consigli alla città? Solo sul giusto e sull'ingiusto, oppure anche sulle questioni di cui Socrate or ora parlava?». Ebbene, cerca di rispondere a costoro. GORGIA: Cercherò, o Socrate, di svelarti in modo chiaro tutto il potere della retorica. Tu stesso mi hai preparato bene la strada. Tu certamente sai, infatti, che questi arsenali e le mura di Atene, e così la costruzione dei porti nacquero su consiglio di Temistocle,(13) e alcuni anche su consiglio di Pericle, (14) e non su consiglio degli specialisti in materia. SOCRATE: Questo, o Gorgia, è quanto si dice di Temistocle. Quanto a Pericle, poi, l'ho udito io stesso, quando ci 6

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consigliava il muro di mezzo.(15) GORGIA: Dunque, anche quando si tratti di fare una scelta circa le questioni di cui poco fa parlavi, Socrate, vedi bene che sono i retori quelli che danno consigli e che fanno prevalere i loro pareri su tali questioni. SOCRATE: è proprio perché mi stupisco di questo, o Gorgia, che da un pezzo ti sto chiedendo quale mai sia il potere della retorica. Infatti, quando la considero sotto questo aspetto, mi appare come una sorta di potere di grandezza divina. GORGIA: Se tu sapessi tutto, Socrate, sapresti che essa, per così dire, raccoglie e tiene a sé sottomessi tutti i poteri. Te ne darò una considerevole prova. Spesso, ormai, mi sono recato con mio fratello (16) e con altri medici da qualche ammalato che non voleva bere medicine o mettersi in mano al medico lasciando che questi praticasse tagli o cauterizzazioni, e, mentre il medico non riusciva a persuaderlo, io lo persuasi con non altra arte che la retorica. Sostengo, anzi, che, se un retore e un medico arrivassero in una città qualsiasi, e se si trovassero a dover competere a parole nell'assemblea o in un'altra pubblica adunanza su quale dei due vada scelto come medico, il medico non avrebbe alcuna possibilità di uscirne vincitore, ma la scelta cadrebbe su quello capace di parlare, ammesso che costui lo volesse. E se si trovasse a competere con qualsiasi altro specialista, il retore saprebbe persuadere a scegliere sé piuttosto che chiunque altro. Non c'è infatti argomento di cui il retore, di fronte alla folla, non sappia parlare in modo più persuasivo di qualsiasi altro specialista. Ebbene, tanto grande e di tale natura è il potere di quest'arte! Eppure, Socrate, bisogna servirsi della retorica come ci si serve di ogni altra forma di lotta. Anche delle altre forme di lotta, infatti, non bisogna servirsi contro tutti gli uomini, e perché uno ha imparato il pugilato, il pancrazio (17) e la lotta con le armi in modo da essere più forte degli amici come dei nemici, non per questo egli deve percuotere gli amici, né ferirli né ucciderli. E neppure, per Zeus, se uno, frequentando una palestra, ha guadagnato salute nel corpo ed è diventato pugile, e poi percuote il padre, la madre o qualsiasi altro familiare o amico, non per questo bisogna avere in odio e cacciare dalle città i maestri di ginnastica e quelli che insegnano a lottare con le armi. Costoro, infatti, trasmisero la loro arte a quelli, perché se ne servissero in modo giusto contro i nemici e contro gli offensori, per difendersi, e non per aggredire per primi. Sono quegli altri, invece, che, stravolgendone l'uso, si servono in modo non corretto della forza e dell'arte. Non sono dunque malvagi coloro che insegnano, né per questo è colpevole e malvagia l'arte, bensì lo sono, secondo me, coloro che non se ne servono in modo corretto. Ebbene, lo stesso discorso vale anche per la retorica. Anche il retore, infatti, sa parlare contro tutti e di tutto, in modo da essere più persuasivo di altri, di fronte alla folla, in una parola su qualsiasi argomento voglia. Tuttavia, non per questo, cioè per la sola ragione che avrebbe il potere di farlo, deve diffamare i medici né gli altri specialisti, ma deve servirsi con giustizia anche della retorica, come di ogni altra forma di lotta. E se poi qualcuno, io penso, divenuto retore, servendosi di questo potere e di quest'arte commetta ingiustizie, non bisogna avere in odio e cacciare dalle città chi gliel'abbia insegnata, perché costui gli trasmise l'arte perché se ne servisse con giustizia, ed è l'altro a servirsene in modo opposto. Perciò è giusto avere in odio, scacciare e uccidere chi se ne serva in modo non corretto, non chi gliel'abbia insegnata. SOCRATE: Credo, Gorgia, che anche tu sia pratico di molte discussioni e che, nel corso di queste, abbia notato questo: non accade facilmente che si possa sciogliere la disputa dopo aver dato, l'uno all'altro, le proprie definizioni circa gli argomenti di cui ci si è messi a discutere, imparando ed insegnandosi cose vicendevolmente. Accade invece che, quando ci si trovi in disaccordo su qualche punto, e quando l'uno non riconosca che l'altro parli bene e con chiarezza, ci si infuria, e ciascuno pensa che l'altro parli per invidia nei propri confronti, facendo a gara per avere la meglio e rinunciando alla ricerca sull'argomento proposto nella discussione. E certuni, addirittura, finiscono col separarsi nel modo più disonorevole, dopo essersi insultati e aver detto e udito, su di sé, cose tali che anche i presenti si pentono di aver creduto che sarebbe valsa la pena venire a sentire gente del genere. Ebbene, perché dico queste cose? Perché mi pare che tu, ora, dica cose non del tutto congruenti né consone alle tue affermazioni iniziali sulla retorica. E allora ho paura, a confutarti, che tu possa sospettare che io parli misurandomi in una gara non contro la cosa discussa, per costringerla a venire allo scoperto, ma contro di te. E allora, se anche tu sei di quel genere di uomini a cui anch'io appartengo, ti interrogherei volentì eri, altrimenti, lascerei perdere. Ma a che genere di uomini appartengo? A quel genere di uomini che provano piacere ad essere confutati, se mi accade di dire cosa non vera, e che provano piacere a confutare, se qualcuno dica cosa non vera, e che, tuttavia, non sono meno contenti, quando sono confutati, di quando confutano. Ritengo, infatti, che questo sia un bene maggiore, nel senso che l'essere liberati dal male maggiore è un bene maggiore che non il liberarne altri. Niente, infatti, credo, è per l'uomo un male tanto grande quanto una falsa opinione sulle questioni di cui ora stiamo discutendo. Se, dunque, anche tu sostieni di essere un uomo di questo genere, discutiamo pure; se, invece, ti pare il caso di lasciar perdere, lasciamo perdere e chiudiamo il discorso. GORGIA: Ebbene, per quel che mi riguarda, o Socrate, sostengo di essere anch'io tale e quale il tipo di uomo che tu hai descritto. Forse, tuttavia, bisogna tenere conto anche dell'interesse dei presenti: è infatti da un pezzo, prima ancora che voi arrivaste, che io ho esposto ai presenti molti concetti, e ora, forse, ci dilungheremmo troppo se continuassimo a discutere. Bisogna, dunque, considerare anche la loro opinione, per non rischiare di trattenere alcuni di loro che volessero fare qualcos'altro. CHEREFONTE: Sentite anche voi, o Gorgia e Socrate, la clamorosa approvazione di questa gente, che vuole ascoltarvi, purché diciate qualcosa. Per quel che mi riguarda, poi, mi auguro di non essere mai tanto indaffarato da 7

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dovermi allontanare da discorsi di questo genere e sviluppati in questo modo, per attendere a qualche altra cosa più urgente. CALLICLE: Sì per gli dèi, o Cherefonte! E anch'io, che pure fui presente a ormai molte discussioni, dubito di essermi mai divertito come ora. Di modo che, almeno a me, farete un piacere, se vorrete discutere anche tutto il giorno. SOCRATE: Ma Callicle, per quel che mi riguarda, nulla me lo impedisce, purché Gorgia accetti. GORGIA: Del resto, Socrate, sarebbe disdicevole che proprio io non accettassi, dopo aver richiesto di farmi qualsiasi domanda uno volesse. E se costoro la pensano così , discuti pure e domandami quello che vuoi. SOCRATE: Ebbene, sta a sentire, o Gorgia, che cosa mi stupisce nelle tue affermazioni, perché forse, anche se tu hai detto bene, sono io a non capirti come dovrei. Tu sostieni di essere in grado di rendere retore chiunque voglia imparare da te. GORGIA: Sì . SOCRATE: Forse in modo che diventi, in mezzo alla gente, convincente in ogni campo, non insegnando ma esercitando persuasione? GORGIA: Certamente. SOCRATE: E poco fa dicevi che, anche in materia di salute, il retore sarà più persuasivo del medico. GORGIA: Così dicevo infatti, almeno nel volgo. SOCRATE: E questa tua espressione «nel volgo», non significa forse «fra gente che non sa»?; perché, di certo, fra gente che sa non sarà più persuasivo del medico! GORGIA: Dici il vero. SOCRATE: E se sarà più persuasivo del medico, non sarà forse più persuasivo di colui che sa? GORGIA: Certamente. SOCRATE: E senza essere medico. Non è vero? GORGIA: Sì . SOCRATE: Colui che non è medico, però, certamente ignora le cose di cui il medico ha invece conoscenza. GORGIA: è chiaro che è così . SOCRATE: Allora, chi non sa, fra gente che non sa, risulterà più persuasivo di chi sa, se è vero che il retore è più persuasivo del medico. Se ne deduce questo, o la conseguenza è un'altra? GORGIA: Se ne deduce questo, almeno in questo caso. SOCRATE: Dunque, il retore e la retorica si trovano in questa posizione rispetto a tutte le altre arti: non c'è alcun bisogno che sappia come stiano le cose in sé, ma occorre solo che trovi qualche congegno di persuasione, in modo da dare l'impressione, a gente che non sa, di saperne di più di coloro che sanno. GORGIA: Non è forse un bel progresso, o Socrate, senza aver imparato altre arti che questa soltanto, non essere, tuttavia, affatto inferiore agli specialisti di quelle singole arti? SOCRATE: Se il retore sia o non sia inferiore agli altri grazie a questa sua situazione, lo vedremo tra poco, quando questo entri a proposito nel nostro ragionamento. Ora, invece, esaminiamo, prima, questo punto: la posizione del retore rispetto al giusto e all'ingiusto, al brutto e al bello, al buono e al cattivo, accade forse che sia la stessa in cui egli si trova su ciò che riguarda la salute e sulle altre cose che sono di competenza delle altre arti, ossia la posizione di non conoscere queste cose in sé, vale a dire che cosa sia bene e che cosa sia male, che cosa sia bello e che cosa sia brutto, che cosa sia giusto e che cosa sia ingiusto, ma di saper escogitare una persuasione, su queste cose, tale da dare l'impressione, fra gente che non sa, di saperne di più di chi sa, pur non sapendo? Oppure è necessario che egli sappia, e bisogna che chi viene da te con l'intenzione di imparare la retorica, abbia già conoscenza di queste cose? Altrimenti, tu, che sei maestro di retorica, non insegnerai nulla di tutto ciò a chi viene da te, perché questo non è affar tuo, ma farai sì che, agli occhi della gente, egli sembri sapere le cose di questo genere, benché non le sappia, e sembri essere buono, benché non lo sia? Oppure non sarai affatto capace di insegnargli la retorica, a meno che non sappia già la verità su queste cose? Come stanno le cose, Gorgia? E per Zeus, come poco fa hai detto, porta allo scoperto e dicci quale mai sia il potere della retorica! GORGIA: Ma io credo, o Socrate, che, qualora non sappia queste cose, le imparerà da me. SOCRATE: Fermati qui! Dici bene infatti. Perché tu renda qualcuno retore, è necessario che costui conosca il giusto e l'ingiusto, o prima, o anche dopo, per averlo imparato da te. GORGIA: Certamente. SOCRATE: E allora? Chi ha imparato l'arte del costruire è costruttore o no? GORGIA: Sì . SOCRATE: E chi ha imparato la musica non è forse musico? GORGIA: Sì . SOCRATE: E chi ha imparato la medicina è medico? E accade così anche negli altri casi, secondo lo stesso ragionamento, vale a dire che chi ha imparato una data arte, è tale quale la conoscenza di quell'arte lo rende? GORGIA: Certamente. SOCRATE: Dunque, in base a questo ragionamento, chi ha imparato la giustizia non è forse giusto? GORGIA: è senz'altro così . SOCRATE: E il giusto fa di certo cose giuste. GORGIA: Sì SOCRATE: Non è dunque necessario che il retore sia giusto, e che il giusto voglia fare cose giuste? 8

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GORGIA: Almeno così pare. SOCRATE: Il giusto, allora, non vorrà mai commettere ingiustizia. GORGIA: Necessariamente. SOCRATE: E in base al nostro ragionamento, è necessario che il retore sia giusto. GORGIA: Sì . SOCRATE: Il retore, allora, non vorrà mai commettere ingiustizia. GORGIA: Pare di no. SOCRATE: Ebbene, ti ricordi di aver detto poco fa che non bisogna incolpare i maestri di ginnastica né cacciarli dalle città, qualora il pugile, profittando dell'arte del pugilato, se ne serva ingiustamente e si renda colpevole di ingiustizia; e che, allo stesso modo, anche quando il retore si serva della retorica ingiustamente, non bisogna farne colpa a chi gliel'ha insegnata né cacciarlo dalla città, bensì bisogna farlo con chi compie ingiustizia e si serve in modo non corretto della retorica? Si è detto questo o no? GORGIA: Si è detto. SOCRATE: Ora, però, pare che questo stesso individuo, vale a dire il retore, non commetta mai ingiustizia. O no? GORGIA: Così pare. SOCRATE: E all'inizio del nostro ragionamento, Gorgia, si diceva che la retorica ha a che fare coi discorsi, non quelli sul pari e sul dispari, bensì quelli sul giusto e l'ingiusto. Non è vero? GORGIA: Sì . SOCRATE: Io, a queste tue parole di allora, intesi che la retorica non potesse, in nessun caso, essere una cosa ingiusta, visto che i suoi discorsi riguardano sempre la giustizia. Ma quando, poco dopo, dicesti che il retore potrebbe anche servirsi ingiustamente della retorica, dal grande stupore e poiché pensavo che le cose che si erano affermate non concordassero tra di loro, feci quel discorso, dicendo che, se anche tu, come me, consideravi un guadagno essere confutati, allora valeva la pena discutere, e, altrimenti, era il caso di lasciar stare. Poi, andando avanti con la nostra indagine, vedi tu stesso che, di nuovo, ci troviamo d'accordo sul fatto che è impossibile che il retore si serva della retorica ingiustamente e che voglia commettere ingiustizia. Dunque, come stiano queste cose, corpo d'un cane, è affare, Gorgia, che non basta una discussione leggera ad esaminarlo come si deve. POLO: Che dici, o Socrate? Anche tu pensi della retorica quello che ora stai dicendo? O pensi... Poiché Gorgia si è vergognato di riconoscere davanti a te che il retore non ha conoscenza né del giusto né del bello né del buono, e che, se andasse da lui uno che ignorasse queste cose, egli non gliele insegnerebbe, e poi, probabilmente in seguito a questa ammissione, è risultato contraddittorio il ragionamento..., ma questo ti riempie certo di soddisfazione, dal momento che sei tu a portare, di domanda in domanda, a tali deduzioni..., giacché, chi pensi negherebbe mai di conoscere il giusto e direbbe di rifiutarsi di insegnarlo ad altri? Ma portare il ragionamento a tali deduzioni è gran villania! SOCRATE: O lodevole Polo, ma apposta noi ci procuriamo amici e figli! perché quando noi, divenuti più vecchi, cadiamo in errore, voi che siete più giovani, al nostro fianco, raddrizziate la nostra vita nelle opere e nelle parole. E ora, se io e Gorgia cadiamo in qualche errore nei ragionamenti, tu, che sei al nostro fianco, riportaci pure sul retto ragionamento: è giusto che sia tu a farlo. E io sono disposto, se ti pare che qualcuna delle cose approvate di comune accordo sia stata approvata senza giusta ragione, a rivedere qualsiasi cosa tu voglia, purché tu mi mantenga una cosa sola. POLO: A che cosa ti riferisci? SOCRATE: Che tu, Polo, metta un freno a quel tuo modo prolisso di parlare, che ti eri messo ad usare all'inizio. POLO: Che c'è? Non mi sarà permesso di dire tutto quello che voglio? SOCRATE: Subiresti una grave ingiustizia, carissimo, se, giunto ad Atene, dove esiste la maggior libertà di parola in Grecia, tu fossi il solo, poi, a cui essa venisse negata. Ma considera anche il caso opposto: se tu fai lunghi discorsi e non accetti di rispondere a quello che ti viene domandato, non sarei io, a mia volta, a subire una ben grave ingiustizia se non mi fosse permesso di andarmene e di non starti a sentire? Ma se a darti pensiero è il ragionamento che si è fatto e ti preme correggerlo, allora, come ho detto poco fa, rivedendo quello che ti pare, a turno interrogando e accettando di essere interrogato, come facevamo io e Gorgia, confuta e lasciati confutare. Infatti, credo, sostieni di intenderti tu pure delle cose di cui s'intende Gorgia. O no? POLO: Sì . SOCRATE: Non inviti, allora, anche tu chiunque sia a domandarti qualsiasi cosa voglia, convinto di saper rispondere? POLO: Certamente. SOCRATE: E adesso, allora, come preferisci, domanda o rispondi. POLO: Ecco quello che farò! e tu, o Socrate, rispondimi! Visto che ti sembra che Gorgia abbia difficoltà a definire la retorica, tu che cosa dici che essa sia? SOCRATE: Mi chiedi forse quale arte io dico che essa sia? POLO: Sì . SOCRATE: A dirti la verità, o Polo, non mi pare che si tratti affatto di un'arte. POLO: Ma allora che cosa ti sembra che sia la retorica? SOCRATE: Quella cosa che tu affermi, in quel tuo scritto che ho recentemente letto, che produce l'arte. POLO: E come la definisci? 9

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SOCRATE: Una sorta di attività empirica. POLO: Ti pare dunque che la retorica sia un'attività empirica? SOCRATE: Sì , a meno che tu non dia di essa un'altra definizione. POLO: Attività di che cosa? SOCRATE: Di produrre un certo diletto e un certo piacere. POLO: Non ti pare, allora, che la retorica sia una bella cosa, e capace di fare cosa gradita agli uomini? SOCRATE: Che c'è, o Polo? Hai già avuto da me l'informazione di che cosa io sostengo che essa sia, al punto da farmi ormai la domanda a questa successiva, cioè se mi sembri che essa sia una cosa bella? POLO: Non sono forse venuto a sapere che, a tuo dire, essa è una sorta di attività empirica? SOCRATE: Ebbene, visto che tieni in grande considerazione il fare piacere, vuoi farmi tu un piccolo piacere? POLO: Sì . SOCRATE: E allora chiedimi, adesso, che arte mi sembri essere la culinaria. POLO: Ecco che te lo chiedo: che arte è la culinaria? SOCRATE: Non si tratta affatto di un'arte, o Polo. POLO: E allora che cos'è? Dimmelo! SOCRATE: Eccoti la risposta: è una sorta di attività empirica. POLO: E che attività? SOCRATE: Eccoti la risposta: attività di produrre diletto e piacere, o Polo. POLO: Culinaria e retorica sono dunque la stessa cosa? SOCRATE: Niente affatto; piuttosto, sono parti della stessa occupazione. POLO: Di che occupazione parli? SOCRATE: Temo che sia troppo villano dire la verità. Ho qualche esitazione a dirla per scrupolo verso Gorgia, che non creda che io voglia mettere in ridicolo la sua occupazione. Io, però, se consista in questo la retorica di cui Gorgia si occupa, lo ignoro. Infatti, dal nostro discorso di poco fa, non è risultato per nulla chiaro che cosa mai egli pensi. Comunque, ciò che io chiamo retorica è parte di una cosa che non rientra fra le cose belle. GORGIA: Di che cosa, o Socrate? Parla! Non farti scrupoli nei miei confronti. SOCRATE: Ebbene, o Gorgia, mi pare che si tratti di un'occupazione che non ha le caratteristiche di un'arte, benché sia propria di un'anima che ha buona mira, coraggiosa e per natura abile a trattare con gli uomini. Io chiamo il suo elemento essenziale "lusinga". Mi pare, poi, che di questa occupazione vi siano molte altre parti, e che una di esse sia anche la culinaria, la quale ha l'apparenza di un'arte, ma, come il mio ragionamento dimostra, non è un'arte, bensì un'attività empirica e una pratica. E chiamo parte di essa anche la retorica, e così l'arte di agghindarsi e la sofistica: quattro parti che corrispondono a quattro cose distinte. Ebbene, se Polo vuole fare domande, le faccia pure. Infatti, non ha ancora saputo da me quale parte della lusinga è, a mio giudizio, la retorica, e non si è accorto che non gli ho ancora risposto, e torna invece a domandarmi se io non la consideri una cosa bella. Ma non gli risponderò se io consideri la retorica bella o brutta prima di avergli risposto, innanzi tutto, che cosa essa sia: non sarebbe giusto, Polo. Invece, se ci tieni a sentirmelo dire, domanda quale parte della lusinga io sostengo che sia la retorica. POLO: Ebbene, te lo chiedo: e tu rispondi quale parte sostieni che essa sia. SOCRATE: Ma tu riuscirai a capire, una volta che io ti abbia risposto? Perché, secondo il mio ragionamento, la retorica è immagine di una parte della politica. POLO: E allora, dici che è bella o brutta? SOCRATE: Io dico che è brutta, perché io chiamo brutte le cose cattive, visto che bisogna risponderti facendo conto che tu sappia già le cose che dico. GORGIA: Per Zeus, o Socrate! Neppure io capisco ciò che dici. SOCRATE: Naturale, Gorgia Non è affatto chiaro quello che dico, ma il nostro Polo è giovane e impetuoso! GORGIA: Ma lascialo stare, e piuttosto spiega a me in che senso dici che la retorica è immagine di una parte della politica. SOCRATE: Ebbene, cercherò di spiegare quello che mi pare che sia la retorica. Se poi accadrà che non sia questo, il nostro Polo mi confuterà. C'è qualcosa che tu chiami corpo e qualcosa che tu chiami anima? GORGIA: E come no? SOCRATE: E non pensi che per ciascuno di questi ci sia uno stato di benessere? GORGIA: Io sì . SOCRATE: E poi? Pensi anche che esista uno stato di benessere apparente e non reale? Ti descrivo un caso di questo genere: sembrano essere sani di corpo molti di cui non sarebbe facile accorgersi che in realtà non lo sono, a meno che uno non sia medico o esperto di ginnastica. GORGIA: Dici il vero. SOCRATE: E una cosa del genere dico che accade e nel corpo e nell'anima, qualcosa che fa sembrare che il corpo e l'anima siano in buona salute, benché, malgrado ciò, non lo siano affatto. GORGIA: è così . SOCRATE: Ebbene, se ne sono capace, cercherò di spiegarti in modo più chiaro quello che intendo dire. Dato che si tratta di due cose distinte, io dico che due sono le arti: l'arte che riguarda l'anima la chiamo "politica", mentre quella che 10

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riguarda il corpo non so chiamartela così con un nome solo, ma, benché sia una sola la cura del corpo, dico che due sono le parti di essa: una è la ginnastica, l'altra è la medicina. Nell'arte politica, poi, l'arte della legiferazione è l'equivalente della ginnastica, mentre alla medicina corrisponde la giustizia. L'una e l'altra arte di ogni singola coppia sono fra loro in stretta relazione, dal momento che hanno a che fare col medesimo oggetto: la medicina con la ginnastica e la giustizia con l'arte della legiferazione; tuttavia in qualcosa si distinguono l'una dall'altra. Ebbene, che queste arti sono quattro e che curano, mirando sempre al meglio, le une il corpo, le altre l'anima, se n'è accorta la lusinga, non per via di conoscenza ma per averlo indovinato, e, divisasi in quattro, si è insinuata sotto ciascuna di queste parti, e finge di essere quell'arte sotto cui si è insinuata; di ciò che sia meglio non si dà alcun pensiero e con quello che di volta in volta è la cosa più piacevole tende trappole agli stolti e li inganna, al punto dì far credere loro di essere cosa di grandissimo valore. Dunque, sotto la medicina si è insinuata la culinaria, e finge di sapere quali siano i cibi migliori per il corpo così abilmente che, se un cuoco e un medico dovessero competere davanti ad una giuria di fanciulli, o di uomini tanto stolti quanto lo sono i fanciulli, per decidere chi dei due si intenda dei cibi buoni e dei cibi dannosi, se il medico o il cuoco, il medico morirebbe di fame. Ebbene, questo io lo chiamo lusinga, e dico che è una brutta cosa, o Polo, e con questo rispondo alla tua domanda, perché mira al piacere senza tener conto del sommo bene. E non la definisco arte ma attività empirica, perché offre le cose che offre senza avere alcuna intelligenza di quale sia mai la loro natura, sicché non può spiegare la ragione di ciascuna di esse. Ed io non chiamo arte un'opera che non si possa razionalmente giustificare. Ma se non sei d'accordo su queste mie affermazioni, sono disposto a renderne conto. Sotto la medicina, dunque, sta, come dicevo, la lusinga culinaria; sotto la ginnastica, parimenti, la lusinga dell'agghindarsi, malefica, ingannevole, ignobile e servile, che inganna con figure esteriori, colori, leziosità e vesti, al punto da far sì che gli uomini preoccupati di attirare su di sé una bellezza estranea, trascurino la propria, quella cioè che si ottiene grazie alla ginnastica. Ma per non farla troppo lunga, voglio spiegarmi usando il gergo dei geometri, perché così , forse, riuscirai a seguirmi, e voglio dirti che, come l'arte di agghindarsi sta alla ginnastica, così la sofistica sta all'arte della legiferazione, e che, come la culinaria sta alla medicina, così la retorica sta alla giustizia. Ebbene, quello che intendo dire è che, pur essendo le due arti per natura distinte, dal momento, però, che sono fra loro vicine, sofisti e retori si confondono in uno, e così le cose di cui si occupano, e non sanno che funzione attribuire né loro a se stessi né gli altri a loro. Se, infatti, l'anima non governasse il corpo, ma questo si governasse da sé, e se non fosse l'anima a riconoscere e a distinguere la culinaria e la medicina, ma fosse il corpo a giudicarle stimandole in base ai piaceri che gliene vengono, allora, o Polo, varrebbe quanto dice Anassagora (18) visto che tu di queste cose sei pratico, e tutte le cose si confonderebbero in una, senza che si potessero più distinguere le cose della medicina, della salute e della culinaria. Hai sentito, dunque, quello che io sostengo che la retorica sia: essa è per l'anima l'equivalente di quello che la culinaria è per il corpo. Ma ecco che, forse, ho fatto una cosa assurda: pur non permettendo a te di fare lunghi discorsi, proprio io ho tirato il mio discorso per le lunghe. Ma merito il perdono: quando parlavo in modo conciso, non capivi, e non sapevi cavare nulla dalla risposta che ti avevo dato, ma avevi bisogno che ti venisse spiegata per esteso. Ebbene, se anch'io, a una tua risposta, non saprò cavarne nulla, allora anche tu potrai sviluppare il tuo discorso; se, invece, io saprò che utilità cavarne, lascia che ne faccia buon uso, come è giusto che sia. E ora, fa' pure quello che vuoi di questa mia risposta. POLO: Che dici, dunque? Ti pare che la retorica sia una lusinga? SOCRATE: Una parte della lusinga, ho detto. Non te ne ricordi, Polo, che pur sei tanto giovane? Che farai fra non molto? POLO: Ti pare dunque che, nelle città, i buoni retori siano considerati alla stregua di adulatori, gente abbietta? SOCRATE: è una domanda, questa che fai, o è l'inizio di un ragionamento? POLO: è una domanda. SOCRATE: A me non sembra neanche che siano tenuti in alcuna considerazione. POLO: Come sarebbe a dire, non sono tenuti in alcuna considerazione? Non hanno forse grandissimo potere nelle città? SOCRATE: No, almeno se tu per "potere" intendi qualcosa che sia un bene per chi la possiede. POLO: Ma è questo quello che io intendo! SOCRATE: Allora mi sembra che i retori, fra i cittadini, siano quelli che hanno meno potere di tutti. POLO: Che dici? Non fanno forse uccidere, come i tiranni, chi vogliono, non spogliano dei beni e non scacciano dalle città chi pare a loro? SOCRATE: Corpo d'un cane, Polo, sono sempre in dubbio, su ognuna delle cose che dici, se siano tue affermazioni e se manifesti una tua opinione, o se invece si tratti di una domanda che fai a me. POLO: Ma è una domanda che ti faccio! SOCRATE: Se è così , mio caro, allora tu mi stai facendo due domande contemporaneamente. POLO: Come sarebbe a dire, due? SOCRATE: Non hai detto poco fa press'a poco questo: «I retori non fanno forse uccidere, come i tiranni, chi vogliono, non spogliano dei beni e non scacciano dalle città chi pare a loro?»? POLO: Sì . SOCRATE: Ebbene, ti dico che queste sono due domande, e ti risponderò ad entrambe. Sostengo, Polo, che tanto i retori quanto i tiranni hanno, nelle città, pochissimo potere, come ho appena detto, perché, in un certo senso, non fanno nulla di ciò che vogliono, e tuttavia fanno quello che a loro sembra il meglio. 11

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POLO: E non consiste forse in questo l'avere grande potere? SOCRATE: No, almeno stando a quello che dice Polo. POLO: Io dico di no? Ma io lo affermo! SOCRATE: O corpo di un...! Tu non lo affermi affatto, dato che sostenevi che l'avere grande potere è un bene per chi lo possiede. POLO: Certo che lo sostengo! SOCRATE: Pensi dunque che sia un bene, se uno fa le cose che gli sembrano migliori, ma senza avere intelligenza? E questo tu lo chiami avere grande potere? POLO: Non io! SOCRATE: Non riuscirai, allora, a dimostrare che i retori hanno intelligenza e che la retorica è un'arte e non una lusinga, se mi avrai confutato? Se invece mi lascerai inconfutato, allora sarà vera l'affermazione che i retori, e con loro i tiranni, facendo nelle città ciò che loro pare, non hanno guadagnato in questo alcun bene, e sarà vero, d'altra parte, che il potere, come tu dici, è un bene, mentre il fare senza intelligenza ciò che pare, come anche tu ammetti, è un male. Non è vero? POLO: Sì . SOCRATE: Come può essere vera, dunque, l'affermazione che i retori, o i tiranni, abbiano grande potere nelle città, a meno che Socrate non venga confutato da Polo, e non gli venga da questi dimostrato che essi fanno ciò che vogliono? POLO: Quest'uomo... SOCRATE: Io nego che essi facciano ciò che vogliono. Ebbene, confutami! POLO: Non hai appena ammesso che essi fanno ciò che loro pare essere meglio? SOCRATE: Infatti lo ammetto anche ora. POLO: E non fanno, allora, ciò che vogliono? SOCRATE: Lo nego. POLO: Benché facciano ciò che loro pare? SOCRATE: Sì . POLO: Dici cose spaventosamente paradossali, o Socrate. SOCRATE: Non parlare male di me, mio carissimo Polo, per rivolgermi a te nei tuoi stessi termini. Piuttosto, se hai domande da farmi, dimostra che io m'inganno, altrimenti, rispondi tu. POLO: Ma io sono disposto a rispondere, almeno per sapere quello che intendi dire. SOCRATE: Ebbene, ti pare che gli uomini vogliano la cosa che di volta in volta fanno, o la cosa in vista della quale fanno ciò che fanno? Ad esempio, coloro che bevono le medicine prescritte dai medici, ti sembra che vogliano la cosa che fanno, ossia bere la medicina e soffrire, o la cosa in vista della quale la bevono, ossia essere sani? POLO: è chiaro che quello che vogliono è essere sani. SOCRATE: Anche coloro che vanno per mare, allora, e coloro che si imbarcano in qualche altra impresa di guadagno, non vogliono la cosa che di volta in volta fanno: chi vuole, infatti, andare per mare, correre pericoli e avere guai? Vogliono invece, credo, la cosa in vista della quale vanno per mare, vale a dire arricchire. E per amore della ricchezza, infatti, che vanno per mare. POLO: Certamente. SOCRATE: E non è forse così in tutte le cose? Se uno fa una cosa per un fine, non vuole la cosa che fa, bensì la cosa per cui fa quello che fa. POLO: Sì . SOCRATE: Ebbene, fra le cose che esistono ce n'è qualcuna che non sia né buona né cattiva né una via di mezzo fra il bene e il male, vale a dire né buona né cattiva? POLO: è senza dubbio necessario, o Socrate. SOCRATE: Dunque, non definisci forse beni la sapienza, la salute, la ricchezza e le altre cose di questo genere, e mali le cose opposte a queste? POLO: Sì . SOCRATE: E le cose né buone né cattive non dici, allora, che sono queste che talora partecipano del bene, talora del male, e talora di nessuno dei due, come accade per lo stare seduti, il camminare, il correre e il navigare, e come accade nel caso delle pietre, dei legni e delle altre cose di questa specie? Non è forse a queste cose che ti riferisci? O sono altre le cose che tu chiami né buone né cattive? POLO: No, sono proprio queste. SOCRATE: Ebbene, si fanno le cose che sono una via di mezzo in vista delle cose buone, o si fanno le cose buone in vista di quelle che sono una via di mezzo? POLO: Senza dubbio si fanno le cose che sono una via di mezzo in vista di quelle buone. SOCRATE: Dunque, è perché inseguiamo un bene che noi camminiamo, quando camminiamo, pensando che sia meglio farlo, e, al contrario, quando stiamo fermi, stiamo fermi in vista dello stesso fine, vale a dire il bene. Non è così ? POLO: Sì . SOCRATE: E allora non uccidiamo, se uccidiarno qualcuno, non scacciamo e non spogliamo dei beni, nella convinzione che sia meglio per noi fare queste cose, anziché non farle? POLO: Certamente. SOCRATE: Allora è in vista del bene che fanno tutte queste cose coloro che le fanno! 12

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POLO: Lo affermo. SOCRATE: E non abbiamo forse stabilito di comune accordo che noi vogliamo non le cose che facciamo in vista di un certo fine, ma il fine stesso per il quale le facciamo? POLO: Proprio così . SOCRATE: Allora noi non vogliamo trucidare, né scacciare dalle città né spogliare dei beni così semplicemente, ma, quando queste azioni siano utili, allora noi le vogliamo compiere, e quando invece siano dannose, non le vogliamo compiere. Infatti, noi vogliamo le cose buone, come tu affermi, mentre le cose che non sono né buone né cattive non le vogliamo, e così neppure le cose cattive. O no? Ti sembra che io dica il vero, Polo, o no? Perché non rispondi? POLO: Dici il vero. SOCRATE: Dunque, visto che su questo siamo d'accordo, se uno, tiranno o retore che sia, uccide qualcuno o lo scaccia dalla città o lo spoglia dei beni, pensando che questo sia meglio per lui, mentre in realtà si dà il caso che sia peggio, senza dubbio costui fa ciò che gli pare. O non è così ? POLO: Sì . SOCRATE: E fa, forse, anche le cose che vuole, se, in realtà, si dà il caso che queste cose siano mali? Perché non rispondi? POLO: Ebbene, non mi sembra che faccia le cose che vuole. SOCRATE: Può essere, allora, che costui abbia grande potere in quella data città, se è vero che l'avere grande potere è, per tua ammissione, un bene? POLO: Non può essere. SOCRATE: Allora io dicevo la verità, quando sostenevo che può ben essere che un uomo, che faccia nella città ciò che gli pare, non abbia tuttavia grande potere né faccia ciò che vuole. POLO: Sicché, Socrate, tu non accetteresti che ti fosse permesso di fare nella città ciò che ti pare anziché no, o non proveresti invidia a vedere che uno uccide chi gli pare, o lo spoglia dei beni o lo fa imprigionare! SOCRATE: Intendi dire giustamente o ingiustamente? POLO: Che lo faccia in un modo o nell'altro, non è in entrambi i casi invidiabile? SOCRATE: Bada a come parli, o Polo! POLO: E perché? SOCRATE: Perché non bisogna invidiare chi non è degno di essere invidiato né gli sciagurati, ma averne piuttosto compassione. POLO: Che dici? Ti pare che sia questa la situazione degli uomini di cui io parlo? SOCRATE: E come potrebbe non parermi tale? POLO: E chi uccide chi gli pare, se lo uccide con giusta ragione, ti pare forse sciagurato e degno di compassione? SOCRATE: A me no, ma non mi pare neppure degno di invidia. POLO: Non l'hai appena definito uno sciagurato? SOCRATE: Certo, amico mio, ma colui che uccide ingiustamente, e mi pare, per giunta, degno di compassione. Invece, colui che uccide con giusta ragione l'ho definito "non invidiabile". POLO: Caso mai, è colui che viene ingiustamente ucciso ad essere degno di compassione e sciagurato! SOCRATE: Meno del suo uccisore, o Polo, e meno di colui che muore giustamente. POLO: In che senso, dunque? SOCRATE: Nel senso che il più grande dei mali è commettere ingiustizia. POLO: Questo, dunque, è il male più grande? Non è male peggiore il subire ingiustizia? SOCRATE: Niente affatto! POLO: Tu, allora, preferiresti subire ingiustizia piuttosto che commetterla? SOCRATE: Io non preferirei né l'uno né l'altro; ma, se fosse necessario o commettere ingiustizia o subirla, sceglierei il subire ingiustizia piuttosto che il commetterla. POLO: Tu, allora, non accetteresti di fare il tiranno? SOCRATE: No, almeno se per "fare il tiranno" tu intendi la stessa cosa che intendo io. POLO: Ma io intendo quello che ho appena detto: avere il potere di fare nella città ciò che gli pare, uccidendo, scacciando e facendo tutto a proprio arbitrio. SOCRATE: Carissimo, ascolta questo mio ragionamento e poi muovi pure le tue obiezioni. Supponiamo che io, in una piazza piena di gente, portando un pugnale sotto l'ascella, dicessi rivolgendomi a te: «Polo, sono da poco in possesso di un potere e di un formidabile mezzo di sopraffazione: infatti, se mi parrà che uno degli uomini che vedi debba morire in questo stesso istante, costui, che parrà a me, morirà; e, parimenti, se mi parrà che a uno di costoro debba essere spaccata la testa, si troverà all'istante con la testa rotta; e se mi parrà poi che il suo vestito debba essere strappato, si troverà col vestito strappato, tanto grande è il potere che ho in questa città». Se, allora, alla tua incredulità, ti mostrassi il pugnale, probabilmente, alla vista di questo, diresti: «Socrate, in questo modo tutti potrebbero avere grande potere, perché in questa maniera si potrebbe anche dar fuoco alla casa che vuoi, ai cantieri degli Ateniesi, alle triremi e a tutte le imbarcazioni sia pubbliche sia private». Ma non in questo consiste l'avere grande potere, ossia nel fare ciò che pare. Non ti sembra? POLO: No di certo, almeno non in questo modo. SOCRATE: Sapresti dire, allora, per quale ragione biasimi un potere di questo genere? POLO: Sì . 13

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SOCRATE: Ebbene, perché? Dillo! POLO: Perché chi agisce così , finisce necessariamente con l'essere punito. SOCRATE: Ma l'essere punito non è un male? POLO: Certamente. SOCRATE: Ebbene, o carissimo, ecco che di nuovo ti risulta che, se col fare ciò che gli pare, uno ne ottiene come effetto un certo beneficio, allora questo è un bene e, a quanto sembra, in questo consiste l'avere grande potere; altrimenti, è un male e un potere da poco. Ma esaminiamo anche questo: non siamo forse d'accordo sul fatto che talora è meglio compiere le azioni di cui poco fa si diceva, vale a dire uccidere, mandare uomini in esilio e spogliarli dei beni, e tal altra, invece, non lo è? POLO: Certamente. SOCRATE: E questo, a quanto pare, è ammesso da te come da me. POLO: Sì . SOCRATE: Ebbene, quando, a tuo dire, è meglio compiere queste azioni? Dimmi quale confine stabilisci. POLO: Rispondi pure tu, o Socrate, a questa domanda. SOCRATE: Allora io affermo, Polo, se ti fa più piacere sentirlo dire da me, che, quando uno compia queste azioni con giusta ragione, allora è meglio, e quando, invece, le compia ingiustamente, è peggio. POLO: Quant'è difficile confutarti, Socrate! Ma non riuscirebbe a confutarti anche un bambino, dimostrandoti che non dici il vero? SOCRATE: Allora sarò molto grato a quel bambino, e anche per te avrò la stessa gratitudine, se mi confuterai e mi libererai da una fandonia. Non stancarti di far del bene ad un amico, e confutami! POLO: Ma in realtà, o Socrate, non c'è alcun bisogno di ricorrere a fatti vecchi per confutarti: i fatti accaduti ieri e ieri l'altro bastano a confutarti e a dimostrare che molti uomini dalla condotta ingiusta, sono tuttavia felici. SOCRATE: E quali sono questi fatti? POLO: Vedi anche tu quell'Archelao, figlio di Perdicca, che regna sulla Macedonia,(19) non è vero? SOCRATE: Se non lo vedo, almeno ne sento parlare. POLO: Ebbene, ti pare che sia felice o infelice? SOCRATE: Non lo so, o Polo. Non ho mai avuto occasione di incontrarmi con quest'uomo. POLO: Ma che dici? Se ti fossi incontrato con lui, lo sapresti, e, invece, non avendolo mai incontrato, non sai che è felice? SOCRATE: Per Zeus, no di certo! POLO: è chiaro, o Socrate, che neppure del Gran Re (20) dirai di sapere che è felice! SOCRATE: E direi la verità, dal momento che io non so come egli stia in fatto di educazione spirituale e di giustizia. POLO: Che vorresti dire? Dipende forse da questo tutta la felicità? SOCRATE: Per quel che ne so io, sì , o Polo. Io sostengo, infatti, che chi è giusto e buono, sia uomo o donna, è felice, e che, invece, chi è ingiusto e malvagio è infelice. POLO: Allora, in base al tuo ragionamento, questo Archelao è infelice? SOCRATE: Alla condizione, amico mio, che sia ingiusto. POLO: E come potrebbe non essere ingiusto? A lui non spettava alcun diritto al potere che ora detiene, essendo nato da una donna che era schiava di Alcete, fratello di Perdicca; per diritto, dunque, sarebbe stato schiavo di Alcete, (21) e, se avesse voluto fare ciò che era giusto, avrebbe servito Alcete e, secondo il tuo ragionamento, sarebbe stato felice. Ora, invece, quanto straordinariamente infelice è diventato, per aver commesso le peggiori ingiustizie! E la sua prima ingiustizia la commise quando, dopo aver mandato a chiamare questo suo padrone e zio, facendogli credere che gli avrebbe restituito il potere che Perdicca gli aveva sottratto, dopo aver ospitato e fatto ubriacare lui e il figlio di lui, Alessandro, suo cugino e press'a poco suo coetaneo, dopo averli caricati su un carro e portati fuori nella notte, li trucidò e fece scomparire i cadaveri di entrambi. E dopo essersi macchiato di questi delitti, non si accorse di essere diventato infelicissimo e non se ne pentì ! Anzi, poco tempo dopo non volle essere felice allevando e restituendo il potere, com'era giusto facesse, a suo fratello, figlio legittimo di Perdicca, un fanciullo, allora, di sette anni, a cui il potere spettava di diritto, ma, dopo averlo gettato in un pozzo e lasciatovelo annegare, disse alla madre di lui Cleopatra che vi era caduto rincorrendo un'oca e che vi era morto. E oggi, dopo essersi macchiato dei peggiori delitti commessi in Macedonia, egli è il più infelice di tutti i Macedoni, e non il più felice, e probabilmente fra gli Ateniesi c'è chi, a cominciare da te, preferirebbe essere un qualsiasi altro Macedone piuttosto che Archelao! SOCRATE: Anche all'inizio della nostra conversazione, o Polo, io mi complimentai con te, dicendo che mi pareva che tu avessi una buona formazione retorica, ma mi sembrava, d'altra parte, che tu avessi trascurato la dialettica. E ora sarebbe questo il ragionamento con cui anche un bambino riuscirebbe a confutarmi, e col quale tu credi ora di aver confutato me, che sostengo che chi commette ingiustizia non è felice! In che modo, carissimo? Io non ti do per buona nessuna delle cose che dici. POLO: Perché non vuoi, benché anche tu sia della mia stessa opinione. SOCRATE: Caro mio, tu cerchi di confutarmi secondo le regole della retorica, come coloro che credono di confutare nei tribunali. Lì , infatti, gli uni credono di confutare gli altri, quando chiamino molti e stimati testimoni a deporre in favore delle proprie dichiarazioni, e quando l'avversario, invece, faccia venire a deporre un solo testimone o 14

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nessuno. Ma questo genere di confutazione non ha alcun valore ai fini della verità. Infatti, è già accaduto che qualcuno sia stato vittima di false testimonianze deposte da molti e stimati testimoni. Così , ora, se tu volessi produrre testimoni che depongano contro di me e dichiarino che io non dico il vero, quasi tutti gli Ateniesi, e con loro i forestieri, confermerebbero la tua versione dei fatti. E in tuo favore testimonierebbero, se tu volessi, Nicia di Nicerato (22) e i suoi fratelli, i cui tripodi sono esposti in bell'ordine nel tempio di Dioniso; e, se tu volessi, Aristocrate figlio di Scellio,(23) da cui viene quel bel dono votivo che si trova nel tempio di Apollo Pizio; e, se tu volessi, deporrebbe in tuo favore l'intera casata di Pericle e qualsiasi altra famiglia che tu voglia scegliere fra quelle di qui. Ma io, anche se sono uno solo, non mi dichiaro d'accordo con te, perché tu non mi metti nella condizione di doverlo fare, e invece, chiamando a deporre molti falsi testimoni contro di me, cerchi di allontanarmi dal mio bene e dalla verità! Io, invece, se non mi riuscirà di far deporre un solo testimone, cioè te, che confermi le mie affermazioni, penserò di non aver ottenuto nessun considerevole risultato circa le questioni di cui stiamo discutendo. E penso che nemmeno tu l'otterresti, a meno che io, pur essendo uno solo, non testimoni in tuo favore, e tu non lasci perdere tutti gli altri. Questo è, in effetti, un modo di confutare, come tu pensi, e con te molti altri; ma ne esiste anche un altro, quello che io, a mia volta, ho in mente. Ebbene, mettendo a confronto l'uno con l'altro, esaminiamo se c'è qualcosa in cui differiscono. Infatti, si dà il caso che le questì oni su cui ci troviamo a sostenere tesi opposte non siano affatto cose di poco conto; invece, si tratta press'a poco di quelle cose la cui conoscenza è la cosa più bella e la cui ignoranza è la cosa più brutta, perché la loro essenza consiste nel sapere o nell'ignorare chi sia felice e chi non lo sia. E subito, per cominciare, a proposito di quello che ora si diceva, tu ritieni che possa essere felice un uomo che commetta delitti e sia ingiusto, visto che consideri Archelao ingiusto ma felice. Dobbiamo dunque tener conto che la tua opinione sia questa? POLO: Certamente. SOCRATE: Io, invece, sostengo che questo è impossibile. E questa è una cosa su cui noi sosteniamo tesi opposte. E sia! Ma colui che si macchia di delitti, sarà forse felice, se gli accadrà di pagare per la sua colpa e di essere punito? POLO: Niente affatto: in quel caso, anzi, sarebbe infelicissimo! SOCRATE: E qualora, invece, il colpevole di un delitto non paghi per la sua colpa, secondo il tuo ragionamento sarà felice? POLO: Io dico di sì . SOCRATE: E invece, secondo la mia opinione, o Polo, chi si macchia di delitti e chi è ingiusto è infelice in ogni caso; ma è ancora più infelice quando, pur commettendo ingiustizia, non sconti la pena e non venga punito, e, invece, meno infelice quando paghi il fio della sua colpa e sia punito dagli dèi e dagli uomini. POLO: Ti metti a dire cose assurde, Socrate! SOCRATE: E cercherò di far sì che anche tu, amico mio, dica le stesse cose che dico io, perché ti considero un amico. Ora, questi sono i punti su cui ci troviamo in disaccordo. Esaminali anche tu: io ho detto, prima, che commettere ingiustizia è peggio che subirla. POLO: Certamente. SOCRATE: Tu, invece, che è peggio subirla. POLO: Sì . SOCRATE: Ed io ho affermato che coloro che commettono ingiustizia sono infelici, e sono stato da te confutato. POLO: Sì , per Zeus! SOCRATE: Almeno questo è quello che credi tu, o Polo. POLO: E credo il vero. SOCRATE: Forse! Tu, invece, hai affermato che coloro che commettono ingiustizia sono felici, purché non scontino il fio della loro colpa. POLO: Certamente. SOCRATE: Ed io, invece, sostengo che costoro sono infelicissimi, mentre coloro che scontano la pena lo sono meno. Vuoi confutare anche questo? POLO: Ma questo è ancora più difficile da confutare di quell'altro, Socrate! SOCRATE: Per la verità, Polo, non è difficile, bensì impossibile, perché ciò che è vero non si confuta mai! POLO: Come dici? Se un uomo viene sorpreso a tramare, macchiandosi di ingiustizie, per impossessarsi del potere, e, una volta arrestato, viene torturato, mutilato, gli vengono bruciati gli occhi, e dopo aver patito altri tormenti, in gran numero, strazianti e di ogni sorta, e dopo aver visto patire i figli e la sposa, alla fine viene impalato o cosparso di pece per essere bruciato, costui sarà forse più felice di quanto sarebbe stato se, trovato scampo, fosse diventato tiranno e potesse passare il resto della vita al potere nella sua città, facendo quello che vuole, invidiato e considerato felice dai cittadini e dagli altri forestieri? Dici che è impossibile confutare queste tue affermazioni? SOCRATE: Adesso mi stai mettendo paura, o nobile Polo, e non mi stai confutando! Poco fa, invece, citavi testimonianze. Comunque, fammi ricordare un particolare; hai detto: «Se viene sorpreso a tramare per impossessarsi del potere ingiustamente»? POLO: Sì . SOCRATE: Dunque, più felice non sarà mai nessuno dei due: né chi si sia impossessato ingiustamente del potere né chi paghi per la sua colpa, perché fra due infelici non potrebbe essercene uno più felice dell'altro; tuttavia e più infelice colui che è sfuggito alla pena e che si è impossessato del potere. Che cosa fai, Polo? Ridi? è forse un altro genere di 15

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confutazione questo, mettersi a ridere, quando uno abbia detto qualcosa, e non confutarlo? POLO: Non pensi di essere già confutato, Socrate, quando dici cose tali che nessuno degli uomini confermerebbe? Chiedi pure a uno di costoro! SOCRATE: O Polo, io non sono un politico, e l'anno scorso, quando venni eletto per partecipare al Consiglio, poiché la Pritania era toccata alla mia tribù e dovevo essere io a chiedere che si votasse, feci ridere e non fui capace di farlo.(24) Ebbene, anche oggi, non spingermi a far votare i presenti, ma, se non hai un metodo di confutazione migliore di questi, come ho appena detto, dammi il cambio e sperimenta il metodo di confutazione che, io credo, è quello che si deve usare. Infatti, in sostegno delle mie affermazioni, io so chiamare a deporre un solo testimone, vale a dire colui al quale il mio ragionamento è rivolto, e lascio stare il resto della gente; e so chiamare a votare una sola persona, mentre col resto della gente non mi metto neppure a discutere. Vedi, dunque, se ti va di darmi il cambio a confutare, rispondendo alle domande che ti verranno fatte. Io, infatti, sono convinto che io, tu e il resto dell'umanità consideriamo il commettere ingiustizia cosa peggiore che subirla, e il non pagare per un'ingiustizia commessa cosa peggiore che pagare per essa. POLO: Io, invece, sono dell'opinione che né io né nessun altro uomo la pensiamo così . Ma tu preferiresti subire ingiustizia piuttosto che commetterla? SOCRATE: E lo preferiresti anche tu, e con te tutti gli altri. POLO: Ce ne vuole! Ma né io né tu né alcun altro! SOCRATE: Dunque non rispondi? POLO: Certamente! Infatti desidero sapere che cosa dirai. SOCRATE: Per saperlo, allora, non hai che da rispondermi come se per la prima volta ti domandassi: «Quale delle due azioni ti pare peggiore, o Polo, commettere ingiustizia o subirla?». POLO: A me subirla! SOCRATE: E ti sembra più brutto il compiere o il subire ingiustizia? Rispondi! POLO: Il compiere ingiustizia. SOCRATE: Dunque è anche male peggiore, se è più brutto. POLO: Niente affatto! SOCRATE: Capisco. Tu, a quanto pare, non consideri che siano la stessa cosa il bello e il bene, il male e il brutto. POLO: Certo che no! SOCRATE: Ma che ne dici di questo? Tutte le cose belle, come corpi, colori, forme, suoni e attività umane, le chiami in ogni circostanza belle, senza fare nessun'altra considerazione? Nel primo caso, ad esempio, i corpi che siano belli non li chiami "belli" considerando o l'utilità al cui fine ciascuno di essi sia utile, oppure un certo piacere, se accade che chi li guarda prova piacere a guardarli? O hai qualcos'altro da dire, oltre a queste mie considerazioni, sulla bellezza di un corpo? POLO: Non ho altro da dire. SOCRATE: E, allo stesso modo, anche nel caso di tutte le altre cose, forme e colori, non le chiami forse belle pensando ad un certo piacere che esse procurano, o ad una qualche loro utilità, o ad ambedue le cose? POLO: Sì . SOCRATE: E questo non vale forse anche per i suoni e per tutto ciò che riguarda la musica? POLO: Sì . SOCRATE: Così anche le cose che hanno a che fare con le leggi, e anche le attività umane, non sono certo belle per ragioni al di fuori di queste, cioè al di fuori del fatto di essere utili o piacevoli o di avere l'una e l'altra caratteristica. POLO: Mi pare di no. SOCRATE: E non vale forse lo stesso anche per la bellezza delle conoscenze? POLO: Certamente. Ora sì che definisci bene ciò che è bello, Socrate, definendolo con il piacere e con il bene! SOCRATE: E ciò che è brutto, allora, non va forse definito con i loro opposti, cioè con il dolore e con il male? POLO: Necessariamente. SOCRATE: Allora, quando, fra due cose belle, una è più bella dell'altra, è più bella perché supera l'altra nell'uno o nell'altro di questi due aspetti o in entrambi gli aspetti contemporaneamente, vale a dire o in piacere, o in utilità o in entrambe le cose contemporaneamente. POLO: Certamente. SOCRATE: E, d'altra parte, quando, fra due cose brutte, una è più brutta dell'altra, sarà più brutta perché supera l'altra o in dolore o in male. O non è necessario che sia così ? POLO: Sì . SOCRATE: Su, allora, che cosa si diceva poco fa, a proposito del commettere ingiustizia e del subirla? Non dicevi che il subire ingiustizia è peggio che commetterla, e che, d'altra parte, il commettere ingiustizia è più brutto che subirla? POLO: Lo dicevo. SOCRATE: E allora, se il commettere ingiustizia è più brutto che subirla, non dovrebbe essere più brutto o per il fatto di essere più doloroso, e quindi superiore in dolore, o per il fatto di superarlo in male, o in entrambi gli aspetti insieme? Non è anche questo necessario? POLO: E come potrebbe non esserlo? 16

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SOCRATE: Innanzi tutto, allora, esaminiamo questo: è forse in fatto di dolore che il commettere ingiustizia supera il subirla, e coloro che commettono ingiustizia soffrono forse di più di coloro che ne sono vittime? POLO: Niente affatto, o Socrate, almeno non questo! SOCRATE: Allora, non è in dolore che è superiore. POLO: No di certo! SOCRATE: Dunque, se non è superiore in dolore, non potrebbe esserlo neppure in entrambi gli aspetti. POLO: Pare di no. SOCRATE: Non resta, dunque, che la sua superiorità sia fondata sull'altro dei due aspetti. POLO: Sì . SOCRATE: Vale a dire sul male. POLO: Così sembra. SOCRATE: Ma allora, il commettere ingiustizia dovrebbe essere peggio che subirla, per il fatto di essergli superiore in male. POLO: è evidente che è così . SOCRATE: Ebbene, prima non era stato forse ammesso davanti a me, da te e dalla maggior parte della gente, che il commettere ingiustizia è più brutto del riceverla? POLO: Sì . SOCRATE: Ebbene, ora è risultato essere anche peggio. POLO: Così sembra. SOCRATE: E tu, allora, preferiresti ciò che è peggio e più brutto a ciò che lo è meno? Non aver timore di rispondere, Polo: non ne avrai alcun danno. Affidati coraggiosamente, invece, al ragionamento come ad un medico, e afferma oppure nega le cose che ti domando. POLO: Ebbene, io non lo preferirei, o Socrate! SOCRATE: Lo preferirebbe qualcun altro? POLO: Mi pare di no, almeno in base a questo ragionamento. SOCRATE: Allora avevo ragione a sostenere che né io né tu né alcun altro uomo preferiremmo commettere ingiustizia anziché subirla, perché accade che sia cosa peggiore. POLO: Pare dì sì . SOCRATE: Vedi dunque, Polo, che il mio modo di confutare, messo a confronto col tuo, non gli assomiglia affatto: con te si dicono d'accordo tutti gli altri, tranne che me; a me, invece, basta che tu, pur essendo uno solo, ti dichiari d'accordo con me e testimoni in mio favore, e, chiamando a votare te solo, gli altri li lascio stare. E questo resti fra noi stabilito. Esaminiamo, ora, dopo questo, il secondo punto su cui sostenevamo tesi opposte, vale a dire se il più grande dei mali sia, per chi è colpevole di ingiustizia, pagare il fio della sua colpa, come tu sostenevi, o se sia, invece, male peggiore il non pagare per la colpa commessa, come io sostenevo. Esaminiamolo in questo modo: tu dici che il pagare per la colpa commessa e l'essere giustamente puniti per aver commesso ingiustizia, siano la stessa cosa? POLO: Sì . SOCRATE: E puoi dire, o no, che tutto ciò che è giusto è bello, in virtù del fatto di essere giusto? E rifletti prima di rispondere! POLO: Ma mi pare che sia così , o Socrate! SOCRATE: Allora rifletti anche su questo: se uno compie un'azione, non è forse necessario che qualcosa subisca quell'azione da parte di chi la compie? POLO: A me pare di sì . SOCRATE: E questa cosa, allora, non subisce proprio l'azione che chi agisce compie, e nel modo in cui chi agisce la compie? Intendo dire: se uno colpisce, è necessario che qualcosa venga colpito? POLO: Necessariamente. SOCRATE: E se chi colpisce, colpisce violentemente o velocemente, in questo stesso modo viene anche colpita la cosa che viene colpita? POLO: Sì . SOCRATE: Allora, la cosa che viene colpita subisce un'azione che è tale quale l'azione che compie colui che colpisce? POLO: Certamente. SOCRATE: E se qualcuno cauterizza, non è allora necessario che qualcosa sia cauterizzato? POLO: E come non potrebbe? SOCRATE: E se costui cauterizza violentemente o dolorosamente, la cosa che viene cauterizzata, viene cauterizzata nel modo in cui cauterizza colui che cauterizza? POLO: Certamente. SOCRATE: E se uno taglia qualcosa, non vale forse lo stesso ragionamento? Infatti, qualcosa viene tagliato. POLO: Sì . SOCRATE: E se il taglio è lungo o profondo o doloroso, il taglio che subisce la cosa che viene tagliata non è tale quale lo pratica colui che taglia? 17

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POLO: Pare di sì . SOCRATE: Ebbene, guarda se in generale sei d'accordo su quanto dicevo poco fa, cioè che, in tutti i casi, l'azione subita dalla cosa che la subisce è tale quale l'azione compiuta da chi la compie. POLO: Ma certo che sono d'accordo! SOCRATE: Ebbene, visto che su questo siamo d'accordo, pagare per la colpa commessa è subire un'azione o compierla? POLO: Necessariamente, o Socrate, si tratta di subire un'azione. SOCRATE: Dunque, da parte di qualcuno che la compie? POLO: E come potrebbe non esserlo? Da parte di chi punisce! SOCRATE: Chi punisce con rettitudine punisce con giustizia? POLO: Sì . SOCRATE: Facendo ciò che è giusto, o no? POLO: Facendo ciò che è giusto. SOCRATE: E chi viene punito pagando per la colpa commessa, non subisce forse ciò che è giusto? POLO: Pare di sì . SOCRATE: E non si era convenuto che ciò che è giusto, è bello? POLO: Certamente. SOCRATE: Di questi, dunque, uno fa ciò che è bello, mentre l'altro, vale a dire colui che viene punito, subisce ciò che è bello. POLO: Sì . SOCRATE: E se le cose sono belle, non sono forse anche buone? Infatti, o sono piacevoli o sono utili. POLO: Necessariamente. SOCRATE: Allora subisce un bene chi paga per la colpa commessa? POLO: Sembra. SOCRATE: Ne trae, dunque, beneficio? POLO: Sì . SOCRATE: Forse quel beneficio che io intendo? Diventa migliore nell'anima, se viene punito giustamente? POLO: Probabilmente. SOCRATE: Ed è da un male dell'anima che si libera colui che paga per la colpa commessa? POLO: Sì . SOCRATE: E non si libera, allora, dal più grande dei mali? Considera la cosa in questo modo: nella condizione economica dell'uomo, vedi qualche altro male che non sia la povertà? POLO: No: è la povertà il male che vedo. SOCRATE: E che dire della condizione del corpo? Diresti tu che suoi mali sono la debolezza, la malattia, la bruttezza e le altre cose di questo genere? POLO: Sì . SOCRATE: Non credi, allora, che anche a proposito dell'anima esista uno stato di malessere? POLO: E come no? SOCRATE: E tu non lo chiami, allora, ingiustizia, ignoranza, viltà, e con altri nomi di questo genere? POLO: Certamente. SOCRATE: Ebbene, del patrimonio, del corpo e dell'anima, che sono tre cose distinte, non hai forse fatto il nome di tre stati di malessere: povertà, malattia, ingiustizia? POLO: Sì . SOCRATE: Qual è, dunque, il più brutto di questi stati di malessere? Non si tratta forse dell'ingiustizia e, in generale, del malessere dell'anima? POLO: Certamente. SOCRATE: E se è il più brutto, non è forse anche il peggiore? POLO: In che senso intendi dire, o Socrate? SOCRATE: In questo senso: da quanto abbiamo convenuto prima, risulta che la cosa che è, di volta in volta, la più brutta, è tale perché procura il più grande dolore o il più grande danno, o ambedue le cose insieme. POLO: Proprio così . SOCRATE: Ma non si è appena convenuto che la cosa più brutta è l'ingiustizia e il generale malessere dell'anima? POLO: Si è convenuto, infatti. SOCRATE: Ebbene, non è forse, fra queste, la cosa più dolorosa e più brutta perché superiore in dolore o in danno o in entrambi questi aspetti insieme? POLO: Necessariamente. SOCRATE: Allora, l'essere ingiusto, dissoluto, vile ed ignorante è forse più doloroso dell'essere povero e dell'essere malato? POLO: Mi pare di no, o Socrate, almeno in base a queste premesse. SOCRATE: Allora, il malessere dell'anima è di tutte le cose la più brutta, perché superiore alle altre per il danno prodigiosamente grande e il male straordinario che comporta, visto che la sua superiorità, come tu hai detto, non si fonda sul dolore. 18

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POLO: Pare. SOCRATE: Ma ciò che è superiore per il massimo danno, dovrebbe essere il male più grande fra quelli che esistono. POLO: Sì . SOCRATE: Allora, l'ingiustizia, l'intemperanza, e le altre forme di malessere dell'anima, non si identificano forse col più grande dei mali che esistono? POLO: Pare. SOCRATE: Ora, quale arte libera dalla povertà? Non è l'arte di guadagnare? POLO: Sì . SOCRATE: E quale dalla malattia? Non è l'arte della medicina? POLO: Necessariamente. SOCRATE: E quale arte libera dalla malvagità e dall'ingiustizia? Ma se la domanda, così formulata, ti mette in difficoltà, considera la cosa in questo modo: dove portiamo, e da chi, coloro che sono malati nel corpo? POLO: Dai medici, o Socrate. SOCRATE: E dove portiamo coloro che si rendono colpevoli di ingiustizia e si danno ad una vita dissoluta? POLO: Vuoi dire dai giudici. SOCRATE: E non ce li portiamo forse perché paghino per la colpa commessa? POLO: Lo affermo. SOCRATE: E coloro che puniscono con rettitudine, non puniscono forse servendosi di una certa giustizia? POLO: è evidente. SOCRATE: Dunque, l'arte di guadagnare libera dalla povertà, la medicina dalla malattia, la giustizia dalla dissolutezza e dall'ingiustizia. POLO: Così risulta. SOCRATE: Quale di queste arti, dunque, è la più bella? POLO: Di quali arti parli? SOCRATE: Dell'arte di guadagnare, della medicina e della giustizia. POLO: è di gran lunga superiore, o Socrate, la giustizia! SOCRATE: Allora, essa comporta il piacere più grande, o la più grande utilità o ambedue le cose insieme, visto che è la più bella? POLO: Sì . SOCRATE: Farsi curare dai medici è forse piacevole, e coloro che si fanno curare provano forse piacere? POLO: Non mi pare. SOCRATE: Ma è utile. O no? POLO: Sì . SOCRATE: Infatti, chi si lascia curare si libera da un gran male, sicché trae giovamento dal sopportare il dolore e dal guarire. POLO: E come no? SOCRATE: Ebbene, riguardo al corpo, un uomo sarebbe più felice quando guarisca grazie alle cure del medico, o quando fin da principio non si sia neppure ammalato? POLO: è ovvio che sarebbe più felice quando non si sia neppure ammalato. SOCRATE: Infatti, a quanto pare, la felicità non consiste in questo, ossia nella liberazione da un male, bensì nel non aver preso su di sé il male fin dal principio. POLO: è così . SOCRATE: E allora, chi è più infelice fra due che hanno un male nel corpo e nell'anima, colui che si fa curare e si libera dal male, o colui che non si fa curare e si tiene il suo male? POLO: Mi pare evidente: il più infelice è colui che non si fa curare. SOCRATE: Ma il pagare per la colpa commessa non era forse la liberazione dal male più grande, vale a dire dalla malvagità? POLO: Infatti lo era. SOCRATE: La giustizia, infatti, fa in un certo qual modo rinsavire, rende più giusti, e fa come da medicina della malvagità. POLO: Sì . SOCRATE: Il più felice, allora, è colui che non ha malvagità nell'anima, dal momento che questo si è rivelato essere il più grande dei mali. POLO: è evidente. SOCRATE: Secondo, poi, in fatto di felicità, è colui che se ne libera. POLO: Sembra. SOCRATE: E costui era colui che viene castigato, rimproverato, e che paga per la sua colpa. POLO: Sì . SOCRATE: Vive peggio, dunque, chi ha malvagità nell'anima, e non se ne libera. POLO: Pare. SOCRATE: E costui non è forse colui che, pur macchiandosi dei peggiori delitti e pur servendosi della più grande ingiustizia, ha fatto tuttavia in modo di non essere punito, di non essere castigato, e di non pagare per le sue colpe, 19

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proprio come tu dici che Archelao ha fatto, e come lui gli altri tiranni, retori e signori? POLO: Sembra. SOCRATE: Infatti, in un certo senso costoro, o carissimo, hanno fatto all'incirca la stessa cosa di uno che, afflitto dalle più gravi malattie, facesse tuttavia in modo di non rendere conto ai medici dei mali del suo corpo e di non lasciarsi curare, temendo, come un bambino, che l'essere tagliato e cauterizzato sia cosa dolorosa. Non pare anche a te che sia così ? POLO: Sì . SOCRATE: E lo fanno ignorando, a quanto pare, che cosa sia la salute del corpo. Ebbene, in base a quanto abbiamo di comune accordo stabilito, rischiano di fare una cosa di questo genere anche coloro che sfuggono alla giustizia, o Polo: considerano solo il suo aspetto doloroso, sono ciechi alla sua utilità, ed ignorano quanto sia più infelice vivere con un'anima non sana, ma marcia, ingiusta ed empia, che vivere con un corpo non sano; e così fanno di tutto per non pagare per le proprie colpe e per non liberarsi dal più grande dei mali, procurandosi ricchezze, amici, e cercando di essere il più possibile persuasivi nel parlare. Ma se è vero quanto abbiamo di comune accordo stabilito, o Polo, ti accorgi di quali sono le conseguenze che derivano dal nostro ragionamento? O vuoi che deduciamo insieme queste conseguenze? POLO: Sì , se ti pare il caso. SOCRATE: Non se ne deduce forse che il male più grande è l'ingiustizia e l'essere ingiusto? POLO: Almeno così pare. SOCRATE: E non è risultato che la liberazione da questo male consiste nel pagare per la colpa commessa? POLO: Pare di sì . SOCRATE: E il non pagare per la colpa commessa non è invece un persistere del male? POLO: Sì . SOCRATE: Dunque, il male che per grandezza viene secondo è il commettere ingiustizia, mentre il non pagare per la colpa commessa, quando si è colpevoli di ingiustizia, è il più grande e il primo dei mali. POLO: Sembra. SOCRATE: Ebbene, non era questo il punto su cui sostenevamo tesi opposte, tu stimando felice Archelao, che, pur essendo colpevole dei peggiori delitti, non scontò alcuna pena, ed io, al contrario, credendo che se Archelao o chiunque altro non paghi per le colpe commesse, pur essendo colpevole, a costui toccherà di essere infelice più degli altri uomini, e che sempre chi commette ingiustizia è più infelice di chi la subisce, e chi non paga per le colpe commesse è più infelice di chi invece paga? Non era questo quello che io sostenevo? POLO: Sì . SOCRATE: E non si è forse dimostrato che quanto dicevo era vero? POLO: Così pare. SOCRATE: E sia. Se dunque queste cose sono vere, Polo, qual è la grande utilità della retorica? Infatti, da quanto abbiamo appena stabilito, bisogna che ciascuno si guardi soprattutto dal commettere ingiustizia, nella convinzione che gliene verrebbe gran male! Non è così ? POLO: Certamente. SOCRATE: Se poi abbia commesso ingiustizia, lui o un altro di quelli che gli stanno a cuore, bisogna che vada, di sua volontà, là dove al più presto potrà pagare per la colpa commessa, vale a dire dal giudice come andrebbe dal medico, affrettandosi perché il morbo dell'ingiustizia, diventato cronico, non renda l'anima purulenta all'interno e inguaribile. O come dovremmo dire, o Polo, se regge quanto abbiamo prima ammesso? Non è necessario che queste conclusioni concordino con quelle premesse in questo modo e non in un altro? POLO: E che cosa dovremmo dire, allora, o Socrate? SOCRATE: Allo scopo di difendere la propria ingiustizia o quella dei genitori, degli amici, dei figli o della patria, quando sia rea di ingiustizia, la retorica, allora, non ci è per niente utile, o Polo; a meno non la si intenda utile per scopo opposto, e non ci sì renda conto che bisogna accusare prima di tutto se stessi, e poi anche i familiari e, fra gli altri che ci sono cari, chiunque commetta ingiustizia, che non bisogna nascondere, ma portare allo scoperto il torto commesso, per scontarne la pena e risanarsi, e che si deve costringere se stessi e gli altri a non temere e a mettersi nelle mani della giustizia, ad occhi chiusi e coraggiosamente, come ci si affiderebbe al medico perché tagli e cauterizzi, perseguendo il bene e il bello, senza metterne in conto l'aspetto doloroso; e qualora le ingiustizie commesse meritino percosse bisogna offrirsi alle percosse, qualora meritino la prigione offrirsi a essere imprigionato, qualora meritino una multa offrirsi a pagare la multa, qualora meritino l'esilio offrirsi all'esilio, e qualora meritino la pena di morte offrirsi a morire, essendo se stessi i primi accusatori di sé e dei familiari: questo è lo scopo per il quale bisogna servirsi della retorica, affinché, portate allo scoperto le ingiustizie, ci si possa liberare dal male più grande, vale a dire l'ingiustizia. Dobbiamo dire così , o Polo, o no? POLO: Mi sembrano, o Socrate, affermazioni paradossali; eppure, forse, concordano con le affermazioni precedenti. SOCRATE: Allora, o si cancellano quelle, o si ammette che queste ne sono la necessaria conseguenza. POLO: Sì . Le cose stanno così . SOCRATE: E, al contrario, voltando il ragionamento, se bisogna far del male a qualcuno, si tratti di un nemico o di uno qualsiasi, con l'unica eccezione di non essere noi vittime di ingiustizia da parte di questo nemico, perché da questo caso bisogna guardarsi; quando il nostro nemico, dunque, commetta ingiustizia verso un altro uomo, bisogna darsi da 20

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fare, in tutti i modi, a fatti e a parole, perché costui non paghi per le colpe commesse e non vada davanti al giudice. E se, invece, arrivi davanti al giudice, bisogna escogitare un modo con cui il nostro nemico possa sfuggire alla giustizia e non scontare la sua colpa; e, se ha rubato molto denaro, bisogna escogitare un mezzo perché non lo restituisca, ma, tenendoselo, lo spenda per sé e per i suoi in modo ingiusto ed empio; e se ha commesso reati che gli valgono la pena di morte, bisogna trovare il modo che non muoia, possibilmente mai, ma che viva immortale continuando ad essere malvagio, altrimenti, che viva il più a lungo possibile mantenendosi tale. Per scopi di questo genere, o Polo, mi pare che la retorica sia utile, visto che, per chi non ha intenzione di commettere ingiustizia, non mi pare che sia grande la sua utilità, ammesso che qualche utilità l'abbia, dal momento che, nei precedenti ragionamenti, non è apparso in alcun modo che ne abbia una. CALLICLE: Dimmi, o Cherefonte, Socrate dice queste cose sul serio, o scherza? CHEREFONTE: A me pare, o Callicle, che dica fin troppo sul serio. Eppure, nulla vale quanto domandarlo a lui! CALLICLE: Certo, per gli dèi! Voglio proprio domandarglielo! Dimmi, o Socrate, dobbiamo supporre che tu ora stai dicendo sul serio o stai scherzando? Infatti, se tu dici sul serio, e accade che le cose che dici sono vere, non dovremmo allora pensare che la vita di noi uomini sarebbe capovolta e che, a quanto pare, noi facciamo tutto il contrario di quello che si deve fare? SOCRATE: O Callicle, se gli uomini non provassero lo stesso sentimento, chi per una cosa e chi per un'altra, e ciascuno di noi provasse, invece, un sentimento suo particolare, diverso da quello che provano gli altri, non sarebbe facile far capire ad altri il proprio sentimento. E lo dico pensando che a me e a te, ora, accade di provare lo stesso sentimento, visto che siamo ambedue innamorati di due cose ciascuno: io di Alcibiade figlio di Clinia (25) e della filosofia, e tu, a tua volta, di due cose, cioè del demo degli Ateniesi e di Demo figlio di Pirilampo.(26) Ebbene, io mi accorgo che tu, in ogni occasione, malgrado la tua abilità, non sei capace di contraddire ciò che dicano i tuoi amati e le loro affermazioni su come stanno le cose, ma lasci che ti voltino in su e in giù. E così nell'Assemblea, se, a una tua affermazione, il demo degli Ateniesi dice che le cose non stanno così , tu, voltando opinione, dici quello che vuole lui. E una cosa del genere ti accade anche nei confronti di quel bel giovane figlio di Pirilampo. Infatti, non sei capace di opporti ai consigli e ai discorsi dei tuoi diletti, sicché, se uno, al tuo dire in ogni circostanza le cose che per amor loro dici, si stupisse dell'assurdità di tali affermazioni, forse tu dovresti rispondergli, se volessi dire la verità, che, a meno che qualcuno non faccia smettere i tuoi amati di fare questi discorsi, neppure tu smetterai di dire queste cose. Ebbene, fa' conto di dover sentire anche da me cose di questo genere, e non stupirti che io dica queste cose, ma fa' smettere la filosofia, che è la mia amata, di dire queste cose. è lei, infatti, a dire le cose che ora mi senti dire, ed è molto meno volubile dell'altro mio amato: il figlio di Clinia, infatti, dice ora una cosa ora un'altra, mentre la filosofia dice sempre le stesse cose, ed è lei appunto a dire le cose di cui ora ti stupisci, e c'eri anche tu quando le si diceva. Dunque, o confuterai la filosofia, come ho appena detto, provando che non è vero che il commettere ingiustizia e il non pagare per la colpa commessa quando si sia colpevoli di ingiustizia, è l'estremo dì tutti i mali; oppure, se lascerai questo non confutato, per quel cane che è il dio degli Egizi, (27) Callicle non sarà d'accordo con te, o Callicle, ma discorderà da te per tutta la vita. Io invece credo, o carissimo, che sarebbe meglio che la mia lira fosse scordata e stonata, e che lo fosse il coro che io dirigessi, e che la maggior parte della gente non fosse d'accordo con me e mi contraddicesse, piuttosto che sia io, anche se sono uno solo, ad essere in disaccordo con me stesso e a contraddirmi. CALLICLE: O Socrate, sembri svolgere i tuoi ragionamenti con giovanile baldanza, come un vero oratore popolare. E anche in questa occasione parli come un oratore popolare, visto che a Polo accade la stessa cosa che egli accusava Gorgia di subire nei tuoi confronti. Egli diceva, infatti, che Gorgia, alla tua domanda se, quando venisse alla sua scuola uno che volesse imparare la retorica senza conoscere la giustizia, Gorgia gliela avrebbe insegnata, egli si vergognò e disse che gliela avrebbe insegnata, solo in considerazione dell'usanza che vige fra gli uomini, di sdegnarsi se uno rifiutasse di farlo. Ebbene, secondo Polo, fu questa sua ammissione che portò Gorgia a contraddirsi e questo ti riempì di soddisfazione. E allora Polo si fece beffe di te, e con ragione, secondo me. Ma ora la stessa cosa accade proprio a lui. E per questa ragione io non ammiro Polo, ossia per avere ammesso davanti a te che il commettere ingiustizia è più brutto che subirla: infatti, in seguito a questa sua ammissione, impastoiato nei tuoi ragionamenti, si è trovato imbavagliato, vergognandosi di dire ciò che pensava. E questo perché tu, o Socrate, mentre sostieni di cercare la verità, in realtà porti gli altri a fare affermazioni di questo genere, grossolane e volgari, che non sono belle rispetto alla natura, ma rispetto alla legge. E queste, vale a dire la natura e la legge, sono nella maggior parte dei casi opposte. Dunque, quando uno si vergogna e non osa dire le cose che pensa, finisce necessariamente per contraddirsi. E tu, imparata questa astuzia, tendi tranelli nei tuoi ragionamenti, riferendo le tue domande alla natura, quando uno parla riferendosi alla legge, e facendo riferimento alla legge, quando uno si riferisce alla natura. E questo è quello che hai appena fatto a proposito del commettere e del subire ingiustizia: mentre Polo si riferiva a ciò che è più brutto secondo la legge, tu svolgevi il tuo ragionamento facendo riferimento alla natura. Secondo natura, infatti, è più brutto tutto ciò che è anche peggiore, vale a dire il subire ingiustizia; secondo la legge, invece, è più brutto il commettere ingiustizia. Infatti questa condizione, ossia quella di essere vittima di ingiustizia, non è degna di un uomo, bensì di uno schiavo qualsiasi, per il quale è meglio essere morto che vivere, e che, quando è vittima di ingiustizia e viene oltraggiato, non è in grado di portare aiuto a se stesso, né ad altri di cui si prenda cura. Ma io credo che ad istituire le leggi siano stati uomini deboli e del volgo. Dunque, per sé e nel proprio interesse costoro istituiscono leggi, fanno elogi e muovono rimproveri. E per spaventare gli uomini più forti e capaci dì prevaricare, 21

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affinché non abbiano più di loro, dicono che è brutto e ingiusto prevaricare, e che proprio in questo consiste il commettere ingiustizia, vale a dire nel cercare di avere più degli altri. Io credo, in effetti, che costoro siano contenti quando abbiano l'uguaglianza, perché sono meno capaci degli altri. Per queste ragioni, dunque, per legge si dice che è brutto e ingiusto il cercare di avere più degli altri, ed è questo ciò che essi chiamano "commettere ingiustizia". Invece, mi pare che la natura stessa mostri questo, vale a dire che è giusto che chi è migliore abbia più dì chi è peggiore, e chi è più capace abbia più di chi è meno capace. E che le cose stanno così , lo dimostra in molti casi, sia nelle altre specie animali, sia in tutte le città e stirpi umane, cioè che il diritto si giudica con questo criterio: che il più forte comandi sul più debole ed abbia più di lui. Del resto, avvalendosi di quale diritto Serse (28) mosse guerra alla Grecia, o suo padre agli Sciti? (29) E si potrebbero citare altri innumerevoli casi di questo genere! Ma io penso che costoro agiscano così secondo il diritto della natura, e, per Zeus, anche secondo la legge, almeno quella di natura, e tuttavia, probabilmente, non secondo quella legge che noi istituiamo. Per plasmare i migliori e i più forti di noi, prendendoli da giovani come si fa con i leoni, incantandoli e seducendoli, li sottomettiamo, dicendo loro che bisogna ottenere l'uguaglianza e che in questo consiste il bello e il giusto. Ma io penso che, se solo nascesse un uomo dotato di una natura che ne fosse all'altezza, costui, scrollatosi di dosso, fatte a pezzi e sfuggito a tutte queste cose, calpestati i nostri scritti, incantesimi, sortilegi e leggi, che sono tutte contro natura, così ribellatosi, il nostro schiavo si rivelerebbe nostro padrone, ed allora splenderebbe il diritto di natura. E mi pare che anche Pindaro esprima le stesse cose che io esprimo, in quel carme dove dice: «la legge di tutti regina mortali e immortali...»; ebbene, questa, lui dice, «guida, giustificando l'azione più violenta, con mano potente: lo deduco dalle imprese di Eracle, poiché ... senza averle comprate...»; (30) dice press'a poco così , perché non so il carme a memoria. In ogni modo, dice che, senza averle comprate e senza che Gerione (31) gliele avesse donate, Eracle portò via le vacche, Convinto che questo fosse per natura suo diritto, e che tanto le vacche quanto le altre cose che sono in mano ai peggiori e ai più deboli appartengono tutte al migliore e al più forte. E che la verità sia questa, potresti capirlo se, lasciata ormai perdere la filosofia, tu venissi a cose più grandi. Certo, Socrate, la filosofia è un'amabile cosa, purché uno vi si dedichi, con misura, in giovane età; ma se uno vi passi più tempo del dovuto, allora essa diventa rovina degli uomini. Infatti, per quanto uno sia ben provvisto di doti naturali, qualora si attardasse a filosofare anche quando fosse ormai avanti negli anni, per forza di cose egli diventerebbe inesperto di tutte quelle cose di cui deve avere esperienza chi intende essere uomo per bene e onorato. Infatti, costoro diventano inesperti delle leggi che riguardano la città, di quei discorsi di cui ci si deve servire quando si hanno faccende da sbrigare con altri uomini, in privato e in pubblico, dei piaceri e dei desideri umani, e, in generale, diventano del tutto inesperti dei costumi degli uomini. Quando poi si dedichino a qualche affare, privato o pubblico, si rendono ridicoli, allo stesso modo in cui, credo, si rendono ridicoli i politici quando si intromettano nelle vostre dispute e nei vostri ragionamenti. Accade infatti quanto dice Euripide, «che ciascuno brilla in una data cosa, e a questa si sente attratto, dedicando ad essa la maggior parte del giorno perché lì gli accade di superare se stesso».(32) Quella cosa, invece, in cui uno si ritrovi mediocre, la evita e ne parla male, e loda l'altra per amor proprio, pensando di lodare in questo modo se stesso. Ma io penso che la cosa più giusta sia partecipare dell'una e dell'altra cosa: è bello partecipare alla filosofia nella misura in cui è utile all'educazione spirituale, e non è brutto filosofare finché si è giovani; ma quando si attardi a filosofare un uomo ormai avanti negli anni, la cosa, o Socrate, si fa ridicola, ed io provo nei confronti di coloro che fanno i filosofi un sentimento identico a quello che provo nei confronti di coloro che balbettano e giocano. Infatti, quando mi capita di vedere un fanciullo, a cui ancora si addice l'esprimersi in questo modo, cioè balbettando e giocando, ne gioisco e mi pare grazioso, spontaneo, e confacente alla sua età. Quando invece mi capita di sentire un fanciullo esprimersi con chiarezza, mi dà l'impressione di essere una cosa acerba, mi infastidisce le orecchie, e mi pare un modo di fare servile. Se poi ci accade di sentire un uomo balbettare o di vederlo giocare, ci appare cosa ridicola e poco virile, e pensiamo che meriti di essere preso a botte. Ebbene, lo stesso sentimento lo provo nei confronti di coloro che fanno i filosofi. Infatti, provo gusto a vedere la filosofia sulla bocca di un giovane, e mi sembra che gli si addica e penso che costui sia un uomo libero, mentre considero uomo non libero colui che non coltiva la filosofia, e penso che non sarà mai all'altezza di cose belle e nobili. Ma quando vedo un uomo già avanti negli anni che ancora coltivi la filosofia e non sappia separarsene, mi sembra, o Socrate, che costui abbia bisogno dì essere preso a botte. Infatti, come dicevo poco fa, a quest'uomo, per quanto sia ben provvisto di doti naturali, toccherà diventare un ignavo, fuggendo il centro della città e le piazze, dove, come dice il poeta, gli uomini si affermano, (33) e passare il resto della vita rintanato in un angolo a borbottare con tre o quattro giovanotti, senza mai fare un discorso degno di uomo libero, elevato e valido. Ma io, Socrate, nutro per te vera amicizia: rischio di provare nei tuoi confronti quel sentimento che lo Zeto di Euripide provava nei confronti di Anfione, che ho già menzionato. Anche a me, infatti, viene di dirti le stesse cose che costui disse al fratello: «Tu trascuri, Socrate, le cose di cui dovresti occuparti, e travesti di una forma puerile la natura così nobile della tua anima; né ai processi sapresti portare un discorso che regge, né sapresti prendere la parola in modo da essere ragionevole e persuasivo, né sapresti prendere un consiglio ardito in favore dì altri». Ebbene, caro Socrate, e non prendertela con me, perché io parlo per il tuo bene, non ti pare che sia sconveniente per te trovarti in questa situazione, in cui io credo che vi troviate tu e gli altri che si addentrano sempre più avanti nella filosofia? Infatti, supponiamo che ora uno, arrestato te o un altro qualsiasi di quelli che sono come te, ti trascinasse in carcere dicendo che tu hai commesso un delitto, benché tu sia innocente: sai bene che tu non sapresti che fare di te, ma resteresti smarrito e a 22

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bocca aperta, non sapendo che dire; e che, una volta messo piede in tribunale, anche se ti capitasse un accusatore buono a niente e incompetente, potresti morire, se costui volesse chiedere per te la pena di morte. Ebbene, o Socrate, come può essere saggia quell'arte che, preso sotto le sue cure un uomo di buone speranze, lo renda peggiore, e incapace di aiutare se stesso e di salvare dai più grandi pericoli se stesso o qualsiasi altro uomo, e che lo lasci in balia dei suoi nemici, perché lo spoglino di ogni suo avere, e lo faccia vivere privato di ogni diritto nella sua città? Un uomo del genere, anche se l'espressione è piuttosto rozza, si può prendere a schiaffi impunemente! Ma amico mio, dammi retta, smettila di confutare, e coltiva invece la buona musa delle cose pratiche, dedicati a quelle cose, grazie alle quali ti farai la reputazione di essere uomo di buon senso, lasciando ad altri queste sottigliezze, chiacchiere o fandonie che si debbano chiamare, con le quali finirai per abitare in vuote dimore, (34) ed emulando non gli uomini che stanno a confutare queste piccolezze, ma coloro che possiedono averi, fama e molti altri beni. SOCRATE: Se io avessi l'anima d'oro, o Callicle, non credi che sarei ben contento di trovare una di quelle pietre con cui si saggia l'oro, la migliore che esista, e, avvicinandole la mia anima, di poter sapere con certezza, se quella pietra mi confermasse che la mia anima è stata ben allevata, di essere in buona condizione e di non aver bisogno di altre prove? CALLICLE: A che scopo fai questa domanda, o Socrate? SOCRATE: Te lo dirò. Io penso che l'essermi imbattuto in te, quest'oggi, sia stato come imbattermi in un tesoro di questo genere. CALLICLE: E perché? SOCRATE: So bene che, se confermerai le cose che la mia anima pensa, queste saranno allora vere. Infatti penso che colui che si accinge a saggiare in modo efficace un'anima, per vedere se essa viva o no con rettitudine, deve avere tre requisiti, che tu possiedi senza eccezione, vale a dire conoscenza, affetto e schiettezza. E così mi capita di imbattermi in molti uomini che non sono in grado di saggiarmi, perché non sono sapienti come te; altri, invece, sono sapienti, ma non se la sentono di dirmi la verità, perché non si prendono a cuore il mio bene, come invece fai tu. E questi forestieri, poi, Gorgia e Polo, sono sapienti e amici miei, ma mancano di schiettezza e si fanno più scrupoli del dovuto. E come potrebbe non essere così ? Sono arrivati a un tal punto di pudore che, proprio perché si fanno scrupolo, ciascuno dei due ha il coraggio di contraddirsi di fronte a molta gente, e su importantissime questioni. Tu, invece, possiedi tutti questi requisiti che gli altri non possiedono: hai avuto un'eccellente educazione, come molti Ateniesi potrebbero confermare, e sei benevolo nei miei confronti. E quale prova ne ho? Te lo dirò. So che voi quattro, Callicle, ossia tu, Tisandro di Afidna, Androne di Andozione e Nausicide di Colarge, (35) siete stati compagni di sapienza; e ho sentito dire che una volta avete tenuto consiglio per stabilire fino a che punto la sapienza andasse coltivata, e so che prevalse fra voi questa opinione, vale a dire che non bisogna mettere troppo zelo nel praticare la filosofia con eccessivo rigore, e che anzi vi raccomandavate l'uno all'altro di stare attenti, che, diventando più sapienti del dovuto, non finiste per rovinarvi senza accorgervene. Ebbene, visto che ti sento farmi le stesse raccomandazioni che facevi ai tuoi migliori amici, questo è per me prova sufficiente che sei veramente benevolo nei miei confronti. Che, poi, tu sia capace di parlare francamente e senza farti scrupolo, tu stesso lo dichiari, e il discorso che hai fatto poco fa conferma quello che dici. Dunque, è chiaro che, su questi punti, le cose stanno così : se, nel corso dei miei ragionamenti, ti riconoscerai d'accordo con me su qualche cosa, questa sarà da considerarsi ormai sufficientemente saggiata e da me e da te, e non ci sarà più bisogno di sottoporla ad altre prove. Infatti, non l'avresti mai approvata per difetto di sapienza o per eccesso di scrupolo, né mi daresti la tua approvazione allo scopo di ingannarmi, perché mi sei amico, come tu stesso professi. In effetti, dunque, l'assenso mio e tuo avrà forza di verità. E la ricerca più bella di tutte, Callicle, è quella che riguarda le cose su cui tu mi hai rimproverato, ossia quale debba essere l'uomo, di cosa debba occuparsi e fino a che punto, sia quando è vecchio, sia quando è giovane. Se, infatti, faccio qualcosa in modo non giusto nella mia vita, sappi bene che non faccio questo sbaglio volontariamente, ma per mia ignoranza. Tu, dunque, non smettere di rimproverarmi come hai cominciato a fare, ma mostrami bene cosa sia ciò di cui dovrei occuparmi, e in che modo potrei entrarne in possesso; e, se mi troverai d'accordo con te ora, e in futuro, invece, mi sorprenderai a non fare le cose alle quali avevo acconsentito, considerami pure un indolente, e non rimproverarmi mai più, pensando che io non ne valgo affatto la pena. Ma ripetimi da capo: qual è, a detta tua e di Pindaro, la condizione del giusto, il giusto secondo natura? Che il più forte si prenda con violenza ciò che appartiene ai più deboli, che il migliore comandi sui peggiori e che chi è più capace abbia più di chi è meno capace? Dici che il giusto non è altro che questo? Ricordo bene? CALLICLE: Lo dicevo allora, e anche ora te lo ripeto! SOCRATE: Ma tu chiami la stessa persona migliore e più potente? Perché neppure prima sono riuscito a capire che cosa tu intendessi dire! Per "più potenti" intendi dire "più forti", e affermi che i più deboli devono obbedire a chi è più forte, come mi pare che tu anche prima facevi intendere, sostenendo che le grandi città muovono contro le piccole per diritto di natura, perché sono più potenti e più forti, nella convinzione che il più potente, il più forte e il migliore siano la stessa cosa; oppure si può essere migliore, pur essendo meno potente e più debole, ed essere più potente, pur essendo più malvagio? O la definizione di "migliore" e di "più potente" è la stessa? Di questo devi darmi una chiara definizione: il più potente, il migliore e il più forte sono la stessa cosa o cose diverse? CALLICLE: Ma io ti dico chiaramente che sono la stessa cosa! SOCRATE: Ora, i molti non sono forse più potenti di uno solo, in natura? Senza dubbio, sono costoro ad imporre le leggi a quell'uno, come anche tu poco fa dicevi! CALLICLE: E come no? SOCRATE: Dunque, le leggi dei molti sono anche le leggi dei più potenti. 23

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CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E non sono, allora, anche le leggi dei migliori? Infatti i più potenti sono anche migliori, secondo il tuo discorso. CALLICLE: Sì . SOCRATE: E le leggi di costoro non sono allora belle secondo natura, visto che costoro sono i più potenti? CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: Non è forse vero, allora, che i più la pensano in questo modo, come del resto tu poco fa dicevi, vale a dire che è giusto che si abbia uguaglianza e che è più brutto commettere che subire ingiustizia? E così o no? E bada, a questo punto, di non farti sorprendere anche tu a prenderti riguardo. Ritengono o no, i più, che sia giusto avere uguaglianza, e non avere più degli altri, e che sia più brutto commettere ingiustizia che subirla? Non negarmi questa risposta, o Callicle, perché io possa, nel caso in cui tu mi dia il tuo assenso, essere rassicurato da te, visto che la conferma mi verrebbe da un uomo che è all'altezza di giudicare. CALLICLE: Ma i più la pensano proprio così . SOCRATE: Allora, non solo per legge è più brutto commettere che subire ingiustizia, e neppure solo per legge è giusto avere uguaglianza, ma anche per natura; sicché c'è il rischio che tu non abbia detto la verità nei precedenti ragionamenti e non mi abbia accusato con giusta ragione, quando sostenevi che la legge e la natura sono tra loro opposte, e che io, consapevole di questo, tendo tranelli nei ragionamenti, portando il ragionamento sul piano della legge quando uno parli riferendosi alla natura, e portandolo sul piano della natura quando uno parli riferendosi alla legge. CALLICLE: Quest'uomo non la smetterà mai di dire insulsaggini! Dimmi, o Socrate, non ti vergogni, alla tua età, di andare a caccia di parole, e, quando uno si sbagli di una parola, di credere di aver trovato in questo una fortuna inaspettata? Pensi forse che io per "più potenti" intenda qualche altra cosa che non "migliori"? Non ti sto dicendo da un pezzo che secondo me "migliore" e "più potente" sono la stessa cosa? O credi che io voglia dire che, qualora si riunisse un'accozzaglia di schiavi e di gente di ogni sorta, buona a nulla tranne forse che a sfruttare la propria forza fisica, e qualora costoro facessero delle affermazioni, queste affermazioni costituirebbero le leggi? SOCRATE: E sia, o sapientissimo Callicle! Dici così ? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Ma anch'io, o divino, è da un pezzo che credo di indovinare che tu per "potente" intenda una cosa del genere, e torno tuttavia a domandartelo, perché desidero sapere con chiarezza che cosa tu voglia dire. Di certo, infatti, tu non pensi che due siano migliori di uno, né che i tuoi schiavi siano migliori di te, per il fatto che sono più forti di te. Ma torna a dirmi, daccapo: che cosa intendi dire per "migliori", visto che non intendi "i più forti"? E, carissimo, insegnami con un po' più di maniera, se non vuoi che smetta di venire alla tua scuola. CALLICLE: Fai dell'ironia, o Socrate. SOCRATE: No, o Callicle, per Zeto, di cui poco fa ti sei servito per fare un bel po' d'ironia nei miei confronti! Ma dimmi: chi sostieni che siano i migliori? CALLICLE: Io dico che sono i più virtuosi. SOCRATE: Ma non vedi che anche tu dici solo parole e non dimostri nulla? Non vuoi dirmi se per "migliori" e "più potenti" tu intendi dire "i più assennati", o altri? CALLICLE: Ma sì , per Zeus! Proprio questi intendo dire, e anzi lo affermo con certezza! SOCRATE: Spesso, allora, uno solo che sia assennato, secondo il tuo ragionamento, è più potente di una moltitudine di uomini che non abbiano senno, e costui deve comandare e gli altri lasciarsi comandare, e chi comanda deve avere più di quelli che obbediscono al suo comando. Questo mi pare tu voglia dire (e non vado a caccia di parole!), quando sostieni che uno solo è più potente di una moltitudine di uomini. CALLICLE: Ma è proprio questo quello che intendo dire! Infatti, io credo che in questo consista il giusto secondo natura: che chi è migliore e più assennato comandi ed abbia di più di quelli che sono meno capaci. SOCRATE: Fermati qui! Che cosa rispondi adesso? Supponiamo che ci trovassimo in molti, come ora, radunati nello stesso luogo, e che avessimo in comune cibi e bevande in abbondanza; che fossimo uomini di vario tipo, alcuni forti, altri deboli; e che uno di noi fosse più assennato degli altri in materia di cibi e bevande, essendo medico, ma fosse, com'è ragionevole supporre, più forte di alcuni e più debole di altri: costui, avendo più senno di noi, non sarà in queste cose anche migliore e più potente? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Forse allora, di questi cibi, costui deve averne più di noi, per il fatto di essere migliore? Oppure, per il fatto di essere lui a comandare, bisogna che sia lui a distribuire tutto, ma non che sia privilegiato rispetto agli altri nel consumare e nell'adoperare questi cibi per il proprio corpo, se non vuole essere invidiato, ma bisogna che ne abbia di più rispetto ad alcuni e meno rispetto ad altri? Non è così , amico mio? CALLICLE: Tu parli di cibi, di bevande, di medici e di simili sciocchezze. Ma non sono queste le cose di cui parlo io! SOCRATE: Non chiami "migliore" chi è più sapiente? Affermalo oppure negalo! CALLICLE: Sì . SOCRATE: E non dici che il migliore deve avere più degli altri? CALLICLE: Non di cibi, almeno, né di bevande! 24

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SOCRATE: Capisco! Forse, allora, di vestiti: il tessitore più abile deve avere il mantello più grande e andare in giro con più vestiti degli altri e vestito dei più bei abiti? CALLICLE: Ma quali vestiti? SOCRATE: E, a proposito di scarpe, è ovvio che deve essere privilegiato chi in questo campo è più esperto e migliore. Così il calzolaio, forse, deve passeggiare calzato di scarpe più grandi e con più scarpe degli altri. CALLICLE: Ma quali scarpe? Continui a dire sciocchezze! SOCRATE: Ma se non sono queste le cose di cui parli, forse sono queste altre: il contadino, ad esempio, che si intende di terra, ed è in questo campo esperto e capace, forse deve avere più sementi degli altri, e deve adoperarne, per la sua terra, più che può. CALLICLE: Dici sempre le stesse cose, o Socrate! SOCRATE: Non solo, Callicle! Le dico anche sugli stessi argomenti! CALLICLE: Per gli dèi! Non la smetti proprio di parlare di calzolai, di cardatori, di cuochi e di medici, come se la nostra discussione riguardasse costoro! SOCRATE: Ma allora, a proposito di quali cose il più potente e il più assennato sarà giustamente privilegiato nell'avere più degli altri? Oppure non lascerai che sia io a suggerirlo, né lo dirai tu stesso? CALLICLE: Ma è un pezzo che te lo dico! Come prima cosa, con "più potenti" non mi riferisco né a calzolai né a cuochi, ma a coloro che, riguardo agli affari della città, siano assennati tanto da capire in che modo li si possa amministrare con successo, e non solo assennati, ma anche coraggiosi, che siano cioè capaci di mettere in atto le cose che pensano, e che non desistano per debolezza dell'anima. SOCRATE: Vedi, mio caro Callicle, che le cose di cui tu mi accusi non sono le stesse di cui io accuso te? Tu, infatti, sostieni che io dico sempre le stesse cose, e mi rimproveri; io, invece, ti accuso del contrario, sostenendo che non dici mai le stesse cose a proposito dei medesimi argomenti: prima definivi i migliori e i più potenti come i più forti, poi tornavi a definirli come i più assennati, e adesso, di nuovo, te ne vieni con un'altra definizione, e i più potenti e i migliori vengono da te definiti come uomini più coraggiosi di altri. Ma, amico mio, sbrigati a dire chi siano secondo te i migliori e i più potenti, e in che cosa lo siano! CALLICLE: Ma ti ho già detto che si tratta di coloro che sono assen- nati circa gli affari della città e coraggiosi. A costoro, infatti, spetta di diritto governare le città, e la giustizia consiste in questo: che costoro abbiano più degli altri, vale a dire quelli che comandano più di quelli che sono comandati. SOCRATE: E poi? Rispetto a se stessi, amico mio, in che posizione si trovano? Nella posizione di chi comanda, o in quella di chi è comandato? CALLICLE: Come dici? SOCRATE: Mi riferisco alla questione se ciascuno di essi comandi su se stesso. Oppure non c'è alcun bisogno di questo, cioè che uno comandi su se stesso, e basta, invece, che uno comandi sugli altri? CALLICLE: In che senso dici «che comandi su se stesso»? SOCRATE: Non intendo dire nulla di complicato, bensì lo dico nel senso in cui lo intende la maggior parte della gente: che sia temperante e padrone di sé, e che sappia comandare i piaceri e i desideri che dimorano dentro di sé. CALLICLE: Come sei dolce! Tu, allora, chiami temperanti gli stolti. SOCRATE: Come sarebbe? Non c'è nessuno che non comprenda che non è questo quello che intendo dire io! CALLICLE: Non c'è dubbio che è proprio questo, o Socrate! Infatti, come potrebbe essere felice un uomo che fosse schiavo di qualcuno, non importa di chi? Invece, il bello e il giusto secondo natura consiste in questo che io ora, parlando con franchezza, ti dico: colui che intende vivere con rettitudine deve lasciare che i propri desideri si ingrandiscano il più possibile e non deve mettervi freno; e, quando abbiano raggiunto il massimo dello sviluppo, deve saperli servire con coraggio e accortezza, ed essere capace di appagare ogni desiderio che di volta in volta gli venga. Ma questo, credo, alla maggior parte della gente non è possibile. Perciò biasimano quelli che ne sono capaci per vergogna, per nascondere così la propria impotenza, e dicono che l'intemperanza è cosa abbietta, come ho detto prima, allo scopo di asservire gli uomini che per natura sono migliori; e, poiché essi non sono capaci di procurare soddisfazione ai propri piaceri, elogiano la temperanza e la giustizia per la propria mancanza di virilità. Infatti, per coloro ai quali fin da principio toccò in sorte di essere figli di re, o di essere per natura capaci di procurarsi un potere di qualche genere, tirannide o signoria che sia, che cosa potrebbe essere in verità più brutto e peggiore della temperanza e della giustizia per questi uomini? E costoro, pur avendo il pote re di godere dei beni senza che nessuno li ostacoli, dovrebbero di propria iniziativa farsi un padrone nella legge della moltitudine degli uomini, nei loro discorsi e nel loro biasimo? E come potrebbero non essere resi infelici dalla bellezza della giustizia e della temperanza, non potendo distribuire ai loro amici nulla di più che ai loro nemici, e questo pur comandando nella propria città? Ma, Socrate, in nome di quella verità che tu dici di cercare, così stanno le cose: dissolutezza, intemperanza e libertà, quando abbiano un sostegno su cui poter contare, costituiscono la virtù e la felicità, e tutte queste altre cose non sono che bella facciata, convenzioni contro natura fatte dagli uomini, sciocchezze e roba che non vale nulla. SOCRATE: Callicle, spieghi le tue ragioni davvero con coraggio e franchezza: tu, ora, dici chiaramente cose che gli altri pensano, ma non sono disposti a dire. Ti prego, dunque, di non desistere in alcun modo, perché diventi veramente chiaro in che modo si debba vivere. Dimmi: tu sostieni che non bisogna frenare i desideri, se si vuole essere come si deve, ma che bisogna, lasciandoli sviluppare il più possibile, procurare loro soddisfazione trovandola non importa dove, 25

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e che in questo consiste la virtù? CALLICLE: Questo è quello che affermo. SOCRATE: Allora, non è giusto dire che felici sono coloro che non hanno bisogno di nulla! CALLICLE: Già: se così fosse, le pietre e i cadaveri sarebbero i più felici. SOCRATE: Eppure, come anche tu sostieni, la vita è terribile. E non sarei sorpreso se Euripide dicesse il vero là dove dice; «Chi sa, se il vivere non sia morire, e il morire non sia vivere?».(36) Anche noi, in realtà, forse siamo morti. Infatti, ho già sentito dire dai sapienti che noi, ora, siamo morti e che il corpo è per noi una tomba,(37) e che questa parte dell'anima in cui hanno sede i desideri è tale da lasciarsi sedurre e da mutare direzione in su e in giù. E un uomo arguto, un tale che si spiega per immagini, forse un siculo o un italico, (38) prendendo il nome dal suo carattere credulo e facile a persuadersi, chiamò questa parte dell'anima «orcio»,(39) e diede agli uomini privi di senno il nome di «non iniziati», e disse che quella parte dell'anima dei dissennati dove hanno sede i desideri, per il suo carattere sfrenato e la sua incapacità di ritegno, è come un orcio forato, paragonandola a questo per la sua insaziabilità. E, al contrario di te, o Callicle, costui fa vedere come, di coloro che sono nell'Ade (e con questo si riferisce al mondo invisibile), i più infelici siano proprio costoro, vale a dire i non iniziati, e come essi debbano portare acqua nell'orcio forato con un crivello anch'esso pieno dì buchi. E con il crivello, come disse chi me ne informò, egli intendeva riferirsi all'anima: paragonava l'anima dei dissennati ad un crivello pensando che essa è come forata, perché è incapace di ritenere nulla per incredulità e dimenticanza. Queste similitudini sono probabilmente un poco strane, ma chiariscono quello che io voglio dimostrarti, per persuaderti, purché ne sia in qualche modo capace, a fare il cambio e a prendere, al posto della vita insaziabile e sfrenata, la vita bene ordinata, che è soddisfatta e si accontenta di ciò che ha. Ma riesco a convincerti a mutare parere e a persuaderti che gli uomini ordinati sono più felici dei dissoluti, oppure posso ben raccontarti molti altri miti come questo, senza per questo farti cambiare idea? CALLICLE: Quest'ultima cosa che hai detto, o Socrate, è la più vera. SOCRATE: Allora voglio riportarti un'altra similitudine, che proviene dalla stessa scuola (40) da cui viene quella di cui ti ho appena parlato. Considera la vita dell'uno e dell'altro, la vita cioè dell'uomo temperante e quella dell'uomo senza freni, se si può dire che è come se, di due uomini, ciascuno di essi possedesse molti orci, e l'uno avesse i suoi sani e pieni, uno di vino, un altro di miele, un altro ancora di latte, e molti altri orci pieni di molti altri liquidi, e i liquidi contenuti in ciascuno di essi siano rari e ottenibili a prezzo di molte e dure fatiche: costui, dopo averli riempiti, non dovrebbe più portarvi altro liquido né darsene alcun pensiero, ma riguardo ai suoi orci potrebbe stare tranquillo. Anche per l'altro, come per il primo, è possibile procurarsi quei liquidi, sebbene siano difficili da ottenere, ma i suoi orci sono forati e logori: costui sarebbe costretto a riempirli continuamente, notte e giorno, perché, se così non facesse, patirebbe i dolori più grandi. Ebbene, supponendo che sia tale la vita di ciascuno di costoro, puoi dire che la vita dell'uomo dissoluto è più felice di quella dell'uomo ben regolato? Con questo mio ragionamento ti persuado ad ammettere che la vita ben regolata è migliore di quella sfrenata, o non ti persuado? CALLICLE: Non mi persuadi, o Socrate. Infatti, per colui che ha ormai riempito i suoi orci non resta più alcun piacere, e proprio in questo consiste, come dicevo poco fa, il vivere come una pietra, senza più provare, una volta riempiti gli orci, né piacere né dolore. Invece, in quest'altro consiste il vivere piacevolmente: nel versare negli orci quanto più liquido è possibile! SOCRATE: Ma non è allora necessario che, se molto vi si versa, sia molto anche quello che se ne va, e che piuttosto grandi siano i fori per lo scolo? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Ma la vita di cui parli tu è quella del caradrio,(41) e non quella di un morto o di una pietra! Ma dimmi: ti riferisci forse a una cosa del genere: aver fame, e quando si ha fame mangiare? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E aver sete, e quando si ha sete bere? CALLICLE: Proprio di questo parlo! E dico che il vivere felici consiste nel provare tutte le altre voglie e, trovandosi nella possibilità di farlo, nell'appagarle traendone piacere. SOCRATE: Bene, carissimo! Continua come hai cominciato e bada di non farti scrupolo! E, a quanto pare, bisogna che neppure io me ne faccia. Come prima cosa, dimmi se vivere felicemente è anche passare la vita a grattarsi quando si ha la scabbia e la voglia di grattarsi, se ci si può grattare senza impedimenti. CALLICLE: Quanto sei assurdo, o Socrate! E che autentico oratore da piazza sei! SOCRATE: E infatti, o Callicle, ho sconvolto e messo soggezione a Polo e a Gorgia! Ma tu non farti sconvolgere né mettere soggezione, visto che sei coraggioso. Ma cerca solo di rispondermi. CALLICLE: Allora ti dico che anche colui che passa la vita a grattarsi dovrebbe vivere piacevolmente. SOCRATE: E se piacevolmente, allora anche felicemente? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E se ha voglia di grattarsi solo la testa... o c'è bisogno che ti faccia altre domande? Considera, o Callicle, che cosa risponderesti, se qualcuno ti facesse questa domanda a proposito di tutte le parti del corpo, una dopo l'altra. E, stando così le cose, in somma, la vita dei dissoluti non è forse terribile, brutta e infelice? O avrai il coraggio di dire che costoro sono felici, purché abbiano in abbondanza ciò di cui sentono il bisogno? CALLICLE: Non ti vergogni, o Socrate, di portare il ragionamento a tali conclusioni? SOCRATE: Sono forse io che lo porto a tali conclusioni, mio caro, o piuttosto chi sostiene senza ritegno che felici 26

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sono coloro che godono, in qualsiasi modo godano, e non distingue, fra i piaceri, quali siano buoni e quali siano cattivi? Ma dimmi ancora una volta se, secondo te, il piacere e il bene sono la stessa cosa, o se sostieni che fra i piaceri ve ne sia qualcuno che non sia buono. CALLICLE: Ebbene, affinché il mio ragionamento non risulti incoerente, nel caso in cui dicessi che si tratta di cose diverse, affermo che sono la stessa cosa. SOCRATE: Mandi in malora, o Callicle, i ragionamenti di prima, e, col dire cose contrarie alle tue opinioni, potresti finire per non poter più indagare con me la realtà in modo adeguato. CALLICLE: E tu pure, o Socrate. SOCRATE: E neppure io, allora, faccio bene, se è vero che faccio questo, come non fai bene tu! Ma, o beato, bada che il bene non consista in questo, ossia nel godere a tutti i costi, perché, se così fosse, ne deriverebbero quelle numerose, brutte conseguenze a cui si accennava poco fa, e molte altre ancora. CALLICLE: Questo è quello che credi tu, o Socrate. SOCRATE: Ma tu, o Callicle, veramente sostieni queste cose? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Dovremo dunque metterci a discutere, assumendo che tu dica sul serio? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Su allora, visto che la pensi così , chiariscimi questo: c'è qualcosa che tu chiami conoscenza? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E non dicevi poco fa che c'è anche una sorta di coraggio insieme alla conoscenza? CALLICLE: Lo dicevo infatti. SOCRATE: E non dicevi, poi, che di due cose si trattava, intendendo con questo che il coraggio è altra cosa dalla conoscenza? CALLICLE: Proprio così . SOCRATE: E che dire poi del piacere e della conoscenza? Sono la stessa cosa o cose diverse? CALLICLE: Senza dubbio cose diverse, o tu sapientissimo! SOCRATE: E anche il coraggio, allora, è altra cosa dal piacere? CALLICLE: E come potrebbe non esserlo? SOCRATE: Su, allora, vediamo di ricordarci queste cose: che Callicle del demo di Acarne sosteneva che il piacere e il bene sono la stessa cosa, e che invece la conoscenza e il coraggio sono diversi tra loro e diversi dal bene. CALLICLE: E invece Socrate del demo di Alopece non mi dà per buona questa mia affermazione. Oppure me la dà per buona? SOCRATE: Non te la dà per buona. Credo, anzi, che neppure Callicle te la darebbe per buona, se solo sapesse esaminare se stesso come si conviene! Infatti, dimmi: non ritieni che coloro che stanno bene si trovino in una condizione opposta rispetto a coloro che stanno male? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E se queste condizioni sono fra loro opposte, non è allora necessario che fra esse vi sia la stessa relazione che esiste fra lo stato di salute e lo stato di malattia? L'uomo, infatti, certamente non è sano e malato nello stesso tempo, né contemporaneamente perde la salute e si libera della malattia. CALLICLE: Che vuoi dire? SOCRATE: Prendi come esempio una parte qualsiasi del corpo, e rifletti. L'uomo può avere una malattia agli occhi a cui si dà il nome di oftalmia? CALLICLE: E come no? SOCRATE: E, di certo, al tempo stesso non può anche avere gli occhi sani! CALLICLE: No di certo, in nessuno caso! SOCRATE: E quando invece si libera dell'oftalmia? Forse in quel preciso istante perde anche la salute degli occhi, e finisce per liberarsi ad un tempo dell'una e dell'altra? CALLICLE: Niente affatto! SOCRATE: Infatti, credo, sarebbe un fenomeno strano e assurdo. Non è così ? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Piuttosto, io credo, quando l'uomo prende l'una perde l'altra, e viceversa. CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: Non accade lo stesso anche con la forza e la debolezza? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E con la velocità e la lentezza? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E a proposito dei beni e della felicità e dei loro opposti, i mali e l'infelicità, non accade forse che si acquistano gli uni e si perdono gli altri, e viceversa? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Allora, se scopriamo delle cose che l'uomo contemporaneamente perde e possiede, sarà chiaro che queste cose non potrebbero essere il bene e il male. Siamo d'accordo su questo? E rispondi dopo aver ben riflettuto! CALLICLE: Ma sono perfettamente d'accordo! SOCRATE: Torniamo, allora, alle cose che prima abbiamo stabilito di comune accordo. Dicevi che l'aver fame è 27

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una cosa piacevole o una cosa penosa? Intendo dire l'avere fame preso di per sé. CALLICLE: Io sostengo che è cosa penosa. Mentre invece sostengo che il mangiare quando si ha fame è cosa piacevole. SOCRATE: Capisco. Ma allora l'avere fame, preso di per sé, è cosa penosa. O no? CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: E non lo è, allora, anche l'avere sete? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Devo farti altre domande, oppure ammetti che ogni bisogno e ogni desiderio sono penosi? CALLICLE: Lo ammetto, e tu non farmi altre domande. SOCRATE: E sia! Eppure, non sostieni che il bere quando si ha sete è piacevole? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Dunque, questo «quando si ha sete» di cui tu parli, non equivale forse a «quando si è in pena»? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Mentre il bere è soddisfazione di un bisogno e piacere? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Tu dici, allora, che nel bere si prova piacere? CALLICLE: Senza dubbio. SOCRATE: Purché si abbia sete, però. CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: Solo se si è in pena, allora? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Ti rendi conto, allora, della conseguenza che ne deriva? Ti accorgi che quando dici «bere quando si ha sete», tu dici «provare piacere provando, contemporaneamente, dolore»? O non è vero che questo accade, contemporaneamente, nello stesso tempo e nello stesso luogo, vuoi dell'anima vuoi del corpo? Io non credo, infatti, che ci sia alcuna differenza. E così o no? CALLICLE: E così . SOCRATE: Eppure tu affermi che è impossibile che chi sta bene stia, al tempo stesso, anche male. CALLICLE: Infatti, lo affermo. SOCRATE: Però hai ammesso che è possibile provare piacere mentre si prova dolore. CALLICLE: Pare. SOCRATE: Forse, allora, provare piacere non equivale a stare bene, e provare dolore non equivale a stare male, sicché il piacere risulta essere altra cosa dal bene. CALLICLE: Io non capisco i sofismi che fai, o Socrate! SOCRATE: Li capisci eccome, o Callicle, ma fai lo gnorri. Ma fa' ancora un passo avanti, perché tu sappia quanto sei saggio ad ammonirmi! Ciascuno di noi, nel bere, non cessa forse di aver sete e al tempo stesso di godere? CALLICLE: Non capisco quello che dici. GORGIA: Così non va affatto bene, o Callicle! Piuttosto, rispondi anche nel nostro interesse, perché il ragionamento approdi a una conclusione. CALLICLE: Ma Socrate è sempre il solito, o Gorgia! Egli domanda e confuta piccolezze e cose di poco conto. GORGIA: E che cosa te ne importa? In ogni caso, non è tua la colpa, o Callicle. Lascia invece che Socrate confuti come vuole. CALLICLE: Ebbene, domandami pure queste tue piccolezze e queste tue meschinità, visto che a Gorgia piace così ! SOCRATE: Sei stato fortunato, o Callicle, ad essere iniziato ai grandi misteri, prima che ai piccoli.(42) Non pensavo che fosse consentito. Rispondi, dunque, da dove ti sei interrotto, se è vero o no che ciascuno di noi cessa al tempo stesso di avere sete e di godere. CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: E non si smette allora, al tempo stesso, di avere fame e di sentire gli altri desideri e gli altri piaceri? CALLICLE: E così . SOCRATE: E non si smette, allora, nello stesso tempo, di provare dolore e piacere? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Dai beni e dai mali, però, non si cessa contemporaneamente, come tu hai ammesso. Ora non lo ammetti più? CALLICLE: Sì . E allora, che succede? SOCRATE: Succede, mio caro, che non risulta più che i beni siano la stessa cosa dei piaceri, né i mali la stessa cosa che i dolori. Gli uni, infatti, ossia piaceri e dolori, si smette di provarli contemporaneamente, gli altri invece, vale a dire beni e mali, no, appunto perché si tratta di cose diverse. Dunque, come potrebbero i piaceri essere la stessa cosa dei beni, e i dolori la stessa cosa dei mali? Ma, se vuoi, considera la cosa anche sotto quest'altro aspetto, anche se credo che neppure così ti troverai d'accordo con te stesso. Tuttavia, prova a riflettere: gli uomini buoni, non li chiami "buoni" per la presenza del bene, proprio come chiami "belli" coloro nei quali sia presente la bellezza? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E poi? Chiami "buoni" coloro che sono stolti e vili? Poco fa, infatti, non li chiamavi buoni, e chiamavi 28

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buoni, invece, coloro che sono coraggiosi ed assennati. O non sono costoro quelli che tu chiami "buoni"? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E poi? Ti è già capitato di vedere un bambino, che è privo di senno, provare piacere? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E non hai mai visto godere un uomo privo di senno? CALLICLE: Almeno, credo di averlo visto. Ma questo che significa? SOCRATE: Nulla. Ma tu rispondi. CALLICLE: L'ho visto. SOCRATE: E poi? Un uomo che avesse senno l'hai mai visto soffrire e godere? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Godono e soffrono di più gli assennati o gli stolti? CALLICLE: Io penso che non vi sia grande differenza. SOCRATE: Ma basta anche di questo. Piuttosto, in guerra hai già visto un uomo vile? CALLICLE: Come no? SOCRATE: E quando i nemici battevano in ritirata, quali ti parevano provare maggiore piacere, i vili o i coraggiosi? CALLICLE: Gli uni come gli altri, mi pareva. O, perlomeno, in modo quasi uguale. SOCRATE: Non importa. Dunque, anche i vili provano piacere? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E gli stolti pure, a quanto pare. CALLICLE: Sì . SOCRATE: E all'avanzare dei nemici, invece, patiscono solo i vili o anche i coraggiosi? CALLICLE: Gli uni come gli altri. SOCRATE: In modo uguale, forse? CALLICLE: Forse di più i vili. SOCRATE: E al ritirarsi dei nemici, non provano forse maggiore piacere? CALLICLE: Forse. SOCRATE: Allora, come tu affermi, gli stolti e gli assennati, e i vili e i coraggiosi soffrono e godono in modo quasi uguale, e, anzi, i vili più dei coraggiosi? CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: Ma gli assennati e i coraggiosi sono buoni, e i vili e gli stolti sono, invece, cattivi? CALLICLE: Sì . SOCRATE: In modo quasi uguale, dunque, soffrono e godono i buoni e i cattivi? CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: Sono allora buoni e cattivi in modo quasi uguale i buoni e i cattivi? Oppure i cattivi sono ancora più buoni? CALLICLE: Ma per Zeus, non capisco quello che dici! SOCRATE: Non capisci che tu sostieni che i buoni sono buoni per la presenza di beni e che i cattivi sono cattivi per la presenza di mali? E che sostieni che i beni sono i piaceri e i mali i dolori? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E in coloro che godono non sono allora presenti i beni vale a dire i piaceri, se è vero che godono? CALLICLE: E come no? SOCRATE: E non è forse per la presenza di beni che sono buoni coloro che godono? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E poi? In coloro che soffrono non sono forse presenti i mali, vale a dire i dolori? CALLICLE: Sono presenti. SOCRATE: Ed è per la presenza di mali, a tuo dire, che i cattivi sono cattivi; o non lo sostieni più? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Buoni, allora, sono coloro che godono e cattivi coloro che soffrono? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E più godono e più soffrono, più sono buoni o cattivi, e meno godono e meno soffrono, meno sono buoni o cattivi, e coloro che soffrono in uguale misura sono buoni o cattivi in uguale misura? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Non sostieni forse che godono e soffrono in modo uguale gli assennati e gli stolti, e i vili e i coraggiosi, anzi, i vili ancora più dei coraggiosi? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Ebbene, deduci con me quale conseguenza scaturisce da quanto abbiamo appena stabilito. Si dice infatti che sia bello dire e considerare due e tre volte le cose belle. Noi affermiamo che è buono colui che è assennato e coraggioso. O no? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E cattivo colui che è stolto e vile? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E, d'altra parte, affermiamo che è buono colui che gode? 29

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CALLICLE: Sì . SOCRATE: E cattivo colui che soffre? CALLICLE: Necessariamente. SOCRATE: E che il buono e il cattivo soffrono e godono nello stesso modo, anzi, forse il cattivo ancora più del buono? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Ma, allora, il cattivo non risulta essere cattivo e buono in modo uguale al buono, o addirittura più buono di colui che è buono? Non sono queste le conseguenze che ne derivano, e con queste quelle di prima, se uno premette che piaceri e beni sono la stessa cosa? Non sono deduzioni necessarie, Callicle? CALLICLE: E da un pezzo, o Socrate, che ti sto a sentire, dandoti il mio assenso, riflettendo che, quando uno anche per scherzo ti faccia una qualsiasi concessione, tu, contento di essa, te la terresti stretta come fanno i bambini. E così tu pensi che io o un altro qualsiasi degli uomini non consideriamo alcuni piaceri migliori di altri, e alcuni piaceri peggiori di altri. SOCRATE: Ahi, ahi! O Callicle! Sei proprio un briccone e mi tratti come un bambino, talora dicendomi che le cose stanno in un certo modo, tal altra, invece, dicendomi che le stesse cose stanno in un modo diverso, ingannandomi. Eppure non pensavo, all'inizio, che sarei stato deliberatamente ingannato da te, credendo che tu mi fossi amico. Ora, invece, mi è stato provato che avevo torto e, a quanto pare, bisogna che io, secondo l'antico detto, faccia buon viso a cattivo gioco e prenda quello che mi viene dato da te. Ebbene, quello che ora affermi, a quanto sembra, è che vi sono piaceri buoni e piaceri cattivi. O no? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Non sono forse buoni quelli utili e cattivi quelli dannosi? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E sono utili quelli che fanno del bene, e dannosi quelli che fanno del male? CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: Parli di quel genere di piaceri che hanno a che vedere col corpo, di cui dicevamo poco fa, quei piaceri, cioè, che si trovano nel mangiare e nel bere? E di questi piaceri, sono buoni quelli che, nel corpo, portano salute, forza, o qualche altra virtù fisica, e cattivi, invece, quelli che provocano gli effetti opposti? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Anche i dolori, allora, non sono forse, allo stesso modo, alcuni benefici e altri malefici? CALLICLE: E come no? SOCRATE: Non bisogna, allora, preferire e coltivare quei piaceri e quei dolori che siano benefici. CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E non quelli malefici? CALLICLE: è chiaro. SOCRATE: Infatti, se ben ricordi, già a Polo e a me parve che si dovesse fare tutto in vista dei beni. Sei forse anche tu di quest'opinione, vale a dire che il fine di tutte le azioni è il bene, e che bisogna fare tutto il resto in vista del bene, e non il bene in vista del resto? Anche tu, di noi tre, dai il nostro stesso voto? CALLICLE: Sì . SOCRATE: In vista del bene, dunque, bisogna fare le altre cose, e con queste anche le cose piacevoli, e non le cose buone in vista di quelle piacevoli. CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E forse propria di ogni uomo la facoltà di scegliere quali delle cose piacevoli siano buone e quali cattive, oppure c'è bisogno di un esperto per ogni singolo caso? CALLICLE: C'è bisogno di un esperto. SOCRATE: Ebbene, cerchiamo di ricordare le cose che già dissi a Polo e a Gorgia. Se ben ricordi, dicevo che ci sono alcuni lavori che mirano al piacere e che procurano solo questo, ignorando il meglio e il peggio, e altri che conoscono che cosa sia bene e che cosa sia male. E fra i lavori che mirano ai piaceri mettevo la culinaria, dicendo che si tratta di una pratica empirica e non di un'arte, mentre fra i lavori che mirano al bene mettevo l'arte medica. E per Zeus dio dell'amicizia, o Callicle, non pensare che con me si debba scherzare, e non rispondere quello che ti viene in mente, contro le tue opinioni, e, a tua volta, non prendere quello che io dico come se io scherzassi. Infatti, vedi bene che stiamo ragionando di una questione, in confronto alla quale di che cosa ci si dovrebbe occupare con più serietà anche da parte di un uomo di poco senno, se non di questa? è la questione di come si debba vivere, se nel modo al quale tu mi inviti, vale a dire facendo le cose che ci si aspetta che un uomo faccia, cioè parlare nell'assemblea, coltivare la retorica e occuparsi di politica nel modo in cui voi ora ve ne occupate, oppure facendo quella vita che si fonda sulla filosofia, e in che cosa questo modo di vivere differisca da quello. Forse il metodo migliore consiste nel distinguerli, come io avevo cominciato a fare poco fa, e dopo averli distinti e avere stabilito di comune accordo che esistono questi due tipi di vita, ricercare in che cosa differiscano l'uno dall'altro e quale delle due vite debba essere vissuta. Ma forse non capisci ancora che cosa intendo dire. CALLICLE: No davvero. SOCRATE: Te lo dirò più chiaramente. Dal momento che tu ed io abbiamo convenuto che esiste un bene, che esiste un piacere, che il piacere è altra cosa dal bene, che per l'uno e per l'altro di questi due esiste una ricerca e un 30

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procedimento per entrarne in possesso, vale a dire l'andare a caccia del piacere, e l'andare a caccia del bene... Ma, innanzi tutto, conferma o smentisci questo. Lo confermi? CALLICLE: Così com'è, lo confermo. SOCRATE: Su, allora, dammi la conferma anche delle cose che dissi a costoro, se ti è parso che allora dicessi il vero. Dicevo, press'a poco, che non mi pare che la culinaria sia un'arte ma una pratica empirica, mentre la medicina è un'arte, spiegando che l'una, la medicina, ha indagato la natura di colui che è oggetto delle sue cure e la causa delle cose che fa, e quindi può rendere conto di ciascuna di queste; l'altra, invece, quella che mira al piacere, al quale ogni sua cura è rivolta, tende ad esso senza arte alcuna, senza avere indagato la natura del piacere né la causa di questo, e in modo del tutto irrazionale, senza aver calcolato per così dire nulla, e solamente conservando con la pratica e l'esperienza il ricordo di ciò che di solito si verifica, e questo è il mezzo di cui si serve per procurare i piaceri. Innanzi tutto, dunque, considera se ti pare che queste cose siano state dette bene, e se ti pare che anche riguardo all'anima ci siano altre pratiche simili a queste, le une dotate dei requisiti dell'arte, che abbiano a cuore, cioè, ciò che è meglio per l'anima, le altre, invece, che di questo non si curano, e che a loro volta considerano, come nel caso precedente, solo il piacere dell'anima, ossia in che modo possa venire piacere all'anima, senza indagare quale dei piaceri sia meglio e quale sia peggio, e senza che per loro importi altro che il solo procurare piacere, meglio o peggio che sia. A me, Callicle, pare che ce ne siano, e affermo che una cosa di questo genere è lusinga, nei confronti del corpo, nei confronti dell'anima, o nei confronti di qualunque altra cosa del cui piacere ci si curi senza considerare ciò che è meglio e ciò che è peggio. Ma su questi punti sottoscrivi la nostra stessa opinione, o la vuoi contraddire? CALLICLE: Io no, ma te la do vinta, perché il tuo ragionamento arrivi a una conclusione e per fare un piacere a Gorgia. SOCRATE: E questa lusinga opera su di un'anima sola, e non su due o molte anime? CALLICLE: No, ma opera anche su due e su molte anime. SOCRATE: Non è allora possibile procurare piacere anche a una moltitudine di anime nello stesso tempo, senza considerazione per ciò che è meglio? CALLICLE: Sì , almeno credo. SOCRATE: Puoi dire, allora, quali sono le occupazioni che provocano quest'effetto? O piuttosto, se vuoi, facciamo che sia io a interrogarti, e tu di' di sì a quella che ti sembra rientrare fra queste, e di' di no a quella che non ti sembra. Innanzi tutto, esaminiamo l'arte di suonare il flauto. Non ti sembra, o Callicle, che essa sia tale da ricercare solo il nostro piacere, e da non preoccuparsi di niente altro? CALLICLE: Mi pare che sia così . SOCRATE: E questo non vale forse anche per tutte le arti di questo genere, come ad esempio l'arte di suonare la cetra che si esibisce nelle gare? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E che dire dell'istruzione dei cori e della poesia ditirambica? Non ti sembrano rientrare in questo genere di arti? Oppure pensi che Cinesia figlio di Meleto (43) si preoccupasse di dire qualcosa che rendesse migliori gli uomini del suo pubblico, e non, invece, che il suo intento fosse quello di procurare piacere alla folla degli spettatori? CALLICLE: è chiaro che si tratta di questo, o Socrate, almeno per quanto riguarda Cinesia. SOCRATE: E che dire di suo padre Meleto? Ti sembra che cantasse accompagnandosi con la cetra, mirando al bene supremo? O forse egli non mirava neppure al piacere supremo, visto che, quando cantava, era un tormento per gli spettatori? Ma rifletti: non ti sembra che l'arte di cantare accompagnandosi con la cetra, considerata nel suo insieme, e la poesia ditirambica siano state inventate in funzione del piacere? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E qual è il fine che sta a cuore a quest'arte sublime e meravigliosa che è la poesia tragica? Secondo te, il suo sforzo e la sua premura sono solo quelli di procurare piacere al pubblico, o ti pare che essa si sforzi, quando accada che una cosa sia piacevole e gradita ma malefica, di non dirla, e quando invece accada che una cosa sia spiacevole ma utile, di dirla e di cantarla, sia che gli spettatori la gradiscano, sia che no? Quale di queste due attitudini ti sembra che abbia la poesia tragica? CALLICLE: Ma è chiaro che è questa, o Socrate, cioè che essa mira più al piacere e a fare cosa gradita al pubblico. SOCRATE: E non dicevamo poco fa, o Callicle, che una cosa di questo genere è una lusinga? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Ebbene, se dalla poesia considerata nella sua interezza si togliesse la musica, il ritmo e il metro, che altro resterebbe se non le parole? CALLICLE: Necessariamente. SOCRATE: E non è a una numerosa folla e al popolo che questi discorsi sono rivolti? CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: Dunque, la poesia è una sorta di discorso al popolo. CALLICLE: Pare. SOCRATE: E un discorso al popolo non sarebbe retorico? Non ti pare che i poeti, nei teatri, usino la retorica nei loro discorsi? CALLICLE: Sì . 31

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SOCRATE: Ora, dunque, abbiamo trovato un genere di retorica che si rivolge ad un popolo tale da essere composto ad un tempo di fanciulli, di donne, di uomini, di schiavi e di uomini liberi: un genere di retorica per la quale non abbiamo affatto ammirazione, perché diciamo che essa è una lusinga. CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E sia! Ma che cos'è per noi la retorica che si rivolge al popolo degli Ateniesi e agli altri popoli di uomini liberi nelle altre città? Ti pare che i retori, ogni volta che parlano, guardino sempre a ciò che è meglio, mirando a questo fine, ossia che i cittadini diventino quanto è possibile migliori grazie ai loro discorsi, o ti pare, invece, che anche costoro, protesi a gratificare i cittadini e incuranti dell'interesse collettivo in favore del loro interesse privato, trattino i popoli come fanciulli, cercando solo di compiacerli e non preoccupandosi affatto se questo li renderà migliori o peggiori? CALLICLE: Ancora una volta, la tua domanda non è tale da poterle rispondere in modo univoco: infatti, ci sono alcuni che dicono le cose che dicono prendendosi a cuore il bene dei cittadini, e ci sono invece altri che sono come tu dici. SOCRATE: Basta così . Perché, se anche la retorica ha due aspetti, una parte di essa dovrebbe essere lusinga e retorica di bassa lega, e l'altra, invece, dovrebbe essere bella e consistere nel darsi da fare perché le anime dei cittadini diventino quanto è possibile migliori, e nello sforzarsi di dire le cose migliori, sia che queste riescano gradite, sia che scontentino gli uditori. Ma tu non hai mai visto questa specie di retorica! E se puoi farmi il nome di un retore che sia tale, perché non mi hai ancora detto chi sia? CALLICLE: Ma, per Zeus, non posso farti il nome di nessuno, almeno non fra i retori nostri contemporanei. SOCRATE: E fra quelli di un tempo, puoi farmi il nome di un retore, al quale gli Ateniesi riconoscano il merito di aver fatto sì che essi divenissero migliori dopo che cominciò ad arringare il popolo, mentre prima erano peggiori? Infatti, io non so chi sia costui! CALLICLE: Che dici? Non senti dire che Temistocle (44) è stato un uomo buono, e così Cimone, Milziade, (45) e questo Pericle (46) che è morto da poco e che anche tu hai avuto occasione di ascoltare? SOCRATE: Sarebbe vero, o Callicle, se la virtù fosse quella che prima tu dicevi, vale a dire la facoltà di soddisfare i desideri propri ed altrui. Ma se invece la virtù non consiste in questo, bensì in quello che nel ragionamento successivo fummo costretti ad ammettere, vale a dire nella facoltà di soddisfare quei desideri che, una volta appagati, rendono l'uomo migliore, e di non soddisfare quelli che lo rendono peggiore, e se è vero che questa facoltà potrebbe essere un'arte, allora non ho modo di citare, fra i retori, un uomo che sia tale. CALLICLE: Ma se cerchi bene, lo troverai. SOCRATE: Ebbene, vediamo, allora, riflettendo con calma, se qualcuno di costoro sia stato tale. Dimmi: l'uomo buono, che parla in funzione di ciò che è meglio, non è forse vero che non parlerà a caso, ma avendo di mira qualche cosa? E così , del resto, anche tutti gli altri artefici mettono cose, ciascuno nella propria opera, scegliendole non a caso, ma stando attenti che ciò che viene realizzato possa avere una forma che gli sia propria. Se vuoi, ad esempio, guarda i pittori, gli architetti, i costruttori di navi e tutti gli altri artefici, o chiunque tu voglia di questi: ciascuno mette in un dato ordine ogni cosa che mette, e costringe l'una ad adattarsi e ad armonizzarsi all'altra, finché il tutto non prenda consistenza in qualcosa di organizzato e ordinato. E come gli altri artefici, così anche coloro dì cui si diceva poco fa, quelli cioè che si occupano del corpo, maestri di ginnastica e medici, portano ordine nel corpo e lo rendono armonico. Siamo d'accordo che le cose stanno così o no? CALLICLE: E stiano pure così ! SOCRATE: E una casa che abbia ordine e armonia sarebbe allora buona, e quella che abbia disordine, invece, cattiva? CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: E non è forse lo stesso anche per una nave? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E potremmo dire lo stesso anche dei nostri corpi? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E che dire dell'anima? Sarà buona quando abbia disordine o quando abbia un certo ordine e una certa armonia? CALLICLE: Dal ragionamento precedente, è necessario ammettere anche questo. SOCRATE: E quale nome viene dato a ciò che nel corpo è effetto dell'ordine e dell'armonia? CALLICLE: Forse intendi dire "salute" e "forza". SOCRATE: Sì . E quale nome viene dato, invece, a ciò che nell'anima è effetto dell'ordine e dell'armonia? Cerca di trovare e di dire un nome, come hai fatto nel caso precedente. CALLICLE: Perché non lo dici tu, o Socrate? SOCRATE: Ebbene, se lo preferisci, lo dirò io. Ma tu, se ti pare che io parli bene, approvami; altrimenti, confutami pure e non darmela per buona. A me pare che il nome per l'ordine del corpo sia "sano", e che da questo derivi la salute nel corpo e ogni altra virtù fisica. E così o non è così ? CALLICLE: E così . SOCRATE: E mi pare, d'altro canto, che il nome per l'ordine e l'armonia dell'anima sia "legale" e "legge", e che da qui derivino gli uomini che rispettano la legge e che conducono una vita ordinata. Approvi o no? 32

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CALLICLE: Sia pure. SOCRATE: E quel retore, allora, che sia esperto e buono, avendo questo di mira, rivolgerà alle anime tutti i discorsi che pronunci e tutte le sue azioni, e, se si troverà a fare qualche offerta, la farà, e, se si troverà a togliere qualche cosa, la toglierà, tenendo la sua mente sempre rivolta a questo fine: che nelle anime dei suoi concittadini nasca la giustizia e se ne vada l'ingiustizia, che la temperanza vi attecchisca e la dissolutezza se ne allontani, e che vi si sviluppi ogni altra virtù e ogni altra malvagità si dilegui. Sei d'accordo o no? CALLICLE: Sono d'accordo. SOCRATE: Infatti, a che serve, o Callicle, dare ad un corpo malato e in cattive condizioni molti e gustosissimi cibi, bevande o qualsiasi altra cosa, che non lo faranno stare più bene di prima, o che anzi, al contrario, lo faranno stare anche peggio, com'è ragionevole supporre? è così ? CALLICLE: Sia pure. SOCRATE: Infatti, io non credo che all'uomo convenga vivere con il corpo in cattive condizioni, poiché questo vorrebbe dire, necessariamente, vivere malamente. O non è così ? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E i medici, nella maggior parte dei casi, non permettono forse a chi è sano di appagare i propri desideri, come mangiare quanto si vuole quando si ha fame o bere quando si ha sete, mentre a chi è malato non permettono quasi mai di saziarsi di ciò che desidera? Sei d'accordo anche tu su questo? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E a proposito dell'anima, o carissimo, non è lo stesso? Finché essa sia malvagia, essendo stolta, dissoluta, ingiusta ed empia, bisogna tenerla alla larga dalla soddisfazione dei desideri e non lasciarle fare altre cose da quelle che la rendano migliore. Approvi o no? CALLICLE: Lo approvo. SOCRATE: Forse perché così è meglio per l'anima stessa? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E il tenerla alla larga dalla soddisfazione dei desideri non equivale forse a castigarla? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Ma, allora, l'essere castigata è per l'anima meglio che l'essere lasciata alla sua sfrenatezza, come tu poco fa pensavi. CALLICLE: Non so che dici, Socrate. Interroga pure un altro! SOCRATE: Quest'uomo non sopporta che gli si faccia del bene, e di subire ciò di cui si sta parlando, vale a dire di essere castigato. CALLICLE: Non m'importa nulla delle cose che dici, e ti ho dato queste risposte solo per fare un piacere a Gorgia. SOCRATE: E sia! Che cosa dovremo fare, allora? Vuoi che lasciamo il ragionamento a metà? CALLICLE: Dovresti saperlo tu! SOCRATE: Dicono, però, che non sia lecito lasciare a metà neppure i miti, ma solo dopo aver dato loro una testa, perché non vadano in giro senza testa. Rispondi dunque anche a ciò che rimane, perché il nostro ragionamento possa avere una testa.(47) CALLICLE: Quanto sei prepotente, o Socrate! Ma, se vuoi darmi retta, lascia perdere questo ragionamento, o dovrai trovarti qualcun altro con cui discutere! SOCRATE: Chi altri si offre, dunque? Non lasciamo che il ragionamento resti incompiuto! CALLICLE: Ma non potresti svolgere da solo il tuo ragionamento, parlando da solo o rispondendo a te stesso? SOCRATE: Certo! Perché mi accada quello che dice Epicarmo, vale a dire, ciò che prima in due uomini dicevano, (48) essere capace di dirlo da solo! Eppure, qui si rischia di dover fare proprio così . Anche se faremo così , però, io credo che noi tutti dovremo fare a gara per sapere che cosa sia il vero e che cosa sia il falso circa le cose dì cui parliamo: sarà un bene per tutti, infatti, che questo sia chiarito. Sarò io, dunque, a spiegare come mi pare che stiano le cose. Ma se a qualcuno di voi sembrerà che io convenga con me stesso cose che in realtà non sono, biso~nerà che costui mi interrompa e mi confuti. Infatti, neppure io dico le cose che dico avendone già conoscenza, ma le cerco insieme a voi, sicché, se il mio avversario risulterà dire qualcosa di vero, io sarò il primo ad ammetterlo. Ma io dico questo, nel caso in cui si decida che il ragionamento deve essere concluso. Se invece non volete, lasciamo stare e andiamocene. GORGIA: Ma a me non pare, Socrate, che sia il caso di andarsene; piuttosto, mi pare il caso che tu svolga fino in fondo il tuo ragionamento, e mi pare che anche gli altri siano di quest'opinione. Infatti, anch'io voglio sentirti esporre, da solo, ciò che rimane. SOCRATE: Ma, o Gorgia, ben volentieri avrei continuato a discutere con il nostro Callicle, almeno finche non gli avessi restituito la parola di Anfione, in cambio di quella di Zeto! (49) Ma dal momento che tu, o Callicle, non vuoi concludere insieme a me il ragionamento, allora ascoltami, almeno, e fa' obiezione quando ti sembri che io non parli bene. E se tu mi confuterai, io non me la prenderò con te, come tu hai fatto con me, ma ti registrerò come mio sommo benefattore. CALLICLE: Parla da solo, amico mio, e concludi. SOCRATE: Ebbene, ascoltami, allora, riepilogare il ragionamento dall'inizio. «Il piacere e il bene sono forse la stessa cosa?» «Non sono la stessa cosa, come io e Callicle abbiamo ammesso di comune accordo». «E bisogna fare ciò che è piacevole in vista di ciò che è bene, o ciò che è bene in vista di ciò che è piacevole?» «Il 33

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piacere in vista del bene». «E piacevole è ciò che, quando sopraggiunge, noi godiamo, mentre bene è ciò che, quand'è presente, noi siamo buoni?» «Certamente». «Ma è grazie alla presenza di una certa virtù che siamo buoni, noi e tutte le altre cose che sono buone?» «A me pare che sia necessario, o Callicle!». «Ma la virtù di ogni singola cosa, di un attrezzo, di un corpo, di un'anima e di ogni animale, certamente non arriva a caso, bensì in virtù di un ordine, di una precisione e di un'arte, che a ciascuno di questi è stata assegnata. Non è così ?» «Infatti, affermo che è così ». «E la virtù di ogni singola cosa, allora, consiste nell'essere disposta con ordine e armonia?» «Direi di sì ». «Allora, è un certo ordine, presente in ciascuna cosa e particolare di ciascuna cosa, a rendere buona ciascuna delle cose che sono?» «Almeno mi pare». «E un'anima che abbia un ordine suo particolare è allora migliore dell'anima disordinata?» «Necessariamente». «Ma l'anima che abbia ordine è ordinata?» «E come potrebbe non esserlo?» «E l'anima ordinata è temperante?» «è davvero necessario». «Allora l'anima temperante e buona». Io non ho nulla da obiettare contro queste affermazioni, caro Callicle. Ma se tu hai qualche obiezione, ammaestraci pure. CALLICLE: Di' pure, carissimo! SOCRATE: Ebbene, allora dico che, «se l'anima temperante è buona, quella che si trova nella condizione opposta alla temperante è cattiva. E questa era l'anima dissennata e dissoluta». «Certo». «E l'uomo temperante non dovrebbe fare, allora, ciò che conviene, nei confronti degli dèi e nei confronti degli uomini, perché, se non facesse ciò che conviene, non sarebbe temperante?» «è necessario che sia così ». «E facendo ciò che conviene nei confronti degli uomini, dovrebbe fare cose giuste, mentre, facendo ciò che conviene nei confronti degli dèi, dovrebbe fare cose sante. E colui che fa cose giuste e sante è necessariamente, a sua volta, giusto e santo». «è così ». «Ed è necessariamente anche coraggioso. Infatti, di certo non è caratteristica dell'uomo temperante né ricercare né fuggire ciò che non conviene ricercare o fuggire, bensì fuggire e ricercare ciò che si deve fuggire e ricercare, cose, uomini, piaceri e dolori, e, sopportando, resistere quando bisogna. Sicché è veramente necessario, Callicle, che l'uomo temperante, come ho spiegato, essendo giusto, coraggioso e santo, sia uomo perfettamente buono, che l'uomo buono, poi, faccia bene e in bel modo le cose che fa, e che chi agisce bene sia beato e felice, mentre chi è malvagio e agisce in malo modo sia infelice. E costui sarebbe colui che si trova nella condizione opposta al temperante, vale a dire il dissoluto che tu elogiavi». è così che io stabilisco queste cose, e sostengo che queste sono vere. E se sono vere, chi vuole essere felice deve, a quanto pare, ricercare e coltivare la temperanza, fuggire la dissolutezza con quanta forza ha nelle gambe, e, soprattutto, deve fare in modo di non avere alcun bisogno di essere castigato; se poi si trovi ad averne bisogno, o lui o qualcun altro dei suoi familiari, o un privato cittadino o una città, gli si deve imporre una pena e deve essere castigato, se si vuole che sia felice. Questo mi pare che sia il fine in vista del quale si deve vivere, tendendo tutte le proprie forze e quelle della città a questo scopo: che vi siano giustizia e temperanza in colui che vuole essere felice. E mi pare che così si debba agire, non lasciando che i propri desideri siano sfrenati e cercando poi di soddisfarli, il che sarebbe male senza fine, vivendo una vita da ladrone. Infatti, un tipo del genere non potrebbe essere amico né a un altro uomo né a un dio, perché è incapace di condividere, e non può esserci amicizia per chi non sa condividere con alcuno. E i sapienti (50) dicono, Callicle, che a tenere insieme cielo, terra, dèi e uomini sono la comunanza, l'amicizia, l'ordine, la temperanza e la giustizia; e proprio per questo, amico mio, essi danno a questo insieme il nome di "cosmo", ordine, e non quello di "disordine" né quello di "dissolutezza". Ma mi pare che tu non presti attenzione a queste cose, e questo benché tu sia sapiente, e non ti sei accorto che l'uguaglianza geometrica (51) ha grande potere fra gli dèi e fra gli uomini, e pensi invece che si debba coltivare l'eccesso: infatti tu trascuri la geometria. E sia! Ora, o dobbiamo confutare questo ragionamento, dimostrando che non è per il fatto di possedere giustizia e temperanza che sono felici coloro che sono felici, e che, d'altra parte, gli infelici non sono infelici per la malvagità che essi possiedono, oppure, se questo ragionamento è veritiero, bisogna considerare quali conseguenze ne derivino. Ne derivano tutte le conseguenze di cui si diceva prima, o Callicle, quelle a proposito delle quali mi chiedevi se io parlassi sul serio, quando sostenevo che bisogna accusare se stessi, il figlio e l'amico, qualora si commetta qualche ingiustizia, e che della retorica bisogna servirsi per questo scopo. E le cose che tu pensavi che Polo ammettesse solo per pudore, erano dunque vere, vale a dire che commettere ingiustizia è tanto peggio che subirla, quanto è più brutto; e che colui che ha intenzione di diventare un retore come si deve, deve essere giusto e intenditore del giusto, cosa che Gorgia, secondo Polo, a sua volta ammise solo per pudore. E visto che le cose stanno così , esaminiamo che cos'è ciò di cui tu mi rimproveri, se hai ragione o no a dire che io non sono capace di aiutare me stesso, né alcuno di coloro che mi stanno a cuore e dei familiari, né di salvare alcuno dai più gravi pericoli, e che sono invece in balia di chiunque, come chi è privo di diritti civili, sia che voglia prendermi a schiaffi, per usare quella tua espressione un po' forte, sia che voglia spogliarmi dei miei averi, sia che voglia cacciarmi dalla città, sia che, in ultimo, voglia uccidermi; e trovarsi in tali condizioni, secondo il tuo ragionamento, sarebbe fra tutte la cosa più brutta. Quale sia, invece, il mio ragionamento, è già stato detto più di una volta, ma nulla impedisce di dirlo ancora una volta. Io sostengo, o Callicle, che la cosa più brutta non è l'essere preso a schiaffi ingiustamente, né il subire un torto sulla propria persona o il vedersi portare via la borsa, ma che è cosa più brutta e peggiore il prendere a 34

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schiaffi ingiustamente e il fare torti a me e alle mie cose; e, insieme, sostengo che rubare, ridurre in schiavitù, scassinare, e, per farla breve, commettere qualsiasi ingiustizia contro me e contro le mie cose è cosa più brutta e peggiore per chi la commette che per me che ne sono vittima. Questi concetti, che là sopra, nel precedente ragionamento, ci sono risultati nel modo che dico io, sono tenuti e legati, anche se è un poco rozza l'espressione, con argomenti di ferro e di acciaio, o almeno così sembrerebbero; e, se tu non scioglierai o un altro più ardito di te non scioglierà questi argomenti, non si potrà dire bene dicendo diversamente da come dico ora io. Per me, infatti, vale sempre lo stesso discorso, vale a dire che io non so come stiano queste cose, e che tuttavia, fra la gente in cui mi sono imbattuto, come del resto accade anche ora, nessuno è in grado di dire diversamente senza rendersi ridicolo. Io, dunque, stabilisco che queste cose stanno così . E se è vero che le cose stanno così , e che il più grande dei mali è l'ingiustizia per chi la commette, e che male ancora più grande, se è possibile, di questo, che pure è già il male maggiore, è che chi commette ingiustizia non paghi per la sua colpa, qual è, allora, l'aiuto che, quando un uomo non è capace di recarlo a se stesso, costui si renderebbe realmente ridicolo? Non si tratta, forse, di quell'aiuto che allontanerà da noi il danno più grande? Ma è proprio necessario che sia questo il genere di aiuto che è più brutto non poter recare né a se stesso né ai propri amici e familiari, e che, poi, la seconda cosa brutta sia l'incapacità di salvare dal secondo dei mali, che terza cosa brutta sia l'incapacità di salvare dal terzo dei mali, e così via: è proporzionata alla naturale grandezza di ciascun male la bellezza del poter recare aiuto contro di esso e l'infamia del non poterlo fare. Le cose stanno forse in modo diverso da questo, o Callicle? CALLICLE: Non stanno diversamente. SOCRATE: Dunque, fra questi due mali, commettere e subire ingiustizia, affermiamo che commettere ingiustizia è male maggiore, e che subire ingiustizia è, invece, male minore. E allora, cosa dovrebbe procurarsi l'uomo per poter soccorrere se stesso, in modo da ottenere entrambi questi benefici: quello che deriva dal non commettere ingiustizia e quello che deriva dal non subirla? Quale delle due, forza o volontà? In quale dei due casi riuscirà a non subire ingiustizia: se non vorrà esserne vittima, o se si sarà procurato la forza necessaria per non caderne vittima? CALLICLE: è chiaro che di questo si tratta: qualora abbia forza! SOCRATE: E che dire riguardo al commettere ingiustizia? Perché uno non commetta ingiustizia, basterà che non voglia commetterla, oppure occorrerà, anche per questo scopo, che si sia procurato una certa forza e una certa arte, dato che, qualora non impari e non coltivi queste, finirà per commettere ingiustizia? Perché non rispondi a questa domanda, Callicle, dicendo se ti pare o meno che io e Polo siamo stati costretti, nei precedenti ragionamenti, ad una giusta ammissione, quando abbiamo ammesso che nessuno commette ingiustizia deliberatamente, e che quanti la commettono lo fanno tutti involontariamente? CALLICLE: E sia pure così , o Socrate, purché tu concluda il tuo ragionamento! SOCRATE: Allora, anche per questo scopo, a quanto pare, vale a dire per non commettere ingiustizia, occorre procurarsi una certa forza e un'arte. CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E qual è, dunque, l'arte che fa sì che non si subisca ingiustizia alcuna, o che se ne subisca il meno possibile? Rifletti se non ti pare che si tratti di quell'arte che pare a me. A me, infatti, pare che sia questa: uno deve comandare o essere tiranno nella propria città, o parteggiare per il governo che si trova al potere. CALLICLE: Vedi, Socrate, che io sono pronto a lodarti, se dici bene qualcosa? Questo mi pare che tu l'abbia detto davvero bene! SOCRATE: Considera, allora, se ti pare che io dica bene anche quest'altro. A me pare che ogni uomo sia amico di un altro uomo, come anche gli antichi sapienti dicono, (52) soprattutto quando l'uno sia simile all'altro. Non pare anche a te? CALLICLE: Mi pare di sì . SOCRATE: Dunque, quando al potere vi sia un tiranno rozzo e senza educazione, se in città ci fosse uno migliore di lui, non accadrebbe forse che il tiranno avrebbe timore di costui e non potrebbe mai essergli amico di tutto cuore? CALLICLE: è così . SOCRATE: E se ci fosse uno molto inferiore rispetto a lui, neppure a uno così egli potrebbe essere amico. Infatti il tiranno lo disprezzerebbe e non lo prenderebbe mai in seria considerazione come amico. CALLICLE: Anche questo è vero. SOCRATE: Resta, allora, come unico amico degno di considerazione per un uomo del genere, colui che, pur avendo la sua stessa indole e disprezzando e apprezzando le medesime cose, sia disposto a lasciarsi comandare e a sottomettersi a chi comanda. Costui avrà grande potere in quella città, e nessuno gli farà ingiustizia impunemente. Non è così ? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Se, allora, in questa città, uno dei giovani facesse questa considerazione: «In che modo potrei avere grande potere e nessuno mi potrebbe fare ingiustizia?», questa, a quanto pare, è la strada che fa per lui: abituarsi subito, fin da giovane, a provare gusto e sdegno per le stesse cose per cui prova gusto e sdegno colui che comanda, e fare in modo di assomigliargli il più possibile. Non è così ? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Con questo mezzo, dunque, in base al vostro ragionamento, otterrà di non subire ingiustizia e di avere 35

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grande potere nella città. CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Forse otterrà anche di non commettere ingiustizia? O sarà ben lungi da questo, se assomiglierà a colui che comanda, il quale è ingiusto, e avrà grande potere presso costui? Io credo, invece, che, al contrario, in questo modo egli avrà i mezzi per poter commettere il maggior numero di ingiustizie, e, commettendole, di non pagare per le sue colpe. O no? CALLICLE: Pare. SOCRATE: Da questo, dunque, egli avrà il male più grande, vale a dire quello di essere malvagio e corrotto nell'anima, a causa dell'imitazione di chi comanda e del potere così ottenuto. CALLICLE: Non so come fai a girare ogni volta in su e in giù i ragionamenti, o Socrate. O forse non sai che costui che imita chi comanda ucciderà, se vorrà, colui che non lo imita, e lo spoglierà dei suoi averi. SOCRATE: Lo so, o carissimo Callicle, se è vero che non sono sordo, anche per averlo sentito poco fa da te e da Polo più di una volta, e da quasi tutti gli altri abitanti di questa città. Ma anche tu ascoltami, perché ti dico che, se vorrà, lo ucciderà, ma si tratterà di un uomo malvagio che uccide un uomo per bene. CALLICLE: E non sarà forse anche questo intollerabile? SOCRATE: Non per chi ha senno, almeno, come il nostro ragionamento lascia intendere, O pensi che l'uomo debba provvedere a questo, a vivere, cioè, il più a lungo possibile e a praticare quelle arti che in ogni circostanza ci salvano dai pericoli, come, ad esempio, quell'arte che tu mi inviti a praticare, vale a dire la retorica, che ci salva nei tribunali? CALLICLE: Sì , per Zeus, e un buon consiglio ti do! SOCRATE: E allora, o carissimo? Ti pare forse che anche il saper nuotare sia un sapere degno di tutto rispetto? CALLICLE: No, per Zeus, almeno non a me! SOCRATE: Eppure anche quest'arte salva gli uomini dalla morte, quando s'imbattano in quelle circostanze in cui c'è bisogno di quest'arte. Ma se quest'arte ti pare che sia di poco conto, te ne nominerò un'altra più importante di questa, ossia l'arte del pilota, la quale salva non solo le anime, ma anche i corpi e gli averi dagli estremi pericoli, proprio come fa la retorica. Eppure è pudica e modesta, e non si vanta atteggiandosi come se compisse imprese straordinarie, ma, pur ottenendo gli stessi risultati della giurisprudenza, se portasse qualcuno in salvo da Egina (53) fin qui, gli farebbe pagare, credo, due oboli; se, invece, dall'Egitto o dal Ponto, (54) o da molto più lontano, in cambio di questo grande beneficio, dopo aver tratto in salvo, come prima dicevo, lui e i suoi figli e i suoi averi e le sue donne, dopo averli sbarcati nel porto, si farebbe pagare due dracme. (55) E colui che possiede quest'arte e che ha fatto ciò, sceso a terra, passeggia lungo il mare, accanto alla sua nave, tenendo un contegno modesto. Penso, infatti, che egli sappia riflettere che non è chiaro a quali passeggeri egli abbia fatto del bene, non lasciando che finissero in mare, e quali invece abbia danneggiato, sapendo di non averli sbarcati in nulla migliori di com'erano quando s'imbarcarono, né nel corpo né nell'anima. E allora riflette che, se uno, che era afflitto nel corpo da gravi e incurabili malattie, non è annegato, per costui il non essere morto è stata una sciagura, e non ha ricevuto da lui alcun beneficio. E se poi uno ha molte e incurabili malattie in ciò che è più prezioso del corpo, ossia l'anima, egli riflette che per costui non vale la pena vivere e che non gli si farà del bene, sia che lo si salvi dal mare, dal tribunale o da qualsiasi altro frangente; e sa che per l'uomo malvagio non è meglio vivere, perché vive necessariamente male. Per questo non è costume che il pilota si vanti, benché ci salvi, e neppure che si vanti il costruttore di macchine da guerra, che pure, in certe circostanze, è in grado di salvare non meno dello stratega, per non dire del pilota di nave, o di chiunque altro: ci sono casi in cui egli salva intere città. Non ti pare che regga il confronto con l'avvocato? Eppure, se volesse parlare, Callicle, come fate voi, vantando la sua professione, potrebbe seppellirci con le sue argomentazioni, sostenendo che si deve diventare costruttori di macchine da guerra e invitandoci a diventarlo, dicendo che il resto non vale nulla. Nondimeno, tu disprezzi lui e la sua arte, e come per scherno lo chiameresti "costruttore di macchine da guerra", e a suo figlio non vorresti dare tua figlia in sposa, né vorresti che tuo figlio prendesse in sposa la figlia di lui. Eppure, considerando le ragioni che porti per lodare la tua professione, con che diritto disprezzi il costruttore di macchine da guerra e gli altri di cui poco fa parlavo? So bene che puoi rispondere che sei migliore e discendi da migliori progenitori. Ma se il meglio non consiste in ciò che io dico, e se la virtù consiste invece proprio in questo, cioè nel salvare se stessi e le proprie cose, a prescindere da che sorta di persona uno sia, allora diventa ridicolo il tuo disprezzo per il costruttore di macchine da guerra, per il medico e per tutte le altre arti che sono state create allo scopo di salvarci. Ma, o beato, bada che la nobiltà e il bene non siano altra cosa che il salvare e l'essere salvati. E sta' attento che chi è uomo per davvero deve abbandonare la considerazione di vivere per un tempo più o meno lungo e non deve essere attaccato alla vita, ma circa queste questioni deve mettersi nelle mani del dio e prestare fede alle donne, quando dicono che nessuno può sfuggire al proprio destino; (56) e la sua considerazione successiva dev'essere come possa vivere nel migliore dei modi quel tempo che egli è destinato a vivere: se, cioè, il modo migliore sia quello di conformarsi al governo della città in cui abita, nel qual caso devi cercare di assomigliare il più possibile al popolo di Atene, se vuoi essergli amico e avere grande potere in città. Considera se questo giova a te e a me, perché non ci capiti quello che, si dice, capita alle maghe della Tessaglia che hanno il potere di far scendere la luna, (57) di pagare cioè con quanto abbiamo di più caro la scelta di questo potere nella città. Ma se pensi che qualcuno ti trasmetterà un'arte tale da far sì che tu abbia grande potere in questa città pur restando differente dalla sua forma di governo, sia in meglio sia in peggio, allora, secondo me, Callicle, non pensi bene. Infatti, non basta che tu imiti costoro: devi essere per natura simile a costoro, se vuoi stringere una sincera amicizia col popolo di Atene e, per Zeus, con Demo figlio di Pirilampo, per giunta! Dunque, chi ti renderà più 36

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degli altri simile a costoro, costui farà di te, visto che desideri essere un politico, proprio un politico e un retore. Ognuno, infatti, prova piacere a sentir fare discorsi consoni alla propria indole, e si sdegna, invece, a sentir fare discorsi estranei ad essa. A meno che tu non abbia da dire una cosa diversa, amico caro. Abbiamo qualcosa da obiettare contro queste affermazioni, Callicle? CALLICLE: Non so come, ma mi sembra che tu dica bene, o Socrate, e tuttavia provo lo stesso sentimento della maggior parte della gente: nqn sono del tutto persuaso di quello che dici! SOCRATE: è l'amore per il popolo, o Callicle, che risiede nella tua anima, a farmi opposizione. Ma se esaminassimo meglio, più di una volta, queste stesse cose, finiresti per persuadertene. Cerca, dunque, di ricordare come dicevamo che esistono due mezzi per curare l'uno e l'altra, ossia il corpo e l'anima, e che uno si occupa di essi mirando al loro piacere, mentre l'altro se ne occupa mirando a ciò che è meglio per essi, non assecondando i loro desideri ma contrastandolì . Non erano queste le cose che allora definimmo? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: L'uno, dunque, quello che mira al piacere, è ignobile e accade che non sia altro che lusinga. Non è così ? CALLICLE: E sia pure così , se vuoi. SOCRATE: E l'altra, invece, mira allo scopo che la cosa che noi curiamo, si tratti del corpo o dell'anima, diventi quanto è possibile migliore? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E se è così , non dovremo cercare di prenderci cura della città e dei cittadini, con l'intenzione di rendere i cittadini quanto è possibile migliori? Senza questo, infatti, come abbiamo scoperto nei precedenti ragionamenti, non è di alcuna utilità recare altri benefici, se non è buona e onesta l'intenzione dì coloro che stanno per mettere le mani su grandi ricchezze, sul comando di certe cose o su qualsiasi altra forma di potere. Possiamo affermare che le cose stanno così ? CALLICLE: Certamente, se lo preferisci! SOCRATE: Ebbene, se noi ci incoraggiassimo l'un l'altro, o Callicle, ad eseguire, per conto della città, la costruzione di opere pubbliche, vale a dire le grandi costruzioni di mura, di arsenali o di templi, non dovremmo prima esaminare noi stessi e verificare se conosciamo o no l'arte del costruire e da chi l'abbiamo imparata? Dovremmo farlo o no? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E la seconda cosa che dovremmo considerare non sarebbe allora questa: se abbiamo mai costruito un edificio privato, o per qualche amico o per noi stessi, e se questo edificio sia bello o brutto? E se, facendo questa considerazione, scoprissimo che i nostri maestri furono bravi e stimati, e che molti e begli edifici furono costruiti da noi insieme ai nostri maestri, e che molti furono anche quelli costruiti da noi, quando ci eravamo già staccati dai nostri maestri, allora, a queste condizioni, sarebbe da uomini assennati dedicarsi alle opere pubbliche. Se, invece, non avessimo alcun maestro da citare e nessuna costruzione, oppure molte ma di nessun pregio, allora, se le cose stessero così , sarebbe certamente impresa dissennata dedicarsi alle opere pubbliche e incoraggiarci l'un l'altro a farlo. Possiamo dire che queste cose sono dette a ragione o no? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E non è forse così in tutti i casi? Per quanto riguarda le altre professioni, se, ad esempio, avendo intenzione di esercitare la pubblica professione di medici, ci incoragiassimo l'un l'altro pensando di essere medici capaci, senza dubbio faremmo, io su di te e tu su di me, questa considerazione: «Suvvia, per gli dèi, come sta Socrate stesso di salute, nel corpo? C'è forse qualcuno, schiavo o libero, che sia già guarito da malattia per mano di Socrate?». E penso che anch'io farei su di te altre considerazioni di questo genere. E se non trovassimo nessuno che grazie a noi fosse migliorato nel corpo, né fra i forestieri né fra i nostri concittadini, né uomo né donna, per Zeus, o Callicle, non sarebbe allora ridicolo che noi uomini arrivassimo a un punto tale di stoltezza che, prima di aver molte volte esercitato la professione in privato come ci capitava, prima di essere riusciti bene in molte occasioni e di aver fatto sufficiente esercizio nell'arte, ci mettessimo, come dice il proverbio, ad imparare l'arte del vasaio cominciando dall'orcio, (58) e ci mettessimo a esercitare pubblicamente la professione di medici e a incoraggiare altri come noi a farlo? Non ti pare che sia stolto agire così ? CALLICLE: Mi pare che lo sia. SOCRATE: E ora, carissimo uomo, dato che tu stesso hai cominciato da poco ad occuparti degli affari della città, e incoraggi anche me e mi rimproveri perché non me ne occupo, non faremo, l'uno sull'altro, questa considerazione: «Suvvia, Callicle ha già reso migliore qualche cittadino? C'è qualcuno che, mentre prima era malvagio, ingiusto, dissoluto e stolto, grazie a Callicle sia diventato un uomo per bene, forestiero o cittadino, schiavo o uomo libero che fosse?»? Dimmi, Callicle, se qualcuno ti facesse queste domande, che cosa risponderesti? Chi dirai di aver reso migliore con la tua compagnia? Esiti forse a rispondere, se esiste qualche tua opera di quando esercitavi la professione ancora in privato, prima che ti mettessi a esercitarla pubblicamente? CALLICLE: Sei un attaccabrighe, o Socrate. SOCRATE: Non è per amore di contesa che ti interrogo, ma perché voglio veramente sapere in quale modo pensi che ci si debba occupare di politica nella nostra città. O ti preoccuperai, una volta ottenuto l'accesso agli affari della città, dì qualche altra cosa, nel nostro interesse, che non sia il modo in cui noi cittadini possiamo essere quanto è possibile migliori? O non abbiamo ormai più di una volta ammesso che di questo si deve occupare l'uomo politico? Lo abbiamo ammesso o no? Rispondi! Lo abbiamo ammesso, risponderò io al posto tuo. Se, dunque, è questo ciò a cui 37

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l'uomo buono deve provvedere nell'interesse della propria città, allora, adesso, cerca di ricordare e dimmi, a proposito di quegli uomini di cui parlavi poco fa, se ti pare ancora che siano stati buoni cittadini; mi riferisco a Pericle, Cimone, Milziade e Temistocle. CALLICLE: A me pare di sì ! SOCRATE: Allora, se è vero che sono stati buoni, è chiaro che ciascuno di loro rese migliori i cittadini, da peggiori che erano. Li rese o non li rese migliori? CALLICLE: Sì . 5OCRATE Dunque, quando Pericle cominciò a parlare dinanzi al popolo, gli Ateniesi erano peggiori di quando egli pronunciò i suoi ultimi discorsi? CALLICLE: Forse. SOCRATE: Non "forse", o carissimo, ma "necessariamente", in base a quanto abbiamo concordemente ammesso, almeno se davvero egli fu un buon cittadino! CALLICLE: E allora? SOCRATE: Nulla. Ma rispondi, oltre a quella domanda, a quest'altra: se si dice che gli Ateniesi siano diventati migliori grazie a Pericle, o se, al contrario, si dice che siano stati da lui corrotti. In effetti, quello che io sento dire è questo: che Pericle rese gli Ateniesi oziosi, vili, chiacchieroni e avidi, avendo per primo istituito uno stipendio per i pubblici incarichi. CALLICLE: Questo è quello che senti dire, o Socrate, da quelli che hanno le orecchie rotte! (59) SOCRATE: Queste altre, invece, non le ho ancora sentite dire, ma le so con chiarezza, e anche tu le sai: che, all'inizio, Pericle godeva di una buona reputazione, e che gli Ateniesi non emisero contro di lui nessuna condanna per alcun turpe crimine, quando erano peggiori; ma dopo essere diventati gente per bene sotto la sua influenza, verso la fine della vita di Pericle, lo condannarono per furto, e poco mancò che non lo condannassero a morte, evidentemente nella convinzione che egli fosse malvagio. CALLICLE: E allora? Per questa ragione Pericle fu un malvagio? SOCRATE: Ebbene, anche un allevatore di asini, di cavalli e di buoi, che fosse tale quale Pericle fu, avrebbe la fama di essere un cattivo allevatore, se, avendoli presi che non calcitravano, non davano di corna e non mordevano, li avesse resi così selvatici da fare tutte queste cose. O non ti pare che sia un cattivo allevatore, chiunque egli sia e qualunque animale egli allevi, colui che, dopo averli presi più docili, li restituisca più selvatici di com'erano quando li prese con sé? Ti pare o no? CALLICLE: Certamente; lo dico per farti un piacere! SOCRATE: Allora, fammi il piacere di rispondere a quest'altra domanda: è anche l'uomo un animale, oppure no? CALLICLE: E come no? SOCRATE: E Pericle non si prendeva forse cura di uomini? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E allora? Non avrebbero dovuto questi uomini, come abbiamo convenuto poco fa, diventare, sotto la sue cure, più giusti, da più ingiusti che erano, se davvero egli si fosse preso cura di loro da buon politico? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Ma coloro che sono giusti, sono docili, come dice Omero. (60) E tu che dici? Non è così ? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Eppure, egli li rese più selvatici di com'erano quando li prese sotto le sue cure, e, questo, contro se stesso, che era l'ultima cosa che avrebbe voluto! CALLICLE: Vuoi che mi dica d'accordo con te? SOCRATE: Solo se ti pare che io dica il vero. CALLICLE: Allora, sia pure così ! SOCRATE: E se davvero li rese più selvatici, non li rese forse più ingiusti e peggiori? CALLICLE: E sia. SOCRATE: Allora, Pericle non fu un buon politico, secondo questo ragionamento. CALLICLE: Che non lo fosse lo dici tu! SOCRATE: Ma, per Zeus, anche tu lo dici, secondo quanto hai ammesso! Ma torna a parlarmi dì Cimone: non lo ostracizzarono coloro di cui egli si prendeva cura, (61) per non sentire più, per dieci anni, la sua voce? E non fecero lo stesso con Temistocle, (62) e non lo punirono con l'esilio? E Milziade, (63) poi, l'eroe di Maratona, non decretarono di gettarlo nel baratro, e, se non fosse stato per il pritano, (64) non ve l'avrebbero gettato? Eppure costoro, se, come tu sostieni, fossero stati uomini buoni, non sarebbero mai stati trattati così ! E non accade che i buoni cocchieri all'inizio non cadano dal carro, e poi, invece, dopo aver addestrato i cavalli ed esser diventati essi stessi cocchieri più abili, allora cadano! Questo non accade né nell'arte di condurre carri né in nessun altra professione. O ti pare di sì ? CALLICLE: Non mi pare. SOCRATE: Allora, a quanto pare, erano veri i ragionamenti di prima, vale a dire che noi non conosciamo nessun uomo che sia stato buon politico in questa città. Tu ammettevi di non conoscerne nessuno fra gli uomini del nostro tempo, ma sostenevi di conoscerne fra gli uomini del passato, e citavi questi uomini. Ma costoro si rivelarono essere nelle stesse condizioni di quelli di adesso; sicché, se costoro furono retori, non si servirono della retorica sincera, perché in tal caso non sarebbero caduti in disgrazia, né della retorica lusingatrice. 38

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CALLICLE: Eppure, Socrate, ce ne vuole a che uno dei politici di adesso compia opere quali realizzò uno qualsiasi di questi! SOCRATE: Ma carissimo, neppure io biasimo costoro perché sono stati servitori della città, e mi sembra, anzi, che siano stati servitori più devoti di quelli di adesso e più capaci di procurare alla città ciò che essa desiderava. Ma, quanto a far mutare i desideri e a non assecondarli, persuadendo e costringendo con la forza a fare ciò da cui i cittadini sarebbero usciti migliori, ebbene, quanto a questo, quelli non differiscono per così dire in nulla da questi. E solo in questo consiste l'opera del buon politico. Quanto, poi, a procurare navi, mura, arsenali e molte altre cose di questo genere, anch'io concordo con te che quelli fossero più capaci di questi. Io e te, dunque, facciamo una cosa ridicola nei nostri discorsi: per tutto il tempo che stiamo a dialogare, non smettiamo mai di girare intorno allo stesso punto, ignorando, l'uno dell'altro, il senso di quello che diciamo! Ebbene, io credo che tu abbia più volte ammesso e riconosciuto che esistono due pratiche, sia riguardo al corpo sia riguardo all'anima, e che una di queste è servile, e grazie ad essa è possibile procurare cibi quando il corpo abbia fame, bevande quando abbia se e vesti coperte e scarpe quando abbia freddo, e altre cose che il corpo venga a desiderare. E apposta ti parlo usando le stesse immagini, perché tu possa capirmi più facilmente. Infatti, uno che sia capace di procurare queste cose, per essere bottegaio o mercante, o che sia produttore di qualcuna di queste cose, essendo panettiere, cuoco, tessitore, calzolaio, o conciapelli, non c'è da stupirsi che, essendo tale, egli consideri se stesso, e che gli altri considerino lui, come uno che cura il corpo; a considerarlo tale, almeno, sarà chiunque non sappia che, oltre a tutte queste arti, esistono le arti della medicina e della ginnastica, le quali costituiscono la vera cura del corpo e alle quali spetta il comandare su tutte queste arti e il servirsi delle loro opere, per il fatto che esse sanno, dei cibi e delle bevande, quale è buono e quale nuoce alla virtù del corpo, mentre tutte queste altre arti lo ignorano. Per questa ragione, dunque, queste, vale a dire le altre arti che curano il corpo, sono occupazioni degne di schiavi, servili e disdicevoli per un uomo libero, mentre la ginnastica e la medicina sono, a buon diritto, loro padrone. Dunque, quando io dico che queste stesse cose valgono anche per l'anima, a volte mi dai l'impressione di capire quello che intendo dire, e approvi come se capissi ciò di cui sto parlando; ma, poco dopo, vieni a dire che uomini per bene sono stati cittadini di questa città, e, quando io ti chiedo chi siano costoro, mi pare che tu mi metti davanti uomini tali che, riguardo alla politica, è proprio come se, alla mia domanda di chi siano quelli che sono stati o sono, riguardo alla ginnastica, buoni curatori del corpo, tu, serio, mi facessi i nomi di Tearione il panettiere, di quel Miteco che scrisse di cucina siciliana e di Sarambo l'oste, (65) dicendo che costoro sono stati mirabili curatori del corpo, l'uno procurandogli pani meravigliosi, l'altro pietanze, e l'altro vino. E forse, allora, te la prenderesti, se ti dicessi: «Buon uomo, non capisci nulla di ginnastica: mi stai nominando dei servi, uomini che provvedono ad appagare i desideri, senza intendere che cosa sia buono e che cosa sia bello riguardo ad essi, i quali, se ne hanno occasione, dopo aver saziato e ingrassato i corpi degli uomini, coperti di elogi da costoro, rovinano anche le loro carni di prima. E quegli altri, dal canto loro, a causa della loro ignoranza, non accuseranno quelli che imbandirono loro la tavola di essere causa delle loro malattie e della perdita delle loro carni di un tempo; ma quando, dopo qualche tempo, arrivi a portare loro malattie la sazietà, che non ha alcun riguardo per la salute, accuseranno coloro che si troveranno lì ad assisterli e a dare loro consigli, li copriranno di biasimo e faranno loro del male, se ne saranno capaci, e loderanno, invece, quegli altri di prima che sono i veri colpevoli dei loro mali. E anche tu, ora, o Callicle, fai qualcosa di molto simile a questo: elogi quegli uomini che imbandirono loro la tavola pascendoli di ciò che desideravano. E si dice che costoro hanno reso grande la città: non ci si accorge che essa è gonfia e purulenta proprio a causa di quegli antichi. Infatti, senza temperanza e senza giustizia hanno riempito la città di porti, di mura, di tributi e di simili sciocchezze; così , quando poi verrà quell'attacco di debolezza, incolperanno quelli che si troveranno lì a consigliarli, e loderanno, invece, Temistocle, Cimone e Pericle, che sono i veri colpevoli dei loro mali. E, se non stai attento, forse prenderanno anche te alla sprovvista, e così il mio amico Alcibiade, quando perderanno anche i loro beni di prima oltre a quelli che hanno acquisito, benché voi non siate colpevoli dei mali, ma, forse, solo complici. Eppure, io vedo accadere, ora, un fatto insensato, e sento dire che accadeva anche fra gli antichi. Mi accorgo, infatti, che, quando la città tratti qualcuno dei politici come un malfattore, costui si sdegna e si lamenta, convinto di essere trattato in modo intollerabile: dopo aver reso molti servigi alla città, vengono da essa ingiustamente rovinati, stando a quel che dicono loro! Ma tutto questo è una menzogna: nessun governante di città potrebbe mai perire ingiustamente per mano della stessa città che egli governa. Infatti, sembra che la stessa cosa accada a coloro che si danno l'aria di essere politici e a coloro che si danno l'aria di essere sofisti. Anche i sofisti, benché sapienti nel resto, fanno questa cosa assurda: mentre proclamano di essere maestri di virtù, spesso accusano i loro discepoli di commettere ingiustizia nei loro confronti, defraudandoli del loro compenso e non ripagando altri favori, pur avendo ricevuto del bene da loro. Ma cosa potrebbe essere più assurdo di questo discorso, di dire cioè che uomini divenuti buoni e giusti, una volta liberati dall'ingiustizia per opera del maestro e ormai in possesso della giustizia, commettano ingiustizia per mezzo di ciò che non hanno più? Non ti pare che quest'affermazione sia assurda, amico mio? Mi hai davvero costretto ad arringarti, o Callicle, non accettando di rispondermi! CALLICLE: Ma tu non saresti capace di parlare, a meno che qualcuno non ti rispondesse? SOCRATE: Almeno, pare che sia così . E così , ora, tiro per le lunghe i miei ragionamenti, perché non vuoi rispondermi. Ma, o carissimo, dimmi, per Zeus dio dell'amicizia: non ti pare che sia assurdo, mentre si afferma di aver reso qualcuno buono, rimproverarlo, poi, quando costui sia divenuto buono e sia ormai tale grazie a noi, di essere malvagio? CALLICLE: A me pare di sì . 39

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SOCRATE: E non senti forse fare affermazioni di questo genere da parte di coloro che professano di educare gli uomini alla virtù? CALLICLE: Sì . Ma perché devi parlare proprio di uomini che non valgono nulla? SOCRATE: Ma che diresti, allora, di coloro i quali, mentre dicono di governare la città e di prendersi cura che essa diventi quanto è possibile migliore, poi l'accusano di essere in sommo grado malvagia? Pensi che ci sia qualche differenza fra costoro e quelli di prima? La stessa cosa, o caro, sono il sofista e il retore, o qualcosa di vicino e di quasi uguale, come dicevo a Polo. Tu, invece, per ignoranza, credi che l'una, cioè la retorica, sia una cosa bellissima, mentre disprezzi l'altra. In realtà, la sofistica è più bella della retorica nella stessa misura in cui l'arte di legiferare è più bella dell'arte di amministrare la giustizia, e la ginnastica è più bella della medicina. Piuttosto, io penserei che solo agli oratori popolari e ai sofisti non sia permesso rimproverare il destinatario dell'educazione da essi impartita di essere malvagio nei propri confronti, senza accusare, così dicendo, contemporaneamente anche se stessi di non aver recato alcun giovamento a coloro ai quali essi sostengono di recarne. Non è così ? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: E certamente solo a costoro, com'è ragionevole pensare, sarebbe possibile prodigare i propri benefici senza riscuotere un compenso, se fosse vero quello che essi dicono. Infatti, se uno ha ricevuto un beneficio di altro genere, ad esempio, quello di essere diventato veloce nella corsa grazie al maestro di gmnastì ca, forse potrebbe frodarlo del compenso che gli deve, se il maestro di ginnastica si fidasse di lui e, dopo aver pattuito con lui il compenso, non riscuotesse il denaro di volta in volta che gli insegnasse a correre veloce. Non è con la lentezza, credo, che gli uomini commettono ingiustizia, ma con l'ingiustizia. Non è così ? CALLICLE: Sì . SOCRATE: E allora, se uno toglie proprio questo, vale a dire l'ingiustizia, non dovrebbe più temere di subire ingiustizia alcuna, e costui è il solo che potrebbe in tutta sicurezza prodigare la propria opera benefica, ammesso che sia vero che uno possa rendere altri buoni. Non è così ? CALLICLE: Lo affermo. SOCRATE: Per queste ragioni, dunque, a quanto pare, dare consigli facendosi pagare su altre cose, come ad esempio sull'arte di costruire o sulle altre arti, non è una cosa turpe. CALLICLE: Almeno così sembra. SOCRATE: Ma riguardo a questa faccenda, vale a dire il modo in cui uno possa diventare quanto è possibile migliore e possa amministrare al meglio la propria casa o la propria città, è considerata cosa turpe che uno si rifiuti di dare consigli, a meno che non lo si paghi per questo. Non è così ? CALLICLE: Sì . SOCRATE: Infatti, è chiaro che questa ne è la ragione, cioè che questo è il solo beneficio che fa sì che colui che lo riceve desideri ricambiarlo, di modo che è considerato buon segno, se colui che ha prodigato questo peneficio ne venga a sua volta ricambiato. Altrimenti, non lo è. è così che stanno le cose? CALLICLE: è così . SOCRATE: Chiariscimi, dunque, a quale dei due modi di prendersi cura della città tu mi esorti: a quello che consiste nel contrastare gli Ateniesi, affinché diventino quanto è possibile migliori, come farebbe un medico, oppure mi inviti a mettermi al loro servizio e a frequentarli al fine di compiacerli? Dimmi la verità, o Callicle! Infatti è giusto che tu, visto che hai cominciato a parlarmi con franchezza, continui fino in fondo a dirmi quello che pensi. Anche ora, dunque, parla bene e coraggiosamente. CALLICLE: Ebbene, io ti dico che il mio invito è a metterti al loro servizio. SOCRATE: A lusingarli, dunque, tu mi inviti, o nobilissimo! CALLICLE: Anzi, se lo preferisci, di' pure che io ti invito «a fare come uno schiavo di Misia», (66) o Socrate, perché se tu non farai questo... SOCRATE: Non dirmi quello che mi hai già detto più volte, cioè che «chiunque vorrà mi ucciderà», perché anch'io, a mia volta, non torni a risponderti: «Sarà allora un malvagio che ucciderà un uomo per bene»; e non dirmi che «mi spoglierà di tutti i miei averi», perché io non ti risponda di nuovo: «Ma una volta che me li abbia sottratti, non saprà cavarne niente di buono, e come ingiustamente mi ha spogliato di essi, così ingiustamente se ne servirà quando li abbia nelle sue mani, e se ingiustamente, anche in modo turpe, e se in modo turpe, anche malamente». CALLICLE: Quanto mi sembri fiducioso, Socrate, che non ti potrebbe mai capitare nulla di tutto ciò, come se tu abitassi fuori dal mondo e non avessi nessuna probabilità di essere trascinato in tribunale da un uomo completamente malvagio e volgare! SOCRATE: Sarei davvero uno sciocco, o Callicle, se non pensassi che in questa città a chiunque potrebbe capitare una cosa del genere. Eppure so bene questo: che se dovessi mettere piede in tribunale, correndo qualcuno di questi pericoli di cui tu parli, sarà un uomo malvagio a trascinarmi lì , perché nessun uomo buono trascinerebbe in tribunale chi non abbia commesso alcuna ingiustizia, e che non ci sarebbe nulla di strano se io dovessi morire. E vuoi che ti dica per che motivo mi aspetto questo? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Credo di essere uno dei pochi Ateniesi, per non dire il solo, che tenti la vera arte politica, e l'unico fra i 40

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contemporanei che la eserciti. E poiché non per compiacere la gente faccio i ragionamenti che di volta in volta faccio, ma mirando al meglio e non a ciò che è più piacevole, e poiché non sono disposto a fare le cose che mi esorti a fare, cioè queste astuzie di cui parli, non saprò che cosa dire in tribunale. Mi sovviene lo stesso ragionamento che feci a Polo: infatti, sarò giudicato come potrebbe essere giudicato un medico davanti ad una giuria di fanciulli, se ad accusarlo fosse un cuoco. Considera, infatti, che cosa potrebbe dire in sua difesa un uomo del genere processato davanti a costoro, se uno lo accusasse dicendo: «Ragazzi, quest'uomo ha fatto molti mali proprio a voi, e rovina i più giovani di voi praticando tagli e cauterizzando, e vi debilita facendovi dimagrire e togliendovi il fiato, somministrandovi pozioni amarissime e costringendovi a patire la fame e la sete, non come me, che vi imbandivo, invece, cibi abbondanti, squisiti e di ogni genere». Che cosa credi che il medico potrebbe rispondere, trovandosi in tale frangente? E se dicesse la verità, cioè: «Ho fatto tutto questo, ragazzi per la vostra salute!», che razza di grida credi che leverebbero giudici di quel genere? Non credi che sarebbero ben alte? CALLICLE: Forse; almeno così bisogna pensare. SOCRATE: Non pensi, allora, che egli si troverebbe in completa difficoltà su quello che dovrebbe dire? CALLICLE: Certamente. SOCRATE: Ebbene, so che anch'io, se dovessi mettere piede in tribunale, mi troverei in una situazione del genere. Infatti, non potrò citare loro piaceri che io abbia procurato, quel genere di piaceri che essi reputano benefici e giovamenti, mentre io non invidio né coloro che li procurano, né coloro ai quali sono procurati. E se uno dicesse, di me, o che corrompo i giovani mettendoli in difficoltà, o che parlo male dei vecchi facendo aspri discorsi, sia in privato sia in pubblico, non saprò dire nemmeno la verità, vale a dire questo: «Per amore di giustizia dico tutte queste cose, e lo faccio nel vostro interesse, o giudici, e non per altro scopo». Sicché, probabilmente, subirò quello che mi toccherà subire. CALLICLE: Ti pare, dunque, o Socrate, che sia bello, per un uomo, trovarsi in questa situazione nella propria città, ed essere incapace di aiutare se stesso? SOCRATE: A condizione, però, che possieda quel solo requisito che anche tu hai più volte ammesso, vale a dire che egli abbia aiutato se stesso, senza aver né detto né fatto nulla di ingiusto né di fronte agli uomini né di fronte agli dèi. Infatti, abbiamo più volte convenuto che è questo il migliore aiuto che si possa recare a se stessi. Se, dunque, uno mi confutasse, provandomi che sono incapace di recare questo aiuto a me stesso e ad altri, mi vergognerei, sia che mi si confutasse dì fronte a molti, sia di fronte a pochi, sia da solo a solo; e, se dovessi morire per questa mia impotenza, mi sdegnerei. Se, invece, dovessi morire per difetto di retorica lusingatrice, so bene che mi vedresti sopportare con facilità la morte. Infatti, il morire in sé non lo teme nessuno che non sia del tutto irragionevole e codardo, mentre si teme il commettere ingiustizia. Infatti, che l'anima giunga all'Ade carica di molte ingiustizie, è l'estremo di tutti i mali. Ma, se vuoi, posso narrarti qualcosa che dimostra che le cose stanno proprio così . CALLICLE: Bene, visto che hai fatto il resto, fai pure anche questa. SOCRATE: E allora, ascolta, come si dice, un gran bel racconto, che tu considererai un mito, credo, e che io, invece, considero un ragionamento. Infatti, ti narrerò ciò che sto per narrarti come se fossero cose vere. Come racconta Omero, Zeus, Posidone e Plutone (67) si spartirono il potere, dopo che l'ebbero ereditato dal padre. All'epoca di Crono, dunque, vigeva, e vige tuttora fra gli dèi, questa legge circa gli uomini: che chi fra gli uomini abbia vissuto in modo giusto e santo, una volta morto, vada ad abitare nelle Isole dei Beati, in completa felicità e al di fuori dei mali, e che chi, invece, abbia vissuto in modo ingiusto e senza dio, vada nel carcere dell'espiazione e del castigo, che chiamano Tartaro. (68) Giudici di costoro, all'epoca di Crono e anche all'inizio del regno di Zeus, erano uomini vivi, giudici di uomini a loro volta vivi, poiché li giudicavano nel giorno stesso in cui dovevano morire. I giudizi, dunque, erano dati male. Allora Plutone e i guardiani delle Isole dei Beati andarono da Zeus a dire che arrivavano da loro, nell'uno e nell'altro luogo, uomini che non meritavano di esser mandati lì . Zeus, dunque, disse: «Farò in modo che questo non accada più. Ora i giudizi sono dati male, perché coloro che vengono giudicati, sono giudicati vestiti: vengono infatti giudicati da vivi. Molti, dunque, pur avendo anime malvagie, indossano bei corpi, nobiltà e ricchezze, e, quando si tiene il giudizio, vengono molti testimoni a deporre, in loro favore, che essi hanno vissuto nel rispetto della giustizia. I giudici, allora, si lasciano impressionare da queste cose, e giudicano a loro volta vestiti, avendo l'anima coperta dagli occhi, dalle orecchie e dal resto del corpo. E tutte queste cose sono loro d'intralcio, sia i loro abiti sia quelli di coloro che vengono giudicati. Come prima cosa, dunque, bisogna fare in modo che d'ora in poi non prevedano la propria morte, perché ora la prevedono. Ed è già stato dato ordine a Prometeo (69) di far cessare questa loro preveggenza. Poi, devono essere giudicati nudi di tutte queste cose: bisogna che siano giudicati dopo che siano morti. Anche il giudice deve essere nudo, morto, e la sua anima deve contemplare l'anima di ognuno subito dopo la morte, da sola senza tutta la sua parentela, e dopo che abbia lasciato sulla terra tutta quell'ornamentazione, perché la sentenza sia giusta. E io, avendo saputo queste cose prima di voi, ho nominato giudici i miei figli, due dall'Asia, Minosse e Radamante, e uno dall'Europa, Eaco.(70) E costoro, appena gli uomini saranno morti, li giudicheranno sul prato, nel trivio da cui partono le due strade, l'una che porta alle Isole dei Beati, l'altra che porta al Tartaro. Radamante giudicherà gli uomini dell'Asia ed Eaco quelli dell'Europa; a Minosse, invece, assegnerò il privilegio di giudicare come arbitro aggiunto, quando un caso sia insolubile per gli altri due, perché sia più giusta possibile la sentenza sulla destinazione degli uomini. Questo, o Callicle, è ciò che ho sentito dire, e credo che sia vero. E da questo ragionamento io deduco la seguente conseguenza. La morte, come mi sembra, altro non è che la separazione di due cose, l'anima e il corpo, l'una dall'altra. Una volta 41

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che si siano staccate l'una dall'altra, ciascuna di esse conserva, tuttavia, la condizione che le è propria, quella che aveva, cioè, quando l'uomo era ancora in vita: il corpo mantiene la sua particolare natura, e conserva visibili i segni delle cure che gli siano state prodigate e delle vicissitudini attraverso cui sia passato. Ad esempio, se il corpo di un uomo, quando questi era in vita, era grande per natura o per alimentazione o per entrambe le cose, anche il suo cadavere, allorché egli muoia, sarà grande; e se era robusto, sarà robusto anche dopo morto, e così via. E, ancora, se uno si lasciava crescere i capelli, anche il suo cadavere avrà i capelli lunghi. E se uno da vivo era un uomo da frusta, e portava sul corpo, a ricordo delle percosse ricevute, le cicatrici lasciate dalla frusta o da altre ferite, anche sul corpo del morto le si potrà vedere. Oppure, se le membra di uno, quand'era vivo, erano rotte o distorte, questo si potrà vedere anche sul suo cadavere. In una parola, quelle caratteristiche che uno, da vivo, ha procurato al proprio corpo, queste saranno visibili, tutte o la maggior parte, per qualche tempo, anche una volta che egli sia morto. Ebbene, mi pare che accada la stessa cosa anche per l'anima, Callicle: nell'anima, quando essa si sia spogliata del corpo, tutto è visibile, le sue naturali caratteristiche e le impressioni che l'uomo riceveva nell'anima da ogni faccenda di cui si prendeva cura. Dunque, una volta giunti al cospetto del giudice, quelli dell'Asia al cospetto di Radamante, Radamante, dopo averla fermata, osserva l'anima di ognuno, senza sapere a chi appartenga; e spesso, incontrata l'anima del Gran Re, o l'anima di un qualsiasi altro re o signore, non scorse nulla di sano in quell'anima, ma la vide frustata e piena delle cicatrici lasciate dagli spergiuri e dalle ingiustizie, segni che ogni sua azione impresse sull'anima, e vide tutte le storture lasciate dalla menzogna e dalla millanteria, e non vide nulla di dritto, perché essa è cresciuta senza verità. E vide l'anima piena di sproporzione e bruttezza per colpa della licenza, della lussuria, della tracotanza e dell'intemperanza delle sue azioni. Ebbene, dopo averla vista, la spedì con disonore dritta al carcere, dove, una volta giunta, deve subire le pene che le spettano. Ebbene, a ogni uomo che sconti una pena, se questa gli sia stata giustamente inflitta, accade o di diventare migliore e di riceverne giovamento, o di diventare un esempio per gli altri, affinché gli altri, vedendolo patire le pene che gli tocca patire, per paura diventino migliori. E coloro che traggono giovamento e che scontano la pena inflitta loro dagli dèi e dagli uomini, sono coloro che abbiano peccato di colpe sanabili. Tuttavia, il giovamento viene loro a prezzo di dolori e sofferenze, sia qui sia nell'Ade, perché non è possibile liberarsi dell'ingiustizia in altro modo. Coloro che invece commisero le peggiori ingiustizie e che a causa di tali ingiustizie sono diventati insanabili, vengono usati come esempi; e mentre essi personalmente non possono più trarne alcun giovamento, dato che sono insanabili, ne traggono giovamento altri che li vedano patire, a causa delle loro colpe, i tormenti più grandi, più dolorosi e più terribili per l'eternità, sospesi lì nel carcere dell'Ade come veri esempi, spettacolo e monito per gli ingiusti che continuamente vi giungono. E sostengo che uno di questi sarà anche Archelao, se è vero ciò che dice Polo, e chiunque altro sia un tiranno pari a lui. E credo che la maggior parte di costoro che saranno usati come esempio per gli altri, venga proprio dai tiranni, dai re, dai signori e da coloro che hanno curato gli affari della città. Costoro, infatti, a causa dell'arbitrio garantito dal potere che hanno, si macchiano delle ingiustizie più gravi e più empie. E di questo anche Omero è testimone: (71) infatti re e signori li ha messi nell'Ade a pagare in eterno per le loro colpe, Tantalo, (72) Sisifo (73) e Tizio. (74) Tersite, (75) invece, e qualunque altro malvagio che fosse privato cittadino, nessuno lo ha mai rappresentato oppresso da grandi punizioni perché insanabile: infatti, credo, non gli era nemmeno possibile commettere ingiustizie tali da renderlo insanabile, e per questo era più fortunato di coloro che invece avevano il potere di commetterle. Ma, Callicle, proprio dai potenti vengono gli uomini più malvagi. Tuttavia, nulla impedisce che anche fra costoro vi siano uomini buoni, e merita davvero provare ammirazione per quelli che lo siano; infatti è difficile, Callicle, e degno di grande lode, pur trovandosi in pieno potere di commettere ingiustizia, vivere secondo giustizia. Pochi sono gli uomini di questa specie; ma poiché ce ne sono stati, qui e altrove, penso che anche in futuro ci saranno uomini perbene, buoni di questa virtù che consiste nell'amministrare secondo giustizia ciò che sia stato loro affidato. Uno di questi fu molto famoso anche presso gli altri Greci: Aristide figlio di Lisimaco.(76) Ma i potenti, carissimo, sono per la maggior parte malvagi. Dunque, come stavo dicendo, quando Radamante trova uno di costoro, su di lui non sa niente altro, né chi sia né di chi sia figlio, tranne che è malvagio; e, visto questo, lo manda al Tartaro, indicando con un contrassegno se egli sia, a suo giudizio, sanabile o insanabile. E quello, giunto lì , patisce ciò che gli tocca patire. Talora, invece, vedendo un'altra anima che abbia vissuto con santità e verità, sia essa l'anima di un privato cittadino o di chiunque altro, ma soprattutto, io ti dico, Callicle, l'anima di un filosofo che nella vita abbia fatto ciò che gli competeva fare e non si sia intromesso in troppe faccende, prova per essa ammirazione e la manda alle Isole dei Beati. Lo stesso fa Eaco, ed entrambi giudicano tenendo in mano una verga. Minosse, invece, siede sovrintendendo, ed è il solo a tenere in mano uno scettro d'oro, come l'Odisseo di Omero dice di averlo visto con uno scettro d'oro fare giustizia ai morti. (77) Io dunque, Callicle, mi sono lasciato persuadere da questo racconti, e cerco di poter mostrare al giudice la mia anima quanto è possibile sana. E così , lasciati perdere gli onori, quelli che la maggior parte della gente considera tali, coltivando la verità cercherò di vivere e di morire, quando giunga l'ora di morire, al meglio di me stesso, per quanto mi sia possibile. Ed invito anche tutti gli altri uomini, per quanto è in mio potere, e a mia volta ricambio anche te con un altro invito a questa vita e a questa lotta, che secondo me vale più di tutte le lotte di questo mondo, e ti rimprovero che non sarai capace di soccorrere te stesso, quando si terrà per te quel processo e quel giudizio di cui parlavo poco fa. Ma tu, giunto al cospetto del giudice, il figlio di Egina, (78) quando egli, afferrandoti, ti trascinerà, resterai a bocca aperta e ti sentirai smarrito, non meno di quanto lo sarei io qui; e forse qualcuno ti prenderà anche a schiaffi con disonore, e ti coprirà di 42

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insulti di ogni sorta. Probabilmente, queste cose che ti sono state narrate ti sembrerà che siano una favola, come ne raccontano le vecchie, e ne proverai disprezzo; e non farebbe nessuna meraviglia il disprezzare queste cose, se, cercando, da qualche parte ne potessimo trovare di migliori e di più vere. Ma ora vedi che voi, che siete in tre, e che siete i più sapienti dei Greci del nostro tempo, tu, Polo e Gorgia, non sapete dimostrare come si debba vivere una vita diversa da questa, una vita che si riveli vantaggiosa anche laggiù. E fra tanti ragionamenti, mentre gli altri sono stati confutati, questo è l'unico che resti saldo, ossia che bisogna guardarsi dal commettere ingiustizia più che dal subirla, e che, più di ogni altra cosa, l'uomo deve cercare non di apparire ma di essere buono, (79) sia in privato sia in pubblico; e se uno faccia qualcosa di male, egli deve essere punito, e questo è il secondo bene dopo l'essere giusto, vale a dire il diventarlo e scontare la propria colpa subendo il castigo. E ogni lusinga, sia verso se stesso sia verso gli altri, sia verso pochi sia verso molti, deve essere evitata; e della retorica bisogna servirsi sempre in funzione della giustizia, e così di ogni altra pratica. Dammi retta, dunque e seguimi là dove, una volta giunto, sarai felice, sia mentre vivi sia dopo morto, come il racconto lascia intendere. E lascia pure che qualcuno ti disprezzi, convinto che tu sia fuori di senno, e che ti insulti, se vuole, e tu, per Zeus, con coraggio, lasciati pure colpire con quello schiaffo disonorevole, perché non ti accadrà nulla di cui avere paura, se sarai davvero un uomo per bene, che coltiva la virtù. E poi, quando avremo in questo modo fatto pratica di virtù insieme, allora, se ci sembrerà utile, ci dedicheremo alle faccende politiche; o qualunque cosa ci parrà opportuna, allora prenderemo decisioni, perché saremo più capaci di prendere decisioni di quanto non lo siamo ora. Infatti è brutto che, nelle condizioni in cui è evidente che noi ora ci troviamo, ci comportiamo con baldanza, convinti di valere qualcosa, noi che non abbiamo mai la medesima opinione sulle medesime questioni, e questo proprio sulle questioni più importanti: a tal punto di ignoranza siamo giunti! E così , allora, prendiamo come guida il ragionamento che ora ci si è rivelato, il quale ci fa vedere che questo è il modo migliore di vivere, vale a dire vivere e morire coltivando la giustizia e ogni altra virtù. Seguiamo, dunque, questo modo di vivere, e invitiamo anche gli altri a seguirlo, e non quello a cui tu, fidandoti di esso, mi inviti, perché, o Callicle, non vale nulla. NOTE: 1) Callicle è un personaggio sconosciuto da altre fonti. C'è chi sostiene si tratti di una pura invenzione di Platone, che ha voluto personificare il prototipo dell'Ateniese privo di ogni scrupolo morale, che si vanta della propria franchezza e che grazie ad essa può affermare il diritto del più forte e del più intelligente di dominare sugli altri, cosa che a suo giudizio tutti pensano, ma nessuno osa dire per puro ritegno (cfr. 482c-d); considera la legge un'invenzione dei deboli per asservire gli uomini forti (cfr. 483c-e); ritiene che la filosofia sia utile alla paideia finché si è giovani, ma che bisognerebbe prendere a schiaffi chi continua ad occuparsi di essa in età matura (cfr. 485d-e); invita Socrate a lasciare che altri si trastullino con le confutazioni, e a coltivare un'altra Musa, quella delle cose pratiche, che è la sola a rendere capaci di cavarsela nella vita (cfr. 486c). 2) Gorgia nacque a Leontini in Sicilia intorno al 485-480 a.C. è tradizionalmente considerato "padre della retorica", definita come strumento di persuasione per avere successo nelle varie circostanze della vita sociale (cfr. 452e). Un saggio di arte retorica e una dimostrazione della forza persuasiva della parola è il suo celebre Elogio di Elena. 3) Cherefonte è citato come amico di Socrate anche in Platone, Apologia Socratis 20e-21a, dove si dice che Cherefonte fu amico del partito popolare, che nell'ultimo esilio andò in esilio con i popolari (dopo la restaurazione dell'oligarchia ad Atene nel 404 a.C.) e che con essi tornò ad Atene (dopo la caduta del governo dei trenta tiranni nel 403 a.C.). Socrate racconta l'aneddoto di Cherefonte che si reca a Delfi e domanda alla Pizia se ci sia qualcuno più sapiente di Socrate, e della risposta enigmatica della Pizia, che «più sapiente di Socrate non c'è nessuno», chiamando a testimone il fratello di Cherefonte, perché Cherefonte, all'epoca dell'Apologia, nella primavera del 399 a.C., era già morto. 4) Polo fu discepolo di Gorgia. Insieme a Gorgia di Leontini e a Prodico di Ceo è citato in Platone, Theages 127e, a proposito di coloro che professano di essere capaci di educare i giovani e che sanno convincerli, nelle città in cui giungono, a frequentare la loro compagnia pagando per questo molto denaro. In Platone, Phaedrus 267b-c, vengono citati i titoli di due trattati di retorica, i Templi delle Muse dei discorsi, di cui pare che Polo avesse parlato, e i Templi delle Muse delle parole, scritto da Licinnio di Chio, altro discepolo di Gorgia, e da costui donato a Polo «per la composizione del bello stile». Platone menziona un libro, verosimilmente un trattato di retorica, scritto da costui (cfr. più avanti: 462c) e lo chiama esperto delle dottrine di Anassagora (cfr. 465d). 5) Questo Erodico fratello di Gorgia, medico, non è il celebre medico Erodico di Selimbria, citato da Platone in Protagoras 316e e in Respublica in 406a-b. 6) Il fratello di Aristofonte figlio di Aglaofonte è il celebre Polignoto di Taso, attivo alla metà del quinto secolo. Anche il padre Aglaofonte era pittore. Aristotele lo lodava per la sua abilità di etografo. cioè di 'pittore che sa rappresentare i caratteri delle figure' (cfr. Poetica 1450a, 27). 7) Questa formula ricorre in Omero, Ilias, libro 6, verso 211; Odyssea libro 1, verso 180. Nel primo caso è Glauco, figlio di Ippoloco, che rende conto della sua stirpe a Diomede: «Ecco la stirpe e il sangue di cui mi vanto di essere» (traduzione di Rosa Calzecchi Onesti); nel secondo caso Telemaco chiede ad Atena, giunta ad Itaca travestita da ospite, chi e donde egli fosse, dove fosse la sua città e chi fossero i suoi genitori, su quale nave fosse giunto (versi 170-177) e chi quei marinai «si vantavano d'essere...», ed essa risponde: «Mi vanto di essere Mente, figlio d'Anchilao saggio». Era la formula usata nel rivelare, o certificare, la propria identità. 8) La formula: «Per il resto è come... », veniva usata nella stesura dei documenti, per introdurre aggiunte o emendamenti, e, come si dice qui, quando venivano registrati i pareri nell'assemblea, per evitare ripetizioni (cfr. Aristotele, Athenaion politeia, 29). 43

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9) Lo scolio era un carme conviviale, composto sui temi tipici del simposio aristocratico. Probabilmente era detto scolio, 'obliquo', dal fatto che i convitati si passavano di mano in mano, obliquamente, secondo alcuni la lira, secondo altri un ramoscello, succedendosi, senza un ordine prestabilito, nel canto di queste strofe. Lo scolio che Platone cita viene attribuito sia a Simonide che ad Epicarmo. 10) Il Consiglio ("Boule"), il più importante organo politico di Atene, erano composto di cinquecento membri, cinquanta per ognuna delle dieci tribù, ed era presieduto, a turno, dai cinquanta membri di una delle tribù per un periodo di 35/36 giorni. Durante questo periodo, tali consiglieri prendevano il nome di pritani. 11) All'Assemblea ("Ecclesia") partecipavano tutti i cittadini di Atene che avevano diritto di voto, e vi discutevano le leggi già approvate dal Consiglio. 12) Zeusi, nativo di Eraclea, è il celebre pittore del quinto secolo a.C., citato come Zeusippo di Eraclea da Platone (Protagoras 318b-c). Ne parla Aristotele, Poetica 1461b, 13. 13) Temistocle fu uno dei più celebri uomini politici della prima metà del quinto secolo. Eletto arconte nel 493/492 a.C., fece costruire il porto fortificato del Pireo. Nel 482 convinse gli Ateniesi a costruire una forte flotta, e dopo la vittoria sui Persiani di Serse a Salamina nel 480, ricostruì le mura di Atene. Venne ostracizzato nel 471 e morì in esilio intorno al 462. 14) Pericle, della famiglia degli Alcmeonidi, è legato all'apogeo della polis ateniese. Era imparentato con Clinia, padre di Alcibiade, e divenne tutore di questi alla morte del padre nel 446 a.C. Platone, in Alcibiades 118d-e, dice che Pericle non seppe trasmettere la propria sapienza ai figli Paralo e Santippo, che dovevano essere considerati, nella communis opinio, due sciocchi. Morì nella peste del 429 a.C. 15) Le mura che univano Atene al Pireo. 16) Erodico (cfr. la nota 5). 17) Il pancrazio combinava lotta e pugilato. Pugilato, pancrazio e lotta sono citati insieme anche in Platone, Leges libro 7, 795b. In Euthydemus 27ic-d due sofisti sono paragonati, per la loro abilità, a campioni di pancrazio, e giocando sull'etimo di pancrazio ("pan" 'tutto' e "cratein" 'vincere'), Socrate dice che «sono tali da poter vincere tutti». La stessa similitudine e lo stesso gioco verbale si può rintracciare qui (cfr. 457a: «Anche il retore, infatti, sa parlare contro tutti e di tutto»). 18) Il detto di Anassagora cui Platone si riferisce era divenuto proverbiale per esprimere l'idea di una mescolanza di cose indistinguibili. Viene citato con lo stesso scopo nel Fedone (72c). Anassagora di Clazomene sosteneva che all'origine le cose esistevano sotto forma di omeomerie ('parti uguali') o "semi", mescolate insieme e infinite in quantità e piccolezza, e che fu l'Intelligenza a ordinare e causare le cose. Nel Fedone (97b e seguenti) Socrate racconta che alla lettura di un libro di Anassagora egli si era dapprima illuso di avere trovato il maestro che gli avrebbe insegnato la «causa delle cose che sono», ma poi, letti i suoi libri, rimase deluso a vedere come egli attribuiva il ruolo di causa ad altre cose (l'aria, l'etere, l'acqua) estranee all'Intelligenza. Nelle Nuvole di Aristofane, Anassagora è l'ispiratore delle stramberie meteorologiche di Socrate. 19) Archelao salì al potere nel 413 e morì assassinato da una congiura nel 399 a.C. 20) Il modo abituale, per i Greci, di indicare il re dei Persiani. 21) Il figlio di una schiava apparteneva per legge al padrone della schiava, chiunque fosse il padre (cfr. Platone, Leges libro 11, 930d). 22) Nicia figlio di Nicerato, di famiglia aristocratica, alla morte di Pericle (nel 429 a.C.) divenne capo del partito oligarchico, opponendosi alla corrente democratica capeggiata da Cleone. Fu fautore della pace del 421 a.C. fra Atene e Sparta (Pace di Nicia). Si oppose alla spedizione in Sicilia contro Siracusa, ma vi fu posto a capo con Lamaco e Alcibiade. In seguito alla disfatta ateniese venne giustiziato dai Siracusani nel 413 a.C. Compare come uno degli interlocutori nel Lachete. 23) Questo Aristocrate figlio di Scellio può essere l'Aristocrate che Tucidide nomina tra gli Ateniesi che firmarono la pace di Nicia (Libro 5, 19 e 24), oppure quello citato da Aristotele, "Athenaion politeia", 33. 24) L'episodio a cui Socrate fa riferimento è lo stesso menzionato in Platone, Apologia Socratis 32b-c. Fu l'unica volta, per esplicita ammissione di Socrate (ivi, 32a) che egli esercitò un pubblico ufficio, e fu in occasione del processo in cui vennero giudicati i dieci strateghi che dopo la battaglia delle Arginuse del 406 a.C. non raccolsero i morti e i naufraghi. Socrate fu il solo dei Pritani che si oppose a chi voleva giudicarli in massa e non singolarmente come la legge prescriveva. Il riferimento a questo fatto fa pensare al 405 a.C. come probabile data in cui collocare l'azione del dialogo. 25) Alcibiade visse fra il 450 e il 404 a.C. Fu figlio di Clinia, discendente della ricca e potente famiglia degli Eupatridi, e di Dinomache, appartenente anch'essa ad una stirpe illustre, quella degli Alcmeonidi. Imparentato con Pericle, nel 406 a.C. venne affidato alla sua tutela (cfr. Alcibiades 118 C). Il tema dei suoi rapporti con Socrate è dettagliatamente sviluppato nel Simposio (215a-219e), dove, sotto l'effetto del vino, Alcibiade racconta agli altri convitati del suo corteggiamento a Socrate e del fallimento dei suoi tentativi di conquistarlo fidando nella propria bellezza, e della scoperta che Socrate, benché frequentasse sempre la compagnia dei belli e benché desse a vedere di struggersi d'amore per essi, in realtà disprezzava la loro avvenenza. Compare come uno degli interlocutori nel Protagora, dove prende le parti di Socrate contro Protagora (336b-d). 26) Pirilampo aveva sposato in seconde nozze Perictione, madre di Platone. Nel Carmide (158a), viene nominato come zio materno di Carmide, e si dice che si recò più volte come 44

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ambasciatore presso il Re di Persia e presso altri stati del continente. Era soprannominato "allevatore d'uccelli" per i pavoni che aveva portato dalla Persia. 27) Si tratta del dio Anubi, che aveva testa di cane. 28) Serse, figlio di Dario, fu re di Persia dal 486 a.C. La guerra a cui qui si allude è la spedizione di Serse contro la Grecia nel 481 a.C. Dopo aver invaso l'Attica, saccheggiato e bruciato Atene, la flotta persiana venne sconfitta a Salamina nel 480 a.C. 29) Dario regnò sulla Persia dal 522 al 486 a.C. La spedizione contro gli Sciti a cui Platone qui si riferisce avvenne intorno al 513 a.C. 30) Frammento di un carme perduto di Pindaro (frammento 169 Snell-Maehler). 31) Gerione, figlio di Crisaor e di Calliroe, figlia di Oceano. In Esiodo, Theogonia 287-294, si racconta di come Gerione «dalle tre teste» venne trucidato da Eracle nell'isola di Eritia presso i suoi buoi, quel giorno in cui Eracle gli rubò i buoi, dopo aver ucciso il cane Orto e il pastore Euritione nella stalla dove li teneva, e li portò a Tirinto. Questa versione del mito è confermata ai versi 981-983, dove Esiodo dice che Calliroe generò Gerione, «il più forte di tutti i mortali», che Eracle uccise ad Eritia per i suoi buoi. 32) Frammento (185 Nauck) dell'Antiope, perduto dramma di Euripide, che pare trattasse del conflitto fra i figli di Antiope: Anfione, che aspirava alla «vita contemplativa» (il "Theoreticós bios" del frammento 910 Nauck, in cui si rintraccia l'influenza sul teatro euripideo del pensiero di Anassagora), e Zeto, che impersonava invece l'attitudine alla vita pratica e attiva. 33) Omero, Ilias, libro 9, verso 441. Degno di nota è il contesto omerico: Fenice, per convincere Achille a non starsene in disparte dalla guerra a covare la sua ira, gli ricorda quel tempo in cui il padre di Achille Peleo mandò Fenice perché insegnasse al figlio ancora fanciullo, che ancora non conosceva la guerra e le piazze, dove gli uomini si affermano, ad essere buon parlatore ("rétor") e buon artefice di opere. 34) Sono richiami all'Antiope di Euripide (cfr. la nota 32). 35) Questi personaggi non sono noti da altre fonti, tranne Androne figlio di Andozione, nominato nel Protagora (315c), come uno dei sapienti accorsi in casa di Callia in occasione del soggiorno ateniese di Protagora. Di lui si sa che prese parte alla rivolta oligarchica del 411 a.C. 36) Frammento attribuito alla perduta tragedia Polido, nonché alla pure perduta tragedia Frisso (frammenti 639 e 833 Nauck). 37) Nel testo greco si coglie il gioco di parole tra 'corpo' ("soma") e 'tomba' ("sema"). Nel Cratilo (400c), Socrate spiega le diverse etimologie di "soma", dicendo che alcuni lo chiamano "sema" dell'anima, intendendo che essa vi si trova sepolta nella vita presente; che, d'altra parte, poiché l'anima si serve del corpo per esprimere ciò che intende esprimere (in greco "semainein"), anche per questo è corretto denominare il corpo "sema" ('segno'); e che, tuttavia, l'interpretazione più probabile è quella che siano stati i seguaci di Orfeo a chiamare il corpo "soma", considerandolo l'involucro, immagine di una prigione, in cui l'anima sconta la pena delle colpe che deve espiare, affinché si salvi ("sózetai"). Il corpo, secondo questa etimologia, sarebbe la custodia, o prigione, dell'anima, finché questa non abbia pagato per le sue colpe. Quest'ultima spiegazione è probabile che risalga al pitagorico Filolao, citato dallo stesso Platone (Phaedro 61d-62c), dove Socrate, per spiegare la ragione per cui, a detta di Filolao e di altri, non è lecito uccidere se stessi, ripete quello che a questo proposito si dice nei misteri (orfico-pitagorici): noi uomini siamo come rinchiusi in un carcere, e non dobbiamo liberarcene e fuggire, perché gli dèi sono i nostri custodi e noi siamo un possesso degli dèi. 38) Platone potrebbe riferirsi ai pitagorico Filolao oppure ad Empedocle di Agrigento, di cui pare che Gorgia fosse stato discepolo (cfr. Meno 76c). 39) Nella traduzione si perde il gioco dei suoni fra i termini dell'allegoria e quelli dei concetti che si intendono esprimere: le corrispondenze sono fra "píthos" ('orcio'), "pithanós" ('credulo'), "peisticós" ('facile a persuadersi'); fra "anóetos" ('privo di senno') e "amuetos", sul quale si innesta un ulteriore doppio senso: significa infatti 'non iniziato ai misteri', ma anche 'che non trattiene in sé', 'che non stagna', 'aperto'; e fra "Aides"('Ade') e "aidés" ('invisibile'). 40) Dalla scuola dei Pitagorici. 41) "Karádrios" si suole tradurre con 'uccello di torrente', 'piviere'. Pare che si trattasse di un uccello che espelleva mentre mangiava, divenuto quindi proverbiale per la sua voracità. 42) I grandi misteri a cui si allude sono i misteri eleusini in onore della dèa Demetra, che venivano celebrati ad Atene nel mese di Boedromione (dal 15 settembre al 15 ottobre): per accedere ad essi bisognava prima essere iniziati ai piccoli misteri, in onore della dea Persefone, che venivano celebrati nel mese di Antesterione (mese che comprendeva parte di febbraio e parte di marzo). 43) Cinesia fu poeta di ditiramhi, vissuto a cavallo fra il quinto e il quarto secolo a.C. Accusato di aver corrotto il ditirambo, fu preso di mira dalla satira di Aristofane che lo cita più volte (cfr. Aves 1377; Ranae 153 e 1437; Ecclesiazusae 330). 44) Su Temistocle cfr. la nota 13. 45) Cimone, figlio di Milziade, fu uno dei protagonisti della politica ateniese nella prima metà del quinto secolo a.C. Capo del partito aristocratico, come generale aveva condotto numerose spedizioni contro i Persiani; pare che grazie alla propria ricchezza si fosse creato una vasta clientela politica (cfr. Aristotele, "Athenaion politeia" 27). Venne ostracizzato nel 461 a.C. Milziade, padre di Cimone, fu un celebre politico ateniese. Nato intorno ai 540 a.C., nel 490 a.C., in qualità di stratega, sconfisse i Persiani a Maratona. In seguito fu accusato di essersi venduto al re di Persia e condannato a pagare una multa di 50 talenti, ma morì prima di pagare. La multa venne poi pagata dal figlio 45

Platone

Gorgia

Cimone. 46) Su Pericle cfr. la nota 14. 47) «Dare una testa al discorso» e «non lasciare il discorso senza testa» sono espressioni proverbiali che ricorrono, ad esempio, nel Filebo (66d) e nelle Leggi (libro 6, 752). 48) Epicarmo fu un commediografo attivo in Sicilia tra il sesto e il quinto secolo. Platone ne parla nel Teeteto (152e), dicendo di Epicarmo che egli fu il più grande poeta nel genere della commedia. Dai frammenti rimasti, pare che le sue commedie fossero di carattere moraleggiante. Da esse si ricavarono raccolte di massime. Il verso di Epicarmo qui menzionato (23 B. frammento 16 Diels-Kranz = 253 Kaibel) nell'originale suona: «ciò che prima in due uomini dicevano, basto io solo (a dirlo)». 49) Cfr. supra 485e, e la nota 32. 50) Platone qui potrebbe riferirsi ai pitagorici Archita di Taranto e Filolao, oppure a Empedocle di Agrigento. 51) L'uguaglianza geometrica era il fondamento del "giusto" aristocratico, come l'uguaglianza aritmetica lo era del "giusto" democratico. Suo era il principio della "giusta proporzione" e della "giusta misura", ed era considerata la via di accesso alla dialettica: secondo la tradizione, Platone avrebbe posto sulla porta dell'Accademia la scritta «Non entri chi non è geometra». 52) Questo concetto doveva essere un luogo comune piuttosto diffuso (più o meno come il nostro «Dio li fa e poi li accoppia»), espresso anche da Omero, Odyssea, libro 17, verso 218: «perché sempre il dio appaia il simile con il simile» (è il pastore di capre Melanzio che offende il porcaio Eumeo e Odisseo vestito da straccione). E questo verso di Omero è citato da Platone nel Liside (214a), a proposito dell'amicizia, aggiungendo poi che anche negli scritti dei sapienti si dice che necessariamente il simile stringe amicizia con il simile. Con sapienti qui si allude a una tesi specifica, probabilmente quella di Empedocle, che spiegava con le forze cosmiche dell'amicizia e dell'odio l'attrazione e la repulsione tra simili e dissimili. 53) Egina è un'isola che sta proprio di fronte ad Atene. 54) Il Mar Nero. 55) La dracma era una moneta d'argento del valore di sei oboli. Nell'Apologia di Socrate (20b) Socrate viene a sapere che il sofista Eveno di Paro chiedeva per i suoi insegnamenti un compenso di cinque mine, vale a dire cinquecento dracme. 56) Forse si riferisce al celebre «ma la Moira, ti dico, non c'è uomo che possa evitarla», di Ettore ad Andromaca, nell'Iliade (libro 6, verso 488). 57) Si diceva che le maghe della Tessaglia avessero il potere di far scendere la luna, e che pagassero questo potere con la perdita di un organo o di un figlio. 58) «Iniziare a praticare l'arte del vasaio dalla costruzione di un orcio» doveva essere un proverbio molto diffuso. Compare anche nel Lachete (187b), sempre a proposito del mestiere di educatore. Il proverbio significa cominciare ad imparare un mestiere mettendo subito mano alle cose più difficili, com'era appunto la fabbricazione dell'orcio o della giara nel mestiere del vasaio. 59) Era un modo di dire per alludere a quegli Ateniesi di simpatie filospartane, e che, a quanto pare, facevano propaganda antidemocratica. Fanatici nell'imitare i costumi spartani, praticavano anche l'arte del pugilato, pestandosi le orecchie, cingendosi i pugni con cinghie di cuoio, frequentando assiduamente le palestre e indossando sportivi mantelli corti (cfr. Platone, Protagoras 342b). 60) Cfr. Omero, Odyssea, libro 6, verso 120, dove Odisseo, al suo risveglio nella terra dei Feaci, si chiede fra quali uomini sia giunto, se "violenti, selvaggi e ingiusti, oppure ospitali e pii verso gli dèì »; l'associazione di questi aggettivi torna in Odyssea, libro 8, verso 575, in bocca ad Alcinoo che chiede ad Odisseo fra quali uomini sia stato, quanti fossero «feroci, selvaggi e ingiusti, e quanti ospitali e pii verso gli déi»; in Odyssea, libro 9, verso 175, ed è Odisseo, davanti all'isola dei Ciclopi, che annuncia ai compagni di voler andare con la sua nave e la sua ciurma ad esplorare quelle genti, «se sono violenti, selvaggi, ingiusti, oppure...»; e in Odyssea, libro 13, verso 201, quando Odisseo si risveglia in patria, senza riconoscerla, e si chiede fra quali uomini sia giunto, «se violenti selvaggi e ingiusti, oppure...». L'affermazione che Platone attribuisce ad Omero è in realtà una deduzione da quanto dice Omero: se Omero chiama selvaggi gli ingiusti, allora chiamerà docili (addomesticati) i giusti. 61) A proposito dell'ostracismo di Cimone, cfr. la nota 45. 62) Sull'ostracismo di Temislocle, cfr. la nota 13. 63) Su Milziade, cfr. la nota 45. 64) Sul pritano cfr. la nota 10. 65) Tearione era un celebre panettiere ateniese, citato anche da Aristofane. Lo scritto di Miteco a cui Platone allude doveva essere un'Arte culinaria. Della cucina siciliana e in particolare siracusana (Miteco era di Siracusa), Platone parla nella Repubblica (libro 3, 404d), come di una cucina sofisticata, che faceva largo uso di pentole e di condimenti (contro l'austera cucina degli eroi omerici, che cuocevano i loro cibi alla brace, senza condimenti, e degli atleti che li imitavano). La Sicilia aveva fama di paese dissoluto e dedito ai piaceri della gola e della carne; della sua "dolce vita" e dei suoi banchetti Platone ne parla nella Lettera 7, 326b-d, come di una vita «passata ad ingozzarsi». Sarambo doveva essere l'oste di qualche commedia. 66) La Misia era una regione dell'Asia Minore. Nel Teeteto compare l'espressione «l'ultimo dei Misii», nel chiaro senso di «l'uomo più spregevole» (209b). Gli schiavi di Misia dovevano essere considerati gentaglia senza dignità, dediti alla più bassa adulazione. 67) Cfr. Omero, Ilias, libro15, verso 187 e seguenti, sulla spartizione del regno di Crono fra i suoi tre figli Zeus, Posidone e Plutone (Ade). 46

Platone

Gorgia

68) Il Tartaro in Omero è il tenebroso regno dei morti. Nell'Iliade (libro 8, verso 13) Zeus minaccia di gettare nel Tartaro chi fra gli dèi disobbedisca ai suoi ordini. 69) Il gigante, figlio di Giapeto e dell'oceanina Climene, è implicato nel mito dell'acquisizione umana delle "arti" civilizzatrici. In Esiodo, Theogonia 507 e seguenti, Prometeo è definito «dai vari espedienti» e «dai contorti pensieri», e la sua caratteristica è quella di «contendere contro i disegni di Zeus» (cfr. 5. 534). Nelle Opere e i giorni (versi. 42-57) Esiodo dice che se Prometeo non avesse disobbedito al divieto di Zeus e non avesse rubato il fuoco per restituirlo ai mortali, l'uomo non sarebbe stato condannato al lavoro, e in un solo giorno avrebbe potuto raccogliere di che vivere un anno senza fatica. Il nome Prometeo significa 'colui che pensa prima', 'il previdente', 'il preveggente'. Qui, il Preveggente viene incaricato di togliere agli uomini la preveggenza. 70) Secondo la mitologia, Minosse e Radamante erano figli di Zeus e di Europa (così nel Catalogo delle donne: frammento 19); Eaco era invece figlio di Zeus e di Egina. 71) Il giudizio di Minosse è rappresentato in Omero, Ilias, libro 11, verso 568. Vengono descritti i supplizi di Tizio (versi 576-581: disteso a terra, due avvoltoi, annidati ai suoi fianchi, gli rodevano il fegato), di Tantalo (versi 582-592: immerso in uno stagno e assetato, quando si piegava per bere l'acqua spariva, e sopra il suo capo pendevano rami carichi di frutti, che il vento levava in alto quando Tantalo si protendeva a toccarli) e di Sisifo (versi 593-600: cercava di spingere un masso sulla cima di una rupe, e quando stava per raggiungere la sommità, lo travolgeva una forza violenta e precipitava al piano). 72) La ricchezza di Tantalo era un'espressione proverbiale. Ateneo, 281b, dice che nel poema del ciclo epico Il ritorno degli Atridi Tantalo, giunto presso gli dèi e soggiornando presso di essi, ottenne da Zeus la facoltà di chiedere qualsiasi cosa desiderasse; ed egli, insaziabile com'era di piaceri, fece richiesta di questi e di vivere come vivevano gli dèi. Zeus si sdegnò, e, non potendo mancare alla promessa, soddisfece la sua richiesta, ma fece in modo che vivesse in eterno turbamento, appendendo sopra il suo capo una pietra, che gli impediva di raggiungere le cose piacevoli che erano lì vicine. 73) Sisifo è menzionato nel Catalogo delle donne (frammento 4), dove è chiamato «Sisifo astuto» ed è detto figlio di Eolo, «re che amministra giustizia». In Omero, Ilias, libro 6, versi152-154, si dice che Sisifo visse in Efira, città nella valle di Argo, ed è detto «il più astuto degli uomini». Nell'Odissea (libro 11, versi 593-600) viene descritto il suo supplizio (cfr. la nota 72), ma non viene spiegato il motivo della sua condanna. Secondo altre fonti, Sisifo sarebbe stato un celebre predone. è citato da Platone insieme ad Odisseo nell'Apologia di Socrate 41c, come esempi di personaggi che Socrate sarebbe felice di incontrare e di interrogare nel mondo di là. L'astuzia è ciò che accomuna Sisifo ed Odisseo. 74) Tizio figlio di Gaia, secondo Omero, Odyssea, libro 7, verso 324, abitava nell'Eubea. Il suo supplizio viene descritto nell'Odissea (libro 11, versi 576-581; cfr. la nota 72), punito nell'Ade per aver usato violenza a Letò. 75) Tersite è il personaggio descritto da Omero, Ilias, libro 2, versi 216-221, come «il più brutto degli uomini a Ilio venuti: era sbilenco, zoppo d'un piede; inoltre le spalle incurvate, contratte sul petto; e aguzza sopr'esse si levava la testa, fiorita di rada peluria. Odiosissimo egli era, in specie ad Achille e Odisseo, ché li pungeva spesso» (traduzione di Mario Giammarco). Era maldicente e godeva ad offendere i re, sparlando di essi «con lingua confusa». Odisseo lo chiama «arguto oratore» (cfr. 5. 246). Platone lo menziona anche nel mito di Er (Respublica, libro 10, 620c), dove l'anima di Tersite «il buffone», sorteggiata fra le ultime a compiere una scelta, sceglie la vita di una scimmia. 76) Su Aristide figlio di Lisimaco, cfr. Erodoto, libro 8, 79-82; Tucidide, libro 1, 91 e soprattutto la Vita di Aristide di Plutarco. 77) Cfr. Omero, Odyssea, libro 11, veerso 569. 78) Si riferisce ad Eaco (cfr. la nota 70). 79) Benché non pare che qui si tratti di una citazione, questo concetto, nella Repubblica (libro 2, 361b) è espresso con le parole di Eschilo. Septem 592-594: «l'uomo giusto (...) non vuole sembrare buono, ma esserlo davvero».

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Riassunto Millenarismo Educatore - Fede

2011-09-19T06:36:00.001-07:00

GIOACHIMISMO E CULTURA STORICA COME EDUCAZIONE NAZIONALE l’idea di nazione si è definita sul piano della memoria storica -> tradizione comune + orgoglio nazionale. storiografia cattolica -> dalla fine del ‘700 ai primi dell‘800 cultura cattolica italiana -> lavoro di ricerca: tensione enciclopedica, attenzione a tematiche pedagogiche e esperienze educative, sensibilità per le missioni Moroni -> Dizionario di erudizione storico-ecclesiastica -> nomina Gioacchino in modo positivo (vita; opere; spirito profetico; eterodossia -> triteismo; eredità -> Giovanni da Parma) -> religioso non eretico ma con errori e fraintendimenti scuola storiografica cattolico-liberale -> ricerche su Dante, Gioacchino assente. Clima che riscopriva il medioevo -> S. Caterina da Siena, eretici italiani Cantù -> parla di Gioacchino: sette mistiche e comunista, rifiuto gerarchia ecclesiastica, 3 epoche, libri accolti dai minoriti, condanna possessi ecclesiastici, preparava per nuova riforma anche sociale abolendo la proprietà neokantismo storiografico Tocco -> studio scientifico dell’eresia medioevale, di Gioacchino e del gioachimismo -> ricostruzione storia culturale dell’eresia -> eresie medioevali partivano dai catari e avevano esigenza di una riforma morale della chiesa per purificarne i costumi e riportarla alle origini evangeliche. Anche francescanesimo. Gioacchino -> 3 epoche, coniugati, sacerdoti, monaci, vangelo perfezionato. Influsso chiesa greca + catarismo + montanismo. Eredità di Gioacchino: frati minori scuola economico-giuridica -> tra ‘800 e ‘900 scuola di storia medioevale Gnerghi -> articolo Gli eretici in Italia -> l’eresia in Italia era caratterizzata da un ideale di carità sociale -> distogliere sguardo da corruzione ecclesiastica e cercare verità eterna -> Gioacchino fa tentativo di riforma ecclesiastica -> anche Francesco d’Assisi ci prova Gentile -> criticava Tocco perché riportava la storia religiosa a storia della filosofia riducendola a storia di teorie Volpe -> analisi della storia sociale -> Italia comunale con ascesa borghesia pone presupposti allo sviluppo delle eresie -> nelle sette clericali c’erano tutti gli scontenti, effetti sociali dell’industrialismo o dell’indebitamento dei contadini verso le borghesie urbane formavano l’alveo psicologico per ansie apocalittiche DANTE COME RIFORMATORE RELIGIOSO E PROFETA Foscolo -> iniziò età nuova del culto di Dante -> per Dante la Commedia era veramente un poema sacro -> milizia contro le libidini della chiesa mondana -> fine del poema: riformare tutta la disciplina parte dei riti e dogmi della chiesa. Per evitare inquisizione tiene nascosto il testo. Fonti di Dante: Scritture (in particolare S. Paolo). Lunga postilla su Gioacchino -> profetismo sui pontefici futuri -> dubitava delle profezie. Dante ne parla perché usa l’opinione comune del tempo ma non parla di nessuna profezia in particolare. Intende la Commedia come una nuova Apocalisse -> ha valore educativo ed etico Mazzini -> posizione in continuità con gli studi foscoliani primo periodo: dopo fondazione Giovine Italia (associazione politica insurrezionale per creare repubblica democratica unitaria - 1831) -> esilio in Svizzera -> influenza sansimonismo -> legge Lessing -> insistere sul prossimo avvento di un’epoca nuova (e vangelo nuovo) -> fare della rivoluzione una religione. Accuse ai preti e papato -> invitava alla riforma religiosa per farla tornare alle origine pure. Gioacchino non era esplicitamente evocato secondo periodo 1836-1838 -> tempesta del dubbio -> approda a una concezione della vita come missione, senso del dovere suggerito da Dante. Incontra pensiero di Gioacchino a Londra. Lessing -> umanità come essere collettivo che progredisce la sua educazione da un’epoca all’altra. Riprende da Foscolo il culto per Dante -> ne fa profeta della patria, afferma che il suo cristianesimo era derivato direttamente dai primi padri della chiesa. Pubblica postilla di Foscolo su Gioacchino. Gioachimismo lessinghiano e profetismo dantesco di derivazione foscoliana si esprimono nel chiarirsi della missione di Roma -> darà unità al mondo per la terza volta (cesari, papi, popolo) -> servivano sentimento di nazione, fede nella patria, consapevolezza unitaria di popolo -> rivoluzione = opera educativa e religiosa terzo periodo: Gioacchino visto come profeta di una terza religione -> fede in Dio, nel progresso, nell’umanità. MAZZINI DAL GIOACHIMISMO AL MILLENARISMO EDUCATORE tutta la prospettiva di mazziniana era pedagogica -> insiste sul legame tra educazione e politica -> scuola come strumento essenziale dello stato moderno -> interdipendenza tra educazione, democrazia e progresso sociale -> rivoluzione ed educazione coincidono -> la Giovine Italia chiudeva il periodo delle sette e apriva quello dell’associazione educatrice -> mezzi: educazione con gli scritti e con l’esempio che deve portare all’insurrezione. Scritto Dei doveri dell’uomo -> esprimeva visione educativa-rivoluzionaria mazziniana -> criticava ideologia dei diritti che aveva guidato rivoluzione francese, non aveva migliorato condizione operai -> non negava diritti ma serviva conciliazione tra diritti di tutti senza imposizioni tiranniche -> voleva giustizia sociale -> soluzione: educare al dovere -> ognuno deve vivere per gli altri, tutti siamo figli di un solo Dio -> rivoluzione democratica dei doveri avrebbe prodotto educazione improntata alla fratellanza. Politica richiama educazione implica dovere che si fonda nella religione che diventa legge dell’umanità. Si rifà a Lessing -> vede nella storia tre grandi periodi politico-religiosi: mondo greco-romano -> idea di libertà come privilegio politico pochi -> religiosamente a quest’epoca corrisponde il paganesimo politeistico nel medioevo era stata elaborata l’idea di eguaglianza, libertà per tutti e promulgata politicamente dalla rivoluzione francese e approdava alla emancipazione completa dell’individuo -> a quest’epoca corrisponde il cristianesimo terza epoca dell’associazione, dell’umanità organizzata -> la religione dello spirito stava per sorgere al posto di quella del figlio -> l’umanità deve scoprire progressivamente la legge di Dio -> la legge si rivela più si accumula esperienza educativa e più cresce l’associazione fra le razze, i popoli, gli individui -> bisogna salire in fretta a quel grado di educazione al quale Dio e i tempi l’hanno preparata -> Mazzini profeta di una nuova epoca Per millenarismo educatore mazziniano la vita era una missione educatrice, di progresso -> l’educazione insegna qual’è il bene sociale e l’istruzione assicura all’individuo la libera scelta dei mezzi per ottenere progresso nel concetto del bene. Si voleva nuova età religiosa, non sviluppo del cristianesimo Mameli -> poeta-patriota, è l’incarnazione perfetta dell’apostolo che coni suoi versi faceva oracolo della nuova era e morì ventenne. Nell’inno Roma presentava la prospettiva millenaristica e l’ideale della terza Roma richiamando Dante. La prosa religiosa di Mazzini lo inserisce in un sacro Pantheon di eroi ma guardando ad una valenza educatrice del suo sacrificio Bianchi ->1854 dopo pubblicazione poesie di Mameli -> cattolico polemizza contro Mazzini -> gli rimprovera di mandare a morire i giovani inutilmente e di volere impiantare in Italia una nuova religione. Lo stato pensato da Mazzini sarebbe stato una sorta di teocrazia illiberale come lo stato confessionale cattolico IDEALI E MOVIMENTI PALINGENETICI IN TOSCANA Toscana -> si sviluppa cristianesimo solcato da tendenze di riformismo religioso -> discussione sulla necessità di una riforma religiosa in Italia per una rigenerazione morale e civile della nazione livello colto -> attenzione al sansimonismo francese, conoscono Lessing e riferimento a Dante Centofani -> si rifà a Lessing (evangelo eterno) e sviluppa l’idea di una palingenesi del cristianesimo come strumento dell’avvento della nuova era del rinnovamento sociale -> la legge progressiva avrebbe coinvolto anche il cristianesimo e la chiesa cattolica avrebbe riguadagnato una centralità universale. Invocava un’arte e una poesia profetica come quella di dante però con lui come poeta Montanelli -> più sansimonista, attratto dalla previsione di un prossimo periodo organico di pace e lavoro -> il suo cattolicesimo era ostile all’autorità clerocratica sulla linea di Dante- Si opponeva al gesuitismo che impediva il ritorno degli altri cristiani all’unità cattolica livello popolare Lazzaretti -> compose poesie patriottiche richiamando Dante -> si ritirò in una grotta dove ebbe delle visioni e nel 1870 costituì gli Eremiti Penitenti e diede vita alla Società della fratellanza cristiana -> comunità per uomini e donne coniugati -> poi istituì la Società delle famiglie cristiane -> messa in comune dei beni e del lavoro, educazione spirituale e morale, istruzione dei soci e figli. Aprono due scuole -> accusato di truffa viaggia all’estero -> si sviluppa l’idea di un regno dello Spirito Sano che avrebbe mutato la faccia della terra per opera di un pacificatore -> serviva seconda venuta di Gesù -> si presenta lui come atteso monarca preannunciato dai profeti -> poi rivela che è lui la seconda incarnazione di Cristo -> condannato dalla chiesa -> ucciso durante una processione -> morte vista come sacrificio Barzellotti -> analizza il fenomeno Lazzaretti -> colloca quell’esperienza nel periodo dell’indebolirsi dell’egemonia della chiesa cattolica sulla società. Lazzaretti veniva dal popolo -> interprete del sentimento religioso popolare. Idea di riforma religiosa che ruotava attorno all’aspettativa millenaria del nuovo regno come regno dei poveri e dello Spirito -> idea ereditata dai francescani. Lazzarettismo come gioachimismo tornato in vita. Analisi su due piani: storico-diacronico -> gioachimismo e sua posterità (quindi anche Lazzaretti) si inserivano nella storia del millenarismo iniziato tra alcuni discepoli di Gesù piano sincronico -> indagava le diverse forme del gioachimismo contemporaneo ANTI-MILLENARISMO PEDAGOGICO Lambruschini -> ostile a millenarismo di impronta sansimoniana e mazziniana. Si occupa di iniziative di istruzione popolare vista però come sviluppo della carità cristiana -> le speranze per una rigenerazione della società andavano riposte nella religione che era un vero bisogno del cuore -> chiedeva al clero maggiore senso storico per non rimanere abbarbicati al passato ed essere invece in sintonia con i tempi. Aveva presente Lessing ma resta all’interno della chiesa -> l’essenza della religione cristiana era nella rivelazione e le leggi morali cristiane sono un insegnamento dato da Dio. L’evangelo eterno era il ritorno all’univo Vangelo di Cristo eliminando ammasso teologico accumulatosi nei secoli. Riforma basata sul principio dell’uguaglianza, associazione universale del genere umani per uguale felicità di tutti gli uomini. Voleva convincere clero a impegnarsi per trionfo della spiritualità, carità, libertà. Sosteneva un’educazione critica e libera che rifiutava il fanatismo religioso Mamiani -> idea di religione civile: non profezia di un’era totalmente nuova ma speranza di una rigenerazione nazionale che infondesse nella nuova Italia lo spirito dell’antica -> aspirava a una poesia sacra imperniata sul suo concetto di religione civile -> mirava a senso di vera pietà che educasse alle virtù sociali. Non pensava a un cambiamento dei dogmi ma che questi contenevano una sapienza infinita che si rende comprensibile progressivamente. Secondo lui era iniziato da molto tempo il moto di rifiuto rispetto all’ascetismo esagerato che poneva la religione fuori dalla società -> alla decrepitezza della chiesa contemporanea si contrapponeva la bellezza della chiesa primitiva, povera ma libera e banditrice di libertà e di uguaglianza. Articolava un programma politico moderato e anti-millenaristico -> prospettiva nazionale per egemonizzare l’opinione pubblica -> tema centrale: educazione morale e intellettuale del popolo con sentimenti di cattolicesimo alternativi al millenarismo educatore mazziniano -> giornalismo come strumento moderno per formare l’opinione pubblica. Individualismo poteva essere superato con educazione e progresso della civiltà -> a favore dell’unità Italiana c’erano anche unità della religione e della lingua L’ITALIA UNITA E LA PROFEZIA COMPIUTA Unità d’Italia = fine della profezia millenaristica -> chi aveva fatto il risorgimento voleva monumentalizzarsi. Scelta educativa = importanza di un sistema scolastico pubblico con Casati nel 1859. Mancava la riforma cattolica ma Pio IX era intransigente. Dopo l’unità divennero massoni molti personaggi risorgimentali -> illusione continuità cospirativa -> senso del risorgimento come rivoluzione permanente quando in realtà si chiudeva. tra 1861 e 1870 ancora qualche fremito di millenarismo: Rapisardi -> poema La palingenesi voleva un rinnovamento religioso dell’umanità, apprezzava Dante e immaginava una visione da Apocalisse cristiana ma anticlericale con Pio IX che precipita in un abisso come profezia di fine del potere temporale Imbriani -> affermava l’eternità del mondo. Colui che inventa una religione obbedisce a una necessità umanitaria -> la religione è uno dei modi per percepire l’Universalissimo (anche estetica, filosofia, diritto…) Roma capitale 1870 -> conquista di Roma compie profezia mazziniana e alimenta scenari apocalittici -> Mazzini cerca di mostrare che non era finita perché il popolo era ancora escluso -> considerato superato dal nuovo clima culturale positivista Quintino Sella -> mito di Roma si intreccia con culto della scienza -> nuova missione: centro scientifico di libera ricerca e libero pensiero- Bisognava nazionalizzare le masse con pedagogia popolare che sradicasse millenarismo rivoluzionario Mamiani -> necessità di insegnamento integro, educativo e fruttifero -> voleva religiosità civile espressa in pedagogia popolare Figura profetica della terza Roma trasfigurata nel mito della terza Italia che rappresentava la fine del millenarismo Carducci -> compito di monumentalizzare risorgimento e Mazzini -> scritto Alla morte di Giuseppe Mazzini trasfigurazione mitica e crea un pantheon nazionale -> presente riletto con passato classico -> risorgimento non come novità ma come ritorno dell’antico rinnovato. Discorso per la morte di Garibaldi 1882 -> intesse una leggenda epica, accostato a eroe omerico e semidivinità .> si conclude con ascensione senza annuncio di una seconda venuta -> nessun millenarismo possibile, bisognava continuare su quella strada della terza Italia. Le immagini di Roma suscitano appelli alla potenza e grandezza politica e militare dell’Italia risorta Minoranze mazzinianesimo religioso -> cercavano di raccogliere eredità di Mazzini dopo sua morte nel 1872 Spadolini -> distingue 4 indirizzi: mazziniani puri e fideisti (Maurizio Quadrio -> impegno nell’educazione e predicazione, repubblicani intransigenti, repubblicani transigenti (alla Garibaldi) Saffi -> fuori dal mazzinianesimo non c’è salvezza. Religione civile mazziniana letta in chiave di immanenza della divinità nell’animo dell’uomo, dotata di tutti gli attributi di una religione urbana perché umana, frutto di un’esperienza di vita comunitaria. Idea derivata da Mazzini di una lenta e continua rivelazione del disegno provvidenziale attraverso la vita collettiva dell’umanità. Vedeva il concetto mazziniano di associazione e di unità del genere umano come derivato da Dante e richiama Gioacchino. Afferma che bisogna fare un’opera di educazione e istruzione popolare Bovio ->presentava i duo uomini del risorgimento, Mazzini e Gioberti e diceva che si potevano giudicare avverate molte previsioni di Gioberti circa l’egemonia piemontese e di Mazzini circa l’unità ma l’uno non vide l’unità, l’altro non vide la repubblica. Del mazzinianesimo considerava la questione sociale bisognosa di sviluppo e la questione religiosa superata -> supera mazzinianesimo religioso con positivismo IL SECOLO CHE NASCE: NUOVE PULSIONI PROFETICHE nuova generazione non tollerava più il peso dell’autocelebrazione delle generazioni precedenti che avevano monumentalizzato se stesse -> cominciava un certo fastidio per il soddisfatto millenarismo compiuto: il regno realizzato non appariva come la pienezza dello spirito -> si aprivano quindi nuovi scenari per il millenarismo educatore. profetismo dantesco -> studi su Dante ripresi e sviluppati tra la seconda metà dell‘800 e i primi del ‘900 Tocco -> studia rapporti Dante+gioachimismo+eresie+francescanesimo Foscolo -> ipotesi di un sistema teologico occulto nella Divina Commedia e Dante eretico e profeta Rossetti -> vedeva nella commedia un’allegoria politica, anti-papale espressa con un linguaggio di una setta segreta (i fedeli dell’amore) di cui Dante era membro Aroux -> sviluppò l’interpretazione di un Dante eretico, rivoluzionario e socialista mazzinianesimo religioso e gioachimismo Momigliano -> dagli anni ’90 dell‘800 primi sintomi della crisi del positivismo -> revival mazziniano -> ritorna a circolare nei luoghi letterari il simbolo millenaristico della terza Roma -> si apriva una nuova stagione di mazzinianesimo religioso. Momigliano riafferma una lettura religiosa del mazzinianesimo come eresia cristiana nella quale emergeva forte il pathos della tensione verso una nuova sintesi religiosa -> ritornava essenziale il riferimento a Dante (e implicitamente al gioachimismo) visto come poeta e profeta della terza Italia. Recupera la critica dell’ultimo Mazzini all’Italia liberale post-unitaria -> si doveva debellare il materialismo che stava vincendo -> vuole un’educazione che non fosse astratto intellettualismo, non doveva rivolgersi solo alla mente ma la forza rivoluzionaria dell’apostolato mazziniano stava nel muovere le volontà e commuovere i cuori Salvemini -> idee di Mazzini sono sansimoniste. Basi della credenza del sistema mazziniano: esistenza di Dio, unità del genere umano, progresso continuo, associazione. Per Mazzini l’educazione religiosa del genere umano avvenisse per mezzo di rivelazioni successive e progressiva così che gli stati dell’educazione costituivano i periodi della storia umana. Mazzinianesimo e cattolicesimo coincidevano nella teoria teocratica -> la repubblica democratica unitaria nazionale mazziniana è una organizzazione essenzialmente religiosa -> come nella teocrazia cattolica Dio è sovrano. Mette in luce anche l’insuccesso della predicazione religiosa mazziniana. Appariva vivo il vigore etico dell’azione e morto il gioachimismo Cantimori -> recuperava il millenarismo rivoluzionario non come dottrina teocratica ma come spirito di eresia. Sia il positivismo sia il mazzinianesimo erano una religione: della scienza il primo, della fede etica il secondo. Il problema di entrambi era di dare un fondamento alla vita associata: per Mazzini questo fondamento era in Dio. Per Mazzini la religione era una credenza attiva. 1915 cura la pubblicazione di un’antologia mazziniana -> si soffermava in particolare sull’idea del progresso continuo dell’umanità visto come rivelazione progressiva e continua di Dio -> ci ricorda Lessing -> le verità spirituali formanti il pensiero di Dio sono conosciute a poco a poco come le verità scientifiche. Parla di Gioacchino e della terza età in cui si sarà costretti solo dal vincolo dell’amore. Cercava di operare una ripresa della tradizione lessinghiana dell’evangelo eterno -> era uno sforzo di mantenere il gioachimismo come nucleo forte di un mazzinianesimo eretico-religioso -> ma tale millenarismo faceva fatica a emergere perché Cantimori era un modesto intellettuale Dai primi del ‘900 alla IGM nuovi millenarismi politico -> alcuni costituirono le premesse del fascismo. Due poli accomunati dalla teoria del crollo: (Sorel + Mussolini = neomillenarismo socialista; Corradini + D’Annunzio = neomillenarismo rivoluzionario conservatore) Sorel -> considerava il sindacalismo rivoluzionario, l’azione diretta e lo sciopero generale un tentativo di applicazione pratica della sua teoria del mito -> si può parlare all’infinito di rivolte senza mai provocare un movimento rivoluzionario fintanto che non vi sono miti accettati dalle masse -> il mito era una organizzazione di immagini capaci di evocare istintivamente tutti i sentimenti rivoluzionari -> tra queste immagini quella fondamentale riguardava la forma del tempo, la certezza di un catastrofico crollo del presente -> dunque il millenarismo. Mussolini -> intrise di sorelismo la sua prospettiva di socialismo rivoluzionario. Nel 1909 scrisse annunciando l’avvento di una terza Pasqua (umana). Nel momento della sua massima fortuna nel partito socialista Mussolini rivendicò una prospettiva idealistica e religiosa per poi svilupparla in una revisione rivoluzionaria del socialismo che considerava il marxismo come la previsione apocalittica della catastrofe. Il problema rivoluzionario stava nello stabilire rapidamente un nuovo ordine. Riaffermando che con la guerra appena scoppiata si sarebbe iniziata una nuova era nella storia del mondo. Corradini -> Roma, città del tempo, costituiva l’ideale, l’inizio perenne, per questo il neomillenarismo era una palingenesi storica e archeologico-artistica. Il nazionalismo esprimeva l’educazione di una coscienza religiosa e perciò attiva, morale e perciò del dovere (inteso come disciplina) oltre l’individualismo -> quasi il millenarismo di una quarta Italia. D’Annunzio -> riaffermava una fede dantesca in Roma come luogo sacro, lanciava l’imperativo di un’attesa per l’evento -> dopo l’estremo crollo del disfacimento e della morte sarebbe giunto il tempo del nuovo re di Roma. Nasceva simbolo della Quarta Italia. D’Annunzio inneggiava alla antica e nuova Italia, all’Italia eterna evocando Mazzini e Garibaldi -> compiva un’operazione inversa a quella di Carducci (nel discorso per la morte di Garibaldi), D’Annunzio rovesciava il dispositivo ani-millenaristico di quel discorso, strappava l’eroe dal mito antico e lo resuscitava, lo riportava vicino alla storia di ieri, anzi nel futuro Gentile -> vicino al secondo polo -> punta a una pedagogia politica artefice di una vera coscienza nazionale come coscienza di popolo che grazie all’opera della cultura si formava gradatamente EDUCAZIONE NEOCATTOLICA modernismo -> tra ‘800 e ‘900 modernismo cattolico con riferimenti al millenarismo -> reviviscenza del pensiero di Mazzini Gallarati Scotti -> per lui il modernismo era una riforma cattolica. Mazzini gli appariva un cristiano inconsapevolmente tale -> filosoficamente il pensiero mazziniano era antidogmatico e si ribellava al cristianesimo ma nella vita pratica il suo sentimento avvicinava Mazzini a Cristo. Individuava due aspetti che avvicinavano il mazzinianesimo al modernismo: lotta di Mazzini contro le corruzioni dell’ideale religioso il principio evolutivo: il progresso -> continua rivelazione ascendente di Dio nell’umanità Crespi -> solo l’anima di Mazzini è compenetrata dal senso della solidarietà che collega la questione politica, la morale, la sociale alla religiosa. Mazzini era visto da Crespi come genio religioso e profetico, non distingueva tra religione e politica. Recuperava la prospettiva gioachimita dei tre stadi senza fare riferimento a Gioacchino -> il laicismo che si opponeva all’insegnamento religioso e quindi alla religiosità vecchia, esteriore e autoritaria, era invece la politica dell’adolescenza collettiva sacerdote modernista -> vedeva Mazzini come il credente, l’apostolo morale, il severo riformatore religioso, il mistico. La lezione di Mazzini era valorizzata per la educazione alla democrazia trovando in essa l’elemento primo indispensabile per qualsiasi riforma sia individuale sia collettiva -> l’opera non piacque perché era inammissibile per i cattolici considerare Mazzini un loro maestro neofrancescanesimo e misticismo -> accanto alle ricerche su Dante venne sempre più crescendo l’attenzione verso San Francesco Gebhart -> 1890 nell’Italie Mystique il problema diventava il rinascimento religioso italiano (dal XIII al XVI sec) visto come un movimento bifronte con un volto religioso e uno artistico (San Francesco e Dante). Periodo con affermazione di una triplice libertà: della società politica rispetto alla Chiesa temporale della religione individuale, della fede e dell’amore rispetto ai vincoli di obbedienza e di penitenza (ideale incarnato da Gioacchino) della ragione individuale rispetto al dogma e ai suoi ministri Le profezie di Gioacchino influenzarono Francesco. Gallarati Scotti -> attenzione per la letteratura mistica -> Nel modernismo acquistava centralità l’esperienza francescana e venivano valorizzate istanze e personaggi di riforma cattolica non eretica: Pier Damiani, Caterina da Siena, Jacopone da Todi e Savonarola -> progetto di una collana di volumi sui mistici -> Gioacchino apparve ma non venne pubblicato. Veniva però rintracciato tra le fonti di Jacopone da Todi attese di una nuova santità -> metà del primo ‘900 in Italia si delineano due diverse tendenze modernistiche: Fogazzaro -> sensibile alla letteratura mistica, mirava a una autoriforma della chiesa. Frutto di questa tendenza: Il Santo (1905) -> cercava di rispondere a un sentimento di aspettazione -> l’umanità ha bisogno di una santo che le indichi il cammino. simile a san Francesco perché l’età contemporanea appariva simile al XIII sec -> questa figura doveva coniugare la dimensione individuale con un ideale comunitario -> prese corpo l’immagine dei Cavalieri dello Spirito Santo -> milizia poetico-morale, scrittori con tendenza anti-positivista. Divennero esponenti di una tendenza letteraria neo-mistica e Fogazzaro voleva un’azione comune e comunitaria a sfondo educativo per operare all’interno del cristianesimo un distacco dagli interessi terreni lasciando intatte le dottrine. Operava un gioachimismo pedagogico che esprimeva una milizia. Il protagonista del Santo (Benedetto) individua tre momenti per comprendere la proposta dei cavalieri: preparazione dell’avvento messianico prospettiva francescana di carità attuosa -> ci sono antichi ordini che non amano la povertà -> richiesta di povertà richiama aspetto dell’evangelo eterno prospettiva messianica di profetismo -> Cristo prepara lenta trasformazione religiosa per opera di profeti -> richiama aspetto del progresso pienezza dei tempi -> si attende molta salute alla chiesa dall’azione cattolica collettiva morte di Benedetto, consegna ai discepoli, invio per la missione Mancano riferimenti espliciti a Gioacchino ma è fondamentale in due filoni: filone francescano -> Tocco inserisce Gioacchino nella storia che parte dai Catari e arriva a S. Francesco mentre Sabatier presenta Francesco secondo un ideale cavalleresco -> Sabatier da il timbro cavalleresco e Tocco dello Spirito Santo messianismo slavo -> Miçkiewicz parlava del cristianesimo che vinceva l’impero romano e riuniva tutti i popoli nella grande fratellanza universale della cristianità medioevale -> i re europei introdussero corruzione e malvagità -> ogni nazione seguì il suo idolo materiale -> solo polonia no e fu distrutta -> annunziava resurrezione della Polonia che avrebbe fatto cessare guerre in tutta la cristianità. Esprimeva esigenza di un nuovo ordine religioso, era giunto a prefigurare una forma di cavalleria spirituale Riprendeva anche Tolstoi -> Gabrieli parla della religione di Tolstoi facendo riferimento alla setta dei Duchobory, i combattenti dello spirito -> setta perseguitata negli anni ’90 dell‘800 -> come il gioachimismo erano società laiche che combatto l’esteriorità del culto ufficiale. L’ideale dei cavalieri dello spirito aveva una valenza rivoluzionaria sul piano religioso -> quasi subito Fogazzaro ne svuota la portata millenaristica comunitaria per riportarlo a un’ideale individuale Gallarati Scotti -> manteneva l’aspetto profetico del santo legato al messianismo slavo e al gioachimismo -> per lui il messianismo polacco era uno stato di attesa di una terza epoca, quella dello Spirito Santo -> questi messianismo per Gallarati Scotti contiene una politica dello Spirito che era la realizzazione del cristianesimo nella vita dei popoli e gli strumenti di questa politica sono la nazionalità, la democrazia, la guerra. Politica dello Spirito, cristiana ma militante su tutti i campi, anche con le armi in mano per la realizzazione della giustizia nel mondo -> nuovo gioachimismo post-fogazzariano dello Scotti portava a un millenarismo. Buonaiuti -> tendenza con posizioni più radicali e molto critiche verso l’autorità gerarchica. Filosoficamente influenzato dal pragmatismo MILLENARISMO EDUCATORE E FASCISMO La grande guerra segno la crisi del liberalismo che aveva educato in senso anti-millenaristico -> nuove occasioni per le istanze millenaristiche emerse agli inizi del ‘900 D’Annunzio -> crea una forma di culto dei caduti -> il tempo doveva ricapitolarsi in un presente eterno per educare alla fede nella nazione e ala costanza nella mobilitazione Bottai -> solo in chi avrebbe avuto fede nella nazione ci sarebbe stato un vero cambiamento, una vera mentalità nuova Mussolini -> combinava crudo realismo (anti-millenarista) e millenarismo rivoluzionario (Mazzini) che sviluppa in un doppio movimento: avvio del concepimento della terza Italia quando doveva ricomprendere la monarchia. Evoca Mazzini e afferma che la patria non è un’illusione e che l’Italia sta creando una terza civiltà avvento di una quarta Italia quando doveva parlare del fascismo -> a dittatura avviata il regime aveva bisogno di fideismo politico -> Mussolini parlava di fascismo come partito, come regime, come fede, come religione -> voleva creare l’italiano nuovo nel fascismo fin dall’inizio furono presenti i concetti di palingenesi nazionale e rinascita come nuovo regno dello spirito -> la rinascita doveva essere la rinascita della Roma antica -> voleva fare degli italiani i romani della modernità. Il culto del duce esprimeva un chiaro messianismo. Gentile -> confluisce nel fascismo quando nel 1922 Mussolini decide di adottare la loro prospettiva dello stato etico-educatore. Presenta Gioberti e Mazzini come profeti del risorgimento -> in Mazzini riprende le istanze del fascismo rivoluzionario -> il mazzinianesimo religioso permetteva un’interpretazione del fascismo in chiave rivoluzionaria -> rivoluzione come vera e propria restaurazione dello stato. In Gioberti recuperava le prospettive del nazionalismo (creò la coscienza nazionale). Dopo la riforma della scuola si apriva un percorso che portava al totalitarismo che per gentile era una forma di governo dello stato etico, una nuova era. Gli oppositori erano i cattolici -> il regime fascista e la chiesa erano due totalitarismi che si auto-eliminavano e vedeva uno stato etico superiore alla Chiesa. Gentile ora recupera la religiosità di Mazzini -> il punto di forza era ora lo Stato mazziniano, non più la rivoluzione mazziniana ma la Repubblica Romana del 1849 che aveva superato il potere temporale dei Papi. Patti lateranensi del 1929 -> duro colpo per Gentile -> cattolicesimo acquista egemonia civile. Emerge un secondo Gentile -> totalitarismo non più come forma di governo ma come stato a partito unico in cui si realizzava la vera libertà -> lo stato deteneva il potere temporale e il partito quello spirituale -> l’equilibrio tra i due era dato dal duce. Gentile formula il concetto di Roma eterna (quarta Roma) -> un millenarismo de-millenarizzato In questo clima di mazzinianesimo attualista si collocano alcuni interventi che tentano di recuperare la parte gioachimita del pensiero di Mazzini: Evola -> saggio anti-gentiliano -> propone il recupero dello spirito mediterraneo, si voleva la resurrezione della tradizione mediterranea epica e magica Pepe -> invitava la Calabria a ritrovare la sua anima esattamente come ha fatto l’Italia con la guerra -> l’anima italica mediterranea. Si sofferma sul gioachimismo di Mazzini e trova i pilastri della civiltà occidentale in Pitagora, Gioacchino e Campanella -> avevano un ideale unitario -> esigenza della terza età In opposizione a Gentile: Croce -> tematizza la religione della libertà in funzione antitotalitaria -> distingueva nel pensiero mazziniano e contrapponeva le influenze sansimoniane che portavano alla teocrazia (e al totalitarismo) dagli elementi lessinghiani pedagogico-morali. Croce rifiutava ogni palingenetica filosofia della storia e rifiutava il millenarismo come canone di interpretazione storica, rifiutava le prospettiva teocratico-totalitarie ma difendeva la progressività dell’educazione del genere umano e l’apostolato etico del dovere in Mazzini -> evocava una sorta di fideismo politico quasi come rinforzo per una pedagogia civile della libertà -> nasceva un nuovo e inedito gioachimismo: un millenarismo educatore anti-totalitario. Chiudeva la sua opera sull’ideale e la speranza dell’unità europea come inevitabile cammino storico GIOACHIMISMO E ANTIFASCISMO Buonaiuti -> uno dei più famosi studiosi di Gioacchino, ala base delle sue ricerche vi fu sempre il riflesso autobiografico. Nel 1926 iniziò a occuparsi di Gioacchino e nel 1927 usciva in Italia L’educazione del genere umano e Buonaiuti scriveva l’introduzione affermando che era giusto il concetto della progressione dell’educazione. Il suo fu un lavoro di teologo non di storico. Gioacchino con spirito apocalittico di cui erano impregnate le prime generazioni cristiane, speranza di rinnovamento religioso. Opera Storia del cristianesimo -> scrive durante la guerra mondiale scatenata dai totalitarismo nazifascisti e il cristianesimo primitivo era visto come urgente consegna di rinnovamento e di rinascita spirituale non preoccupato da problemi terreni ma unicamente teso verso il Regno di Dio che stava per venire. Il cristianesimo moderno è un cadavere fatto di esteriorità e di pratiche superstiziose. nel francescanesimo si proiettava il gioachimismo. Buonaiuti recuperava gli studi di Tocco su Gioacchino ma in funzione dell’interpretazione del moto francescano. Gioacchino non veniva visto come un eretico ma come un profeta che faceva rivivere il cristianesimo primitivo -> a Buonaiuti appariva come un classico della tradizione cristiana come san Paolo o sant’Agostino. Per recuperare la forza evangelica del cristianesimo primitivo, il cristianesimo contemporaneo doveva essere agostiniano, francescano e soprattutto gioachimita. Dante era interpretato in chiave gioachimita e la Divina Commedia era vista come un’apocalissi. Uno spazio era dato all’analisi del cattolicesimo italiano del Risorgimento -> il mito nazionale era stato l’idea forza della modernità -> era soprattutto Mazzini che appariva a Buonaiuti la figura religiosamente più eminente del risorgimento -> in dissenso con le interpretazioni di Salvemini e Gentile Buonaiuti dava una valutazione positiva del gioachimismo di Mazzini e una negativa del suo mito politico della nazionale -> fa una critica al nazionalismo, al fascismo, alle religioni politiche totalitarie che avevano condotto al dramma mondiale della guerra. Buonaiuti inquadrava la storia del risorgimento in un contesto problematico solcato da una contraddizione tra nascenti ideali etico-politici nazionali e coscienza religiosa cattolica necessariamente universale. Nell‘800 tanto la Germania quanto l’Italia raggiungevano la loro unità nazionale -> la Germania abbandonando il carattere sacro e romano dell’impero con una laicizzazione favorita dall’idealismo, l’Italia in modo più complesso e contraddittorio con un insanabile dissidio tra religione e politica. La chiesa si trovava ad affrontare il problema centrale costituito dalla laicizzazione per farlo avrebbe dovuto con un processo radicale di autoriforma tornare alle origini del processo di laicizzazione a cui essa aveva dato un potente contributo con la scolastica -> bisognava ritornare alla libertà e alla forza spirituale dei primi secoli. Valorizzava il Lambruschini critico della vita cattolica -> rimprovero fatto al cattolicesimo ufficiale di avere ridotto la religione ad una serie di comandi da eseguirsi La valutazione di Buonaiuti non era solo positiva perché Lambruschini rifiutava una morale eteronoma per la quale i comportamenti erano determinati dall’obbedienza ad un comando esterno in vista di una ricompensa ultraterrena e per sfuggire a una pena eterna. Rebora -> lungo viaggio dal millenarismo mazziniano all’escatologismo cristiano. Considera Mazzini il suo educatore -> lo porta a impegnarsi nel gruppo d’azione per le scuole del popolo son sensibilità prossima al neoidealismo pedagogico-scolastico di Lombardo Radice e Codignola. Sentiva molto forte la missione educatrice -> educazione come missione e come religione. Una visione millenaristica lo portava a leggere positivamente due fenomeni: il fascismo in Italia e il comunismo in Russia -> due fenomeni di negazione: occorreranno grandi guerre e rivoluzioni politiche perché da questi sconvolgimenti le anime si scuotano -> allora si aprirà la via alla grande rivoluzione religiosa dell’epoca dello spirito santo -> comunismo e il fascismo sono due massimi di negazione per sgombrare la via all’affermazione. Un’epoca nuova universale stava sorgendo -> il nuovo veniva dall’Italia e dalla Russia per un’opera di negazione assoluta ma come necessaria premessa -> credeva in una nuova rivelazione e indicava le due fonti principali: Mazzini e Towianski. Non pensava ad una reazione contro il fascismo ma alla possibilità di una trasformazione del fascismo vivendo amorosamente una missione educativa di bontà. A seminare erano gli educatori, i veri nuovi sacerdoti. apostolato della stampa per presentare i fatti nella luce della bontà -> voleva fare una collana con le principali correnti religiose dai tempi antichi ai moderni per pubblicare scritti che aiutino la formazione di un’unità divina di coscienza umana -> al primo posto veniva Gioacchino da Fiore -> Dio si rivela attraverso la solidarietà degli uomini nella realizzazione del bene, negli uomini non solo più individualmente ma come popoli. Il suo millenarismo mazziniano lo conduceva a focalizzarsi su Roma -> davanti al fascismo trionfante e all’avvio della dittatura nel 1926, Rebora sembrava perplesso e incerto -> si stava convincendo che senza un ordinamento che inizi e avvii la vita alla graduale cooperazione fraterna verso un intento comune non è più possibile nemmeno un vero progresso -> profonda esigenza per un istituto più vicino, fosse esso un nuovo gruppo spirituale, un ordine religioso, una setta, una chiesa. Scopriva sempre di più alla base di tale impegno educativo, per vivere in modo universale, la necessità di assumere i consigli evangelici quasi come voti religiosi laici. Il suo antifascismo era intransigente perché nel fascismo vedeva superbia, volontà di potenza e non progresso, missione. Siamo chiamati a diventare eredi della romanità e del cattolicesimo, a passare da Roma ad Amor, dall’io a Dio -> il primo popolo che si avvicinerà a questo ideale diventerà il popolo-Cristo, guida a beneficio universale -> l’Italia è designata, bisogna meritarli diventando umili e santi. Nel 1929 ricevette per la prima volta l’eucarestia e parlava di gravissimo errore contenuto nelle teorie mazziniane -> passaggio dal millenarismo pregno del mazzinianesimo alla pura escatologia cristiana -> avvertiva ora molto forte la prospettiva di Dio con un’intonazione mariana. EPILOGO Nel 1944 per evitare sbandamenti la chiesa intervenne per escludere il millenarismo dall’insegnamento cattolico -> il mazzinianesimo politico fu confinato a un ruolo marginale e nel 1946 raggiunse il suo scopo: la vittoria della Repubblica nel referendum del 2 giugno -> doppia risposta alla retorica della religione fascista: democrazia cristiana che prevalse si costruì una repubblica senza idee palingenetiche o profezie le sinistre presero la via della retorica antifascista. Un’educazione antimillenaristica era ormai all’ordine del giorno soprattutto come anticomunismo preventivo.

Domande Storia culturale dell'educazione - Gabriele

2011-09-19T06:35:00.001-07:00

oggi ho dato l’esame di storia culturale dell’educazione con De Giorgi. Mi ha fatto parlare a ruota libera toccando i seguenti argomenti: pensiero di Mazzini, dei doveri dell’uomo, la letteratura educativa (clelia e pinocchio), il fascismo nella prospettiva millenaristica e l’approccio di Gentile.

Domande Sociologia - febbraio 2011 - Edy

2011-07-22T05:48:00.000-07:00

> come sono cambiate le politiche giovanili?
> analisi europea/nazionale/regionale/locale
> patto intergenerazionale
> partecipazione
> m.s.n.a
> pluralità degli attori, perchè?

> patto tra generazioni
> ruolo della famiglia nelle politiche
> politiche scolastiche
> come si pongono le politiche nei confronti dei soggetti m.s.n.a?
> ruolo dell’ente locale nella politica x m.s.n.a. nei vari contesti?

> le politiche x l’infanzia e l’adolescenza
> scelta x chi deve partecipare: porre dei problemi…
> cittadinanza, universalismo
> illusione/esclusione
> illusione/esclusione nelle politiche x m.s.n.a

> minori stranieri in Italia > scuola?
> m.s.n.a > accoglienza
> ambiti principali d’intervento nelle politiche x m.s.n.a
> welfare mix > pluralizzazione degli attori
> partecipazione
> giovani in Italia

> politiche giovanili tra Europa/Italia/regione/locale
> partecipazione dei giovani, scolastica,famiglia, società
> rischi nella partecipazione
> ambito delle politiche d’intervento x m.s.n.a
> cittadinanza, universalismo
> politiche x l’infanzia e adolescenza in Italia
> welfare municipale/comunitario
> terzo settore

Domande Teorie e Metodi Educativi – Esame del 20 Luglio 2011

2011-07-20T09:33:00.000-07:00

Giulia 30 e lode
Attivismo, svolte della pedagogia, totalitarismi (testi di riferimento), Neill (e influenza di Adler), Dozza: definizione di gruppo secondo le diverse discipline + etimologia del nome, Gramsci, Primo articolo del "Il mio credo pedagogico" di Dewey.

Alessandro 28
Personalismo, Idealismo di Gentile, Dewey: "scuola e società" e approccio scientifico, Religione in Neill, Marx: idea pedagogia in Marx a partire da marxismo, Dozza: Lewin, teoria del campo e concetto di locomozione.

Giulia non passata
Idealismo
Personalismo

Edy 30
900: progressismo scientifico e tecnologico/democratizzazione sociale, personalismo pedagogico (autori), Dewey "Scuola e società": scuola e laboratorio, Marc e l'educazione: autori italiani dopo Gramsci, Neill: idea di comunità, Dozza: influenze di Vygotskij e Bruner nel gruppo

Federica 30 e lode
Personalismo: spiegare le differenze di posizione tra autori principali (forster, Hessen, Maritain, Mounier...), Attivismo: diversità tra gli autori nel tempo (come si è evoluta la teoria dell'attivismo), Marxismo: Manacorda come marxista e la sua ricerca, Marx e l'educazione: Marx parla di educazione? e come? Neill: influenza dei suoi genitori e di altre correnti di pensiero (Adler, Reich, Russel, Lane, Freud e spiegarli), Dozza: Lewin e teoria del campo (senza dire la definizione di gruppo perchè:"quella la sappiamo già"), Dewey: tutti gli articoli di "Il mio credo pedagogico".

Manacorda - Giulia

2011-07-18T14:04:00.003-07:00

MARX E L’EDUCAZIONE – MANACORDA
Questo libro è diviso in 2 parti: nella prima Manacorda riprende solo i testi tratti dalle opere di Marx ed Engels e dedicati ai temi dell’educazione (dal 1843 al 1893), nonché la Guida alla lettura che precede i brani scelti. Nella seconda parte invece vi è un saggio critico su Marx e la pedagogia. L’opera rappresenta un’attenta ricognizione filologica tesa ad evidenziare come la pedagogia rientri in tutto il pensiero di Marx.
PRIMA PARTE: Marx e l’educazione –Antologia GUIDA ALLA LETTURA Componente pedagogica del marxismo: il marxismo, come teoria dell’emancipazione dell’uomo, ha una componente pedagogica, che si articola in -indagine sociologica sullo stato dell’istruzione -critica filosofica sui problemi della natura e dei fini dell’uomo -scelte pedagogiche determinate Questa componente pedagogica è presente sia nel periodo giovanile di Marx (caratterizzato dall’interesse antropologico), sia nel periodo della maturità (critica all’economia politica).
Indagine sociologica sullo stato dell’istruzione: Marx sottolinea lo stato deplorevole dell’istruzione popolare, l’intromissione da parte della chiesa (che però non dava veri contenuti), la lotta degli operai per conquistare le leggi sull’istruzione, le resistenze dei padroni delle fabbriche, l’impreparazione dei maestri. Questa ricerca si è ispirata ai motivi umanitari degli oppressi, propri della tradizione del socialismo, ed è pervasa dalla polemica nei confronti della classe dominante. Marx fa poi una distinzione tra uomo UNILATERALE (disumanizzato, alienato, estraniato) e uomo ONNILATERALE (totale, universale, sviluppato completamente)  centro della sua pedagogia.
Critica filosofica sui problemi della natura e dei fini dell’uomo: il punto di partenza della tematica pedagogica in Marx si ha nel LAVORO. Nel lavoro l’uomo attua la propria essenza umana, distinguendosi dagli animali, in quanto produce i propri mezzi di sussistenza in modo volontario, cosciente e universale, cioè esteso all’intera natura. Tutto ciò si compie attraverso la divisione del lavoro, che si distingue in lavoro manuale e lavoro mentale: a quello manuale si riferisce la produzione, l’attività materiale, al quello mentale il godimento e il consumo. La divisione del lavoro si è prodotta storicamente come un processo naturale, indipendentemente dal volere degli individui, e si è attualizzata nella famiglia, nella fabbrica moderna, tra città e campagna, ecc.. . Come divide l’uomo cosi divide la società. Per questo viene esclusa ogni pedagogia individualistica, e si lega il processo pedagogico a quello generale di trasformazione della società (rivoluz).
L’istruzione tecnologica teorica e pratica: il punto centrale della ricerca pedagogica marxista è nel Capitale. Secondo Marx la vecchia divisione del lavoro di tipo artigianale e manifatturiero, elaborava lentamente le diverse tecniche di produzione, per poi conservarle a lungo. Si creava cosi la virtù di ciascun produttore nel suo ramo produttivo particolare. Ma con la moderna divisione del lavoro, propria della fabbrica capitalistica, elabora invece rapidamente delle diverse tecniche di produzione per poi abbandonarle subito.  la fabbrica capitalistica non esige la cristallizzazione, ma la massima variazione nella divisione del lavoro. In tutto ciò, Marx sottolinea il carattere teorico-pratico di un’istruzione destinata a trasmettere i fondamenti scientifici universali in tutti i processi di produzione  istruzione tecnologica = ISTRUZIONE + LAVORO PRODUTTIVO.
Ulteriori determinazioni pedagogiche: ci sono 3 punti importanti = i rapporti uomo-ambiente (l’attività dell’uomo modifica l’ambiente, e l’ambiente non viene più inteso come un dato astorico oggettivo, ma come la stessa attività rivoluzionaria dell’uomo), implicazioni morali (nelle scuole serali, domenicali, ecc., agli alunni non venivano date conoscenze sulla morale, spesso trascurata anche dai maestri), e infine il contenuto culturale dell’educazione ( gli uomini, attraverso la formazione di una capacità produttiva specifica, posso raggiungere ad una conoscenza onnilaterale, fondata su una divisione del lavoro volontaria e cosciente, su una varietà indefinita di occupazione produttive, in cui scienza e lavoro coincidono).
INTRODUZIONE L’autobiografia intellettuale di Marx (che è la prefazione del libro: ‘Per la critica dell’economia politica’), contiene la storia della formazione intellettuale di Marx e i risultati delle sue ricerche. A queste pagine se ne possono collegare altre di Engels, nelle quali egli svolge gli stessi motivi (la maturità attraverso gli studi di economia, la concezione materialistica della storia e l’inizio della sua collaborazione con Marx).
OPERE ENGELS: Lettere da Londra 1843. Denunciava come moltissimi bambini restassero senza istruzione perché occupati nelle fabbriche, dove compivano gli stessi lavori degli adulti per salari bassissimi. Dava inoltre notizia delle scuole esistenti, da una parte le scuole clericali e dall’altra le scuole popolari dipendenti dallo Stato. Engels qui parla di un piano, deciso in parlamento, sull’educazione dei bambini che lavorano nelle fabbriche, secondo il quale si doveva limitare il loro orario di lavoro, introdurre l’obbligo scolastico e regalare alla Chiesa la sorveglianza sulle scuole. Ma la Chiesa inglese non dedicava vera attenzione all’istruzione dei bambini, invece i socialisti avevano fatto cose incredibili per l’educazione delle classi lavoratrici in Inghilterra. Nel contempo, la nobiltà non si cura di questo problema e i pregiudizi vengono trasmessi di generazione in generazione. Le persone veramente rispettabili in Inghilterra, secondo Engels, non sono i nobili ma i poveri, la classe operaia, nonostante i loro rozzi modi. Essi non hanno cultura ma nemmeno pregiudizi. Invece la classe colta inglese è chiusa al progresso e al futuro.
MARX: Manoscritti economico-filosofici (1844). Essi danno inizio allo studio dell’economia politica come anatomia della società civile. E’ nei manoscritti che Marx da la prima definizione teoretica del COMUNISMO (la sua visione è di socialismo scientifico che si lega ad umanismo storico per avere realtà analizzabile e trattabile razionalmente con interesse su analisi ed intervento che garantiscano il perseguire dell'uguaglianza sociale). Comunismo= è l'unità essenziale dell'uomo con la natura. Nei manoscritti viene trattato di: 1)Alienazione e lavoro alienato (termine ripreso da Hegel): Marx considera l’alienazione dell’attività umana sotto 2 aspetti = - come alienazione della cosa (l'alienazione riguarda l'operaio e il prodotto del suo lavoro. Tale prodotto del suo lavoro non gli appartiene ma appartiene al capitalista, gli è estraneo); - come autoalienazione (l'attività produttiva non è il soddisfacimento di un bisogno, ma un mezzo per soddisfare dei bisogni estranei al lavoro stesso; il lavoro non appartiene al lavoratore ma appartiene a un altro e dunque egli, lavorando, non appartiene a sé ma a un altro. L'operaio così si estrania da se e non considera il lavoro come parte della sua vita reale); - alienato dal genere umano (perché riduce la sua vita di ‘essere’ a strumento della sua vita individuale); - come estraniazione dell’uomo dall’uomo (un uomo è estraniato dall’altro, come ognuno di essi dall’essenza umana. Per uomo, Marx, intende l'essere che si realizza storicamente nel genere di cui fa parte). 2)Uguale alienazione del lavoratore e del non lavoratore: essa si presenta al primo come atteggiamento pratico, e nell’altro come atteggiamento contemplativo, presentandosi già qui come lavoro fisico e lavoro intellettuale. Dunque, nel lavoro alienato ed espropriato, l’operaio produce il rapporto con questo lavoro da parte di un uomo estraneo (il capitalista). La proprietà privata è quindi il prodotto, il risultato, la necessaria conseguenza del lavoro espropriato, del rapporto estrinseco dell’operaio con la natura e con se stesso. In questo modo anche il non lavoratore allora è alienato, poiché essendo estraneo al lavoro, è estraneo anche all’operaio e al prodotto da lui creato (=quindi ALIENAZIONE).

Marx mette in luce anche come tutti i sensi siano stati sostituiti dal senso dell’avere, poiché noi tutti intendiamo che un qualsiasi oggetto è nostro, solo quando lo abbiamo e lo utilizziamo (mangiato, bevuto, comprato, ecc..). Quindi tutti i sensi, fisici e spirituali sono stati sostituiti dal senso dell’AVERE, a una tale povertà si è ridotto l’animo umano.. I sensi umani (sentire la musica, vedere la bellezza delle forme, ecc..) sono stati rimpiazzati dal senso rozzo e pratico dell’avere. Esso non solo ha una sensibilità limitata, ma porta l’uomo a ridursi a livello bestiale (come per esempio con il cibo).
Infine, in quest’opera Marx tratta del denaro. Nella società che ha a sua base la proprietà privata, il denaro è il potere alienato dell'umanità. Quello che non posso come uomo e quindi quello che le mie forze individuali non possono, lo posso mediante il denaro. Dunque il denaro fa di ognuna di queste forze essenziali qualcosa che essa in sé non è, cioè ne fa il suo contrario. Il denaro soddisfa i desideri e li traduce in realtà, traduce l'essere rappresentato in essere reale ma traduce anche, al contrario, la realtà a semplice rappresentazione. Senza la necessità sociale del denaro, cioè senza la proprietà privata, potrai scambiare amore solo con amore, fiducia solo con fiducia. Se vuoi godere dell'arte, devi essere un uomo artisticamente educato; se vuoi esercitare qualche influsso sugli altri uomini, devi essere un uomo che agisce sugli altri uomini stimolandoli e sollecitandoli realmente.
MARX: Critica della Critica critica (1845). Nella società ci sono principalmente 3 classi. I nobili, la Borghesia e il Proletariato. Soffermandoci sulle ultime 2 esse sono fortemente in antitesi. Entrambe rappresentano la stessa autoestraniazione umana, solo che la borghesia si sente a suo agio, invece il proletariato si sente annientato da essa e la vede come impotenza. Quindi la borghesia è legata alla conservazione delle distinzioni di classe, invece il proletariato alla distruzione delle distinzioni. Il proletariato non può emanciparsi dalla sua condizione di povertà e sfruttamento, senza sopprimere le proprie condizioni di vita; MA non può sopprimere le sue condizioni di vita senza sopprimere anche tutte le inumane condizioni della società attuale.
In quest’opera, Marx tratta anche della differenza tra il materialismo. Secondo Marx è possibile scorgere la connessione tra il materialismo e il comunismo e il socialismo, in quanto essi hanno in comune la convinzione della bontà originaria dell’uomo, l’importanza data all’esperienza e all’abitudine, all’educazione e molto altro.
ENGELS: La situazione della classe operaia in Inghilterra (1845). E’ questa la maggiore opera sociologica di Engels, che fu ricordata e adoperata da Marx nel Capitale. Engels tratta delle scuole e dei sistemi di istruzione messi a disposizione degli operai. Le poche scuole a disposizione della classe operaia possono essere frequentate solo da pochissimi, e inoltre sono mal gestite, i maestri non hanno conoscenze, e manca il materiale didattico. L’istruzione obbligatoria non esiste in nessun luogo, e i fanciulli devono lavorare per tutta la settimane e quindi non possono andare a scuola. Le scuole si dividono in: serali (che non vengono frequentate, poiché i fanciulli sono troppo stanchi dopo anche 12 ore di lavoro), domenicali (ma l’intervallo tra una domenica e l’altra è troppo lungo e i bambini dimenticano tutto da una settimana all’altra), e feriali (scuola durante la settimana, che possono frequentare solo quelli che non lavorano). La religione è materia principale di insegnamento, mentre tutta l’istruzione razionale, intellettuale e morale viene vergognosamente trascurata. Tuttavia, anche a livello di conoscenza religiosa i bambini, al termine della scuola, sanno veramente poco. Alcuni non sapevano addirittura chi fosse Gesù Cristo.
Gli operai hanno chiesto al Parlamento un’istruzione pubblica laica, ma non sono stati accontentati. Tuttavia, le condizioni nelle quali vive il proletariato sono tali da fornirgli un’educazione pratica che sostituisce l’insegnamento scolastico. L’operaio inglese, anche se non sa ne leggere ne scrivere, sa perfettamente quali sono i suoi interessi e quelli della sua nazione.
Un serio problema, affrontato da Engels in quest’opera, è quello dell’insegnamento della morale. Le scuole infatti non contribuiscono per nulla alla moralità della classe operaia. L’unico tipo di educazione che la borghesia impartisce agli operai è la frusta, che non educa ma intimorisce. Gli operai vengono trattati come bestie, e quindi possono o diventare veramente tali o conservare la loro coscienza e rivoltarsi continuamente contro i soprusi della borghesia. L’operaio passa tutta la sua vita nell’immoralità, egli è povero, conduce una vita senza attrattive, quasi tutti i piaceri gli sono negati, e tutto questo lo può condurre a gesti molto forti (per es. rubare, oppure, se sono persone con una forte morale, possono arrivare a suicidarsi).
Nel 1833 venne fatta una legge sulle fabbriche, che: *proibiva il lavoro dei fanciulli sotto i 9 anni; *limitava il tempo di lavoro dei ragazzi tra i 9 e i 13 anni a 48 ore settimanali o al massimo 9 ore al giorno; *obbligo dei fanciulli sotto i 14 anni di frequentare giornalmente la scuola per 2 ore (e l’industriale che non veniva incontro a questo obbligo era punibile penalmente); *stabiliva la nomina di medici e ispettori di fabbrica. Tuttavia l’istruzione obbligatoria rimase sulla carta, poiché il governo non creò buone scuole. Gli insegnanti erano per lo più fabbri o minatori, che spesso sapevano a malapena leggere. Inoltre i rapporti tra i fanciulli e i genitori non erano rapporti di affetto, e pensavano solo a lavorare. Engels vuole la completa separazione di Chiesa e Stato e la laicità della scuola.
MARX ed ENGELS: L’ideologia tedesca (1845). Questo scritto era destinato ad attaccare la filosofia tedesca del tempo. Gettano i nuovi fondamenti del materialismo rivolti più ad affrontare i problemi, più urgenti e politicamente più rilevanti, della critica dell'economia e del diretto impegno nell'attività politica. In questo scritto è contenuta la prima formulazione organica della concezione materialistica della storia. Marx ed Engels vi esprimono l'esigenza di un sapere che sia prodotto immediatamente dalla realtà concreta e positiva, empirica e verificabile, e che non discenda invece da un presupposto e idealistico «Spirito assoluto» che deduce speculativamente i vari aspetti della realtà secondo un non dimostrato e indimostrabile sviluppo di questo stesso presunto Spirito. La realtà deve essere prodotta in materia materialistica, non solo come esperienza concreta ma facente parte di un più ampio procedimento storico  quindi esperienza non finita. Per loro è importante far partire la prassi da cose reali. Non possiamo far riferimento ad idea di spirito assoluto (per rimarcare ideali astratti), l'unica possibilità è rimandare ad una natura che nasce due volte (uno come atto biologico e l'altro quando diventa consapevole della sua storia).
Viene delineato un excursus storiografico che dà conto dello sviluppo delle forme sociali succedutesi nel corso della storia umana. La crescita demografica e la soddisfazione dei bisogni primari genera nuovi bisogni i quali richiedono una maggior DIVISIONE DEL LAVORO. La divisione del lavoro è un fenomeno storico, quindi dinamico, che ha assunto varie forme tra cui la divisione tra città (industria e commercio) e campagne (agricoltura). Con il mutare della divisione del lavoro sono mutate anche le forme della proprietà
proprietà tribale, fondata sulla raccolta dei prodotti della terra, sulla caccia, la pesca, e più tardi sulla pastorizia e ancora in seguito sull'agricoltura; la divisione del lavoro è poco sviluppata e alla fine appare la schiavitù, prodotta dalle guerre con le altre tribù;
proprietà della comunità antica, in cui ormai si è formato lo Stato, la differenziazione del lavoro appare come antagonismo tra città e campagne, gli schiavi forniscono la forza produttiva di cui fanno uso i loro proprietari, si sviluppano le proprietà mobiliari, immobiliari e il commercio;
proprietà feudale, in cui domina l'agricoltura e la società è organizzata gerarchicamente per cui iniziano a formarsi le prime forme di capitale.
proprietà del modo di produzione capitalistico, in cui si sviluppa il capitale, il lavoro salariato, la proprietà mobiliare e immobiliare, l'industria, il commercio, la finanza. La «natura» acquista così dinamicità, essa è legata inscindibilmente con i processi dell'industria e i rapporti umani. La storia umana non è più la storia dell'essenza umana generale ma lo sviluppo delle forme di produzione e dell'organizzazione sociale.
Mentre fino alle società precedenti la centralità era data ai valori dell’uomo (fine determina i mezzi; era la coscienza a determinare la realtà), a questo punto invece ci si interessa alla forme di produzione (sono i mezzi a determinare i fini; la realtà determinerà la coscienza).
Visto che gli uomini non sono puro spirito (uomini sono anche natura, fanno parte della natura stessa e della comunità)  i due rapporti non solo sono inscindibili (l’uomo è sia contemporaneamente interno a natura e comunità) ma anche il modo per poter definire che cos'è l'uomo deve essere riportato alla storicità (l'uomo a partire dalla natura la trasforma stabilendo cosa e come produrre). Quindi definisco l'uomo non su teorie astratte ma vedendo come la natura umana si colloca nella storia, quindi andando a verificare cosa e come l'uomo produce → posso valutare quindi i fini e i mezzi della sua azione. Come spiego l'uomo? In relazione a cosa e come produce, collocando storicamente in questo modo la sua natura. Quindi i fini e i mezzi non rimangono sempre gli stessi, tutto cambia sempre in relazione al progredire della storia. Il fatto che la storia sia in divenire ci fa apparire quello che stiamo facendo in questo momento come antico, rispetto alla prospettiva futura che verrà.
Marx distinguerà tra STRUTTURA (=i modi di produzione, l'organizzazione economica e sociale che li regge) e SOVRASTRUTTURA (=produzione delle idee e della cultura). Se la struttura è diventata più importante della sovrastruttura, allora la realtà strutturale oggi condiziona inevitabilmente la sovrastruttura: religione, filosofia, politica, diritto, ecc. La divisione del lavoro, tra manuale e intellettuale, secondo Marx, ha senz'altro contribuito a sviluppare una fittizia autonomia della sovrastruttura, cioè l'ideologia (quindi non si da importanza a sovrastruttura). L'ideologia non indica più, come per gli Illuministi, lo studio delle sensazioni e l'origine delle idee, essa per Marx indica la funzione che religione, filosofia e produzioni culturali in genere possono avere nel giustificare la situazione esistente. Per comprendere il processo storico, più che prestare attenzione alle idee e alla cultura, occorre indagare i modi in cui si produce la vita materiale. La concezione materialistica della storia pone, per Marx ed Engels, il SOCIALISMO su basi scientifiche poiché analizza il processo storico e le condizioni reali che gli apriranno la strada.
MARX: Tesi su Feuerbach (1845). Qui Marx sostiene che: I)Il difetto di ogni materialismo e anche di quello di Feuerbach, è che l’oggetto, il reale, il sensibile, è concepito solo come intuizione, ma non soggettivamente. Egli considera come umano solo il modo di procedere teorico. II)E’ nella prassi che l’uomo deve dimostrare la verità, il carattere terreno del suo pensiero. X)I filosofi hanno soltanto interpretato in diverse maniere il mondo. Si tratta invece di mutarlo. Marx recupera quindi, secondo l'insegnamento di Feuerbach, la corporeità e la sensibilità come aspetto essenziale, come elemento primo ineliminabile dell'uomo (critica che Marx rivolge alla società è di formare uomini solo di sensibilità o solo di materialità, quindi solo con una formazione teorica o solo pratica  invece Marx propone una formazione integrale di tutti e unilaterale, sia teoria sia prassi).
MARX: La miseria della filosofia (1847). L’opera svolge tesi di grande rilievo, indirettamente anche per la pedagogia, relative alla concezione dialettica della realtà, alla critica della società, alla polemica contro ogni logica metafisica. Di immediato interesse pedagogico è l’aspetto di critica nei confronti dell’unilateralità e importanza data alla prospettiva dell’onnilateralità. Secondo Marx, si è formata una società che divide le conoscenze, che educa solo parzialmente: agli operai viene data una formazione pratica, ai borghesi una formazione teorica  Marx invece auspicava ad una formazione integrale, sia culturale sia pratica, per tutti. Ciò che caratterizza la divisione del lavoro nella fabbrica meccanicizzata è che il lavoro ha perso ogni carattere di specializzazione. E comincia cosi a farsi sentire sempre più la tendenza e il bisogno di SVILUPPO DELL’INDIVIDUO [Marx differenziava l’istruzione pluri-professionale (semplice approccio a molteplici tecniche), e l’istruzione onnilaterale (basata sullo studio teorico dei principi generali delle scienze, oltre che sui dati della tecnologia)].

ENGELS: Principi del comunismo (1847). Questo è un primo abbozzo di un programma per i comunisti. Viene trattato di istruzione e lavoro di fabbrica, e assume importanza fondamentale ancora una volta, l’esigenza di una educazione onnilaterale. Le misure principali, per combattere la proprietà privata, che devono essere prese in considerazione dal proletariato sono: 1)educazione di tutti i fanciulli, in istituti nazionali, a spese della nazione. Educazione e lavoro di fabbrica insieme. 2)Costruzione di grandi palazzi sui terreni nazionali, come abitazioni per comunità di cittadini.
Dall’eliminazione della proprietà privata, deriverebbero diversi aspetti: innanzitutto la società sottrae dalle mani dei capitalisti privati l’uso di tutte le forze produttive e di tutti i mezzi di scambio, e li amministra secondo un piano; la produzione diventerebbe più estesa; la sovrapproduzione garantirebbe la soddisfazione dei bisogni di tutti. Cosi verrebbe eliminata la divisione fra le classi e la divisione del lavoro.
L’esercizio della produzione non può essere attuato da parte di uomini come quelli di oggi, ognuno dei quali è subordinato a un unico ramo della produzione, che ha sviluppato una sola delle sue attitudini, e conosce soltanto una attività  l’industria esercitata in comune e secondo un piano da tutta la società, presuppone assolutamente uomini le cui attitudini siano sviluppate in tutti i sensi, e che siano in grado di abbracciare tutto il sistema della produzione.  FORMAZIONE ONNILATERALE DELL’INDIVIDUO. L’istruzione potrà far seguire ai giovani l’intero sistema della produzione. Toglierà ai giovani il carattere unilaterale impresso ad ogni individuo dall’attuale divisione del lavoro.
L’ordinamento comunistico della società farà del rapporto tra i 2 sessi un semplice rapporto privato, che elimina la proprietà privata e distrugge cosi le 2 fondamenta del matrimonio cosi come lo si è vissuto finora: -elimina la dipendenza della donna dall’uomo -elimina la dipendenza dei figli dai genitori, dovuta alla proprietà privata.
MARX ed ENGELS: Manifesto del partito comunista (1848). Programma del partito Comunista. Viene evidenziato come è nata la società borghese, che con la rivoluzione industriale, acquista potere rispetto alle altre classi. La società ha visto cambiamenti sul piano materiale (divisione del lavoro e organizzazione sociale) e si sono cosi modificate anche le idee, che hanno soppiantato quelle precedenti. Il popolo non deve credere alle bugie della borghesia, poiché il loro intento è di far sottomettere il popolo al potere: la verità è che noi non cambiamo ne miglioriamo la società aderendo a queste idee nuove (in quanto sempre frutto del potere), ma la cambiamo solo con la RIVOLUZIONE, in quanto forza motrice della storia. Diversamente rispetto alle altre classi, la borghesia è stata quella classe che si è resa conto dell'importanza della rivoluzione. La vita rurale è quasi scomparsa dando vita a quella cittadina. La borghesia è capace di gestire scienza e tecnica, collocata nella città ed in grado di gestire la società capitalista, cosi ha fatto in modo che tutta la società gli somigliasse. Tuttavia, siccome il potere della borghesia è dato dalla produzione, essa per garantirsi il potere spingerà il pedale sulla produzione → ma ad un certo punto si arriverà alla SOVRA-PRODUZIONE. E ora? Si deve distruggere una parte di produzione eliminando anche una parte di forza lavoro che non serve più, perché solo cosi il capitale può perpetuarsi: deve distruggere ricchezza e provocare miseria per produrre nuova ricchezza. Questa parte di operai cadrà in povertà. Quindi è stata la borghesia ad aver generato i proletari. Il motore della storia quindi viene retto dalla conflittualità tra classi, dalla lotta di classe ora latente ora aperta, che finisce con la rinnovazione della società o con la rovina di tutte le classi e conseguente miseria. Per elevarsi a classe dominante, i proletari devono: 1)dare un’educazione pubblica e gratuita a tutti i fanciulli 2)confiscare i beni degli emigrati e dei ribelli 3)abolire il diritto all’eredità Infine la borghesia viene criticata per il fatto che decanta il valore della famiglia, ma in realtà costringono le famiglie a far lavorare i loro figli anche 12 ore al giorno. I fanciulli vengono trasformati in semplici articoli di commercio e strumenti di lavoro.
MARX ed ENGELS: scrissero giudizi sulla politica dell’istruzione in Francia, Inghilterra e Austria tra il ’49 e il ’53. Francia = le misure e le leggi del governo sono quasi tutte dirette contro i dipartimenti e i contadini. Ci sono 2 leggi importanti = la prima ristabilisce l’imposta sul vino e la seconda è una legge dell’istruzione, che abolisce la miscredenza, con cui si cercava di mantenere nelle masse lo stato d’animo schiacciato dalle imposte e deluso nelle sue speranze. Austria = l’educazione era dappertutto nelle mani del clero cattolico, i cui capi tendevano a mantenere in vigore il sistema esistente di divisione fra le classi. Inghilterra =venne istituita una riforma dell’istruzione con cui si tentava di dare ai consigli comunali la possibilità di stabilire un’imposta locale per sostenere le scuole esistenti, in cui si dovevano insegnare le dottrine della scuola anglicana.
MARX: Critica dell’economia politica (1857-58). Qui è molto interessante ai fini pedagogici, la relazione istituita tra forme di produzione e sviluppo dell’individuo, il quale non può essere totale in una situazione produttiva limitata. Dopo il fallimento dei moti rivoluzionari in Europa, e con l'introduzione delle macchine a vapore nella produzione, che dà ulteriore slancio all'industria, aumentarono i guadagni, l'orario lavorativo degli operai migliorò leggermente così come i loro salari. In questa situazione, Marx riprese lo studio dell'economia politica per definire un metodo corretto per l'analisi dell'economia (economia non solo interessata alla produzione ma al rapporto tra fini e mezzi).
Marx affronta qui l'analisi della merce e del denaro, teorizzando la creazione del valore di scambio della merce mediante la quantità di lavoro sociale immesso in essa. A differenza degli economisti classici, Marx ritiene che l'oggetto dell'economia politica non siano gli individui che producono isolatamente, bensì in società. L'indagine deve quindi partire dalla realtà, dal concreto. Esso, per quanto caotico, è il punto di partenza per poter fare delle astrazioni per poter creare le categorie dell'analisi economica (per es. lavoro astratto, strumento di produzione, soggetto del lavoro ecc...). Quando noi discutiamo per interessi politici discutiamo con la minoranza (ovvero i ricchi che sono minori). Alla chiave di lettura dogmatica Marx propone una visione materialista e critica in quanto storica. La borghesia per cercare di fare andare le cose come vuole si fa promotrice della rivoluzione volendo ottenere tutto subito. Tuttavia non bisogna agire facendo rivoluzione solo all'esterno sulla società ma anche su me stesso (quindi acquisire coscienza di classe e coscienza di se). Quindi la borghesia non fa un atto reale: ossia non forma il soggetto per portarlo ad una coscienza superiore che gli eviti di sottomettersi ai poteri. Il lavoratore finisce per lavorare indipendentemente da mezzi e fini e questa mancata consapevolezza causata da mancata formazione, fa si che gli uomini non siano in grado di comprendere il problema e creare delle soluzioni. L'economia non è retta da leggi universali ma io posso capire le leggi solo ricollocandole all'interno della storia concreta della società.
MARX: questi sono appunti sull’educazione intellettuale, fisica, politecnica e lavoro produttivo, scritti nel ‘66. Queste pagine riportano in forma programmatica le tesi generali dell’istruzione. Viene data la prima vera definizione di istruzione politecnica, e l’istruzione deve essere considerata come formazione spirituale, educazione fisica, e istruzione politecnica (ossia letteralmente, imparare tecniche diverse). Per motivi fisici, è necessario dividere i fanciulli in 3 classi: *la prima classe, composta da fanciulli dai 9 ai 12 anni (con 2 ore di lavoro) *la seconda classe, composta da fanciulli dai 13 ai 15 anni (con 4 ore di lavoro) *la terza classe, composta da fanciulli dai 16 ai 17 anni (con 6 ore di lavoro e una pausa/ricreazione) Inoltre, a nessun genitore o datore di lavoro, la società deve dare il permesso di usare i figli per lavorare. Devono essere dati 3 tipi di educazione: intellettuale, fisica e formazione politecnica (che trasmette i fondamenti scientifici generali di tutti i processi di produzione e introduce il fanciullo nell’uso pratico e nella capacità di maneggiare gli strumenti di tutti i mestieri).

MARX: Il Capitale (1867). Nei passi del Capitale, Marx riprende tutti i suoi temi principali, la definizione di lavoro umano (come processo che si svolge tra l’uomo e la natura), la consapevole lotta degli operai, la necessità di una formazione onnilaterale dell’individuo, ecc.., in maniera ancora più forte. Di fondamentale importanza in questo scritto è tuttavia, l’argomentazione dei termini che fanno parte del lavoro. La merce, forma elementare della ricchezza nella società capitalistica, ha innanzi tutto un valore d'uso, un valore intrinseco che consente di soddisfare un bisogno e che si realizza soltanto nel consumo di essa. Ma ogni merce è depositaria anche di un altro valore che permette il suo scambio con certe quantità di altre merci; il valore di scambio. Per esempio, si può scambiare mezza tonnellata di ferro con 13 chili di grano o, in generale, X quantità della merce A con Y quantità di merce B e Z di merce C ecc. Dunque una determinata merce ha insieme un valore d'uso, in relazione alla sua qualità, e un valore di scambio, in relazione alla sua quantità; il primo valutato in funzione del consumo, il secondo in funzione dello scambio. Ma perché X merce A è scambiabile con Y merce B ecc.? Devono avere in comune qualcosa, della stessa grandezza, che non sia né A né B né C, ecc.  Per Marx, il fattore comune è la quantità di lavoro impiegato per produrle, lavoro inteso indipendentemente dalla sua qualità specifica - di sartoria, di meccanica, di edilizia ecc. - cioè lavoro come dispendio di energia, il lavoro astratto. Il valore di scambio di una merce è allora determinato dalla quantità di lavoro astratto racchiuso in essa e la quantità di lavoro è misurabile per durata temporale. Cioè il tempo di lavoro necessario in media, socialmente necessario, per produrre una certa merce. Un bene, una merce, ha tale valore perché in esso è oggettivato del lavoro umano. Nel mercato gli scambi delle merci si rifanno ad una merce che funge da equivalente generale, questa merce è il denaro e può esser equivalente di ogni altra. Il denaro consente di stabilire, tramite la legge della domanda e dell'offerta, il prezzo di un bene sul mercato. In una società mercantile la circolazione denaro-merci è M-D-M, vi è la vendita della merce dalla quale si ricava del denaro da reinvestire per l'acquisto di altra merce. Nella società capitalista la conversione di merce in denaro e di denaro in merce non è finalizzata al consumo della merce stessa, ma all'aumento di denaro, ossia al profitto o plusvalore. In questo modo si realizza il processo di scambio D - M - D', in cui D'>D. Si ha un incremento di denaro d = D' - D. La merce che consente di ottenere un profitto, cioè l'aumento di denaro, non è da ricercarsi nel circuito di circolazione ma in quello della produzione. Infatti nessuno acquisterebbe mai una merce il cui prezzo sia superiore al suo valore di scambio.
Per Marx la merce dotata della capacità produttiva e dalla quale possa estrarsi profitto, cioè un guadagno rispetto a quanto speso per acquistarlo, è la forza-lavoro. La forza-lavoro è venduta, per sopravvivere, dagli individui che non possiedono altro che loro stessi sul libero mercato, ed è acquistata dal capitalista, il quale detiene come sua proprietà i mezzi di produzione, corrispondendo un salario. Come fa il capitalista a ricavare un profitto? Il capitalista acquista materie prime, macchinari, combustibile ecc., denaro investito nella forma di capitale costante C, però acquista anche forza-lavoro, che è una merce, nella forma del salario. Come ogni altra merce, la forza-lavoro, ha un valore di scambio, quindi vale il tempo medio di lavoro necessario per produrla. Il valore della forza lavoro non è calcolato al suo rendimento ma è calcolato sul costo necessario perché possa riprodursi. Il pluslavoro può generare profitto o plusvalore se il capitalista corrisponde un salario che equivale ad una sola parte del tempo impiegato dall'operaio in produzione, che quindi non equivale al suo rendimento effettivo. Il capitalista corrisponderà all'operaio solo quanto è necessario alla sua sopravvivenza (cioè alla riproduzione di forza-lavoro). Se la parte di lavoro necessaria all'operaio per la propria sopravvivenza sono 6 ore, le altre ore di lavoro di quella giornata non gli sono pagate, quindi sono pluslavoro (gratuito) che genera plusvalore o profitto di cui il capitalista si appropria "legittimamente", in quanto egli ha acquistato, con regolare contratto, la merce forza-lavoro per il suo valore di scambio. Ad es: il capitalista assume l'operaio per 10 ore ma ne retribuisce solo 6. E la merce prodotta dall'operaio contiene il valore della materia prima e il valore corrispondente all'usura dei mezzi di produzione, C, il valore del lavoro retribuito V e il plusvalore corrispondente a quattro ore non retribuite, PV. Se nella circolazione avverrà lo scambio delle merci prodotte in quel giorno con denaro, il capitalista avrà recuperato il capitale investito (C + V) e avrà realizzato il plusvalore (PV).
MARX: questi sono scritti riguardanti la Comune e l’istruzione in Francia, nel ’71. In queste pagine, oltre alla critica al clericalismo, è interessante l’apprezzamento di Marx verso il programma scolastico della Comune. Innanzitutto, la Comune ha escluso l’elemento religioso e clericale dall’insegnamento, e ha dato ad una Commissione l’incarico dell’organizzazione elementare e professionale. La Comune ha disposto che tutti gli strumenti didattici, i libri, le carte geografiche, ecc.., devono essere distribuiti gratuitamente dagli insegnanti, e nessun insegnante può esigere dai suoi alunni un pagamento per quegli strumenti. Solo la forza e l’impegno degli operai, potevano sostenere la Francia durante la sua crisi. Tutti gli istituti di istruzione furono aperti gratuitamente al popolo e liberati dall’ingerenza di Chiesa e Stato.
MARX: Per la critica del programma di Gotha (1875). Marx svolge qui la sua polemica nei confronti delle tendenze opportunistiche derivanti dall’unione dei 2 partiti operai in Germania: il Partito operaio socialdemocratico e l’Associazione generale operaia tedesca.  critica in special modo, l’illusione diffusa fra gli operai di poter contare sull’aiuto della borghesia per l’attuazione di un programma socialista. QUESTO E’ L’ULTIMO SCRITTO DI MARX IN CUI VENGONO AFFRONTATE ORGANICAMENTE QUESTIONI PEDAGOGICHE. In particolare, ritorna l’importanza del legame tra lavoro produttivo e istruzione, e la volontà di modificare l’attuale forma di lavoro dei bambini. Il partito operaio tedesco chiede un’educazione popolare generale ed uguale per tutti, ad opera dello stato, un’istruzione generale obbligatoria e l’insegnamento gratuito. Marx sostiene che gli operai avrebbero dovuto chiedere perlomeno delle scuole tecniche (teoriche e pratiche) in unione con la scuola popolare, e critica il fatto che gli operai chiedano allo Stato di dare istruzione al popolo. Lo Stato non deve rientrarvi. MARX SOSTIENE CHE STATO E CHIESA DEBBANO ESSERE COMPLETAMENTE ESCLUSI DALLA SCUOLA, non devono esercitare sulla scuola alcuna influenza!! Infine, Marx sostiene che la durata del lavoro delle donne debba essere limitato, che occorresse fissare dei limiti di età per il lavoro dei fanciulli (Marx avrebbe preferito che i fanciulli non lavorassero proprio, ma questo era un vano desiderio).
ENGELS: Il rovesciamento della scienza da parte di Duhring (1878). Qui si trova la critica al positivismo, ed è l’ultima opera di Engels in cui collaborò con Marx. E’ in aperta critica con Duhring, per quanto riguarda l’istruzione. Nella prima parte dell’opera, vi è la distinzione del conoscere in 3 sezioni: 1)La prima comprende tutte le scienze che si occupano della natura non vivente: matematica, astronomia, meccanica, fisica, chimica. Certi risultati di queste scienze sono realtà eterne, e per questo motivo vengono chiamate scienze esatte. 2)La seconda comprende le scienze che si occupano degli organismi viventi. 3)La terza comprende le scienze storiche, che indagano le condizioni di vita degli uomini, i rapporti sociali, le forme giuridiche e statali, gli ideali, ecc.. . La conoscenza qui, è relativa, poiché si limita ad indagare la successione di certe forme di società, in un dato tempo e per dati popoli. Non ci sono qui verità definitive.
In quest’opera Engels da’ molta importanza alla morale e all’antitesi tra bene e male. Se male e bene vengono confusi, cessa ogni moralità. Secondo Engels, fra tutti i tipi di morale (aristocratica, borghese e proletaria), quella con maggior validità è la morale del proletariato, poiché rappresenta nel presente il futuro e perché è una morale durevole. Tutte e 3 hanno però in comune che rappresentano 3 diversi gradi dello stesso sviluppo storico. Tuttavia è da ricordare che la morale è influenzata da tempo, società, popoli.
Engels tratta poi della storia della schiavitù. Si tende ad inveire contro la schiavitù ed esprimere lo sdegno morale verso di essa. Ma la schiavitù e i diversi processi verificatesi, hanno determinato ciò che noi siamo oggi, come tutti gli altri processi storici. In sintesi si può dire che, fino a quando la classe lavoratrice è stata cosi occupata nel suo lavoro da non avere tempo per occuparsi di affari, legalità, giustizia, arte, ecc.., occorreva una classe che si occupasse di questi affari (aristocrazia o borghesia), che ha addossato però alle masse un carico di lavoro sempre crescente per il proprio profitto. Solo con l’aumento delle forze produttive della grande industria si è riusciti a dividere il lavoro fra tutti i membri della società, lasciando cosi tempo per partecipare attivamente alla società a ciascuna persona. Tutto questo serve a Engels per sostenere che la borghesia è diventata superflua, anzi un ostacolo al progresso della società.
Per quanto riguarda l’istruzione, in questo scritto Engels sostiene che i libri, nella sua epoca, avevano come fine quello di istruire i giovani contadini e artigiani sui loro doveri rispetto alla società e allo stato. Si diffondeva l’idea che l’uomo dovesse guadagnarsi il suo sostentamento ed i suoi godimenti con il lavoro. E passava l’idea che i veri fortunati fossero proprio coloro che si guadagnavano tutto lavorando, e non i borghesi che non avevano lavorato per ottenere ciò che possedevano.  obiettivo del socialismo era quindi di liberare la forza lavoro dalla posizione di merce. A tutti i lavoratori doveva essere reso possibile di sviluppare, conservare ed esercitare le proprie capacità in tutte le direzioni possibili, non solo nell’attività che veniva data dal capitalista.
Owen fu un vero riformatore industriale, molto ammirato da Engels, poiché riuscì a dare ordine alla vita dei lavoratori. Una popolazione, originariamente composta da persone fortemente demotivate, fu trasformata da Owen in una perfetta colonia modello, nella quale polizia, giudici, processi, poveri, ecc, erano realtà sconosciute.  tutto questo si verificò perché Owen fece educare accuratamente la generazione nuova. Egli fu l’inventore dei giardini d’infanzia, e li introdusse qui per la prima volta.
Sono i mezzi di produzione a dominare i produttori. E la leva più potente di tal meccanismo è stata la divisione del lavoro. La prima grande divisione del lavoro è stata la separazione di città e campagna, che ha condannato la popolazione rurale ad una condizione di istupidimento, e i cittadini ad una condizione di asservimento verso il proprio mestiere.  essendo diviso il lavoro (poiché ogni operaio ricopre un lavoro diverso nell’arco della produzione) è diviso anche l’uomo. Tutte le capacità fisiche e spirituali sono sacrificate alla formazione di una sola attività (l’attività specifica di ciascun operaio).
Sempre in questo testo, Engels critica il fatto che Duhring crede che sia possibile staccare la famiglia borghese dalla sua base economica, senza mutare la borghesia stessa. Che per Engels era impensabile, poiché proprio la base economica rendeva tale la famiglia borghese, e questo si ripercuoteva anche nella società. Inoltre Engels critica a Duhring (prendendolo quasi in giro), il fatto che D. fosse contrario allo studio delle lingue antiche (latino, ecc..) e delle lingue estere. Tutto questo a favore solo dello studio della propria lingua. Ma Engels non è d’accordo, poiché la materia e la forma della propria lingua sono comprensibili solo alla luce dello studio proprio delle lingue morte e delle lingue degli altri paesi (e quest’ultime riguardano il modo di rapportarsi con il resto della civiltà). Infine, come ultima critica a Duhring viene ripreso un confronto con Marx.  in Duhring all’istruzione tecnica viene tolta ogni successiva applicazione pratica e ogni significato per la produzione stessa. L’istruzione tecnica ha soltanto un fine scolastico: deve sostituire la ginnastica (di cui Duhring non vuole sentir parlare. INVECE in Marx, come ben sappiamo, sono fondamentali l’istruzione intellettuale, l’educazione fisica, e la formazione politecnica.
ENGELS: La dialettica della natura (1873-1886). L’opera è rimasta incompiuta. 1)L’interesse dato alla pedagogia si riscontra nello studio dello sviluppo dell’uomo, e con esso il problema della sua educazione, in una prospettiva in cui storia naturale e storia umana vengono considerate unitariamente. Per quanto riguarda la storia dell’uomo, esso sorge per differenziazione storica e fisiologica, poiché con il sempre maggiore sviluppo della mano e la postura eretta, a quel punto l’uomo si distaccò fortemente dalla scimmia. La mano si specializzò sempre di più, fino a diventare uno strumento, con cui l’uomo iniziò a trasformare la natura [diversamente dagli animali, che anche se hanno strumenti, essi sono solo membra del loro corpo]. L’uomo ha impresso il suo segno sulla natura, modificandola a seconda del luogo in cui l’uomo andava ad abitare. Gradualmente, con lo sviluppo della mano si sviluppò anche il cranio, venne la coscienza, che pian piano si interessò ad indagare le leggi naturali.  L’uomo ha modificato e fatto la sua storia in maniera CONSAPEVOLE. E ciò che ha elevato l’uomo al di sopra degli animali è stato il LAVORO (inteso come produzione di ciò che è necessario all’uomo per vivere). L’uomo ha evoluto le sue capacità attraverso il lavoro, ha iniziato a socializzare, a collaborare con altri individui, e a comunicare, attraverso gesti e si posero cosi le basi per lo sviluppo del linguaggio.
Tutto il merito dei rapidi progressi della civiltà venne attribuito alla mente, allo sviluppo e all’attività del cervello, e gli uomini si abituarono a spiegare le loro attività come riconducibili al pensiero.  Sorse cosi la concezione idealistica della vita. CONCEZIONE MATERIALISTICA DELLA NATURA: concepire la natura quale essa è, senza apporti estranei. IN SINTESI: l’animale si limita ad usufruire della natura esterna, e apporta ad essa modificazioni solo con la sua presenza. L’uomo la rende utilizzabile per i suoi scopi modificandola: la domina. Ed è attraverso il lavoro che si verifica questa grande differenza tra uomo e animali.
2)Sempre in questo scritto Engels fa una classificazione storico-logica delle scienze, in ordine di successione. Per prima viene l’astronomia (necessaria per definire le stagioni e quindi per definire tempi della pastorizia e dell’agricoltura). Essa si fonda sulla matematica. E infine venne la meccanica, con il sorgere degli edifici, delle città e della manifattura (e presto divenne fondamentale per navigazione e guerra). La ricerca scientifica propriamente detta, si limita nell’antichità a queste 3 discipline. Dopo le crociate, l’industria si sviluppò enormemente e portò alla produzione di nuovi apparecchi meccanici, chimici e fisici. Essi fornirono la costruzione di nuovi strumenti, e perciò si rese possibile l’avvio della vera e propria ricerca sperimentale. Tutto ciò diede luogo a scoperte geografiche, meteorologiche, zoologiche e fisiologiche. In ultimo venne la stampa.
3)Engels si interessa poi al rapporto tra scienziati e filosofia. Gli scienziati scherniscono o ignorano la filosofia, perché non la ritengono importante come le scienze esatte. Ma poiché senza pensiero non vanno avanti e per pensare hanno bisogno del pensiero, essi fanno sempre uso della filosofia, pur senza accorgersene. Infine, critica la sistemazione dei mezzi didattici e del corso didattico di Comte, il quale con l’istruzione integrale, fa esaurire ogni scienza, privandola delle caratteristiche peculiari di ciascuna.
ENGELS: Lettere che risalgono al 1880. Qui Engels diede risposta alla Gorbunova, signora russa, che apparteneva alla buona società e insegnava in un istituto professionale tessile. Ella chiedeva ad Engels informazioni sull’organizzazione delle scuole professionali in Inghilterra. Egli le risponde: che l’istruzione industriale in Inghilterra è peggiore rispetto agli altri paesi europei. Le scuole professionali inglesi non sono assolutamente al pari di quelle degli altri paesi, ma sono una specie di istituti di correzione, dove bambini abbandonati vengono mandati per un certo numero di anni sulla base di un giudizio di tribunale. Anche le scuole di perfezionamento per adulti non valgono molto. Dove si fa qualcosa di buono, lo si fa per merito di condizioni particolari o di singole personalità, e perciò è limitato nel tempo e nello spazio.
ENGELS: critica di Engels a Chiesa e Stato nei confronti dell’istruzione (1891). Engels voleva e proponeva:
la completa separazione di Chiesa e Stato. Tutte le comunità religiose senza eccezione sono trattate dallo stato come società private. Esse perdono ogni diritto a sostentarsi con mezzi pubblici e ogni influsso sulle scuole pubbliche.
la laicità della scuola.
ENGELS: dal messaggio al Congresso socialista internazionale degli studenti (1893). Qui Engels sostiene che i rivoluzionari borghesi del passato chiedevano alle università solo la preparazione di avvocati come migliore premessa in vista dei loro uomini politici; la liberazione della classe operaia richiede però anche medici, ingegneri, chimici, ecc..; poiché si tratta di prendere in mano la direzione della macchina politica e dell’intera produzione sociale, occorreranno solide cognizioni.

SECONDA PARTE: Saggio critico – La pedagogia Marxiana 1)ISTRUZIONE E LAVORO Esiste una pedagogia marxiana? O è possibile individuare, all’interno del pensiero di Marx, una indicazione diretta per impostare una pedagogia diversa dalle pedagogie del suo e del nostro tempo? Che, se non di una pedagogia marxiana, si possa almeno parlare di una dimensione pedagogica del marxismo? Un’indagine attenta degli scritti di Marx rivela l’esistenza di testi esplicitamente pedagogici, che anche se non sono numerosi, acquistano però uno straordinario rilievo all’interno della storia del movimento operaio. Ciò avviene precisamente nella stesura di 3 programmi politici: - Quello del Partito comunista (1848) - Quello dell’Associazione internazionale dei lavoratori (1866) - Quello del primo partito operaio unitario in Germania (1875) Alla base di tutti e 3 vi è una dottrina della persona, che è un tutt’uno con la prospettiva dell’emancipazione dell’uomo e della società.

“Manifesto del Partito comunista” (1848). Con esso si richiede
l’instaurazione di una costituzione democratica  che abbia al centro l’istruzione di tutti i fanciulli in istituti nazionali e a spese della nazione. Si sostiene che l’istruzione e il lavoro di fabbrica debbano essere compresenti.
l’abolizione della proprietà privata  la grande industria, liberata dalla pressione della proprietà privata, metterà a disposizione della società una massa di prodotti sufficiente a soddisfare i bisogni di tutti. Ciò renderà superflua e impossibile la divisione della società in classi, nata dalla divisione del lavoro.
l’istruzione perseguirà il fine educativo di togliere ai giovani ogni unilateralità e di svilupparli onnilateralmente (i giovani non devono essere istruiti solo in una competenza o attività, ma in maniera complessiva, in diverse discipline e competenze).
la divisione del lavoro, considerata come espressione economica della socialità del lavoro nella condizione storica dell’alienazione (cioè della proprietà privata), deve essere eliminata.
“Istruzione ai delegati” e il “Capitale” (1866). – Qui Marx definisce GIUSTA la tendenza dell’industria moderna a far collaborare nella produzione fanciulli e adolescenti dei 2 sessi, e ribadisce la tesi che a partire dai 9 anni ogni fanciullo deve diventare un operaio produttivo. – Per istruzione Marx intende la compresenza di : educazione fisica, istruzione intellettuale e formazione politecnica. – La trasformazione della ragione sociale in potere politico, e le leggi generali imposte con la forza dallo Stato (cioè le istruzioni), divengono nel Capitale l’inevitabile conquista del potere politico da parte della classe operaia.

“Critica del programma di Gotha” (1875). Marx prende qui in esame le formulazioni proposte per il programma di unificazione dei 2 partiti operai tedeschi, e cosi le annota:
*educazione popolare (ossia per i ceti più bassi) *istruzione generale obbligatoria e insegnamento gratuito per tutti *proibizione del lavoro dei fanciulli
In quest’opera si trovano i temi fondamentali della pedagogia marxiana: - unione di istruzione e lavoro produttivo per i fanciulli (diversificato per quanto riguarda le ore a seconda dell’età.) -esigenza di scuole tecniche che rappresentano l’educazione dell’avvenire.
Le tesi pedagogiche di Marx verranno in seguito riprese da Lenin, nel primo stato socialista. Queste tesi non hanno esercitato una diretta influenza sul pensiero pedagogico moderno e sull’organizzazione degli istituti scolastici, fino al momento della loro ripresa da parte di Lenin e della loro assunzione a base del sistema scolastico del primo stato socialista. Lenin fu il primo e solo a ripercorrere questa analisi marxiana.

2)CHE COS’E’ IL LAVORO
Il lavoro occupa un posto centrale nella proposta pedagogica marxiana. Il termine ‘lavoro’ non gode di buona stampa negli scritti di Marx e non ha per lui un significato positivo. Lavoro in Marx indica la condizione dell’attività umana nell’ ‘economia politica’ (cioè la società fondata sulla proprietà privata dei mezzi di produzione) e la teoria che esprime tale attività umana.
Il LAVORO è l’essenza soggettiva della proprietà privata, viene vissuto dal lavoratore come proprietà di altri (a lui estranea,) ed è dannoso e funesto per il lavoratore. La stessa realizzazione del lavoro appare come privazione dell’operaio. ” il LAVORO è l’uomo perduto a se stesso”.
Il lavoro pone gli individui in una determinata classe sociale, predestinando la loro posizione nella vita e il loro sviluppo personale, e riconducendoli cosi da singoli individui a membri di una classe.  per questo motivo, Marx sostiene che occorra abolire la divisione del lavoro, e dice che nella rivoluzione sociale i proletari non hanno nulla da perdere se non le loro catene.
Tutti i progressi della civiltà e ogni aumento delle forze produttive, arricchiscono non il lavoratore, ma il CAPITALE, e accrescono soltanto la potenza che domina il lavoro  i progressi della civiltà e l’aumento delle forze produttive sono perciò ESTRANEE al lavoratore. Il lavoro è da una parte miseria in quanto oggetto, e dall’altra assoluta possibilità di ricchezza in quanto soggetto e attività.
Il REGNO DELLA LIBERTA’ comincia soltanto la’ dove cessa il lavoro determinato dalla necessità o dalla finalità esterna; si trova quindi, per sua natura, oltre la sfera della produzione materiale vera e propria. Soltanto qui si ha lo sviluppo delle capacità umane, che è fine a se stesso, e la riduzione della giornata lavorativa è una sua necessaria condizione.

3)PLUSLAVORO – PLUSVALORE – RICCHEZZA
Il tempo di disumanizzazione dell’uomo nel lavoro diviene premessa alla creazione; al contrario, al di fuori del lavoro si crea un tempo totalmente umano.  quindi si rende necessario creare un tempo per tutti, in cui vi sia lo sviluppo personale degli individui. Esso prende il nome di TEMPO LIBERO (ed è inteso come tempo per il pieno sviluppo dell’individuo, al di fuori del lavoro).
L’uomo è uomo in quanto cessa di identificarsi con la propria attività  il suo”essere uomo”, inizia nel tempo per sé stesso (tempo libero); inizia cioè nel suo tempo libero a creare i rapporti con gli altri uomini, la sua vita sociale, l’umanizzazione della natura. Nel far questo modifica se stesso, crea l’uomo e la società umana.
La proprietà privata capitalistica è la PRIMA NEGAZIONE della proprietà privata individuale.
Nel processo specifico della formazione degli individui, l’esigenza ineluttabile è quella di formare una vita della comunità in cui scienza e lavoro appartengono a tutti gli individui. La SCUOLA deve configurarsi come il processo educativo in cui scienza operativa e lavoro coordinato coincidono.

4)L’UOMO ONNILATERALE
La divisione del lavoro, ovvero la proprietà privata, ci ha fatto ottusi e unilaterali.  la divisione crea unilateralità.
Il lavoro produce deformità, imbecillità, cretinismo dell’operaio, che diventa un oggetto estraneo e disumano, in cui non c’è più nessuno dei suoi sensi. L’operaio non ha più bisogni umani, e cessano anche i suoi bisogni animali, poiché è divenuto un essere insensibile e senza bisogni.
Capitalista è invece chi invece gode di ricchezza: esso si realizza come essere effimero, irreale, sacrificato e nullo, che considera la realizzazione umana come realizzazione del suo disordine , del suo capriccio, delle sue idee arbitrarie e bislacche.
La classe possidente (i capitalisti) e il proletariato (operai) rappresentano la stessa AUTOESTRANIAZIONE UMANA.
Allora il capitalista si appropria del godimento e della cultura grazie al lavoro altrui; il lavoratore, invece, ha una condizione astratta di godimento e di cultura e DEVE RIBELLARSI consapevolmente a questa condizione presente.  Secondo Marx, gli uomini sono uomini quando cominciano a ribellarsi, ma sono bestie quando si adattano alla situazione esistente.
NELL’EMANCIPAZIONE DELL’OPERAIO E’ IMPLICITA LA GENERALE EMANCIPAZIONE UMANA.
Marx esalta l’operaio comunista come tipo di uomo moralmente e intellettualmente positivo, come uomo veramente rispettabile; invece considera il capitalista come ozioso, parassita, che ha perso ogni rispettabilità. Secondo Marx, nella società cosi divisa e basata solo sull’economia, più l’uomo produce meno possiede. Per essere uomo economico, ossia per vivere in una società divisa, l’operaio deve rinunciare alla propria realtà umana.
ONNILATERALITÀ: sviluppo totale, completo, multilaterale, in tutti i sensi delle facoltà e delle forze produttive, dei bisogni e delle capacità del loro soddisfacimento. Fa riferimento alla possibilità dell’uomo di arrivare ad una totalità di capacità produttive e ad una totalità di capacità di godimenti e consumi.
Per la reintegrazione dell’onnilateralità dell’uomo, si richiede la riunificazione delle strutture della scienza con quelle della produzione.  questo porta ad un nuovo tipo di scuole, scuole politecniche, e ad una istruzione tecnologica teorica e pratica. La condanna alla strumentalizzazione della scuola popolare è una condanna anche nei confronti della scuola tradizionale e dell’educazione delle classi colte, poiché esse sono puramente decorative e prive di ogni reale sostanza.
Nei Manoscritti del 1844, Marx sostiene che l’individuo può svilupparsi onnilateralmente se si ha una totalità di forze produttive, che può essere padroneggiata SOLO dalla totalità degli individui liberamente associati  SOCIETA’ COMUNISTA.

5)SCUOLA E SOCIETA’: il contenuto dell’istruzione
L’istruzione può essere statale anche senza essere sotto il controllo del governo (poiché governo e Stato non sono la stessa cosa). Il governo non ha il diritto di immischiarsi nell’istruzione vera e propria, secondo Marx. La scuola può essere statale, in quanto lo Stato emana le disposizioni generali, contribuisce con i suoi fondi, controlla l’osservanza della legge, ma per tutto il resto, fino alla nomina degli insegnanti e alla scelta dei manuali, può dipendere dalle rappresentanze locali (il governo).
Si devono escludere governo e Chiesa da ogni influenza sulla scuola.
L’istruzione DEVE ESSERE OBBLIGATORIA E GRATUITA nella scuola di base, ma non nell’istruzione superiore. La formazione politecnica deve compensare le mancanze date dalla divisione del lavoro, la quale impedisce agli apprendisti di avere una conoscenza approfondita del loro mestiere.
Non si devono introdurre materie che ammettano un’interpretazione di partito o di classe, ne nelle scuole elementari ne nelle scuole superiori. DEVONO essere studiate solo materie come grammatica o scienze naturali o matematica. Marx mira ad escludere dall’insegnamento ogni tipo di propaganda, ogni contenuto che non sia un’acquisizione immediata di sapere. Marx mira cioè ad un insegnamento rigoroso di nozioni e di tecniche.
Marx intraprende una polemica contro l’”istruzione professionale universale”, poiché Marx sostiene che sia importante addestrare l’operaio in più branche del lavoro, per far fronte all’introduzione di nuove macchine o a mutamenti nella divisione del lavoro.
Al criterio borghese della pluriprofessionalità, Marx oppone l’idea dell’onnilateralità, che consiste in un uomo completo, che lavora non solo con le mani ma anche con il cervello, e domina il processo che svolge, non è dominato dal lavoro.
Infine Marx polemizza anche contro ogni pedagogia naturalistica e contro ogni pedagogia fondata sul gioco.

Introduzione Dewey - Giulia

2011-07-18T14:03:00.001-07:00

Notizia Bio-Bibliografica
John Dewey nasce a Burlington (Vermont), il 20 ottobre 1859. Morì a New York il 01 giugno 1952. Gli antenati di Dewey erano fuggiti dalle Fiandre e si erano rifugiati negli Stati Uniti per le persecuzioni del Duca d’Alba.
A Burlington compì gli studi elementari e medi, poi frequentò l’Università del Vermont, e conseguì il baccellierato nel 1879.
Dopo alcuni anni di insegnamento alle scuole medie, si iscrisse alla facoltà di filosofia dell’Università di Baltimora, ed ebbe come maestri il filosofo Morris e lo psicologo Stanley Hall.
Nel 1884 proprio Morris lo fece chiamare come insegnante alla facoltà di filosofia dell’Università del Michigan, e la collaborazione con Morris fu intensa.
Durante il decennio in cui insegnò ad Ann Arbor, conobbe la studentessa Alice Chipman, che divenne sua moglie. Durante quel decennio, nacquero 3 dei suoi 6 figli, e crebbe il suo interesse psicologico, e tenne conferenze su temi di psicologia dell’educazione.
Il suo interesse per la pedagogia si intensificò nel 1894 quando fu chiamato a dirigere la facoltà di psicologia, filosofia e pedagogia dell’Università di Chicago.  quegli anni furono i più fervidi per la sua attività e fu quello il momento in cui avvenne il distacco dall’hegelismo, già cominciato durante il periodo ad Ann Arbor, in cui lesse William James e Mead (da quest’ultimo riprese la teoria della psichicità, che sorge dalla rottura del rapporto fra l’organismo e l’ambiente, e prima che un nuovo equilibrio possa riemergere).
Nel 1896 vi fu la fondazione di una scuola elementare diretta da Dewey, annessa all’Università di Chicago. Fu questa la “scuola laboratorio”, uno dei primi esempi di scuola attiva.
La maggior parte degli scritti composti da Dewey in quel periodo avevano un carattere o uno sfondo pedagogico. Molti dei 24 membri della “scuola laboratorio” venivano da parti diverse degli Stati Uniti, e alcuni anche dall’estero. Solo 4 erano uomini, il resto erano donne molto colte. Dewey chiamò a co-dirigere la scuola la Young, sua collega alla facoltà di pedagogia di Chicago. Inoltre ebbe intensi rapporti di amicizia con la Addams, fondatrice della Hull House (uno dei primi centri di rieducazione sociale degli USA), donna di fermi principi etico-religiosi.
La Addams insieme alla Young e alla moglie, destarono in Dewey la sua grande fiducia nelle capacità umane e sociali della donna.
Il periodo di Chicago si concluse per Dewey con la sua collaborazione al volume degli “Studi di Logica”, in cui formulò la sua teoria strumentalistica del conoscere e che viene considerato da James come l’atto di nascita della scuola di Chicago.
L’insegnamento hegeliano però non venne dimenticato da Dewey. Esso si ritrova nella concezione di continuità fra l’uomo e la natura, nel nesso che lega uomo e società, e nell’importanza dei valori nella società e nella storia.
Il periodo dal 1905 al 1929, fu quello dell’insegnamento alla Columbia University di New York. Qui Dewey si concentra maggiormente sul problema filosofico e sulla sfera sociale. Ma non veniva meno l’attività e la riflessione pedagogica. Fu di questo periodo, infatti, il principale scritto pedagogico di Dewey, “Democrazia e educazione”, pubblicato nel 1916, nel quale espone la sua intera concezione filosofica.
Sempre in questo periodo vi è il suo massimo interessamento ai problemi sociali e internazionali, soprattutto riguardo la prima guerra mondiale, l’intervento e l’immediato dopoguerra, e dei suoi viaggi in Cina, Giappone, Turchia, Messico e Russia.
I 3 massimi motivi della vita di Dewey (quello filosofico, quello politico-sociale e quello pedagogico) si mantengono vivi e danno cospicui frutti nel periodo successivo al suo ritiro dall’insegnamento, mostrando come, in lui, filosofo, educatore e riformatore sociale siano inscindibilmente congiunti. Molteplici articoli e scritti apparsi su giornali, riviste e libri, documentano la sua partecipazione agli avvenimenti politico sociali americani e internazionali, mossa da un’esigenza di libertà e di giustizia sociale.  questa sua esigenza può essere chiamata ‘esigenza liberale’ (nel senso di ‘liberalismo’), intesa come azione intelligente di gruppi democratici rivolti a una riforma che porti il principio della libertà sottoforma di ‘socialismo di pubblico interesse’.
Dewey sosteneva che i mali degli Stati Uniti derivassero dall’esercizio oppressivo del potere da parte dei magnati della finanza, e compito del liberalismo era quello di usare il potere sociale per migliorare le cattive conseguenze del sistema sociale esistente.

INTRODUZIONE
LA CONCEZIONE PEDAGOGICA DI JOHN DEWEY
Essendo la visione filosofica di Dewey strettamente connessa alla sua concezione educativa, per capire quest’ultima ci si deve necessariamente riferire ai concetti centrali della sua filosofia. Nella sua pedagogia cosi come nella sua filosofia, i temi essenziali sono :
nesso teoria-prassi
esperienza come interazione e continuità
persona
rapporto tra scienza, filosofia e pedagogia
problema determinato da scienza e tecnica, fonte dei mali contemporanei, dell’industrialismo, della guerra e della decadenza del costume
EDUCAZIONE ATTIVA, CONOSCENZA E INTELLIGENZA
Fondamentale è l’aspetto dell’educazione attiva  il fondamento dell’educazione attiva sta nel fatto che l’unico modo di apprendimento è il compimento di esperienze originali, che ciascuno di noi deve vivere. Sono esperienze che devono essere vissute in prima persona. Un’idea semplicemente trasmessa dall’esterno cessa di essere un atto di conoscenza per divenire un fatto e un oggetto.  Il movimento della scuola attiva è quindi profondamente radicato nella visione moderna della conoscenza e del rapporto che lega la conoscenza all’azione. In questo problema, Dewey era stato preceduto da William James, il vero fondatore del pragmatismo. Tuttavia:
James si è focalizzato sull’indagine etico-religiosa
Dewey si è focalizzato sul campo della logica e dell’educazione
Dewey riprende da James la polemica contro la posizione teoricistica del conoscere, che egli chiama la ‘dottrina del pensiero come spettatore’ (spectator theory), di un mondo fisso e compiuto. Il PRAGMATISMO che Dewey riprende da James, consiste nel fatto che la prova della verità di un concetto sta solamente nelle sue conseguenze, nel corso dell’esperienza.
Egli rovescia la posizione tradizionale, sottolineando che la ‘conoscenza-rispecchiamento’ falsifica la realtà, mentre la ‘conoscenza-previsione’ ne coglie il vero aspetto. La realtà ha un carattere pratico, e la conoscenza, come parte costitutiva di essa, ha anch’essa un carattere dinamico e pratico.
MA QUAL E’ LO SPECIALE MUTAMENTO CHE LA REALTA’ DEVE COMPIERE PER ATTEGGIARSI COME CONOSCENZA?  Dewey concepisce la vita come un interagire continuo degli esseri tra loro e con l’ambiente, e vivere significa per lui sperimentare, dar luogo ad un processo continuo di esperienza. Quindi, lo sviluppo della vita e della realtà consiste nello svolgimento dell’esperienza, che in termini biologici consiste nelle relazioni tra organismi e ambiente e nelle modificazioni che gli organismi apportano all’ambiente per facilitare il loro sviluppo.  perciò il crescere della vita è il risultato della capacità degli organismi di controllare l’ambiente, neutralizzare le circostanze ostili e trovare fattori di sostegno.

Negli stadi più alti dell’esistenza, la lotta per la sopravvivenza assume caratteri tragici. Il rischio della vita si intensifica, e le possibilità di sopravvivenza e di sviluppo vengono a dipendere dalla possibilità dell’organismo di impiegare i fatti presenti come fatti futuri, di anticipare le situazioni nuove in modo da non essere soverchiato da esse, ma in modo da predisporre le condizioni in maniera favorevole alla propria esistenza.  è la natura stessa che ci porta ad essere capaci di dirigere e controllare l’ambiente, poiché essa si fa intelligenza per attuare le proprie potenzialità.

Dewey fa dell’intelligenza e della conoscenza dei ‘caratteri intrinseci della natura’
I mutamenti che avvengono nella natura senza intelligenza sono solo ‘effetti’
L’interazione che dirige il corso del cambiamento si chiama INTELLIGENZA. L’attività intelligente dell’uomo non influenza la natura dall’esterno! È la natura che realizza le sue stesse potenzialità facendosi intelligenza.
In tutto questo l’azione si presenta come un qualcosa di inferiore, di aggiunto. L’azione può seguire, ma essa è soltanto un’appendice esterna al conoscere, non un fatto ad essa inerente. Conoscere e fare sono intimamente connessi fra di loro, e le idee si configurano quindi come piani per l’azione, come anticipazioni del futuro e metodi atti a determinarne il compimento. I prodotti del conoscere sono quindi strumenti che possono servire a costituire i fatti futuri.
STRUMENTALISMO [teoria logica elaborata da Dewey] : teoria secondo cui il pensiero non ha solo la capacità di registrare e rispecchiare la realtà quale è, ma è anche in grado di operare attivamente su di essa per modificarla e migliorarla.
questa teoria si rifà alla
DOTTRINA DEL GIUDIZIO :
in cui il soggetto rappresenta quella parte dell’ambiente verso cui deve effettuarsi una reazione;
il predicato rappresenta la possibile risposta o abitudine verso l’ambiente;
la copula rappresenta l’atto concreto mediante il quale si effettua la connessione tra fatto e significato;
la conclusione è la situazione originaria trasformata, che implica un mutamento nel soggetto e nell’ambiente.
Da qui prende le mosse anche la sua filosofia dell’educazione.
Il concetto del conoscere come partecipazione della mente alla costruzione e alla ricostruzione della realtà sta alla base dell’ideale dell’EDUCAZIONE ATTIVA. Dewey sosteneva che la scuola attiva, la ‘scuola laboratorio’ (che egli fondò presso l’Università di Chicago), aveva come fondamento il fatto che la scuola deve aiutare il fanciullo a formare la sua personalità, attraverso la sua partecipazione a occupazioni manuali in collaborazione con l’insegnante e con i compagni.
perciò la scuola doveva aiutare e guidare l’alunno a diventare l’educatore di se stesso = l’educazione deve essere AUTOEDUCAZIONE, poiché l’apprendere è foggiare autonomamente il proprio contenuto conoscitivo e non una semplice trasmissione di nozioni dall’esterno!

SCUOLA
L’intima connessione che Dewey stabilisce tra conoscere e fare non ricade solo nella scuola elementare ma anche in quella secondaria. Nessuno come Dewey ha insistentemente sottolineato la necessità di superare la divisione tra studi professionali e studi umanistici, tra corsi tecnici e corsi classici. Anche nella scuola secondaria occorre utilizzare il metodo dell’indagine, la discussione e la ricerca personale e di gruppo, e considerare il nesso tra la cultura e la vita.  tutto questo può esserci solo con l’eliminazione della routine scolastica e della divisione tra scuole.
Secondo Dewey occorre fondere scuole di cultura generale e scuole di specializzazione, e cosi Dewey si fa fautore di un UMANESIMO DEL LAVORO (in cui sono unite cultura e saper fare, teoria e prassi). Infatti per lui mantenere la divisione tra scuole significa alimentare le distinzioni sociali.

Inoltre nella scuola di Dewey, poiché l’esperienza è data dall’interazione tra uomo e ambiente, l’individuo si deve sentire solidale con l’ambiente naturale e sociale nel quale vive, e deve volgere le sue forze alla perfezione dell’ambiente stesso. Il principio secondo cui lo sviluppo dell’esperienza si compie attraverso l’interazione indica che l’educazione è un processo sociale.

Il principio secondo cui l’educazione è un processo sociale è quello su cui Dewey ha fatto massimamente leva ne ‘Il mio credo pedagogico’ del 1897. In questo suo scritto, asserisce che il compito primario dell’uomo è quello di inserirsi profondamente nella situazione in cui si trova per trasformarla.
Pertanto, l’educazione deve fornire ai giovani il senso della loro appartenenza sociale, trasmettere il patrimonio delle conoscenze passate e dar loro la coscienza critica del passato.

Perciò l’educazione ha un doppio aspetto secondo Dewey:
1) individuale o psicologico 2) sociale o sociologico

Quindi si deve porre l’individuo nel pieno delle sue capacità affinché possa essere un agente di progresso sociale, ma anche conoscere la società per sapere su quali capacità e attitudini far leva.
La scuola è quindi una “comunità sociale”, di cui l’alunno è membro, insieme ai compagni e agli insegnanti, e ha come compito quello di creare un ambiente semplificato di vita associata in cui si possano apprendere gli aspetti fondamentali della vita intellettuale e pratica e acquisire la capacità di valutarli e modificarli.
Dewey aveva insistito molto sulla valenza storica e sociale della scuola, che doveva diventare scuola attiva, una scuola che insegnasse non solo a leggere e far di conto, ma soprattutto a far conoscere e a sperimentare agli alunni la vita di comunità. Inoltre l’introduzione del lavoro nelle scuole non doveva fare dei giovani dei tecnici atti a svolgere un lavoro fisso e ripetitivo, ma aiutare il fanciullo a sviluppare un senso integrale della sua personalità.
PS: Dewey però non deve essere confuso con un teorico del capitalismo: egli non sosteneva una scuola dove gli alunni dovevano imparare dei mestieri per essere capaci di lavorare, ma la scuola doveva rendere i giovani padroni di se stessi, e in grado di eliminare ogni rigida barriera di classe.
Quindi, la condizione dell’apprendere dell’alunno è in stretta correlazione con l’ambiente sociale e naturale. Tuttavia nel processo di apprendimento svolge un ruolo fondamentale anche l’INTERESSE.  Senza l’interesse e la motivazione il fanciullo non può apprendere. La pedagogia di John Dewey è fondata sul concetto e la teoria dell'interesse e dello sforzo, cioè dell'impegno costante e faticoso da parte del discente e prima ancora del docente, chiamato a fare qualcosa di più che il semplice dispensatore di conoscenze teoriche. Per Dewey non c'è attivismo pedagogico né scuola moderna senza l'uso del lavoro basato sull'interesse.
Sulla base dell’interesse si sviluppa l’unità tra l’ambiente sociale e l’individuo, in cui quest’ultimo però riconosce se stesso e l’ambiente come distinti. Società e individuo sono 2 facce della stessa realtà, e la vera educazione è quella che è sociale e individuale al tempo stesso, che guida l’alunno ad acquisire coscienza di sé nel rapporto con il gruppo e con l’umanità di cui fa parte.
Questi presupposti rendono questo ordinamento della vita umana:
altamente democratico, poiché ad ogni uomo viene data la possibilità di dare un contributo alla società di cui fa parte, attraverso la sua esperienza (interazione fra individuo e società);
connesso alla continuità, poiché ogni esperienza si cala nel presente e modifica il futuro  Dewey lo chiama “PRINCIPIO DELLA CONTINUITÀ DELL’ESPERIENZA” (secondo cui gli insegnamenti acquistano pregio educativo solo quando formano una totalità di esperienza nell’educando; tale totalità è il sentimento di solidarietà dell’individuo con il mondo e con la società, la capacità di autocontrollo, il senso di giustizia, l’equilibrio della vita spirituale).

Quindi la scuola deve avere come preoccupazione la PREPARAZIONE AL FUTURO; ma questa si può effettuare solo se l’alunno è in grado di estrarre da ogni esperienza affrontata un particolare significato.
IN SINTESI : per Dewey, l’esperienza è INTERAZIONE e CONTINUITA’, e questi sono i concetti che stanno alla base della pedagogia di Dewey.

TUTTAVIA : questi concetti non hanno mancato di dare difficoltà nella lettura del pensiero filosofico e pedagogico di Dewey.
Per esempio, non è chiaro come dall’obiettività possano nascere la soggettività e la spiritualità. In questi casi, Dewey sostiene che l’intelligenza, la ragione, il pensiero e l’io siano il prodotto di una deviazione dell’attività vitale dovuta ad ostacoli che deviano il suo movimento. MA il problema è come queste attività possano trasformarsi in soggettività. Dewey non ha un’ulteriore spiegazione su questo punto.
Questa è una grave difficoltà del sistema filosofico di Dewey.
Questa difficoltà dette luogo, nel 1917, ad una opposizione al pensiero di Dewey, quando egli si pronunciò a favore dell’intervento degli Stati Uniti accanto all’Intesa nella Prima Guerra Mondiale. Ad esempio, lo studioso Bourne sosteneva che il pragmatismo si rivelava insufficiente di fronte a una crisi nella realtà sociale che riproponeva il problema della direzione che doveva essere seguita dalla società. Si avvertiva la necessità di sganciarsi dal presente (per quanto successo con la guerra), ma questo sganciamento non era giustificato dal pensiero di Dewey, il quale non faceva posto all’autonomia della mente.
FILOSOFIA, SCIENZA ED EDUCAZIONE
Negli scritti di Dewey posteriori al 1930, si ravvisa la necessità di distinguere nel processo educativo i mezzi dai fini, e le tendenze e capacità dagli alunni dalla finalità ideale dell’apprendimento. La finalità appare anche ne ‘Il mio credo pedagogico’ come una FINALITÀ UMANA E SOCIALE, che consiste nell’attuazione di una società di uomini liberi, nella quale tutti danno il proprio contributo per l’arricchimento e la liberazione della vita degli altri.
Questo ideale di educazione alla democrazia assume una tonalità quasi etico-religiosa.
Anche il metodo scientifico assume una connotazione etica  tentativo di Dewey di umanizzare la scienza. Secondo Dewey infatti, occorreva porsi come obiettivo quello di umanizzare la scienza e la tecnologia per porle al servizio della speranza e della fede democratica. La democrazia viene intesa da Dewey come ‘idea morale’, e quindi il problema cruciale nel nostro tempo sarebbe proprio di subordinare la scienza e la tecnologia a questa idea morale. Per dare una finalità etica e culturale alle applicazioni della scienza, Dewey sosteneva che ci si dovesse rivolgere ad un organo diverso dall’indagine scientifica.
Nel suo scritto ‘Democrazia e educazione’ del 1916, Dewey vedeva nella FILOSOFIA l’organo per dare una finalità etica e culturale alle applicazioni della scienza. Solo la filosofia sarebbe stata in grado di dare all’uomo una visione dei fini e dei valori tale per cui sarebbe stato possibile umanizzare la scienza.
La scienza si fonde con la filosofia quando suggerisce un atteggiamento generale verso il mondo.

La filosofia ha 2 compiti: La scienza positiva implica sempre
Di criticare gli scopi esistenti, rispetto nella pratica, quali sono i fini che sono allo stato esistente della scienza da raggiungere nell’interesse della
Di interpretare i risultati della scienza in comunità. La scienza indica quindi la relazione con la loro portata sulla società via per ottenere degli obiettivi. futura

Grazie a questa specificazione, si può scorgere anche l’intima connessione tra filosofia ed educazione:

L’educazione è il laboratorio nel quale le La filosofia elabora teoricamente i valori distinzioni filosofiche diventano concrete e che l’educazione si pone come obiettivi dello vengono sperimentate. sviluppo dei giovani.  e quindi porta allo
sviluppo di una nuova moralità.

I VALORI COME FINI DELLA FILOSOFIA & IL PROBLEMA DELLA MORALE
Nel 1925, Dewey pubblicò ‘Esperienza e natura’, in cui approfondiva ulteriormente questi aspetti. La filosofia ha una funzione intermediaria tra le scienze e le arti e svolge un’importanza fondamentale nel dominio sociale e culturale.  da un lato si avvicina alle scienze rettificandone i risultati, dall’altro si avvicina alle arti determinandovi un allargamento.
In questo modo la filosofia è da un lato METODO e dall’altro VISIONE. Dewey la definisce ‘critica delle critiche’ perché ha l’obiettivo di chiarificare e indicare beni e valori.

Il vero problema per Dewey era quindi quello di definire la natura del ‘metodo’ attraverso cui la filosofia potesse elaborare criticamente i valori, i quali orientano gli uomini nella vita culturale e sociale.
Dewey si era reso conto che le energie liberate da scienza e tecnologia, in seno alla natura, erano state poste nelle mani di un’umanità incapace di controllare il proprio destino, e queste energie non erano state utilizzate nell’interesse della comunità, ma utilizzate per scopi negativi.

Occorreva quindi costruire una nuova morale, provvisoria, che potesse
risanare la spaccatura fra uomo e natura. Il potere che l’uomo aveva
tratto dai progressi nella scienza sembrava aver portato ad una nuova
schiavitù, invece che alla liberazione e al progresso vero e proprio.
Si dovevano foggiare nuovi costumi, nuovi fini e nuovi desideri negli
uomini e nella società.
MA DA DOVE SI POTEVANO ATTINGERE QUESTI NUOVI VALORI??
Secondo Dewey, i pochi cultori ‘disinteressati’ dell’indagine scientifica
li avevano già sviluppati: capacità di dubitare fino a che non si ottenga
l’evidenza, volontà di muoversi verso l’evidenza, e altri.
con questa evidenza, Dewey sosteneva che in alcune persone la scienza
avesse già creato una nuova morale. Tuttavia Dewey si chiedeva perché
questa nuova morale non si era maggiormente diffusa.

IN SINTESI: Dewey ritrovava nel seno stesso dell’indagine scientifica, i valori che avrebbero permesso all’umanità di volgere scienza e tecnologia verso l’attuazione di una società migliore.

In tutto questo, si poneva un compito grande all’educazione: secondo Dewey non era sufficiente dare a tutti una scuola, perché vi fosse libertà nella vita sociale. Esso era solo un primo stadio, il quale doveva avere contenuto e metodi con una base scientifica, altrimenti si sarebbe andati incontro al fallimento della democrazia.  per Dewey quindi il problema della scienza, dell’educazione e della causa democratica confluivano in uno solo ed erano strettamente connessi fra di loro. Le conseguenze disumane dello sviluppo tecnologico, che si sono manifestate nell’industrialismo e nelle guerre, apparivano a Dewey come un effetto della insufficiente estensione del metodo scientifico.
In questo contesto, Dewey usa l’espressione UMANIZZAZIONE DELLA SCIENZA: Essa sta ad indicare l’atto di rivolgere la scienza nel campo dei rapporti umani e sociali, e non la sua subordinazione strumentale a finalità egoistiche ed economiche. Lo spirito scientifico doveva modificare i costumi e portare ad una nuova moralità.
Secondo Dewey, non si doveva raggiungere la salvezza rifuggendo i mali presenti, ma modificandoli al proprio interno, proprio attraverso la costituzione di una nuova moralità. La questione era di carattere metodologico, ma tale da coinvolgere anche l’interesse morale. Sottolinea poi che NON si doveva mai abbandonare ‘il metodo dell’indagine’  poiché esso è l’unico metodo che si autocorregge nel suo operare, e che è valido in ogni forma di attività intellettuale e in ogni disciplina.
PROBLEMA: determinazione dei nuovi fini, cui arrivare mediante l’impiego dell’indagine.
2 ATTEGGIAMENTI POSSIBILI DI FRONTE ALLA SCIENZA E ALLA TECNOLOGIA:
Puro attacco, in cui vi è la condanna dei mali creati da scienza e tecnologia
Considerare scienza e tecnologia valide risorse, utilizzabili per perseguire un rinnovamento morale
Alla filosofia spetta inoltre il compito di abbattere la separazione fra mezzi e fini, poiché tale separazione è rovinosa e non conduce al rinnovamento della morale. Ponendo a suo fondamento il metodo scientifico, la filosofia abbatterà l’antica posizione teoricistica del pensiero.  In tal modo, la metodologia scientifica assunta all’interno del pensiero filosofico, apre la via alla considerazione dell’esistenza come ricerca e alla collaborazione umana, tolleranza reciproca e apertura agli altri.
Questo grande compito della filosofia (in sintesi, determinare fini e modelli cosi peculiarmente umani da costituire un nuovo ordine morale), si ritrova nello scritto ‘Reconstruction in Philosophy’ del 1948.

EDUCAZIONE AI VALORI E RICERCA DEL VERO
Sul terreno educativo, la posizione di Dewey nell’ultimo ventennio della sua vita, è dominata dal desiderio di saldare la finalità etica con le attitudini naturali dell’alunno. Qui viene fatto riferimento all’importanza dell’educazione ai valori e alla disinteressata ricerca del vero, che devono coincidere con la formazione di menti capaci di dare il proprio contributo alla società. Dewey sostiene nuovi fini e nuovi valori come:
giustizia, amore e verità (VALORI ‘non umbratili né vacillanti’), che hanno sfondo religioso
equanimità e integrità intellettuale (VALORI scaturiti dall’estensione del metodo scientifico alle cose umane).
La conciliazione fra questi 2 gruppi di valori non è stata chiaramente definita da Dewey.
L’umanità supererà la sua crisi se saprà creare nei singoli individui un atteggiamento di intrepidezza di pensare e il superamento della distinzione tra uomini superiori e inferiori.  la libertà più importante è la libertà dell’intelligenza, poiché non può essere libero chi non pensa alle ragioni del suo comportamento.
LO SCOPO PIU’ ALTO DELL’EDUCAZIONE STA NEL CREARE LA LIBERTA’ DELL’INTELLIGENZA.  IL PRINCIPIO E IL METODO DELL’EDUCAZIONE ATTIVA SONO STRETTAMENTE LEGATI AD ESSA. La trasmissione di un’idea dall’esterno riesce solo a riempire la mente di altre persone, ma non promuove verità e capacità di pensiero. Promuovendo invece esperienze di valore, l’insegnante favorisce nell’alunno l’attività del pensiero. Per Dewey FILOSOFIA, VITA DEMOCRATICA ed EDUCAZIONE sono strettamente connesse, e solo l’educazione può dar vita ad esseri capaci di pensare e collaborare fra loro.

Sintesi Pedagogie del Novecento - Alessandro

2011-07-14T08:44:00.001-07:00

LE PEDAGOGIE DEL NOVECENTO – Franco Cambi

Introduzione – Identità del Novecento e ruolo della Pedagogia
ALLA RICERCA DI UNA DEFINIZIONE DEL NOVECENTO

Secolo dei totalitarismi e della democrazia, del capitale monopolistico e del welfare state, delle masse e delle élites, degli integralismi e della globalizzazione. Secolo delle utopie e dei disincanti di crisi delle certezze.
Hobsbawn → secolo breve dominato dal mito comunista → quale emancipazione e uguaglianza?
Secolo di cerniera e di svolta. Secolo americano sia per l'influenza sui sistemi politici che il way of life. Secolo che continua a influenzarci.
Il valore individuo, il valore democrazia, il valore solidarietà, il valore comunicazione, ecc. sono valori politici e culturali che richiamano problemi irrisolti e che sono ancor più valori antropologici ed etici.
La complessità del Novecento

La fine della tradizione: la modernizzazione ha creato opposte ideologie: reazione e rivoluzione, destra e sinistra, conservazione ed emancipazione. La cultura, la società da un lato si sono decostruite eliminando i vincoli della tradizione verso l'avvenire, ma c'è stato anche un ancorarsi alle appartenenze e alle identità producendo nazionalismi e integralismi.
L'ascesa della tecnologia: penetra nelle coscienze e governa tutta la vita sociale che ormai si nutre di queste “protesi” dell'uomo → sfida.
Le masse: individui eterodiretti, ma anche più consapevoli di diritti e funzioni. Donne, giovani
L'olocausto: punto di non ritorno della storia dell'uomo
Mondializzazione: dal colonialismo alla decolonizzazione per arrivare alla globalizzazione economica, comunicativa, informatica. Terra patria unica → uomo planetario capace di dialogare con fedi diverse e dar vita a un'etica laica fondata sul rispetto dei diritti, sulla responsabilità e la solidarietà.

Bilancio positivo del secolo, ma carico di ombre e compiti inevasi.
Le svolte della pedagogia

Rinnovamento ed espansione della pedagogia sotto la spinta della società di massa, ma anche sotto l'impulso della scienza e della tecnica sempre più centrali e dominanti
La società industriale, post-industriale (terziario) ha posto l'educazione come fattore stesso dello sviluppo (boom della scolarizzazione) e come risorsa per il suo funzionamento organico in direzione di una riduzione dei conflitti e per l'assimilazione di di valori collettivamente condivisi.
3 innovazioni significative:
Affermarsi delle scienze dell'educazione e sviluppo dell'epistemologia pedagogica
Costituzione di un modello di pedagogia critica
Sviluppo della pedagogia sociale.

Attraverso queste innovazioni la pedagogia si è progressivamente affrancata dalla filosofia facendosi scienza empirica con il focus nel proprio ruolo sociale. Tra pedagogia e politica c'è legame e sinergia, ma anche confronto, opposizione, relazione dialettica.
Anche per la pedagogia il Novecento è secolo di trasformazione, ma anche di decantazione.

Le scienze dell'educazione e l'epistemologia pedagogica. Decisivo il passaggio dalla pedagogia come disciplina unica e generale di impianto ancora filosofico, alle scienze dell'educazione.
Quale scientificità per la pedagogia? Domanda già posta da Harbart e dal positivismo.
Sapere plurale, intenzionale, teorico-pratico, antropologico ed etico-politico orientato a una epistemologia “comprendente”, critico ermeneutica.

La pedagogia critica. Modello aureo di fare pedagogia non ridotta alle sole scienze dell'educazione, settori e supporti della pedagogia, ma rimanendo in contatto stretto con la filosofia come forma del pensiero critico e critico-radicale, a cui la stessa pedagogia per possedersi in modo autonomo, organico e totale, deve ispirare il proprio pensiero.

La pedagogia sociale. Verte attorno alle emergenze e ai bisogni educativi delle società attuali a causa delle sue continue e rapide trasformazioni.
Educazione degli adulti, famiglia, ecc.
Famiglia: da educazione seconde regole innate e metodi indiscussi ad una famiglia che deve essere educata essa stessa (adulti sempre più privi di certezze, agenzie sempre più extra-famigliari)

L'alfabetizzazione. Mai come nel Novecento si impone l'alfabeto. Fenomeno planetario → battaglia vinta anche se oggi non basta più (nuove tecnologie)

La cultura di massa. Cinema, radio e televisione → nuove potenzialità educative, ma anche nuovi problemi (conformazione capillare che modifica l'interiorità, uniformando gesti, modelli, linguaggi, stili di vita). La cultura di massa resta un problema per la pedagogia poiché cattura, omologa, rende subalterni. Che fare? Ridurre il tempo di esposizione ai media? Controllarli? Migliorarne i prodotti?

L'educazione per tutta la vita. La vita media si è allungata. Vita privata e vita pubblica sono meno stabili → educazione per tutta la vita! Grande sfida per la società e per la pedagogia.

L'AVVENTURA DELL'ATTIVISMO

Nel XX secolo la scuola si apre alle masse e si afferma sempre più come centrale nella società.
Massima espressione nella tradizione attivistica, quando la scuola s'impose come istituzione chiave della società democratica → primato del fare
Grande esperienza fino almeno agli anni '50. Movimento internazionale (europeo e nordamericano).
Larghissimo influsso nelle pratiche educative → rovesciamento radicale dell'educazione!
Al centro il Bambino con i suoi bisogni e capacità 2) Il Fare deve precedere il conoscere, dal globale al distinto (Piaget) 3) L'Ambiente al centro dell'apprendimento e non il sapere codificato.

Rivoluzione Copernicana.
Le scuole nuove e l'educazione attiva

Tra la fine dell'800 e gli anni '30 si affermano alcune esperienze educative di avanguardia, alternative alla scuola tradizionale. La base sta negli apporti della psicologia (diversità della psiche infantile) e nei movimenti di emancipazione di larghe masse popolari che venivano a innovare in profondità il ruolo della scuola. Furono esperienze isolate, ma importanti.
Il fanciullo è spontaneamente attivo e necessita di essere liberato dai vincoli dell'educazione famigliare e scolastica permettendogli una libera manifestazione delle sue inclinazioni primarie.
L'apprendimento deve avvenire a contatto con l'ambiente esterno e attraverso attività di manipolazione, rispettando la natura “”globale” del fanciullo che non tende mai a separare conoscenza e azione, attività intellettuale e attività pratica.
Le scuole nuove sono anche voce di protesta (di sapore quasi tardo-romantico), contro la società industriale e tecnologica. Si alimenta di un'ideologia democratica e progressista, di sviluppo in senso libertario dei rapporti sociali, anche se connessa ad una concezione fondamentalmente individualistica dell'uomo → essenziali i rapporti con gli altri, ma senza che intacchino l'autonomia della coscienza e la libertà personale di scelta.
In Inghilterra da Cecil Reddie (scuola aperta nel 1889) → scuole come “piccolo mondo reale, pratico”
Edmond Demolins in Normandia Ecole des Roches (1899) → formazione globale del fanciullo: intellettuale, fisica, morale e sociale. Partecipazione dei ragazzi all'organizzazione della vita comune. Studio a partire dai “centri d'interesse” che hanno alla base il legame dei ragazzi con la “terra”.
Wyneken (al bando l'autorità della famiglia e la tirannia degli adulti; più spazio alle lingue moderne e alle conoscenze scientifiche; richiamo al popolare al semplice, al naturale) e Kerschensteiner (introduzione del lavoro nel curricolo; le scuole dovevano avere laboratori) svilupparono in forme più originali e coerenti gli ideali di un rinnovamento educativo e scolastico.
La formazione sociale è l'obiettivo principale della scuola popolare per dare ai ragazzi l'ideale della propria messa a servizio degli altri.
Le scuole nuove in Italia

Giuseppe Lombardo Radice: “Scuola Serena” ideale di continuità tra scuola e famiglia.
Insegnamento secondo i principi di spontaneità, attività, serenità ed equilibrio. Collaborazione col maestro capace di fare della scuola un'agenzia di crescita di tutta la società.
Boschetti Alberti → impegno pedagogico innovativo del maestro (accademia, controllo, lavoro libero) secondo l'approccio “amore, amore”. → giudicato troppo poco generale come metodo.
Rosa Agazzi → continuità tra asilo infantile e atmosfera famigliare. Ruolo materno dell'educatrice e bambini liberi e attivi (giardinaggio, pulizia, ecc) → “cianfrusaglie” → ciò che i bambini portano a scuola.
Giuseppina Pizzigoni → necessario collegare i bambini alla vita sociale portandoli a visitare officine, città, monti e mare. Precedenza assoluta all'esperienza dell'alunno rispetto alla parola del maestro.
Ernesto e Anna Maria Codignola → Scuola Città Pestalozzi (1945) → obiettivo è la formazione sociale dei ragazzi per renderli consapevoli di diritti e doveri. → organizzazione interna che rispecchi quella adulta gestita direttamente dai ragazzi. → metodo didattico libero e non prefissato. Educazione all'autonomia mentale e morale, unico fondamento e baluardo della libertà politica. L'educazione è formazione spirituale del soggetto (idealismo), ma ha anche valenza sociale e politica (sulle orme di Dewey) indirizzata a far nascere nel soggetto il valore della libertà individuale e collettiva.
Robert Baden Powell → boy scout. → impegno nel risolvere il problema del tempo libero.
I modelli più maturi: in USA e Europa

Kilkpatrick → vicino al modello attivista di Dewey. → il metodo dei progetti (contrapposto a quello dei problemi → accento sulla motivazione → il fine è lo stimolo versa la ricerca di soluzioni creative.
Helen Parkhurst → fece sue le linee guida della Montessori in USA. Individualizzazione dell'insegnamento → -unità minime di studio di cui il fanciullo deve appropriarsi autonomamente. Compiti mensili da svolgere, l'insegnante controlla.
Cousinet e Freinet → fase meno spontaneistica delle scuole nuove. Sintesi degli elementi caratterizzanti le scuole nuove.
Cousinet: → (1950) permettere ai ragazzi di agire, istruirsi ed educarsi da se stessi sotto il controllo dell'insegnante. L'ambiente deve favorire curiosità e processi di socializzazione. Per ciò l'apprendimento deve essere non individuale, ma di gruppo. Importanza nel curriculum alla “storia delle cose”. Tutto si svolge in un contesto sociale e comunicativo che sviluppa autodisciplina e rispetto degli altri. Fondamentale per la strutturazione del suo pensiero il prendere atto della psicologia infantile che ha messo in evidenza il carattere proprio dell'infanzia. Dopodiché della pedagogia nuova e della pedagogia sperimentale. Vivere (rousseau) vuol dire crescere a spese dell'ambiente.
Celestine Freinet (1949) → stamperia nella scuola. Andare a tentoni sulla base dei bisogni del fanciullo. Dall'attività pratica si parte per avviare argomentazioni di altro genere su aritmetica, ecc. Forte orientamento verso posizioni socialiste. Ampia diffusione in Europa: Movimento di Cooperazione Educativa (MCE).
I teorici dell'attivismo: Dewey, Decroly, Claparède, Ferrière, Montessori

Lavoro di teorizzazione per mettere in luce i fondamenti filosofici e scientifici di questo movimento di rinnovamento della pedagogia in opposizione ai sistemi della scuola e pedagogia tradizionali (visione separata dell'insegnamento, attività mentale ripetitiva e non creativa).
Attivismo: a) Puerocentrismo b) Valorizzazione del fare c) Motivazione d) Ambiente e) Socializzazione f) Anti-autoritarismo g) Anti-intellettualismo
Decroly → (1871-1932) → medico Belga → pedagogia differenziale → per conoscere meglio il fanciullo in generale → per arrivare ad un processo d'apprendimento individualizzato.
La psiche agisce in maniera globale → l'approccio del fanciullo è dal globale al particolare. Dal concreto all'astratto. Dal semplice al complesso. Dal noto all'ignoto.
L'interesse del fanciullo è strettamente legato agli interessi primari dell'uomo: nutrizione, intemperie, difendersi dai pericoli, agire e lavorare. → sulla base di questi “centri d'interesse” si può sviluppare il percorso formativo e soprattutto sviscerare il rapporto tra l'uomo e gli altri uomini.
Osservazione – Associazione – Espressione.
Non si muove dalle lettere per passare alle sillabe, ma prima conosce le cose, poi le frasi e poi le parole.
Claparède → (1879-1940) Istituto J.J. Rousseau di Ginevra. Educazione funzionale e scuola su misura. L'educazione deve essere sempre sostenuta da un bisogno → occorre per questo rivedere i sistemi tradizionali che non tengono conto di questo. La scuola deve organizzarsi attorno a questo e offrire possibilità di scelta per attuare processi d'apprendimento il più possibile individualizzati.
Ferrière → (1879-1961) Ginevrino → difesa dei diritti del fanciullo connessi all'esercizio di un'attività libera. Solo così la scuola nuova potrà educare alla libertà attraverso la libertà. Al centro sia il gioco che il lavoro.
Maria Montessori → (1870-1952) Medico. Si occupa di bambini subnormali. Clima positivistico. 1907 → prima “Casa dei Bambini”. Sue dottrine più all'estero che in Italia. Le attività senso motorie del bambino vanno sviluppate attraverso esercizi pratici e quindi un materiale didattico preparato apposta. Ruolo formativo dell'ambiente (per questo deve essere studiato). Concetto di “mente assorbente”. L'apprendere in libertà, non va confuso con lo spontaneismo. L'adulto, scientificamente consapevole dei bisogni del fanciullo, struttura attorno a lui un ambiente in grado di farlo attingere a certe esperienze per il maturare di una crescita ricca e armonica.
Il bambino deve fare da sé e ricevere stimoli soprattutto dall'ambiente e non dall'adulto.
Educazione alla pace e alla solidarietà. Ha saldato insieme indagine scientifica e “liberazione” del fanciullo. Ytard, Rousseau, Pestalozzi, Froebel.
Codignola (creò la rivista “Scuola e Città” nel 1950), Borghi (1907-2000 Educazione alla libertà attraverso la libertà), De Bartolomeis (1918--), Visalberghi (1919--), Laporta (1916-2000), Cives (1926 ---) furono tra i maggiori promotori dei principi dell'attivismo, diffondendo una trasformazione dei dei metodi didattici, che se non attecchirono completamente nelle scuole pubbliche, coinvolsero molti insegnati nelle sperimentazioni dei nuovi metodi didattici.
Accusa, alla fine degli anni '50, alla scuola attiva di aver generato una formazione insoddisfacente delle nuove generazioni, dimenticando lo scopo culturale e cognitivo della scuola.

Attivismo → valorizzazione della psicologia infantile e nesso che lega indissolubilmente l'educazione alla società e quindi alla politica. Declino dagli anni sessanta.

NUOVE TEORIE PEDAGOGICHE: L'IDEALISMO ITALIANO

Il secolo nasce in Italia con le critiche di Gentile al positivismo, a Herbart per sottolineare l'identità solo filosofica della pedagogia, poiché “scienza dello spirito”. Col suo attualismo da vita a una pedagogia incentrata sul tema dell'identità spirituale del soggetto umano. Pedagogia d'opposizione ai modelli dominanti e restauratrice di un ordine educativo e scolastico che privilegia l'autorità e la tradizione. Grande peso in Italia.

Gentile – Marxismo – Dewey → modelli radicali del secolo in pedagogia.
Il pensiero pedagogico di Gentile

Giovanni Gentile → (1875-1944) Attualismo → filosofia dell'atto puro. Atto del pensiero come principio unico e fondante di tutta la realtà. Si avvicinò al nazionalismo e al fascismo.
Riforma della scuola 1923.
Per lui la pedagogia si fa veramente scienza solo se diviene filosofia. La vera pedagogia scientifica è quella che pensa l'educazione e l'uomo in termini si spirito. In tal modo la vera scienza è solo la filosofia e la vera educazione è auto educazione.
Si oppone a tutte le concezioni pedagogiche a base naturalistica che non riconoscono sufficientemente la natura spirituale dell'uomo. Tali pedagogie separano la teoria e la pratica, il conoscere e il fare. Il positivismo dà un'immagine troppo rigida e astratta della vita spirituale rendendola troppo materialista.
La scuola è il luogo dove si svolgono i processi di formazione spirituale attraverso una didattica assolutamente alternativa a quella di tipo naturalistico.
Tentativo di rimuovere i dualismi tra educazione formale ed educazione morale, tra istruzione ed educazione. Maestro e scolaro si unificano nella concreta vita dello spirito che si realizza nel processo formativo della lezione → sostanziale centralità dell'insegnante. E' la scuola del maestro e della cultura e per nulla la scuola del fanciullo e dei bisogni, anche se giustificata col principio della comunicazione spirituale.
Fanciullo Eterno (quello dentro di noi) – Fanciullo Fantoccio (quello costruito dalla psicologia dell'infanzia = fanciullo mitico) – Fanciullo Reale (quello in carne e ossa, vero argomento dei una filosofia dello spirito).
Distanza dalla scuola italiana di quegli anni anche sul tema della Laicità: dal momento che il fanciullo non può elevarsi a una concezione filosofica del mondo, occorre che entri in contatto con chi può fornirgli una filosofia dei fanciulli e delle masse, la religione. La religione diventa il principio di orientamento ideale della scuola. Orientamento autoritario e conservatore dell'educazione e della pedagogia (nonostante aperture all'arte nella scuola elementare).
Da un lato si riaffermava l'assoluta centralità della figura del maestro e della lezione passiva, mentre dall'altro si riduceva, senza residui, la pedagogia a filosofia distaccandola da tutte quelle scienze che essa era venuta postulando da circa un secolo come propria base e proprio sostegno.
La pedagogia del neo idealismo italiano

L'attualismo fra il 1910 e il 1930 fu il baricentro della pedagogia italiana.
Sia Lombardo Radice che Codignola, ma ancor più Calogero, Ferretti e Capitini, andarono contro l'attualismo gentiliano.
Lombardo Radice e Codignola, assieme a Gentile furono i massimi esponenti del neo-idealismo italiano.
Giuseppe Lombardo Radice → (1879-1938) Collaborò con Gentile alla riforma del 1923, ma dal '24 divenne critico del fascismo. Lo spirito diviene “comunione di spiriti” e “vita di relazione”, un compito da svolgere (“processo di attivo allargamento di sé”) piuttosto che un dato.
Sensibile interprete delle esigenze del popolo e di istanze di una società più egualitaria.
Fautore della didattica “viva” → ricerca continua e problematica; ripensamento critico del fare educativo. Il maestro è sintesi di conoscenza tra passato presente e futuro. La lezione non deve essere unità frammentata, ma collegata a tutti gli altri atti educativi.
Specifica concezione dell'infanzia come età creativa e attiva, intensamente affettiva e rivolta a una conoscenza magica del mondo → attenzione all'educazione artistica (disegno, canto, ecc.).
Scuola serena → al centro l'attività artistica e non tanto quella manuale del fanciullo il quale non era visto come protagonista assoluto. Protagonista assoluto la collaborazione spirituale tra maestro e fanciullo.
Come per Gentile la scuola non può essere laica, ma vivere intensamente i valori religiosi.
A cuore la preparazione dei maestri, dai quali dipendeva la realizzazione della “Scuola Serena”.
Molti elementi in linea con l'attivismo
Ernesto Codignola → (1885-1965) Scuola Città Pestalozzi → scuola pilota dell'attivismo. Posto particolare nella storia dell'attualismo → si allontana dall'attualismo e dal fascismo dopo il 29 (patti lateranensi) → vocazione decisamente laica e critica alla riduzione della pedagogia a sola filosofia.
Avvicinamento al pragmatismo per l'aspetto sociale connesso con la pratica educativa.

TRA PRAGMATISMO E STRUMENTALISMO: la pedagogia di John Dewey

Pedagogista più grande del novecento. Nuovo modello di pedagogia nutrito dalle diverse scienze dell'educazione. Sensibile al ruolo politico della pedagogia e dell'educazione → chiavi di volta di una società democratica.
Nasce nel 1859 e muore nel 1952. Dal 1894 è direttore del dipartimento di filosofia, psicologia ed educazione dell'università di Chicago dove dirige una scuola laboratorio connessa all'università.
Influenza dell'evoluzionismo e dell'hegelismo, elabora una filosofia che fa centro sull'esperienza.
Teoria dell'esperienza come scambio tra uomo e natura in costante divenire.
Metodo scientifico legato al principio della sperimentazione, della generalizzazione, della verifica. Anche l'attività estetica deve divenire un fattore centrale dell'esperienza.
Centrale il tema della democrazia da costruire anche attraverso la scuola che diviene laboratorio di vita sociale. Industrializzazione, diffusione della scienza, società di massa, sviluppo della democrazia sono gli elementi con i quali si deve confrontare l'educazione.
a) Pragmatismo → il fare dell'educando al centro dell'apprendimento. Il momento teorico costantemente connesso con quello pratico.
b) Psicologia e Sociologia come strumenti per una definizione corretta dei problemi educativi.
c) Pedagogia che assuma il ruolo di guida nella costruzione di una società democratica.

La scuola non può rimanere avulsa dalla società industriale in evoluzione, mutando il proprio volto. Occorrono laboratori che colleghino l'attività scolastica con quella produttiva, introducendo motivazione più concrete all'apprendimento. Il lavoro pratico prepara i ragazzi alla vita.
Valorizzazione degli interessi del fanciullo e del suo bisogno di attività.
Nella scuola devono trovare spazio: 1) conversazione e comunicazione 2) indagine e scoperta delle cose 3) fabbricazione e costruzione delle cose 4) espressione artistica
La scuola non deve solo adeguarsi ai cambiamenti sociali, ma deve dare il suo contributo allo sviluppo della democrazia aumentando la capacità di partecipare, collaborando, da parte degli alunni.
Il metodo della scienza è in sé un metodo democratico in quanto caratterizzato dalla libera indagine e dalla verifica intersoggettiva. Avvia il soggetto verso credenze elaborate in comune e sottoposte a un controllo.
In “Democrazia ed Educazione” media rispetto all'importanza assoluta del fare sancita in “scuola e Società” riproponendo l'importanza di una formazione intellettuale. Scuola come laboratorio e comunità: formazione e umana e formazione alla cittadinanza.
L'attivismo si caratterizzò però anche per alcune correnti individualistiche, spontaneistiche, libertarie e anti-intellettualistiche.
Una corretta teoria dell'esperienza vuol dire strutturare un'organizzazione progressiva e razionale dell'esperienza → interazione e continuità che fanno si che ogni processo di apprendimento si colleghi a tutta l'esperienza dell'educando!
Essendo il fanciullo un individuo sociale i suoi interessi sono legati sociale all'ambiente umano, sociale e produttivo che lo circonda → la scuola deve servire a semplificare la vita sociale esistente riducendola a “forma embrionale” → il maestro diventa il regolatore di queste esperienze, animatore delle varie attività.
Il lato attivo dell'apprendimento deve precedere sempre quello passivo.
L'approccio scientifico diventa metodo di allenamento del pensiero il quale si allena ad affrontare le situazioni problematiche, ad indagarle secondo procedimenti verificabili e a progettare soluzioni alternative. Attraverso questo metodo si può avviare gli uomini verso l'elaborazione di una nuova forma di religiosità umanistica e laica che guardi all'unificazione di tutti i valori mettendo al centro giustizia, amore e verità.
Il pensiero di Dewey e la sua visione di una scuola rinnovata in un'epoca di cambiamento che vede l'esplosione della scienza, la richiesta di partecipazione dei ceti popolari, lo sviluppo senza precedenti delle comunicazioni di massa, si è mostrato capace di collegare tutti gli elementi del processo educativi verso una soluzione coerente ed utile per un nuovo modello di società democratica.

MODELLI DI PEDAGOGIA MARXISTA (1900-1945)

Aspetti specifici della pedagogia marxista:
a) collegamento dialettico tra scuola e società → ogni tipo di pratica educativa e ideale formativo risente delle condizioni nei quali si sviluppano e soprattutto connessi alla struttura economico produttiva e politica che li esprime.
b) Legame stretto tra educazione e politica in chiave rivoluzionaria.
c) Centralità del lavoro in una scuola caratterizzata da finalità socialiste.
d) Valore di una formazione integralmente umana “onnilaterale”
e) Opposizione a ogni forma di spontaneismo e naturalismo ingenui

Posizioni sostenute dai marxismi del primo Novecento e da Lenin.
La pedagogia della II Internazionale, che si sciolse con la prima guerra mondiale, si allontanò dalla posizioni rivoluzionarie e antiborghesi e tentò una collaborazione tra socialdemocrazia e forze borghesi. Si mantenne la rivendicazione laica. →
Max Adler (1873-1937) in Austria rivendicava la non neutralità dell'educazione → l'educazione socialista doveva staccare il fanciullo dalle logiche del capitalismo. La lotta di classe creava il legame tra l'educazione e la politica.
Rodolfo Mondolfo (1877-1976) in Italia. Riforma della scuola in senso popolare e piccolo borghese. Ancorato a un estremo laicismo, ad aiuti per i poveri. Difende però il classicismo e il latino. Scuola media unica e scuola professionale.

Lenin → la teoria marxista entra nella tradizione russa. Il comunismo deve essere l'erede del passato culturale borghese, attraverso “organizzazione” e “disciplina” → stretto rapporto tra scuola e politica (la migliore è quella che ha come orizzonte la lotta rivoluzionaria) e istruzione politecnica (incontro tra istruzione e lavoro produttivo).
Lunaciarskij e Kruspkaja. → dal 1917 al 1930 scuola di cultura generale e politecnica fondata sull'unione di lavoro, natura e società (rimasto più principio che andò poco oltre la scuola artigianale).
Con Stalin si ha un ritorno ad una prevalenza di una formazione culturale, contro ogni estremismo e privilegio nello studio delle scienze.
Ripudio di ogni forma di attivismo. Mantenute le scuole professionali, ma scompariva la centralità del lavoro di fabbrica. Pedagogia senza fanciullo, intellettualistica e conformistica, dal 1931al 1953.
Anton Semenovic Makarenko (1888-1939) pedagogo. Direttore di istituto d'orfani di guerra.
“Ordine Nuovo” riflessione su nuovi fini e valori della società.
Inizialmente fu promotore di una visione puerocentrica che rifiutò drasticamente negli anni '30, ma sempre nell'ottica di saldare insieme le istanze della rivoluzione bolscevica con le pratiche delle scuole nuove e di connettere efficacemente il processo educativo all'evoluzione della società.
Pedagogia del collettivo che si allontana da Rousseau e dall'ambito pedagogico progressista e libertario per dar luogo a una pedagogia della socializzazione integrata in una società comunista la quale reclama una “conformazione dinamica”.
Pensiero pedagogico con base sperimentale (elaborato sulla pratica) all'interno di colonie. Pedagogia in fieri, tutt'altro che dogmatica “non è possibile stabilire nessun provvedimento o sistema pedagogico giusto in assoluto”.
Il collettivo, organismo vivente, è posto come fine e come mezzo dell'educazione.
L'autenticità è sempre data dalla coerenza tra fini e mezzi. Solo il collettivo è in grado di formare uomini nuovi, richiesti per la creazione e lo sviluppo della società rivoluzionaria. Centrale è la disciplina e i principi di “dovere”, “onore” e “produttività”.
Il lavoro produttivo nasce dalla consapevolezza del collettivo di essere inserito nello sviluppo della società.
Confermata la centralità della famiglia la quale deve trasmettere però solidarietà reciproca e affetto. Il collettivo è più importante anche della famiglia.
Estrema posizione, ma riconducibile a tutta la pedagogia contemporanea da Marx a Compte a Dewey i quali hanno risolto il processo educativo all'interno di un “collettivo”, specchio della società.
Antonio Gramsci (1891-1937) → ripensa le strategie politiche del comunismo alla luce delle condizioni italiana ed europea. Scarsi mezzi e salute minata. Ridefinisce il marxismo come filosofia della prassi e la strategia verso il comunismo come la costruzione di un'esperienza innanzitutto culturale (prima la sovrastruttura e poi la struttura), attraverso la costruzione del “partito nuovo”.
La filosofia della prassi si contrappone a ogni tipo di sapere positivistico ed empiristico teso a delineare una concezione scientifica del reale; muove da una visione storico-critica della realtà, sottolineando il primato economico-politico come fondamento di ogni attività umana. Non è partendo dalla struttura (l'economia) che si può modificare la società, ma dalla sovrastruttura (ideologia e cultura). E' attorno a queste che si possono aggregare strati diversi della società, classi e ceti sociali interessati al cambiamento (blocco storico) per costruire un'egemonia culturale e politica (non viceversa) di cui il “Partito nuovo” (rivoluzionario, proletario e di massa) è garante.
Dominante in questo l'aspetto pedagogico: l'egemonia culturale si costruisce attraverso l'azione di tante agenzie educative. La scuola deve farsi unica e obbligatoria fino a 14 anni e con apporti di scienza e di storia e di cultura del lavoro e non più latino. Deve permettere di uscire dal folklore e da una concezione religiosa del mondo. E' comunque una scuola ancora nozionistica incentrata su rigore e disciplina e non certo spontaneistica. Il lavoro si sviluppava in una scuola di cultura e non in un istituto politecnico. La cultura deve permettere a tutti i cittadini di sentirsi protagonisti della vita sociale. Il lavoro industriale permetterà di fare proprio questo: conformare sì ma dinamicamente (in maniera attiva e aperta ) l'individuo alla società.
Profondo influsso sulle politiche della scuola in Italia nel secondo dopoguerra.
Dina Beroni Jovine (1954) → evidenzia gli scontri tra clericalismo e laicità e tra una scuola emancipatrice e una scuola rivolta a perpetuare la subalternità.

LA PEDAGOGIA CRISTIANA E IL PERSONALISMO

Tra sfida e dialogo con il mondo moderno.
Leone XIII piccole aperture, ma sostanziale orientamento al ruolo centrale della famiglia e al diritto della chiesa di avere libertà di educazione.
Pio X → papa dell'anti-modernismo.
Pio XI → 1929 Testo guida per la dottrina della chiesa in campo educativo, fino al concilio.
“Non può darsi adeguata e corretta educazione se non quella cristiana”. Essa sola garantisce una formazione integrale dell'uomo per il perseguimento del suo fine ultimo: la salvezza attraverso la fede.
Ruolo preminente della chiesa nell'educazione in quanto depositaria della salvezza, e allo stato il ruolo di garante, proteggere e promuovere. Si auspica un pluralismo di scuole.
Il testo condanna molti aspetti dell'educazione moderna come la coeducazione dei due sessi, ecc.

Concilio Vaticano II → educazione non più vista come un diritto della chiesa, ma come uno dei compiti legati al suo apostolato. Si ribadisce comunque il primato della famiglia nell'educazione e la libertà della chiesa di istituire scuole.
Nascono esperienze formative legate all'associazionismo per risvegliare una coscienza cristiana (Opus Dei, Focolarini, Neucatecumenali, Comunione e Liberazione, ecc.) a contatto con la società civile.
Desiderio di assimilare anche in ambito educativo cristiano le scoperte in campo psicopedagogico → “attivismo cristiano”.
Manjon e Devaud (inizio del secolo) → educazione all'aria aperta, centralità del gioco e del lavoro, ma resta la centralità del maestro ed un approccio positivo all'autorità.
PERSONALISMO → indirizzo pedagogico che intende sviluppare una concezione “totale” dell'esperienza educativa ponendo come centrali i “valori”, oggettivi e trascendenti.
La persona è valore radicato nella trascendenza → il personalismo ha il compito di svolgere questo valore, realizzarlo e affermarlo in ogni ambito della vita.
Forster → (1907) L'etica, in quanto formazione del carattere, si definisce come impegno rivolto verso valori trascendenti che trovano la loro fondazione nel divino. LA pedagogia si definisce dunque attraverso un indissolubile legame con filosofia e teologia. Educazione integrale che implica una valorizzazione dell'ideale e che si apre dunque a profonde trasformazioni nella pratica educativa con la coeducazione dei due sessi, affermazione dell'importanza del lavoro, una visione del ruolo sociale della scuola, ma resta valore l'obbedienza, l'unica forma per fare di un'individualità una personalità e quindi opposizione alla moderna pedagogia della libertà.
Personalismo fondato sull'appello alla responsabilità è l'impegno sociale come antidoto alla crisi spirituale connessa all'esasperato individualismo.
Hessen → (1940) la pedagogia è una filosofia applicata, intesa come teoria della morale e della cultura.
Maritain → Umanesimo Integrale (1936) → polemica contro il mondo moderno e la sua cultura e teorizzazione di una concezione “integrale” della persona. La pedagogia deve ritrovare il proprio fondamento nella metafisica e ispirarsi a una visione della persona che metta in rilievo il suo rapporto con valori spirituali. Fine primario dell'educazione è far conoscere la verità, fine secondario trasmettere inculturazione. L'educazione deve essere liberale e per tutti, mirante a sviluppare negli spiriti la capacità di pensare con rettitudine. Baricentro nella filosofia. Severa disciplina come condizione necessaria per arrivare ad una disciplina volontaria.
Personalismo → Mounier alla metà degli anni '30 → MOVIMENTO nato per risvegliare negli uomini il senso totale dell'uomo. Ricerca di una nuova soluzione, né tutta politica, né tutta morale incentrata sulla persona: sull'uomo come individuo portatore e costruttore di valori intersoggettivi, ovvero comunitari. Tale risveglio si svolge nell'interiorità per arrivare a un uomo-persona-comunità.
Stefanini, Casotti, modelli educativi in cui il maestro è al centro come guida intellettuale e morale e che partono da presupposto pessimista sull'uomo e sul fanciullo segnati dal peccato originale e bisognosi dell'intervento della grazia. L'educazione dell'uomo come persona si svolge in una clima di limitazione della libertà → rivalutazione della scuola tradizionale come più autentica formatrice.
Catafalmo (1921-1990) si ispira a Mounier e rimane aperto verso l'attivismo sottolineando l'esigenza di socialità in educazione, ma con il maestro sempre figura dominante.
Giuseppe Flores D'arcais → (1908 –) sviluppa un progetto educativo che valorizza l'uomo come “fine in sé”, senza scartare gli aspetti qualificanti della pedagogia moderna: autoeducazione e valorizzazione dell'attività. L'uomo è strutturalmente aperto alla trascendenza, al superamenti di sé, al senso e al valore. Si fa educazione solo se si attua la valorizzazione della persona che è autonomia, differenza, comunità e apertura.
Pedagogia cattolica → anche voci di dissenso.
Laberthonnière → (1860 – 1932) accolse alcune delle istanze fondamentali del modernismo. Occorre che i valori di fede vengano assorbiti con convinzione e non imposti e recepiti per inerzia. Ruolo alla libertà e alla partecipazione.
Nomadelfia → Don Zeno Saltini (1945) → modello della famiglia piuttosto che della scuola → si ispira ai principi del personalismo comunitario di Mounier. Impegno radicale verso libertà e giustizia attraverso un ritorno allo spirito del vangelo → comunità educante!
Don Milani → (1967) atto d'accusa verso una scuola pubblica classista e discriminatoria. Dispensatrice di cultura elitaria e parziale. 1) Non bocciare 2) A quelli in difficoltà dargli il tempo pieno 3) Dare a tutti motivazioni. La scuola deve insegnare a inserirsi in maniera critica nella società.
L'Isolotto, Don Mazzi
Don Ernesto Balducci → (1957) “L'indignazione etica deve diventare contenuto pedagogico”!

TOTALITARISMI E EDUCAZIONE

Pressione dell'ideologia sull'educazione → massima negli stati totalitari.
Stato totalitario → stato autoritario, burocraticamente organizzato, diretto da un partito unico, capace di controllare e unificare in un progetto comune d'azione tutta la società. Si oppone a qualsiasi forma di democrazia e l'educazione deve annullare i diritti.
Nel nazismo ci fu l'esempio più importante di educazione ideologica attraverso il coinvolgimento di tutta la nazione in una visione razzista e militarista, a creare la quale concorsero in maniera efficace tutte le agenzie educative.
Socialismo sovietico, mantenne viva una scuola di cultura e non solo ideologica e anche tutto l'extrascolastico non fu così oppressivo.

Fascismo: agli inizi il suo programma educativo elaborato da Gentile (1923), fu solo conservatore: scuole umanistiche per i dirigenti e tecniche per i subalterni, religione alle elementari, ecc.
Selettività e blocco sociale per le classi subalterne.
Poi dal '25 ci fu un processo di fascistizzazione (testo unico, religione anche nelle scuole secondarie, giuramenti dei professori, ecc.).
Riforma Bottai → vera riforma della scuola fascista (1939) → autarchia e quindi lavoro nelle scuole elementari. Extrascuola → GIL, ONB → organizzava il tempo libero dei giovani conformandoli all'ottica fascista.

Nazismo → ancora più marcatamente razzista, militarista, autoritaria fu la politica educativa in Germania. Indebolimento della cultura a favore dell'ideologia e delle attività di carattere fisico. Intento dichiarato di condizionamento a ogni costo.
In URSS si ebbe solo con Stalin un sistema educativo totalitario. Prima di lui, apertura alla sperimentazione delle scuole nuove, nell'ottica di creare l'uomo nuovo (collaborativo, socializzato, non individualista, laico, con mentalità scientifico-tecnica). Scuola politecnica impegnata a saldare istruzione e lavoro di fabbrica.
Nel 1936 venne condannata la pedologia cioè l'attivismo pedagogico.
Nel 1937 si abolì il lavoro nelle scuole.
Ci fu però un'espansione fortissima della scolarità e un miglioramento dell'efficienza delle strutture scolastiche.
Carattere comune dei totalitarismi è l'uscita dell'educazione dalla sola scuola e famiglia per chiamare in causa lo stato anche per la gestione del tempo libero. Attraverso di esso si arriva al condizionamento delle masse considerate come unico corpo.

LA CRESCITA SCIENTIFICA DELLA PEDAGOGIA

Nel Novecento la pedagogia si arricchisce sul piano teoretico attraverso il contributo delle filosofie (idealismo, pragmatismo, marxismo) e della scienza. Da identità filosofica a identità scientifica.
Ricchissima indagine scientifica sul bambino (Freud, Piaget, Vygotschij) che ha ridisegnato l'orizzonte del sapere educativo, innervandolo di conoscenze scientifiche e avviando il passaggio dalla pedagogia alle scienze dell'educazione.
Pedagogia sperimentale → Binet Simon, Claparède, Piaget.
Psicopedagogia
Gilbert De Landsheere → 1985 (la ricerca sperimentale in educazione) Ricerca orientata alla conoscenza e alla ricerca-azione: problema, misurazione in ingresso, azione, valutazione.
Sociologia dell'educazione → Durkheim, Marx o Weber → si è sviluppato soprattutto il discorso attorno alla scuola e al suo ruolo sociale nel promuovere liberazione o asservimento.
Ricerca specializzata che studia il nesso educazione – società.
Psicoanalisi e psicologia dell'età evolutiva → Freud e Piaget.
Freud → 1) Ridefinizione dell'infanzia 2) descrizione nuova dei rapporti famigliari 3) ruolo centrale all'emotività/affettività.
Infanzia come pulsione libidica, caratterizzata da affermazione incontrollata dell'eros e del narcisismo. La sessualità dell'infanzia è centrale per lo sviluppo della personalità e può subire repressioni o sublimazioni dall'educazione.
E' intorno agli eventi affettivi che si elabora la personalità (nevrotica o equilibrata) e ciò avviene nei primi mesi di vita attraverso il rapporto con le figure parentali.
Klein, Bowlby, Winnicot → (1969-1980) teoria dell'infanzia sulla base del rapporto con la madre e il suo seno.
Sull'apprendimento lavorano sia i comportamentisti che i gestaltisti.
Centrale il rapporto tra motivazione e apprendimento.
Per i comportamentisti è il feed-back che determina l'apprendimento. Per i gestaltisti è l'approccio globale che presiede all'apprendimento andando dalle strutture ai loro particolari.
Nuova immagine della pedagogia, come regolata dai criteri metodologici della ricerca scientifica e nutrita dalle diverse scienze (psicologia e sociologia sopratutto).

EDUCAZIONE E PEDAGOGIA NEI PAESI EXTRAEUROPEI

Processi di sviluppo disequilibrati, educazione in società divenute rapidamente di massa legate ancora a culture arcaiche, hanno portato a nuovi modelli educativi e nuovi orizzonti di teorizzazione pedagogica.
3 elementi:
1) Studi antropologici fatti su culture “altre” Levy Strauss (gesti e carezze in famiglia tendono a produrre soggetti più giocosi e liberi) e Margareth Mead (inesistenza della crisi adolescenziale nella tribù Samoa. Meno problematico il passaggio all'età adulta. Il comportamento sessuale non è innato, bensì prodotto dalla cultura d'appartenenza), Ernesto De Martino (occorre emancipare il sud dalla sua cultura arcaica fatta di credenze magiche che ancora oggi lo educano. Riti e fascinazioni).
2) Innovazioni pedagogiche attuate nei paesi in via di sviluppo (Ghandy e sua pratica non violenta) 3) Campagne di educazione degli adulti (Capitini, Freire, ecc.).

Terzo Mondo → colonizzazione e decolonizzazione. La cultura europea ha esportato se stessa, ma è stata anche toccata dall'incontro con le altre. Con la decolonizzazione si è avuto un radicale processo di alfabetizzazione il quale non ha coinciso con altrettanto sviluppo economico e di giustizia sociale.
Riflessione sulla scuola e sul suo ruolo discriminatorio o emancipatorio → educazione comparata (Jullien, Cousin, Horace Mann, Tolstoy → tutti viaggiatori attenti).
Contro il folklore per una presa di coscienza culturale → Dolci, Capitini, Freire e l'associazionismo politico e religioso.
Nell'educazione necessariamente informale degli adulti, si vede tutto il bagaglio di possibile innovazione che viene da un certo tipo di pedagogia che non guarda alla valutazione, ma al processo di scambio reciproco tra educatore ed educando.
Nel Novecento, rilettura dei modelli eurocentrici.

DALLA PEDAGOGIA ALLE SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

Seconda meta del Novecento → radicale trasformazione della pedagogia che ne ha ridefinita l'identità. Dalla pedagogia alle scienze dell'educazione. Da un sapere chiuso a un sapere aperto e plurale. Dal primato della filosofia a quello delle scienze.
Traguardo non più in discussione. E' la società che chiede uomini aperti capaci di far fronte alle innovazioni tecnologiche, sociali e culturali. Occorre quindi un nuovo sapere pedagogico, più sperimentale, più problematico.
Declino della pedagogia come sapere unitario
Molte discipline costitutive del sapere pedagogico
Filosofia che si muove fra queste discipline.

Il sapere pedagogico si è pluralizzato al suo interno dando vita ad una serie di competenze settoriali che hanno spazzato via la figura del pedagogista.
Sapere pedagogico → sapere ipercomplesso costituito da molti elementi da sottoporre a un coordinamento riflessivo e autoriflessivo. Centralità della riflessione filosofica come elemento per indicare basi epistemologiche e fini guida dell'azione pedagogica.
E' nata una pedagogia che vive ora attraverso il filtro scientifico-tecnico il suo stretto rapporto con la pratica.
Mielaret (1967) e Visalberghi (1958) (importanza della valutazione per riorientare l'azione educativa) → centralità della filosofia (critica e storicamente collocata) accanto alle scienze dell'educazione, come discorso generale sull'educazione, come elaborazione razionale di fini e mezzi.

GUERRA FREDDA E PEDAGOGIA

Accanto alla scientifizzazione, la pedagogia si avvicina sempre più all'ideologia delle due facce di un mondo contrapposto. Democrazia e Socialismo, Libertà e Totalitarismo, alienazione ed emancipazione, la logica della divisione dopo la guerra, ha dominato la visione del mondo.
Anche la pedagogia, come la filosofia e addirittura le scienze, si è schierata a supporto di uno dei due schieramenti: ad ovest a difesa dei principi della democrazia liberale e dell'organizzazione capitalistica (della proprietà privata, concorrenza, libertà d'impresa, ecc.). A Est una pedagogia di stato spesso rigida e dogmatica sulle tesi marxiste.
Occidente → attivismo deweyano assieme alle istanze più o meno reazionarie del personalismo cattolico.
Claparède, Cousinet e sul fronte cattolico, Maritain e Mounier.
In Italia tutte le contraddizioni:
1) al potere il fronte cattolico con politiche educative ispirate al personalismo che richiede una pedagogia filosofica di impianto metafisico; si è poi aperto dopo il concilio con Ernesto Balducci e don Milani.
2) Pedagogia laico-progressista attraverso il ripensamento dell'educazione democratica di Dewey (Codignola, Borghi, Visalberghi). Attenzione all'attivismo come momento anche politico verso una trasformazione sempre più democratica della società.
3) Fronte Marxista → Manacorda, Lucio Lombardo Radice, Dina Bertoni Jovine → difesa della specificità marxista dell'educazione (connessa al lavoro, all'unità di cultura umanistica e scientifica, dialogo tra scuola e società per ridefinire gli obiettivi del fare pedagogico nel senso della trasformazione sociale, rispetto a quanto chiedono mediamente, sia laici che cattolici alla scuola.

Con l'era dopo Stalin, Krushow nel 1958 si reintroduce il lavoro manuale accanto allo studio intellettuale; più attenta la selezione scolastica.
Altre vie nazionali al marxismo sono state elaborate (Mao, Fidel Castro, PCI, ecc.).
Bogdan Suchodolski (1947) ha tentato di saldare i principi dell'etica cristiana con l'impianto teorico e pratico del marxismo → umanesimo socialista! La sintesi è data dalla prospettiva del progresso secondo la quale è importante creare un uomo nuovo dalla personalità poliedrica capace di sviluppare cooperazione con gli altri.
Mao → la riorganizzazione dello stato deve passare attraverso l'educazione; i ragazzi devono lottare contro le concezioni borghesi che riemergono fatalmente in una società che non ha ancora ricomposto armoniosamente la spaccatura fra lavoro intellettuale e manuale.
Educazione di tipo proletario fondata primariamente sul lavoro.
Cuba: l'opera di alfabetizzazione delle masse per una prima emancipazione dopo l'epoca coloniale. Si sono diffusi alcuni principi classici del marxismo: Importanza del lavoro produttivo, formazione dell'uomo nuovo, diffusione universale delle cultura superiore.
Gramsci → critica della tradizione scolastica italiana (riforma Gentile) e riaffermazione di un nuovo principio educativo quello basato su connubio istruzione e lavoro produttivo.
Scuola media unica e obbligatoria fino a 14 anni secondo un metodo che privilegiasse lo sforzo e l'impegno allo spontaneismo → educazione come processo non di crescita naturale, ma di conformazione alle regole sociali.
Fare di ogni uomo un intellettuale organico; un governante e un governato.
Mario Alighiero Manacorda → 1966 → pedagogia marxiana trova nell'onnilateralità dell'uomo, nel lavoro e nella scuola politecnica, i connotati di base e gli elementi di modernità.
Occorre che l'uomo alienato si disalieni per poter sviluppare la propria totalità (onnilateralità) → ciò è possibile solo se la società si struttura per avere questo come obiettivo → Socialismo!
Althusser → scuola come cinghia di trasmissione della cultura della classe egemone.

LA PEDAGOGIA COGNITIVISTICA: DA PIAGET A GARDNER

Rivoluzione cognitivistica degli anni '50 con la psicologia cognitivista (Bruner, Chomschy). Prese corpo una nuova concezione della pedagogia scarsamente attenta ai problemi sociali dell'educazione e molto a quelli dell'apprendimento e dell'istruzione, soprattutto scientifica. Tassonomie, ricerche didattiche hanno dato un taglio specialistico alla pedagogia degli ultimi decenni.
Grandi interpreti di questa svolta psicopedagogica Piaget, Vygotschij, Bruner
Piaget → (1896.1980) teorico dell'epistemologia genetica. La mente infantile è caratterizzata da un'intelligenza che muove da atteggiamenti animistici e soggettivistici, ma scopre e si adegua gradatamente all'oggettività e ad un uso sempre più formale e astratto dei concetti logici regolando il proprio percorso di sviluppo attraverso “assimilazione” e “accomodamento”.
-Fase senso motoria
-Fase intuitiva
-Fase operatorio-concreta
-Fase ipotetico-deduttiva
Rispetto alla scuola attiva classica, Piaget assegna grande importanza all'insegnamento intellettuale poiché esso è capace di trainare la formazione della mente che è la cosa più caratteristica dell'animale uomo.
In ogni caso occorre andare dall'esperienza al concetto e non viceversa.
A Piaget si deve una nuova visione della mente infantile che resta molto poco socializzata.

Vygotschij → (1896-1934) → il gioco non solo allena alle regole (come sosteneva Piaget), ma permette di stimolare quella zona di sviluppo potenziale. Vygotschij riconosce più di Piaget un ruolo attivo all'insegnamento e in generale all'ambiente nello sviluppo dell'individuo. Reclama quindi un insegnamento più consapevole di questa sua responsabilità.

Bruner → (1915--) psicopedagogista
LA scuola deve strutturarsi in maniera tale da tener conto della progressività dell'apprendimento, dell'importanza del rinforzo, dell'importanza della motivazione, della valorizzazione delle competenze, dello scambio reciproco tra i membri della comunità d'apprendimento.
Importanza del contesto nella strutturazione dei propri spazi mentali.
La conoscenza si struttura attraverso esperienza diretta o mediata.
Pensiero paradigmatico / scientifico e pensiero narrativo → la ricchezza del pensiero umano si deve all'interazione dei due.
La cultura plasma la mente e fornisce però anche la cassetta degli attrezzi.
L'educazione deve affrontare i problemi della società che la condizionano, economici e sociali.

Gardner → (1943 –) posizione critica nei confronti del cognitivismo. Intelligenze multiple. Intelligenza non più facoltà, ma fascio di abilità che si contrastano ed equilibrano dotate di caratteri specifici e formalmente distinti.

Macchine per l'insegnamento, Skinner, tv, computers, ecc. cambia il modo d'insegnare: più impersonale, controllato, auto correttivo, più rispondente ai propri ritmi d'apprendimento.
Mastery learning → apprendimento per competenza

IL '68: CRITICA IDEOLOGICA DELL'EDUCAZIONE E PEDAGOGIE RADICALI

Fiammata ideologico culturale (Marx, Mao, Marcuse).
Primato del politico per il rinnovamento della società che passi attraverso il primato dell'utopia. Scontro frontali fra giovani e governi in nome di un reale cambiamento dell'assetto sociale in direzione di uguaglianza e giustizia.
In discussione scuole e università per il loro ruolo di continuità e subalternità con la logica piccolo borghese capitalista.
Il movimento prese in Italia le forme delle appartenenze alle varie correnti del marxismo arrivando a politicizzarsi e degenerare nell'attivismo di Potere Operaio, Lotta Continua.
In tutta Europa muta il modo di guardare ai problemi sociali e d'interpretare il ruolo dell'educazione.
Critica dell'ideologia scolastica e dell'ideologia pedagogica. Critica a una posizione di immobilismo rispetto a un certo modo di essere della società, solo da far proprio e trasmettere.
La pedagogia è un sapere sempre schierato, ma deve scegliere di schierarsi per l'emancipazione dell'uomo.
Esperienze alternative: scuole dell'autogestione in Francia, movimento per la descolarizzazione in america latina e Europa (Ivan Illich) 1970, Paulo Freire, o la controscuola di Don Milani.
Modo di fare pedagogia ispirato la principio valore della differenza.
Lapassade demolisce il mito dell'adulto e, ne “L'autogestione pedagogica”, ipotizza una scuola fondata su questo. Una scuola anticapitalistica ispirata ai valori del socialismo che leggendo le contraddizioni del sistema borghese, individua un metodo per superarle.
Bisogna “de-scolarizzare la società” per sottrarre l'apprendimento e la formazione delle giovani generazioni all'ideologia al potere. La descolarizzazione spinge la società a pensarsi come società educante. Forte spinta utopica e impegno rivoluzionario. L'importante non è la professionalizzazione dell'individuo, ma il suo formarsi per essere un elemento d'armonia con gli altri e con il mondo.

Pedagogia della differenza: René Scherer → “L'Emilio pervertito” critica radicale all'educazione praticata in occidente, come pratica di vigilanza del bambino che produce castrazione (approccio freudiano: il principio del piacere castrato del principio di realtà). Lo stesso Emilio di Rousseau, in realtà era dipendente dal maestro conformatore. Occorre liberare il bambino attraverso l'utilizzo libero della masturbazione e sesso per tutti.

Giovanni Maria Bertin → (1912-2002) Razionalismo Critico. Formazione che deve essere multidimensionale e progetto utopico da realizzare

Il '68 ha inciso sulla pedagogia poiché:
l'ha richiamata alla sua politicità e quindi costretta a scegliere da che parte stare.
L'ha richiamata a una revisione critica delle proprie istanze smascherando coperture ideologiche conformiste
ha permesso di mettere a fuoco nuovi modelli formativi che si collocano su una traiettoria decisamente utopica

LA SCUOLA DAL SECONDO DOPO GUERRA AD OGGI

Alfabetizzazione – obbligo scolastico – assunzione di un ruolo di mobilità sociale

Ruolo per lo sviluppo economico – ruolo per l'assetto democratico – forti tensioni riformatrici anche in senso radicale

Richieste per l'allargamento dell'obbligo non solo da politici per una vera partecipazione democratica prevista dalle costituzioni più avanzate, ma anche da industriali ed economisti per rispondere sempre meglio alle esigenze del mercato → doppia istanza: 1) cultura disinteressata 2) creare profili professionali → dibattito e conflitto.
Secondo Althusser (1970) la scuola agisce nel senso della riproduzione sia della forza lavoro che della visione della classe sociale al potere.
Opposizione tra scuola di massa e scuola di elite, tra scuola di cultura e scuola professionalizzante, tra scuola libera e scuola conformatrice.
La scuola contemporanea è ancora in evoluzione cercando di dare risposte a situazioni sociali, culturali e di mercato del lavoro profondamente nuove.
Carta costituzionale del 1948 e riforma della scuola del 1962 con scuola media unica e senza latino e più aperta alle scienze → aumenta il tasso di scolarizzazione del paese.
1974 con i decreti delegati che inaugurano la gestione sociale della scuola.
Situazione di difficoltà soprattutto della scuola di secondo grado per mancanza di un disegno organico e un corpo insegnati scarsamente qualificato → difficoltà a introdurre nuove sperimentazioni didattiche.

MASS MEDIA E EDUCAZIONE

Avvento dei mass media → vera e propria rivoluzione pedagogica.
I “persuasori occulti” hanno occupato uno spazio sempre più grande nella creazione dell'immagine di sé, dei propri gusti, stili di vita, comportamenti, consumi, ecc. regolando l'identità propria e della massa.
Veri e propri educatori informali → mentalità collettiva infantilizzata, attraverso omologazioni planetarie e transculturali.
Il controllo dei mass-media è divenuto una vera e propria industri che si lega sempre più sia alla logica economica che all'ideologia dei gruppi dominanti.
L'obiettivo è la standardizzazione dei comportamenti. La cultura veicolata è una cultura di massa fondata sul principio del divertimento.
I mass-media veicolano un arte semplificata e volgarizzata che ha però il vantaggio di condurre le masse oltre il folklore e l'orizzonte magico-religioso, svolgendo un ruolo di emancipazione delle masse, avvicinandole al linguaggio dei ceti più colti. Solo la TV è riuscita a imporre l'italiano come lingua comune.
Divisione fra visioni “apocalittiche” (Adorno e Horkheimer → stereotipia, atrofia dell'immaginazione, subalternità al mercato) e “integrate” (McLuhan → 1911-1980 → valorizzazione della democratizzazione della cultura, sensibilizzazione nei confronti del mondo, funzione educativa positiva).
Occorre dominare il processo affinché i media diventino veicoli di reale cultura. E' un processo dal quale non si torna indietro.
Spiazzamento del ruolo delle agenzie tradizionali dell'educazione → non sono più loro a creare l'immaginario, non sono più loro i primi educatori dei bambini e dei giovani
Popper → (1994) → condanna delle televisione la quale allena una mente visiva e quindi povera, ispirandosi ad un'ottica puramente affaristica. La violenza che propone corrompe lo sviluppo psicologico ed etico del fanciullo. Occorrerebbe che venisse data una patente a coloro che fanno programmi spiegando chi è il bambino. Un nuovo Hitler avrebbe con la televisione un potere infinito.
Postman → (1979) → si concentra sul potenziale che i media rappresentano per la formazione se utilizzati con criticità. La scuola deve governare questo processo rimanendo alla guida dello sviluppo critico e narrativo dei ragazzi.

EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA ATTUALE

Dopo la crisi d'identità che ha coinvolto la pedagogia negli anni '60, c'è stato il tentativo di investigare lo statuto logico della pedagogia individuando 4 modelli:
Modello Analitico: pedagogia organizzata attorno al principio della logica scientifica, al criterio della spiegazione che riduce gli eventi a leggi.
Modello strutturalistico-critico: indagini di Brezinka che si ispirano al razionalismo critico di Popper
Modello dialettico: Marx, Lenin, Gramsci posizioni che riconducono la pedagogia al terreno della ideologia in quanto sapere operativo condizionato da valori che sono visioni del mondo.
Modello ermeneutico: interpreta il sapere della pedagogia come radicato nel tempo storico, nelle sue tradizioni.

Attraverso queste posizioni si è delineata una nuova immagine della pedagogia caratterizzata per il fatto di essere un sapere complesso che deve essere interpretato sulla base di diversi paradigmi teorici.

NUOVE EMERGENZE EDUCATIVE

Femminismo
Problema Ecologico
Problema Multiculturale
Terza Età

Problema del genere. Al principio la rivendicazione era in direzione di una parità di opportunità; a partire dagli anni '80 la rivendicazione ha riguardato la rivendicazione della differenza, della specificità del femminile → pedagogia della differenza. La sessualità femminile è sempre stata pensata in base a parametri maschili, in realtà il sesso femminile è plurale. Opposizione a Freud che considera la bambina come un ometto e guarda alla libido come solo al maschile.
Ecologia → nuovi parametri: comprensione, rispetto, scambio non violento. Una più intima collaborazione fra ecologia e pedagogia non si è ancora realizzata. Ci sono spazi per un ripensamento e la creazione di sempre più urgenti neo paradigmi educativi e pedagogici che tengano conto proprio di questo problema per la creazione di un nuovo rapporto uomo/uomo, uomo/natura e uomo/società.
Multiculturalità e intercultura → emergenza non transitoria che chiede soluzioni in tempi brevi ed efficaci per evitare scontri tra etnie, tra religioni, tra culture. La pedagogia deve attrezzarsi a comprendere le culture altre, allenando al dialogo e alla tolleranza. Occorre porre in questione l'etnocentrismo della nostra pedagogia e smascherarne i caratteri occultamente razzisti.

Modello Multiculturale: melting pot statunitense→ convivenza pacifica tra culture con a ciascuno la propria autonomia.
Modello Interculturale: incontro attivo fra le culture con anche una loro ibridazione per dar luogo a una cultura nuova → metissage.
Terza Età: → accanto a problemi economici e sociali, nascono problemi educativi e pedagogici. Ricollocare la terza età a pieno titolo nella vita sociale → percorsi educativi di apprendimento, di ricreazione, di scambio sociale.

EPILOGO: VERSO IL XXI SECOLO
Le molte pedagogie e l'espropriazione del pedagogico

Ermeneutica (Gadamer, Ricoeur, Darrida)→ accento sul carattere della “culturalità” della formazione, sul suo intrecciarsi non solo e non tanto con la vita sociale, quanto con l'assimilazione della cultura.
I pregiudizi che ci vengono dalla tradizione vanno sempre sottoposti a critica oltrepassando il confine dell'identità per dare spazio a differenza e pluralismo.
Razionalismo critico →
Si sta lavorando per non far decadere la pedagogia a tecnica, ma per preservarla come sapere e come sapere dell'uomo per l'uomo.
Funzionalismo vs pedagogia critica

Compresenza attuale di due modelli:
Pedagogie Funzionaliste → che guardano anche al ruolo di servizio alla società del mercato da parte della pedagogia (attenzione alla creazione di cittadini partecipi e quindi alla funzione sociale storicizzata della pedagogia)
Pedagogie Critiche → modelli di pensiero pedagogico e di azione educativa che mirano alla formazione di soggetti capaci di intelligenza critica, di porre istanze nuove.

Luhmann funzionalista (1979- legge l'educazione e la scuola come sottosistemi sociali la cui funzione è quella di conformare e selezionare e che ha bisogno di una pedagogia capace di guidarli, la quale però è sempre anch'essa funzionale alla società nel suo presente storico. La formula è quella d'apprendere ad apprendere ed apprendere per tutta la vita.).
Coloro che hanno spinto per l'introduzione delle macchine per insegnare sono stati i fautori più convinti di questo approccio della pedagogia.

Pedagogia critica: Scuola di Francoforte. Pedagogia dell'emancipazione. Adorno, Horkeimer, Marcuse.
Jurgens Habermas → (1929--) contrappone a tecnologi e tecnocrati una visione della pedagogia che intende guardare sia a un altro modello di società sia a un altro modello d'uomo. Tra le sue opere corre un filo rosso in direzione di un progetto di emancipazione umana e un'idea di democrazia avanzata della società che continua a fare scuola.
La pedagogia tra tecnica e cultura

Dualismo che cela bisogni diversi della società: chi guarda al bisogno di professionalità adeguate al funzionamento della macchina sociale per come si è definita sino ad oggi e chi guarda al bisogno di formazione personale di un sé autonomo capace anche di inserire prospettive di cambiamento sociale. Per fare ciò occorre che il soggetto sia formato centrato nel proprio sé.
Anche la scuola si struttura in maniera differente: trasmissiva, cognitiva, produttrice di competenze per la pedagogia come tecnica la prima e formativa, culturale, stimolatrice di tutto il soggetto la seconda.
Luhmann → apprendere ad apprendere, ma con un ottica “integrata” agli interessi del sistema sociale contrapposto al modello del Bildung (formazione umana dell'uomo).
Morin (1999) → reclama un sapere che sappia pensare, sempre e insieme, mezzi e fini assegnando ai fini la priorità sui mezzi → la complessità impone la creazione di una “testa ben fatta” capace di far fronte ai problemi con intelligenza critica. Questo dualismo dovrebbe diventare oggetto di confronto affinché il problema non resti o – o, ma diventi e – e!
La ripresa del soggetto e il “lifelonglearning”

Società postmoderna → pluralistica, frammentata, decentrata.
“Assoluto pedagogico”, secondo Laporta è la centralità dell'educando che deve essere principio motore dell'agire educativo e dell'azione pedagogica. Da Rousseau, dai romantici, dalla scuola attiva ed è nel DNA della pedagogia attuale.
La nuova congiuntura spinge ancor di più a considerare il soggetto al centro dell'interesse della pedagogia per sottrarlo alla crisi che l'attuale situazione impone, attraverso il favorire un rinnovato processo di cura di sé.

Le molte agenzie dell'educazione

La congiuntura attuale ha determinato il concretizzarsi di più agenzie formative, a volte in armonia, ma più spesso in contrasto fra loro.
Famiglia, scuola, chiesa, stato, media → agire confusi, frammentati e non integrati hanno relegato l'educazione a istruzione o apprendimento di tecniche.
Situazione complessa e contraddittoria l'educazione nelle società avanzate a capitalismo maturo.
L'educazione va nella direzione imposta dalla società dei consumi! Solo con il risveglio dell'io, con il sollecitarlo alla ricerca di sé, collocando il sé su una frontiera critica della società, si compie vera educazione.
L'orizzonte mondialità e la pedagogia come speranza

La mondialità è l'orizzonte attuale della politica e dell'economia, ma anche dell'antropologia e dell'educazione. La pedagogia è lì che deve posizionarsi. Occorre favorire la nascita di un “uomo planetario” capace di dialogare con la diversità e di agire con dialogo e solidarietà.
La mondialità ci obbliga a stare nella multiculturalità.
Intercultura, diritti umani, solidarietà, → l'uomo, il fratello, oggi ha tanti volti quanti sono quelli di chi ci passa accanto.
Ernesto Balducci (1990) → compito delle religioni è contribuire a creare un uomo nuovo, un uomo planetario il quale non è di per sé anti-religioso, ma si oppone alle chiusure del sacro per creare uno spazio ecumenico capace di accogliere. L'uomo planetario è l'uomo post-cristiano che si pone in un'ottica universale, che si spoglia della sua ideologia e sosta nello spazio dell'incontro e del dialogo.

Scuola e società - Alessandro

2011-07-14T08:43:00.001-07:00

SCUOLA E SOCIETA' – JOHN DEWEY

Prefazione del Codignola.
Le tesi dibattute sono volte a dimostrare l'incongruenza della scuola del tempo con la nuova
struttura economica sociale e politica della civiltà contemporanea e con le esigenze psicologiche
dell'infanzia, messe in luce dalla filosofia e psicologia moderne.
Noi non educhiamo mai direttamente, ma indirettamente per mezzo dell'ambiente. Educare è un
processo di ininterrotta interazione fra uomo e ambiente.
Scuola → ambiente deliberatamente regolato con riferimento alla sua efficacia educativa. Deve
essere semplificato, purificato, armonico. Collegamento con la vita pratica.
Occorre smettere di pensare che l'istruzione sia colmare una lacuna riversando conoscenza.
L'educazione deve fornire le condizioni che assicurino l'adeguatezza della vita.
I giovani non sono candidati alla vita, ma membri a pieno titolo di essa.
La grande industria ha trasformato non solo la struttura economica, ma anche quella sociale. LA
famiglia ha perso di importanza.
Secondo Codignola nello scritto di Dewey, manca, nella sua visione dell'educazione, il cemento
della della maternità spirituale (Pestalozzi ha fatto meglio). Inoltre manca un attingere maggiore
all'arte.

− La scuola è il progresso sociale
Quel che i genitori desiderano per il proprio figlio, la comunità lo deve volere per tutti i suoi
ragazzi.
La scuola si deve mettere in linea con il cambiamento sociale e quello più rilevante è quello
industriale. La terra sta cambiando faccia, rapidamente, persino nel suo aspetto fisico. Riversamento
nelle città e cambiamento di abitudini.
L'intero processo produttivo si svolgeva davanti agli occhi di tutti, attorno all'ambiente famigliare.
I ragazzi crescevano in quel tipo di contesto attingendo progressivamente ai misteri della vita in un
contesto di vita → manipolazione e contatto con la natura per la creazione di artefatti → costante
uso di osservazione, ingegno, immaginazione, pensiero logico, senso della realtà.
Industria e divisione del lavoro hanno eliminato tutto questo, per quanto concerne gli effetti
educativi.
Introdurre il contatto con il lavoro nella scuola vuol dire aprire la scuola a una schietta forma di vita
in comune, anziché un luogo appartato dove si apprendono lezioni.
La scuola oggi prepara i futuri membri del corpo sociale in un ambiente in cui sono assenti le
condizioni dello spirito sociale.
L'ingestione individuale di fatti e verità tende a diventare in modo naturale, egoismo. La
competizione nell'acquisire nozioni arriva a far pensare che sia un delitto scolastico aiutare un
compagno. Il lavoro attivo modifica tutto questo. E' ovvio che il concetto di ordine è diverso a
seconda dei due diversi approcci: laddove c'è un processo in costruzione, c'è poco ordine → il
trambusto che proviene dall'attività. Ma dal fare cooperativo, nasce una disciplina di tipo speciale.
La scuola deve diventare una comunità in miniatura, una società embrionale dove si imparano cose
vivendo e non nozioni astratte in vista di una vita futura.
La differenza è che nella scuola le attività pratiche sono svincolate dalla pressione economica e
rimane solo lo sviluppo della capacità e dell'intelligenza sociale.
Le attività pratiche devono essere punti di partenza da cui i fanciulli sono condotti a rivivere lo
svolgimento storico dell'uomo, il quale favorisce l'acquisizione di nozioni.
La cosa importante per tutti nella società è che ognuno abbia avuta l'educazione che lo metta in
grado di scorgere nel proprio lavoro quotidiano tutto quanto ha un significato largo e umano. Il
lavoratore non ha sviluppato nessuna simpatia per il significato sociale del lavoro che svolge.
Dalla rivoluzione industriale, con la stampa, la locomotiva, l'elettricità e il telegrafo è diventata
rivoluzione intellettuale. La conoscenza è passata dalle mani di pochi a...liquida.

La nostra educazione è dominata da una concezione medievale del sapere che vuole guardare al
sapere intellettuale come all'unico sapere degno di essere appreso.
Solo la cultura alta è considerata con rispetto e questo produce la divisione fra le persone “colte” e
i “lavoratori”, la separazione della teoria dalla pratica.

− La scuola e la vita del fanciullo
Ascoltare e leggere vuol dire apprendere da un'altra mente, passività, assorbimento. Il fanciullo
deve assorbire quante più nozioni può nel più breve tempo possibile. Spazi e pratiche diverse non
hanno ancora un posto riconosciuto nell'educazione.
Banchi allineati sono utili a trattare i fanciulli “en masse” e la stessa cosa vale per i programmi fatti
per essere “ascoltati e assimilati”.
Il centro di gravità è nel maestro e nel testo scolastico, ma non negli istinti e nell'attività immediata
del ragazzo. La scuola non è luogo dove egli vive.
Naturalmente, il ragazzo andrebbe per prati, farebbe esperienze, proverebbe...la scuola deve
provvedere anche a questo in maniera intelligente e consapevole.
Il problema dell'educazione è il problema di come dominare le sue attività per indirizzarle.
Il semplice avere interesse per la cucina, può derivare da una voglia di imitare gli adulti. C'è però
una reale motivazione...se da quella si parte per arricchire di conoscenza, il gioco è fatto.

4 tipi i impulsi:
1) Istinti sociali
2) Istinto del fare (gioco, movimento, inventare, plasmare, ecc.)
3) Istinto artistico (comunicazione e costruttività)
4) Desiderio di dire.
Questi son i capitali dal cui impiego dipende l'attiva crescenza del fanciullo. Naturale ritorno della
mente infantile alle tipiche attività dei popoli primitivi.
A partire dagli interessi si arriva ad un'istruzione che non è impartita bell'e fatta, ma data quando ne
nacque il bisogno in forma sperimentale.
Anche il bisogno del linguaggio nasce dalla voglia di esprimere le cose che interessano.

Vivere con i figli significa prima di tutto che i nostri figli devono vivere, non che essi devono essere
inceppati e intristiti col sottoporli ad una serie di condizioni del tutto estranee alla loro vita affettiva.
C'è una relazione viva tra il fanciullo e l'ambiente! Questo è il problema della scuola, la quale non
tratta con il fanciullo vivente, ma con la morta immagine di esso.

Quando natura e società vivranno nell'aula scolastica, quando gli strumenti didattici saranno
subordinati all'esperienza, allora la cultura diventerà la parola d'ordine della democrazia.

− Sperperi nell'educazione
Il primo spreco è quello di vita umana, di vita dei fanciulli durante il periodo della frequenza
scolastica e dopo per colpa di una preparazione inadeguata e innaturale.
Il sistema scolastico si è sviluppato dall'alto in basso e la formazione universitaria deriva dal medio
evo e non ha superato le tradizioni medievali per quanto concerne l'insegnamento.
La scuola primaria nacque dal moto popolare, dall'esigenza d'avere accesso a carriere altrimenti
inaccessibili, in seguito al diffondersi della stampa e del commercio.

Dal punto di vista del ragazzo, il grande sperpero che avviene nella scuola deriva dalla sua
incapacità di utilizzare le esperienze ch'egli reca con sé dal di fuori e s'è procurato in forma piena e
libera; mentre, d'altra parte, egli non è in grado di applicare nella vita quotidiana quel che apprende
a scuola.
Ci dovrebbe essere un nesso naturale della vita quotidiana con quel che accade nel mondo
circostante. Non introdurre studi particolari di aritmetica o geografia, ma conservare in vita i loro

rapporti ordinari.
Occorrerebbe collegare cosa fa la banca con l'aritmetica, ancorando l'interesse al reale.
L'alunno deve imparare ciò che ha valore, quel che allarga l'orizzonte, invece di mere banalità.
Il grande valore delle attività pratiche (cucina, cucito, falegnameria, muratoria, ecc.) è che esse
mantengono l'equilibrio fra il lato sociale e quello individuale.
Se il ragazzo avesse una mente astratta...ma ne ha una concreta!

Tutto ciò che viene trasformato in cucina nasce dalla natura: attraverso questi legami il fanciullo è
avviato nel modo più naturale allo studio delle scienze (chimica, fisica, biologia, ecc.). Stessa cosa
dicasi per la falegnameria e il laboratorio di tessuti.
Occorre collegare la scuola con la vita, di modo che l'esperienza conseguita dal fanciullo in famiglia
sia trasportata e adoperata nella scuola, e ciò che impara nella scuola, trasportato nella vita, facendo
della scuola un tutto organico.
Noi viviamo in un mondo in cui tutte le parti sono collegate fra loro. Collegare la scuola con la vita
vuol dire necessariamente collegare tutti gli studi tra loro.

− Psicologia dell'istruzione elementare
Riferimento alla scuola elementare sperimentale all'interno dell'università.
L'unica indagine della psicologia “precedente” riguardava il modo con cui il mondo e lo spirito si
influenzavano a vicenda.
La tendenza attuale è quella di considerare lo spirito come una funzione della vita sociale.
Incapace di svilupparsi da solo, ma bisognoso di stimoli continui. La teoria dell'evoluzione ha fatto
comprendere come lo spirito non sia un possesso individuale, ma il frutto dello sforzo e del pensiero
dell'umanità. Questa la differenza fra lo stato selvaggio e quello civile: eredità sociale e ambiente
sociale.
E' attraverso gli stimoli sociali che il fanciullo riassume in pochi anni il progresso che la razza
umana ha compiuto in lunghi secoli.
Nella vecchia psicologia:
1) ci si scordava che la massima attrattiva allo studio si ha solo quando c'è un rapporto con la
vita sociale.
2) Ci si scordava dell'importanza dell'emozione e dell'impulso, concentrandosi sull'importanza
o del contatto con le cose o delle idee astratte, delle generalizzazioni (in realtà formulate da
altri).
Costanza dello spirito sia nel bambino che nell'adulto e non frutto di un processo di
3)
sviluppo. Il ragazzo come un piccolo uomo e il suo spirito come un piccolo spirito (con una
minore quantità di potere) già pronto di tutto e di facoltà come attenzione e memoria.
L'intera sfera del sapere venne divisa in pezzetti ed ognuno di essi veniva insegnato in un certo anno
del corso.

Per dare vita ad una scuola diversa, ricca di laboratori e percorsi conoscitivi basati sull'esperienza,
occorrerebbero risorse che non ci sono; edifici adatti e insegnanti meglio pagati.

Fasi dello sviluppo:
1) 4-8 anni → immediatezza degli interessi sociali. Immediata necessità di movimento per
esprimersi. Non lezioni, ma sperimentazioni in un luogo (la scuola) che gli permetta di
riassumere le fasi tipiche della sua esperienza extrascolastica affinché l'arricchisca, la
estenda e gradualmente, la formuli.
8-9 / 11-12 anni → necessità di controllare i mezzi per giungere a maestria. Non trae
2)
più soddisfazione dal solo gioco di attività. Deve sentire di compiere qualcosa che porti
a risultati definiti e costanti. → collegamento delle attività con i fini più alti dell'azione
umana. Ad un'identificazione personale e drammatica con la vita sociale, si aggiunge
un'identificazione intellettuale: il ragazzo si pone i problemi e il modo per affrontarli.

Nel periodo precedente è più produttiva che investigativa.
In generale occorre che il ragazzo abbia un interesse o un bisogno per avvicinarsi al libro.
Sono molte le attività pratiche che portano ad un utilizzo necessario del leggere e del far di conto;
tali attività possono dunque essere introdotte come materie organiche a partire dall'esperienza dei
ragazzi.

− I principi educativi del Froebel
La scuola sperimentale attua alcuni principi che Froebel fu il primo a enunciare coscientemente.
1) Compito della scuola è avviare i ragazzi a una vita di cooperazione, promuovendo la
consapevolezza dell'interdipendenza.
2) Le attività spontanee dei fanciulli, come i giochi e gli sforzi imitativi, sono le pietre miliari
del metodo educativo.

a) Il gioco
Il gioco esprime atteggiamento spirituale nella sua interezza.
Cambiamento rispetto al giardino d'infanzia di Froebel: dal momento che il gioco designa
l'atteggiamento psicologico del fanciullo e non le sue attività esteriori, risulta importante che la
maestra capisca se i “doni” scelti siano adatti a quegli specifici bambini. Il bambino sentirà il gioco
come veramente suo? Questi impulsi creeranno una modifica di consapevolezza nel bambino o lo
ecciteranno semplicemente lasciandolo come prima?
Probabilmente anche Froebel non si sarebbe aspettato che i propri giochi rimanessero sempre quelli,
ma che il suo suggerimento fosse raccolto.

b) Immaginazione
Il bambino vive in un mondo d'immaginazione. Le sue attività rappresentano la vita che vede
svolgersi attorno.
Il materiale deve essere il più possibile reale, diretto e immediato. Se diamo materiali “falsi”
insegnamo l'insincerità e instilliamo sentimentalismo.

c) Materia di studio
La vita domestica dunque offre già tutti gli stimoli necessari alla fantasia del fanciullo, nonché tutti
gli stimoli per agganci di carattere morale.
Occorre continuità e progressività nel sottoporre stimoli adeguati al fanciullo per evitare di creare
l'abito mentale di saltare rapidamente da un argomento all'altro.

d) Il Metodo
Il gioco deve essere strumento per portare il fanciullo a uno stadio superiore di percezione e
giudizio, affinché acquisti una consapevolezza più ampia e profonda e maggior controllo delle
proprie facoltà. Senza ciò, il gioco è semplice diletto.
Nessuna attività dovrebbe iniziarsi per imitazione. L'imitazione è adatta per rafforzare e soccorrere,
non per iniziare.
I suggerimenti devono servire solo come stimoli per esprimersi più adeguatamente e non essere
recepiti come imposizioni esterne → questo lo verifica l'insegnante.

− La psicologia delle occupazioni
Occupazione → qualche forma di attività attuata nella vita sociale.
Essa è attiva e si esprime attraverso gli organi fisici.
Il lavoro non si può chiamare occupazione poiché si considera il risultato e non gli stati mentali e
morali e lo sviluppo che ha luogo nel raggiungere il risultato.
Le occupazioni offrono le occasioni ideali sia per l'addestramento dei sensi che per la disciplina del
pensiero.

Separata dai bisogni e dai motivi reali, l'educazione dei sensi diventa una pura ginnastica e degenera
facilmente nell'acquisto di mera destrezza e astuzia di osservazione.
Lo stesso pensare sorge dalla necessità di fronteggiare qualche difficoltà; porta a fare piani, a
proiettare mentalmente il risultato da raggiungere.

Importante partire dall'interesse del fanciullo, ma selezionandoli. Fuori dalla scuola, gran parte dei
giochi dei fanciulli sono tentativi di riprodurre le occupazioni sociali. Le attività della vita cercano
di ridurre a controllo le forze della natura per utilizzarli ai fini della vita.
Procurarsi cibo, difendersi, vestirsi, alloggiare → anche in questa direzione vanno gli interessi
principali dei fanciulli.

− Lo sviluppo dell'attenzione
L'osservazione dei bimbi è rivolta in modo speciale verso le persone, le loro azioni, i loro
comportamenti e le loro occupazioni. Interesse di natura personale più che intellettuale.
Il problema pedagogico consiste nell'indirizzare le facoltà dell'osservazione del fanciullo, fornendo
un insieme vario di fatti e di idee che funga da veicolo della sua spontaneità.
La tendenza ad avvicinare la natura attraverso la letteratura, manca di tenere conto che esiste una
via più diretta della mente all'oggetto, mediata dal nesso con la vita stessa.
Ciò di cui si ha bisogno non è di stabilire un nesso fra lo spirito del fanciullo e la natura, ma di
rendere liberamente e realmente attivo il nesso già esistente!
Ormai è riconosciuto da tutti il fatto che il fanciullo abbia bisogno di quel che gli è famigliare e che
ha già sperimentato, come base per muovere verso ciò che gli è sconosciuto e lontano.
Favole e racconti fantastici non sono che le eccezioni degli ambiti nei quali si esplica
l'immaginazione del fanciullo.

Fino ai 7 anni il bambini rivolge spontaneamente in maniera nonvolontaria l'attenzione verso le
proprie esperienze e i propri interessi.
Con lo sviluppo di un senso di fini più lontani e del bisogno di dirigere le azioni, si da renderle
mezzi a quei fini, si passa a quel che si chiama attenzione indiretta o volontaria.
Si pensa spessissimo che si possa prestare attenzione direttamente a qualsiasi argomento, se si
ha la volontà o la disposizione appropriata e si considera il non farlo come segno di riluttanza
o indocilità. Ma non si considera che l'attenzione riflessiva è impossibile salvo che vi siano dei
problemi e i dubbi concreti presenti nella mente come base di questa attenzione!
Grande attenzione a creare libri attraenti e quasi nessuna considerazione è stata rivolta alla necessità
di portare il ragazzo a intendere il problema come proprio in modo che fosse indotto da sé a prestare
attenzione per trovare la sua risposta.

− Lo scopo della storia nell'istruzione elementare
Se la storia è una semplice acquisizione di memoria del passato, non si capisce perché debba entrare
nei programmi della scuola elementare.
Il ragazzo è attratto dal presente e su esso pone domande; ma se il passato è presentato come
una fase precedente al presente, in continuità con esso, allora l'interesse cambia. Una sociologia
indiretta. Storia non come successione di eventi, ma come poderosa realtà in azione di cui mettere
in luce i movimenti o energie motrici. Costruzione di un quadro vivo di modi e cause delle varie
azioni degli uomini, dei loro successi o fallimenti.
La storia mostra come l'uomo imparò a pensare, a prevedere le conseguenze e a trasformare le
condizioni della sua vita in modo così profondo da fare di questa una cosa diversa.
Naturale correlazione tra storia e scienza.

Se l'eroe rimane legato a episodi eccezionali, ma svincolato da un rapporto di causalità rispetto alle
situazioni sociali che evocarono le sue gesta e il progresso che esse permisero, non si arriva ad una
comprensione reale della vita sociale.

La consapevolezza della finalità sociale della storia frena la tendenza a ridurre la storia a mito,
novella o pura letteratura.

− Appendice
Cosa si può fare per portare la scuola in rapporto più stretto con la vita della casa e del vicinato,
anziché essere un luogo dove si va solo a imparare delle lezioni?
Cosa fare per introdurre nello studio delle scienze e della storia elementi che che abbiano un valore
positivo e un significato reale nella vita del bimbo?
Il bimbo ottiene la maggior parte delle sue conoscenze mediante le attività del suo corpo prima di
apprendere a lavorare sistematicamente con l'intelletto.
Cucina, cucito, falegnameria e tessitura sono state scelte perché richiedono lo sviluppo di diverse
abilità e atteggiamenti intellettuali da parte dei ragazzi e perché, al tempo stesso, rappresentano
alcune delle attività più importanti del mondo esterno di tutti i giorni.
Per quanto possibile si cerca di mischiare i ragazzi per età in maniera tale da responsabilizzare i più
grandi e permettere a tutti di relazionare con personalità differenti.
Lo scopo è tenere vivo il sistema della famiglia anziché quello delle classi.
Lo sviluppo può essere genuino e completo e insieme anche gioioso.

Il mio credo pedagogico

2011-07-14T06:38:00.001-07:00

Il mio credo pedagogico

La concezione pedagogica di John Dewey
Temi essenziali:
nesso teoria-prassi
esperienza come interazione e continuità
persone o coscienza individuale come direzione consapevole che gli eventi assumono nel corso della loro trasformazione
A questi temi nell’ultima fase del suo pensiero si aggiunge:
rapporto tra scienza, filosofia e pedagogia

Nesso teoria-prassi
E’ contro il tentativo autoritario di catturare l’educazione che Dewey ha reagito vigorosamente negli ultimi anni -> il bisogno di una viva e continua attività sperimentale è fondamentale sia nel metodo scientifico che nel metodo dell’educazione nuova.
Conoscenza intesa non più come riproduzione ma come modificazione dell’oggetto mediante il pensiero -> ne deriva che l’unico modo di apprendimento è il compimento di esperienze originali che non è possibile a nessuno effettuare per un altro -> è questo il fondamento dell’educazione attiva -> il movimento della scuola attiva è profondamente radicato nella visione moderna della conoscenza e del rapporto che lega questa all’azione.
Polemica contro la posizione teoricistica del conoscere, contro quella che chiama la dottrina del pensiero come spettatore di un mondo fisso e compiuto -> il conoscere sarebbe un duplicato inutile se si limitasse a contemplare il mondo -> propone una teoria di un universo dinamico -> la dottrina che afferma che la realtà possiede un carattere pratico e che questo carattere è più efficacemente espresso nella funzione dell’intelligenza -> la realtà ha un carattere dinamico, pratico e la conoscenza come parte costitutiva di essa ha anch’essa un carattere dinamico e pratico -> se la realtà è in se stessa in transizione allora la dottrina per cui la conoscenza è la realtà che effettua in se stessa una specie particolare e specifica di mutamento sembra presentare la migliore possibilità di valere come la teoria delle conoscenza che è in sano contatto con il genuino e il valido -> qual’è lo speciale mutamento che la realtà deve compiere per atteggiarsi come conoscenza? Dewey concepisce la vita della natura come un interagire continuo degli esseri gli uni con gli altri e coll’ambiente e vivere significa per lui sperimentare, come un processo continuo di esperienza -> lo sviluppo della vita e della realtà consiste pertanto in questo svolgimento di esperienza. Il crescere della vita è il risultato della capacità degli organismi di controllare l’ambiente -> negli stadi più alti dell’esistenza il rischio della vita si intensifica e la sopravvivenza e lo sviluppo vengono a dipendere dalla possibilità dell’organismo di impiegare i fatti presenti come segni di fatti futuri, di anticipare la nuova situazione in modo da non essere soverchiato e annullato da essa ma in modo da predisporre i suoi nuovi sviluppo in guisa favorevole al suo esistere -> l’essere capace di dirigere e controllare l’ambiente, di usare fatti presenti come segni di fatti futuri è la natura stessa che si fa intelligenza per attuare le proprie potenzialità -> Dewey afferma che la conoscenza è la realtà che effettua in se stessa una forma particolare e specificata di mutamento -> Dewey fa così dell’intelligenza e della conoscenza dei caratteri intrinseci alla natura -> l’attività intelligente dell’uomo non è qualcosa che influenza la natura dall’esterno -> è la natura che realizza le sue stesse potenzialità a favore di un esito degli eventi più pieno e più ricco. Postula una teoria nella quale il conoscere e il fare sono intimamente connessi fra loro > le idee si atteggiano così a piani per l’azione, come anticipazioni per il futuro e metodi atti a determinarne il compimento -> i prodotti del conoscere appaiono così a Dewey come strumenti che possono servire a costituire i fatti futuri -> il pragmatismo elabora con Dewey una teorica logica, una concezione dei processi mentali che prende il nome di strumentalismo = teoria delle forme generali del concepire e ragionare -> si fonda su una particolare dottrina del giudizio -> il soggetto di un giudizio rappresenta quella parte dell’ambiente nei cui confronti deve effettuarsi una reazione, il predicato rappresenta la possibile risposta o maniera in cui si dovrebbe comportarsi verso l’ambiente, la copula rappresenta l’atto organico e concreto mediante il quale si effettua la connessione tra il fatto e il suo significato, la conclusione è la situazione originaria trasformata, una situazione che implica un mutamento sia nel soggetto iniziale (inclusa la sua mente) sia nello stesso ambiente -> Dewey legava intimamente il pensiero al processo di sviluppo della realtà -> si atteggiava come lo strumento atto a stabilire i modi in cui l’uomo può fondare cogli oggetti della sua esperienza e del suo ambiente dei rapporti più efficaci e più profittevoli per il futuro -> il concetto del conoscere come partecipazione della mente alla costruzione e alla ricostruzione del suo mondo oggettivo sta alla base dell’ideale dell’educazione attiva -> la scuola attiva, scuola laboratorio che fonda presso l’Università di Chicago nel 1896 aveva posto a suo fondamento l’esigenza che la scuola deve aiutare il fanciullo a formare la sua personalità attraverso la sua partecipazione a occupazioni manuali in una vita di collaborazione con l'insegnante e con i compagni -> la scuola doveva guidare l’alunno a diventare l’educatore di se stesso -> l’apprendere non può mai essere pertanto promosso mediante una trasmissione dall’insegnante all’alunno di nozioni che egli e non questi ha elaborato -> l’educazione deve essere autoeducazione -> se la funzione della conoscenza p di anticipare gli sviluppi di una situazione di fatto nella quale ci troviamo immersi e di determinare i modi atti a produrli, essa è proiettata verso il futuro ed è strumento della sua realizzazione -> le conoscenze rimangono ipotesi fino a che non sono state sottoposte al vaglio della verifica -> è questa dottrina della conoscenza che illumina il significato del principio della scuola attica che si impara solo facendo e che gli uomini devono fare quale cosa agli oggetti se vogliono conoscerli nella loro particolare realtà.
Dewey stabilisce tra il dire e il fare un’intima connessione -> genera una profonda modificazione dell’organizzazione della scuola sia elementare che secondaria -> collaborazione tra alunni e insegnanti, alunni fra loro, presa di contatto con l’ambiente,introduzione dei centri di interesse, dell’autogoverno scolastico, del lavoro multiforme come strumento di indagine e non di produzione utilitaria -> necessità di superare la divisione tra studi professionali e studi umanistici, tra corsi tecnici e utilitari e corsi classici e generali > anche nell’ambito della scuola secondaria va conservato il metodo dell’indagine attraverso la discussione e la ricerca personale e di gruppo -> la liberalizzazione della mente si può ottenere a condizione che ogni studio venga sottratto ala routine meccanica, alla ripetizione, al professionalismo -> considera necessario fondere le scuole di cultura generale con quelle di specializzazione professionale e si fa fautore di un ideale di umanesimo del lavoro -> nella scuola attiva il lavoro è creativo e fonde la conoscenza dei principi e dei fini con la attività produttiva -> mantenere l’attuale divisione tra scuole pratiche e scuole di cultura significa per lui alimentare le distinzioni sociali, creare con le prime individui atti a produrre per altri e sotto la direzione di altri e con le seconde una classe dirigente parassitaria.

Esperienza come interazione dell’uomo e dell’ambiente e continuità
si riflette profondamente nella visione educative di Dewey -> mette in rilievo la necessità che l’individuo si senta solidale con l’ambiente naturale e sociale nel quale vive e volga le sue forze alla sua perfezione, che esso miri a sviluppare se stesso in funzione dello sviluppo del corpo sociale di cui è parte -> l’educazione è essenzialmente un processo sociale -> nel Il mio credo pedagogico -> io credo che ogni educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie -> compito dell’uomo è di inserirsi profondamente nella situazione in cui si trova per trasformarla -> l’educazione deve fornire ai giovani un senso della loro appartenenza al gruppo sociale, trasmettere il patrimonio delle conoscenze passate e anche dar loro la coscienza critica di questo passato, fare in modo che ne siano i signori e non i servi, renderli capaci di dare una nuova direzione alle credenze acquisite, di ricostruire (e non di ripetere) il dato naturale e sociale -> da qui il doppio aspetto dell’educazione:
individuale o psicologico
sociale o sociologico
occorre porre l’individuo in possesso pieno delle sue capacità affinché possa diventare un agente di progresso sociale ma occorre al pari conoscere la società in cui vive per parere su quali attitudini e capacità far leva perchè i dati psicologici individuali si sviluppano nel seno di costumi particolari a una data società e da questi ricevono la loro direzione -> la scuola si atteggia come una comunità sociale di cui l’alunno è membro insieme con gli altri alunni e con gli insegnanti e il cui compito è quello di creare un ambiente semplificato di vita associata in cui i giovani possano apprendere i modi costitutivi della vita intellettuale e pratica dell’ambiente e acquistare capacità di valutarli e di modificarli. La scuola deve diventare scuola attiva intesa non solo a trasmettere agli alunni i simboli del sapere, a metterli in gradi di leggere scrivere e far di conto, ma anche a far loro conoscere e praticare quelle attività concrete in cui si manifesta la vita della comunità -> con il nascere dell’industrialismo e della grande città che divorziano gli uomini dai completi processi creativi della loro vita e portano questi fuori del cerchio della vita domestica. la scuola doveva sostituirsi alla famiglia e trasmettere questo patrimonio essenziale di cultura ai suoi giovani nati.
L’introduzione del lavoro manuale nella scuola non doveva mirare a far partecipare gli alunni alla fatica produttiva della comunità ma a far loro apprendere i modi di esistenza della comunità stessa -> aveva un significato altamente intellettuale -> il fare serviva al conoscere -> l’introduzione del lavoro nella scuola doveva sviluppare in senso integrale la personalità del fanciullo, mettere in grado i giovani di essere padroni di se stessi per realizzare in pieno il proprio destino. Il concetto di interazione mostra la sua connessione con quello della persona e del rapporto che lega l’individuo alla società -> Dewey ma messo in rilievo il carattere sociale dell’io -> l’io acquista la mente nella misura in cui la conoscenza delle cose è incarnata nella vita che lo circonda -> è per mezzo dei rapporti sociali che l’uomo acquista una mente. In sede di psicologia dell’educazione la condizione dell’apprendere appare la profonda inserzione dell’alunno nella vita sociale e naturale -> ad essa l’individuo è naturalmente portato -> la scuola deve operare con avvedutezza in un ambiente selezionato tale processo di accomunamento senza il quale non c’è presa di possesso di sé da parte dell’individuo nè molla per lo sviluppo -> tale forza si chiama interesse -> società e individuo sono due facce della stessa realtà, due momenti dello stesso processo del reale e l’educazione vera è quella che è sociale e individuale al tempo stesso, quella che guida l’alunno a acquistare distinzione e carattere personale sula base e al servizio del gruppo e dell’umanità di cui è parte -> un tale ordinamento in cui a ogni uomo viene data la possibilità di dare un contributo derivato dalla propria esperienza è un ordinamento democratico -> democrazie e educazione sono reciproche -> il principio di interazione ci conduce all’ideale di una educazione e di una società democratiche ma è intimamente congiunto al principio della continuità -> una esperienza è feconda quando calandosi profondamente nel presente ne modifica le condizioni in vista del suo sviluppo ulteriore e di conseguenze che verranno -> ogni esperienza è un presente carico del passato e gravido del futuro. Principio della continuità dell’esperienza -> in sede educativa si ha l’esigenza di promuovere negli alunni esperienze che si integrano reciprocamente e che in tal modo sviluppano in essi delle personalità armoniche, non divise -> ogni esperienza che l’alunno compie deve essere tale da schiudergli la via a ulteriori esperienze tale da includere progressivamente nel cerchio dello sviluppo dell’individuo l’umanità intera. La scuola prepara al futuro.
Difficoltà nel pensiero filosofico e pedagogico di Dewey -> come dal senso dell'obiettività naturale sgorga la soggettività e la spiritualità non si vede chiaro.
Se la coscienza è il prodotto e il riflesso delle istituzioni sociali, come essa potrà porsi come agente della loro riorganizzazione?
Bourne afferma che c’era sempre una ambiguità nella dottrina di Dewey circa il modo in cui i valori sono creati e divenne sempre più facile pensare che ogni sviluppo sia giustificato e che quasi ogni attività sia pregevole purchè consegua i suoi fini -> il pragmatismo si rivelava insufficiente di fronte a una crisi nella realtà sociale che riproponeva il problema della direzione di questa società. Travaglio di Dewey nell’ultimo ventennio ha per suo centro queste difficoltà: la sfida lanciata contro la democrazia dai regimi totalitari dopo il ’33, la crisi economica che squassò i fondamenti della società americana dal ’30, l’acutizzarsi della lotta sociale.
Valore dell’esperienza religiosa non come qualcosa che viene dopo ma fornisce la pace nell’azione, durante. Teorizzò l’idea di Dio come rappresentativa della unificazione dei valori ideali -> l’idea di Dio senza un’asserzione dogmatica circa l’esistenza effettiva della divinità diviene il concetto della unione dell’ideale e del reale e lo sviluppo della realtà appare così penetrato di significato, di una finalità ideale -> non è più concepito come fine a se stesso -> lo sviluppo nella comprensione della natura è visto come organicamente connesso con la formazione di fini ideali e lo sviluppo rappresenta un valore e un ideale più altro del puro conseguimento. Conseguenza pedagogica -> necessità di distinguere (non separare) nel processo educativo i mezzi dal fine, le tendere e capacità degli alunni, da cui ogni apprendimento deve prendere le mosse, dalla finalità ideale sempre più allargantesi e mai concludentesi in rigide determinazioni di condotta a cui l’educatore deve guidare quelle disposizioni naturali > la finalità = attuazione di una società di uomini liberi nella quale tutti contribuiscono con il loro lavoro alla liberazione e all’arricchimento della vita degli alti -> educazione alla democrazia assume una tonalità etica e religiosa.
Fondare tutto l’insegnamento sopra un piano educativo accuratamente studiato e mai uniforme e dogmatiche perché il piano è in impresa cooperativa e non impone un’imposizione -> continuare a far leva per dare una direzione all’educazione non su una salda autorità intellettuale o morale accettata dal passato ma sopra il metodo scientifico avvertendo però che questo deve partire da delle idee e che le idee che vanno convalidare nell’esperienza devono guidare tutta l’esperienza. -> esigenza di pianificazione dell’educazione sorretta da ideale per cui gli insegnamenti acquistano pregio educativo solo quando formano una totalità di esperienza nell’educando -> tale totalità è il sentimento delle sua solidarietà con il mondo e con la società e anche la capacità di autocontrollo, armonia interna… che beneficio c’è ad accumulare notizie di geografia e di storia e con questo l’individuo perde la propria anima, il discernimento delle cose buone, dei valori cui queste cose si riferiscono? esigenza di umanizzare la scienza -> possibilità di equivoco: sostiene che occorre umanizzare la scienza e la tecnologia affinchè siano poste al servizio della speranza e della fede democratica > il problema apparirebbe quello di subordinare la scienza e la tecnologia a questa idea morale che coincide con il principio dell’autonomia e dell’autogoverno. Dewey si appella a un organo diverso dall’indagine sperimentale per dare una finalità etica e culturale alle applicazioni della scienza -> poi indica la filosofia come l’attività diretta a formulare un programma di valori ai quali la scienza deve attingere per piegare la natura alla loro realizzazione -> la filosofia ha un doppio compito:
criticare gli scopi esistenti rispetto allo stato esistente della scienza facendo notare i valori caduti in disuso con il comando di nuove risorse
interpretare i risultati della scienza specializzata nella loro portata con lo sforzo sociale futuro
connessione di filosofia ed educazione -> l’educazione atteggiandosi come laboratorio nel quale le distinzioni filosofiche divengono concrete e vengono saggiare. La filosofia elabora i valori che l’educazione cerca di porre a fine dello sviluppo delle capacità naturali dei giovani commessi alle sue cure. La filosofia ha una funzione intermediaria tra le scienze e le arti -> Svolge un ufficio centrale nel dominio sociale e culturale:
si avvicina alle scienze rettificandone i significati -> è metodo
si avvicina alle arti determinandovi un allargamento -> è visione
Il problema che si è posto sempre più insistentemente è quello della natura del metodo generale attraverso cui la filosofia potesse elaborare criticamente quei valori comprensivi atti a orientare gli uomini nel campo della vita culturale e sociale. Dewey nota che il potere sulla natura che l’uomo aveva tratto dai progressi della scienza era stato, con i totalitarismi, impiegato per accrescere, invece che per ridurre, il potere dell’uomo sull’uomo -> la scienza sembrava foriera di una nuova schiavitù invece che dell’auspicata liberazione. Osserva però che i pochi cultori disinteressati dell’indagine scientifica avevano già sviluppato una morale fornita di sue particolari caratteristiche:
volontà di sospendere il giudizio
capacità di dubitare fino a che non si ottenga l’evidenza
volontà di muoversi nella direzione additata dall’evidenza invece di anteporre una conclusione preferita personalmente
capacità di tenere le idee in soluzione e di adoperarle come ipotesi che vanno verificare invece che come dogmi da essere asseriti
-> la scienza ha già in alcune persone creato una nuova morale -> ma la maggioranza di uomini hanno le loro credenze formate per abitudine, per accidenti di circostanze, per propaganda e per preconcetto personale e di classe invece che di averle formate sulla base dell’evidenza fornita da ricerca sistematica e competente -> ritrova nel seno stesso dell’indagine scientifica la capacità della determinazione dei fini e dei valori che avrebbero permesso all'umanità di volgere gli effetti della scienza e della tecnologia al servizio dell’attuazione di una società migliore e più tesa nella ricerca del bene -> si poneva un compito grande per l’educazione -> dare a tutti una scuola non risolveva il problema della fondazione di una vita sociale nella libertà -> rappresentata un primo stadio che poteva ridursi a un fallimento rispetto al compito di fondare una vita democratica se contenuto e metodi della scuola non fossero stabiliti sulla base della formazione dell’atteggiamento scientifico. Il problema della scienza, quello dell’educazione e quello della causa democratica apparivano a Dewey confluenti in uno solo. L’espressione “umanizzare la scienza” assumeva un significato nuovo -> esigenza di rivolgere la scienza nel campo dei apporti umani e sociali e non la sua subordinazione strumentale a finalità umane ad essa estranee -> lo spirito scientifico doveva essere ulteriormente promosso fino a farne l’agente di una nuova moralità. Il compito della ricostruzione filosofica doveva essere fondato sul riconoscimento che, mentre i mali oggi derivati dall’ingresso della scienza nei nostri modi comuni di vita sono innegabili, essi sono dovuti al fatto che non è stato compiuto ancora nessuno sforzo sistematico per assoggettare la morale che sta alla base dei vecchi costumi istituzionali all’indagine e alla critica scientifica. Subito Dewey faceva della scienza lo strumento atto a sviluppare quelle tecniche morali senza cui non vedeva salvezza per la civiltà poi 10 anni dopo rivendicava alla filosofia quella funzione = la formazione e la produzione di strumenti intellettuali che progressivamente indirizzeranno l’indagine nei fatti profondamente e largamente umani (morali) della situazione attuale. In nessun modo però si doveva abbandonare il metodo dell’indagine -> il problema non è solo quello dell’accettazione da parte della filosofia del metodo dell’indagine scientifica, del metodo critico e sperimentale ma quello della determinazione dei nuovi fini mediante il suo impiego. Dewey considerava la scienza e la tecnologia come valide risorse utilizzabili. La filosofia deve enucleare dal metodo scientifico un’indagine critica fornita di profondità e di ampiezza tali da abbracciare l’intera scena dei rapporti umani che le permetteranno di avere una parte attiva nell’opera di costruzione di una scienza morale umana che serva da condizione necessaria per la ricostruzione dello stato attuale della vita umana verso l’ordine e verso le altre condizioni di una vita più piena di quella che l’uomo ha fin ora goduto. La filosofia dovrò attingere il suo metodo e i suoi fini dalla scienza cos’ abbatterò l’antica posizione teoricistica del pensiero.
Sul terreno educativo la posizione di pensiero elaborata da Dewey nell’ultimo ventennio e dominata dalla preoccupazione di saldare l’esigenza di una finalità etica con quella della coltivazione delle attitudini naturali dell’alunno si riassume nella insistente riaffermazione che l’educazione al senso del valore coincide con la devozione alla disinteressata ricerca del vero e con la formazione di menti capaci di contribuire in modo autonomo all’incremento della vita della società.
Il problema della determinazione dei fini e dei valori resta in lui aperto.
L’umanità supererà la sua crisi se saprà creare nei suoi membri un atteggiamento di intrepidezza di pensare, la volontà di non subordinare la ragione a nessuna determinazione esterna, diminuendo progressivamente il numero di coloro che si determinano nella loro condotta sulla base di motivazioni esteriori e si danno pertanto dipendenti dagli altri in un rapporto di inferiori a superiori -> la libertà morale e politica si fonda sulla libertà dell’intelligenza e la sua fondazione è lo scopo più alto dell’educazione -> il principio e il metodo dell’educazione attiva sono strettamente legati a questa suprema esigenza di liberazione -> promuovendo esperienze di valore, cioè connesse con l’esperienza precedente dell’alunno e tali da promuovere un ulteriore allargamento di quell’esperienza, l’insegnante favorisce in lui l’attività del pensiero.
La riforma della filosofia è ridetta alla trasformazione del mondo perché è cambiando le menti degli uomini che si può cambiare la realtà.
Filosofia, educazione e vita democratica sono termini in reciproco rapporto e l’educazione ha un posto centrale nell’impresa di dar vita a esseri capaci di pensare e dirigersi in modo indipendente e di associarsi tra loro in modo da attingere la forza delle loro deliberazioni e delle loro iniziative dal contributo intelligente di tutti.

Notizia bio-bibliografica
1859-1952.
Dopo alcuni anni di insegnamento si iscrisse alla facoltà di filosofia. Sei figli -> fu allora che il suo interesse psicologico cercò applicazione nel campo pedagogico ed egli tenne varie conferenze sui temi di psicologia dell’educazione.
1894 fu chiamato a dirigere la facoltà di filosofia, psicologia e pedagogia dell’università di Chicago.
Il crescente interesse per le questioni educative alimentato dalla sua esperienza familiare culminò nella fondazione, nel 1896, di una scuola elementare annessa all’università di Chicago, diretta da Dewey con la collaborazione di colleghi e di studenti della facoltà -> fu questa scuola laboratorio uno dei primi esempi di scuole attive.
1897 -> Il mio credo pedagogico
Passaggio dall’hegelianismo allo strumentalismo. Corpo insegnante della scuola-laboratorio vedeva nella scuola il primo nucleo sociale da cui deve muovere una trasformazione generale del costume di un popolo. Finanziariamente la scuola fu mantenuta dai contributi dei genitori degli alunni che si costituirono in associazione che fu la prima parents and teachers association dell’america.
Jame Addams, fondatrice della Hull House, uno dei primi centri di rieducazione sociale del paese, contribuì a destare in Dewey la sua grande fiducia nelle capacità umane e sociali della donna e l’entusiasmo volto a ogni causa che ampliasse la sfera della liberà attività femminile.
Il sentimento del divino non scomparve e riaffiorò in una fase avanzata della vita atteggiandosi come senso dell’unità con il tutto, come indubitabile fede nella realtà dei valori ideali, ma escludendo ogni riferimento soprannaturalistico e confessionale.
i tre massimi motivi della vita di Dewey (filosofico, politico-sociale, pedagogico) si mantengono vivi e danno frutti cospicui nel periodo successivo al suo ritiro dall’insegnamento.
I nostri mali derivano dall’esercizio oppressivo del potere da parte dei magnati della finanza e dalla mancata introduzione di nuove forme di controllo democratico nell’industria e nel governo in armonia con il trapasso da un’economia individuale a una collettiva -> il liberalismo umano, per salvare se stesso deve cessare di occuparsi dei sintomi per risalire alle cause di cui le disuguaglianze e le oppressioni non sono che i sintomi -> per resistere nella situazione attuale il liberalismo deve diventare radicale, intendendo per ciò che, invece di fare uso del potere sociale per migliorare le cattive conseguenze del sistema esistente, esso deve far uso del potere sociale per cambiare il sistema -> la libertà non è qualcosa che può che essere posseduta solo in quanto gli individui partecipino al suo conseguimento -> essenza del liberalismo democratico.

Il mio credo pedagogico
che cos’è l’educazione
ogni educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie -> questo processo si inizia inconsapevolmente quasi dalla nascita e plasma continuamente le facoltà dell’individuo -> mediante questa educazione inconsapevole l’individuo diventa un erede del capitale consolidato della civiltà
la sola vera educazione avviene mediante lo stimolo esercitato sulle facoltà del ragazzo da parte delle esigenze della situazione sociale nella quale esso si trova -> tali esigenze lo stimolano a agire come membro di un’unità e a pensare a se stesso dal punto di vista del benessere del gruppo del quale fa parte -> attraverso le reazioni degli altri alle sue attività esso arriva a capire che cosa queste significano in termini sociali
il processo educativo ha due aspetti: psicologico e sociologico -> nessuno dei due può venire subordinato all’altro. Quello psicologico è basilare -> se gli sforzi dell’educazione non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di sua propria iniziative l’educazione si riduce a una pressione dall’esterno
la conoscenza delle condizioni sociali o dello stato attuale della civiltà è necessaria per potere interpretare i poteri del fanciullo -> questi possiede i suoi istinti e le sue tendenze ma noi ne ignoriamo il significato finchè non possiamo tradurli nei loro equivalenti sociali -> dobbiamo essere capaci di riportarli ad un passato sociale e di vederli come l’eredità di precedenti attività della specie -> dobbiamo essere capaci di proiettarli nel futuro per veder quel che sarà il loro risultato e il loro fine
l’aspetto psicologico e quello sociale stanno fra loro in un rapporto organico -> si afferma che la definizione psicologia dell’educazione è nuda e formale e ci da solo l’idea dello sviluppo di tutti i poteri della mente senza darci nessuna idea del loro impiego -> la definizione sociale dell’educazione come adattamento alla civiltà ne fa un processo forzato ed esterno e conduce a subordinare la libertà dell’individuo a una situazione sociale e politica presupposta
per conoscere quel che è veramente una facoltà dobbiamo conoscerne il fine, l’impiego o la funzione e ciò non è possibile se non si concepisce l’individuo come attivo nei rapporti sociali. Prepararlo alla vita futura significa dargli la padronanza di se stesso, educarlo in modo che arrivi a conseguire l’impiego intero e pronto di tutte le sue capacità -> è impossibile raggiungere questo adattamento se non si tiene conto degli interessi dell’individuo, cioè se l’educazione non è costantemente convertita in termini psicologici
l’individuo che deve essere educato è un individuo sociale e la società è un’unione organica di individui.
che cos’è la scuola
la scuola è prima di tutto un’istituzione sociale. Essendo l’educazione un processo sociale, la scuola è semplicemente quella forma di vita di comunità in cui sono concentrati tutti i mezzi che serviranno piú efficacemente a rendere il fanciullo partecipe dei beni ereditati dalla specie e a far uso dei suoi poteri per finalità sociali
l’educazione è, perciò, un processo di vita e non una preparazione a un vivere futuro.
la scuola deve rappresentare la vita attuale
la scuola, come istituzione, deve semplificare la vita sociale esistente; deve ridurla in certo modo a una forma embrionale. La vita esistente è così complessa che il fanciullo non può venirvi portato a contatto senza confusione o distrazione
intesa come vita sociale semplificata, la vita di scuola deve svolgersi gradualmente dalla vita domestica
deve proporre queste attività al fanciullo e riprodurle in modo che esso possa gradualmente apprenderne il significato e rendersi atto a fare la sua parte in rapporto ad esse
questa è una necessità psicologica, perché è il solo modo di assicurare la continuità dello sviluppo del fanciullo
è altresí una necessità sociale, perché la casa è la forma di vita sociale nella quale il fanciullo è allevato e in rapporto alla quale esso ha ricevuto la sua educazione morale. Spetta alla scuola di approfondire e di estendere il suo senso dei valori collegato alla sua vita domestica
la materia dell’educazione
la vita sociale del fanciullo è il fondamento della concentrazione di tutta la sua educazione o sviluppo -> conferisce la unità inconsapevole e lo sfondo di tutti i suoi sforzi e di tutte le sue realizzazioni
la materia del programma scolastico deve differenziarsi gradualmente dall’inconsapevole unità originaria della vita sociale
noi violiamo la natura del fanciullo e rendiamo difficili i migliori risultati morali introducendo il fanciullo troppo bruscamente a una quantità di studi speciali, come il leggere, lo scrivere, la geografia, ed altri, senza rapporto con questa vita sociale
il vero centro di correlazione tra le materie scolastiche sono le attività sociali del fanciullo stesso
la storia diventa piena di significato se è presa come la memoria della vita sociale e del progresso dell’uomo
le attività espressive o costruttive non sono speciali discipline che devono venire introdotte oltre e sopra una molteplicità di altre discipline o come una ricreazione e uno svago o come effettuazioni ulteriori ma rappresentano delle forme fondamentali di attività sociale e si può introdurre il fanciullo alle materie più formali del programma attraverso queste attività
lo studio delle scienze è educativo e hanno valore in quanto rendono capaci di interpretare e controllare l’esperienza precedentemente acquisita
non esiste nel curricolo scolastico ideale una successione di studi -> il progresso non consiste nella successione degli studi ma nello sviluppo di nuove attitudini verso l’esperienza e di nuovi interessi nell’esperienza
l’educazione dev’essere concepita come una ricostruzione continua dell’esperienza; che il processo e il fine dell’educazione sono una sola e identica cosa
la natura del metodo
la questione del metodo è riducibile infine alla questione dell’ordine dello sviluppo delle facoltà e degli interessi del fanciullo
il lato attivo precede quello passivo nello sviluppo della natura del fanciullo
l’aver trascurato questo principio è la causa di gran parte dello spreco di tempo e di energia nel lavoro scolastico. Il fanciullo è spinto a un atteggiamento passivo, ricettivo o assorbente. Le condizioni sono tali che non gli è consentito di seguire la legge della sua natura; di qui i contrasti e lo sperpero
l’immagine è lo strumento essenziale dell’istruzione -> ciò che il fanciullo deriva da ogni materia che gli viene presentata sono soltanto le immagini che egli si forma da sé in riferimento ad essa
anche le idee (i processi intellettivi e mentali) derivano dall’azione e vengono trasmesse in vista di un migliore controllo dell’azione
gli interessi sono i segni e i sintomi dello sviluppo di capacità -> l’osservazione costante e accurata degli interessi è della massima importanza per l’educatore
essi annunciano lo stadio nel quale il fanciullo sta per entrare
a questi interessi non si deve indulgere né li si devono reprimere. Reprimere un interesse significa sostituire l’adulto al fanciullo, e indebolire in tal modo la curiosità e la prontezza intellettuale, sopprimere l’iniziativa e mortificare l’interesse. Indulgere agli interessi significa sostituire ciò che è transeunte a ciò che è permanente. L’interesse è sempre il segno di qualche potere celato; la cosa importante è di scoprirlo. Indulgere all’interesse vuol dire mancar di penetrare sotto la superficie
le emozioni sono un riflesso delle azioni -> cercare di stimolarle o destare le emozioni indipendentemente dalle attività corrispondenti vuol dire introdurre uno stato mentale malsano e morbido
la scuola e il progresso sociale
l’educazione è il metodo fondamentale del progresso e dell’azione sociale
l’educazione è una regola del processo mediante cui si giunge a partecipare della consapevolezza sociale -> l’adattamento dell’attività individuale sulla base di questa consapevolezza sociale è il solo metodo sicuro di ricostruzione sociale
questa concezione tiene in debito riguardo sia gli ideali individualistici che quelli socialistici. Essa è individuale perché riconosce la formazione di un certo carattere come la sola vera base del giusto vivere. È sociale perché riconosce che questo giusto carattere non deve essere formato soltanto mediante precetti, esempi o esortazioni individuali, ma piuttosto mediante l’influenza di una certa forma di vita istituzionale o di comunità sull’individuo, e che l’organismo sociale mediante la scuola come suo organo può dar luogo a dei risultati morali
il dovere dell’educazione è il dovere morale fondamentale di una comunità > mediante l’educazione la società può formulare i suoi scopi, organizzare i suoi mezzi e le sue risorse e plasmarsi così con definitezza e con economia nella direzione in cui desidera muoversi
scuola come strumento essenziale e più efficace di progresso e di riforma sociale
in questo senso l’educazione è l’unione più perfetta di arte e scienza:
arte di plasmare le capacità umane e di adattarle a beneficio della società
con il crescere dei mezzi psicologici che aumentano la capacità di comprensione della struttura individuale e delle leggi dello sviluppo e con il crescere delle scienze sociali che aumentano la nostra conoscenza della giusta organizzazione degli individui tutte le risorse scientifiche possono essere utilizzare nel modo migliore ai fini dell’educazione
l’insegnante è impegnato non solo nell’educazione degli individui ma nella formazione della giusta vita sociale -> dignità della sua vocazione -> è un uomo addetto al servizio sociale con il compito di mantenere il giusto ordine sociale e di assicurare il giusto sviluppo sociale -> è sempre il profeta del Dio vero e l’annunciatore del vero regno di Dio

Domande Contini

2011-07-12T09:32:00.001-07:00

-rapporto fatti-teorie per khun chiarendo il cambiamento partendo dal positivismo di comte arrivando al neopositivismo
-perchè khun separa fatt e teorie
-metafora viva-morta
-verità e metodo/spiegare e comprendere
-gadamer/ricoeur
-ermeneutica metodica di ricoeur
-distanzazione
-strutturalismo (non molto chiara la domanda)
-nuova referenza (ricoeur/black/goodman)

schemi per esame inglese

2011-07-11T00:58:00.000-07:00

DISCOURSE ANALYSIS: is the analysis of language in use -> investigation of what the language is used for.
The focus shift from language as form to discourse as action -> interaction between writer and reader as realized in texts.
Discourse is studied as an interaction -> the communicative procedures can be related to the whole communicative event and to relationship between the writer and the hypothetical reader -> writer always assume they are writing for some specific readers and adjust their writing to the reader’s anticipated reactions.
This focus on action and interaction is accompanied by a greater emphasis on the social dimension of language and the way in wich language choice is influenced by the specific audience.
Discourse as a form of social behavior can be related to the community of users

Register studies and genre analysis is a subdisciplinary of discourse analysis

REGISTER:
a predictable form of language
a configuration of meanings associated with a particular situational configuration of:
FIELD: area of activity -> law, medicine… + purpose (text types, genre…)
TENOR: roles of the participants (ex to ex, ex to student…)
MODE: role payed by the language including:
CHANNEL: written/spoken
RHETORICAL MODE: persuasive, expository…

GENRE:
steretypical social action -> es. academic journal articles, exams, university course… focus on the purpose (scopo)
are mainly identified by its communicative purpose but it is also characterized by the structures that are conventionally adopted by the specialost members of the professional or academic community -> an important dimension of variation across genres is the role played by the discourse community in identifying the charateristics of:
internal communication -> expert to expert
external communication -> expert-not (yet) expert
comprises a class of communicative events the members of wich share some set of communicative purposes -> influences and constrains choice of content and style. In addition to purpose, exemplars of genre exhibit various patterns of similarity in terms of structire, style, content and intended audience

TEXT TYPE: focus the receiver’s attention on different aspects of the communicative situation and are related to different mental activities -> 5 types and related mental processes:
DESCRIPTIVE -> focusing on people, objects and relation in space -> perception in time and space
NARRATIVE -> focusing on persons, objects and relation in time -> perception in time and space
EXPOSITIVE -> focusing on the analysis or synthesis of concepts -> comprehension
ARGUMENTATIVE -> focusing on the relations between concepts, where one opinion is upheld in relation with opposing opinions -> judging
REGULATIVE -> focusing on inteded future behavior -> planning

Text type vs genre -> abstract vs concrete -> focusing on text types means identifying the implied mental activity at work in text production and reception -> focusing on genre means focusing on the discourse structure of related texts

Register and Genre -> a genre may be related to a register -> es. a psychology textbook:
field -> academic study of psychology
tenor -> expert to student
mode -> written, pictures, graphs, illustrations
this can be used to predict the textual structure of genre: which elements (es. acts and moves like definitions and generalizations, examples, summaries…) must occour, where and how often they can occour.
register is functional to predict genre
both focus on the social content of language (context)
are complementary
genre is above the register
genre focuses on metafunctions of language interfaced with social processes
register focuses on social processes with more focus on the sctructure of the communicative event

LINGUISTIC EVIDENCE:
lexical features:
key-words
semantic fields
denotation vs connotation (different degrees of emotional meaning-evaluation)
general vs specific meaning
idioms
metaphors
Grammatical features:
density, dominant patterns (noun group vs. verb group)
Textual/rhetorial features:
lay-out
titling
cohesion
Co-text and context

COMPREHENSION:
identification of the main proposition in the sentence and subordinate proposition
identification of the nominal group
head and adjectives
channels:
visual
auditory
cognitive
emotional/kinesthetic
(olfactory and gustatory)

RESEARCH ARTICLE
Introduction
Method
Results
Discussion

ABSTRACT -> can be divided into 4 moves:
introducing purpose
describing methodology
summarizing results
presenting conclusion

INTRODUCTION -> CARS = create a research space
Establishing a territory -> es. reviewing items of previous research
Establishing a niche -> indicating a gap, raising a question, continuing a tradition or counterclaiming
Occuping the niche -> outlining purposes or announcing principal findings, indicating research article structure

METHOD -> this section describes methods with different degrees of expliciteness/impliciteness

RESULTS -> often the most repetitive section. It’s often integrated with tables and graphs which summarize quantitative data

DISCUSSION -> may comprise the following moves:
background information -> summarizing points, revelant theoretical or technical information
statement of results
reference for prewious research for comparison or to support findings
explanation -> giving reasons for the results
exemplification -> to support explanation
deduction or hypothesis -> about the generalisability of the results
recommendations for further research, possible lines of investigation

CONCLUSION -> may coincide with the discussion or constitute an indipendent section

REFERENCES
at the end: name of the author, editor, title, place of pubblication, publisher, year of pubblication
in the body: name of the author, year of pubblication, page(s)
order, synthesis, exhaustiveness of information help the user finding the information he needs to retrieve
order = where to look at
synthesis = the more information in the less space
exhaustiveness = despite synthesis
the APA style -> is a guide to useing the style of American Psychological Association
general style note
page formats
research documentation
sample references

RESEARCH SCHEDULE
chose a theme of research
identify the problem under investigation
How to choose and retrieve materials
How to refer to these materials, how to refer to authorial voices
potential objective -> positioning myself in the discourse community by providing an original contribution

I am an…...I have a…...I want to…...I need……

Schemi per esame diritto

2011-07-11T00:56:00.000-07:00

DIRITTO ROMANO
organizzano diritto
giurista ateo -> laicizzazione diritto
legge pre-esistente al fatto -> per certezza diritto
scientificità delle leggi
Giustiniano -> Corpo juris civili -> 533 -> base del diritto comune europeo
diritto per controllo sociale a favore della classe dominante -> no uguaglianza

DIRITTO MEDIEVALE
leggi locali -> giudici e notai -> pochi contratti
frammentazione regole -> consuetudine diversa nei luoghi
1000 -> università -> Corpus juris civili -> nuova interpretazione
1200 jus comune per commercianti -> cambia continuamente -> crisi
consuetudine resta

DIRITTO FASE RIVOLUZIONE FRANCESE
giusnaturalismo -> uomini uguali
giudice per compravendita -> scadimento giustizia
idee dell’illuminismo -> codice perché jus comune poco organizzato -> cancella lo jus comune -> stati nazionali -> diritto per controllo sociale -> nasce diritto nazionale -> giuristi per applicare, non interpretare

CASO FRANCESE
codice non prodotto dal sovrano a scopo conservatore
codice dopo rivoluzione della borghesia che non aveva riconoscimento giuridico -> non poteva comprare terra
Code Napoleon -> uguaglianza, sicurezza, proprietà -> libertà personale, uguaglianza davanti alla legge, libertà di coscienza, libertà di lavoro
confluito nel codice civile italiano
idea di sovranità popolare nel ‘900 + riscoperta della complessità -> codice non più sufficiente

DIRITTO COMPARATO
II GM rottura con il passato -> geografia
USA, Giappone, Europa dell’Est -> leggi per commercio internazionale
Parlamento Europeo fatica a stare al passo

RENEE
civil law
common law
soviet law -> concezione politica, più interpretazione
islamico, indù, estremo oriente

ZWEIGERT & KOTZ
tradizione storica, modo di trovare regole, istituti giuridici più significativi, tipo di fonte (sentenza…), ideologia del sistema: religioso, politico, laico
famiglia romanista
germanica
scandinava
common law
socialista
estremo oriente
diritto islamico
indù
sistemi misti

-> eurocentriche, crollo socialismo, evoluzione diritto orientale -> 3 modelli in ogni società con prevalenza

CIVIL LAW
Europa continentale + colonie -> anche sottofamiglia di Zweigert
università per rispondere a esigenze del mondo del commercio
modo teorico di esprimersi
gerarchia delle fonti: costituzione, codice (diritto privato), legge (principale fonte del diritto), giurisprudenza (dopo legge -> applica le leggi al caso concreto), consuetudine (prassi)
no interpretazione

COMMON LAW
paesi di lingua inglese
diritto comune tra 1066 e 1500 -> normanni -> re (tasse, ordine pubblico) -> giudici si spostavano tra paesi -> convocano gruppo (base della giuria) -> 1280 corti fisse a West Minster -> stesse regole
giurisprudenza principale fonte del diritto
scompensi con l’entrata in UE

DIRITTO DI FAMIGLIA
diritto delle relazioni interpersonali
si sta dividendo in 2 blocchi:
diritto della coppia -> patrimoniale
diritto dei minori -> legato ad aspetti affettivo-relazionali
fenomeno dell’uniformazione del diritto di famiglia:
è nazionale ma UE interviene indirettamente -> commissione europea per il diritto di famiglia -> suggeriscono regole che si potrebbero introdurre per rendere uniforme la normativa
sempre più famiglie con membri di diverse nazionalità -> si importano nei nostri ordinamenti regole giuridiche di ordinamenti diversi
interazione tra regole dello stato e regole religiose
è uno dei settori più scientificamente controllabili -> statistica:
grande quantità di dati per il presente: censimenti, dati anagrafici, indagini demografiche, informazioni di carattere economico
grande quantità di dati per il passato: libri degli stati delle anime (parrocchie), censimenti tra 1500-1800, catasto
quadro completo della situazione non solo patologico
non errori di campionamento perché si considerano tutti

STORIA DEL DIRITTO DI FAMIGLIA
diritto romano
se ne occupa la religione
relazione non di sangue ma più ampia
pater potestas
legittimità dei figli -> riconoscimento del pater
matrimonio atto volontario libero, anche divorzio semplice
concubine
adozione per tenere unita la famiglia
diritto di famiglia patologico
famiglia cristiana
monogamica, ripudio levirato
uguaglianza dei coniugi
vincolo indissolubile
disciplina del matrimonio -> Concilio di Treno 1545-1563
diritto canonico
visione protestante
riforma protestante 1517 -> inizia laicizzazione diritto di famiglia
ammette divorzio per colpa
fase rivoluzione francese
cerimonia civile obbligatoria
potere alla borghesia -> maschio a capo della famiglia
comunione dei beni
subordinazione moglie pensando sia incapace di badare a se stessa
Oggi restano:
tradizione cattolico-ortodossa -> non laicizzazione, influenza chiesa
tradizione anglicana della common law -> autonomia parti (accordi paramatrimoniali, testamento)
tradizione protestante -> piena laicizzazione

DIRITTO DI FAMIGLIA CIVIL LAW
storicamente famiglia come luogo dell’assistenza -> 1900 welfare state -> solleva famiglia da questi compiti -> nuove energie -> urbanizzazione -> convivenza, relazioni omosessuali, libertà di comportamenti, contrazione nuovi nati -> coppie neolocali -> si valorizza il ruolo sentimentale e affettivo. Mutamenti della famiglia: azzeramento mortalità infantile, ruolo dei nonni -> sentenze che dichiarano illegittimo il comportamento di genitori che impediscono ai figli di avere contatto con i nonni; declino della fertilità -> filiazione responsabile; divorzio, coabitazione
famiglia risente dell’evoluzione storico-sociale
codice e costituzione non danno definizione di famiglia -> cost famiglia come società naturale -> non è chiaro
matrimonio: famiglia legittima
famiglia di fatto
concezione tradizionale della famiglia: patriarcale a piramide, pater familias, no divorzio, mantenimento dell’unità della famiglia, accordo tra famiglie
concezione odierna -> per raggiungere la felicità, supporto della crescita (materiale e acquisizione di competenze)
uguaglianza tra uomo e donna
matrimonio non più indissolubile
cc unità della famiglia prevale su unità dei coniugi -> norma limitatrice -> es. moglie x lavoro residenza lontano non può
fenomeno della convivenza -> non regolamentata in molti stati
modelli familiari:
famiglie unipersonali -> censimenti
modello classico -> sposati, figli con = patrimonio genetico
famiglie monogenitoriali -> diverso se divorziato o vedovo
convivenze -> sesso diverso o uguale, più persone, mutua assistenza
famiglie ricostituite
con figli con diverso patrimonio genetico:
procreazione assistita
adozione
affidamento
cc parla di famigliA -> famiglia legittima ha privilegio rispetto alle altre
matrimonio
cc e cost riconoscono famiglia fondata sul matrimonio.
importanza anche della parentela per successione o alimenti
si distingue atto dal rapporto:
rapporto = effetti giuridici di natura personale e patrimoniale che scaturiscono dall’atto
atto = elemento solenne che sancisce il rapporto -> diversi tipi:
concordatario -> chiesa cattolica -> patti lateranensi 1929
civile -> comune
degli acattolici (culti ammessi senza intesa) -> ministro di un culto ammesso dallo stato e autorizzato
nell’ambito delle confessioni religiose (culti ammessi con intesa) -> ministro non deve essere espressamente autorizzato
atto tipico = fatto nelle forme previste dall’orientamento
atto puro = no condizioni o termini
atto personale = diretti interessati
negozio libero
impedito -> minore età (o 16 anni..), interdetto giudizialmente (infermità mentale), carenza di libertà di stato, vincolo di parentela, delitto, divieto temporaneo di nuove nozze 300 giorni donna
nullità o annullamento. Vizi del consenso: violenza, errore, timore
rapporti tra i coniugi
parificazione -> cc = diritti e doveri, no cognome del marito per la donna, marito non mantiene la moglie ma entrambi contribuiscono
obblighi delle parti: fedeltà, collaborazione, contribuzione ai bisogni della famiglia
diritto di famiglia privatizzato per metà -> stato interviene questioni ordine pubblico
regime patrimoniale: scelta delle parti ->
tipico = comunione dei beni (esclusi quelli personali e x professione)
separazione dei beni
fondo patrimoniale -> destinare alcuni beni alle esigenze della famiglia
filiazione
cost. dovere di mantenere, istruire ed educare i figli -> gerarchia. Tenendo conto delle aspirazioni e dell’inclinazione naturale dei figli.
cost. anche se nati fuori dal matrimonio -> privilegia la famiglia legittima -> oggi condizione quasi parificata -> naturale non ha rapporti giuridici con parenti ma solo con genitori
naturale -> all’interno del matrimonio
riconosciuta -> alla nascita, dopo, nel testamento, atto unilaterale, personale (lo fa uno e produce effetti solo per chi lo fa) e irrevocabile
giudizialmente dichiarata -> dichiarazione del giudice, sentenza
irriconoscibile -> figli incestuosi
legittima -> fuori dal matrimonio
adottiva
fecondazione artificiale -> sterilità o infertilità
patria potestà -> potestà dei genitori = potere verso figlio -> responsabilità dei genitori = compiti nei confronti del figlio. Se non sono d’accordo possono ricorrere al giudice. Se pericolo il padre può adottare provvedimenti -> discriminazione. Si può perdere la potestà ma comunque vigilare sull’istruzione, educazione e condizioni di vita. Si può perdere
1989 CRC contrasto tra diritti -> quello del minore prevale -> partecipazione del minore alle scelte della famiglia
figlio ha doveri verso genitori -> mantenimento se incapaci di badare economicamente a se stessi
capacità giuridica = diritti e doveri -> nascita-morte. Non nati (inseriti nel testamento)
capacità di agire da 18 anni = modificare propria condizione giuridica: stipulare contratti, sposarti... -> riconoscimento anche a 16 anni
residenza = dove vivo -> minore = a genitori
domicilio = luogo principale dei miei affari
adozione -> esiste dal diritto romano
cc 1942 -> 50+ con differenza di 18 anni -> famiglie ricostituite
1983 prima legge sull’adozione
1993 convenzione dell’Aja su protezione minori e adozione internazionale
1998 convenzione Aja ratificata in Italia
2001 riforma sull’adozione -> diritto del minore a una famiglia -> ai abbandona idea di diritto della famiglia a dei figli
se famiglia ha problemi economici deve intervenire la regione evitando adozione
se problema non di carattere economico -> interviene regione -> affidamento a famiglia, singolo o comunità -> deve consentire prosecuzione del legame tra bambino e famiglia_
estensione affidamento preadottivo
bambino restituito a famiglia di origine
dichiarazione di adottabilità -> giudice deve ascoltare bambino se 12+ -> provoca sospensione autorità genitori -> nomina tutore
adottanti: coppie sposate da almeno 3 anni eterosessuali. Single: se parente, bambino orfano + disabilità fisica
adozioni in casi speciali -> famiglia ricostituita -> non interrompe relazione con famiglia originaria, diritti successori nei confronti di tutti i genitori, non estende diritti alla famiglia dell’adottante
sentenza 2005 -> non c’è abbandono se c’è almeno un familiare (es. nonna)
primo anno di adozione -> il bimbo può essere restituito
acquisizione status di figlio per adottanti e parenti -> legami biologici e giuridici con famiglia di origine recisi per sempre
informare il minore della sua condizione il prima possibile -> 25 anni diritto di accedere a informazioni su genitori biologici
separazione
di fatto: rimangono coniugi
legale:
consensuale
giudiziale -> solo uno vuole
giudice omologa la separazione -> 3 anni -> possibile richiesta del divorzio. Vedere a chi addebitare la separazione -> giudizio molto lungo.
se solo separazione -> mantengono diritto successorio
figli: assegnati a entrambi. Giudice decide tempo di allocazione, misura del contributo, decisioni sul minore:
ordinarie -> genitore con cui vive minore
straordinarie -> entrambi
casa -> coniuge con cui stanno i figli. No se si riaccompagna o risposa
assegni:
contributi di entrambi per il figlio fino a autosufficienza economica, max 30 anni
ex-coniuge -> se reddito inferiore e non responsabile della separazione

DIRITTO DI FAMIGLIA COMMON LAW - USA
Contrattualizzazione del diritto di famiglia
diritto di famiglia di competenza degli stati -> la federazione non se ne occupa ma lo fa indirettamente:
fare le tasse -> quando incontrano qualcosa che ha a che fare con la famiglia lo omologano -> es. requisiti per validità matrimonio
protezione costituzionale diritti individuali -> es. leggi razziali
corti statunitensi intervengono:
famiglia divisa
famiglia cessa di funzionare come tale -> abuso, maltrattamenti…
violazione di doveri di carattere pubblico -> lavoro minorile, poligamia...
questioni di famiglia nelle corti statali -> mediazione o arbitrato
separazione (per periodo di tempo) e divorzio (per sempre) sono cose diverse
divorzio -> limitano il carico sul marito -> liquidazione e basta
tra padre biologico e matrimonio prevale matrimonio -> matrimonio prevale su diritto naturale
capisaldi diritto di famiglia statunitense:
autonomia famiglia di darsi delle regole per i propri figli -> es. amish possono tenere i figli a casa ma non signora figlia a vendere per strada (lavoro minorile). dal 1972 più nessuna sentenza della corte suprema
uguaglianza di genere -> XIV emendamento 1868 -> principio di eguaglianza -> equal protection (davanti alla legge) -> prima uomini, poi anche donne, poi omosessuali -> interpretazione cambia -> violazioni le norme che preferiscono la madre nei casi di affidamento dei minori
matrimonio regolato da leggi statali, licenza (ha un costo), maggiore età o consenso dei genitori, celebrato da persone autorizzate -> valido in uno stato è anche negli altri
crescita numero delle coabitazioni
contratti paramatrimoniali (prenupts) -> stipulati prima o dopo il matrimonio dai singoli o dagli avvocati, scrivono regole per la vita di coppia -> diminuire conflittualità
requisiti di validità: accordo consensuale, discolsure della propria situazione patrimoniale o rinuncia espressa alla disclosure, accordo vincolante
limite: non deve lasciare uno dei due coniugi a carico dell’assistenza pubblica
paternità regolata dalla giurisprudenza con sentenza del 1777 -> il padre del bambino che nasce da una donna sposata è il marito -> però leggi non contro la logica. Dal 1989 la paternità è materia degli stati
procreazione assistita consentita -> chi è la madre? stato in cui è chi partorisce, altro chi dona l’ovulo -> scegliere il diritto che si preferisce spostandosi = forum shopping
adozione solo recente -> 1980 -> legge -> ogni sentenza relativa all’affidamento di un minore emanata in qualsiasi stato produce effetti in tutto gli altri stati -> Child best interest? il giudice decide in base ai suoi convincimenti

Children Act INGLESE 1989
normativa specifica per i minori -> noi non l’abbiamo
si occupa anche di divorzio e separazione per gli effetti che producono sui minori
concetto di diritto dei genitori sostituito con responsabilità dei genitori
intervento del giudice meno invasivo possibile -> meglio soluzione tra le parti
importante fare presto nel definire la posizione del minore -> giudice deve tenere conto di: desideri e sentimenti, bisogni fisici ed emozionali, effetti probabili dei cambiamenti di circostanze, età, sesso, background…
legge parla al maschile “child” ma specifica che è anche per le femmine
padre non sposo può essere ritenuto responsabile se: lo riconosce, fa accordo con madre, il giudice lo obbliga
regolamenta anche responsabilità parentale di chi non è genitore del bambino
custody (affidamento) e access (diritto di visita) sostituiti con: residence e contact -> non genitore ha affidamento ma bambino ha residenza con genitore. Non più diritto di visita del genitore (acces) ma del bambino (contact) -> ci possono anche essere ordini di non contatto

DIRITTO DI FAMIGLIA CINESE
diritto tradizionale confuciano -> ricomposizione armonica del conflitto -> regole tradizionali, etiche e di buon senso -> legge molto vaga per lasciare spazio alla mediazione
diritto scritto penale e amministrativo
famiglia:
maschio capofamiglia e donna totalmente sottomessa
bambine trattate in modo diverso dalla nascita -> successione solo per maschi
donna 3 obbedienze: padre, marito, figlio maschio primogenito e 4 virtù: femminilità, gentilezza, riservatezza, impegno nei lavori domestici
modello poligamico -> concubine -> status simbol
moglie infedele -> morte
diritto socialista -> famiglia:
rimodellamento dei rapporti
leggi del periodo socialista -> 3 Marriage Law
1950 -> scegliere il partner, monogamia, uguaglianza coniugi, divorzio, regole protezione figli e moglie
1980 -> norme protezione anziani e famiglia, dovere controllo nascite
2001 -> matrimonio uomini 22 donne 20, comunione degli acquisti, dagli anni ’90 proibizione violenza domestica altrimenti risarcimento
libertà di entrambi i coniugi di produrre, studiare, partecipare ad attività sociali
fratelli e sorelle più grandi devono pensare ai più piccoli se difficoltà genitoriali
bambini devono rispettare diritti matrimoniali dei genitori e non interferire con nuovi matrimoni dei genitori
marito non può chiedere divorzio se moglie è incinta, dopo un anno dalla nascita, dopo 6 mesi dall’interruzione della gravidanza
dagli anni ’90 -> crisi del socialismo -> ri-diffondersi dei modelli di famiglia del passato -> status symbol concubine (collaboratrice familiare o segretaria) -> aumento litigiosità famigliare
giudice come ausiliario dei politici -> non conoscenza delle regole giuridiche ma politiche -> grande discrezionalità del giudice -> manca amministrazione giustizia capace di far fronte a aumento litigiosità
divorzio -> se solo uno -> provvedimento del giudice ma prima mediazione. Divorzio per bigamia, violenza domestica, gioco d’azzardo, incompatibilità relazionali tra i partner. Previsto risarcimento per chi non ha colpa
matrimonio tra uomo e donna per procreare figli e creare nucleo familiare. Si tutela la monogamia. Autorità scoraggiano matrimoni da giovani e privilegiano matrimoni in età avanzata per controllo nascite. Agevolazione famiglie con un figlio

DIRITTO DI FAMIGLIA ISLAMICO
in realtà paesi diversi
diritto immutabile -> proviene da Dio
precetto religioso e precetto giuridico coincidono -> violazione comporta sanzione per l’anima + punizione pratica nella vita
4 fonti del diritto:
corano -> regole di carattere etico o religioso (compassione, pietà per i deboli…), pochissime regole giuridiche -> è la prima fonte del diritto
sunna -> complesso di regole dedotte dalla condotta del profeta e dal fatto che nel corano da manifestato consenso a determinati comportamenti -> hadit = regole dedotte dal comportamento di Maometto
consenso -> opinione generale di interpreti di corano e sunna
analogia -> tecnica di interpretazione che consente di elaborare regole del diritto partendo da quelle esistenti
legge e costituzioni in epoca contemporanea
triplice contrapposizione:
musulmano/non musulmano
libero/schiavo
uomo/donna
pienezza di diritti a musulmano, libero, uomo
donna deve essere protetta -> lo è solo se sposata -> inferiorità femminile (diritto successorio diverso per maschi e femmine), separazione beni, divorzio solo per uomo (ripudio), matrimonio come contratto -> dote per garanzia continuità matrimonio
più mogli -> se l’uomo le può mantenere allo stesso modo e casa per ognuna e numero di notti uguale con ognuna
bambini fino a 6 anni potestà della madre poi del padre -> entrambe esclusive
riconosciuta filiazione solo all’interno del matrimonio

Relazioni cooperative a scuola

2011-07-11T00:20:00.001-07:00

Relazioni cooperative a scuola

Riflessione sulla teoria e sulla prassi della dimensione e del lavoro di gruppo nel contesto scolastico -> intende interpretare la complessità che lo contrassegna nelle direzioni indicate da un razionalismo critico.
Concezione della scuola al centro del discorso: istituzione intenzionalmente formativa, contesto sociale quasi naturale contrassegnato dalla condizione umana della temporalità, della storicità, della incessante ricerca di soluzioni e di certezze nella forma di teorie, metodi, strategie, tecniche, formule organizzative: risposte possibili che incessantemente lasciano emergere ulteriori elementi di problematicità. La scuola si propone come un sistema di contesti interattivi volti a favorire la co-costruzione delle intelligenze (sapere, saper fare…). E’ la scuola che costituisce a un tempo il contenitore, l’ambiente e il materiale in cui e con cui si tesse la vita nella scuola. E’ formativa la relazione con l’ambiente scolastico, l’idea che il bambino-lo studente si fa della propria capacità di potere e di sapere essere attivo, di potere e di sapere scoprire, mantenere e alterare le proprietà del suo ambiente, di sentirsi ben visto e quindi di ben vedersi.
Le relazioni intersoggettive e il contesto sono parte di ciò che succede nella scuola -> trasportano e distribuiscono energia nella forma di emozioni e cognizioni. Serve una grande cura per co-costruire un’armonia interna mai definitivamente acquisita.
L’ipotesi di fondo è che una scuola e in particolare un gruppo-classe intesi come una comunità di vita, debbano basarsi su istituzioni interne negoziate dai contraenti le relazioni educativo -> ossia su quelle regole e quell’assetto organizzativo che servono per realizzare un’idea di scuola condivisa da tutti gli attori impegnati sulla scena educativa.
La qualità della relazione tra bambini e insegnanti è la qualità della relazioni tra pari, è la qualità delle condizioni di contesto che l’insegnante e il team sanno mettere a punto per far sì che il bambino e la bambina accedano alle risorse utili per affrontare l’incertezza e le sfide del loro farsi grandi, per formare un senso stabile di sé, per imparare un uso efficace dell’autocontrollo e un modo efficace di comunicare.
L’idea-limite è quella di costruire una rete dinamica, un sistema sufficientemente stabile di relazioni, che possano essere sempre più efficaci (perché in grado di valorizzare le diversità) e armoniose (perché in grado di integrare le risorse), sapendo che i legami che si creano tra/sui banchi di scuola possono costituire un’occasione plurima di apprendimento, crescita, cambiamento, opportunità emotiva, riparazione, argine contro il rischio.

1. Il gruppo come soggetto-oggetto-metodo
Che cos’è un gruppo?
La parte fisica del gruppo è rappresentata dagli individui che lo compongono, mentre quella psicologica dalle rappresentazioni mentali e dalle concezioni dei suoi componenti, quindi non c’è gruppo se i suoi componenti non sentono di appartenervi.
Il gruppo è sia soggetto di azione e processo in quanto riconosciuto dai suoi membri, e sia fatto oggettivo in quanto prodotto dei loro investimenti emotivo- affettivi e cognitivi.
Può variare per numero, scopi, forma, contenuto, contesto economico, politico, socio-culturale.
Ha un grande potere emotivo.
Il gruppo è un campo dinamico, luogo di scontro-composizione di forze costruttive e creative e di forze aggressive e regressive.
Può rappresentare un campo per la costruzione d’identità, di conoscenze-abilità, ma può anche creare paura, terrore, sfiducia, ed quindi essere considerato e funzionare come una prigione psichica, come un campo di competizione, rivalità, invidia, dominio, ecc.
L’aggressività nel gruppo ha un ruolo molto importante. Se questa non viene contenuta può rovinare il suo funzionamento e il successo nel compito oppure può distruggere la vita stessa del gruppo. Se invece viene riconosciuta può diventare la forza vitale del gruppo.

Kruppa grop groppo
Il concetto di gruppo si è affermato molto lentamente nel mondo occidentale; fino alla prima metà del XX secolo i fenomeni del gruppo erano pressoché sconosciuti.
Il concetto di gruppo incontrava una vera e propria resistenza epistemologica, perché si collocava in una dimensione sistemica e non più individualistica e lineare.
Nonostante il termine gruppo venisse usato per la cura dei disturbi somatici e psichici, nelle lingue antiche non esistono termini specifici per indicare un insieme di persone impegnate a perseguire uno stesso scopo, attraverso rapporti di interdipendenza; quando si parlava di gruppo si utilizzavano metafore come l’ultima cena, il villaggio, la confraternita, la setta, ecc.
L’etimologia del termine ci rimanda ai concetti di NODO, RIUNIONE, ASSEMBLAGGIO. Il termine “groppo” veniva associato al provenzale GROP = NODO, che si pensa derivi dal germanico occidentale KRUPPA = MASSA ARROTONDATA. Quindi nel termine GRUPPO possiamo individuare due linee di forza:

Il significato di nodo, che rimanda allo stato di coesione e al campo delle forze che inducono i membri a restare uniti
Il significato di tondo che designa, anche a livello prossemico e simbolico, una riunione di persone, un gruppo di uguali che si incontrano faccia a faccia, come i cavalieri della tavola rotonda di tradizione celtica.

Il termine “GROPPO”, appare in Italia per la prima volta come termine tecnico delle belle arti per indicare numerosi elementi, dipinti o scolpiti, che rappresentano un tema. In Francia compare verso la metà del XVII secolo.
Significativa a questo proposito è una tela di Rembrandt Les syndics des drapiers del 1661-1662. Nell’opera compare per la prima volta un nuovo tipo di gruppo, i consigli di amministrazione; l’autore propone una rappresentazione dinamica, in cui il gruppo è tratto nel momento di piena discussione, ne sono rappresentati i movimenti, le tensioni, le turbolenze interne.
Solo verso la seconda metà del XVIII secolo il termine gruppo entra nel linguaggio corrente per indicare una riunione di persone. Nello stesso periodo i termini GRUPPE e GROUP compaiono rispettivamente nella lingua tedesca e nella lingua inglese.

Il gruppo come soggetto di azione-costruzione-trasformazione.
Un gruppo esiste come soggetto d’azione e come processo perché riconosciuto e istituito dai suoi componenti, non vi è quindi entità fisica e psicologica se il concetto di gruppo non è nella mente dei suoi componenti.
Il gruppo può essere considerato tale se tutti i partecipanti:
Ne condividono gli scopi
Percepiscono i progetti e i valori del gruppo come coerenti con i progetti e i valori personali
Se riconoscono oltre se stessi anche gli altri componenti e si comportano di conseguenza
Si impegnano nell’attività del gruppo creando rapporti di interdipendenza tra i membri.
Un gruppo può includere individui, sottogruppi e costituirsi come un’entità dinamica in rapporto con altri gruppi e con l’ambiente esterno inserendosi in un contesto economico, politico, socio-culturale che lo può sostenere ma anche minacciare.
Quindi possiamo dire che: il gruppo è un insieme di individui-soggetti-persone(e oggetti del contesto) che condivide uno scopo comune e che è caratterizzato da rapporti di interdipendenza tra i suoi membri.
Il lavoro di gruppo è costituito dall’insieme dei “movimenti”, delle azioni, dei processi e dei prodotti del gruppo. La condizione principale per un buon lavoro di gruppo è il riuscire a stabilire una relazione dinamica tra 3 categorie di variabili: scopo/occupazione, organizzazione, dinamica del gruppo. (figura 1)
SCOPO/OCCUPAZIONE
(lo scopo in cui il gruppo si riconosce e l’attività che dichiara di svolgere)
↓
ORGANIZZAZIONE
(quanti? Quali? Quando e per quanto tempo? Dove? Come?)
↓
DINAMICA
(attivazione, comunicazione, socializzazione, contenuti di gruppo)
↓
LAVORO
(processi e prodotti)
↓

figura 1: il lavoro di gruppo:un processo a spirale aperta

Affinché il gruppo possa istituirsi come soggetto di azione-costruzione-trasformazione, è necessario che tra queste 3 variabili si stabilisca un rapporto di causalità dinamica in modo che la struttura del gruppo sia coerente con gli obiettivi che intende raggiungere.
Gli indicatori di un effettivo lavoro di gruppo sono:
Chiarezza-delimitazione-definizione dello scopo/occupazione.
È necessario che gli obiettivi che il gruppo intende raggiungere e le attività che dichiara di svolgere siano chiari, delimitati ed espliciti.
Nel cooperative teaching o insegnamento di gruppo, si chiede agli insegnanti di pianificare, condurre e valutare un determinato progetto sperimentale considerato significativo per la propria offerta formativa ma anche e soprattutto per i ragazzi a loro affidati.
Nel cooperative learning o apprendimento di gruppo, invece, è necessario che i singoli allievi ma anche tutto il gruppo abbiano degli obiettivi chiari e delimitati, comunicati non solo dall’insegnante ma definiti dai componenti del gruppo, in modo da avere una partecipazione attiva e il successo sia del gruppo che dei singoli allievi.
Un’organizzazione coerente con lo scopo da perseguire e con i compiti che il gruppo si assegna.
L’organizzazione riguarda la messa a punto di un ambiente che generi apprendimento e di strutture di gruppo coerenti con il compito. In questo caso è opportuno tener presenti alcune variabili, e cioè:
La dimensione del gruppo (quanti?), ossia il numero dei componenti (gruppo piccolo, medio, grande).
La selezione dei componenti (quali?), ossia gruppi eterogenei o misti con riferimento alle competenze sociocognitive, all’età, agli stili e alle strategie di apprendimento; gruppi omogenei o di livello. Qui la modalità di costruzione può essere casuale, libera o pilotata da chi conduce.
Le disposizioni generali (che cosa e come? Dove? Quando e per quanto tempo?) che riguardano i compiti e le consegne operative, cioè: cosa fare e come organizzarsi, la durata degli incontri, il clima relazionale, la focalizzazione sul compito, l’attivazione e la motivazione…
Una dinamica costruttiva e creativa.
La dinamica riguarda le azioni e i movimenti del gruppo, ossia riguarda i processi di socializzazione, comunicazione, attivazione, meccanismi, significati e il clima del gruppo.
La comunicazione è il fare concreto, è il discorso del gruppo.
La socializzazione è la conoscenza–assunzione di concezioni, atteggiamenti, ruoli per l’individuo e per il gruppo. Attraverso il gruppo e i gruppi, ognuno scopre, costruisce e cerca di completare la propria identità, e per fare ciò condivide la cultura del gruppo e ne accetta i principi sociali e morali.
La comunicazione nel gruppo può attivare determinati comportamenti e meccanismi, come:
Accoppiamento: è un modo di comunicazione che riduce i movimenti e la vitalità del gruppo. L’accoppiamento si ha quando 2 componenti del gruppo parlano tra di loro e il resto del gruppo sta ad ascoltare in modo passivo. In questa situazione sarebbe meglio allargare il discorso chiedendo anche il punto di vista degli altri; se non si ha il tempo di fare ciò, è meglio chiudere l’incontro rimandando così la discussione e la possibilità di ascoltare gli altri al prossimo incontro.
Polarizzazione: è un modo di comunicazione che tende a dividere in 2 parti il gruppo, in quanto 2 leader interni si contrappongono tra loro. In questo caso sarebbe meglio chiarire ciò che sta succedendo ed evitare così contrapposizioni e conflitti.
Silenzio: è un modo di comunicazione che può avere diversi significati: ostilità nei confronti del leader e degli altri componenti del gruppo, sentimento di disagio, senso di inadeguatezza, noia, ecc., ma può anche corrispondere a momenti di elaborazione-riflessione di contenuti. È importante lasciare tempo anche ai silenzi.
Meccanismi: riguardano alcune emergenze che caratterizzano i movimenti interni ai singoli nel gruppo. Con il termine transfert si intende l’emergenza spontanea nei confronti di una persona nella situazione “qui e ora”, trasferiti da una precedente figura e situazione. Con il termine scissione si indica la differenziazione di sentimenti nelle loro parti componenti. Con il termine proiezione si intende quel processo intrapsichico per cui il soggetto espelle da sé e localizza nell’altro delle qualità, dei sentimenti, dei desideri, che egli non riconosce e rifiuta in sé. Con il termine contenuti di gruppo si intendono le idee, i sentimenti, gli atteggiamenti che emergono dai processi di gruppo.
La congruenza e casualità dinamica fra le categorie di variabili inerenti scopo/compito, organizzazione, dinamica del gruppo.
Perché ci sia lavoro, cioè prodotti, processi e feedback costruttivi, è necessario che ci sia congruenza tra l’obiettivo e il compito che il gruppo ha e l’organizzazione interna.
SE UN GRUPPO ESPRIME UN’INTENZIONALITà RIVOLTA VERSO UNO SCOPO/OCCUPAZIONE CHIARO E CONDIVISO, SE REALIZZA TALE SCOPO/OCCUPAZIONE ATTRAVERSO RAPPORTI DI INTERDIPENDENZA, SE RICONOSCE LA DIVERSITà COME RISORSA, ALLORA SI HA LAVORO DI GRUPPO E IL GRUPPO (E GLI INDIVIDUI CHE LO COMPONGONO) PUò FUNZIONARE COME SOGGETTO DI COSTRUZIONE E DI TRASFORMAZIONE DELLE CONOSCENZE E DELL’IDENTITà (INDIVIDUALE E DI GRUPPO) SUL PIANO COGNITIVO-AFFETTIVO, EMOTIVO, SOCIALE.

Il gruppo come oggetto di studio e di ricerca.
Un gruppo esiste, come oggetto e fatto oggettivo, soltanto se i soggetti che lo formano lo riconoscono come prodotto delle percezioni soggettive, delle proiezioni creative dei suoi membri, e come risultato delle loro riflessioni, e questo perché non può esistere un gruppo se i suoi componenti non sentono di appartenervi.
Il gruppo può così diventare oggetto di studio e di ricerca-applicazione in differenti ambiti disciplinari interessati a evidenziare ben precisi aspetti e caratteristiche del gruppo e a darne una definizione coerente. La natura dell’oggetto non cambia, è piuttosto una questione di vertice, di prospettiva, di punto di vista -> ci troviamo di fronte a una pluralità di discorsi parziali ognuno fatto a partire da una differente vertice disciplinare.
Le definizioni di ordine sociologico -> Danno importanza al punto di vista OGGETTIVO: IL GRUPPO è UN INSIEME DI DUE O PIù INDIVIDUI CHE HANNO LO STESSO SCOPO INDIVIDUALE DA RAGGIUNGERE. I sociologi centrano l’attenzione sullo scopo, sul compito che gli individui del gruppo si danno, sull’oggettività di questo compito, sulla compresenza fisica dei singoli e dei sottogruppi.
Le definizioni di ordine antropologico -> Danno importanza al fatto che l’individuo è sia fruitore che agente di cultura: il gruppo è un insieme di individui che si riconoscono in determinati valori, miti, tradizioni, cerimonie, ritualità, sistemi di segni. Gli antropologi centrano l’attenzione sulla cultura e sul processo di inculturazione che fa sì che ogni individuo partecipi a un processo continuo di apprendimento e di adattamento agli elementi della cultura.
Le definizioni di ordine psicologico -> Danno importanza al punto di vista intersoggetivo: il gruppo è un insieme di tre o più individui che si riconoscono come gruppo e hanno tra di loro delle relazioni di influenzamento reciproco. Gli psicologi centrano l’attenzione sulla comunicazione, sulla dinamica, sul sentimento di appartenenza.
Le definizioni di ordine gruppoanalitico -> Danno importanza al punto di vista inter e intrsoggettivo: il gruppo è un insieme di tre o più individui che comunicano inter-reagendo fra loro secondo una comune matrice interpersonale, secondo un sentire e un pensare progressivamente condiviso che diventa patrimonio del gruppo.
Le definizioni di ordine pedagogico -> Danno importanza al punto di vista educativo: un gruppo è un insieme di soggetti-persone che condividono contesti e relazioni intese a riconoscere e a promuovere le potenzialità individuali nelle differenti età della vita.
Le definizioni di ordine didattico -> Danno importanza al punto di vista formativo: il gruppo è un insieme di due o più soggetti-persona che realizzano rapporti di interdipendenza e coordinano le loro azioni e comunicazioni in specifici contesti al fine di perseguire l’apprendimento e la co-costruzione di identità, intelligenze e significati.

Il gruppo come metodo d’insegnamento/apprendimento
Il metodo fa parte del contesto e viceversa. In riferimento al gruppo, è possibile fare 2 considerazioni:
lavorando in gruppo si impara a lavorare in gruppo, cioè si imparano teorie, metodi e tecniche di conduzione e di comportamento;
il gruppo di lavoro rappresenta il contesto che permette la co-costruzione di conoscenze, abilità, comprensione sia del compito su cui il gruppo si impegna sia dello sviluppo delle relazioni e delle dinamiche.

Le scuole attive e l’eredità di Dewey
Il punto di vista di Dewey ha avuto ripercussioni nella teoria e nella pratica educativa. Uno dei concetti principali del suo pensiero è quello della scuola come un AMBIENTE SPECIALE, un vero e proprio laboratorio per imparare in un clima collaborativo nel quale si ritrova e si sperimenta l’essenza della democrazia.
Nell’aula-madre tutto è fatto per ascoltare, nel laboratorio invece per agire e interagire; l’aula-madre è un contesto d’ascolto, il laboratorio è un contesto d’azione poiché richiede diversi atteggiamenti e una disposizione mentale partecipativa e riflessiva. Si richiede all’allievo un impegno attivo nel fare, sperimentare, osservare le conseguenze dell’azione; tutto questo aiuta a formare attitudini, interessi, pensiero riflessivo, tratti del carattere, stili cognitivi. Il laboratorio poi lascia spazio al dubbio, alla soluzione di problemi, all’incontro-scontro tra idee diverse in un clima democratico.
Nel saggio Il mio credo pedagogico e Scuola e società, che rappresentano il manifesto della scuola attiva, Dewey sottolinea l’importanza di vivere nella scuola l’esperienza della democrazia e del processo di cooperazione.
Nel saggio Il mio credo pedagogico l’autore afferma che la scuola è soprattutto un’istituzione sociale; per questo motivo l’educazione deve essere considerata un processo di vita in cui il soggetto entra in rapporto con gli altri. L’insegnante è qui un adulto esperto e un membro della comunità, che stimola e assiste l’allievo.
Dewey sposta l’attenzione dall’adulto all’allievo come soggetto che cresce.
In Europa furono molte le teorie e le applicazioni con lo scopo di realizzare una scuola attiva e comunitaria.
Nei paesi di lingua tedesca, vanno ricordati GAULIG, il quale influenzò molto lo sviluppo della scuola attiva in questi paesi, e il suo collaboratore SCHEIBNER.
Questi due educatori focalizzarono la loro attenzione sull’influenza del lavoro di gruppo sul piano cognitivo, e basarono la loro osservazione sui modi di apprendere dei singoli al fine della costruzione dei gruppi, della divisione dei compiti e del coordinamento del lavoro del gruppo.
Secondo Gaulig un insegnante in una osservazione sistematica è in grado di raggruppare i propri alunni in base alle loro mentalità. Il suo metodo consiste nella divisione del lavoro e nel coordinamento e collaborazione di tutta la classe. Per lui è inoltre molto importante dare spazio alla creazione di situazioni di insegnamento/apprendimento che sviluppino negli alunni comportamenti attivi sul piano cognitivo come domande anziché interrogazioni, lettura e interpretazione delle fonti, ecc.
Scheibner nonostante condivida le teorie del maestro, pone l’attenzione sulle potenzialità implicite nella divisione del lavoro; quindi dalla materia insegnata sposta l’attenzione all’allievo, per favorirne il suo sviluppo, “aiutandolo ad aiutarsi”.
Il suo metodo prevede la divisione in parti dell’argomento da trattare, e la preparazione è affidata agli allievi, che lavorano in modo individuale, e solo successivamente si avrà una discussione con l’intera classe.

La teoria di campo e il metodo di Lewin
La teoria dinamica di Lewin considera il gruppo come un soggetto di trasformazione, in grado di esercitare una funzione adattiva, riflessiva e correttiva sui sistemi interno cognitivo-emotivi e sull’ambiente.
Lewin introduce in psicologia il concetto di CAMPO, considerato come “la totalità dei fattori coesistenti considerati come interdipendenti”, e lo applica prima allo studio delle azioni individuali e poi a quello dei gruppi.
Secondo la TEORIA DI CAMPO, il gruppo è qualcosa di diverso dalla semplice somma dei suoi membri. È un insieme la cui principale caratteristica è quella di riconoscere uno scopo comune, di istituire rapporti di interdipendenza tra i suoi membri, di instaurare relazioni con gli altri gruppi e con l’ambiente.
Secondo Lewin la situazione di una persona o di un gruppo dipende dallo “spazio di vita”, cioè dalla totalità degli eventi possibili nella situazione presente per quella persona o per quel gruppo, e dall’ambiente.
La teoria di Lewin considera il gruppo e l’organizzazione come un CAMPO UNITARIO DINAMICO, dove l’azione del gruppo esprime un’intenzionalità rivolta verso uno scopo in base ad un progetto comune. IL GRUPPO è QUINDI UNA TOTALITà DINAMICA, nel senso che un cambiamento di stato di una parte interessa lo stato di tutte le altre. Inoltre secondo l’autore l’educazione non può cambiare la società, ma che una struttura sociale democratica sia la condizione fondamentale per una vera educazione.
Dal 1938 Lewin e i suoi collaboratori si interessano all’estensione della nozione di campo dinamico ai piccoli gruppi. Grazie ai dati raccolti riuscirono a controllare l’influenza dell’atmosfera generale e del tipo di conduzione sulla produttività e sul comportamento degli individui nei gruppi. Furono calcolati i tassi di aggressività per ogni seduta e la media dell’aggressività nei vari climi.
Si osservò che il clima autoritario, molto frustante, causava 2 tipi di reazioni distruttive del lavoro di gruppo : un’apatia diffusa oppure esplosioni di rabbia collettiva fino alla verifica del fenomeno del capro espiatorio.
Nel clima democratico, l’aggressività era più contenuta e favoriva comportamenti di cooperazione tra i membri del gruppo e un’elevata produttività.
Nel clima permissivo o lassista si ha il tasso più elevato di aggressività in quanto l’assenza di un aiuto da parte dell’insegnante o del conduttore del gruppo crea sentimenti di fallimento e abbandono.

La teoria psicoanalitica e il contributo di metodo nella definizione del setting educativo
La teoria psicoanalitica ci offre strumenti per analizzare e interpretare le dinamiche del gruppo ed offre un metodo, quello del setting educativo che permette al gruppo di assumersi le responsabilità del proprio lavoro.
Il setting psicoanalitico ci permette di osservare e analizzare i fenomeni psichici sia per il paziente che per il terapeuta.
I presupposti principali del setting psicoanalitico riguardano:
il patto o contratto terapeutico, cioè tutto ciò che l’analista ha comunicato al paziente prima di iniziare il lavoro terapeutico.
l’assetto organizzativo ossia il luogo, i principali momenti della prassi analitica sono:
gli appuntamenti, che indicano la necessità dell’incontro in uno spazio e un tempo definito, per questo motivo è importante che l’incontro avvenga sempre nella stessa stanza, nello stesso orario e con la stessa cadenza settimanale
il contratto economico, che ci dice che anche l’analista ha dei bisogni e che non è onnipotente
la neutralità, cioè la prassi dell’osservazione discreta e la sospensione di ogni giudizio morale
l’astensione, cioè il divieto di azioni di contatto fisico sia all’interno che all’esterno della seduta
la regola principale è che si può dire tutto ciò che passa per la mente.

Freinet tra movimento di cooperazione educativa e pedagogia istituzionale
Negli anni a cavallo tra le due guerre, la pedagogia attiva si basa sulle analisi di Dewey e sulle ricerche di Piaget per portare un cambiamento nella pratica scolastica. Si passa così dalla scuola-caserma ad una scuola aperta al suo interno e sul fuori-scuola, in cui l’allievo diventa soggetto e primo attore del suo percorso e sviluppo socio-cognitivo.
Le applicazioni più importanti della pedagogia attiva si devono al movimento di cooperazione educativa di Freinet in Francia e in Italia si devono ai contributi di Ciari, Lodi, Don Milani, Malaguzzi.
Freinet propone un progetto di scuola attiva in cui affida alla didattica il compito di regolare gli scambi pedagogici e di creare un ambiente e un clima leggibile sia dagli adulti che dagli allievi. La didattica deve quindi creare le condizioni per un apprendimento attivo e collaborativi, che sia attento al prodotto e agli aspetti organizzativi ma anche al processo.
Oltre all’allievo e ai piccoli gruppi di lavoro, molto importante è il gruppo-classe, la cooperazione come istituzione.
I principi pedagogici elaborati da Freinet sono:
un’organizzazione cooperativa del gruppo-classe e la dinamica istituito-istituente. L’organizzazione cooperativa richiede sia un’assunzione attiva di compiti e responsabilità ma anche interdipendenza di scopo, di ruolo, di abilità manuali, di fantasia, ecc. per creare queste condizioni è necessario proporre attività diverse e coinvolgenti, e una leadership distribuita e un potere di parola distribuito, in modo che ognuno possa raggiungere il successo in qualche ambito. In una organizzazione cooperativa è necessario poi distinguere l’istituito ossia qualcosa di già dato dall’esterno, dall’istituente ossia qualcosa che si può creare o modificare. In gruppo-classe inoltre entra in gioco anche la dinamica tra bisogni e risposte. Per gestire il rapporta tra bisogni e risposte è opportuno l’organizzazione del consiglio. Il consiglio è una riunione del gruppo-classe con gli insegnanti, in cui si parla e si ascolta, si danno informazioni, si prendono decisioni, si discute dei problemi del gruppo e dei singoli individui. Nel consiglio ognuno può dire ciò che vuole, e le decisioni prese vanno rispettate fino a quando non vengono modificate da consigli successivi, inoltre ciò che viene detto non può uscire dal gruppo-classe.
le tecniche: il testo libero, il giornalino scolastico e la corrispondenza interscolastica. Rappresentano delle scelte didattiche in modo che i singoli allievi e il gruppo-classe partecipino in modo attivo. Il loro scopo è quello di facilitare la costruzione collaborativi di conoscenze e abilità, di rafforzare il senso di appartenenza e socialità. La proposta del testo libero trasforma completamente la concezione dell’allievo e delle ragioni del suo stare a scuola: infatti attraverso il testo libero un allievo può provare piacere nel comunicare qualcosa di sé ai compagni.
la circolarità ascolto/parola/ascolto nella dinamica insegnante/gruppo-classe. Secondo l’autore, sono molto importanti momenti di esperienza comune tra gli allievi in cui l’insegnante è solo un regolatore e un testimone.
la documentazione e il rapporto tra attività e documentazione. La documentazione è già dall’inizio la parte costitutiva del progetto di lavoro, è importante per la formazione degli insegnanti ma anche per la scuola, i genitori e i bambini.

L’approccio interattivo-costruttivista e il cooperative learning
Gli orientamenti interattivo-costruttivisti, culturalisti e contestualisti ci aiutano a capire i conflitti socio-cognitivi e i feedback costruttivi, e mettono a confronto processi di pensiero, modalità di verifica, apprendimento per scoperta e per co-costruzione, ecc.
Gli autori a cui si fa riferimento sono Piaget, la scuola di Ginevra, la scuola storico-culturale di Vygotskij e l’approccio culturalista e contestualista di Bruner.
PIAGET nel primo periodo della sua ricerca dà grande importanza, per lo sviluppo morale e cognitivo, alla discussione e al confronto tra coetanei. -> I ricercatori della tradizione piagetiana mostrano l’importanza dei feedback costruttivi e della negoziazione in situazioni di conflitto socio-cognitivo tra i pari. Nel gruppo dei pari il conflitto socio-cognitivo è dato dalla contrapposizione tra il proprio punto di vista e quello degli altri, questa percezione porta a un feedback sulle proprie concezioni e porta all’apertura verso gli altri.
VYGOTSKIJ afferma che gli esperimenti di Piaget gli hanno mostrato il legame tra discussione e ragionamento dei bambini, tra discussione e processi di pensiero -> I ricercatori della tradizione vygotskijana danno importanza ai diversi processi di pensiero e modi di partecipare e argomentare, alla progettazione di strategie, ecc.
I ricercatori di impostazione clinica considerano l’interazione tra i pari un importante luogo di co-costruzione di idee, conoscenze, apprendimento per scoperta, in un clima di reciproco sforzo collaborativi.
I contributi di tutte queste scuole non devono essere però considerati in contrapposizione tra di loro, ma piuttosto devono essere complementari.
L’approccio culturalista e contestualista di BRUNER fa riferimento alla tesi neo-vygotskijana secondo cui la cultura calma la mente e ci fornisce quegli attrezzi attraverso cui costruiamo il nostro mondo ma anche la nostra concezione di noi stessi e delle nostre capacità. Questo approccio è interessato a capire come gli individui costruiscono la realtà soggettiva e i significati con cui comprendere il mondo. La fiducia in se stessi, la capacità di aiutarsi reciprocamente nell’apprendimento si sviluppano grazie ad una partecipazione attiva all’interno dei gruppi di lavoro. L’approccio costruttivista, culturalista e contestualista utilizzano in campo didattico e pedagogico metodologie di insegnamento/apprendimento basate sul cooperative learning.
Il cooperative learning oltre che un metodo di conduzione della classe è soprattutto un movimento educativo diffuso negli Stati Uniti, in Olanda, in Inghilterra, in Canada e anche in Italia.
Nasce negli Stati Uniti negli anni ’30 e ’40, quando la grande crisi economica colpì il paese provocando reazioni come l’adozione nelle scuole di modelli di insegnamento/apprendimento competitivi e individualistici. Le sue radici teoriche sono Dewey, Lewin, Lippitt, White, Deutsh, ma anche l’approccio neo-vygotskijano e l’approccio culturalista.
Il cooperative learning è stato definito come:
un insieme di tecniche di classe dove gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento, sono responsabili del loro apprendimento e ricevono valutazione in base ai risultati ottenuti;
un metodo di apprendimento-insegnamento dove la cosa più importante è la cooperazione tra gli studenti, i quali si aiutano a vicenda, sono corresponsabili, stabiliscono il ritmo del lavoro, si correggono e si valutano.
Il cooperative learning è un metodo di insegnamento-apprendimento a mediazione sociale, che prevede l’acquisizione, da parte degli studenti, di competenze sociali e cognitive in un clima democratico e partecipativo. I gruppi di lavoro devono essere formati da 4-5 persone, devono essere eterogenei e basati sull’interdipendenza positiva di ruoli, compiti, materiali, problem solving.
All’insegnante viene chiesto di rappresentarsi il gruppo-classe come un contesto in cui i partecipanti rappresentano un’entità sociale dinamica; l’insegnante deve inoltre avere competenze disciplinari e didattiche quali programmazione e organizzazione del percorso formativo, l’insegnamento delle competenze sociali, il monitoraggio, la revisione dell’attività di apprendimento.
Il cooperative learning si è sviluppato in diverse correnti, ognuna delle quali dà un peso diverso alle variabili che costituiscono la struttura del gruppo:
l’interdipendenza positiva -> è un modo di relazione che si crea tra i componenti del gruppo quando ognuno percepisce di essere legato agli altri e che il proprio successo determina il successo di tutti. Offre l’opportunità di ricevere aiuto dagli altri e di manifestare le proprie opinioni senza paura di essere criticati, inoltre la consapevolezza di poter contare su tutti ricuce l’ansia da prestazione, lo stress e la fatica. Le principali strategie organizzative utilizzate sono:
assegnazione/condivisione di obiettivi comuni (interdipendenza di obiettivi)
suddivisione dei materiali e/o del lavoro da svolgere (interdipendenza di compito)
assegnazione di ruoli diversi ai singoli allievi (interdipendenza di ruolo)
attribuzione di ricompense di gruppo per il lavoro prodotto (interdipendenza di premio)
è poi necessario che l’argomento da trattare o il problema da risolvere rappresenti per gli allievi una sfida cognitiva complessa.
L’interdipendenza può avere diverse forme e può strutturarsi in modo forte o debole. Si struttura in modo forte attraverso strutture di gruppo come l’intervista a tre passi, il roundtable, la tecnica del Jigsaw, uno a casa e tre in viaggio, che sono strutture di gruppo in cui il compito viene diviso tra i componenti in parti uguali per quanto riguarda l’impegno richiesto, e in parti diverse per quanto riguarda il contenuto e/o le difficoltà, e in cui ogni gruppo ha la responsabilità di apprendere e insegnare agli altri la propria parte. Si struttura in modo debole attraverso strategie come l’assegnazione di un lavoro da svolgersi a livello di gruppo e l’assegnazione di un bonus se tutti gli studenti del gruppo raggiungono livelli standard in test individuali.
L’approccio del cooperative learning basato sull’interdipendenza positiva si contrappone sia all’approccio individualista che a quello competitivo.

La responsabilità individuale e di gruppo e il monitoraggio dell’insegnante L’apprendimento cooperativo per essere efficace si deve basare sulla costruzione progressiva di un senso di responsabilità individuale e di gruppo.: elevate aspettative individuali sono fondamentali per il raggiungimento del risultato di gruppo e viceversa. Il cooperative learning ha come punto principale l’assunzione della responsabilità individuale e affida al gruppo una funzione di mediazione sociale e di aiuto per il singolo individuo. Ad ogni componente viene infatti chiesto di:
concludere il proprio lavoro
facilitare il lavoro degli altri
sostenere i loro sforzi.
L’insegnante può svolgere la funzione di facilitazione e di monitoraggio attraverso:
interventi verbali per aiutare gli allievi a riconoscere e a valorizzare le loro responsabilità individuali
l’assegnazione di ruoli che restano durante la fase del lavoro ma che poi devono ruotare
l’organizzazione di gruppi a interdipendenza forte
l’attribuzione di spazio e tempo al momento della revisione finale.

L’interazione promozionale faccia a faccia -> In un gruppo che mira ad un obiettivo comune attraverso rapporti di interdipendenza positiva è importante che si crei un clima di rispetto, stima reciproca, sostegno e incoraggiamento. L’interazione promozionale faccia a faccia è un modo per sentire e vedere l’insegnamento/apprendimento e l’ambiente scolastico caratterizzato da cooperazione, rispetto, libertà di espressione, e da rapporti sinceri tra studenti e insegnanti e tra i compagni stessi. L’insegnante deve poi promuovere l’apprendimento sia sul piano cognitivo (chiarezza nella definizione degli obiettivi, selezione dei materiali, ecc.), sia sul piano della strutturazione del contesto comunicativo (sapendo che la comunicazione non verbale incide molto nelle relazioni di emarginazione e rifiuto degli alunni) e della padronanza di competenze sociali (parlare a bassa voce, rispettare il turno di parola, ecc.) e di comportamenti prosociali (adottare comportamenti di incoraggiamento, sostegno reciproco, ecc.). Per quanto riguarda il contesto comunicativo, l’insegnante deve organizzare l’ambiente fisico affinché tutti gli studenti si trovino faccia a faccia, possano consultare insieme i materiali e muoversi senza disturbare i compagni, e affinché l’insegnante stesso possa muoversi facilmente per intervenire nei gruppi e osservare l’attività. È inoltre importante fare attenzione alla composizione dei gruppi, sia dal punto di vista del numero che della selezione dei componenti, privilegiando l’eterogeneità piuttosto che le abilità cognitive e sociali.

L’insegnamento diretto delle competenze sociali -> Una delle condizioni fondamentali per un buon lavoro di gruppo e per una cooperazione efficace e produttiva è l’insegnamento diretto delle competenze sociali. Per COMPETENZE SOCIALI si intende quell’insieme di abilità che permettono di avviare, sostenere e gestire un’interazione in coppia o in gruppo. Secondo i fratelli Johnson, 4 sono i principali livelli di abilità cooperative:
abilità necessarie alla gestione di un gruppo cooperativo
abilità necessarie al funzionamento, ossia allo svolgimento del compito e allo sviluppo della comunicazione tra i componenti del gruppo
abilità necessarie all’apprendimento
abilità necessarie per stimolare la ricerca di altre informazioni, l’esposizione delle conclusioni del lavoro, ecc.
è quindi necessario prima di tutto che gli studenti abbiano la possibilità di imparare nei gruppi cooperativi e poi un motivo e i mezzi per farlo.
Un buon modo per iniziare è quello di partire da:
abilità per lavorare insieme
abilità che favoriscono la realizzazione del compito e il mantenimento di rapporti di lavoro efficienti
abilità di studio
abilità di stimolo all’approfondimento e alla riflessione.

La verifica e la valutazione individuale e di gruppo e la revisione del lavoro svolto -> La verifica e la valutazione individuale e di gruppo sono fondamentali nel cooperative learning. La VERIFICA è la raccolta, costante e sistematica, dei dati necessari per formulare un giudizio, la VALUTAZIONE invece è una formulazione di un giudizio di valore sulla base dei dati disponibili. Per migliorare la qualità del lavoro è necessario sottoporre a una verifica continua sia i processi che i risultati di apprendimento. Per la verifica e la valutazione è poi necessario utilizzare un sistema basato su criteri oggettivi chiariti già prima dell’inizio dell’attività, ma anche coinvolgere direttamente gli studenti nella verifica del livello di apprendimento sia proprio che dei compagni. Nel caso in cui vengano somministrati test di verifica per verificare il livello di apprendimento di ogni studente è opportuno che:
i gruppi si attivino prima del test per prepararsi insieme
ogni studente sostenga il test in modo individuale ma faccia due copie delle risposte, una per l’insegnante e l’altra per la discussione di gruppo
gli studenti ripetano o discutano il test nei loro gruppi di apprendimento.
Il processo di revisione del lavoro svolto permette poi agli allievi di:
riflettere a voce alta per comunicare sui punti deboli e di forza del lavoro svolto, sul contributo personale, sugli errori commessi nel lavoro di gruppo
prendere decisioni sulle azioni da cambiare o da confermare.

Professionalità e training formative di gruppo
Un gruppo in ambito formativo e didattico è un fenomeno complesso e problematico, che richiede a chi lo conduce ma anche a che vi partecipa delle determinate competenze.
Il profilo professionale di un insegnante, di un educatore sociale, di chi esercita professioni per il sociale, richiede un training formativo di gruppo. Il gruppo pedagogico e didattico ha come obiettivo principale quello di promuovere un arricchimento sul piano cognitivo, relazionale, a livello individuale, di gruppo e organizzativo.

Sapere, saper fare, essere, riflettere e immaginare
Se si considera la scuola come un sistema dinamico aperto all’interno e all’esterno, allora la formazione delle competenze professionali deve riguardare sia le competenze disciplinari sia quelle trasversali e deve essere in grado di incidere sia sul fare scuola e sia sul saper essere e interagire nella scuola e sulla scuola.
Un training formativo di gruppo ha come obiettivi principali:
delineare un sistema di ipotesi, un progetto e un coerente assetto organizzativo, come base dell’intervento educativo e formativo. Un insegnante deve essere in grado di adottare un approccio sistemico e riflessivo ai problemi individuali, di gruppo, dell’organizzazione, del contesto sociale, economico-politico e storico-culturale. Un’azione che vuole essere orientata al cambiamento deve essere fondata teoricamente e finalizzata strategicamente. Deve riconoscere i processi di trasformazione che coinvolgono i sistemi di valore e di relazione; deve tenere conto delle varie condizioni relazionali, della rivoluzione tecnologica, ecc. Quaglino afferma che “non c’è nulla di più pratico di una buona teoria”. Infatti per attivare la relazione teoria-prassi-teoria, che sta alla base del cambiamento individuale e organizzativo, occorrono buone teorie, l’apprendistato all’auto-osservazione, al pensiero riflessivo.
Formare la competenza e la responsabilità pedagogica di progettare percorsi formativi. Questo significa che bisogna saper progettare e operare in vista della costruzione dell’identità individuale conoscendo le caratteristiche, le potenzialità cognitivo-emotive dei soggetti, le risorse del gruppo, del contesto formativo e del contesto socio-culturale di riferimento. Da un punto di vista operativo significa conoscere e sperimentare:
Finalità, assetto organizzativo, metodologie del lavoro di gruppo in diversi contesti formativi
Le caratteristiche e la vita quotidiana del soggetti
Metodologie e tecniche di attivazione e di lavoro di gruppo
La riflessione sui comportamenti osservati e su quelli adottati.
formare la competenza e la responsabilità pedagogica di organizzare e gestire percorsi educativi basati sulla progettualità intenzionale e sistematica. Questo significa:
saper delimitare il campo dell’intervento educativo o formativo
saper fare riferimento a un apparato teorico, un setting mentale, uno spazio/tempo/modo pensato per declinare un progetto che coinvolge il soggetto e il gruppo come risorsa e valore
saper adottare modelli procedurali coerenti con il sistema di ipotesi e con il progetto tracciato
disporre di un corredo di tecniche, cioè di metodi che sanno adattare ai progetti, ai gruppi, ai contesti
saper analizzare e valutare un caso come il risultato di un processo dinamico in corso
adottare un approccio problematico e critico alla realtà
saper instaurare una relazione educativa autorevole, coerente, capace del giusto distanziamento emotivo.

Le competenze relazionali del team docente
In una scuola concepita come sistema aperto e dinamico, sono di fondamentale importanza le competenze che riguardano la comunicazione e la relazione che devono collegarsi alle competenze disciplinari, psico-pedagogiche che riguardano la mediazione metodologica e didattica, l’organizzazione, la ricerca e lo sviluppo.
La capacità di comunicazione: è la capacità di adottare uno stile democratico e collaborativi, di fare interventi che facilitano lo sviluppo e lo svolgimento del compito e delle dinamiche intersoggettive
La capacità di ascolto attivo e di distanziamento emotivo: è la capacità di riconoscere e analizzare le dinamiche di transfert e controtransfert. La capacità di distanziamento emotivo si riferisce alla capacità di sapersi avvicinare al bambino/a, e il sapersi allontanare per riflettere e poi ritornare a restituire eventi, emozioni, stati d’animo.
La capacità di analisi istituzionale e di riflessione sull’esperienza, ossia la capacità di analizzare il contesto educativo e l’ambiente-scuola e la capacità e la possibilità di riflettere sulla propria esperienza nella classe.
La capacità di negoziare e condividere: ossia la capacità di valorizzare e rispettare gli altri, la garanzia della riservatezza, sia nei gruppi di lavoro che nel gruppo-classe.
La capacità di stare nell’incertezza:ossia la capacità di percepire e far percepire l’incompiutezza come una condizione dell’esistenza e non come un valore negativo.
La capacità di distribuire potere: ossia la capacità di concepire il potere come possibilità di essere attivi e propositivi nel proprio ambiente di vita.

2. La scuola come contesto e come progetto
Un individuo già dai suoi primissimi giorni di vita interagisce reciprocamente nell’ambiente-famiglia, e poi nella scuola e nei contesti non-formali e informali di socializzazione, di formazione, di vita quotidiana.

Il lavoro di gruppo a scuola: il “lievito” e gli “ingredienti”.
Il lavoro di gruppo nella scuola e nel gruppo-classe avviene all’interno di diverse antinomie (presenza di 2 proposizioni riguardanti uno stesso oggetto ma che sono reciprocamente contraddittorie). Le antinomie principali che riguardano il gruppo e il lavoro di gruppo nella scuola sono autorità/libertà e io/gruppo.
L’antinomia autorità/libertà si manifesta soprattutto nelle relazioni asimmetriche tra dirigenze e insegnanti, tra insegnanti e allievi, e nel gruppo-classe anche tra gli allievi stessi e nel team.
L’antinomia io/gruppo si manifesta soprattutto nelle dinamiche tra dirigenza, figure di sistema, insegnanti, all’interno del team di classe e di interclasse, del gruppo del personale di assistenza, di quello amministrativo, del collegio dei docenti, dei gruppi dei genitori, nelle relazioni tra gli allievi all’interno del gruppo-classe.

RELAZIONI E LAVORO DI GRUPPO NEL GRUPPO-CLASSE

ANTINOMIE E RISPOSTE POSSIBILI

RELAZIONI E LAVORO DI GRUPPO NELLA SCUOLA

ANTINOMIE E RISPOSTE POSSIBILI

Interazione→ scambio comunicativo, azione reciproca o sistema di scambi tra più soggetti
Relazione→ storia di micro-scambi con uno stile particolare in un clima e in un contesto particolare
Il gruppo-classe è formato dai docenti, dagli altri adulti che vi lavorano, dagli allievi e anche dai genitori, ha come caratteristica il fatto di condividere un progetto e una responsabilità.
Il team docente ha il compito di progettare e scegliere gli obiettivi e i contenuti disciplinari, le metodologie didattiche, lo stile relazionale, la valutazione dei prodotti e dei processi; nel momento in cui viene formato, il team docente non è altro che un insieme di soggetti in interazione.

Dal gruppo al gruppo di lavoro
Il percorso dall’interazione all’integrazione richiede tempo e impegno e contribuisce a trasformare sia le caratteristiche interne del soggetto gruppo (e degli individui che lo compongono) sia le sue relazioni con l’ambiente. Fasi di questo percorso:
interazione = percezione di essere dentro, di essere parte dell’evento gruppo -> poi coesione del/nel gruppo -> insieme di forze che spingono ogni componente a restare unito agli altri
dalla coesione all’interdipendenza -> acquisizione della consapevolezza di dipendere gli uni dagli altri, della necessità reciproca, lo sviluppo della rappresentazione di un’unità basata sulla differenza e sulla sofferta elaborazione dei confini
dall’interdipendenza all’integrazione -> alla ricerca dell’integrazione come una situazione di equilibrio possibile

3. La classe come sistema complesso
Apprendimento come sviluppo contestualizzato e storico
Oggi la ricerca psicologica e quella pedagogica considerano lo sviluppo e l’apprendimento collegati tra loro e basati sull’azione nel contesto.
Secondo Durkheim, la socializzazione è un processo attraverso cui i nuovi membri vengono educati a esercitare le capacità e a seguire le norme della cultura. Oggi la socializzazione non è più vista come l’adattamento dell’individuo a una società preesistente, ma come un processo interattivo tra la società e l’individuo, un rapporto in cui l’individuo ha un ruolo attivo nel rendere possibile il cambiamento.
Se prendiamo in considerazione questa prospettiva, allora possiamo chiederci: che cosa si impara effettivamente nella scuola dal punto di vista emotivo-affettivo e cognitivo? Ciò che si impara a scuola ci offre le competenze richieste nei contesti della vita quotidiana e lavorativa? Si può nella scuola imparare dalle differenze personali e culturali, osservando gli altri ed essendo osservati?

Attori e ruoli, vincoli e copioni
I protagonisti della vita della scuola e della classe sono i singoli allievi, il gruppo dei pari, gli insegnanti, le famiglie.
Il bambino e la bambina -> Il bambino e la bambina portano a scuola un mondo di emozioni, conoscenze, appartenenze, caratteristiche di personalità, attitudini. In famiglia e nella scuola dell’infanzia, il bambino/a imparano a perseguire i propri obiettivi e desideri, a evitare o affrontare i conflitti, a cooperare, a essere di aiuto, ma anche a mentire, a imbrogliare. Per alcuni la classe rappresenta una grande avventura per altri invece un salto nel vuoto. Molte ricerche dimostrano che sono molti i bambini/e, gli adolescenti e i giovani che si sentono soli o ansiosi nei confronti della scuola, e che hanno poca fiducia negli insegnanti. La classe è teatro di relazioni dirette e indirette con insegnanti, gruppo dei pari e le regole interne alla scuola stessa. La qualità delle relazioni che si instaurano nel gruppo-classe sono molto importanti per il futuro sviluppo sociale del ragazzo. Le relazioni hanno la funzione di essere dei contenitori e trasportatori di emozioni e affetti.
Il gruppo dei pari -> Il gruppo dei pari rappresenta un contesto che ha un peso notevole nello sviluppo della personalità. La socializzazione dipende molto dal contesto, e i bambini apprendono schemi comportamentali, stili cognitivi ed emozionali specifici per il contesto. Secondo la teoria della socializzazione di gruppo, il gruppo dei pari ha un peso notevole sulla socializzazione. Il gruppo dei pari crea una propria cultura selezionando e rifiutando determinati aspetti della cultura adulta; i bambini trasmettono poi al gruppo dei pari i comportamenti appresi a casa ma soltanto se ritengono che questi comportamenti sia accettati dalla maggior parte del gruppo. Nel gruppo dei pari poi si verificano una serie di processi: i membri di un gruppo preferiscono il loro gruppo ad altri, tendono a adattarsi alle norme del gruppo, all’interno del gruppo si creano differenze di status sociale e popolarità che possono avere effetti sulla personalità; questi aspetti restano stabili nel tempo. Ciò che interessa maggiormente della teoria della socializzazione è il modello di trasmissione della cultura dal gruppo degli adulti a quello dei bambini.
Gli insegnanti -> Gli insegnanti sono prima di tutto membri di un team docente e hanno responsabilità di ciascuno e di tutti i bambini/e che gli vengono affidati. Nel gruppo-classe gli insegnanti esercitano il ruolo di facilitatori, di tutor sia dei singoli individui che del gruppo. Sono poi protagonisti perché scelgono i metodi d’insegnamento/apprendimento, e poi devono essere in grado di costruire un clima relazionale all’interno del gruppo-classe. Quello dell’insegnante è un lavoro di co-costruzione perché le regole devono essere state discusse e stabilite insieme con colleghi e allievi. L’insegnante racchiude in sé l’identità di chi impara e di chi insegna: deve essere più adulto per quanto riguarda le competenze professionali, ma allo stesso tempo deve essere parte del gruppo-classe. Deve coordinare la sua funzione di facilitatore con l’azione degli allievi, del gruppo, del gruppo-classe, e deve coordinare il proprio progetto e la propria azione con il team docente e le famiglie. Quello dell’insegnante è anche un lavoro di manutenzione, perché deve “curare” i legami di ogni singolo bambino con i compagni e con il contesto, la comunicazione e la collaborazione nel team e con le famiglie, ecc.
Le famiglie -> Le famiglie sono i luoghi-soggetti formativi più vicini dal punto di vista affettivo e spazio-temporale al bambino/a; all’interno della famiglia si costruiscono relazioni significative, scale di valori, concezioni della vita e del mondo, regole, ecc. Le famiglie sono 2 volte presenti nella scuola: sono DENTRO la classe e FUORI perché il figlio/a porta a scuola la famiglia e viceversa. Sono presenti come attori e spettatori, ma sono gli insegnanti e i dirigenti scolastici a renderli tali.

La diversità come risorsa
Il termine diverso deriva dal latino diversus, ossia voltato in altra parte o direzione, contrario, opposto, deviante.
Nella cultura occidentale, il diverso genera timore, paura, e questo a causa di pregiudizi e stereotipi negativi.
Qui vengono prese in considerazione due grandi diversità, che possono essere raccolte in due categorie: la dimensione interpersonale e la dimensione culturale.
La dimensione interpersonale si riferisce alla rete formale e informale delle relazioni, dove entrano in comunicazione diversi corpi, bisogni, intelligenze, deficit, handicap e talenti. Con il termine handicap si fa riferimento alle difficoltà che derivano da un deficit, ma mentre il deficit difficilmente è annullabile, l’handicap a seconda del contesto può essere ridotto, annullato o anche aumentato. Con il termine talento si fa riferimento a quelle particolari doti personali che derivano dall’interdipendenza di 3 fattori: alto potenziale cognitivo, creatività e motivazione che però vanno associati a 3 fattori dell’ambiente sociale che aiutano a formare talenti, e cioè i rapporti sociali che si vengono a creare nella famiglia, nella scuola e con gli amici.
La dimensione culturale si riferisce all’intreccio di rapporti, gesti, riti, lingua, usi, costumi, valori dei contesti di appartenenza.

Una speciale normalità inclusiva
Ogni bambino può raggiungere risultati positivi sia a livello cognitivo che affettivo, emotivo e sociale, se il primo obiettivo del curricolo scolastico è quello dell’inclusione e della specialità.
Ogni classe/sezione, ma anche ogni scuola, dovrebbe conoscere, rispettare e coltivare quella normalità che fa riferimento al bisogno di appartenenza e di sentirsi riconosciuto per la propria dimensione personale. Ogni classe/sezione, ma anche ogni scuola, dovrebbe conoscere, rispettare e coltivare quella specialità che fa riferimento al bisogno di identità, di sentirsi diverso dagli altri e di percepire questa diversità come un valore, una condizione di crescita individuale e sociale.
Per questi motivi la scuola e la formazione degli insegnanti devono essere aperti al concetto di poliedricità della scuola, che mette al centro un progetto educativo che sia in grado di promuovere l’originalità, l’individualità del bambino/a.
In campo pedagogico l’attenzione alla persona e alle sue caratteristiche è l’idea-guida principale della scuola attiva, delle esperienze americane della prima metà del ’900, di Freinet, del Movimento di Cooperazione Educativa, della pedagogia istituzionale, tutte accomunate dalla volontà di associare il principio dell’individualizzazione con quello della cooperazione con lo scopo del pieno sviluppo delle potenzialità individuali.
Per questo è necessario un curricolo poliedrico, ricco di opportunità personali, che sia in grado di avvicinare il bambino/a ai saperi attraverso una molteplicità di strategie: trasmissione, confronto, discussione, un apprendere facendo con le mani e con la mente sia a livello individuale che di gruppo.

I guadagni pedagogici e didattici della diversità
Una classe/sezione e una scuola che abbia come fine quello dell’inclusione e della valorizzazione delle originalità e diversità:
mette al centro la costruzione di un ambiente-classe, di un ambiente-gruppo di pari, di un ambiente-scuola positivo, che crea appartenenza, che è basato sull’istituzione negoziata e condivisa delle regole della vita quotidiana;
eleva il livello potenziale del gruppo-classe e dei singoli bambini/e adottando approcci di cooperative learning e strutture di coppia, di piccolo gruppo, di tutoring, dove chi è in situazione di diversità è considerato parte del gruppo-classe e del percorso, facendo attenzione ai suoi bisogni formativi;
potenzia la metacognizione: attraverso il confronto e la riflessione si permette al bambino/a di riconoscere ed elaborare tutto ciò che è viene vissuto come diverso da sé e dai propri schemi comportamentali. Per fare ciò, è però necessario riconoscere sia la diversità altrui che la propria: l’altro/a è diverso/a da me perché io sono diverso da lui/lei;
sviluppa le competenze individuali, le specifiche attitudini e talenti personali: questo è possibile attraverso strategie individualizzate come attività di laboratorio, e attraverso attività facoltative dentro scuola oppure quelle offerte dal territorio, oppure attività individuali o di gruppo in orario extra-scolastico.
Ciò che caratterizza un gruppo-classe/sezione, una scuola è il fatto di essere una vera e propria fabbrica di competenze e umanità, un contesto sociale quasi naturale in cui si possono costruire reti sociali tra pari che rendono la diversità una risorsa.

Imparare a pensare
Nella scuola cosa si impara effettivamente sul piano emotivo-affettivo e sul piano cognitivo?
La risposta a questa domanda è che se si creano le condizioni giuste si impara a pensare e si imparano le abilità per la vita.

Il laboratorio come contesto di co-costruzione di specifiche intelligenze
In campo educativo e formativo un laboratorio è un contesto specifico di apprendimento basato su un determinato oggetto culturale, è poi uno spazio fisico e sociale attrezzato che funge da teatro delle attività che si svolgono.
Un laboratorio si riferisce a un determinato contenuto o oggetto, è sempre laboratorio di e fa riferimento al sistema di conoscenze e aree di abilità proprie di un metodo/luogo di produzione.
Si caratterizza per l’organizzazione del contesto, ossia dello spazio fisico, dei tempi, dell’ambiente socio-cognitivo e relazionale.
Ciò che si fa in laboratorio è un’attività svolta in prima persona dai partecipanti, si utilizzano metodi e tecniche coerenti sia con la sintassi dell’oggetto culturale cui il laboratorio è indirizzato e sia con un approccio partecipativo e attivo dei partecipanti, e quindi con la concezione dell’apprendistato, della ricerca, del learning by doing, del problem solving, della philosofy for children, dell’apprendimento cooperativo, della riflessione sull’esperienza.
Mentre l’attività laboratoriale è un’attività produttiva, in senso fisico-materiale, perché produce materiali che riguardano un determinato ambito, “di laboratorio” è una situazione che ha il carattere dell’attivismo (ossia che coinvolge il corpo e la mente), del pensiero produttivo, dell’apprendere discutendo, ragionando insieme, di un learning by doing che è anche un apprendere facendo un lavoro mentale con gli altri.
Allestire un ambiente che generi apprendimento significa creare l’opportunità di sperimentare-fare con tutti i sensi, di confrontarsi-riflettere sulla propria e altrui esperienza. Dovrebbe quindi:
rappresentare la naturale complessità del mondo reale, piuttosto che semplificarlo;
presentare compiti fondati su situazioni reali, significative;
alimentare pratiche riflessive;
attivare processi di costruzione di conoscenze e aree di abilità, piuttosto che processi di pura ricostruzione;
utilizzare forme di co-costruzione cooperativa della conoscenza basate sulla negoziazione delle concezioni, la soluzione di problemi, l’assunzione di responsabilità individuale e di gruppo;
contare su un docente e/o un team che produce e/o fa in prima persona ricerca e che ha previsto le condizioni migliori per rendere il gruppo e gli individui produttivi.

lavorare per produrre processi e prodotti
Il laboratorio è un contesto specifico di apprendimento e co-costruzione delle conoscenze e aree di abilità e un luogo/metodo di produzione, sia nel caso di un fare simile a quello della “bottega artigianale”, e sia nel caso di un fare ricerca simile a quello di una “comunità scientifica”.
Quando si paragona il laboratorio alla bottega artigianale si fa riferimento al modello dell’apprendistato, mentre quando lo si paragona alla comunità di discorso si fa riferimento all’esperienza, al metodo di ricerca e al lavoro scientifico.
il modello dell’apprendistato -> Nel modello dell’apprendistato si dà particolare importanza alla funzione di tutoring e di guida di un adulto, il quale deve essere in grado di fornire un ambiente che generi apprendimento; l’adulto deve essere un esperto nel settore, che deve dimostrare e dare istruzioni verbali contestuate, ossia si devono fornire le istruzioni principali per l’esecuzione e deve mostrare gli errori fatti e/o quelli da evitare. Questo è un tipo di apprendimento:
ATTIVO perché basato sull’azione in situazione
ICONICO perché basato sull’osservazione della dimostrazione pratica
ANALOGICO perché basato sulla simulazione e sull’imitazione
SIMBOLICO perché basato sui linguaggi e sistemi simbolici.
Il modello dell’apprendistato si caratterizza per:
la costruzione di una specifica intelligenza attraverso l’utilizzo di strumenti tipici di un certo sapere
la cognizione socialmente condivisa e distribuita
il ragionamento in situazione
un’esecuzione competente.
Poiché l’azione che ho compiuto è un’azione che conosco perché l’ho prodotta io, la percezione differenziale produce una conoscenza della natura dell’oggetto. Questo è un tipo di apprendimento percettivo-motorio perché è basato su cicli ripetuti di percezione-azione. Questo processo cognitivo non solo attiva saperi pratici ma produce anche acquisizioni legate alla capacità di analisi, sintesi, metodo, creatività.
Le tre forme di rappresentazione della realtà e delle conoscenze sono:
la rappresentazione ATTIVA è basata sulla percezione-azione, preferita dai bambini piccoli i quali identificano un oggetto non per le sue qualità ma per l’uso che se ne fa
la rappresentazione ICONICA basata sull’osservazione e sulla rappresentazione concreta dell’oggetto
la rappresentazione SIMBOLICA basata sui sistemi di segni e sui linguaggi di una cultura.

apprendimento simbolico-ricostruttivo, apprendimento percettivo-motorio e apprendimento riflessivo
L’apprendimento simbolico-ricostruttivo e quello percettivo-motorio rappresentano una delle antinomie dell’educazione/istruzione/formazione.
Entrambi hanno caratteristiche opposte sia nel processo che nel prodotto.
Nell’apprendimento simbolico-ricostruttivo:
il lavoro avviene soprattutto all’interno della mente
il lavoro è cosciente ed esplicito
la conoscenza che ne deriva dipende dalla padronanza dei linguaggi simbolici, è affidata allo studio, alla memorizzazione, alla costruzione razionale di strutture logiche.
Nell’apprendimento percettivo-motorio:
il lavoro si basa sulla dinamica percezione-azione e sul linguaggio del senso comune
il lavoro comporta una ripetizione focalizzata che comporta una serie di automatismi per cui la conoscenza e la consapevolezza del processo emergono in modo graduale; qui le azioni si susseguono rapidamente;
la conoscenza che ne deriva è una conoscenza situata che si basa sul fare esperienza di ciò che si apprende, è stabile, non decade con il tempo, basta che si presenti il contesto e torna subito in mente.
Il sistema percettivo-motorio è un sistema molto antico, mentre quello simbolico-ricostruttivo è più recente.
L’apprendimento riflessivo tra pari e/o con la guida di un esperto ha bisogno di alcune pratiche riflessive.
La riflessione sull’esperienza permette di integrare dialetticamente istanze implicite nell’antinomia apprendimento simbolico-ricostruttivo versus apprendimento percettivo-motorio. In questo modo è possibile confrontare e mettere alla prova la teoria con la prassi.
La riflessione dovrebbe essere centrata su “che cosa fa pensare”, su “perché si sta pensando a un certo concetto”, su “quali competenze si stanno costruendo”.
A seconda del livello di istruzione e dell’età si possono progettare:
esperienze di tirocinio e/o di lavoro
i processi e i prodotti di gruppi di lavoro impegnati su progetti
l’analisi dello sviluppo dei contenuti e dei processi interni a un percorso di insegnamento/apprendimento
l’analisi di progetti di ricerca proposti dal docente e/o portati avanti dai e/o con gli studenti
l’analisi di caso
la messa in gioco di abilità come le competenze sociali e comunicative
attività di gioco-laboratorio in ambito linguistico, musicale, ecc., che portano a scoprire le regole del funzionamento strutturale della disciplina, ad adottare il meccanismo attivo della congettura, ecc..
permette quindi la riflessione sull’oggetto, sui processi, la revisione e l’autovalutazione dei processi-prodotti da parte degli allievi, il monitoraggio da parte del docente, permette inoltre il confronto tra ciò che viene percepito dagli allievi e ciò che viene osservato dagli insegnanti.

fare ricerca e pianificare progetti
Un percorso “di laboratorio”, che utilizza la metodologia della ricerca, richiede che:
vengano chiariti la natura e i termini del problema e del progetto e che venga formulato un set di domande iniziali a cui la ricerca dovrà rispondere
si compia un’approfondita ricognizione delle ricerche effettuate in questo ambito e dei risultati/prodotti ottenuto
vengano formulate delle ipotesi di lavoro per poter poi prendere delle decisioni all’interno delle alternative che si presentano
si rendano esplicite le procedure per la raccolta dei dati dichiarando i dispositivi e gli strumenti utilizzati
il piano della ricerca venga diviso in fasi, e che dopo ogni fase ci sia un momento di controllo e riflessione sui risultati del lavoro
si compia una riflessione e una valutazione finale anche comparativa rispetto ai risultati di altre ricerche
si comunichino i risultati della ricerca
venga riformulato il problema e/o che ne venga individuato uno nuovo.
Fare ricerca significa andare alla radice di un problema ipotizzando più soluzioni alternative e sperimentando le soluzioni ipotizzate.
Il progetto di una ricerca può incontrare resistenze e vincoli.
Può incontrare resistenze a vari livelli: dell’amministrazione, dei colleghi, dei genitori, che lo vedono come un modo di fare scuola troppo diverso dal loro.
Può incontrare vincoli cioè problemi materiali come il numero degli allievi, le caratteristiche dell’aula, ecc..

Dal contesto al testo e ritorno. E’ una sfida possibile?
Un laboratorio ben condotto dovrebbe accompagnare e sostenere il passaggio dal contesto al testo e ritorno. Il fare-dire-pensare è sensibile al contesto -> si apprende all’interno di una relazione tra menti (sia allievi e insegnanti sia tra coetanei) e all’interno di cornici e sensibilità affettivo emotive, sociali e culturali. Si delinea un approccio, un progetto in cui, accanto all’attenzione a una strutturazione coerente e ordinata del percorso di apprendimento, si rivolge grande attenzione al contesto di apprendimento -> non si rinuncia alla progettualità ma si pone in primo piano il soggetto che apprende fornendogli ancoraggi cognitivi e emotivo-affettivi, abilità di studio e competenze sociali per potere apprendere tramite il confronto, la discussione, la collaborazione.
La conduzione della didattica laboratoriale necessita di un insegnante capace di proporre strutture motivanti entusiasmo affinchè gli allievi possano impegnarsi nei campi che meglio posseggono e che più amano fino a raggiungere livelli di eccellenza che sappia stimolare la riflessione sull’esperienza, così come la ricerca, la simulazione, la capacità di mettersi in gioco.

Le abilità per apprendere ad apprendere
L’apprendimento è un fatto relazionale tra menti e in questo senso l’apprendimento dai propri errori è qualcosa che riguarda l’allievo ma non solo -> chiede ai compagni e all’insegnante la capacità di accompagnar l’allievo a centrare l’attenzione sul compito, a esporre ad alta voce e ad argomentare il proprio procedere e/o il proprio punto di vista, a riconoscere e ad affrontare situazioni di incertezza, a chiedere aiuto, a prestar aiuto ai compagni. Bisogna che un bambino scopra e impari a riconoscere le credenze e gli automatismi che l’inducono in errore, a prestare attenzione alla logica e all’emotività che sottende gli errori, i propri e quelli degli altri, e lo possa dare senza sentirsi valutato/a, piuttosto provando il piacere di una nuova conquista.

Quando una situazione è efficace in senso scolastico
quando propone modelli, abilità, tipologie di comportamento che passano dall’adulto all’allievo -> importanza delle figura dell’insegnante.
contenuti -> un bravo insegnante sa che tipo di problemi vuole esaminare con gli allievi e con quale metodo, sa quali norme di comportamento e di pensiero è opportuno presentare o fare intuire. Invece di solito nella scuola si mostra fin dall’inizio come si deve risolvere in problema, si portano modelli d’azione già pronti e così si riduce l’efficacia dell’apprendimento
organizzare comunità d’apprendimento -> comunità d’apprendimento = organizzazione di una situazione di classe in cui adulti e ragazzi lavorano insieme con lo scopo di costruire conoscenze e aree di abilità che hanno sempre uno spessore socio-cognitivo e un colore aggettivo/emotivo. Bisogna puntare non solo allo sviluppo di competenze disciplinari ma alla creazione di un effettivo senso di appartenenza e di partecipazione a una comunità -> importanza della messa a punto di ambienti generativi di apprendimento -> in ogni progetto la costruzione di un’impalcatura (scaffolding) è molto forte e strutturata -> si da spazio di azione al bambino avendo messo a punto, in modo quasi sperimentale, il contesto di apprendimento. I bambini dovrebbero venire abituati al ragionamento attraverso la discussione, dovrebbero acquisire abilità sociali, di studio, di sviluppo e organizzazione del compito e della comunicazione nel gruppo, dovrebbero essere avviati ai processi di pensiero scientifico, dovrebbero conservare una buona motivazione a imparare ad apprendere.

Imparare le abilità per la vita
individuo=parte di una rete sociale, piccolo punto nodale. Ha ramificazioni orizzontali con le altre persone e verticali che rappresenta la sua eredità biologica, che sviluppa durate tutta la vita.
La costruzione di questo individuo-soggetto-persona è un processo situato storicamente e socialmente in un contesto -> contesto il cui significato viene negoziato con il pensiero degli altri mediante la comunicazione conversazionale. Negoziato con le figure di riferimento. La scuola può costituire un contesto di appartenenza per la costruzione di life skills -> i bambini che intraprendono il percorso scolastico provengono da ambienti diversi, sono esposti a una proliferazione di stimoli e flussi di informazione che possono risultare stimolanti ma anche provocare una progressiva erosione del senso della collocazione di sè nel mondo -> compito urgente della scuola è di aiutarli ad avere consapevolezza di un’appartenenza simultanea a molti mondi.
La grande posta in gioco della scuola è quella di formare soggetti in grado di creare i fili dell’agire-sentire-pensare, di costruire una visione integrata delle proprie esperienze, di utilizzare le aree di abilità dei compagni come strumento per riconoscere le proprie specificità e attitudini.

Come sviluppare la creatività?
Per realizzare un ambiente propizio alla creatività sono necessarie tre condizioni psicologiche interne:
apertura all’esperienza
atteggiamento valutativo che non parta da criteri esterni
capacità di giocherellare con i concetti
Dal punto di vista pedagogico e didattico -> 4 considerazioni:
per sviluppare la creatività bisogna dare valore a tutti i saperi -> sia quello esperto della scuola che quello spontaneo dei bambini che quello fuori dalla scuola
occorre far sì che il gruppo-classe inizi a funzionare in quanto gruppo valorizzando le diversità interne e la circolarità della comunicazione
sistemare il gruppo in forma circolare
invitare a guardare chi parla per capire quando prendere la parola senza che sia l’insegnante a darla
visto che non tutti interverranno proporre ogni tanto un giro di parola
porre domande aperte
evitare commenti o valutazioni
accettare domande e idee non ortodosse
adottare metodologie e tecniche di didattica attiva
proporre esercizi di brainstorming
proporre attività ludiformi e di laboratorio
organizzare il lavoro di coppia e di piccolo gruppo a interdipendenza forte
concedere spazio all’esplorazione delle idee e anche alla possibilità di sbagliare
lasciare la possibilità di esplorare, formulare ipotesi e porre domande prima di dare dimostrazioni esperte
creare le condizioni affinchè ciascun alunno possa sperimentare il successo in un’attività e anche la visibilità che ne deriva agli occhi degli insegnanti e dei compagni
monitorare, sostenere, confermare

Come socializzare al silenzio?
Per comprendere il significato dei silenzi si deve fare grande attenzione al contesto. Ricerche mostrano che a scuola si concedono tempi di attesa molto brevi -> è stato dimostrato che allungando i tempi di attesa si determina un aumento del numero, della qualità e della lunghezza delle risposte, un aumento dei quesiti e degli interventi da parte degli alunni -> più tempo permette di riflettere maggiormente.
Tenere presenti 2 variabili:
preparazione degli insegnanti
il setting di classe -> sapere dare tempo al silenzio comporta una modifica del setting di cui i bambini hanno fatto esperienza fino a quel momento
Sapere dare tempo al silenzio contribuisce a coltivare quelle life skills tanto importanti in una società nella quale si tende a contrarre il tempo e lo spazio fino a fondere-confondere il tempo/spazio personal con quello condiviso e addirittura pubblico come in trasmissioni televisive tipo Grande Fratello.

Affettività e percorsi dell’intelligenza
Le paure dei bambini fanno parte del normale processo di crescita. Con l’ingresso a scuola può manifestarsi la fobia della scuola -> in classe è possibile riconoscere e ascoltare le paure dei bambini, sia quelle minute e quotidiane sia quelle grandi -> è però importante non forzarli a esprimerle ma star loro accanto, nutrire la loro fiducia e autostima fino a che non trovano da soli il gioco o il disegno o le parole per incominciare a raccontarle.
Il bilanciamento tra intelligenza e affettività è assai difficile -> una forte spinta emotiva può rendere più acuta la capacità percettiva, così come una crisi affettiva sembra far regredire la capacità dell’intelligenza di diversi anni di età mentale.

Essere resilienti
Resilienza = capacità universale, insieme di abilità che permette a una persona, a un gruppo, a una comunità di prevenire, minimizzare o superare le avversità della vita. E’ una capacità umana di base -> genitori, insegnanti e altri educatori promuovono la resilienza nei bambini attraverso le loro parole, le loro azioni e l’ambiente che forniscono. Le fonti di resilienza sono raggruppabili in 3 grandi categorie:
ciò che un bambino sente di avere -> io ho -> questi fattori sono i supporti e le risorse esterne che promuovono la resistenza -> sviluppano i sentimenti di sicurezza e protezione -> permettono di sentire/sapere di avere:
relazioni di fiducia
regole chiare e routines rassicuranti
esempi di comportamento e ruoli da imitare
incoraggiamento a essere autonomo/a
accesso alla salute, all’educazione, al benessere, ai servizi
sente di essere -> io sono -> fattori interni, forze personali, sentimenti, attitudini e credenze che promuovono la resilienza -> permettono al bambino di sapere di essere:
amabile
capace di amare, interessarsi agli altri e di saperli aiutare
fiero di sé e di quello che può fare
autonomo e responsabile
fiducioso/a
sente di potere -> io posso -> basati sulle abilità sociali e interpersonali che i bambini imparano dall’interazione con gli altri, adulti e coetanei -> permettono di sentire di potere:
comunicare pensieri e sentimenti, ascoltare cosa gli altri ci dicono e comprendere i sentimenti che provano
stare su un problema e risolverlo sapendo chiedere aiuto
controllare i propri sentimenti e sapere dare un nome alle emozioni
stimare il proprio temperamento e quello degli altri
perseguire e coltivare relazioni di fiducia

Un modello concettuale di ben-essere nelle scuola
Queste erano alcune delle life skills che vanno coltivate a scuola. Troppo spesso il ben-essere a scuola è stato separato da altri aspetti della vita scolastica -> Allardt definisce il benessere come la condizione in cui l’essere umano sente soddisfatti i propri bisogni di base che raccoglie in 3 categorie:
avere (having) -> riguarda le condizioni materiali e i bisogni personali in senso ampio
amare ed essere amati (loving) -> riguarda i bisogni di relazionarsi con altre persone e di costruire un’identità sociale
essere (being) -> riguarda la crescita personale
Per valutare il benessere occorrono sia indicatori oggettivi (statistiche, e osservazioni esterne) sia soggettivi ( percezione soggettiva delle condizioni di vita -> questionari, interviste…). Nel modello di Allardt insegnamento e apprendimento sono interconnessi -> il contesto educativo ha effetti su tutte le categorie di benessere ed è correlato con l’apprendimento. Anche le famiglie e la comunità circostante hanno un impatto sulle scuole e sui bambini.

Indicatori oggettivi e soggettivi per valutare il benessere a scuola

Bisogni di base Indicatori oggettivi Indicatori soggettivi
AVERE
(bisogni materiali e impersonali)

AMARE
(bisogni sociali)

ESSERE
(bisogni di crescita personale) Misure oggettive del livello e delle condizioni di vita

Misure oggettive delle relazioni con altre persone

Misure oggettive della relazione delle persone con la società e con la natura
Soddisfazione-insoddisfazione soggettiva, sentimento di soddisfazione-insoddisfazione delle condizioni di vita

Felicità-infelicità, percezione soggettiva delle relazioni sociali

Percezione soggettiva di alienazione o crescita personale

Il ben-essere secondo il modello proposto da Allardt

CASA
Contesto
Esterno

Comunità

CONTESTO DI INSEGNAMENTO
CONTESTO DI APPRENDIMENTO
SCUOLA
BEN-ESSERE

Avere Amare Essere Salute
Condizioni della scuola

Contesto territoriale

Numerosità classi

Punizioni

Sicurezza

Servizi

Cura della salute

Mensa

Relazioni sociali

Clima relazionale della scuola

Dinamiche di gruppo

Relazioni insegnanti/studenti

Bullismo

Cooperazione scuola e famiglia

Management

Percezione di autoefficacia

Valore attribuito all’impegno degli studenti

Sostegno e incoraggiamento

Incremento dell’autostima

Uso della creatività

Stato di salute

Sintomi psicosomatici

Disturbi cronici

Malattie comuni

Malattie da raffreddamento

4. Metodi, strategie e tecniche
L’etimologia del termine metodo rimanda al procedere indietro per investigare, alla via e al modo per investigare. Indica un cammino da percorrere e ripercorrere escludendo improvvisazione e casualità. È quindi necessaria un’organizzazione sistematica e coerente con una teoria, con un preciso sistema di ipotesi.
La strategia didattica seleziona modalità di intervento che tengono conto del contesto e dei soggetti. Nasce da una riflessione sulla teoria e si adegua alle specifiche necessità di una particolare pratica educativa: procede quindi attraverso momenti conoscitivi, momenti di decisione, momenti operativi. Il suo scopo è quello di rilevare le funzioni che si osservano nel processo d’insegnamento/apprendimento e le interazioni che si stabiliscono tra queste funzioni.
Le tecniche sono invece soluzioni operative, materiali didattici per rendere l’insegnamento più efficace.

Attivazione del piccolo e del grande gruppo
Brainstorming nel piccolo gruppo
Il brainstorming è una metodologia attiva che dà spazio-tempo alla fase immaginativa. letteralmente significa “tempesta nel cervello”, ed è anche definito riunione di creatività proprio per sottolineare la produttività, ossia la grande quantità di idee-concetti-ipotesi che questo metodo permette di raccogliere, e la creatività ossia la qualità, novità, originalità di idee e di ipotesi.
Questa metodologia si basa sulla teoria dell’associazione di idee per contiguità, somiglianza o contrasto rispetto al già noto e può costituire:
un valido strumento di produzione-invenzione, perché facilita i processi associativi
uno strumento di formazione-addestramento alla produzione-invenzione.
Una tecnica d’indagine che permette all’insegnante di raccogliere-riconoscere i sistemi di conoscenze posseduti dagli allievi o dai membri del gruppo.
Venne elaborato nel 1939, ma diffuso dopo il 1953 da Osborn. Le regole di questa metodologia sono poche proprio per lasciare spazio-tempo all’immaginazione, quindi le regole da seguire sono:
va raccolto il massimo di idee
è vietata ogni critica
è benvista ogni idea anche strampalata
è benvista ogni combinazione e/o trasformazione delle idee di altri.

quale struttura di gruppo per il brainstorming?
Scopo-occupazione del gruppo -> Questa tecnica può essere usata per inventare e scegliere il nome di un laboratorio, del giornalino di classe, di una festa speciale, ecc.. Può essere anche un metodo per affrontare problemi organizzativi. Può essere usata durante lo svolgimento di un’unità di apprendimento e di un progetto didattico sia nella prima fase che nella fase di verifica intermedia o finale. Può essere utilizzata ogni volta che si ritiene utile dare alla fase immaginativa del gruppo uno spazio-tempo privilegiato in un clima gruppale collaborativo.
Organizzazione del gruppo
Quanti: il gruppo di brainstorming dovrebbe comprendere non meno di 6 e non più di 12 componenti.
Quali: è opportuno che il gruppo sia eterogeneo per quanto riguarda il livello cognitivo, il genere, a formazione, ed anche l’età. Nel selezionare i componenti bisogna tener presente la necessità che il gruppo trovi un buon equilibrio interno.
Dove: il luogo dell’incontro dovrebbe essere confortevole, protetto da rumori e interferenze esterne, le sedie devono essere confortevoli, inoltre dovrebbe essere dotato di lavagna o tabellone per registrare tutte le idee espresse.
Per quanto tempo: una seduta di brainstorming di solito dura dai 40 minuti a 1 ora.
Consegne operative-principi base e conduzione: il brainstorming si divide in una fase preliminare (di preparazione), in una fase di produzione-invenzione (di ricerca comune, di raccolta, ecc.) e in una fase di analisi-decisione (di spoglio e di selezione delle idee).
Nella fase preliminare, di preparazione viene definito l’oggetto del brainstorming e si stabilisce anche la durata dell’incontro.
Prima fase, di produzione-invenzione: chi conduce invita il gruppo a produrre nel minor tempo possibile il massimo delle idee utilizzando frasi brevi e parole. Si può trarre ispirazione delle idee altrui per svilupparle, combinarle con altre. È comunque importante sottolineare una regola fondamentale: non sono ammesse critiche e commenti, perché l’obiettivo è quello di fare “cesto” delle idee del gruppo.
Seconda fase, di analisi-decisione: tutto il gruppo rilegge le idee e le ordina su un cartellone. Tra tutte queste idee verranno scelte le migliori, eliminando tutte quelle che non rispondono a ciò che il gruppo sta cercando. La riuscita di questa fase dipende dall’enfasi che si è messa nell’evidenziare che l’obbiettivo è fare “cesto” per il gruppo e che un’idea anche strana può far venire in mente ad un compagno proprio l’idea che serve al gruppo.
a mettere in circolo idee s’impara
l’inventaparole, ovvero combinare idee per inventare. Si formano gruppo di 4 e a ogni gruppo viene data questa consegna:”cercate una cosa, una qualità, un’azione a cui non corrisponda nella lingua italiana una parola precisa”. Utilizzando la tecnica del brainstorming cercate di inventare un neologismo per denotarla (neologismo = parola nuova, inventata, che serve ad attirare l’attenzione su un nuovo messaggio). Per esempio:
Cullare un bambino che piange = cullulare
Unghia del mignolo = mignunghiola
Il gioco delle associazioni verbali. Viene proposta a un gruppo di allievi una parola-stimolo chiedendo di associarvi tutte le parole che hanno a che fare con essa. Le parole-stimolo possono riguardare temi molto generali come famiglia, amicizia, lavoro, ecc., oppure concetti propri di una specifica disciplina come ad esempio la fisica e quindi energia, forza, potenza, ecc.. una volta registrate tutte le parole si possono aggregarle in una mappa concettuale.
Il gioco del dash, ovvero di brainstorming, collaborando. Si formano gruppi di 5 studenti (età 8-9 anni). Ogni gruppo è seduto intorno ad un tavolo. Ad ogni studente viene consegnato un foglio bianco nel quale dovranno scrivere in alto il proprio nome oppure un nome di fantasia. Ad ognuno viene poi consegnato un po’ di dash (2-3 etti).
Prima fase. Viene data la seguente consegna: “ciascuno posi il dash che ha ricevuto sul foglio, al mio via incominci a lavorarlo secondo una propria idea-progetto. Quando dirò “cambio” battendo le mani (ogni minuto circa) ciascuno deve passare il proprio foglio e il proprio dash al compagno/a di destra che continuerà secondo le proprie intuizioni e intenzioni”. Quando il dash e il foglio con il proprio nome passerà per la seconda, terza volta dal titolare, lo stop dell’insegnante concluderà il gioco. È anche possibile distruggere il lavoro che arriva e improvvisare attrezzi di lavoro per ottenere un risultato migliore.
Seconda fase. Ogni titolare del foglio e relativo dash è invitato a commentare il risultato ottenuto attraverso il lavoro di gruppo.
Terza fase. I componenti di ogni gruppo sono invitati a raccogliere tutti i lavori al centro del tavolo e inventare una storia che comprenda tutti gli oggetti-personaggi costruiti.
Quarta fase. Ogni gruppo inventa un titolo per la propria storia e si prepara per la rappresentazione, utilizzando supporti sonori, musicali, canori, grafici.
Quinta fase. Ogni gruppo rappresenta la propria storia. È gradito l’applauso dei compagni e dell’insegnante, ed è opportuno lasciare circa 30 minuti per poter dire come ci si è trovati, quali sono stati i momenti più difficili, piacevoli, divertenti.
Phillips 6×6 nel grande gruppo
Questo metodo venne inventato nel 1948 dall’americano Phillips per far partecipare un uditorio di circa 100 persone ad una discussione.
tecnica
L’animatore della riunione espone un quesito preciso, che deve essere accuratamente enunciato
L’uditorio è invitato a frammentarsi in gruppi di 6 persone che possono restare a discutere sul posto, le persone che già si conoscono non devono riunirsi nello stesso gruppo
Ogni gruppo dedica 1 o 2 minuti a far conoscenza, elegge un presidente che ha il compito di assicurarsi la partecipazione di ognuno, indica un segretario che sarà il referente del gruppo nell’assemblea generale
Ogni gruppo compie un veloce brainstorming: fa un “cesto” delle idee e delle proposte e poi seleziona quelle migliori che il segretario esporrà all’assemblea
La discussione in gruppi di 6 persone dura 6 minuti, da qui il metodo 6×6 = un gruppo di 6 persone che discute per 6 minuti
Dopo la fine della discussione, ogni relatore presenterà i risultati del suo gruppo all’assemblea generale.
efficacia
Si ottiene rapidamente e senza disordina una partecipazione completa di un grande gruppo; questo metodo è importante per interessare un uditorio ad un problema, per portare le persone a esprimersi e scambiarsi idee, ecc.
Si raccolgono rapidamente tutte le opinioni di un’assemblea, i suoi suggerimenti, le domande da porre, ecc.. tutto ciò è facilitato da 2 motivi:
l’anonimato è rispettato: il segretario comunica le conclusioni del proprio gruppo ma non cita nessuno in modo individuale, può parlare liberamente perché esprime l’idea del gruppo e non la propria
ai relatori successivi al primo si chiede di aggiungere solo le ipotesi/idee nuove.
limiti
L’animatore generale della riunione è sottoutilizzato
Non possono essere affrontati problemi complicati
Il livello delle opinioni raccolte è superficiale e cosciente, la discussione non direttiva o il brainstorming in piccolo gruppo sono più efficaci ma richiedono più tempo e meno partecipanti.
Cooperative learning
Intervista a tre passi
OGGETTO:____________________________________________________
Organizzarsi in gruppi di 4 che chiamiamo GRUPPI DI BASE (GdB)
Ogni gruppo forma 2 coppie: A, B e C, D.

consegna
A racconta/spiega a B, B racconta/spiega ad A.
C racconta/spiega a D, D racconta/spiega a C.
Tempo: 15 minuti.
Il GdB si ricompone e A racconta a tutto il gruppo le esperienze fatte da B, B racconta quelle fatte da A; la stessa cosa fanno C e D.
A questo punto, il GdB concorda cosa raccontare al grande gruppo.
Il tempo che ogni gruppo ha per raccontar alla classe è di al massimo 5 minuti.
Questa tecnica è utilizzata molto nei giochi di conoscenza, può essere suggerita anche ai genitori.
Questa tecnica può essere utilizzata anche nell’attività didattica, come:
Jigsaw
Significa letteralmente “gioco di costruzione a incastro” o anche “puzzle”.
procedura -> L’insegnante presenta in modo chiaro la procedura del gioco e gli obiettivi che si vogliono raggiungere.
prima fase – lavoro individuale
I partecipanti vengono divisi in gruppi di base di 4 persone e vengono distribuiti 4 fogli con i testi, i fogli devono poi essere numerati da 1 a 4.
Gli allievi possono scegliere uno dei testi, in alcuni casi i testi possono essere assegnati personalmente dall’insegnante, ad esempio nel caso in cui un allievo necessita di testi più brevi o più semplici.
Il lavoro in questa prima fase è individuale. Ogni alunno ha il compito di analizzare attentamente il testo e tradurlo in schemi più semplici per farlo capire ai compagni. L’insegnante indica il tempo disponibile.
seconda fase – gruppo di esperti
Si formano i gruppi degli esperti, che sono formati dai membri stessi che devono analizzare lo stesso testo. È l’insegnante ad indicare nella presentazione il posto dell’aula in cui devono trovarsi gli esperti. Lo spazio assegnato può anche essere contrassegnato con il numero del testo. In questo modo il bambino una volta finito il lavoro individuale potrà sistemarsi nel gruppo corrispondente.
L’obiettivo dei gruppi esperti è quello di confrontare e spiegare gli schemi di sintesi preparati, chiarire quali sono le idee principali, discutere sulla forma migliore e sui diversi modi di presentarlo, preparare domande e/o test di controllo.
terza fase – ritorno al gruppo di base
Ogni allievo ritorna al gruppo di base con l’obiettivo di far comprendere il proprio argomento ai compagni.
Alla fine il gruppo di base compila la mappa semantica e risponde alle domande del questionario.
quarta fase
Finito l’esame degli argomenti proposti, ogni membro risponde alle domande del questionario di controllo.
Eventualmente ci può essere anche una quinta e una sesta fase.
Nella quinta fase il gruppo di base si incontra come gruppo cooperativo per una revisione in vista della prova individuale.
Nella sesta fase si svolge la prova individuale.
Si può anche chiedere ad ogni gruppo di base di preparare una serie di prove di verifica che verranno poi consegnate all’insegnante, il quale potrà decidere di utilizzarne alcune per la prova individuale.
Controversia
Organizzare gruppi di 4, che chiamiamo Gruppi di Base (GdB).
Ogni GdB si divide in due coppie:A,B e C,D.
consegna
A e B si preparano ad esporre argomenti convincenti su una determinata tesi.
C e D si preparano ad esporre argomenti convincenti su un’altra tesi relativa però sempre alla stessa tematica.
Tempo: 15 minuti.
Alla fine le due coppie si comunicano le rispettive convinzioni: la coppia che espone, cerca di essere il più chiara e comprensibile possibile, mentre la coppia che ascolta prende appunti, fa domande per chiarimenti ma non discute mai degli argomenti portati dall’altra coppia.
Tempo: 10 minuti.
A questo punto le coppie si cambiano le posizioni.
consegna
C e D si preparano ad esporre argomenti convincenti sulla tesi difesa precedentemente da A e B. la stessa cosa fanno A e B.
È a questo punto che si apre la discussione nel gruppo-classe.
Prima della controversia è opportuno che gli allievi si documentino su testi, raccogliendo testimonianze, materiali, interviste, in modo da conoscere entrambe le posizioni sul problema.

Simulazione e formazione
Caso e analisi del caso
Il caso è sempre una situazione problematica. Di solito è l’esposizione scritta di un fatto reale come stimolo a un esercizio di analisi delle cause, degli elementi più importanti ed anche delle decisioni da prendere o idee da raccogliere.
È una tecnica molto antica, applicata soprattutto in campo giuridico.
Dagli anni 50-60 si è diffusa anche in Italia.
A seconda del campo di applicazione, si sono sviluppate altre modalità, come: case-work terapeutico per uso individuale e per problemi di natura sociale e relazionale; case-work aziendale per raccogliere informazioni, ipotesi risolutive di problemi reali; case-work di gruppo per momenti formativi o di animazione sociale, di analisi, di osservazione e di processo decisionale.
il procedimento della tecnica dei casi può essere così articolato:
Si presentano la tecnica e il caso: il conduttore presenta la tecnica, distribuisce il testo scritto del caso ai partecipanti. Poi vengono assegnati alcuni minuti per la lettura individuale a cui può seguire una lettura collettiva anche attraverso l’utilizzo di slides sulla lavagna luminosa.
Si dà la possibilità di rivolgere a chi presenta il caso alcune domande di ulteriore chiarificazione
Si procede all’analisi, si apre la discussine e si stimola la capacità di analisi di ciascuno
Si procede alla raccolta-registrazione delle ipotesi di soluzioni emergenti.
L’apprendimento è per scoperta e coinvolge il gruppo attraverso una serie di abilità:
Valutare le informazioni disponibili, organizzarle
Agire senza avere tutte le informazioni che occorrono
Distinguere le cause dai sintomi
Concentrare tutte le capacità e le doti individuali sulla situazione problematica
Prevedere vie alternative di soluzione
Esporre chiaramente a tutti i componenti del gruppo le analisi e le proposte
Utilizzare punti di vista alternativi.
Il caso non ha una soluzione predeterminata.
gli autocasi o «ricerca d’aula» o training group
Questa tecnica ha una funzione conoscitiva ed esplorativa ed è tra i metodi utilizzati nei gruppi di formazione uno dei più efficaci. Qui i casi reali sono preparati dai componenti stessi del gruppo e sono riferiti alla propria esperienza.
L’autocaso sviluppa la capacità d’interpretazione della propria realtà organizzativa da diversi punti di vista ed è strutturato in 4 fasi:
racconto analitico del caso
richiesta di ulteriori spiegazioni da parte dei componenti del gruppo a chi ha portato il caso
avvio della discussione
conclusioni sui significati emersi e ricerca di risposte alle domande poste.
ROLE PLAYING
Questa tecnica implica l’esame e la discussione di documenti e richiede anche il coinvolgimento diretto dei partecipanti che devono assumere dei ruoli e improvvisare delle situazioni sulla base dei dati forniti all’inizio
elementi del role-play -> consente ai partecipanti un confronto drammatico e una classificazione di:
informazioni e aspettative personali sulla società
relazioni interpersonali e modi di vivere
rapporti tra i dati e la conoscenza di situazioni quotidiane
scopi:
diagnosticare e valutare -> capire come gli individui reagiscono in determinate situazioni
prendere delle decisioni
provare
cambiare atteggiamento
avere consapevolezza di se stessi
come si realizza attività:
spiegazione del perché si userà il role-play
presentazione del role play
assegnazione dei ruoli
attività

I ragazzi felici di Summerhill

2011-07-11T00:20:00.000-07:00

I ragazzi felici di Summerhill

Sostituire la libertà all’autorità, educare senza ricorrere alla forza ma appellandosi alla curiosità del fanciullo e ai suoi desideri istintivi

Autorità coercitiva = esercitata apertamente e esplicitamente. Chi possiede l’autorità comanda senza ambiguità su chi gli è soggetto -> si usa la forza -> XIX secolo
Autorità anonima = tende a celare l’uso della forza sostenendo che ogni cosa viene fatta con il consenso dell’individuo -> si usa la manipolazione psichica -> XX secolo -> operaio costantemente diretto e manipolato, anche la sfera dei consumi viene controllata -> l’uomo viene trasformato in consumatore il cui unico desiderio è consumare una maggio quantità di cose migliori -> il nostro sistema economico deve creare individui adeguati alle sue necessità: che cooperino senza difficoltà, che vogliano consumare sempre di più -> il nostro sistema ha bisogno di individui che credano di essere liberi e indipendenti ma che si comportino così come ci si aspetta da loro -> l’autorità non è scomparsa ma si è trasformata nell'autorità anonima della persuasione e della suggestione -> per adattarsi l’uomo moderno ha bisogno di illudersi che tutto venga fatto con il suo consenso -> il consenso gli viene estorto a livello inconscio -> nell’educazione progressista si usano gli stessi mezzi.

I principi educativi di Neill:
fiducia nella bontà del fanciullo -> nasce con atteggiamento potenzialmente ricco di amore e di interesse per la vita
lo scopo dell’educatore, lo scopo della vita è quello di lavorare con gioia e di trovare la felicità = provare interesse per la vita -> rispondere alla vita non solo con il cervello ma con tutta la personalità -> l’educazione deve rivolgersi sia alla sfera emotiva sia a quella intellettuale
l’educazione deve adattarsi alle capacità e alle necessità psicologiche del fanciullo che non è altruista (lo diventa dopo l’infanzia)
la disciplina imposta dogmaticamente e le punizioni provocano paura -> dalla paura nasce l’ostilità
libertà non significa licenza -> rispetto reciproco -> se un insegnante non ha il diritto di usare la forza nei confronti del fanciullo questi non ha il diritto di usarla nei confronti dell’insegnante
necessità di una sincerità assoluta da parte dell'insegnante
tagliare i legami con genitori o autorità -> deve servirsi di ogni sua capacità per trovare un rapporto con il mondo più che per trovare la sicurezza nella sottomissione o nel dominio
i sentimenti di colpa hanno la funzione di sottomettere il bambino all’autorità -> sono un intralcio sul cammino dell’indipendenza -> fanno nascere la paura e da questa l’ostilità e l’ipocrisia
Non si offre un’educazione religiosa
Non cerca di educare i fanciulli in modo che si inseriscano agevolmente nell’ordine esistente ma cerca di farli crescere in modo che divengano esseri umani felici

Critiche:
trascura l’importanza, il piacere, l’autenticità di una presa di contatto del mondo intellettuale a favore di quella emotiva e artistica
è imbevuto delle teorie freudiane e da troppa importanza al sesso

Curare l’infelicità.

L’idea di Summerhill
fondata nel 1921 a 160 Km da Londra.
Ragazzi: alcuni entrano a 5 anni altri a 15 restano di solito fino a 16. In media 25 maschi e 20 ragazze.
Divisi in 3 gruppi a seconda dell’età:
5-7
7-11
11-16
molti vengono da paesi stranieri. Vengono alloggiati tenendo conto dell’età e ogni gruppo ha un’assistente. Solo due dei ragazzi più anziani hanno una camera tutta per loro. Non devono subire alcuna ispezione in camera e nessuno li sorveglia. Nessuno dice loro come vestirsi.
Idea di base: adattare la scuola al bambino -> bisognava avere una fiducia totale nella bontà innata del bambino
Lezioni facoltative: possono frequentare o non frequentare anche per anni, l’orario vale solo per gli insegnanti, di solito i bambini sono divisi in classi a seconda delle età ma anche dell’interesse, non si da molta importanza alla didattica. Chi arriva da piccolo segue volentieri le lezioni, chi viene da altre scuole impiega in media 3 mesi (ma anche 3 anni) prima di iniziare a andare a lezione. Non ci sono compiti in classe. Non hanno troppe difficoltà a prepararsi per gli esami, di solito ci mettono 3 anni, non sempre superano l’esame al primo tentativo ma tentano di nuovo.
Non ci sono i scansafatiche e i casi di nostalgia per la propria casa sono molto rari, poche volte un bambino piange perché quelli allevati nella libertà hanno molto meno odio da sfogare di quelli repressi. Non temono l’autorità di Neill, lui è uguale a loro, solo che sanno che è più grande e sa più cose (es. se la casa prende fuoco andrebbero da lui), non è pericoloso gridare con un bambino se questo è vostro uguale.
Un bambino rompe un vetro con la palla e va da Neill a dirlo, non ha paura di essere punito o rimproverato, sa però di doverlo ripagare.
Tutti hanno gli stessi diritti, professori e allievi hanno lo stesso trattamento per il vitto e seguono le stesse regole comunitarie.
Gli allievi non hanno paura degli insegnanti -> es. dopo le 22 deve esserci silenzio, una sera cuscinate, Neill sale e tutti fanno silenzio ma poi si accorgono che è lui e non il sorvegliante notturno (bambino), lui però spiega che non riesce a scrivere dalla confusione e capiscono.
I bambini fanno amicizia con gli sconosciuti più facilmente se non sanno cos’è la paura.
Le interferenze e i tentativi di guida da parte degli adulti producono solamente generazioni di automi.
Giornata tipica: colazione dalle 8,15 alle 9, si servono da soli in cucina. 9,30 inizio lezioni (i letto dovrebbero essere stati rifatti), all’inizio di ogni trimestre si stabilisce l’orario. I più piccoli di solito stanno con la loro maestra tutta la mattina ma frequentano anche lezioni di scienze e il laboratorio artistico. Non c’è obbligo di frequenza ma se uno non va per due settimane gli altri alunni possono escluderlo dal corso perché rallenta le lezioni. Le lezioni proseguono fino alle 13 ma i due gruppi più piccoli mangiano alle 12,30 poi gli insegnanti e i più grandi alle 13,30. Il pomeriggio è completamente libero per tutti. Alle 16 si prende il tè e alle 17 cominciano altre attività: laboratorio arte, ceramica, falegnameria, officina. I più anziani riprendono a studiare alle 17. Lunedì sera cinema, martedì conversazioni su argomenti di psicologia, gruppi di letture, mercoledì ballo, giovedì e venerdì liberi, sabato assemblea generale, in inverno domenica per teatro. Lavoro manuale -> nessuno gli insegna, fanno quello che vogliono.
Diversi interesse -> piccoli hanno più fantasia, ragazze possono non sapere cosa fare e annoiarsi, forse perché scuola più attrezzata per maschi (falegnameria, officina…). In cucina i ragazzi bravi come le ragazze. Laboratorio di chimica per entrambi, ragazze non attratte in officina, in assemblea sono meno attive dei ragazzi.
Perso studenti per gelosia dei genitori timorosi che i ragazzi trasferissero alla scuola gli affetti dovuti alla famiglia.
I genitori ideali -> sono pochi i genitori che hanno la pazienza e la fiducia necessarie per mandare i figli in una scuola dove possono giocare invece che studiare.
Quando la scuola aprì potevano prendere solo bambini delle classi agiate per fare quadrare i bilanci, mai stato possibile ospitare bambini delle classi povere.
Conflitti -> si evidenziano all’assemblea generale tra giovani e adulti -> che non degenerano in personalismi, non vi sono antipatie personali
Libertà -> i professori non sono troppo gelosi delle proprie cose e neanche nei confronti delle persone. Se un bambino è libero e sicuro di sé non sarà di solito antipatico e non troverà nessun divertimento nel cercare di far perdere la pazienza a un adulto. A Summerhill dove i bambino sanno di non essere odiati dagli adulti lo spirito aggressivo non è necessario -> libertà non significa però mancanza di buon senso -> viene presa ogni precauzione per la sicurezza dei bambini, es bagno solo con sorvegliante, in bici accompagnati se meno di 11 anni -> regole proposte dagli allievi stessi all’assemblea generale. No ci sono regole che vietano di arrampicarsi sugli alberi perché fa parte dell’educazione alla vita e il proibire ogni tipo di attività pericolosa renderebbe il bambino pauroso. Non si può salire sui tessi, usare fucili ad aria compressa e altre armi pericolose.
Non si fanno preferenze fra gli allievi
Summerhill è un’isola -> critica alla scuola che non si inserisce in una comunità e non fa parte di una più grande unità sociale. Se Summerhill facesse parte della comunità sarebbero obbligati a impartire ai ragazzi un’educazione religiosa.
L’educazione a Summerhill e fuori. L’educazione deve preparare alla vita, scopo della vita è essere felici e essere felici significa provare interesse per qualcosa.
Quali vantaggi si possono ottenere da discussioni sulla storia antica o sulla letteratura francese quando questi argomenti non valgono nulla se paragonati a quelli più importanti che riguardano il soddisfacimento dei naturali istinti vitali e la felicità interiore dell’uomo.
I libri non sono importanti -> in famiglia il bambino viene continuamente ammaestrato -> ogni volta che succede gli si toglie il piacere della scoperta, facciamo sentire che il bambino ci è inferiore e che deve dipendere dal nostro aiuto. I libri a scuola non sono importanti, un bambino deve solo saper leggere, scrivere e far di conto, il resto deve essere tutto teatro, giocattoli, creta, sport, libertà -> la maggior parte del lavoro che gli adolescenti fanno a scuola è un puro spreco di tempo, di energie, di pazienza -> l’istruzione deve venire dopo il gioco e o studio con deve venire condito con il gioco per renderlo appetibile -> l’istruzione è importante ma non per chiunque -> chi ha capacità creative impara quel che vuole imparare per impadronirsi degli strumenti che la sua originalità e il suo genio richiedono -> non si può sapere quali capacità creative vengano distrutte nella scuola dando tutta l’importanza all’istruzione.
Dopo Summerhill? se un bambino non fa progressi bisogna aspettare e osservare. E’ interessante sapere che i bambini liberi si appassionano alla matematiche, amano la storia e la geografia, scelgono fra le materie solo quelle che li interessano. Dedicano una buona parte del loro tempo ad altre attività: falegnameria, pittura…
Ragazzi avventurosi -> i ragazzi di Summerhill che intendono seguire un indirizzo tecnico non si preoccupano di fare gli esami di ammissione all’università, vanno direttamente ai centri di istruzione tecnico-pratica, altri hanno la tendenza a viaggiare prima di iniziare la vita universitaria.
La libertà funziona sicuramente con i bambini che hanno meno di 12 anni, ma chi ha superato questa età impiega molto tempo a riprendersi dagli effetti di una educazione imposta.
Le lezioni private -> una buona parte dei ragazzi aveva bisogno di essere seguita sotto l’aspetto psicologico, se un bambino è chiuso in se stesso non può da solo imparare a essere libero -> la maggior parte dei piccoli non ha bisogno di lezioni private costanti, la circostanza ideale in cui è bene dalle delle lezioni privare è quella in cui il bambino stesso le vuole.
Liberare l’emotività -> quando si sono chiariti a un bambino i fatti della nascita e i problemi della masturbazione e gli si spiega che gli odi e le gelosie sono determinati dalla sua situazione familiare non c’è più bisogno di terapia psicoanalitica. Guarire una nevrosi in un bambino significa liberare la sua emotività
L’amore guarisce -> l’amore e l’approvazione sono benefici + lavoro creativo.
Molti bambini non presero mai delle lezioni private, bambini ben allevati ai quali i genitori non avevano raccontato bugie o imposto proibizioni. La terapia psicanalitica non guarisce di colpo, ci vuole almeno un anno.
Lezioni private come forma di rieducazione: spazzare via i complessi, conseguenza della paura e dell’educazione moralistica.

L’autogoverno -> scuola governata in forma democratica, ogni fatto collegato alla vita sociale viene deciso con il voto dell’assemblea generale.
Leggi -> il presidente cambia a ogni assemblea e viene scelto dal presidente precedente. i segretari sono volontari e i sorveglianti notturni restano per più di una settimana. Vengono promulgate le leggi e sono buone es non si sale sui tetti, non si fa il bagno in mare senza sorvegliante…
alcune cose non cadono sotto il regime dell’autogoverno: menu dei pasti, pagare i conti, assumere o licenziare gli insegnanti.
Funzione dell’autogoverno = promulgare leggi e discutere i lineamenti sociali della comunità -> all’inizio di ogni trimestre si vota l’ora a cui si va a letto a seconda dell’età, si decidono i problemi di comportamento generale.
Durante l’assemblea vengono giudicati i casi di prepotenze verso i compagni (che comunque sono meno che in una scuola con una disciplina ferrea) -> sottoposto alla disciplina degli adulti il bambino impara a odiare e poichè non gli è possibile esprimere il suo odio verso gli adulti lo scarica verso i compagni più piccoli e più deboli -> a Summerhill è raro. Non capita mai che un colpevole mostri segni di disprezzo nei confronti dell’assemblea -> docilità con cui accettano le punizioni.
Multe per punire infrazioni -> es. bimbi che giocano sulla scala dei muratori costretti a salire e scendere per 10 minuti…
Se c’è un capo non ci può essere una vera libertà.
I bambini da soli fino ai 12 anni non potranno mandare avanti un sistema di autogoverno non avendo ancora raggiunto lo staio della socialità.
Problema dell’individuo nei confronti della comunità -> non si può sacrificare tutta la comunità a un solo individuo -> es. bambina aggressiva prima trattata con comprensione poi per salvare la comunità giudicata da tutti
In alcune occasioni molto rare dei bambini sono stati mandati via dalla scuola perché rendevano infernale la vita degli altri.
Autogoverno permette di impratichirsi nei discorsi in pubblico, è una forma di democrazia più genuina perché le leggi vengono decise pubblicamente -> a rendere importante l’autogoverno è la larghezza di vedute che i bambini acquistano.

Coeducazione dei sessi -> affari amorosi non incoraggiati e nemmeno scoraggiati -> le relazioni fra i sessi sono molto naturali, non si crescerà così con illusioni o delusioni nei riguardi del sesso opposto -> la vera educazione mista elimina ogni curiosità morbosa.

Lavoro -> legge a Summerhill stabiliva che ogni allievo sopra ai 12 anni e ogni insegnante dovevano fare due ore di lavoro alla settimana nei campi, paga simbolica, chi non lavorava aveva una multa -> legge abolita -> il senso della comunità e della responsabilità sociale non si sviluppano fino a 18 anni, i loro interesse sono immediati. Impossibile convincere ragazzi ad aiutare a piantare patate mentre lavorano per ore e ore per smontare motori. Mentre i piccoli si comportano in modo diverso, lavorerebbero senza pensare a una ricompensa perché si identificano con i grandi e il loro lavoro è una fantasia tradotta in realtà. Dai 10 fino ai 19-20 anni non esiste più il desiderio di occuparsi di lavori manuali noiosi.
Se liberi di giocare e non obbligati a fare mille lavoretti da adulti saranno in grado di affrontare la realtà della vita senza inconsci rimpianti per i giochi dell’infanzia.

Gioco -> al gioco si attribuisce la più grande importanza. I bambini piccoli giocano di fantasia, vivono in un mondo fantastico e lo trasferiscono nell’azione. Dagli 8 ai 14 giochi di banditi. Femmine agiscono sempre per bande ma in modo più personale (si insultano a vicenda). Le bande dei ragazzi sono rivali solo nel gioco. I maschi non giocano con le femmine. Le femmine preferiscono più i rapporti con le persone che con gli oggetti.
Giocare è importante e spesso le madri non giocano a sufficienza con i bambini. I bambini vengono trasformati in adulti prima ancora di diventarlo. L’atteggiamento degli adulti nei confronti del gioco è piuttosto autoritario, viene programmato l’orario dei bambini, se si chiedesse a un bambino libero di darsi un orario certamente dedicherebbe la maggior parte del tempo al gioco e ne lascerebbe poco alle lezioni. E’ la paura per il futuro dei bambini che spinge gli adulti a privarli del diritto di giocare.
L’età del gioco -> la maggior parte dei bambini di Summerhill non assiste a partite di calcio nè si interessa a cerimonie sfarzose, giocano nell’età del gioco. I bambini allevati nella libertà e che hanno giocato molto non tendono ad avere una mentalità massificata.

Teatro -> non c’è lo scenario ma solo delle tende grigie. Si rappresentano solo commedie scritte a Summerhill e quelle degli insegnanti vengono messe in scena solo se non sono disponibili commedie scritte dagli allievi. Gli allievi preparano anche i costumi. Gli intrecci tendono più al comico che non al tragico ma se si tratta di una tragedia è sempre di ottimo livello. Le ragazze scrivono più commedie dei maschi. Non intrecci troppo drammatici ne le solite cose intellettuali tanto comuni nelle altre scuole. Non panico da palcoscenico, le bambine cominciano a recitare prima dei maschi. Non ci deve essere troppo esibizionismo altrimenti si viene fischiati -> parte dell’educazione.
i 13-14enni rifiutano parti amorose mentre i piccoli recitano qualsiasi parte con facilità, chi ha più di 14 anni recita le parti amorose solo nelle commedie, quasi nessuno vuole ruoli amorose seri, è difficile farlo a meno che non si sappia che cos’è l’amore.
Le commedie come le letture devono essere adatte alla loro età, nelle commedie i bambini vogliono una storia che riguardi il loro ambiente.
Gli anziani si interessano delle tecniche teatrali e le interpretano da un punto di vista originale. Sono specializzati nella recitazione spontanea -> è il lato creativo del teatro scolastico, l’aspetto vitale -> scrivere commedie incoraggia la creatività più che l’imitazione e la riproduzione.

Musica e ballo -> balli solo ideati dalle ragazze, piacere creativo e non solo rigida successione dei passi. Il ballo è un modo eccellente per manifestare gli interessi sessuali inconsci -> inconsci perché una ragazza è bellissima ma se è una pessima ballerina non troverà molti compagni di ballo.

Sport e giochi sportivi -> nelle altre scuole è obbligatorio praticare sport e assistere alle partite, a Summerhill è facoltativo. La maggior parte dei bambini ama i giochi. I piccoli non organizzano incontri sportivi ma giocano ai banditi, costruiscono capanne sugli alberi...cose tipiche della loro età -> non avendo ancora raggiunto lo stadio della cooperazione non si dovrebbero organizzare giochi di squadra per loro. Il gioco di squadra viene inteso con più facilità verso i 17 anni. il nuoto è popolare a tutte le età.
A Summerhill non si danno lezioni di ginnastica, i bambini possono fare tutto il moto di cui hanno bisogno giocando, nuotando e andando in bicicletta e ballando.
Sono nate delle accese discussioni sull’incoerenza che dimostriamo assegnando premi nelle gare sportive -> rifiutano di dare voti perché una cosa va fatta per se stessa e non in vista di un premio -> una partita di tennis però è naturalmente competitiva e ha per scopo il superare l’avversario. Questo non vale nello studio della geografia. I bambini vogliono i premi nelle competizioni sportive e non li vogliono nelle materie di scuola. I campioni non vengono trasformati in eroi, si attribuisce allo sport il giusto valore ma uno che non gioca mai nelle partite non viene considerato inferiore, solamente se c’è la libertà di giocare o di non farlo si sviluppa il vero spirito sportivo

Il futuro di Summerhill -> molte delle idee di Neil derivano da Freud ma gradualmente ha lasciato perdere le teorie.
L’età non conta -> per molto tempo ha cercato di raggiungere i giovani perché pensava che gli anziani fossero un freno al progresso ma in realtà non conta per quanto riguarda le idee personali, ragazzi di 20 anni ragionano come se ne avessero 90 e all’opposto. Summerhill non è opera di un solo uomo, moglie e bambini insieme.
Il futuro di Summerhill ha poca importanza, è più importante il futuro dell’idea che Summerhill promuove: si deve dare alle nuove generazioni la possibilità di crescere libere -> concedere libertà significa concedere l’amore e solo l’amore può salvare il mondo.

Il bambino non libero -> il bambino plasmato, condizionato, represso, disciplinato è docile, fedele all’autorità, timoroso delle critiche e fanatico del desiderio di essere normale, convenzionale e corretto, accetta quello che gli viene insegnato senza porsi domande e trasmetterà tutti i suoi complessi, paure e frustrazioni ai figli -> la libertà non inizia con la nascita ma molto prima -> tutti i bambini nella nostra civiltà sono nati in un’atmosfera di disapprovazione -> orari della poppata stabiliti a tavolino sono contro il piacere. Un’educazione repressiva porta a una vita che non può essere vissuta, non tiene conto le emozioni della vita e il loro ruolo dinamico -> l’impossibilità di manifestarle si traduce in volgarità, cattiveria, odio -> si vuole educare solo la mente ma se si permettesse una vera libertà emotiva la mente saprebbe badare a se stessa. La tragedia dell’uomo è che il suo carattere può venire plasmato come quello del cane -> l’educazione dell’asilo di infanzia è molto simile all’educazione dei cuccioli -> come educhiamo i cani a rispondere alle nostre necessità così educhiamo i bambini, anche il cucciolo umano deve rimanere pulito, non abbaiare troppo, obbedire al fischio, mangiare quando noi lo riteniamo conveniente.

Rimprovero ai medici -> hanno una grossa responsabilità per quanto riguarda gli errori nell’educazione infantile -> i medici nella maggior parte dei casi non hanno alcuna esperienza al riguardo e tuttavia per molte donne la voce del medico è la voce di Dio. La maggior parte dei bambini viene allevata su una base di menzogne e di proibizioni irresponsabili.
La nostra civiltà è malata e infelice e io sono convinto che alla base di tutto c’è la non libertà della famiglia -> i bambini vengono inariditi da tutte le forze della reazione dell’odio fin dai primi giorni di vita -> si insegna loro a dire no alla vita perché le loro giovani vite non sono altro che una serie di no -> non fare chiasso, non dire bugie, non rubare -> si insegna loro a dire sì a tutto quanto è contrario alla vita: rispetta i vecchi, la religione, il maestro, non fare domande, ubbidisci -> il fatto tragico è che un uomo che opprime la sua famiglia è egli stesso necessariamente oppresso -> la schiavitù umana è la sottomissione all’odio -> l’uomo soffoca la sua stessa vita -> non esistono bambini difficili: ci sono solamente genitori difficili -> esiste un’umanità difficile.
La lotta è ineguale perché quelli che odiano la vita hanno nelle loro mani l’educazione, la religione, la legge, l’esercito, le prigioni. Solo pochi educatori cercano di allevare i bambini in un clima di libertà -> la grande maggioranza dei bambini viene educata con un odioso sistema di punizioni da persone che sono contro la vita.

Il bambino libero -> ogni bambino finora è stato modellato dai genitori, dagli insegnanti dalla società. Uno dei pericoli che incontrano i bambini autoregolati è che gli adulti mostrano nei loro confronti un interesse tale che essi si trovano sempre al centro dell’attenzione -> è probabile che in una comunità di bambini autoregolati dove tutti si comportano liberamente e con naturalezza nessun bambino si distinguerebbe dagli altri, nessuno si sentirebbe incoraggiato a mettersi in mostra e infine non ci sarebbe quella gelosia che gli altri bambini mostrano verso un bambino libero che ha le loro inibizioni.
Se fin dalla tenera infanzia non hanno avuto la sensazione di essere inibiti e repressi non c’è ragione per cui più tardi debbano ribellarsi ai genitori -> anche nelle famiglie non completamente libere l’uguaglianza fra genitori e figli spesso è talmente effettiva che non sorge il bisogno di lottare contro i genitori per liberarsene. Autoregolazione significa diritto per un bambino di vivere liberamente senza essere soggetto all’autorità esterna sia nelle sfera psichica sia nella sfera somatica -> il bambino mangerà quando avrà fame, metterà abiti puliti solo quando vorrà farlo…

Libertà non licenza -> la libertà non implica che il bambino venga viziato -> se un bambino di 3 anni vuole camminare su un tavolo gli si deve semplicemente dire che non deve farlo, dovrà obbedire ma d’altra parte anche a lui si deve obbedire quando è necessario, se un bambino dice a Neil di uscire dalla sua camera lui esce. I genitori devono essere disposti ad affrontare un certo numero di sacrifici se intendono permettere che i loro bambini vivevano secondo il proprio essere. I bambini sono molto assennati e accettano prontamente le leggi del vivere sociale -> non si dovrebbe sfruttali come si fa troppo spesso.
Naturalmente vi è un limite all’autoregolazione, non si deve lasciare che un bambino di sei mesi scopra da solo che una sigaretta accesa può scottare dolorosamente, il metodo migliore è quello di far sparire l’oggetto pericoloso senza fare tanto chiasso.

Presupposti infondati -> l’argomento che si usa di solito per opporsi alla concessione di libertà ai bambini è: la vita è dura e i bambini vanno educati in modo che da grandi siano in grado di inserirsi nella vita -> dobbiamo insegnare loro la disciplina -> i quarant’anni di esperienza a Summerhill smentiscono questa ipotesi -> il comune presupposto che se una buona abitudine non viene inculcata a forza nella prima infanzia dopo non la si può più sviluppare è un presupposto sul quale siamo stati allevati e che accettiamo come ovvio semplicemente perché non è mai stato messo in dubbio -> Neil respinge questa ipotesi.

Reazione alla libertà -> il migliore risultato che si ottiene a Summerhill è l’assoluta sincerità degli allievi -> l’essere sinceri nella vita e nei confronti della vita è un aspetto essenziale, se si è sinceri tutto il resto verrà di conseguenza.
Non è facile concedere libertà a un bambino, vuole dire rinunciare a insegnargli la religione, la politica, la coscienza di classe -> un bambino non può essere veramente libero quando sente il padre inveire contro un certo partito politico o la madre infierire contro la categoria dei domestici > è impossibile impedire ai bambini di adottare i nostri atteggiamenti nei confronti della vita.

La legge della massa -> è l’essenza della società a essere nemica della libertà -> la massa è conservatrice e ostile al nuovo, la moda è un tipico esempio della paura della massa per la libertà, la massa vuole l’uniformità. L’eterna imposizione delle concezioni e dei valori degli adulti che si attua sui bambini è una grave colpa nei confronti dell’infanzia. Dare la libertà vuol dire permettere al bambino di vivere la sua vita -> i bambini intelligenti e anche quelli un po’ meno acquistano qualcosa di indefinibile che non avevano mai avuto prima -> la manifestazione più evidente di questo cambiamento è un aumento della sincerità, della gentilezza e una diminuzione degli impulsi aggressivi -> quando i bambini non sono assoggettati alla paura e alla disciplina non manifestano alcuna forma di aperta aggressività.
Il nemico per eccellenza della libertà è la paura -> se si parla di sesso ai bambini non diventeranno licenziosi? -> gli adulti che temono la corruzione della gioventù sono essi stessi corrotti, ciò che turba maggiormente una persona è anche ciò che la interessa di più.
Libertà vuol dire anche vittoria sull’ignoranza -> un uomo libero non ha bisogno di censura sugli spettacoli né sui costumi -> un uomo libero non ha interesse per le cose sconvenienti perché non può venire turbato da nulla -> gli allievi di Summerhill non sono colpiti da nulla in modo sgradevole perché hanno avuto modo di superare il loro interesse per le cosse sconvenienti e non le ritengono più un argomento degno di conversazione o di scherzo.

Nessuna imposizione -> dobbiamo permettere al bambino di essere egoista, non generoso e libero di seguire lungo tutta l’infanzia -> quando gli interessi individuali e quelli sociali del bambino entrano in conflitto si deve dare la precedenza agli interessi individuali -> l’idea di base di Summerhill è che al bambino bisogna permettere di vivere secondo i propri legittimi e naturali interessi. Il bambino non dovrebbe fare nulla finchè non è dell’opinione che la cosa debba essere fatta -> la maledizione dell’umanità è l’imposizione dall’esterno, provenga essa dal Papa, dallo Stato, dall’insegnante, dai genitori, non è altro che fascismo.
Libertà significa fare ciò che piace finchè questo non limita la libertà degli altri -> la politica educativa nazionale non permette di vivere liberamente -> si cerca di persuadere usando la paura ma c’è una grande differenza fra il costringere un bambino a non tirare sassi e il costringerlo a imparare il latino -> tirare i sassi coinvolge gli altri, imparare il latino riguarda solo il bambino -> la comunità ha il diritto di restringere la libertà del ragazzo antisociale perché interferisce con i diritti degli altri ma non ha il diritto di obbligare un bambino a imparare il latino perché questa è una faccenda del tutto individuale. Ogni bambino ha il diritto di indossare vestiti che si possono sporcare senza preoccupazione, ogni bambino ha diritto di esprimersi liberamente.
C’è una tendenza verso la libertà sia in campo sessuale sia in tutti gli altri campi -> i bambini ottengono sempre più libertà a ogni generazione.
La libertà agisce lentamente, ci vogliono diversi anni perché un bambino capisca che cosa significhi, non si possono avere risultati immediati. Ogni bambino in regime di libertà passa per anni la maggior parte del tempo a giocare, quando però arriva il momento, i bambini intelligenti si mettono d’impegno e studiano quanto è necessario per superare l’esame di stato, in poco più di due anni un ragazzo o una ragazza impareranno quello che un ragazzo sottoposto a una disciplina rigida riesce a imparare in otto anni.

Amore e approvazione -> la felicità e il benessere dei bambini dipendono dalla quantità d’amore e di approvazione che diamo loro, dobbiamo stare dalla parte del bambino = dargli amore, basta comportarsi in modo che il bambino sappia che lo amiamo e che siamo dalla sua parte -> moltissimi genitori sono dalla parte dei figli, non chiedono nulla in cambio e di conseguenza ottengono molto, si rendono conto che i bambini non sono piccoli adulti. E’ questione di fiducia nei bambini, il bambino se ne accorge se questa fiducia manca, sa che il vostro amore non è profondo altrimenti avreste più fiducia in lui. Se sapete approvare i bambini potete parlare con loro di qualsiasi cosa perché l’approvazione toglie di mezzo le inibizioni.
Quanto più siete consapevoli di voi stessi e dei motivi per cui agite tanto più facilmente potete essere in pace con voi stessi -> una migliore conoscenza di sé e della natura dei bambini aiuterà i genitori a tenere questi ultimi lontani dalle nevrosi -> i genitori rovinano i figli inculcando loro con la forza credenza, abitudini e morale sorpassate -> in questo modo sacrificano i figli al passato.
I bambini non hanno tanto bisogno di insegnamenti quanto di amore e comprensione.

Dalla parte del bambino -> il mondo soffre a causa delle troppe limitazione (e quindi dell’odio) -> il primo comandamento cui devono obbedire tanto gli insegnanti quanto i genitori è: devi essere dalla parte di tuo figlio -> si può essere dalla parte del bambino anche se qualche volta lo si sgrida, se si è dalla sua parte il bambino se ne accorge. Se si sta con il bambino senza mettere di mezzo l’autorità e la morale il bambino sente che si è dalla sua parte. I bambini hanno più bisogno di essere amati che di amare, per ogni bambino l’approvazione degli adulti vuol dire amore, la disapprovazione odio.
Anche la sincerità è il risultato dell’approvazione che si dimostra nei loro confronti -> non si impongono loro modelli di comportamento cui adeguarsi, ne tabù da rispettare -> non sono costretti a condurre una vita basata su falsi atteggiamenti.
In ogni comunità d’altronde si riscontra un naturale desiderio di approvazione sociale.
Bisogna fare attenzione tanto alle lodi quanto ai rimproveri -> è sbagliato vantare le qualità di un bambino in sua presenza per impressionare i visitatori -> non bisogna incoraggiarlo a perdere contatto con la realtà e a costruire un’immagine fantastica di sé. D’altra parte, se il bambino sbaglia non bisogna farglielo pesare -> bisogna approvarlo così com’è non cercare di modellarlo secondo l’immagine del genitore.
Lasciare che ciascuno viva la sua vita.
La parola tolleranza è la parola giusta per una scuola libera.

Inferiorità e fantasia -> il senso di inferiorità può essere provocato dal vedere i grandi fare cose che non può fare o che non gli è permesso di fare. La fantasia è un modo di fuggire la realtà, si può mantenere un certo controllo in modo da fantasticare solo su ciò che piace al nostro io. Distruggere le fantasia vorrebbe dire rendere la vita una cosa noiosa -> ogni atto creativo ha bisogno dell’anticipazione della fantasia. E’ sbagliato spezzare le fantasie di un bambino prima che questi abbia qualcosa con cui sostituirle. Il modo migliore è quello di incoraggiare il bambino a parlarne. Deve esserci qualcosa che prenda il posto della fantasia -> per essere completamente sani, bambini e adulti devono avere almeno un campo in cui possano sentirsi superiori. Trovare un modo per soddisfare il proprio Io è una necessità fondamentale in ogni essere umano.

Obbedienza e disciplina -> è possibile mandare avanti una casa senza bisogno dell’obbedienza -> la sua disobbedienza manifesta solo i suoi desideri che non riguardano nè danno fastidio a nessun altro -> es. prendi la matita e studia inglese -> a lui può non interessare l’inglese.
L’obbedienza deve essere una forma di dare e di avere -> a Summerhill chiunque può fare quello che vuole finchè rispetta la libertà degli altri.
Se vige il principio dell’autoregolazione, nella famiglia non c’è autorità -> nella vita di ogni giorno c’è qualche forma di autorità, la si può chiamare protezione, cura, responsabilità da parte degli adulti.
L’obbedienza dovrebbe essere una forma di cortesia nei rapporti sociali, gli adulti non dovrebbero avere il diritto di essere obbediti dai bambini, l’obbedienza deve venire dall’interno non dall’esterno.
Sono i genitori insoddisfatti di sè stessi che credono nella disciplina rigida. In famiglia una disciplina rigida è sempre una proiezione dell’odio verso se stessi -> l’adulto ha tentato di raggiungere nella sua vita la perfezione, ha fallito e ora cerca di raggiungerla attraverso i figli.
La rigida disciplina familiare ha come obiettivo la castrazione della vita stessa -> un bambino e una bambina obbedienti non potranno mai diventare un uomo e una donna liberi -> i genitori vogliono che i figli diventino quello che loro stessi non sono riusciti a diventare -> ma poi ogni genitore represso allo stesso tempo si oppone al fatto che il figlio riesca a ottenere dalla vita più di quanto il genitore è riuscito a ottenere.
Il bambino sottoposto a disciplina esprimerà l’odio per l’autorità infastidendo i genitori. I bambini sono assennati: reagiscono all’amore con l’amore e all’odio con l’odio.
A Summerhill si trattano i bambini allo stesso modo, si rispettano l’individualità e la personalità di un bambino -> correggendo il bambino lo si fa sentire inferiore.

Nuovi genitori -> il futuro dell’umanità riposa sui nuovi genitori -> non è possibile ottenere un’umanità buona ricorrendo all’odio, alle punizioni, alla repressione -> l’unica strada è quella dell’amore -> un ambiente pieno di affetto, immune dalla disciplina dei genitori potrebbe curare la maggior parte dei problemi infantili.

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due secoli prima, nel 1762, Rousseau aveva scandalizzato i benpensanti con l’Emilio proclamando la naturale e originaria positività dell’essere umano -> poi contributo della scienza con Itard, Séguin, Montessori, Declory, Freud. Le speranze di rari innovatori sono state isolate e addomesticare dagli stessi seguaci e costantemente riassorbite dal sistema sociale.

Neil nasce nel 1883 in Scozia, padre rigido, sistema educativo rigido con punizioni corporali. Nel 1921 va in Germania alla ricerca di nuovi modi di insegnare. Nel 1924 torna in Inghilterra e apre Summerhill -> inizia con 5 ragazzi, in 3 anni diventano 27 poi 50 -> saranno sempre 50 nei 40 anni di vita di Summerhill. Sua collaboratrice ideale fu la moglie.
I ragazzi che approdano a Summerhill erano i cosiddetti difficili -> Neil dirà che non ci sono bambini o ragazzi difficili ma solo adulti difficili, genitori o maestri che pretendono di modellarli a modo loro.

Nelle sue scelte Neill ha riconosciuto il suo debito a Freud e Lane, educatore americano fondatore della Piccola Repubblica -> comunità che accoglieva soggetti a rischio: bambini abbandonati da piccoli o adolescenti destinati al riformatorio -> secondo Lane era l’esercizio della libertà e l’atteggiamento fiducioso degli adulti a trasformarli ben presto in persone responsabili e serene. Neill portò all’estrema coerenza i temi libertari di Lane come l’autodeterminazione dei piccoli, l’attenzione ai problemi che vengono dall’inconscio e agli effetti della repressione familiare e sociale.

Neill aiuta i bambini a svilupparsi in armonia con la vita e quindi non lascia posto alle mezze verità e al trucco dei voti tipici dei sistemi tradizionali che pretendono di educare alla socializzazione usando come mezzo il confronto esasperato e il ricatto dei premi e dei castighi. Abolizione di ogni punizione corporale, disprezzo per le lodi e per i premi.

Bertrand Russel -> 1920-1930 altro esempio di scuola libera a opera del filosofo e matematico inglese. Pacifista e fondamentalmente anarchico come Neill -> sostiene l’importanza dell’autoeducazione in una comunità di pari, ance ai fini della salute mentale. L’incapacità di concentrarsi, la mancanza di interessi e di iniziativa personale possono essere evitate in un clima di convivenza pacifica priva di giudizi e tale da valorizzare le capacità del singolo.

Reich -> incontro più incisivo -> medico e psicanalista austriaco, prima collaboratore di Freud poi in rotta con lui, perseguitato da Hitler -> aveva identificato nella corazza muscolare (psicosomatica) generata dalla repressione sessuale l’origine di molte malattie -> in lui Neill trova il più ampio riscontro al suo rifiuto verso ogni forma di repressione, in primo luogo quella sessuale vista come castrazione della vita stessa -> è questa che produce individui mortificati e sottomessi.
Nella pratica educativa questo concetto di liberazione dalla repressione sessuale significa non liceità di costumi o uso dell’altro per il proprio godimento ma riconoscere che la felicità è lo scopo della nostra vita e che il vivere insieme, giocando, lavorando, dormendo negli stessi ambienti permette a bambini e bambine, ragazzi/e di conoscersi reciprocamente senza paure, senza falsi pudori. Uno dei visitatori di Summerhill dice che non riesce a riconoscere i maschi dalle femmine: femmine sicure di sé e maschi pieni di interessi. Le voci gentili e calme. La convivenza pacifica consente ai ragazzi di Summerhill di vivere la loro complementare diversità sessuale senza morbosità né angosce e soprattutto di sviluppare in se stessi la capacità di amare -> quando poi Neill vieta loro i rapporti sessuali spiegando che un possibile scandalo metterebbe a repentaglio la sopravvivenza stessa della scuola essi accettano il suo punto di vista proprio grazie all’equità dei rapporti e al clima di democrazie vissuta da ognuno di loro.

Neill, attore nato credeva nel piacere della danza e del teatro come nel lavoro manuale la cui concretezza è porta d’ingresso alla realtà delle cose e dei rapporti umani -> il laboratorio con gli attrezzi per lavorare il legno e i metalli era al centro della scuola, il primo luogo che attraeva bambini e ragazzi in fuga da precedenti esperienze scolastiche -> Summerhill affascina i ragazzi in quanto risponde ai loro sogni più segreti: i banchi da lavoro, l’atelier con i colori e la carta per dipingere insieme con il giardino e con il bosco.

Neill non insegnava mai, non usava il suo carisma per indurre un comportamento, non interferiva, non predicava, non parlava, lasciava che i bambini risolvessero i loro problemi. Non voleva migliorare o modificar la scuola ma trasformarla radicalmente -> vedere l’educazione come processo di liberazione e non come strumento per aumentare il consenso o per abituare per tempo al conformismo di gruppo -> il suo lavoro è trasgressivo perché si fonda su un’assoluta onestà verso i bambini.
Neill denuncia la minaccia delle tante facce della repressione familiare e scolastica tra le quali è anche il moralismo intollerante e spesso ipocrita di tanti gruppi religiosi, cattolici e protestanti.

A Summerhill libertà è mettersi di continuo di fronte all’esercizio dell’autocontrollo, nell’ambito delle leggi stabilite dall’Assemblea plenaria -> le norme restrittive sono poche ma in ogni caso la violenza non è permessa. Qui si sperimentano di continuo nuove forme di autogoverno per adattarle alle esperienze del gruppo e dei singoli con regolamenti che cambiano ogni 3 mesi, un presidente di assemblea e un segretario che si alternano ogni settimana e che possono essere anche bambini piccoli -> elasticità e adeguamento alle necessità reali sono una grande scuola di vita -> ma il prodotto più clamoroso di Summerhill è che libertà genera sincerità sempre e comunque.
Viene giudicato l’atto, non la persona e sentono di potere ricominciare ogni giorno.

La sua critica di fondo trova riscontro concreto nell’abolizione di ogni forma di gerarchia -> non vuole fare della scuola un modello esportabile che possa cambiare la società, quello che lo interessa è dare un po’ di felicità ai ragazzi che gli sono stati affidati. Il senso della vita non è arrivare alla laurea ma crescere attraverso le esperienze quotidiane scoprendo come essere se stessi senza danneggiare gli altri.

Domande Teorie e Metodi Educativi – Esame del 6 Luglio 2011

2011-07-11T00:06:00.000-07:00

Pedagogia del novecento: collegamento tra cambiamenti sociali e pedagogici (5 cambiamenti)
Dewey e il pragmatismo pedagogico: libro portato “Scuola e Società” (critica alla scuola tradizionale)
I totalitarismi pedagogici / educativi
Marx e l'educazione → quale contributo filosofico e pedagogico di Gramsci
L'idea della religione in Neill
Kurt Lewin e la teoria del campo

Il novecento come secolo di frattura, ma anche di cerniera. Quali risvolti pedagogici
Il personalismo cattolico (nasce come approfondimento della parte spirituale del soggetto?!)
Quali autori del personalismo cattolico. Chiede di delineare un percorso tra gli autori
L'attivismo pedagogico (bambino, fare, ambiente, interesse)
Contributo dell'antropologia (Mead, Levy Strauss, ...)
Antropologia italiana → Ernesto De Martino
Dewey: “Democrazia ed Educazione”
Marx e l'educazione
L'influenza culturale in Neill (psicologia, attivismo, interesse al centro)
Il setting educativo

Manacorda - Marx e l'educazione

2011-07-11T00:00:00.000-07:00

Marx e l’educazione

Guida alla lettura
La componente pedagogica nel marxismo
Il marxismo in quanto teoria dell’emancipazione dell’uomo ha implicita una componente pedagogica che si articola in:
un’indagine sociologica sullo stato dell’istruzione
una critica filosofica sui problemi della natura e dei fini dell’uomo
una specifica definizione di scelte pedagogiche determinate
L’indagine sociologica sullo stato dell’istruzione
La situazione della classe operaia in Inghilterra di Engels -> ricerca ispirata ai motivi umanitari di simpatia per gli oppressi e sorretta da una forte vena polemica contro le classi dominanti -> ne scaturisce il quadro di una società in cui all’ignoranza e all’abbruttimento degli sfruttati si contrappone la fatuità culturale e morale degli sfruttatori. C’è però una positiva valutazione dell’ignoranza vergine da manomissioni culturali, della spontaneità non ancora turbata da una istruzione classista che lascia il cervello a maggese suscettibile di positive maturazioni
La critica filosofica: ciò che è specifico dell’uomo
La tematica pedagogica -> come punto di partenza può essere presa la considerazione di ciò che è specifico dell’uomo, che costituisce la sua attività vitale: il lavoro -> il lavoro creò l’uomo -> nel lavoro l’uomo attua la propria essenza umana distinguendosi dagli animali in quanto produce i propri mezzi di sussistenza in modo volontario, cosciente e universale (esteso all’intera natura). Ciò si compie attraverso una cooperazione di più individui che entrano in rapporti sociali determinati -> si compie cioè attraverso la divisione del lavoro -> questa è una delle forze principali dello sviluppo storico -> dove il lavoro è diviso anche l’uomo è diviso -> la pedagogia si presenta come forma e metodo della reintegrazione dell’uomo nel lavoro -> all’uomo unilaterale si contrappone l’uomo onnilaterale. La minorazione dell’uomo si manifesta non solo nell’uomo che lavora ma anche in quello che non lavora -> si riproduce atrofia da una parte e ipertrofia dall’altra -> da una parte rattrappimento intellettuale e fisico, idiotismo del mestiere… dall’altra la specializzazione del puro far niente manifestandosi anche lì l’inumano.
Negata l’esistenza storica di un tipo universalmente valido di uomo si esclude ogni pedagogia conservatrice che a modella dell’uomo onnilaterale del futuro proponga l’unilaterale dotto del passato. Ciò vale anche per la classi -> tanto la classe possidente quanto la classe del proletario rappresentano la stessa autoestranizazione umana -> la divisione del lavoro so è prodotta storicamente come un processo naturale, indipendentemente dal volere degli individui -> anche il determinarsi delle condizioni del suo superamento è indipendente dal volere astratto dei singoli -> e si avrà solo con il pieno sviluppo di questo duplice processo: aumento delle forze produttive da un lato e lacerazione dell’uomo e della società dall’altro -> quindi pur nell’obiettivo della reintegrazione della persona si esclude ogni pedagogia individualistica, si lega il processo pedagogico al processo generale della società -> si pone un rapporto immediato tra educazione e rivoluzione.
L’istruzione tecnologica teorica e pratica
Il punto centrale della ricerca pedagogica marxista è nel Capitale -> qui la reintegrazione dell’uomo è posta come il riconoscimento di un processo contraddittorio già in atto che occorre svolgere fino alle sue estreme conseguenze. La vecchia divisione del lavoro di tipo artigianale elaborava lentamente all’interno di ciascun mestiere le sue tecniche di produzione per conservarle a lungo e si creava attraverso la specializzazione il virtuosismo di ciascun produttore nel suo ramo particolare. Oggi nella fabbrica capitalistica con la scienza si elaborano rapidamente le tecniche di produzione che cambiano in fretta e viene così sostituito all’antico virtuosismo la degradazione dell’operaio a semplice accessorio cosciente della macchina -> allo stesso tempo la fabbrica esige non più la cristallizzazione delle conoscenze ma la massima variazione nella divisione del lavoro -> maggiore versatilità possibile dell’operaio -> la sostituzione dell’individuo parziale con un individuo totalmente sviluppato diventa una questione di vita o di morte -> risponde la tendenza capitalistica a creare questo operaio più versatile attraverso scuola politecniche, professionali e agricole -> ma versatile non significa onnilaterale -> la legislazione di fabbrica combina con il lavoro solo l’istruzione elementare, la conquista del potere politico da parte della classe operaia svilupperà l’istruzione tecnologica a tutti i livelli sia sul piano teorico che sul piano pratico -> necessità di unire istruzione e produzione, scienza e lavoro veniva posta ma Marx ed Engels come una precisa rivendicazione rivoluzionaria.
Il programma delineato da Marx articola la tematica pedagogica in:
formazione spirituale
educazione fisica
istruzione politecnica
unite con il lavoro produttivo dei ragazzi -> quando se ne regoli l’orario e si garantiscano le necessarie misure di sicurezza, la precoce unione del lavoro con l’istruzione è uno dei mezzi più possenti per la trasformazione della società
Ulteriori determinazioni pedagogiche
Motivo centrale della tematica pedagogica marxista: reintegrazione, attraverso l’istruzione tecnologica unita al lavoro produttivo, della onnilateralità dell’uomo perdura nella divisione, prodotta storicamente, del lavoro. Le determinazioni che investono questa tematica da altre angolazioni sono numerose:
rapporto uomo-ambiente -> si lega al rapporto tra individui e classi, tra educazione e rivoluzione. Lo sviluppo dell’uomo dipende dall’educazione e dall’ambiente -> se l’uomo è formato dalle circostanze si devono rendere umane le circostanze -> sono gli uomini a modificare l’ambiente e l’educatore stesso (la classe dominante) deve essere educato. Sottolinea che l’attività dell’uomo modifica l’ambiente, educa in esso l’educazione ed è essa stessa, in ultima istanza, l’educatore.
implicazioni di ordine morale per il rapporto dell’educazione con la religione, la famiglia e lo stato -> la fabbrica dissolve la vecchia struttura familiare ma con la funzione decisiva assegnata alle donne, ai giovani e ai ragazzi crea le condizioni per una più alta forma di famiglia, per una più alta morale. Le conclusioni pedagogiche ci riportano alla scelta rivoluzionaria di un’educazione sociale al posto della vecchia educazione domestica e familiare -> si rifiuta però l’influenza ideologica sia dello stato che della chiesa che appaiono piuttosto come espressione della classe-educatore che per prima ha bisogno di essere educata
contenuto culturale dell’educazione -> considerando il lavoro l’attività specifica dell’uomo, o piuttosto la produzione dei mezzi di vita marx postula un’unità che non sia illusione tra le scienze della natura e le scienze dell’uomo -> ci sarà solo una scienza, l’affermazione di una concezione dialettica e storica che investe sia il mondo naturale che il mondo sociale dell’uomo -> in questa concezione dialettica, il cammino dell’umanità muovendo dalla generica natura umana iniziale o dalla molteplicità originaria delle occupazioni, attraverso la formazione di una capacità produttiva specifica, dovuta alla divisione naturale del lavoro, porta alla conquista di una capacità onnilaterale fondata su una divisione del lavoro volontaria e cosciente, su una varietà indefinita di occupazioni produttive in cui scienza e lavoro coincidono

Nella produzione sociale della loro esistenza gli uomini entrano in rapporti di produzione che corrispondono a un determinato grado di sviluppo delle loro forze produttive materiali -> l’insieme di questi rapporti di produzione costituisce la struttura economica della società -> cioè la base reale sulla quale si eleva una sovrastruttura giuridica e politica e alla quale corrispondono forme determinate di coscienza sociale -> non è la coscienza degli uomini che determina il loro essere ma al contrario, il loro essere sociale determina la loro coscienza.

Prime inchieste sullo stato di istruzione
Denunciava come in Germania bambini in età d’obbligo scolastico restassero senza istruzione perché occupati nelle fabbriche dove per paghe minori facevano lo stesso lavoro degli adulti. Le scuole esistenti erano di due tipi:
scuole clericali limitate al catechismo
scuola popolari dipendenti dall’amministrazione civile nelle quali si insegnavano anche i rudimenti di altre scienze
In questi articoli -> polemica anti-clericale e antiborghese, decadenza intellettuale delle classi privilegiate.
Gli operai inglesi e la lotta per l’istruzione -> proposta al parlamento inglese di ridurre l’orario di lavoro, introdurre l’obbligo scolastico e regalare alla Chiesa alta la sorveglianza sulle scuole -> respinta perché esclude i protestanti dall’educazione e procura imbarazzi agli industriali con la limitazione dell’orario.
Mentre la chiesa si dava alla bella vita i socialisti hanno fatto molto per l’educazione delle classi lavoratrici -> libri, giornali, opuscoli, conferenze domenicali.
Cultura e pregiudizi degli operai e dei borghesi -> le classi superiori della società sono spiritualmente cadute in basse e rilassate -> caccia, letture vuote e inconsistenti… -> i pregiudizi politici e religiosi si trasmettono in eredità da una generazione all’altra -> solo gli operai sono veramente rispettabili -> in loro c’è ancora materia plasmabile -> non hanno nessuna cultura ma anche nessun pregiudizio. Le classi colte sono chiuse a ogni progresso e sono tenute ancora un po’ in movimento solo per la pressione della classe operaia

Lavoro e alienazione nella società capitalistica
Concetto di alienazione si riferisce anche al non lavoratore e implica anche la sfera morale -> considera l’alienazione dell’attività umana (lavoro) sotto due aspetti:
alienazione della cosa (lavoratore con il prodotto del lavoro)
autoalienazione (lavoratore con attività)
il lavoro alienato aliena all’uomo anche il genere umano, riduce la sua vita di essere generico (partecipe al genere umano) a strumento della sua vita individuale ->
estraniazione dell’uomo dall’uomo -> e il lavoro di un uomo e il suo prodotto appartengono a un’altro uomo
uguale alienazione del lavoratore e del non lavoratore:
atteggiamento pratico
atteggiamento contemplativo
-> contrapposizione tra lavoro fisico e intellettuale
Il lavoratore si aliena nei prodotti del suo lavoro -> l’operaio diventa tanto più povero quanto più produce ricchezza -> l’oggetto prodotto dal lavoro sorge di fronte al lavoro come un ente estraneo, una potenza indipendente dal producente -> il prodotto del lavoro è il lavoro che si è fissato in un oggetto: oggettivazione del lavoro -> privazione dell’operaio, perdita e schiavitù dell’oggetto e l’appropriazione appare come alienazione, come espropriazione. Quanto più l’operaio lavora tanto più acquista potenza il mondo estraneo, oggettivo che si crea di fronte e tanto più lui diventa povero -> come nella religione: più l’uomo mette in Dio meno serba in se stesso -> l’operaio mette nell’oggetto la sua vita -> quanto più produce tanto meno ha da consumare -> lavoro produce meraviglie per i ricchi ma spogliamento dell’operaio
Il lavoratore si aliena nell’atto della produzione -> l’alienazione si mostra non solo nel risultato ma anche nell’atto della produzione -> il lavoro resta esterno all’operaio -> non si sente appagato ma infelice, non svolge nessuna libera e energia fisica e spirituale ma mortifica il suo corpo -> il suo lavoro non è volontario ma lavoro costrittivo -> l’attività lavorativa non è spontanea, appartiene a un altro -> è la perdita del lavoratore stesso che si sente libero solo nelle sue funzioni bestiali (mangiare, bere, generare) e nelle sua funzioni umane si sente solo più bestia.
I due lati dell’alienazione dell’attività pratica umana (lavoro):
rapporto dell’operaio con il prodotto del lavoro come oggetto estraneo e avente un dominio su di lui
rapporto con l’operaio con l’atto di produzione -> attività rivolta contro di lui, e da lui indipendente, a lui non appartenente
Il lavoro alienato aliena all’uomo il genere umano -> l’uomo è un ente generico -> la vita del genere (tanto dell’uomo che delle bestie) consiste sotto l’aspetto fisico nel fatto che l’uomo vive della natura inorganica (piante, animali, pietre, aria, luce..) -> che l’uomo vive della natura significa che la natura è il suo corpo rispetto a cui gli deve rimanere in continuo progresso per non morire -> il lavoro alienato aliena all’uomo la natura e aliena all’uomo se stesso, la sua attività vitale) aliena così all’uomo il genere -> gli riduce la vita generica a un messo della vita individuale -> il lavoro appare all’uomo solo come un mezzo per la soddisfazione di un bisogno (conservazione dell’esistenza fisica) -> il lavoro alienato fa sì che l’uomo fa della sua attività vita, della sua essenza solo un mezzo per la sua esistenza -> quando il lavoro alienato sottrae all’uomo l’oggetto della sua produzione, è la sua vita generica che gli sottrae.
Il lavoro alienato estranea l’uomo all’uomo -> il lavoro alienato fa della specifica essenza dell’uomo un’essenza a lui estranea, il mezzo della sua individuale esistenza. Inoltre un’immediata conseguenza del fatto che l’uomo è estraniato dal prodotto del suo lavoro è lo straniarsi dell’uomo dall’uomo -> nel rapporto del lavoro alienato ogni uomo considera gli altri secondo la misura e il rapporto in cui si trova egli stesso come lavoratore…
L’ente estraneo cui appartiene il lavoro alienato è un altro uomo
Alienazione anche del non lavoratore
I sensi dell’uomo sociale -> la proprietà privata ci ha fatti talmente ottusi che un oggetto è nostro solo quando lo abbiamo, quando è utilizzato da noi -> la soppressione della proprietà privata è la completa emancipazione di tutti i sensi umani -> i sensi dell’uomo sociale sono altri da quelli dell’uomo asociale -> non solo i 5 sensi ma anche quelli spirituali, la sensibilità pratica (volontà, amore…) -> l’umanità dei sensi esiste solo per la natura umanizzata, per l’esistenza del suo oggetto. Il senso costretto al rozzo bisogno pratico ha anche solo una sensibilità limitata -> es. il mercante dei minerali vede solo il loro valore mercantile, non la bellezza, non ha alcun senso mineralogico.
Scienza e filosofia -> sono rimaste l’una estranea all’altra -> la scienza è vera scienza solo quando procede dalla sensibilità, dalla natura -> l’intera storia è di preparazione affinchè l’uomo divenga oggetto della coscienza sensibile e il bisogno dell’uomo come uomo divenga bisogno.
Il denaro tramuta l’idiozia in intelligenza -> se non ho denaro non ho alcun reale bisogno di viaggiare -> se ho vocazione allo studio ma non il denaro non ho nessuna efficace vocazione -> al contrario se non ho vocazione allo studio ma denaro ho efficace vocazione -> il denaro è il generale pervertitore delle individualità

Il superamento dialettico dell’alienazione
La disumanizzazione consapevole di se stessa -> proletario e ricchezza sono termini antitetici -> la classe possidente e la classe del proletariato rappresentano la stessa autoestraneazione umana ma la classe possidente si sente a suo agio in questa autoestraneazione -> sa che la estraniazione è la sua potenza mentre il proletariato si sente annientato nell'estraniazione, vede in essa la sua impotenza e la realtà di una esistenza non umana. Il proletariato deve emanciparsi ma non può farlo senza sopprimere le proprie condizioni di vita.
Rapporto uomo-ambiente nel materialismo tradizionale -> tutto lo sviluppo dell’uomo dipende dall’educazione e dalle circostanze esterne -> se l’uomo si forma ogni cognizione, ogni sensazione...dal mondo sensibile e dall’esperienza del mondo sensibile bisogna allora regolare il mondo empirico in modo che l’uomo vi faccia esperienza di ciò che è veramente umano e si abitui a conoscervisi come uomo. Se l’uomo non è libero in senso materialistico non si deve punire il delitto del singolo ma distruggere i luoghi antisociali dove il delitto nasce e dare a ciascuno nella società il posto di cui ha bisogno per l’estrinsecazione essenziale della sua vita -> se l’uomo è formato dalle circostanze, si devono rendere umane le circostanze.

La condizione umana degli operai
La scuola della borghesia per gli operai -> poche scuole feriali per la classe operaia possono essere frequentate da pochi, non esiste istruzione obbligatoria, le scuole serali non sono frequentate, le scuole domenicali non hanno insegnanti idonei -> la borghesia ha solo da temere dall’istruzione degli operai
I frutti della scuola borghese -> ai proletari si impartisce quasi solo un’istruzione religiosa e nessuna istruzione utile -> per fortuna le condizioni nella quale questa classe vive sono tali da fornirle un’educazione pratica che sostituisce l’insegnamento scolastico e rende innocue le confuse idee religiosa ad essa collegate. La miseria insegna a pregare, pensare e agire -> l’operaio che sa a malapena leggere sa molto bene quali sono i propri interessi e quelli di tutta la nazione e anche quali sono gli interessi particolari della borghesia.
L’educazione morale -> in tutte le scuole inglesi è unita a quella religiosa -> non può insegnare niente -> le scuole non contribuiscono alla moralità della classe operaia -> vengono trascurati e respinti dalla classe dominante fisicamente, intellettualmente e moralmente, l’unica attenzione che hanno è dalla legge che li punisce appena fanno un torto alla borghesia -> l’unico mezzo di educazione è la punizione che solo intimorisce -> gli operai trattati come bestie o diventano bestie o conservano il sentimento della propria umanità solo tramite l’odio. Quando la povertà del proletario cresce fino alla mancanza dei mezzi più necessari di vita cresce lo stimolo a non tenere conto di qualsiasi ordinamento sociale -> preferiscono il furto alla morte di fame o al suicidio.
La legislazione sulle fabbriche e l’istruzione -> istruzione obbligatoria rimasta sulla carta.
Altri esempi di scuole per i figli degli operai -> disordine e chiasso, livello morale bassissimo, sfrenatezza nei rapporti sessuali, pochi sanno leggere e quasi nessuno scrivere. Ci sono le scuole ma dato che i bambini sono mandati dall’alba al tramonto in fabbrica non sono frequentate.

Teoria e pratica
Il difetto principale di ogni materialismo è che l’oggetto, il reale è concepito solo sotto la forma di oggetto ma non come attività pratica -> nella prassi l’uomo deve dimostrare a verità, il carattere terreno del suo pensiero -> i filosofi hanno solo interpretato in varie maniere il mondo -> si tratta di mutarlo con la rivoluzione.

Ideologia e realtà alla luce della dialettica
La vita determina la coscienza -> il presupposto di ogni esistenza umana, presupposto che per potere fare storia gli uomini devono essere in grado di vivere -> la prima azione storica è la creazione dei mezzi per soddisfare questi bisogni -> il primo bisogno soddisfatto porta a nuovi bisogni -> gli uomini si riproducono -> appare quindi un legame materiale tra gli uomini il quale è condizionato dai bisogni e dal modo della produzione -> il linguaggio e la coscienza non ci sono dall’inizio ma sorgono solo dal bisogno di rapporti con altri uomini.
La divisione del lavoro -> la coscienza è un prodotto sociale. Aumento dei bisogni e della popolazione -> divisione del lavoro -> diventa reale solo quando interviene una divisione tra il lavoro manuale e quello mentale. Appena il lavoro inizia a essere diviso, ognuno ha una sfera determinata di attività che gli viene imposta e dalla quale non può sfuggire -> deve restare tale se non vuole perdere i mezzi per vivere -> nella società comunista nessuno ha una sfera di attività esclusiva ma può perfezionarsi in qualsiasi ramo a piacere.
Le idee della classe dominante -> la classe che è la potenza materiale dominante della società è in pari tempo la sua potenza spirituale dominante -> quella che dispone dei mezzi della produzione materiale dispone anche di quelli della produzione intellettuale. La divisione del lavoro si ha anche nella classe dominante: chi ha le idee e chi le riceve in modo passivo.
Città e campagna: lavoro intellettuale e materiale -> la più grande divisione del lavoro materiale e intellettuale è la separazione di città e campagna -> in città serve polizia, imposte...politica -> qui per la prima volta appare la divisione della popolazione in due grandi classi. L’abolizione dell’antagonismo tra città e campagna è una delle prime condizioni della comunità.
Lo sviluppo di individui completi -> ora la vita materiale appare come scopo e la produzione di questa vita (il lavoro) come mezzo -> gli individui si devono appropriare delle forze produttive esistenti per assicurare la loro esistenza -> solo i proletari possono arrivare alla totale appropriazione delle forze produttive che può essere compiuta solo attraverso una unione del proletariato e attraverso una rivoluzione nella quale saranno rovesciate la potenza del modo di produzione e delle relazioni e la struttura sociale esistenti.
Ambiente e individuo -> se le circostanze nelle quali l’individuo vive gli permetto solo di sviluppare unilateralmente una qualità a spese di tutte le altre quest’individuo non va oltre a uno sviluppo unilaterale, monco.
Divisione del lavoro e sviluppo unilaterale -> che un individuo come Raffaello possa sviluppare il suo talento dipende dalla divisione del lavoro e dalle condizioni culturali degli uomini che da essa derivano -> in una società comunista non esistono pittori ma tutt’al più uomini che tra l’altro dipingono anche.
L’inumano nella classe dominante -> a lato dell’uomo sta sempre l’inumano, l’egoista, il singolo. Antagonismo tra borghesia e proletari -> la limitatezza dello sviluppo consiste non solo nell’esclusione di una classe ma anche nelle ristrette capacità della classe che esclude.
Lo sviluppo del singolo è condizionato dallo sviluppo di tutti -> lo sviluppo di un individuo è condizionato dallo sviluppo di tutti gli altri con i quali egli è in rapporto diretto o indiretto e tra le diverse generazioni di individui che entrano in rapporti tra loro esiste una connessione -> le generazioni posteriori sono condizionate nella loro esistenza fisica da quelle anteriori, riprendono le forze produttive e le forme di relazioni da esse accumulate e ne sono determinate nei loro rapporti interni -> la storia di un singolo individuo non è staccata dalla storia degli individui passati e contemporanei ma ne è determinata.
Contro lo spontaneismo dello sviluppo -> bisogna abolire la divisione del lavoro cioè giungere allo sviluppo delle relazioni e delle forze produttive a una tale universalità che la proprietà privata e la divisione del lavoro siano un’impedimento -> la proprietà privata può essere abolita solo a condizione che gli individui siano giunti a una grado di viluppo universale, che possano fare una libera manifestazione della propria vita.

Il bisogno di universalità
L’uomo smembrato -> con l’introduzione delle macchine, la divisione del lavoro nell’interno della società si è accresciuta, il compito dell’operaio nell’interno della fabbrica si è semplificato, il capitale è stato riunito -> l’uomo è stato smembrato ancora di più.
Specializzazione e idiotismo del mestiere -> la divisione del lavoro genera le specializzazioni -> nel lavoro di fabbrica meccanizzato cessa la specializzazione e inizia a farsi sentire il bisogno di universalità -> la fabbrica cancella le specializzazioni e l’idiotismo del mestiere

Istruzione e lavoro di fabbrica
Quale lo svolgimento della rivoluzione nel suo corso?
educazione e lavoro di fabbrica insieme in istituti nazionali a spese della nazione
costruzione di grandi palazzi come abitazioni in comune per grandi comunità di cittadini con professioni diverse
Quali conseguenze dell’eliminazione della proprietà privata? la società sottrae dalle mani dei capitalisti privati l’uso delle forze produttive e li amministra a disposizione dei bisogni ti tutta la società -> le crisi scompaiono -> la sovrapproduzione crea nuovi bisogni e quindi sarà condizione di nuovo progressi -> la grande industria si svilupperà e soddisferà i bisogni di tutti, anche l’agricoltura. Scomparirà la divisione del lavoro-> non basteranno solo le macchine ma anche le capacità degli uomini per farle funzionare. L’istruzione toglierà ai giovani il carattere unilaterale impresso dall’attuale divisione del lavoro. Scomparirà l’antagonismo tra città e campagna.
L’ordinamento comunistico che influenza eserciterà sulla famiglia? farà del rapporto tra i due un fatto privato che riguarderà solo le persone che vi partecipano. Distruggerà la dipendenza della donna dall’uomo e dei figli dai genitori dovuta alla proprietà privata.

Lavoro e istruzione nella realtà e nell’utopia
I filantropi e l’istruzione pluriprofessionale -> bisognerebbe insegnare a ogni operaio quante più branche di lavoro possibile in modo che se pre l’introduzione di nuove macchine o per una mutata divisione del lavoro viene espulso da una branca possa trovare il più facilmente possibile sistemazione in un’altra.
L’attività vitale come sacrificio della vita -> l’operaio vende a un terzo la sua attività vitale per assicurarsi i mezzi di sussistenza necessari perciò anche il prodotto della sua attività non è lo scopo della sua attività -> ciò che produce per sè è il salario -> per lui la vita inizia quando cessa l’attività lavorativa.

Critica dell’educazione borghese e programma comunista
L’educazione sociale dei fanciulli -> abolire la famiglia -> educazione determinata dalla società così si strappa l’educazione alla classe dominante.
Le idee dominanti sono le idee della classe dominante
Unità di istruzione e di produzione materiale -> il primo passo della rivoluzione operaia è la conquista della democrazia, l’elevarsi della classe operaia a classe dominante -> il proletariato si servirà della supremazia politica per accentrare tutti gli strumenti di produzione nelle mani dello stato (=proletariato organizzato a classe dominante) e per aumentare la massa delle forze produttive -> si può fare solo con misure che subito appaiono economicamente insufficienti e insostenibili:
espropriazione della proprietà fondiaria
abolizione del diritto di eredità
confisca proprietà di emigrati e ribelli
stato gestisce credito, trasporti
aumento fabbriche nazionali
eguale obbligo di lavoro
educazione pubblica e gratuita per tutti, unificazione dell’istruzione con la produzione materiale.
Al posto della vecchia società borghese con le sue classi e antagonismi di classe subentra un’associazione nella quale il libero sviluppo di ciascuno è la condizione per il libero sviluppo di tutti.

Giudizi storici
Francia 1849 -> legge sull’istruzione
Austria 1848 -> educazione nelle mani del clero cattolico i cui capi erano interessati alla conservazione del sistema esistente
Inghilterra

Forme economiche e sviluppo dell’individuo
L’uomo come fine della produzione -> presso gli antichi la ricchezza non appare come obiettivo della produzione ma l’uomo come scopo della produzione -> nel mondo moderno la produzione è lo scopo degli uomini e la ricchezza lo scopo della produzione -> che cos’è se non l’universalità dei bisogni, delle capacità, delle forze produttive, dei consumi…?
I presupposti dello sviluppo totale -> il lavoro contiene già in sè la dissoluzione di tutti i presupposti limitati della produzione ma crea e produce le piene condizioni materiali per lo sviluppo totale delle forze produttive dell’individuo.

Educazione intellettuale, fisica, politecnica e lavoro produttivo
Buono il lavoro dei fanciulli nell’industria ma non fatto così -> dai 9 anni tutti dovrebbero diventare operai produttivi. Dividere per motivi fisici in 3 classi:
9-12 -> occupazione in laboratorio o lavoro domestico di 2 ore
13-15 -> 4 ore
16-17 -> interruzione dell’orario di lavoro di almeno 1 ora per ricreazione
istruzione prima dei 9 anni. I loro diritti devono essere tutelati dalla società perché i genitori spesso sono troppo ignoranti per comprendere il vero interesse del loro bambino.
Definizione di istruzione:
intellettuale
fisica -> impartita nelle scuole di ginnastica e con gli esercizi militari
politecnica -> trasmette i fondamenti scientifici generali di tutti i processi di produzione e introduce il fanciullo nell’uso pratico e nella capacità di maneggiare gli strumenti elementari di tutti i mestieri
programma graduale e progressivo. Ad eccezione della prima classe i costi delle scuole dovrebbero essere parzialmente coperti con la vendita dei propri prodotti,

Istruzione tecnologica, teorica e pratica
Il lavoro umano -> l’istruzione costa e le spese entrano nel ciclo dei valori spesi per la produzione della forza-lavoro. Il lavoro è un processo che si svolge tra uomo e natura -> mette in moto le forze naturali della sua corporeità, braccia e gambe...per appropriarsi dei materiali della natura in forma usabile per la propria vita -> allo stesso tempo cambia la sua natura. Scopo: lavoro che si proprio dell’uomo -> che alla fine veda realizzata la sua idea per cui serve attenzione -> più è necessaria più il lavoro viene vissuto come gioco delle proprie forzi fisiche e intellettuali.
Il tempo per un’educazione da esseri umani -> per il capitale la giornata lavorativa dura 24 ore -> così usurpa il tempo necessario per la crescita, lo sviluppo e la sana conservazione del corpo -> il capitale non si preoccupa della durata della vita della forza lavoro.
Unilateralità dell’operaio individuale -> le differenti operazioni lo impegnano in diversi modi -> in una operazione deve sviluppare più forza, in un altra più destrezza...lo stesso individuo non possiede allo stesso grado tutte queste qualità -> quando le diverse operazioni sono state separate gli operai vengono divisi, classificati e raggruppati secondo le loro qualità prevalenti -> la manifattura sviluppa forze-lavoro che per natura sono adatte solo a una funzione particolare unilaterale -> il lavoratore complessivo possiede tutte le qualità produttive a uno stesso grado di virtuosità. La manifattura sviluppa fino al virtuosismo la specializzazione resa unilaterale a spese della capacità lavorativa complessiva -> operai senza abilità -> aumenta il capitale perché non si hanno spese di tirocinio per loro.
La scienza contrapposta al lavoro -> la manifattura assoggetta l’operaio prima indipendente, al comando e alla disciplina del capitale e crea una graduazione gerarchica tra gli operai stessi. L’operaio reso incapace diventa solo un accessorio dell’officina del capitalista -> contrapposizione delle potenze intellettuali del processo materiale di produzione agli operai come proprietà non loro e come potere che li domina è un prodotto della divisione di tipo manifatturiero -> l’officina può essere considerata una macchina di cui le parti sono gli uomini -> l’uomo che spende la vita a esercitare poche semplici operazioni non ha nessuna occasione di esercitare il suo intelletto.
La distruzione del vecchio apprendistato -> il numero di operai non abili rimane limitato per l’alta presenza di operai abili -> la scomposizione delle attività di tipo artigiano fa calare le spese di addestramento e quindi il valore dell’operaio.
Le scuole per i figli degli operai -> i fanciulli devono venire chiusi per un determinato numero di ore fra le quattro pareti di un luogo chiamato scuola e ci impiega il fanciullo deve ricevere ogni settimana un certificato attestante questo fatto da una persona che lo firmi come maestro -> certificati di frequenza ma non di istruzione.
Il germe dell’educazione dell’avvenire: lavoro produttivo, istruzione e ginnastica -> il sistema metà lavoro metà giornata scuola fa sè che ognuna delle due occupazioni si a di riposo e di ristoro all’altra. Molti bambini vengono sfruttati per lavori semplici per anni senza che imparino un vero lavoro che gli possa essere utile in futuro.
L’istruzione tecnologica -> l’industria ha creato la modernissima scienza della tecnologia -> evolve continuamente, si migliora -> modifica la divisione del lavoro e getta masse di operai da una branca della produzione all’altra -> la natura della grande industria porta con se la variazione del lavoro -> la maggiore versatilità dell’operaio diventa una questione di vita o di morte -> c’è bisogno di un individuo totalmente sviluppato -> attraverso le scuole politecniche e agronomiche è possibile.
Il diritto dei figli -> l’industria dissolvendo il fondamento economico della vecchia famiglia e del lavoro familiare dissolve anche i vecchi rapporti familiari -> non più autorità dei genitori -> è stato necessario proclamare il diritto dei figli -> di protezione contro i propri genitori -> usano i figli per il salario settimanale -> è il mondo capitalistico a far diventare abuso l’autorità dei genitori eliminando il fondamento economico che le corrispondeva.
Ricchezza a un polo della società, miseria e ignoranza all’altro -> tutti i mezzi per lo sviluppo della produzione si capovolgono in mezzi di dominio e di sfruttamento del produttore -> accumulazione di miseria proporzionata alla accumulazione di capitale -> l’accumulazione di ricchezza all’uno dei poli è al tempo stesso accumulazione di miseria, schiavitù, ignoranza e degradazione morale al polo opposto cioè dalla parte della classe che produce il proprio prodotto come capitale.
Il vero regno della libertà: lo sviluppo delle capacità umane come fine a se stesso -> riduzione della giornata lavorativa.

La comune e l’istruzione
L’organizzazione dell’istruzione -> la Comune esclude l’elemento religioso e clericale. Tutti gli strumenti didattici sono distribuiti gratuitamente dagli insegnanti (libri, cartine, quaderni…). La comune deve fondare libere università -> agli studenti che abbiano sostenuto i loro esami viene riconosciuto il diritto di esercitare la professione senza il titolo di dottore.
Rendere la scienza accessibile a tutti.
Laicità dell’istruzione -> spezzare la forza di repressione spirituale espropriando tutte le chiese in quanto enti possidenti -> istruzione libera per tutti non religiosa -> così scienza libera.

L’istruzione nel programma del partito operaio
Le premesse del comunismo -> scomparsa la subordinazione degli individui alla divisione del lavoro, il contrasto fra lavoro intellettuale e fisico, lavoro diviene primo bisogno della vita oltre che mezzo di vita, sviluppo onnilaterale degli uomini, crescita delle forze produttive e delle sorgenti della ricchezza collettiva.
Rivendicazioni opportuniste e posizioni comuniste -> si chiede educazione popolare generale ed uguale per tutti ad opera dello stato -> non stato educatore del popolo -> escludere governo e chiesa da ogni influenza sulla scuola -> liberare le coscienze dallo spettro della religione. Limitazione del lavoro delle donne per non doverle escluderle, proibizione del lavoro dei fanciulli -> dare limiti di età.

Critica del positivismo
Classificazione delle scienze -> si può dividere il dominio del conoscere in 3 grandi sezioni:
tutte le scienze che si occupano della natura non vivente e sono più o meno suscettibili di una trattazione matematica -> matematica, astronomia, meccanica, fisica, chimica -> certi risultati di queste scienze sono verità eterne -> scienze esatte
indagine sugli organismi viventi -> sviluppa una tale varietà di relazioni reciproche e di causalità che ogni questione risolta suscita un numero infinito di questioni nuove
scienze storiche -> indagano le condizioni di vita egli uomini, i rapporti sociale, le forme giuridiche e statali con le loro sovrastrutture ideali di filosofia, religione, arte…
La nostra scienza nel campo della storia umana è più indietro che nel campo della biologia -> se una volta si riconosce il legame fra forme di esistenza sociale e forme di esistenza politiche di un periodo storico questo accade quando queste forme hanno già fatto in parte il loro tempo e vanno incontro alla decadenza.
Relatività della morale -> bene e male -> questa antitesi si muove solo sul piano morale appartenente alla storia umana e qui le verità di ultima istanza sono rarissime. Quale morale si predica oggi?
cristiano-feudale
cattolica
protestante
morale borghese moderna
morale proletaria dell’avvenire
3 grandi gruppi di morale che esistono contemporaneamente -> nessuna ha assoluta validità ma quella proletaria sarà in possesso de maggior numero di elementi che prometto di essere duraturi perché nel presente rappresenta il rovesciamento del presente: il futuro. Gli uomini traggono la morale dai rapporti pratici sui cui è fondata la loro condizione di classe. Ogni morale è il risultato della condizione economica della società -> una morale veramente umana è possibile solo a un livello sociale in cui gli antagonismi delle classi non solo siano superati ma siano anche dimenticati per la prassi della vita.
Dalla necessaria schiavitù alla necessaria libertà -> la forma più semplice di divisione del lavoro fù la schiavitù ed è un progresso perché prima i prigionieri venivano uccisi -> sino a quando la popolazione effettivamente lavoratrice è stata tanto impegnata nel suo lavoro necessario da non avere tempo di occuparsi degli affari comuni della società è sempre dovuta esistere una classe particolare che, libera dall’effettivo lavoro, si occupasse di questi affari -> però ha addossato un fardello sempre crescente di lavoro alle masse lavoratrici -> oggi la classe dominante e sfruttatrice è diventata superflua perché l’enorme incremento delle forze produttive raggiunto mediante la grande industria permette di distribuire il lavoro fra tutti i membri e perciò di limitare il tempo di lavoro di ognuno.
L’educazione del popolo a opera delle classi dominanti
Sviluppo di attività multiformi -> il socialismo afferma che il lavoro no ha ne può avere valore -> ne consegue che la distribuzione sarà regolata nell’interesse della produzione e che la produzione viene favorita al massimo da un modo di distribuzione che permetta a tutti i membri della società di sviluppare, conservare e esercitare le proprie capacità.
Divisione del lavoro, minorazione dell’uomo -> l’operaio da macchina viene degradato a semplice accessorio della macchina.

Concezione dialettica dell’uomo e della natura
Lavoro, linguaggio e società
Gli scienziati e la filosofia -> solo quando la scienza della natura e della storia avrà assorbito in sé la dialettica, tutto il ciarpame filosofico, esclusa la pura teoria del pensiero, diventerà superfluo.