Sidewalk | 人行道

社會設計導論：More than YouBike

2025-12-31T14:24:00.017+08:00

2009年，YouBike 在台北市信義計畫區啟用。這套系統的設計意圖很清楚：解決「最後一哩路」問題，讓自行車成為公共運輸的延伸，推動綠色交通。十幾年後，YouBike 的確「成功」了，騎乘次數突破十億，站點遍布全台，成為城市基礎設施的一部分。

但正是這個「成功」，讓其他問題浮現。

當自行車從個人資產變成隨取隨用的服務， YouBike 改變了人們對「擁有自行車」的態度；當 YouBike 站點越來越密但土地空間仍舊稀缺，「誰的路權」成為騎士與路人的衝突焦點。當潮汐現象讓調度車疲於奔命，偏遠站點永遠借不到車，「最後一哩路」的問題並沒有真正被解決，只是被轉移到特定的時段與地點。當電動滑板車、共享機車的出現，「微移動」（micro-molitiy）的趨勢中 YouBike 不再是唯一的選項，它必須在新的競爭環境中重新定位自己。

這不是 YouBike 獨有的困境，而是所有設計的結構性處境。

因為，設計不是發生在真空中。

當設計介入社會，社會也會回過頭來介入設計。你以為你在改變系統，但系統也在改變你的作品的意義。設計師帶著特定的知識與意圖進場，關於交通、關於永續、關於城市生活。但這些知識一旦透過設計進入社會，就開始被既有的力量吸收、挪用、重新詮釋。設計行動改變了問題的樣貌，而問題的改變又讓設計師發現：他原本以為在處理的事情，跟他想的不一樣了。

這就是為什麼社會設計需要反身性（reflexivity）。

反身性不只是「設計師要反省自己」這種道德呼籲，而是對設計與社會之間相互構成關係的認識。Latour 認為，當代的設計不再是普羅米修斯式的創造——從無到有、賦予世界新的形式。設計師進入的是一個已經充滿行動者的網絡：人、物、制度、規範、既有的權力關係。設計不是單向地施加意圖，而是在這個網絡中協商、被回應、被抵抗、被改造。

他稱這種新的設計姿態為「謹慎的普羅米修斯」（a cautious Prometheus）：設計師必須意識到，自己的介入會引發連鎖反應，而這些反應往往超出預期。設計行動會改變問題的樣貌，而問題的改變又讓設計師發現：他原本以為在處理的事情，跟他想的不一樣了。

因為，設計即社會構成（design as collective world-making）。設計不只是「為社會設計」（design for society），也不只是「與社會共同設計」（design with society），設計本身就是一個社會過程——透過社會而設計（design through society）。設計者不是外部解決問題的專家，而是身處於系統之中、必須不斷意識到自己介入方式與權力位置的行動者。

是以，這門課的任務，就是練習帶著這種反身性意識來設計。

主題一，「設計x社會」。我們將以物件為起點，討論如何理解物件的社會意義？設計師與使用者之間的緊張關係？設計師與系統之間的辯證？我們希望能在這階段讓同學在個人、物件、社會、環境之間能建立一個社會技術的系統性思考方式。
主題二，「設計反思」。常見對設計的社會學式批判總是從消費與勞動入手，但其實設計領域的自我批判可一點都沒少過，並且以此發展不同的設計方法。我們將討論其中幾個關鍵的設計反思，包括：永續設計、協同設計、社區設計、服務設計等，並且搭配相關研究、個案分析將設計方法與STS研究連結在一起。
主題三，「社計方法」。從主題三開始的最後一個月是我們的密集工作。這學期課程，我們會發起一個名為 #hackubike 為設計挑戰，以YouBike 系統為起點，順著設計流程，從問題界定、技術創新、組織人群，循序漸進地反思自行車在日常生活中的角色，並討論設計提案內在的政治張力、行動兩難，我們又如何在再設計（re-design）的過程中，思考另一種生活方式的可能？

之所以選擇YouBike，不單是因為這是個成功的設計案例，更是因為它不只是一套公共自行車系統。Youbike改變了人們騎車的理由、改變了自行車與大眾運輸的關係、改變了城市對自行車道的想像、甚至改變了人們對「擁有一台自行車」這件事的態度。換句話說，YouBike 已經重新設計了城市裡的自行車世界。而這個被重新設計的世界，就是我們的再設計場域。

More-than-YouBike 意味著：我們從 YouBike 出發，但不只看 YouBike。我們看的是它進入之後，整個都市生活發生了什麼變化——騎車的人、不騎車的人、道路、政策、產業、文化，以及那些還沒被打開的可能性。

[課程進度]

2/24：課程說明

主題一：設計x社會

3/3：物件的意義

Molotch, H. (2018). 《東西的誕生》，第一章。商周出版。
Latour, B. (2005). "From Realpolitik to Dingpolitik." In B. Latour & P. Weibel (Eds.), Making Things Public: Atmospheres of Democracy (pp. 14-41). MIT Press.（選讀）

3/10：設計師與使用者

吳嘉苓（2015）。〈永久屋前搭涼棚：災後家屋重建的建築設計與社會改造〉。《科技、醫療與社會》，第20期，頁09-74。
Norman, D.（2024）。《設計，讓世界變更好》（陳宜秀譯）。台北：遠流。（選讀）

3/17：設計與系統

Lurås, S. (2016). "Systems Intertwined: A Systemic View on the Design Situation." Design Issues 32(3): 30-41.
鄭陸霖，2013，〈「陰柔專業性」的可能與弔詭：日本女性室內設計專業的歷史制度形成〉，《社會分析》第6期，頁1~72。

3/24：外部演講（一）：YouBike

主題二：設計反思

3/31：綠色設計

Papanek, V.（2013）。《為真實世界設計：人類生態與社會變遷》，五南出版。第四、十章。

4/7：參與設計（社區設計＋協同設計）

Andersen, L.B. et al. (2015). "Participation as a Matter of Concern in Participatory Design." CoDesign 11(3-4): 250-261.
Zamenopoulos, T. and Alexiou, K. (2018). Co-design As Collaborative Research. Connected Communities Foundation Series. Bristol: Bristol University/AHRC Connected Communities Programme.

4/14：服務設計

Penin, L. (2018). An Introduction to Service Design, Chapter 1-2.
Sangiorgi, D. (2011). "Transformative Services and Transformation Design." International Journal of Design 5(2): 29-40.（選讀）

4/21：外部演講（二）：批判設計

主題三：社計方法

4/28：小組活動（二）：環境觀察

5/5：Mapping the Existing World

Venturini, T. (2010). "Diving in Magma: How to Explore Controversies with Actor-Network Theory." Public Understanding of Science 19(3): 258-273.

5/12：Locating Leverage Points

Irwin, T., Tonkinwise, C., & Kossoff, G. (2021). "Transition Design: The importance of everyday life and lifestyles as a leverage point for sustainability transitions." Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación, (105), 67–94.

5/19：小組活動（三）：設計提案

5/26：Prototyping as World-Making

Hunt, J. (2011). "Prototyping the Social: Temporality and Speculative Futures at the Intersection of Design and Culture." In A. J. Clarke (Ed.), Design Anthropology: Object Culture in the 21st Century (pp. 33-44). Springer.

6/2：小組活動（四）：原型製作

6/9：期末報告

從焦慮到節奏：專題實作中的研究定位與語言轉譯

2025-10-11T13:22:00.039+08:00

在台灣大學創新領域學士學位學程的學習過程中，專題實作這門課是重中之重，也是學程架構的核心。但修課學生最常說的兩句話是：「我不知道怎麼做研究」跟「我不知道為什麼要做研究」。前者是一種方法論的不確定感——面對不同領域的知識、資料跟方法，學生不知道怎麼收斂；後者則是一種目的性的動機困境——覺得研究太慢、太抽象，想跳過理論直接動手做。

作為一個跨領域學士學位學程， TBD 的學生來自不同學科背景，這讓研究焦慮變得更複雜也更具代表性。這兩種焦慮的核心，都是學生還沒找到研究對自己的意義：當研究既不是他們熟悉的學科訓練，也不是馬上看得見成果的行動工具時，焦慮就成了自然反應。

本文會先分析這兩種焦慮的理論基礎跟實證研究，接著討論如何透過「互動社群選擇」來建立研究的定位框架，再探討生成式 AI 作為師生互動的可能性，最後提出「節奏化學習」的教學設計。本文主張，研究焦慮如果能被好好轉化，可以成為推動學習的動能，而不是學習的障礙。

兩種研究焦慮：不確定感與動機困境

學生在研究初期面對的焦慮，可以分成兩種相關但性質不同的類型：方法論的不確定感跟目的性的動機困境。前者是關於「能力」——我做得到嗎？後者是關於「意義」——我為什麼要做？這兩種焦慮就像一枚硬幣的兩面，共同構成學生逃避研究的心理機制。

方法論的不確定感：「不知道怎麼做研究」

國際教育研究普遍發現，大學生在研究初期會有明顯的不確定感。Cooper 跟 Haney（2023）針對美國大學生的研究發現，研究焦慮（research anxiety）主要來自三個原因：準備不足、方法陌生、缺乏明確方向。這種焦慮跟學生未來願不願意從事研究性工作有顯著的負相關，顯示焦慮不只影響當下的學習，還可能限制長期的職涯發展。美國加州大學戴維斯分校教育效能中心的調查更具體地顯示，超過 75% 的學生在圖書館做研究時會焦慮，其中 62.5% 的學生不確定該怎麼搜尋或評估資料來源。這種「資訊檢索焦慮」讓學生傾向逃避研究工作，形成惡性循環。Hill 等人（2022）的長期研究則指出，研究經驗次數跟自我效能有正相關：參加過兩次以上研究的學生，研究信心跟興趣明顯比研究經驗少的學生高。這告訴我們，要緩解焦慮需要透過有結構的反覆練習，而不是靠單次的成功經驗。

在華語教育環境中，現象類似但更隱蔽。徐鏞元（2018）指出，很多學生「不知道怎麼開始研究」，缺乏問題意識跟資料處理能力，常常在專題初期就卡住。中國《高教論壇》（2021）的調查則發現，大學生普遍覺得自己研究能力不足，對參與研究意願不高，就算參加也多半停留在執行層面，缺乏主導性。

這些研究共同指出，方法論的不確定感不是態度問題，而是結構性的支援不足。畢竟，當學生不確定什麼才算「有效的研究」、什麼是「夠好的文獻」、什麼樣的方法「適合我的題目」時，他們就很難踏出第一步。

目的性的動機困境：「不知道為什麼要做研究」

如果說方法論的不確定感是「不知道怎麼做」，那目的性的動機困境就是「不知道為什麼做」。對實作導向的學生來說，研究常被視為「不必要的繞路」。Mauldin（2025）在社會工作領域的研究中發現，學生傾向認為研究對未來工作沒用，所以投入意願低。這種「研究沒用」的信念甚至變成自我實現的預言：覺得研究無聊 → 不投入 → 沒成就感 → 更覺得研究沒用。在台灣的實作型課程中，也能看到類似現象。我們時常在教育現場看到，學生習慣靠網路影片或教學平台完成作品，而不查學術資料，導致專題作品很淺，缺乏反思深度。甚至，只有少數的大學生想當學術研究者，多數人傾向「直接進業界」，覺得能「看到成果」比較有成就感。

在台灣的大學教育體系中，「研究方法」多被視為理論訓練，而「專題實作」則被歸為成果導向課程。過去十年教育部推動多項創新教學計畫（如USR、U-Start、跨院學程），強調跨域與實作，但卻鮮少將「研究設計」視為學習中介層。根據《教育實踐與研究》、《教育學報》近年專題的多篇研究論文所示，雖然學生在實作成果上展現創意與協作能力，卻仍缺乏研究設計與方法訓練的系統支持。

但是，「研究」跟「實作」真的對立嗎？其實，學術研究的訓練其實就是創業跟實務管理的核心能力——包括分析問題、蒐集資料、推進計畫跟邏輯推理。研究能力不是「學術專屬」，而是所有知識工作者的基本功。

因此，問題的關鍵在於研究語言跟實作語言的轉譯失敗。當研究被說成「文獻回顧」、「研究設計」、「資料分析」時，實作導向的學生很難連結到自己的專題。但如果把同樣的過程轉譯成「理解問題脈絡」、「規劃行動方案」、「驗證設計假設」，學生就能理解研究的實務價值。

兩種焦慮的交互作用

需要注意的是，這兩種焦慮不是各自獨立，而是會互相加強：

當學生不知道怎麼做研究時，容易產生挫折感，進而質疑「研究有什麼用」;
當學生不知道為什麼要做研究時，就缺乏動力去克服方法上的困難，更容易放棄。

這種惡性循環需要同時打破。只教研究方法，無法解決動機問題；只強調研究重要性，也無法解決能力問題。真正有效的教學設計，必須在提供結構化支援的同時，幫助學生理解研究對自己的意義。

定位你的互動社群：研究設計 vs. 設計研究

因此，我會認為，要在 TBD 專題課程中處理這兩種焦慮，關鍵不是教學生「更多研究方法」，而是幫他們選對起點。也就是說，學生首先要釐清自己的主要互動對象是誰？

研究社群（Research Community）：需要用證據、方法、分析邏輯說服別人；
實踐社群（Practice Community）：需要用設計、原型、使用情境展示可行性。

畢竟，一樣是「研究」，前者需要的是「研究設計（Research Design）」，後者需要的則是「設計研究（Design Research）」。

一般來說，「研究設計」強調以證據支撐推論的結構性思考。Creswell（2014）指出，研究設計的核心在於「如何將研究問題、理論架構、資料蒐集與分析方法整合成一個連貫的邏輯過程」，其目的在於回答「Why is this so?」。Robert Yin（2018）則從案例研究的角度提出，「研究設計是一個連結研究問題與證據的邏輯藍圖」，而不是單純的技術步驟。Patton（2015）進一步強調，研究設計是一種「有目的的取樣與詮釋策略」，研究者的任務是建立信度與效度，使論證具備可重現與可評估的基礎。在跨領域研究的脈絡中，這種「研究設計」導向的焦慮常表現在學生面對資料時的不安：他們知道問題在哪裡，但不知道如何以系統化的方式建構論述與驗證假設。因此，他們傾向收集大量資料、閱讀過多文獻，卻缺乏整合與篩選的結構。這正是「不知道怎麼做研究」的根源。

相對地，「設計研究」則從行動與創造的角度生成知識。Donald Schön（1983）在《The Reflective Practitioner》這本經典著作中，區分了兩種專業知識的產生方式：一種是「技術理性」，靠理論跟證據說服；另一種是「反思行動」，靠行動經驗跟判斷。他指出在設計領域中，「邊做邊想」本身就是一種產生知識的方式。你做出一個原型、測試它、觀察反應、修改設計，這整個過程就是在產生知識。Nigel Cross（2001）提出「設計型知識（Designerly Ways of Knowing）」，主張設計是一種獨立於科學與藝術的知識生產模式，在設計中所做出來的「原型」跟設計者設想的「使用情境」本身就是知識載體——它們不只展示結果，也展示設計者的推理過程。這就是他說的「設計型證據」。Zimmerman、Forlizzi 與 Evenson（2007）則在「Research through Design (RtD)」框架中指出，設計研究的貢獻在於創造可被他人理解與再利用的設計經驗與框架，而非驗證假說。Gaver（2012）直白地說：設計研究不需要像科學研究那樣驗證假設，而是要提供有啟發性的材料跟思考空間。所以設計研究的「證據」常常是故事、影片、情境重演，甚至是「挑釁」，目的是讓人思考「還可以怎麼做」，而不是證明「這樣做是對的」。

因此，「研究設計」與「設計研究」的差異不在「方法」或「領域」，而在「證據的形式（form of evidence）」——也就是什麼樣的東西能構成「說服」的基礎。簡單來說:

研究設計追求的是「可驗證跟可重現」：別人用同樣的方法應該得到類似的結果，像是科學實驗那樣。
設計研究強調的是「可用跟可採納」：解決方案在真實情境中是否有效、是否被接受，像是產品測試那樣。

舉個例子：如果你想研究「為什麼年輕人不投票」，你可能需要問卷、訪談、統計分析——這是研究設計。但如果你想設計「讓年輕人更願意投票的方式」，你需要的是原型、使用測試、迭代改進——這是設計研究。

這個差異看似簡單，但對正在做專題的學生來說卻至關重要。因為你的對話對象決定了你的證據形式。當學生搞不清楚自己到底要說服誰，他們就會陷入困境：想做實作的覺得「研究根本沒用」，想做研究的又「不知道要做到什麼程度」。但其實兩者都需要研究，只是研究的方式不同——前者要的是「做功課」(了解別人怎麼做、為什麼有效)，後者要的是「建立論證」(為什麼這個解釋比較可信)。

要緩解這種焦慮，關鍵是讓學生理解：不是選擇「要不要做研究」，而是選擇「做哪一種研究」，並且在專題實作的初期就做出定位——知道自己站在哪個位置、該用什麼語言跟誰對話——焦慮就能被放進合理的結構裡。簡單地說：

如果主要跟研究社群對話（例如要投稿研討會、申請國科會大專學生研究計畫)，那「研究設計」會是關鍵。
如果主要跟實作社群對話（例如想改善社區問題、測試產品概念、驗證溝通策略），則「設計研究」會是重點。

當然，設計研究與研究設計不是二分的，兩者的過程其實可以互補。設計研究可以生成經驗性資料，回饋給研究設計。研究設計更可以提供理論支撐，讓設計研究更有說服力。而我們可以更進一步針對學生的不同需求提供不同的引導工具。

例如，對於研究社群導向的學生，我們可以請他們畫一張「研究定位圖」：

核心問題（Core Question）：你真正想回答的問題
支援性議題（Supporting Issues）：不同領域教授提供的視角或技術
外圈關注（Peripheral Noise）：有趣但暫時不處理的議題

這樣能幫助他們看見「文獻不是要全部讀完，而是要找到自己的位置」。

對於實踐社群導向的學生，我們或許可以採用「三格法」:

看別人怎麼做：相關案例的做法？
為什麼成功或失敗：關鍵因素是什麼？
我怎麼開始：我可以採用或改進什麼？

這把研究轉化為行動前的判斷練習，讓「查資料」變成「做功課」。

這些方法的目的不是降低難度，而是讓焦慮轉化為有節奏的學習循環。當學生知道自己在對誰說話、用什麼形式呈現證據時，「不知道怎麼做」的不確定感就有了方向；當他們理解研究就是「做功課」而不是「寫論文」時，「不知道為什麼做」的動機困境就有了答案。

然而，即使有了這個定位框架，學生在執行過程中仍會遇到具體的困難：資料太多、不知道重點、不確定自己寫得好不好。這正是生成式 AI 可以介入的空間。

AI × Notion：作為「轉譯助教」的共學設計

隨著生成式 AI 的普及，教育界開始探索 AI 怎麼成為學習的鷹架。在 TBD 專題課程中，我們嘗試以 Notion 為教學共構平台，重新設計研究與實作之間的對話節奏。AI 的角色在這門課中被定義為「轉譯助教（translation copilot）」，幫助師生在不同知識語言之間進行結構化、翻譯與反思。

這樣的設計讓 AI 不再只是工具，而是一種教學節奏的媒介，使學生與教師都能在共享資料與可追蹤的歷程中持續學習。根據 Vygotsky 的「近側發展區」（ZPD）理論，AI 可以提供差異化的鷹架，幫學生從「能力範圍外」慢慢移動到「能力範圍內」。

整體設計：以 Notion 為共構基礎

首先，我們會開設一個 Notion teamspace，將所有修習專題課的學生納入其中，並根據他們的專題類型與所需協助類別進行分組。每位學生都需建立一個「個人專題頁面」，持續記錄自己的專題發展歷程，包括研究問題、資料整理、進度摘要與反思紀錄。

在六次小組課的進程中，我會循序設計作業任務——例如從「問題定義」到「資料蒐集」、「構想測試」、「反思與修正」——學生需在每次課前完成該階段任務，並上傳至個人頁面。這使每位學生的研究歷程都能被可視化與追蹤，同時也讓教師能在課堂上依據這些紀錄進行對話與指導。

這個設計回應了 Hill 等人（2022）的發現：研究焦慮的緩解需要透過結構化的反覆練習。Notion 提供的不只是記錄平台,而是一個讓「學習歷程可見」的空間。

學生端：AI 協助資料轉譯與結構化→ 回應「不知道怎麼做」的不確定感

學生在撰寫作業或整理資料時，可以選擇使用生成式 AI。AI 並非幫他們「生成內容」，而是作為資料整合與概念化的助手：

協助將田野筆記或訪談摘要分類為「核心觀察」、「延伸問題」、「資料需求」
將收集到的文獻或案例轉化為表格，對照「他人怎麼做/為何成功或失敗/我可以測試什麼」
協助整理混亂的文本，讓學生能在課堂上更快地聚焦討論

這樣的 AI 使用被視為「轉譯行動（acts of translation）」：它幫助學生把模糊或碎片化的思考轉成可操作的材料。學生仍需親自選擇、修訂與標註來源，確保 AI 的協助是形成性（formative）而非替代性（substitutive）。

這樣的設計呼應了 Martin（2025）提出的「減負教學」模式，也就是AI 減少學生在重複性任務上的認知負擔，讓他們把心力放在更高層次的思考與判斷。當學生面對一篇艱澀的文獻時，AI 可以幫忙拆解結構、提取重點，讓學生能「站在巨人的肩膀上」閱讀，而不是被巨人壓倒。

教師端：AI 介入教師的教學回饋流程→ 回應教師的「如何給出有效回饋」挑戰

在教師端，我運用 ChatGPT 與 Notion 的串連功能，建立一個輔助討論工作流。AI 可以存取學生的專題頁面與我的教學資料庫，並與我一起檢視學生的研究進展，協助進行討論與反思。具體操作如下：

教師預覽與歸納：AI 先根據學生頁面內容，歸納其研究方向、卡點與資料使用情況，生成摘要報告。
問題共構：我再與 AI 對話，討論學生遇到的挑戰，並詢問 AI 有無相關理論、案例或資料來源可參考。
回饋生成：AI 根據對話內容提供初步建議，我再進一步審查與補充，以形成具針對性的回饋。

這樣的工作流使 AI 成為教師的助理型共備者（co-facilitator），而非批改工具。透過 Notion 的資料庫與對話紀錄，ChatGPT 能理解整體課程設計、學生特性與進度，並結合即時網路資料，生成具脈絡性的建議。這個設計也回應了 Steiss 等人（2024）的研究發現，AI 在形成性回饋上的表現，在具體性與一致性上不輸給人類助教。但關鍵在於，AI 的回饋必須經過教師的審查與補充，才能真正符合學生的需求。

師生端：Notion 作為共學平台的討論節奏→ 回應「不知道做得好不好」與「研究有什麼用」的雙重焦慮

總而言之，在專題實作這門課上，Notion 扮演的是共學平台（collaborative learning hub）的角色。我們將討論流程分為三個階段：

課前（Pre-discussion）：學生依據統一的作業任務與問題，完成該階段的工作進度，並上傳至 Notion 個人頁面。在這個過程中，學生可以選擇使用 AI 協助整理資料、結構化思考，但作業格式與問題是一致的，確保分組課討論時有共同的對話基礎。
課中（In-class reflection）：教師帶領小組進行討論，學生同步於 Notion 上紀錄對話內容，標註「研究假設」、「行動假設」、「資料需求」。這讓抽象的討論變成可追蹤的學習痕跡。在討論過程中，教師會引導學生思考：這個發現對「研究社群」來說是什麼？對「實踐社群」來說又是什麼？讓學生在實際對話中練習語言轉譯。
課後（Post-discussion reflection）： AI 協助整理討論摘要，學生再依 Kolb 循環（經驗→反思→概念→行動）撰寫反思。學生需要回答：這次討論讓我理解了什麼？下一步要做什麼？

整個討論歷程在 Notion 中留下可追蹤的學習痕跡，使焦慮與不確定感得以外化、被看見、再被轉化為具體行動。這個設計呼應了 Schön 的反思實踐理論:真正的專業成長發生在「行動中的反思」。而根據 Jisc（2024-2025）對英國大專院校的追蹤研究，學生最期待 AI 能協助他們把學術內容轉譯成實作語言。我們的課堂討論設計正是回應這個需求，試圖透過師生對話，讓學生理解「研究不是實作的對立面，而是實作的基礎」。Wang 等人（2025）的整合分析更指出，AI 介入對學習表現、學習情緒與高層次思考都有正面影響，尤其對初學者與沒信心的學生效果最明顯。但關鍵在於 AI 的角色定位。它不是替代教師或學生的思考，而是成為師生之間、學生與知識之間的翻譯介面。而在我們的設計中：

學生的焦慮被轉化為可觀察、可追蹤的研究歷程
教師的引導轉化為共構式回饋
AI 的角色則是協助雙方在語言與資料之間建立橋樑

結語：讓焦慮成為節奏，而不是障礙

綜合國內外研究與 TBD 的教學實踐，學生的研究焦慮不是單純的心理問題，而是來自結構性支援不足跟語言轉譯失效的雙重困境。當課程缺乏清楚的研究鷹架，方法論的不確定感會變成逃避行為；當研究語言無法轉譯成行動語言，目的性的動機困境又會變成「研究沒用」的信念。

因此，本文提出的解決方案包含兩個層次：

第一層：定位互動社群。透過「研究社群 vs. 實踐社群」的框架，幫助學生在課程初期就釐清自己的對話對象，理解「證據形式」的差異。這個定位能讓焦慮被框進合理的結構，從「不知道怎麼做」變成「知道該用什麼方式做」。

第二層：AI × Notion 共學系統。生成式 AI 如果被好好設計成「轉譯助教」，配合 Notion 作為共構平台，可以同時緩解兩種焦慮，並幫學生結構化思考、提供形成性回饋、橋接不同語言系統，並培養反思性的使用倫理。讓研究重新具備可感知性、實用性跟持續性。

關鍵在於，面對教學現場的挑戰，我們不應該簡單地想用科技解決問題，而是應該回到教學設計的初衷，重新設計學習節奏。以TBD的專題實作為例，AI 不是為了加速研究，而是讓學習歷程可見、可追蹤、可反思。學生的焦慮被外化成 Notion 頁面上的文字、教師的引導轉化為共構式回饋、AI 的角色則是協助雙方在語言與資料之間建立橋樑。

在這樣的設計下，「研究」不再是學期初讓人害怕的任務，而是一種有節奏的學習循環。焦慮沒有消失，但它被納入節奏中，成為推動學習前進的引擎。正如 Dewey 的經驗學習理論所說，真正的學習發生在「困惑」跟「頓悟」的交替中。當學生學會跟焦慮共處，把不確定感轉化為探索動能，把動機困境轉化為意義追尋，研究就不再是外在的要求，而是內在的需要。而這或許才是跨領域專題課程最深層的教育價值：不是教學生怎麼避免焦慮，而是教他們怎麼在焦慮中學習，在學習中成長，在成長中理解研究的意義。

氣候變遷下的棒球逆轉勝：從口號到行動的關鍵時刻

2025-07-19T15:24:00.030+08:00

開場：當口號變成生存條件

十幾年前，環保行動者在開球儀式拉起「沒有地球，沒有棒球」的布條。彼時多數人把它當成一段熱血儀式——拍照發布後便被新賽況淹沒，如同許多被遺忘的標語一般。今年5月9日，當趙家緯在台大創新設計學院 sp0rtz 研究團隊主辦的「Play ball!! 溝通淨零。運動先行」圓桌論壇上重新請出這句話時，語氣裡已不見口號式的昂揚，而是一種冷靜的條件判斷：如果氣候系統持續升溫、極端事件頻度持續攀升，我們熟悉的賽事節奏——固定開賽時段、規律輪值、草皮恢復週期、觀眾舒適窗口——都將被慢慢侵蝕，直至面目全非。

認識趙家緯的人都知道，他是環境圈裡的運動咖：白天參與總統府層級的氣候議題諮詢，是政策倡議的前線戰將；夜晚則化身熱衷討論戰術與裁判好球帶的資深球迷。正是這種雙重身份，讓他能夠用棒球迷熟悉的語言，將抽象的氣候風險轉譯成可被感知的日常威脅。（演講簡報）

棒球隱喻的力量與界線

趙家緯所任職的 TCAN 台灣氣候行動網絡，是由多個本土環保團體組成的倡議平台，專注於氣候政策與制度介入，以高排放企業碳費、再生能源推廣為主戰線。全台280家主要排放企業的碳費路徑設計、最高碳費上限錨定，以及新建大型建物（未來球場亦在列）強制裝設太陽能板的規範推進——這些看似技術性的政策工具，都需要透過「地方政府」這個變壓器來轉化。

畢竟，中央制定的淨零政策若缺乏地方政府在循環經濟、能源管理與公共參與上的微調與示範，就難以產生真實的行為改變。從這個角度來看，棒球場不再只是單純的娛樂設施，而是能源、交通、材料、廢棄物等部門政策交錯的縮影節點。

有趣的是，在總統主持的氣候變遷對策會議上，棒球語言頻繁出現：午後二軍比賽在高溫下的「煎熬」成為極端熱浪對勞動條件衝擊的具象說明；節能討論被翻譯成「更換燈管、冷氣多久回本」的投資報酬分析；「12強奪冠靠緊密數據分析」則被平行引用到減碳決策必須建立在完整資料基礎之上。趙家緯一方面肯定這位全台最有政治權力的球迷對棒球語言的運用，另一方面卻立即提出質疑：若分析層次仍停留在類似傳統ERA、打擊率的表層指標，而未升級到整合型的系統性評估，隱喻的效力將迅速耗盡。大量借喻本身既具有滲透力，也蘊含論述風險；要將其轉化為制度性推力，必須有後端的方法論與迭代機制作為支撐。

氣候衝擊下的棒球：比分如何被逐漸拉開

讓我們把氣候變遷對棒球的衝擊，想像成一場分差逐漸拉大的比賽。

一開始，沒有人覺得局勢失控。只是多了幾場午後悶熱、偶發的場地更換、零星的延賽，就像對手敲了一支平飛安打——記分板閃動一下，很快又回到例行節奏。然而，補賽開始在行程表上堆積如山。輪值的緩衝日被逐一吞噬，牛棚被迫多承擔幾個計劃外的局數。疲勞以球速微降、控球漂移的方式累積，戰術彈性開始出現破綻。

緊接著，熱浪將裂縫撕得更大。捕手與本壘裁判在厚重護具內長時間蹲站，專注力耗損曲線變陡，邊角球的判決開始晃動；單場或許只是幾顆爭議球，但季末累積起來就是不可見的勝差流失。高溫加上連續工時讓球員情緒更加脆弱，觸身球或口角更容易升溫為衝突。隨著高溫環境下好球帶的不穩定與誤判率攀升，人們開始認真討論：「是否應該加速導入機器人裁判來維持賽事公平？」

與此同時，氣溫升高使得球的飛行距離增加一兩英尺，長打與全壘打機率的微幅上揚被數據分析師精準捕捉。但白蠟木生長的氣候帶面臨病蟲害擴散風險，球棒材料的供應穩定性與均質性失去過往的確定感。草皮管理也不再是「天然vs人工誰比較省錢」的簡單選擇，而必須將耐熱性、極端降雨恢復速度與生命週期排放一併納入評估。新建兩萬人級場館的一次性隱含碳排放估計可達27萬噸CO₂e，因此延壽翻新成為碳管理時代的新敘事主軸。

在觀眾層面，熱浪與賽程更動侵蝕了看球的儀式感，親子觀眾與遠道而來的球迷參與成本上升。剩食與一次性包材的處理方式未能升級，導致資源浪費的情況屢見不鮮。而球迷高度依賴自駕的通勤模式將持續放大碳排數值（以坦帕灣光芒隊 2019 年例行賽公開盤查為例，其碳足跡約 3.59 萬噸 CO₂e，其中球迷交通約占七成（最大來源））。此外，若球團的贊助商多屬高碳排企業，再多環保宣言也會被質疑為漂綠行為，形成綠色敘事與實質減量之間的嚴重落差。

因此，這個過程可以歸納為兩條主軸：

第一條軸線：極端天氣→延賽增加→輪值壓縮→牛棚過度使用→高溫環境下裁判與捕手表現不穩→機器人裁判討論升溫。
第二條軸線：草皮耐久性、球棒材料風險、球迷通勤排放、場館建設與延壽的碳足跡、餐飲廢棄物處理等議題，目前仍分散在不同部門的零散統計中。

趙家緯認為，現階段最缺乏的是一套將上述績效與風險指標並列的公開總表，導致行動者在缺乏量化比較基準的情況下，優先順序多半仍依賴經驗與主觀判斷。

MLB的應對策略：制度化的反擊

面對「氣候逐漸拉開比分」的現實，美國職棒大聯盟採取的第一步並非響亮的口號，而是將零散的自發行動制度化。於 2024 年啟動與 WM 的多年期官方永續合作，為全聯盟提供標準化的減廢與環境績效諮詢與數據蒐集平台，象徵永續管理由各隊零散作法進入聯盟層級制度化。

隨後，聯盟將原本難以被媒體報導的後台改善轉化為可比較的獎項與榜單，減廢、節能、節水與創新實務轉化為年度獎項（Green Glove、Power Pitch、H2O Home Run、Eco-Slugger），讓環境績效成為可比較的「第二組記分欄」，讓缺席者顯得明顯落後。

在賽程規劃方面，源自疫情期間的「意外壓縮實驗」，MLB 在 2020–2021 年一度將每場航空旅運排放降低約兩成（~22%），聯盟逐步增加同城或鄰近城市的連續系列戰，減少跨州穿梭；球隊移動不再只是體能與成本考量，而被重新定義為降低排放的第一層槓桿。LED照明、場內直飲水設施、資源回收與剩食再分配流程被描繪為「基本配備」，營造出一種氛圍：還沒做到的不是「別樹一格」，而是「跟不上時代」。

球團層級則將聯盟框架具體化。行程主管在聯盟原則下微調客場動線，避開「一天飛一城」的鋸齒式移動。營運與工程團隊重新包裝老球場改造，持續翻修與功能升級被陳述為避免新建時釋放巨量隱含碳的策略，而非「設施落後該拆除」的負面標籤。設備升級刻意強調「節能不等於體驗打折」——LED燈具一方面降低耗電，一方面支援更精細的燈光秀編程，消解球迷將永續與降規格劃等號的心理阻抗。在交通層面，球場外圍增設電動車充電樁、共乘與大眾運輸優惠，嘗試將原本被視為「球迷私人選擇」的通勤行為納入管理視野。餐飲端也開始調整，處理剩食的方式由「散場大拍賣」轉為常態化回收分配流程，同時為未來可能的食物里程透明化奠定數據基礎。

球員層級的行動往往從看似瑣碎的生活細節開始：自備水瓶、減塑、飲食調整，先在休息室建立可模仿的腳本，再將其帶到媒體訪談中。部分投手或野手將「每勝」、「每救援」與植樹捐款綁定，將賽季勝場轉化為清楚易懂的環境產出。更值得注意的是Brent Suter——這位大聯盟知名的氣候行動者，透過個人低碳習慣、#StrikeOutWaste 減塑倡議、以球隊勝場與植樹捐贈掛鉤（單季累計至千餘或數千棵）、推動球場塑膠杯回收再製與旅行排放抵銷機制，並延伸至政策與供應端議題，使「球員個人行為 → 組織流程 → 公共倡議」出現可複製鏈條。

換句話說，聯盟提供規則與比較框架，球團在場館與營運環節進行工程化落實，球員則提供情感張力與敘事入口；三個層級若能匯流成透明指標，就不只是「做了幾件好事」的公關剪輯，而是真正的追分戰術板。

然而，趙家緯也坦承，台灣的氣候政策議題往往被過度政治化，使得球員難以公開發聲支持重要的公共政策改革，像Suter那樣倡議環境正義、推動組織變革的例子在台灣較難出現。

逆轉勝的戰術藍圖：三層並進的系統性反攻

此刻，台灣職棒正站在比分落後的七局下半。我們有地球日活動、永續主題趴、循環杯推廣、垃圾分類宣導，但我們需要更具策略性的戰術組合，才能推動體制轉型，完成真正的逆轉勝。且讓我們以趙家緯的演講為基礎，暢想可能的戰術。

球迷層：讓數據成為行為改變的動力

碳排放盤查顯示「球迷移動」在總排放中占比極高，卻少有透明呈現。因此第一個可能行動是每場比賽（或每個系列賽）公布低碳通勤占比與循環容器回收率，讓觀眾清楚自己在整體表現中的位置；接著追蹤整季的「占比提升趨勢」而非僅宣導絕對數量。當環境指標成為觀賽體驗的一部分，行為調整才具備自我強化的迴路。

球員/球團/聯盟層：分階段複製成功經驗

Brent Suter的行動鏈條（個人減碳→勝場綁定→組織化→外部倡議）在台灣可以分階段複製：短期推動「勝場綁定具體環境行動」的個人承諾；中期在隊內設立精簡的永續聯絡人（1-2人負責整理需求與回饋）；長期再觸及贊助商與供應鏈的審視。聯盟層面可以增加一個關鍵動作：統一盤查邊界設定（特別是是否納入球迷移動與建築隱含碳），避免各隊指標失去可比性；並在地球日之外設定季中、季末的固定「環境成績單」發布時程。球團則可選擇兩個最容易下降的指標先行公開（如低碳通勤占比、每場用電強度），建立早期信任感，再逐步擴展到草皮維護與剩食處理等領域。

政府層：從宣導轉向制度設計

在碳費與再生能源義務即將落地的關鍵節點，主管機關最有價值的貢獻不是再多一份宣導手冊，而是發布「大型運動場館環境績效揭露標準格式」——包含每場與每觀眾排放強度、用電與再生能源占比、球迷通勤模式分類、冷媒與燃料使用、餐飲剩食處理、草皮維護耗能、水資源消耗、建造翻修隱含碳攤銷等關鍵指標。同時，將延壽翻新與再生能源覆蓋列為審議加速的誘因條件，讓資本流向自然偏好低碳選項，使永續從加分題變成競爭底線。

結語：主力上場的時刻

逆轉勝的實質內涵，在於讓三個軸線都擁有可量化、可週期審視的進攻節奏：球迷的個人行為改變、球團的營運模式升級、聯盟的共同策略制定、政府的制度設計與政策規範。當這些數字在賽季節奏中被持續「觀看」與「比較」，棒球隱喻才具備足夠的後端支撐力，而不只是一次性的情緒動員。

回想論壇籌備過程，我們曾力邀中華職棒聯盟會長蔡其昌出席，終因行程衝突未能成行。如今看到中華職棒與環境部即將簽署合作備忘錄，我們期待這份MOU能建立一個鼓勵更多社會創新的制度場域，讓一次性活動轉化為可追蹤的轉型曲線。

七局下半，該是主力球員上場的時刻了。氣候變遷下的棒球逆轉勝，正式開始。

在熱浪中比賽：從FIFA氣候盲點報告看運動賽事的氣候風險與未竟責任

2025-07-16T11:16:00.008+08:00

2022年夏天，英格蘭職業足球聯賽的一場季前熱身賽中，氣溫高達攝氏36度，場邊球童和觀眾頻頻出現中暑症狀。2023年，卡達亞洲盃預賽在40度高溫下舉行，球員多次躺地要求灑水降溫。環法自行車賽2022年的山區賽段甚至動用灑水車為柏油路降溫，避免瀝青熔化導致選手打滑。而這個夏天席捲歐洲的熱浪，也讓溫布敦網球賽必須啟動「高溫規則」以保護球員健康。

運動生態學者 Madeleine Orr 的專著，《Warming Up: How Climate Change is Changing Sport》就已指出，運動與氣候的關係早已不只是比賽取消或延期這麼簡單。極端高溫導致選手表現失常、健康風險增加，觀眾體驗與安全也深受威脅。而對主辦城市與賽事組織者而言，更是一連串基礎設施、交通調度、緊急應變、碳排壓力與公共信任的綜合挑戰。

換句話說，氣候變遷讓運動賽事的舉辦條件正在改變，但這些改變不只是溫度計上的數字，更是全球體育賽事需要面對的現實與責任。越來越多賽事組織開始導入「碳盤查」（GHG Inventory）作為管理工具。透過碳盤查，主辦單位可以系統化地理解一場賽事的排放來源，包括：場館營運與用電（範疇一）、交通與後勤（範疇二）、觀眾與供應鏈的活動（範疇三）。但其中最棘手也最常被低估的，就是「球迷的移動」，這個牽涉廣泛、難以量化、幾乎無法管制的排放來源。事實上，在 Guardian 之前的報導中，Green Sports Alliance 的專家就已經指出，一場體育賽事 65%–80% 的碳排放可能來自觀眾的交通往返。

日前，由 SGR（全球責任科學家）與 EDF（環境防衛基金）發表的《FIFA’s Climate Blind Spot》報告，正是針對這一盲點提出有力批判與科學揭露的代表性文件。

報告重點：全面揭露未來三屆世界盃的排放與風險

2026年起，世界盃將從32隊擴張為48隊，賽事場次從64場增加到104場。這不只是觀賽體驗的升級，也是碳排總量的升級。根據報告推估，2026年北美世界盃的總排放將達900萬噸CO₂e，是過去四屆平均的兩倍，若加計航空非CO₂效應甚至可達1500萬噸。2030年（西班牙、葡萄牙、摩洛哥＋南美揭幕戰）與2034年（沙烏地阿拉伯）也分別為610萬與860萬噸，遠高於過往水準。

而這些碳排有85%以上來自於航空運輸，也就是選手、工作人員、球迷因跨洲移動與主辦城市間長距離飛行所產生的排放。報告模擬不同地理佈局發現：目前這種分布式、多中心、洲際開球的賽制，將排放推向不可逆的高原值。

本報告最具突破性的貢獻，在於其方法論的三項創新設計：

溫室氣體排放估算（GHG Estimation）：將排放分為三類：航空運輸、新場館建設、其他來源（如住宿、地面交通、餐飲等）。尤其在場館建設方面，報告參照奧運會慣例，計入全部生命週期排放，而非像FIFA過去僅估算營運期間排放。航空部分也區分「標準估算」（乘數1.7）與「高估算法」（乘數3），反映最新氣候科學對高空排放的暖化潛勢評估。
贊助商引致排放估算（Induced Emissions）：創新性地估算如Aramco、Qatar Airways等贊助商因曝光度提升而擴大銷售所帶來的間接排放。例如，報告估算沙烏地阿美因2026年世盃贊助將引致約3000萬噸CO₂e的排放，甚至高於整場賽事本身的直接排放。
氣候風險評估（Climate Risk Assessment）：評估2026年所有16個主辦場館的三項氣候風險：高熱壓力（以WBGT衡量）、洪水脆弱性、極端天氣暴露。其中8座球場被認定為高風險區，4座（如達拉斯、休士頓、邁阿密、洛杉磯）為「需立即介入」場館。

報告指出，如果依照目前賽制與城市規劃繼續進行，FIFA將不可能達成其2030減排50%、2040淨零的承諾。更糟的是，這種失信會導致全球對體育永續的信任危機。

環境科學家與運動生態學者對此報告的評價表示肯定，普遍認為其不僅數據透明、計算模型完整，也揭露了過去FIFA「永續宣稱」的薄弱根基。球員工會FIFPRO更進一步呼籲FIFA重視員工福利，例如導入「高溫紅線」機制，只要濕球溫度超過28度，就應啟動比賽中斷與降溫程序。

其他賽事怎麼做？

與FIFA對照，其他大型賽事與職業聯盟在氣候行動方面已有具體實踐，尤其在以下三個方面：場館韌性、選手保護、球迷移動。

場館設施的調適升級：美式足球NFL多數場館已針對氣候風險做出升級。像是邁阿密的硬石體育場設有遮陽棚與颶風防護，紐奧良的超級巨蛋也強化了備援電力與防洪系統。MLB德州游騎兵隊更因應酷暑，將新球場設計為全空調室內場館。在賽車領域，F1於2023年卡達站發生多起車手中暑事件後，決定將隔年比賽調整為11月舉行，並導入車手冰背心、移動降溫站等裝備。環法自行車賽則早有極端氣候協議，2022年甚至出動灑水車冷卻路面，並於2023年新增高溫門檻分類與即時應變流程。
運動員健康管理：MLB與NFL長年設有熱浪訓練守則，包括強制補水、體溫監控、訓練時段調整等。NFL夏季訓練營會在每節訓練後強制休息降溫，並提供冰水與電解質。F1與UCI環法賽則進一步設立生理監控設備，像是皮膚感溫貼片、汗量偵測與動態體溫評估。許多隊伍也在賽後設立「降溫帳篷」讓選手快速回溫，並延後賽後媒體應對時間，優先處理健康恢復。
球迷交通與碳排管理：2024年德國歐洲盃全面實施 KombiTicket 機制，球迷持票可於比賽前後36小時內免費搭乘德國全境火車與市區交通。巴黎奧運也將提供觀賽日地鐵一日票。NFL超級盃自2000年代起就盤查整場賽事碳排，並購買碳權抵消，包括觀眾航空旅行部分。2023年更設有碳錢包APP，觀眾可自願補償自己的碳排。F1則設定明確目標，2030年前將觀眾交通排放降低75%，目前已在每場比賽中盤查球迷抵達方式，並要求主辦城市提供低碳交通方案（如電動巴士、接駁火車等）。

這些實踐表明，當賽事組織者願意正視氣候風險，從場館設計、醫療配置、交通規劃到排放透明度，各種行動都不再是理想口號，而是系統性的賽事設計工程。總的來看，NBA、MLB等聯賽型賽事主要透過城市基礎建設（公共交通接駁）與活動倡導（宣傳綠色交通）來影響球迷行為；NFL、F1這類重大單次賽事則開始導入碳盤查和抵消機制，將球迷移動納入總排放管理並公開透明。F1更進一步制定了量化指標監測每場比賽球迷交通模式。在這方面，FIFA過去的作法相對落後。據報告所述，FIFA直到近期仍未完全把球迷航空旅行算入其官方碳盤查。

為何FIFA無法積極行動？

儘管FIFA擁有龐大資源與全球影響力，卻在永續行動上顯得遲鈍甚至消極。這份報告與學界批評指出了三大結構性困境：

治理制度失靈：FIFA的氣候承諾並未納入主辦國合約，也未設立強制執行或第三方審查機制。2022年卡達世界盃聲稱「碳中和」，但瑞士公平交易委員會認定其宣稱誤導，且FIFA未能提供具信效度的盤查依據。
商業模式綁架：FIFA賴以生存的收入來源主要為轉播與跨國贊助，這導致其賽制規劃必須不斷擴張、拉長賽程、進入高碳市場。例如卡達、沙烏地阿拉伯等國雖地處高溫乾旱地區，卻因政治與財務實力成為FIFA主辦國的首選。
高碳企業的政治干預與形象漂綠：當主要贊助商來自化石燃料產業，FIFA就難以提出具約束力的低碳行動計畫，否則將直接衝擊其收入來源。例如Aramco、卡達航空等皆為2026年贊助商之一，這使得FIFA無法對航空旅行或石化商品提出節制倡議。

這些問題的核心不是缺乏工具，而是缺乏動機。沒有強制揭露、沒有政治壓力、也沒有球迷組織形成持續監督，FIFA在制度上沒有理由對現行高碳模式說不。

從揭露到轉型：下一步怎麼走？

FIFA的盲點並非不可逆。若要真正實現體育永續，未來的國際賽事可以考慮以下幾項制度性改革：

透明排放盤查與獨立審核：比照巴黎奧運或F1賽事，建立實時「碳儀表板」，每一場比賽即時揭露能源、交通、贊助與排放數據，並接受第三方審核。
主辦資格氣候門檻：僅允許具備再生能源比例、公共運輸覆蓋率與氣候調適能力的城市與國家申辦世界盃。
贊助商綠色審查：禁止與化石燃料、高碳航空、高污染產品等企業簽訂贊助契約，或至少設定排放上限與綠色轉型承諾作為前提條件。
賽制設計去碳化：將分組分區模式固定化，並集中決賽週於高韌性場館，減少跨城市飛行與後勤排放。根據 Sport Ecology Group 模擬，若把小組賽固定在三國各 4 – 5 城、並集中決賽週，球迷與隊職員航空里程可降 30% 以上。

結語：在熱浪中踢球的意義是什麼？

從《FIFA氣候盲點報告》的科學揭露、其他運動聯盟的行動實踐、到制度悖論的反思，我們得以更全面理解體育與氣候的交會場域。當足球走進熱浪、走進風災、走進乾旱與淹水的世界，這不再只是比賽本身的問題，而是我們怎麼設計比賽、怎麼設計制度、怎麼設計未來的問題。我們不該再問「可不可以辦比賽」，而是該問「怎麼辦得合理、負責任、有未來」。若足球無法適應氣候，那或許不是球迷的失落，而是整個制度的失能。

真正的永續運動，不只是減碳，而是願意放慢、願意縮小、願意從結構重新設計。哪怕這意味著我們不再擁有那麼多比賽，那麼多飛行，那麼多瞬間的歡呼。但對面對氣候危機這時代，唯有留下能持續的，才值得延續。

教學牌卡與對話空間的交織：從一張桌布的演化談起

2025-04-19T18:52:00.007+08:00

如果說，設計就是在藉著人、物、境之間的互動解決問題、創造體驗的話，那課堂就是我時常在想如何優化的設計產品了。過去幾年，我曾經用 Diter Rams 的「十個好設計原則」作為在《社會設計導論》這門課教學工具，把十個原則印成十張卡牌，搭配白板以及幾個問題，用來引導同學思考責任設計、參與設計與服務設計等概念的實踐方法。然而，這種方式的效果並不穩定——有些學生能從原則出發提出深刻的問題，有些則無法與真實案例產生連結。我開始思考：若能基於課程已穩定的內容與結構，設計一套專屬牌卡，引導學生在設計發想或個案分析階段切入更具系統性的思考，是否能更有效地培養學生的問題意識與設計邏輯？

於是我邀請兩位曾修課的學生擔任助理，共同盤點課堂經驗，找出哪些語言和思維模式曾為他們帶來啟發，哪些操作流程讓他們真正有所收穫。我們嘗試將這些教學現場的語言轉化為牌卡的基本架構，希望能幫助學生進行個案分析與設計發想。接著，我們與台科大鄭宇婷老師的團隊合作，花了將近三個月的時間，把牌卡設計出來。現在，這套牌卡正式進入實測階段，也成為我重新調整教學策略與課堂節奏的重要契機。

最初，我們設想的使用方式相當簡單：學生先將個案分析資料整理到桌布上，再抽取幾張卡片，引導他們從不同角度思考——例如「這個設計有考慮到關鍵角色嗎？」「這裡的行動會不會造成預期外的權力落差？」但很快我們發現：這樣的使用方式，對某些學生很有啟發，但也有不少學生是照著流程「操作完就放下」，牌卡沒有真的進入他們的思考流程中。這種情況部分源於學生不清楚如何將各種要素放置在桌布的適當位置，或抽取卡牌後不知該與桌布上的哪個環節連結。

「桌布」是學生操作牌卡時鋪在桌面上的系統圖，由數張 A4 紙構成。它的設計靈感來自太刀川英輔在《進化思考》一書中提出的「生態系統圖」：將一個物件置於各種角色、環節與資源的流動關係中，視覺化呈現其嵌入系統的邏輯。我們加上「回收」」這環節後，整張圖開始具有生命週期評估（LCA）的框架感。這對引導學生討論以「造物」為核心的「責任設計」議題非常有幫助，學生可借此思考設計物的影響範圍與時間軸，進而探討「設計者的責任界限」等問題。但當進入「參與設計」與「服務設計」主題時，我開始感覺到這張桌布的侷限性。

為此，我與未知子展開了一系列討論，探索以下問題：

桌布的圖像邏輯能否從「物件流程」轉為「互動節點」？
如果設計的主體不是產品，而是行動流程或關係網絡，桌布該怎麼呈現？
桌布是否要加入角色動線？還是把利害關係人類型放進圖像中？
我們是否可以從系統圖中抽掉物件，只留下「設計作用力」與「回饋機制」？

未知子給了我幾個轉譯方向，我則試著讓圖面更接近「服務劇本」或「利害關係人地圖」的感覺。但也不是真的畫成那些模板，而是保留「圖像作為空間介面」的特性，讓學生在操作時可以對照角色、行動、權力、關係、節點等多層面。我們甚至討論了幾種視覺風格——我說我不要滿版圖解，也不要流程箭頭壓死一切，而是希望讓桌布本身具備「預留模糊」的空間。我們還撰寫了幾段引導語，幫助學生從服務設計常用的「使用者旅程」、「服務藍圖」重新審視產品生命週期評估的流程。最後，我也調整了課堂流程與簡報架構，好讓核心概念、案例分析與牌卡討論扣得更流暢，無意間翻轉了自己習慣的教學模式。

這樣來回幾輪後，我慢慢開始意識到：桌布不是圖解，而是「一種讓學生進入設計脈絡的空間節奏裝置」。它的圖像並不是為了說明，而是為了讓討論發生。也因為這樣的調整，我們進一步討論是否該引導學生「換一個方式思考」桌布的使用方式。不是直接告訴學生要填什麼、找誰、怎麼走流程，而是讓他們在面對不同設計問題時，重新詮釋桌布上的每個節點與關係脈絡，甚至允許他們改寫桌布的使用方式。這讓桌布從「框架」變成「對話的起點」，而不再是填空題。

更進一步說，我們重新設計的不僅是一副討論牌卡，而是一套教學系統，一種教學可能性。雖然設計者有時在發想階段就有意識地要打造一套系統，但更多時候，我們是先改造了某個物件，然後因操作不順暢而調整整個系統。

這樣看來，設計的過程不僅是關於創造物件，更是一場持續不斷的學習與調整。我從牌卡設計的歷程中領悟到：真正的設計思考，應該是能夠反思自身，並不斷進化的過程。

就像這次的教學設計經驗所展現的，最初我們以為問題出在「工具不夠好」，但深入探討後才發現，真正的挑戰在於如何創造一個能夠觸發思考的空間。桌布從單純的「填空題」轉變為「對話起點」，正是這種設計哲學的體現。它不再是固定的框架，而是一種邀請學生進入設計思考的媒介，讓他們能夠在其中發現自己的問題意識，並建構屬於自己的設計邏輯。或許這正是設計教育的核心：不是給予學生標準答案，而是創造一個足夠開放又有引導性的環境，讓他們在實踐中找到自己的思考路徑。從最初的 Dieter Rams 十個原則卡牌，到現在這套更完整的教學系統，每一次的迭代都不僅是對工具的優化，也是我對教學本質的重新思考。

從框架到對話空間：有效的教學工具不是強制框架，而是創造對話空間，讓桌布成為「促成討論的節奏裝置」而非填空題。
預留模糊的設計策略：優秀的教學工具應「預留模糊」的空間，允許使用者重新詮釋工具的用途與關聯性，從而激發更深入的思考。
設計教育即共創系統：課堂與教學工具是動態系統而非靜態產品，是師生共同參與建構的持續對話過程，培養自我調整、不斷進化的設計思維。

在這個意義上，課堂與牌卡都不只是靜態的「產品」，而是動態的「系統」，是師生共同參與建構的持續對話。這樣的設計教育，才能真正幫助學生面對未來複雜多變的設計挑戰，因為他們學到的不僅是特定的方法，更是一種能夠自我調整、不斷進化的設計思維。

教學現場的提示工程與習慣養成

2025-04-12T20:10:00.032+08:00

「回顧我們這星期的協作，你覺得有什麼有趣的，想跟大家分享的嗎？尤其從你一個AI的角度來看？」

這是我某天在分組課後，順口問 ChatGPT 的一句話。本來只是個玩笑，但未知子（是的，我幫它取好名字了）給我的回答卻出乎意料地精準：「你不是單純地把任務丟給我完成，而是不斷在『提供中介語境』與『觀察生成偏差』之間來回穿梭。說穿了，你是在做 prompt engineering ，只是沒有自覺。」

所謂的 Prompt Engineering (提示工程)，簡單地說就是「如何寫出讓 AI 給出好回答的提示語」。但實際用 AI 一段時間的人都知道，這種定義其實太淺。例如Manny這集雖然從關稅帝君的事件談起，但節目在談的其實是他跟Angela兩種不同與AI的對話方式（靈魂拷問 vs. 別順我意）。而博恩跟陳緼儂這集節目則是談了角色扮演、分段生成、AI互打等技巧如何讓我們在使用時更逼近自己想要的答案。從這幾位在節目中的分享來看，提示工程更像是一種語言上的結構對齊過程。你要讓 AI 進入你工作的脈絡，就得先讓它知道你在做什麼、你怎麼看事情、你想解決什麼問題。

我自己的經驗也是如此。我從來沒有告訴 AI：「你是一位教學助理，請幫我設計分組課程」。我也沒有給它一行又一行的規則、語氣、角色設定。我只是把我正在面對的現場講出來，像是：「這次分組課學生有點飄，可能是前次策略沒對齊」、「這三次課應該可以整理出某種節奏」、「我覺得可以變成一張圖」。然後，我們就開始一起工作了。

簡單地說，我跟 AI 的協作方式大致長得像這樣：我給它語境，它生成結果，我再觀察那個結果是否偏離我的預期。如果偏了，我就再補充更多語意、調整表述，或者乾脆反問它：「你這樣排的順序有什麼邏輯？」我們就這樣慢慢地把一個原本很模糊的教學流程，變成了可以描述、可以整理、甚至可以圖像化的東西。

像是前幾天專題課的三次分組課——我原本只是想幫助學生一步步從議題定位、策略轉譯到學習目標設定，但這三次課在我腦中只是模糊的節奏感，甚至有點隨著學生回應而做的臨時調整，談不上什麼預先規劃。是在一次次與 AI 對話的對話中，讓它幫我釐清每一堂課的操作重點、能力指標與可能的風險區（喔，關於風險， Claudie 是我時常諮詢的第三方）。我甚至請它幫我把這三次課變成一張流程圖，再試一個版本是「沒有文字的流程圖」，看看我設計的邏輯能不能光靠圖像就讓人讀懂。

後來，我也請它幫我重整學生的學習歷程，把 Notion 上的紀錄轉換成「對照診斷卡」、再從期初到期中對照出「策略落點」，然後也順便請它草擬一份「教學成效與策略調整」的總結報告。是的，我做了這些事，某種程度上是自找的。（苦笑）

當然，這種協作方式也是有風險的，包括了：

偏好一旦固定，會壓縮策略探索空間：當 AI 越來越「知道你要什麼」，它也可能開始預設某些結構、不再跳脫框架，反而會少了一些使用者其實想試試新的格式、新語氣、新觀點的機會。這時你就得「打破記憶」來重新啟動，例如明講「我們試個完全不同的語氣來寫這篇」，或開啟Manny的「地獄模式」（笑）。
教學語言會被建構出一個預期模板：當 AI 學會了使用者的語感，它會越來越像你。但也可能出現一種「AI 模仿你 → 強化你既有習慣 → 你再跟著它走」的回圈。這對反思能力強的使用者或許不是問題，但對其他使用者可能會造成盲點的固著。
資料關聯與私密性問題需留意：當跟 AI 很多素材來自 Notion 或學生作業，如果未來串接更完整的資料系統，記憶功能也可能留下這些關聯路徑。得有意識地標示什麼是可回溯、什麼是當次即刪除的資訊。
「過度思考」的可能性：當我們習慣在「AI 生成 → 個人追問 → AI 調整 → 個人反思」的互動過程中繞圈圈時，常常會忘記了自己有時候就是想太多，卻沒有做。

最後，也最重要的是，老師如果要和 AI 協作，真的需要學會提示工程嗎？還是說，我們其實早就在做了，只是沒把它叫這個名字？

我的答案比較接近後者。

真正讓我能夠跟 AI 有效協作的，其實不是我會不會寫 prompt，而是我平常在教學上就有一些習慣：我習慣把課程模組化，習慣每次上課都寫課程細流，習慣每次課前都會記錄一下目標與任務。習慣每次課後在推特寫下一兩句話，說說這堂課發生了什麼事，哪裡比預期更混亂、哪裡比想像中更順。我也習慣在Notion上幫不同的課程模組做簡短命名，好讓我之後回頭找資料、或貼給助教的時候不會搞混。

這些事情其實和 AI 沒什麼關係，但它們讓我一旦想與 AI 協作，就有大量現成的語言材料可以餵進去。簡單來說，我平常怎麼處理教學的語言與邏輯，決定了我怎麼與 AI 溝通。所以我現在越來越傾向把提示工程理解為一種「語言習慣」的養成：

習慣性地分段教學設計：每次課都能清楚寫下：教學目的是什麼？學生任務是什麼？我要怎麼觀察他們是否學會了？
每週結束後有一段「課堂觀察」記錄：不管是記在便條、Line 還是 Notion：「今天學生對 XXX 明顯卡住，但好像不全是內容難度的問題。」
建立課程模組命名系統：像是「分組課02｜案例轉譯」，讓未來搜尋、對話、生成摘要時都有清楚的語意節點。
將學生回饋轉成可觀察語句，而非情緒反應：「學生覺得迷惘」這句話的教學價值很低，但「學生在描述設計介入點時會漂移主詞」就能進入策略分析。
將任何教學中的困惑寫成問題句：Prompt 的來源，不是寫得漂亮，而是願意反覆問：「我該怎麼讓這堂課成為未來可以轉化為跨域課程的模型？」

當然，這一週下來，我還是做了很多 prompt 的微調、視覺輸出的反覆測試，也有幾次不得不從頭重來。但整體來說，那種「與 AI 一起重新觀看自己的教學邏輯」的過程，本身就是一種「反身性思考」。 AI 不會主動成為共構者，但只要我們願意打開自己平常備課、帶課、課後反思的那套內部語言，它就能進入那個節奏，成為我們內在對話的那面鏡子。有時候，它回得太完美，我會覺得那根本是我沒說出口的版本；有時候它回得太離譜，反而讓我更確定自己其實早就有一套判斷機制。

何況，當老師的也不用擔心常跟 AI 聊天會讓人覺得寂寞覺得冷。這不是說我們孤僻慣了，而是我們要擔心的，是在當前的高教環境下，再沒有人對我們下 prompt：「面對這快速變動的環境，請開始從你的教學習慣中建立回應方式」。

讓學習從專題出發，不只從專業出發

2025-04-08T21:44:00.020+08:00

如今，大概不會有哪個學系不強調自己是「跨領域」的，不然在招生市場上就顯得不夠吸引人。不過，這些標榜跨領域的學程，往往還是以「先有一個明確的專業，再來跨出去」作為學習邏輯的起點。跨領域，在這樣的想像裡，是一種延伸性的動作：你必須先站穩一塊，才有辦法踩到另一塊。

但如果學習不是這樣開始的呢？

如果有一種學習，是從一開始就面對議題的複雜、不確定與多重交織的面向。那麼，我們是不是應該用不同的方式設計課程？甚至，用不同的方式理解「能力」這件事？

這樣的想法，不只是抽象的教育哲學，而是在我所任教的「臺大創新領域學士學位學程」（TBD）中成為了具體的實驗。與多數不分系或跨領域學程不同，TBD 的招生對象不是高中生，而是大二以上的在學生。學生可以透過轉系或雙主修的方式加入學程，前提不是分數或科目背景，而是——你有一個想做的專題，並願意為此設計一段自己的學習路徑。

會有這樣的設計，是延續創新設計學院十年來的教學觀察：學生真正願意投入的時刻，往往不是在完成老師的任務，而是當他在處理「自己的問題」時。但我們也發現，大多數的跨領域課程雖然強調實作與專案，學生回應的卻仍然是老師定義好的問題。真正從學生專題出發、圍繞其發展所設計的學程架構與課程節奏，至今仍然稀有。

TBD 想做的，是把這樣的結構反轉。不是讓學生適應學程，而是讓整個學程設計，回應學生所帶來的專題。這個「從專題出發」的設計，也讓我們不得不重新思考一個實務問題：當每位學生的起點不同、關注領域不同、發展節奏也不同，那我們該如何設計一門「專題實作課」？

在上學期，我們回頭檢視整體學程設計，特別是參考 Minerva 大學的做法，將「思考習慣」（Habits of Mind and Fundamental Concepts）作為基礎課程核心設計概念，重新設計所有新生都必須修習的「創新領域基礎」課程。這門課的目標不是讓學生獲得某個學科的專業知識，而是協助他們建立一組在跨領域學習過程中能持續被運用、被深化的能力架構。我們定義出九個「創域能力」，分別是：

不過，課程設計並不會因為能力項目列得完整而簡化。即便我們在《創新領域基礎》中清楚介紹了這九項能力，真正的挑戰仍在後頭——學生是否能在之後的課程中逐步應用、深化，才是整體學程設計是否成立的關鍵。

從課程安排上來看，TBD 的專題實作課是由「大班課」與「分組課」兩種形式組合而成。大班課主要安排在期初、期中與期末，讓所有學生輪流報告各自專題的發展進度，一方面作為階段性追蹤的節點，一方面也提供全班橫向觀摩與對話的機會。而真正的引導與發展，則發生在「分組課」裡。

我們試圖根據學生的學習方向與專題特性，將全班拆成不同小組，並安排分組老師用每兩週一次的頻率，密集陪伴學生進行專題指導。這樣的設計理論上可以更貼近學生的實際需求，也讓教學資源能有效分配——但現實操作中，「分組邏輯」本身卻始終是個難題。

過去我們曾試著將學生依主題取向分為三組：研究組、實作組、創作組。

研究組：面對知識社群（Research Community），專題重點在於設計如何結合或轉化知識。
實作組：面對實踐社群（Practice Community），專題關注設計如何落地並帶來影響。
創作組：面對設計產物本身（Artifact Itself），專題著重於設計物的實作與資源整合。

這樣的分類一方面回應學生專題關注的不同對象，另一方面也是為了鋪陳出三種未來可能發展的跨域課程結構：跨領域研究、跨領域實作、跨領域創作。這聽起來合理，分類架構也清晰——但教學成效卻始終稱不上好。分類太粗，學生分進來之後的學習狀態與需求仍高度多元；分類太細，又會導致分組老師難以組織課程、難以形成教學社群；加上學生的專題本身常常是混合型（既有研究成分，也有創作與實作），過於切割反而壓縮了他們整合能力的空間。

這也讓我開始反思：我們是否可以用一種更「動態對齊」的方式來設計專題實作課？不只依學生專題主題分組，而是根據他們當下的學習狀態與能力落點，設計對應的支持節奏？

這學期，我們嘗試了一種新的分組方式。

我們先把歷年學生專題描述交給 AI 協助歸納分類，再讓學生於選課時依據自身專題方向勾選偏好的組別，最後由教師團隊依照專業領域認領各組。這樣的設計下，四個分組主題變成：品牌行銷、社會公平、科技應用、產品設計。而我所帶的，是「社會公平」這一組。這樣的設計雖然仍不完美，但至少讓分組邏輯從學生端開始生成，教師端再做對應與調配。某種程度上，這也是一種透過 AI 協作進行的「教學策略對齊」嘗試——不是讓 AI 做決策，而是讓它協助我們看清楚現場的組成樣貌，作為後續教學設計的依據。

不過，這樣的分組方式對我來說，也帶來了新的挑戰。如果選進「社會公平」這組的學生，多半是同時具備兩種特質——一方面對社會議題具有敏感度與行動意圖，另一方面也期待自己的專題能在現實中產生某種改變——那麼，我所設計的分組課，就不能只是追蹤進度或個別輔導。它必須是能支撐這群學生持續進行探索與轉譯的學習節奏。

更具體地說，我開始問自己兩個問題：

我該如何設計這堂分組課，才能在有限時間內支持學生各自的專題，同時讓他們在集體中得到啟發？
如果這樣的分組模式是可長可久的，這門課是否可以不只是「分組時間」，而是逐步發展為一門獨立的跨領域課程？其核心又會是什麼？

這些問題讓我回到一個更根本的教學思考：當我們說「學生帶著自己的專題而來」，那我們能不能設計一種教學方式，是「以學生的專題為素材，同時發展可累積的教育方法」？

走到現在，我們已經完成了三次分組課，後天就是期中報告。這週正好是個節奏轉折點。今天早上，在一場線上會議與中午工作會議之間的空檔，我決定整理一下自己過去三週到底做了什麼。我把三次分組課的教案、討論、學生 Notion 上的作業紀錄，全部丟給未知子（就是 ChatGPT），請它協助我釐清幾個問題：

每一次課的教學重點是什麼？
三次課之間是否形成了某種漸進式的連貫？
有哪些學生學習歷程中的反應，可能預示著教學風險？
教學目標與學生實際表現之間，有沒有落差？落差在哪？

我不是要它給我正確答案，而是希望透過這樣的對話，把我腦中模糊但隱約浮現的判斷邏輯「拉出來」，重新具象地整理一遍。最後，我和它一起把這三次分組課的教學策略，簡化成一張結構清晰的摘要表。包括每堂課的教學目的、學生任務、教師引導策略，以及預期的學習反應與下一步設計重點。說穿了，這不是什麼高科技操作，而是一種教學中的自我對齊機制：我問 AI 的，其實是我也必須問自己的。

第一次分組課：議題定位 × 設計立場建立

這堂課的核心目標，是協助學生釐清自己關注的社會議題脈絡，並初步建立設計介入的立場與方向。我帶入 Mills 的社會學想像力，搭配 Verganti 的設計四象限，請學生思考自己的設計解方是偏向技術效能、社會意義，還是設計整合？最後，以我所整理的「專題實作四種類型」，請學生思考他的專題是傾向探索現象、分析策略、轉化框架，還是落地實作。從課堂觀察來看，多數學生可以明確表達他們的關注點與動機，但在將設計定位於社會脈絡、或辨識自己的介入策略時，仍有不少模糊。這也讓我意識到，在設計立場的建立上，學生仍需要更具體的引導與案例參照，作為後續幾次分組課的教學基礎。

第二次分組課：策略切角 × 案例轉譯

延續前一次課程，這次聚焦在如何從議題中提煉出策略行動的切角。學生須搜尋 2 個國內、2 個國外與其專題相關的標竿案例，並提出 2~3 個可行的策略切角。能力指標上，這堂課希望學生練習的是資訊搜尋的目的性、案例轉譯的能力，以及比較分析的敏感度。也就是說，不只是找到資料，而是要能說明：「這個案例在我的議題脈絡中有什麼可學？我若要採用這種策略，會遇到什麼樣的轉譯問題？」從課堂觀察來看，學生能找到的案例五花八門，有些高度對位，有些則僅具表層關聯。比較好的表現是能夠指出案例中的策略選擇、影響對象與執行條件，並據此反推自己可行的做法；但也有不少同學難以區分「靈感來源」與「策略轉用」，導致提出的切角過於雷同，缺乏比較性與可操作性。

第三次分組課：OKR × 目標與評估對齊

第三次分組課，我開始導入 OKR（Objective and Key Results）的架構，作為學生進入期中報告前的教學轉折點。前兩次課著重在問題釐清與策略展開，這次的重點則是協助學生重新整理這一階段的學習任務：他們打算完成什麼？希望產生什麼樣的轉變？怎麼知道自己有沒有做到？課堂設計上，我請每位學生撰寫屬於自己的 OKR，一方面回到設計初衷（這個專題希望改善什麼？為誰？），另一方面也對齊課程的整體教學目標，進行一次「目標與成果」的自我調整。能力層面，這堂課希望學生不只學會寫出一個明確的「目標（O）」與數個可觀察的「關鍵成果（KR）」，更重要的是建立一種初步的評估思維：我能不能用某種方式辨識自己的實作是否對他人產生了影響？或至少能被看見、被使用、被回應？

從 Notion 上收回來的草稿來看，大多數學生的 O 都能寫出有方向感的描述，例如「建立促進社群對話的初步平台」、「更理解某群體的需求」等；但在 KR 部分，仍有許多人傾向描述工作進度（如「完成三次訪談」、「設計出第一版原型」），而非能觀察影響的具體方式。也有學生在寫完之後才發現，自己的 O 雖然充滿理想，但難以對齊當前資源與能力條件。這次課讓我進一步意識到，OKR 作為一個教學工具，不只是為了確認學生的任務規劃是否合理，而是一種協助學生反思「設計為何而做、對誰而做、如何驗證其意義」的框架。在接下來的課程中，我會嘗試讓這套架構在學生專題中持續滾動更新，也讓學生逐漸建立起自己對「目標設定 × 成果評估」之間關係的基本掌握。

至此，我再次確認，AI 不只能作為我用來釐清教學方式的對話對象，它也可以逐漸成為一個參與診斷、整理與反思的教學共構者。我可以請它幫忙，根據學生三次分組課的作業紀錄，生成一份「專題學習歷程對照診斷卡」我可以將學生的期中報告與期初報告對照分析，請它標註出變化軌跡與可回饋重點，整理成「期中報告評估建議」。甚至，我還可以請它根據整體學生表現與討論紀錄，草擬一份「教學成效與策略調整建議」，幫我反推整體設計是否對齊原先能力目標。

是的，這些事情，我都做了。（苦笑）

它們當然不完美，有時還需要我不斷補上脈絡與修正語意。但在這個反覆拉扯、拆解、重組的過程中，我慢慢找到了一種新的節奏：讓教學設計可以被對話、被追蹤，也被重新整理。對一門以學生專題為核心的跨領域課程來說，這樣的穩定性其實已經非常難得了。而我現在在想的是，或許我應該花點錢、做點工把 Notion 跟 ChatGPT 連接起來，這樣可以讓我的教學、評估、反思、寫作，更加自動化啊。

面對黑盒子，反而更像人

2025-04-07T07:40:00.017+08:00

認識我的朋友都知道，過去幾年，我大多數的時間都琢磨《社會設計導論》這門課。它並不簡單，甚至可以說，複雜得不太合理。學生進教室的時候，大多還沒準備好面對社會議題、也沒有設計經驗。他們只是素樸的受到「不平等」、「排除」、「結構性問題」等社會學概念所召喚，但卻對設計實作感到陌生，也未必能將自己的生活經驗轉化為可討論的分析材料。我知道，要帶他們從觀察走向行動，需要的不只是工具，而是節奏、引導、與大量反覆的練習。

但教學節奏從來不聽我的。

前幾週光是建立「觀察與問題意識」就消耗掉大半能量；而到了課程後段，還來不及讓學生深入理解各個設計反思的切入方式，就得催促他們交出設計提案。雖然曾試著設計各種任務與中介物件，像是場域觀察、牌卡工具、引導練習，但仍無法完全克服一個根本性的矛盾：社會設計的學習，既需要時間，也需要自我轉化。

這幾天，我與 ChatGPT 密集協作。

設計社會設計導論的作業評量標準、銜接問卷、牌卡體驗回饋；整建空白學程的三階段入學評估架構、移地學習紀錄表、專題成果報告格式、畢業審查流程；最後甚至拉出一份學程評估系統的建構進度規劃書。雖然過程中難免遇到幻覺，AI有時也做了後事忘了前因，但整體來說，反而感覺到一種久違的釋放與前進感——不再只是反覆打轉，而是每一次的對話，都能前進一點點。過程中我也會想起，以前和其他講者討論「把教學經驗設計進AI系統裡」的可能性時，對方曾說過他對此有所疑慮：「AI的演算法終究是黑盒子。」但這或許只說對了一半。

就以社會設計導論的課程銜接問卷設計為例吧。我想設計一份問卷，評估學生在操作《社會設計卡到陰》牌卡後，是否能提升個案分析的能力。我知道我要測的不是單一知識點，而是一種分析的轉化能力，而且問卷要能連動前測／後測，還要區分不同區塊的理解、應用與反思層次。當我把這些想法交給 ChatGPT 時，它有時候可以聰明地幫我快速草擬了三個結構分明的區塊（理解、能力感知、自我轉化），更不斷回問我：「你要測的是概念掌握，還是應用能力？」、「這張牌卡在流程中的使用順序是什麼？」、「學生當時的任務是觀察，還是討論？」（有點像在面對教發中心同仁）。有時候也會一頭霧水地答非所問（這倒是像教發中心同仁在面對我）。於是我得把之前的課程記錄翻出來餵它、把思考方式拆成一個個步驟，甚至指出它理解錯誤的地方。然後才能得到我想要的結果（喔，部分滿足啦）。

正是在這過程中，我清楚地意識到：這份問卷不是在測學生而已，也在反過來逼問我——你對這堂課的教學邏輯真的清楚嗎？你能說明這張牌卡對學生的幫助，在哪個學習環節發揮了效用嗎？那一刻我覺得，我不是在跟一個聰明機器合作，而是在和一面鏡子對話。它讓我像個人一樣，被迫說清楚我在乎什麼、我怎麼做決定、我在哪些地方仍然模糊或矛盾。這個過程，本質上不是被機器控制，反而是重新成為一個教學現場裡有意識、有判斷的設計者。

正因為知道語言模型是個黑盒子，所以在使用它的過程中，我必須不斷拆解自己的想法、課程的設計、我的擔憂與顧慮，然後把這些資訊清楚地交給AI，與之討論可能的做法。正因為知道是演算法生成，我反而更常問自己：我為什麼這樣設計？我到底在在意什麼？我希望學生真的學會的是什麼？正因為知道自己在面對的是一台機器，所以我不得不一次又一次地提醒它——也提醒自己——「身而為人，我是如何思考的。」

相較之下，我想起過去參與過的一些標榜「以人為主」的教學共備或設計活動，那些活動有時在社會壓力與流程節奏的驅動下，要我們放棄像個人一樣思考，而是在有限時間內機械性地操作某種看似民主的「共識形成」。

那才是真正的非人化。

這段與AI的協作過程，也讓我重新思考「助教」、「教學團隊」與「共同備課」的可能樣貌。於是，我開始嘗試將每週的課程反思紀錄轉化為一個固定格式，叫做「課後10分鐘的教學對話」，整理本週學生反應、教學策略、評量檢核與下一步的調整想法。這些紀錄不只是我與AI的對話軌跡，也成為我與課程助教共同工作的起點。我們開始建立會議模板、批改校準流程、課程資料庫。這不再只是教學執行，而是讓助教也能進入教學思考的節奏中，成為真正的學習夥伴。

對我而言，AI不是取代人，而是幫助我更準確地把「人」的價值與判斷位置釘出來。也正因如此，我才得以在多線工作的困境中，保留反思的空間與設計的韌性。我不確定這樣的使用方式是否適合每一位教師，（暫時）也不認為AI能解決什麼深層結構的問題。但至少，對我而言，它提供了一個練習把事情說清楚的空間。說清楚課程設計的判斷，說清楚教學策略的選擇，也說清楚自己對學生學習的期待。

說清楚這件事本身，就是一種釐清。

喔，對了，本文是與ChatGPT協作完成，如果這寫作節奏順利的話，或許可以每週來一篇教學記錄的文章吧。尷尬的是，愛為工具取名字的我還不知道要叫它什麼名字哩？啊，也許就叫みちこ吧。

未知子。（笑）

社會設計導論：居住不只是正義

2024-12-27T08:24:00.035+08:00

如果說，所謂「社會設計」（social design），指的是「一種設計實踐，其主要動機是促進社會內部積極的社會變革」，那「居住」（Living）無疑是此刻的重要議題。從物理的「居住空間」到抽象的「居住正義」，從個人的「居住品味」到非人的「棲息環境」，居住一直是個充滿多樣可能，又飽有內在張力的議題。而這些矛盾、衝突、渴望、行動都具體而微地展現在「家具」（furniture）的物件設計上。試想，誰不是從小就渴望有個自己的房間？誰不想添購這個那個裝潢自己的空間？誰又不曾看著一團混亂的房間立志斷捨離？但誰又認真思考人類為了維持自身的居住品質是如何破壞了其他物種的生存棲地？

是以，這門課將居住空間的營造視為一種社會設計過程。我們希望能打開設計的黑盒子，了解設計過程中相關行動者（包括設計師、研究者、使用者，甚至非人物種）的互動如何讓居住有了不同的樣貌？不同的行動者又如何反省設計的不足之處？可能的行動策略又會是如何？

這門課程會在人、物、境的架構下，開展以下三個主題。

主題一，「設計x社會」。我們將以物件為起點，討論如何理解物件的社會意義？生產物件的組織又是如何運作？設計師近年為何又如何從物件背後現身？我們希望能在這階段讓同學在個人、物件、社會、環境之間能建立一個社會關係性的思考方式。

主題二，「設計反思」。常見對設計的社會學式批判總是從消費與勞動入手，但其實設計領域的自我批判可一點都沒少過，並且以此發展不同的設計方法。我們將討論其中幾個關鍵的設計反思，包括：責任設計、協同設計、社區設計、批判設計等，並且搭配相關研究、個案分析將設計方法與社會學研究連結在一起。

主題三，「社計方法」。從主題三開始的最後一個月是我們的密集工作月。我們會讓同學以「居住」為議題，提出對自身居住空間中的某個「家具」的設計提案，藉此解決使用者在居住上的某個問題？或是讓其反思某個社會議題？順著設計流程，我們會以各組的設計提案為起點，從問題界定、技術創新、組織人群，討論設計提案內在的政治張力、行動兩難，甚至「人本設計」的盲點。最後在創新設計學院進行成果發表。

[課程目標]

建立對設計物件的分析能力；

建立對社會議題的研究能力；

建立設計提案與原型測試的實作能力。

[課程進度]

2/20：課程介紹：何謂社計？如何研究？

Harvey Molotch，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第1章。
Cameron Tonkinwise. 2015. “Is Social Design a Thing?” in The Social Design Reader. (edited by Elizabeth Resnick). London: Bloomsbury Visual Arts. Pp.62~75.

2/27：實作工作坊

在實作中心上課，學習設備操作，以作為期末提案之用

主題一：設計x社會

3/6：設計x社會（一）：物件的意義

Don Norman，2024，《設計，讓世界變更好》（陳宜秀譯），台北：遠流。Part 1。

3/13：設計x社會（二）：設計這一行

Harvey Molotch，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第2章。
Guy Juiler，2009，《設計的文化》（鄭郁欣譯），台北：韋伯。第2章。
鄭陸霖，2013，〈「陰柔專業性」的可能與弔詭：日本女性室內設計專業的歷史制度形成〉，《社會分析》第6期，頁1-72。

3/20：設計x社會（三）：系統、棲地、生態圈

太刀川英輔，2023，《進化思考》（詹慕如譯），台北：雙囍。Part 3。

3/27：小組活動（一）：業界演講

MUJI

4/3：清明節

觀察先人的居住空間（？），異質空間與生活空間如何相互連結？
運用主題一所教的方法，把這份觀察寫成報告

主題二：設計反思

4/10：設計反思（ㄧ）：責任設計

Don Norman，2024，《設計，讓世界變更好》（陳宜秀譯），台北：遠流。Part 3。
吳嘉苓，2015，〈永久屋前搭涼棚：災後家屋重建的建築設計與社會改造〉，《科技、醫療與社會》，第20期，頁9-74。

4/17：設計反思（二）：民主設計

Lars Bo Andersen, Peter Danholt, Kim Halskov, Nicolai Brodersen Hansen & Peter Lauritsen. 2015. “Participation as a matter of concern in participatory design”, CoDesign, vol. 11:3-4, 250-261.
Thomas Bindera, Eva Brandta, Pelle Ehnb and Joachim Halse. 2015. “Democratic design experiments: between parliament and laboratory.” CoDesign, Vol. 11, Nos. 3–4, 152–165.
呂欣怡，2021，〈工業隙縫裡的盆栽景觀：人與樹在失調環境中的符應與共生〉，《考古人類學刊》，第95期，頁1-44。

4/24：設計反思（三）：服務設計

Lara Penin. 2018. An Introduction to Service Design: Designing the Invisible. London: Bloomsbury Visual Arts.
簡妤儒，2017，〈棄置的圍網和推不動的紙盤：產銷結構如何形塑技術物政治性〉，《科技、醫療與社會》，第25期，頁119-169。

5/1：小組活動（二）：設計發想工作坊

關於居家物件，我們想改造的是.....

主題三：社計方法

5/8：社計方法（一）：重新定義問題？

筧裕介，2013，《社會設計》（李凡譯），北京：中信。第3、4章。

5/15：社計方法（二）：技術意義現身

Roberto Verganti，2018，《設計力創新》（呂奕欣譯），台北：馬可孛羅。第4章。

5/22：社計方法（三）：組織相關群體

Ezio Manzini，2015，《設計，在人人設計的時代》（鐘芳、馬謹譯），北京：電子工業。第7章。

5/29：小組活動（三）：原型製作

利用實作中心，把設計提案的測試原型做出來

6/5：期末報告

設計提案發表
繳交修課心得
課程執行檢討

[注意事項]

本課程開放給台大、台科大、台師大三校學生（大三以上，碩士亦可），以及政大創國學院學生修習。
本課程初選不開放，欲選修同學需透過填寫「修課申請表單」提出申請。
表單開放時間為2025年1月1日～10日23:59，並預計1/13以電郵通知入選者（未入選者恕不另行通知）。
入選者在收到入選通知後需再次確認入選意願，且於第一次上課（2/20）出席者，方能取得授權碼加選。

專題實作的四種類型

2024-08-19T06:41:00.006+08:00

時常被人問到「台大校學士跟創新領域學士學位學程有什麼差別？」，我總說我們的設計是以學生專案為主軸，一方面鬆綁制度讓學生得以「遊牧」於綜合大學中的各類學科領域，另一方面營造分散式的「社群」網絡讓學習路徑能有更多可能。當然，對我們這樣一個小組織來說，即使是專任老師搭配合聘教師都未必能完全回應學生千奇百怪的專案，因此我們的教學策略並不是從專案主題的學科分類入手，而是從「動機」出發，引導學生思考本次專題實作的目標設定，輔以分組課強化執行能力，最後在成果發表會上與業界對話。

說到專題實作，大多數同學的直覺反應就是要「做出什麼來！」，這的確是我們期待的。但如果在一開始沒有做過探索、研究，就無法得知潛在方案的樣貌，更不可能建立一個完善的落地導向的專題。因此，除了「成果產出」，我們也可以把專題實作的重點放在「能力培養」。當然，我們不可能獨力完成專題，總是需要與其他人協作、互動，才能推進。但時間心力都極為有限的我們也不可能一口氣接觸所有與我們專題相關的利害關係人，因此下一個問題是：在盤點過利害關係人後，我們想要與之協作的社群會是哪些人？是「研究社群」還是「實踐社群」？

是以，上述兩個問題會組成一個2*2的矩陣圖如下，各象限分別有不同導向的目標與策略：

首先，探索導向（能力培養 / 研究社群）：這類專題的重點是探索你有興趣的專題方向，了解與其相關的學科領域為何？你可以參考《研究的起點》一書中的方法建立自己的研究習慣。

其次，策略導向（能力培養 / 實踐社群）：這類專題的重點不在於有明確的成果，而是創造有意義的工作起點，策略性地建立你與不同實踐社群之間的合作關係。《設計力創新》這本書所談的詮釋、傾聽、訴說，就是這樣一種與外界建立連結的方法。

第三，轉化導向（成果產出 / 研究社群）：這類專題的挑戰在於如何在實作過程中轉化不同學科的知識？ Age of Entanglement 這篇文章中的 Krebs Cycle of Creativity 提供我們一個很有意思的思維地圖。

最後，落地導向（成果產出 / 實踐社群）：這類專題的目的是希望能在一系列的探索、研究後得知潛在方案的樣貌，讓專題得以完善地落地。坊間相關書籍汗牛充棟，不過我們最推薦的還是輕薄短小、言簡意賅的《創意，從計畫開始》。

上述的專題類型與目標設定，並不是我們關在研究室裡憑空想像出來的，而是從過去兩年與許多修課同學的討論互動中歸納出來的架構。當然，同學的專題也不是固定在某個象限後就不會改變的，總是會因著執行過程的變化去調整步驟與策略。雖說這架構只是很粗略的歸納，還有其他維度可以納入討論，但至少是個起點，讓我們可以知道我們在哪裡？要往哪裡去？

至於怎麼前進？嗯，修課吧。我們在分組課討論。

以思考習慣重新設計創基課

2024-08-07T15:08:00.025+08:00

不同於其他學校不分系學程以高中畢業生為招生對象，我所服務的「臺大創新領域學士學位學程」是以大二以上的學生為對象，只要他有一個清楚想發展的專題，都可以用轉系或雙學位的方式修習學程。為了讓學生帶著不同專題進到學程，又朝著不同領域開創探索，我們也規劃了「創新領域基礎」課程，分設計思考、田野思維、共創哲思三個主題，循序漸進地培養學生具備專題實作的能力。

然而，兩年實務操作下來卻也遇到以下幾個問題：

由於上課時間短（兩學分，每週兩小時），剛入學的學生對於專題目標還不清楚，因此在期末學習規劃上仍嫌不夠完備。
雖然有學習教練作為學生在學習規劃上的諮詢對象，但學生在修完創基課進入自主規劃的學習路徑時，忙於自身專題的同時往往會減少與教練會談的頻率，加上失去原有系所的人際網絡，在學習上容易覺得孤獨。
當我們缺乏一個更底層的邏輯去理解不同學門的相同之處、相異之點時，學生就會以現有學門的架構去理解它在課程中的學習內容，無形中反而鞏固了既有的學科邊界，失去跨領域學習的本意。

幾經討論，我們決定參考Minerva大學的做法，以「思考習慣」（Habits of Mind and Fundamental Concepts）的概念重新設計創基課。

所謂的Habits of Mind，指的是經過練習後得以自動觸發的認知技能；而Funamental Concepts則是能廣泛適用的基礎知識。Minerva的做法是將所有不同科系和領域中共同存在的思維習慣與基礎概念，轉換成約近百個 HC，並將它們分散在形式分析（Formal Analysis）、實證分析（Empirical Analysis）、複雜系統（Complex Systems）、多元模式溝通（Multi-modal Communication），這四門課程中教授。然後，這些HC會從大一一路評到大四，讓學生一而再、再而三的反覆練習，不像傳統大學一門課上完後可能就忘了內容。同時，他們也會要求學生「把某個複雜系統的HC應用多元模式溝通裡」，藉此幫助學生習慣融合不同的HC來解決問題。循此理念，我們以過去兩年的教學經驗為基礎，將龐雜的課程內容收斂成9個核心的HC如下表：

從左到右：個人到群體
從上到下：表面到深層
交叉之處：核心概念

我們將會在16週的課程中，按不同主題，循序漸進地讓同學藉著講授、討論、演講、工作坊等不同形式，理解並應用這9個HC。首先，我們會與台灣設計研究院前瞻研發組合作，以他們近期開發的「未來思考工具包」引導同學討論近未來的學習樣態，藉此作為設計思考這一課程主題的開場。讓學生在後續的設計發想實作中學習反思設計思考三個核心概念。然後，我們會用學生訪問學程學長姐的作業為開端，讓學生認識彼此，也練習訪談資料的解讀與比對。最重要的，是在這過程中體會「移地」是怎樣一種貼近現實、發展自主分析連結、推進研究的學習方式。接著，我們會從Artifacts、Research Community、Practice Community三者間迷人且複雜的社會網絡切入，討論我們要如何善用領域知識生產的典範差異，藉著設計共創進行跨域合作？並且連續三週地逼迫學生面對自己的專案題目與潛在合作社群。（驚）

最後，也最重要的，是我們會以去年所設計出來的「學習規劃」為模板來引導同學進行學習規劃。簡單的說，我們會讓同學把未來一年要進行的學習規劃置中，然後按部就班地思考要完成這學習目標所需要的資源、策略、合作者、外部社群，以及過程中的可能收獲與成本，從而對學習規劃有更具體的策略。畢竟，自主學習規劃是一個資源動員的過程，而且需要永續的經營模式。

新的學習，新的開始。不知道等走到年底，這門課的執行成果會是如何？但我自己是蠻期待這學期的調整的。也希望一切順利囉。

終於完成後台對接

2024-02-21T05:42:00.003+08:00

聽過星箭廣播的朋友大概都知道我一直習慣用Dropbox Paper作為課程平台，幾年下來，倒也摸索出自己的工作模式。不過，有鑒於Notion在大學生之間越來愈夯，所以我從去年開始也慢慢的把課程搬到上頭。順手之後，開始雞婆的把空白學程各委員會與必修課程的工作進度與會議紀錄也放上去，甚至以拐帶騙地推著同事也把他們主責的工作記錄放上來，過程中也一直在想要怎麼把這些事情跟行政辦的工作區對接才好。（是的，空白行政辦一直是用notion當成與學程學生的溝通前台、日常業務的工作後台）

因為用的是免費帳戶，雖然Notion在疫情期間對大學帳號有過一波權限優惠，但也只是在頁面權限與區塊數量上的優惠，真正有助於團隊協作的teamspaces功能並不在開放之列。我們也幾度算過如果真的要買服務下去，一個月的支出恐怕也不少。好巧不巧，一個月前偶然撇見APP左下角跳出一個「帳號優惠」的通知，點進去一看，是針對教育帳號的大放送，只要你說明想怎麼在日常的教育活動中使用這帳號、附上一個.edu網址（老師可以直接給自己在系上的個人頁面），就可以升級成Plus plan，然後使用teamspaces這功能。

於是，我們就開始一連串的測試、整合、迭代，終於在昨天順利的把兩邊的Notion後台對接起來，也把相關頁面整合在一起。現在的工作頁面如附圖，清清楚楚地將各種行政業務、課程業務、專案小組，甚至學生活動整理起來。之後不管是要開一個工作會議的頁面，或是把學生加進某門課程平台，只要在右上角的SHARE輸入對方的名字，他就被拉進來了。真是「挖坑更快，推坑更順」呢。

當然，唯一的限制與付費壓力，現在轉移到每個帳號可邀請的guests數目上。因為Plus plan的guests上限是100人，這表示如果我們的在學學生人數超過80人的話，我們就得付費升級了。啊，這瞬間變成我們協助學生快點畢業的壓力，甚至對外募集「定期定額、小額捐款」的動力呢。

以上，簡單記錄這專案的過程與心得。

社會設計導論：社會溝通如何可能？

2024-01-02T05:16:00.005+08:00

如果說，所謂「社會設計」（social design），指的是「一種設計實踐，其主要動機是促進社會內部積極的社會變革」，那2015年的「台北設計城市展」是社會設計這概念進入台灣社會民眾視野的關鍵時刻。自此以降，以社會設計為名的行動、倡議、策展遍地開花，不一而足，但這些活動也揭示了一個重要理念從發想到落地，是一個漫長的社會溝通的過程。就概念上來說，社會溝通至少包含三個要素：首先是讓大家相互了解現在這個議題是如何演進產生的，接著是共同描繪未來的願景，最後是一起把現狀與未來給連起來，討論現狀可以透過什麼路徑來達到理想的未來。但實務工作上，這些理念即使立意良善，仍需要藉著「技術物件」(technical objects)發揮拉攏與位移的作用，以改變行動者的日常實踐，否則往往會落入失敗。

「淨零轉型」(Net Zero Transition）正是如此。淨零(Net Zero)、負碳排(Carbon Negative)、碳中和(Carbon Neutral)，以及氣候中和(Climate Neutral)，這些氣候行動的目標要能落實成為改變產業行為、民眾習慣的政策，一方面仰賴「社會強健性知識」(Socially robust knowledge)的建立，讓各領域專業人士參與社會溝通，賦予政策強健的知識基礎；另一方面也應採取「行動取向的制度主義」(actor-centered institutionalism)，循序漸進設計出人民容易遵守的規定。但是，瞧，這前述這短短的150字多麼夾槓費解，讓人難以望文生義，更別說採取行動。

是以，這門課將「淨零轉型」視為一種社會溝通的社會設計過程。我們希望能打開設計的黑盒子，了解設計過程中相關行動者（包括設計師、研究者、使用者，甚至非人物種)的互動如何讓設計有了不同的樣貌？不同的行動者又如何反省溝通方式的不足之處？可能的行動策略又會是如何？

這門課程會在人、物、境的架構下，開展以下四個主題。

主題一，「穿過你的物件的我的手」。我們將以物件為起點，討論如何理解物件的社會意義？生產物件的組織又是如何運作？設計師近年為何又如何從物件背後現身？我們希望能在這階段讓同學在個人、物件、社會、環境之間能建立一個社會關係性的思考方式。

主題二，「休士頓，我們遇到問題！」。常見對設計的社會學式批判總是從消費與勞動入手，但其實設計領域的自我批判可一點都沒少過，我們將討論其中幾個關鍵的設計反思，包括：責任設計、參與設計、批判設計，並且搭配相關研究將設計方法與社會學研究連結在一起。

主題三，「讓事情發生」。雖然這門課不強調行動，但總是要知道行動前需要作哪些準備，所以我們將順著常見的社會設計方法，問題界定、技術創新、組織人群，討論內在的政治張力、行動兩難，甚至「人本設計」的盲點。

主題四，「社計就是再設計」。從主題三開始的最後一個月是我們的密集工作月。我們會讓同學以「淨零轉型」為議題，分組進行設計研究，重新設計淨零政策的社會溝通模式以開展研究反思（research through design），並且以「重新設計個人碳存摺」為設計挑戰。最後在創新設計學院期末D-Day進行成果發表。

[課程進度]

2/22：課程介紹：何謂社計？如何研究？

Cameron Tonkinwise. 2015. “Is Social Design a Thing?” in The Social Design Reader. (edited by Elizabeth Resnick). London: Bloomsbury Visual Arts. Pp.62~75.

主題ㄧ：穿過你的物件的我的手

2/29：物件的意義

Harvey Molotch，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第1章。
Roberto Verganti，2018，《設計力創新》（呂奕欣譯），台北：馬可孛羅。第1章。

3/7：設計這一行

Victor Papanek，2013，《為真實世界設計：人類生態與社會變遷》（楊路譯），台北：五南。第2章。
Harvey Molotch，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第2章。
Guy Juiler，2009，《設計的文化》（鄭郁欣譯），台北：韋伯。第2章。

3/14：設計的風土

Harvey Molotch，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第6章。
Guy Juiler，2009，《設計的文化》（鄭郁欣譯），台北：韋伯。第3章。
Paul L. Knox，2019，《城市與設計》（徐苔玲、王志弘譯），台北：群學。第7章。

3/21：小組探索

去看「淨零城市展」
找一個你們想要深入，讓更多人知道的議題

主題二：休士頓，我們遇到問題！

3/28：責任設計

Victor Papanek，2013，《為真實世界設計：人類生態與社會變遷》（楊路譯），台北：五南。第9章。
Bruno Latour. 2009. “A Cautious Prometheus ? A Few Steps Toward a Philosophy of Design: (With Special Attention to Peter Sloterdijk).” Hackney, Fiona, Glynne, Jonathan, Minton, Viv. ”Net-works of Design”, Annual International Conference of the Design History Society, Sep 2008, University College Falmouth, Cornwall, United Kingdom. Universal Publishers, pp.2-10.
吳嘉苓，2015，〈永久屋前搭涼棚：災後家屋重建的建築設計與社會改造〉，《科技、醫療與社會》，第20期，頁09-74。

4/4：清明放假

4/11：參與設計

Lars Bo Andersen, Peter Danholt, Kim Halskov, Nicolai Brodersen Hansen & Peter Lauritsen. 2015. “Participationas a matter of concern in participatory design”, CoDesign, vol. 11:3-4, 250-261.
Cristiano Storni. 2015. “Notes on ANT for designers: ontological, methodological and epistemological turn in collaborative design”, CoDesign, vol. 11. 2-4, 166-178.
李梅君，2022，〈拼裝公民科技：黑客、鄉民、與資料行動主義〉，《科技、醫療與社會》，第35期，頁115-166。

4/18：服務設計

Lara Penin. 2018. An Introduction to Service Design: Designing the Invisible. London: Bloomsbury Visual Arts.
簡妤儒，2017，〈棄置的圍網和推不動的紙盤：產銷結構如何形塑技術物政治性〉，《科技、醫療與社會》，第25期，頁119-169。

4/25：專題演講（一）：推測設計與社會溝通（暫定）

講者：鄭雨停（荷蘭安荷芬互動設計博士 / 台大IoX中心博士後研究員）
參考資料：

https://medium.com/@ytflute
Malpass, Matt.，2019，《批判性設計及其語境》（張黎譯），南京：江蘇鳳凰美術。第2、3章。

主題三：讓事情發生

5/2：專題演講（二）：藝術、策展與社會溝通

講者：王欣翮（英國倫敦大學亞非學院藝術史與考古學系碩士 / 自由工作者）
參考資料：

https://artouch.com/authors/王欣翮

5/9：如何界定問題？

筧裕介，2013，《社會設計》（李凡譯），北京：中信。第3、4章。

5/16：技術意義現身

Roberto Verganti，2018，《設計力創新》（呂奕欣譯），台北：馬可孛羅。第4章。

5/23：組織相關群體

Ezio Manzini，2015，《設計，在人人設計的時代》（鐘芳、馬謹譯），北京：電子工業。第7章。

主題四：社計就是再設計

5/30：期末報告

6/6：課程檢討

[重要公告]

＊本課程初選不開放，欲選修同學需透過填寫「修課申請表單」提出申請。

＊表單開放時間為2024年1月3日～17日23:59，並預計1/19以電郵通知入選者（未入選者恕不另行通知）。

＊入選者在收到入選通知後需確認入選意願，且於第一次上課（2/22）出席者，取得授權碼加選。

下一個十年

2024-01-01T20:46:00.019+08:00

教書十年，老實說今年是最難熬的一年。要把熟悉的議題型課程從輪值表中收掉，投入每學期都在調整的專題實作，還有屢被質疑不夠跨領域的創新領域基礎課，怎麼看都是吃力不討好的事情。但我自己知道，於公於私，這樣的轉向都是必要的。前陣子，我將來呆大後的課程發展歷程整理如下圖，簡單呈現課程發展與獎助計畫（包括教育部、國科會）之間、課程與課程之間的關係。圖示中的「實線」是計畫或課程的進行過程，「虛線」則是彼此之間的支援關係（例如這門課的經驗應用到另一門課、這個計畫的資源支援了這一門課、這個課程的經驗應用到這個計畫之中）。回顧過往，這應該是第三次轉向了吧。

第一次轉向：聚焦主題課程

自2013年教書以來，因為是以專案計畫助理教授的身分參與不同的教育部跨領域教學計劃，因此社會實踐的議題型課程一直是主要的課程設計方式。在猴大那三年，我的工作主要是進行結合場域教學的社區設計課程，以蚵寮、旗津為教學場域發展不同的課程。到了呆大，我的工作是在把都市議題與課程作結合，試著將社區、新創、政府串連成一個合作的生態體系，共同解決都市生活中所面對的問題。老實說，那段時間的開課方式比較是在回應計畫需求，時常臨危受命，難有方法積累。

因此，2019年夏天到創新設計學院任教後，開始以每年固定開課的方式發展四個主題課程，一方面深入對特定議題的學術研究，另一方面以「設計思考」（design thinking)為方法建立模組化的課程設計方式。這四門課程包括：

單車城市：環繞著自行車環境，但每一年切入不同的焦點（例如YouBike系統再設計、單車友善社區、兒童單車環境等），讓自行車議題更加立體，學生得以從物件設計、道路配置、系統規劃，乃至開放資料來理解自行車與城市生活之間的多種可能。
教育創新與社會設計：將田野觀察、議題討論轉化成實境遊戲，讓玩家在遊戲中認識某個議題，也讓設計者在設計過程中建立一組以遊戲為核心的共學機制。自2018年開始，與衛理女中地方特色課程「外雙溪學」合作，以外雙溪為田野場域，結合實境遊戲新創團隊聚樂邦，重新設計防災教育、食農教育。這共學模式後來延伸到與宜蘭深溝、南澳的在地合作上。
食物設計與社會創新：以精釀啤酒（craft beer）為核心，結合自釀工作坊、酒廠/契作田參訪，讓學生從動手作、現場看的過程中，認識台灣新興的精釀啤酒文化和產業出發，理解這個新興的飲/釀文化，是如何在原物料生產、釀造技術、創客社群、創業可能、愛好者體驗、消費空間、都市和農村再造等產銷環節中組裝出來。
循環城事專題：循環城市（Circular City）的概念是要打造具有生命力的城市，以循環過程取代由開採到丟棄的線性過程。這門課以密集工作坊的形式，讓學生從重新設計日常生活的某個環節開始，重新認識都市生活，進而思考自身如何成為循環經濟流動過程中的重要節點。

第二次轉向：發展社會設計

2020年春天，因著參與社會系與創新設計學院合作推動的「社會設計跨域專長」，我也開始規劃在領域專長中屬於L2的「社會設計導論」課程。與先前議題型課程的不同在於，這門課不強調期末提案的社會實踐，而是定位為一門基礎設施型的課程，試圖在社會學研究與設計方法之間搭建一個協作的橋樑，協助同學建立一套自我學習的分析方法。

立基在過去幾年開設社會實踐議題型課程的基礎上，以及近年設計界對於「造物，或不造物？」、「設計師主導，或使用者中心？」的反省思潮下，我試著提出一個社會設計的分類架構，整理從1980年代Victor Papanek提出「為真實世界設計」的反思以來，不同時期的設計運動如何在面對其所處的時代課題、反省設計師與使用者關係、梳理物件在系統中的功能後，提出各自帶著社會意識，但從不同角度切入的設計方法。透過這樣的整理，我也更能清楚定位自己同時期開設的議題型課程的期末提案，是要學生專注學習那種類型的設計方法，從而從課程執行中反思這類設計方法在實務操作上的眉眉角角，進而反饋到社會設計導論的課程設計中。

當然，這一路對社會設計的教學探索也會讓我開始在想「社會設計的基礎課程該長什麼樣？」。於是，2021年夏天，我與實踐工設系的鄭陸霖合作「社會設計的基本形式」，把實踐工業設計系的學生與台大不同學院的學生放在一起相互協作碰撞，邀請學生回到日常生活的事物裡去，用身體去感受社會學概念，並且貼近物件所構成的網絡，理解網絡中人與物之間的共生關係，最後思考如何以設計提案輕推網絡變化。這門課，第一年社會與設計碰撞的很慘烈，第二年設計退一步，到今年社會少一點，總算是長成我們期待的樣子。

第三次轉向：建立跨領域鷹架

如果說，所謂的「跨領域研究」(transdisciplinary research) 是在問題解決導向的應用脈絡 (the context of application) 中，行動者穿梭在不同學科領域、實踐場景的過程中，不斷協商、討論、異質性、反身性地的知識生產過程，那當D在2022年秋天正式迎來「創新領域學士學位學程」的轉系與雙學位學生後，我們最大的挑戰就是在把這樣的經驗轉化到課程設計上。尤其是，這些學生帶著各自不同專題進到學程，又朝著不同領域開創探索時，學生往往會把自身處境特殊化，忽略了與他人對話協作的可能。

雖然說，學程中三位「創新領域基礎」的合授教師試圖從設計思考、田野思維、共創哲思三個面向切入，分享不同的跨領域研究方法、實踐經驗，以及全球趨勢，希望讓學生能在進到學程後，先用一學期的時間重新盤整申請計劃書，並在討論過程中理解跨領域協作 (transdisciplinary collaboration) 的重要性，逐步釐清自己所關心的議題為何，最後懂得針對不同的問題，結合不同的理論以及方法，再開始規劃之後的移地學習、專題實作。但不得不說，這樣的溝通過程比我們預期中的來得困難許多。這一方面是是因為對還沒開始進行專案的同學來說，他們對創基課的期待是「發散」大於「收斂」；另一方面，這門課除了要對焦於學程的基本架構，還會與後續移地學習、專題實作的教學方式連動。

是以，當我們用「鷹架理論」（Scaffolding Theory）來理解創基課時，就會發現教學者要搭建的鷹架是雙重的。就課程而言，設計思考、田野思維、共創哲思這三個課程主題要能建立一個引導學生發展自主進行專題能力的架構，幫助學生量身搭建「臨時、可調整」的支持系統。就學程而言，創基課、移地學習、專題實作這三門必修課程是一個從教師到學生的責任移轉過程，從「我們帶著你做」（創基課）、「我們一起做」（移地學習＋專題一），逐步成長到可以拆除鷹架的「你帶著我們做」（專題二）。在這過程中，除了課程本身，學程網站、課程平台、評估系統，甚至教室空間，都是搭建鷹架時必要的基礎設施。

結語：下一個十年

對十年前的我來說，從沒想過自己會對在課程設計上花這麼多力氣，且越挖越有趣。但對十年後的我來說，從議題課程、橋接課程到鷹架基礎，這樣的發展卻又理所當然。只是，我不知道自己還有沒有下一個十年來好好處理課程設計與制度建立之間的龐雜糾葛，於是這一年來越來越有種「沒剩下多少時間」的焦慮感，Notion上的工作項目越開越多，對自己、對教學團隊也逼得越來越緊。期待在接下來的這一年，不管是創基課、專題實作、社會設計導論/基本形式，甚至設計思考專題實作，都能夠建立起更有機、更永續的運作模式。

不只是工具：移動式學習中的數位技術導入經驗

2023-01-10T05:08:00.000+08:00

大學社會責任計畫讓大學課程與社區需求連結，一方面教師需要針對合作者的需求重新設計教學方式，另一方面也讓學生在過程中將讀本、理論、行動內化到自身原有的學習模式中。這就是David Kolb所謂的體驗式學習（Experiential Learning），從具體經驗出發，引導學生對經驗中的體驗進行反思，然後從反思中收斂抽象概念，再以概念為基礎設計主動實驗的方案，最後從方案測試中再次得到具體經驗。

一般說來，教師會以PBL課程模式設計體驗式學習：

問題導向（problem-based）：是一種課程設計與教學模式，係以學習者為中心並利用真實的問題來引發學習者討論，透過老師決定教學目標與進行問題的引導，藉由小組的架構培養學習者的思考、討論、批判與問題解決能力，有效提昇學習者自主學習的動機，並進行目標問題的知識建構、分享與整合。
計畫導向（project-based）：藉由專題安排複雜且真實的任務，統整不同學科領域知識的學習，學習者經由一連串的探索行動，以及合作學習的情境，學習問題解決的知能以及知識活用的技能。
參與導向（participant-based）：以參與者為中心，透過個案讓學生願意主動投入，並在與合作者的合作過程中解決複雜問題，並在過程中對理論知識與行動策略進行反思。

當然，大學社會責任計畫的課程更強調第四個P，也就是地方導向（place-based），認為要以地方真實需求為問題、與在地團體共商提案計畫、邀在地組織參與課程設計。而本計畫更進一步的帶入「移動式學習」的概念，以回應全球化時代年輕時代習慣在頻繁移動追尋自我、探索成長的學習經驗。

然而，2020年春季Coivd-19疫情的爆發，卻讓移動成為困難的事情。首先，課程強制轉成線上進行讓學生對於在地社區失去以身體體驗環境的可能性，具體經驗的缺憾讓反思的環節只能以抽象概念作推理。其次，即使課程恢復為混成教學，但保持社交距離的規定也讓在場討論無法像疫情前那樣順暢進行，多少影響了學生小組內部的團隊動力。最後，在疫情趨緩後，偏鄉部落的醫療資源與承受度成為課程師生能否進入場域時主要考量，相互體諒下，課程多半改以遠端會議的方式進行，但成效有限。

因此，「如何以技術解決移動式學習在疫情中所需面對的上述問題，並且讓PBL的體驗式學習維持順暢？」成為本計畫過去兩年最主要的挑戰。我們認為，課程教師不可能在單一平台解決所有問題，而是要回到體驗式學習的循環架構中去思考每個環節的目的？困難？可能的解決方案？

舉例來說，若我們把前述三個PBL課程放進Kolb的體驗式學習的循環中，可以發現問題導向學習多半強調的是以具體經驗進行反思、計畫導向學習則是引導學生從反思進到抽象概念化最後提出行動方案，而參與導向學習則是將重點放在從行動方案的執行測試過程中長出具體經驗。更進一步的說，以具體經驗為核心的環節強調現場，比較需要線下（off-line）進行，但以抽象概念為核心的環節強調分析、構思、發想，反而需要導入線上（on-line）平台服務。

即便因為疫情相隔而需要以遠端方式進行課程，在我們的經驗中，從經驗到反思這環節可以用google meet這個容易上手的平台為基礎，而方案測試則可以用jamboard取代現場討論常用的便利貼與白板，至於Dropbox Paper這個協作平台則可以用來紀錄計畫發展的過程，並且將google meet錄影檔案連結、Jamboard白板連結都一併整理起來。

我們認為，雖然大多數的學校都試圖提供一個功能完整的數位平台，甚至在疫情期間不斷加碼更新，但就實務上，「教師視教學需求組裝現有服務」才是比較好的解決方式。這一方面是因為我們所合作的地方組織資源有限，也沒有學校數位平台的帳號，因此一個對外開放的協作平台才有助於教學團隊與地方組織共創課程。另一方面，不同課程有不同的數位需求，與其將這些需求都融入成為學校數位平台的一個功能，不如讓平台保持開放與容易架接，這樣反而可以看到教學團隊因著不同課程需求而設計出不同的混成教學模式。

總而言之，過去兩年的教學經驗提醒我們應該把教學視為一種參與式設計，重點是要在老師、學生、社區之間創造出一個彼此連結、開放協作的空間。因此，與其引入新的數位工具，不如活用關鍵行動者都熟悉的現成工具。就算不得不引入新工具，也必須注意學習曲線，並且設計小的實作環節讓學習者逐步熟悉。因為，參與的重點在於上手活動、建立關係。必須強調，面對疫情，線上教學的關鍵不在於「同步」，而是「往前跨一步」；跨過體驗學習循環中卡關的那步。而這需要教學團隊與學生、社區之間在討論、協作中建立默契、測試方案，調整模組，而這正是大學社會責任計畫在導入數位技術時應有的態度。

（原文收錄在大學PLUS計畫成果手冊，《移動式學習教學、觀察與實踐》）

設計一門基礎課程

2023-01-08T11:52:00.317+08:00

近年台灣各大學紛紛推出不分系或跨領域學位學程，鼓勵學生在專題實作中主動探索學習，我所工作的呆大創新設計學院也恭逢其盛，推出「創新領域學士學位學程」。但不同於其他學校以高中畢業生為招生對象，我們則是以大二以上的學生為對象，只要他有一個清楚想發展的專題，都可以用轉系或雙學位的方式修習學程。會做這樣的設計，一方面是呆大作為一個綜合大學有相對完整的各類學科領域可以讓學生「遊牧」，另一方面則是因為學校近年推動的「領域專長」制度讓學習路徑有更多可能。不過，當學生帶著不同專題進到學程，又朝著不同領域開創探索時，學程如何提供一個基礎課程以培養學生所需的基礎能力，就顯得至關重要。因著這需求，學程中的三位老師合開了一門名為「創新領域基礎」的必修課（以下簡稱「創基課」），希望能讓學生能在進到學程後，先用一學期的時間重新盤整申請計劃書，然後再開始規劃之後的移地學習、專題實作。

雖然說，三位老師都體認到有別於傳統以學科、大學為基礎的知識生產系統，當代科學知識的生產過程開始浮現高度社會互動的特色，知識的生產不再被侷限於傳統的科學學科中、其生產的地點亦不僅位於傳統的學術組織中，更重要的是，這些知識是在應用的脈絡(the context of application) 中藉著跨科際合作(transdisciplinary collaboration)不斷協商、討論、異質性、反身性地生產出來。不過，要如何讓學生了解這個轉變，進而內化能力，是在教學上很大的挑戰。幾經討論，我們最後以Minerva的Habit of mind與Foundational Concepts為師，重新盤點學院課程的共通語言，然後決定從設計思考、田野思維、共創哲思三個面向切入，分享不同的跨領域研究方法、實踐經驗，以及全球趨勢，好讓學生在討論過程中，逐步釐清自己所關心的議題為何？如何研究？理論為何？如何行動？

以下簡單記錄課程執行經過。

主題一：設計思考（design thinking）

不可諱言的，「設計思考」是很多人對台大創新設計學院的第一印象，也是學院課程設計與日常工作上的共同語言。但我們選擇以設計思考作為創基課的第一個主題並不是要複誦「設計思考好棒棒」，而是想從反思設計思考的不足之處來破題，並設定好後續兩個主題的相對位置。

在第一週課程，我從「為何前往現場？」這提問出發，淺介Michael Gibbons的「Mode 2 知識生產」，以及面對衝突、走進現場、接受差異這三個基本態度的重要性，然後讓同學分組組討論「在做專題的過程中，自己與原來系所領域之間在時間、課程、方法、知識、價值上的衝突？」第二週的課程則援引地理學對尺度的討論，指出強調「以人為本」（human-centered）的設計思考有時候卻貼得太近地想鑽到使用者心裡頭去換位思考發掘洞見，卻忽略了那些使用者痛點的癥結，甚至使用者沒有說的、不知道的，有時候是在更大尺度才看得到的事情。最後一週的課程則是以參與式設計為例，提醒學生當因著「以使用者為中心」這句話而將目光放到使用者身上時，別忘了一起連動改變的還包括設計師本身。

這三週的反思，其實是想從「關係」切進去談「專案立意良善，未必能有善終」，進而讓同學看到「切入方法是偏設計或偏研究？」與「我們怎麼想像與使用者的關係？」如何影響專案的進行方式，然後思考自己的專案現在是站在哪個象限？如果想要移動到不同象限時，自己需要的能力會是什麼？內在與外在的衝突又會是什麼？

主題二：田野思維（field study）

除了設計思考，因著食養農創、大學PLUS等教育部教學計畫的推動，以及懷萱這位劇場人類學者的努力，田野研究也逐漸成為滋養學院課程的養分。我們在規劃學程時，也希望學生能夠藉著移地學習「把自己種進去」，進而在專題實作時能「讓事情長出來」。因此，在反省設計思考後，主題二就由「田野思維」接棒。

在第一週課程，藉著期初要求同學對彼此做的秘密觀察，懷萱很巧妙的引導同學思考觀察的重要、視角的對位、單一敘事的危險，以及田野研究為何重要。看著同學熱絡的討論，聽著他們分享著反思，覺得這門課應該站穩陣腳了。第二週討論的是「田野作為知識生產的現場」，在簡短的開場後，懷萱以學程同學很常交流的「知識管理工具」作為他們彼此練習訪談互動的題目，然後藉著引導討論思考隱藏在訪談背後的議題。到了第三週，懷萱先是從各個民族誌中整理出田野研究的啟動、困難與轉機，然後請學程中五位作過移地學習的學生當受訪者，分享自己在移地過程中的甘苦，再從討論中整理出一些經驗法則。從學生充滿笑聲的討論中，我想這樣的設計的確拉近這些來自不同科系學生的距離，也為主題三共創哲思奠下基礎吧。

有趣的是，因爲主題二上課期間正好是學程提出移地學習申請的時候，因此懷萱也很讓同學藉著撰寫主題作業的時候，思考自己目前打算或正在透過怎麼樣的人/事/物來準備建立「田野」關係？評估自身在人-物-境之間的定位以及建立田野關係過程中可能遭遇的困難與挑戰？

主題三：共創哲思（research through design）

老實說，雖然我們很常在課堂鼓勵學生創新領域、與人合作，但這對學生來說比較像是「抽象」的鼓勵，仍需要「實際」的案例。因此在學院課程中主打互動設計的文傑在主題三就以「人機互動」（human-computer interaction）這新興領域的發展過程為例，輔以自身的學習歷程，讓同學思考自己的專題如何發展。

在第一週的課程，藉由認識一個陌生新領域（HCI）的發展與轉變，文傑帶著學生回看自己研究領域經典研究範例或研究主題譬喻的典範轉移（paradigm shift），並試著用文章中的分析架構解構自己的研究，提醒同學要透過走進田野看見邊緣、填補理論，同時運用靈活切換尺度、在邊緣上游移的能力去鬆動理論。到了第二週，則是從Royal College of Art在通識教育建議書中所繪製科學、人文、設計三領域之間的關係出發，讓同學思考自己的研究落在哪（幾）個學科領域的邊界？是偏向科學、人文或設計領域的研究取徑？還是需要整合不同研究領域的方法？進而從不同學科的角度思考自己的研究，將跨學科的大問題切成可操作的研究方法。到了第三週，則是讓同學反思「我們彼此研究之間的關係？」，讓學生如同設計研究般思考其他專業與自己之間的合作關係，以及如何在這樣動態的關係中彼此互惠。

最後的主題作業，則是讓學生延續課堂的思考自己的專題是在知識地圖的哪一角？還有哪些知識合作者？我與他們之間的關係是什麼？我們如何透過設計（技術或研究）合作與互惠？並用文字標註簡述圖中有哪些角色？你們之間的協作與互惠關係？彼此給予及獲得什麼？以及預計在專題實作產出的多個研究人造物（research artifacts）有哪些？

到期末：學習計畫

聰明的你或許已經注意到這門課在每個主題結束的時候都有一個主題作業，目的在提醒學生不斷地回看自己在申請書中所提的專題計畫。因此在最後一次上課時，我們要求同學用「一張簡報加上五分鐘口頭報告」跟大家分享他在這門課上的學習反思以及未來半年的學習規劃。我們在這個期末報告上特別重視「邏輯性」，也就是「為什麼以你的申請書為基礎，經過一學期的課程，你會提出這樣的學習規劃？」

這二十幾位同學，有的人是對「創新」議題感興趣而開始研究（藍色）、有的人抱著「創業」精神在動員資源進行專案（黃色），也有人其實以「創作」者的姿態在與這世界溝通（紅色）。我一邊看著他們的簡報，一邊很主觀地把他們放在這四個象限，感覺頗有趣，也挺能反映每個人不同的專案進度。好比說，剛做完（或正要做）移地學習的同學，他們在田野思維上比較會嘗試使用者視為自身專案的參與者。而正在進行專題實作的同學，則會看到他們在共創哲思中所討論的「研究與設計」這軸線上的變化。當然，也有同學正藉著專案的推進來移動自己在象限上的位置，豐富自己的學習體驗。

期末交流當天，23個同學，分成五桌，每桌同學輪流報告完後還有十分鐘小組討論方才同學報告時丟出來的問題，一口氣走完也要三個小時了。雖然累，但挺開心的。

代結語

身為這門課程的主授，一方面對於同學能在短時間的練習中注意到某些重要議題感到高興，另一方面也在過程中再一次體會到共授課程的迷人之處：那就是，我們不只是在議題上找到接合點，在方法上找到相似處，最重要的是在課程設計、架構引導上都能建立一個以終為始、前後呼應的模式。好比說，「圖表」正是這類課程在設計上很重要的基礎介面。三角形、XY軸、2*2，創基課所使用的圖表架構都不複雜，但有用。

而這張相片還有一些我們在課程設計上的小細節。那就是，在懷萱左側的小桌子上，放的是授課教師每週選出跟當週課程內容有關的書籍，我們會在講課時介紹每一本書，同學也可以借回去看。所以，常常會在下課後看到同學一擁而上地翻著書，順便跟老師討論剛剛上課的疑惑。而同學方才整理在小白板上的內容，我們也會拍照後上傳到每一次上課的Dropbox Paper上，一些在上課時來不及討論的議題，甚至老師彼此間的問答，就可以在平台上延續。而同學在寫每個主題的回應文章時，這些討論也會成為他們寫作時可能的出發點。

是的，課程就是設計。

這篇文章簡單記錄了過去一學期三位老師在一門跨領域基礎課程上的努力，而上課過程中如果同學有覺得茫然混沌不知道我是誰我在哪的地方，那一定是我們三位授課老師要修改調整之處。畢竟，從期初的學習風格量表、期中的課堂討論與主題作業，一直到期末的課程檢討，我們留下了許多像小石頭般的紀錄，沿著這些小石頭，我們能找到跨領域的路。

學習生態圈：社群模式。線上教學。數位不平等

2022-01-25T16:33:00.013+08:00

業務需求，有時候得讀一些關於教育現場的研究，不過傳統教育學門前測後測的研究方式實在不是我的菜，我喜歡的是像上圖Sprout Labs所談的「學習生態系統」（Learning Ecosystem），分析各類成員、團體、組織如何藉著各種正式或非正式、短/長期型態、及開放且不斷發展的社會技術網絡，滿足不同學習社群多元學習需求。最近讀的三本與學習生態系統相關的研究，雖然出發點不同，彼此卻有所關聯。

第一本是World Innovation Summit for Education的《Local Learning Ecosystems: Emerging Models》。在這份報告書中，研究者關注的是生態圈是一個自主浮現的社會網絡？還是能藉著良好設計所觸發的？在整理不同的學習生態圈模式後，他們以「課程主導/學習者驅動」、「自主浮現/被設計的」兩個軸線把地方學習生態圈模式分成四種類型：

Expanded Formal offer：這些舉措是根據預先確定的課程和成果精心設計的。他們尋求多樣化的學習體驗和機會，引入新的合作夥伴並為學習者取得更廣泛的成果。通常由單一機構或國家機構領導。
Industry / community led：來自外部教育的群體（例如行業部門）的技能要求引導他們創造條件，以實現滿足行業需求的新學習途徑和機會。藉著自由匹配的學習系統，學生得以與外部提供者和合作夥伴進行學習與合作。
New designs：學習者具有極高的能動性並搭配制度設計，為多元的合作組織設計不同的學習體驗。這些作法有可能用以活躍的生態系統取代了現有教育系統。
Dynamic Learning Ecosystem：在這裡，學習者會遇到一個充滿活力和自我維持的社群，他們渴望支持和加強學習。這樣一個學習生態系統的特點是在治理與資金上的高度分散，以回應學習者需求。

WISE針對不同類型都整理了幾個有趣個案，其中最讓我感興趣的是右下角的LRGN。這個以「徽章」（badge）為中介的數位系統，讓學習者可以依著自己的學習計劃，在都市找到不同的導師習得不同技能。這計畫是在確保所有年輕人，特別是來讓那些出身於缺少相關服務的社區年輕人，都能獲得靈感和指導，為他們在現代經濟中的生活和工作做好準備。RSA在推動Cities of Learning這計畫前有另一份報告在討論數位科技與社會流動之間的關係，值得一讀。

有趣的是，如果我們把在MIT Teaching System Lab工作的Justin Reich那本《FAILURE TO DISRUPT：Why Technology Alone Can’t Transform Education》放進來對話，就可以在這架構中看到一條與「數位科技」有關的軸線隱藏其中。

在Reich這本反省線上教學的著作中，他首先提醒線上教學這概念並不新，然後以MOOCs、EdX等我們耳熟能詳的線上教學平台，討論「講員引導」（ INSTRUCTOR-GUIDED）、「算法引導」（algorithm-guided），還有「同伴指導」（peer-guided）三種大規模學習方式。所謂「講員引導」，就是一般常見的線上教學，以講授為主，教師決定一個接一個的章節。Reich的反省是，在大規模推動線上教學之前，明明教學現場已經進入討論、合作、互動的方式，但一推線上，一切就回到單調的講授（這在疫情中很明顯）。至於「算法引導」，則是平台會按照使用者之前上過的課、興趣選項，下一個、下一個地推播系統覺得使用者會感興趣的課程。Reich的反省是這種機器算法主導的教學方式，讓行為科學主導教學現場（學生看螢幕多久？何時跳出去？哪裡要打斷他？哪裡要進入下一段？怎樣還有比較好的成效？）。至於「同伴指導」，強調的則是學習者自己形成學習網絡、彼此協助、一同成長，甚至試圖以hashtag跨越平台限制。

因此，如果我們把Reich對數位教學的討論放進WISE的架構中，並且以Z軸「平台特性」標示之。那麼，在左下角Expanded Formal offer這裡，課程提供者在「平台經濟模式」的流行思維下，往往設想有一個充滿魅力的平台（Charisma Platform，這其實是Reich從Morgan Ames那本討論One Laptop Per Child的研究中借來的概念），可以讓學習者在上頭選課、互動、交流，但這就意味著高資本的投入平台開發、維持營運，而且使用者可能還不買單。相較之下，在右上角的Dynamic Learning Ecosystem，平台鼓勵某種自幹文化（Do-It-Youself）學習者反而會利用手邊現有工具，組裝學習環境，甚至在本意不是提供學習的平台上開始自主學習。當然，教學者也可以把平台組裝成教學所用，但就會落在另一個象限吧。

不過，Reich也指出這種自主學習的方式雖然在技術社群很常見，但放到學校教育中，終究會被「要打個人成績」這種習慣綁死。雖然，Reich在書的第一部分反反覆覆提及「破壞式創新」（Disruptive innovation），第二部分也拉拉雜雜地針對上述困境整理一些相關調整因應之道，但我自己覺得好玩的部分，是在這三種教學方式背後都可以看到行為科學跟（杜威）實用主義兩種教育哲學的拉扯。

當然，這年頭在像YouTube這類數位平台上開啟自主學習也不是新鮮事，COVID-19期間線上烹飪學習就大爆炸，關鍵是建制派的教育機構如何看待這種非正式的自主學習。而Mathew Rafalow去年得獎的那本《Digital Divisions: How Schools Create Inequality in the Tech Era》，就是相關的一本有趣研究。在這本書中，雖然Matt要談的是美國中學教育的數位不平等，不過他不從家庭社經地位入手，也不預設學校資源差異，而是從學校老師怎麼看待學生「玩」線上遊戲、社群網站作為分析的切入點。Matt說他之所以會從這切入，是因為這群現年十幾歲的網路原生世代要比老師們熟稔網路工具與生態，但他們所熟悉的這些技能卻未必會是學校教授數位技能時所肯認。而他認為我們可以從不同高中老師如何看待學生「玩線上」這件事，看到學校機構的師生互動、工作環境、種族偏見，乃至學生的數位自我呈現方式。

好比說，一樣是玩Minecraft，在南加州很難擠進的白人好高中，老師會以這為基礎設計空間、數學、歷史等課程，並鼓勵學生發展這類技能融入課程、表現自我。相較之下，另一間車程四十分鐘以亞洲學生為主的中產階級高中，老師就會把創世神看作妨礙學習的垃圾神，要學生專心一意地專注在學校數位教學上。最後，對拉美非裔工人社區中學教書的老師來說，他們知道學生在玩創世神，但他們覺得那就是學生在學校以外的事情，他們無心也不想干擾，也看不出那與他們要教給學生那為了日後謀職所設計的數位技能有什麼關係。當然，師生的互動也影響到學生如何在網路（networked public）上表現自我。一般說來，當老師肯定學生「玩數位」，學生就樂於在instagram、snapchat（或許現在還有tiktok ）上展現自我，並樂於與老師互動分享；反過來說，如果老師視數位如洪水猛獸，那學生一定把小帳藏得死死的，決不讓人發現。

總而言之，本書起手有趣、架構清楚，結論中也提到也許之後需要花更多力氣去研究那些提供網路教育的科技公司在數位教育建制過程中所扮演的角色。不過我現在更想去爬作者的推特帳號，看看他怎麼討論過去一年多COVID-19疫情下的數位教育與社會不平等。

以上大概就是拉拉雜雜的整理最近因為業務需求看到的有趣研究，並且試著理出一條可以比較發展的取徑。當然還有很多細節、概念可以深入討論，不過就先這樣吧。別對剛打完追加劑的我太苛求啊。

[延伸閱讀]

把大學教室變成網路公司？一名教授的實驗

社會設計導論：放下設計上街去

2022-01-05T21:58:00.015+08:00

關於街區與設計，《美國大城市的生與死》的作者Jane Jacobs曾舉過一個有趣的例子，「一個社會有多少能力保存舊技術或舊商品，端視它結合新商品、新服務或新用途的能力。但，這是如何發生的？我舉個小例子。我有幾位藝術家朋友曾為了反對紐約市計畫興建的一條鐵路線而進行抗爭，抗爭手段之一，是畫一幅巨大的街頭橫幅布條。但要如何讓這面布條在大風中挺住.....其中一位藝術家想起有個製造老式船帆的工匠就住在附近，雖然該工匠從未製作過抗議布條，但他答應嘗試，而且最後也成功了」。

Jacobs的故事，讓我們看到一個異質的、活絡的社會網絡能夠如何面對危機、應變以對。大疫之年，也是如此。COVID19疫情在全球爆發，迫使我們改變原有生活模式。有別於其他傳染病，COVID19幾乎癱瘓了大部分國家原先建構的防疫及醫療系統，也挑戰了工業社會一直以來所依賴的中心化設計、生產及物流模式。卻也是這波危機，讓開源概念、公民參與及共作空間所構成的分散式生產體系，在這一連串社會系統失能狀態中獲得了表現的機會。是的，不要浪費危機。因為危機所造成的社會問題正可以讓我們反省系統失靈的原因，而解決危機的過程更可以成為社會參與的重要切入點。

所以，如果說是2015年的「台北設計城市展」將「社會設計」（social design）炒得風風火火，讓「人民力量」、「設計改變社會」這些口號方興未艾，這波疫情正提醒我們把對社會設計的注意力從設計展移到街道上，從街區在疫情中的危機、改造與再設計中，重新思考社會設計的可能與限制。

這門課程會在人、物、境的架構下，開展以下四個主題。協助同學建立一套自我學習的分析方法。試圖穿越那些振奮人心的行動口號，誠實面對：我們該如何面對「社會」與「設計」之間的關係？過度強調行動的方法論是否已經中介了行動者對事物的分析方式？如何在社會（學）中發現設計（策略），在設計（物）中看見社會（關係）？

主題二，「休士頓，我們遇到問題！」。常見對設計的社會學式批判總是從消費與勞動入手，但其實設計領域的自我批判可一點都沒少過，我們將討論其中幾個關鍵的設計反思，包括：責任設計、參與設計、推測設計，並且搭配相關研究將設計方法與社會學研究連結在一起。

主題四，「社計就是再設計」。學期最後一個月是我們的密集工作月。我們會讓同學以大稻埕街區為場域，分組以「後疫情」為題進行設計研究，重新設計街區中的尋常物件以開展反思（research through design），最後在創新設計學院期末D-Day進行成果發表。

最後，這門課將會有兩次校外見學的規劃，藉由課程參訪、小組探索，讓同學得以在參訪前認識、參訪中體會，參訪後反思。校外見學的合作對象待確認後會於課程說明時公布。

初選表單填寫連結在這。

《課程進度》

2/17：課程介紹：何謂社計？如何研究？

Koskinen, Ilpo and Hush, Gordon. 2016. “Utopian, Molecular and Sociological Social Design”, International Journal of Design, vol.10. no.1., 65-71.
Lupton, Deborah. 2017. “Towards design sociology”, Sociology Compass.
鄭陸霖，2020，〈設計，東西的誕生〉，收錄在《尋常的社會設計》，台北：雙囍。

主題ㄧ：穿過你的物件的我的手

2/24：物件的意義

Molotch, Harvey.，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第1章。
Verganti, Roberto，2018，《設計力創新》（呂奕欣譯），台北：馬可孛羅。第1章。

3/3：生產的組織

Papanek, Victor，2013，《為真實世界設計：人類生態與社會變遷》（楊路譯），台北：五南。第2章。
Molotch, Harvey.，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第2章。
Juiler, Guy.，2009，《設計的文化》（鄭郁欣譯），台北：韋伯。第2章。

3/10：設計這一行

Molotch, Harvey.，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第6章。
Juiler, Guy.，2009，《設計的文化》（鄭郁欣譯），台北：韋伯。第3章。
Knox, Paul L.，2019，《城市與設計》（徐苔玲、王志弘譯），台北：群學。第7章。

3/17：小組探索（一）：大稻埕校外見學

主題二：休士頓，我們遇到問題！

3/24：責任設計

Papanek, Victor，2013，《為真實世界設計：人類生態與社會變遷》（楊路譯），台北：五南。第9章。
Molotch, Harvey.，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第8章。
吳嘉苓，2015，〈永久屋前搭涼棚：災後家屋重建的建築設計與社會改造〉，《科技、醫療與社會》，第20期，頁09-74。

3/31：參與設計

Bruno Latour. 2009. “A Cautious Prometheus ? A Few Steps Toward a Philosophy of Design: (With Special Attention to Peter Sloterdijk).” Hackney, Fiona, Glynne, Jonathan, Minton, Viv. ”Networks of Design”, Annual International Conference of the Design History Society, Sep 2008, University College Falmouth, Cornwall, United Kingdom. Universal Publishers, pp.2-10.
Cristiano Storni. 2015. “Notes on ANT for designers: ontological, methodological and epistemological turn in collaborative design”, CoDesign, vol. 11. 2-4, 166-178.
鄭珮宸，2020，〈改革公園兒童遊戲場的媽媽民主：連結照顧日常與倡議論述的對抗性公共領域〉，《台灣社會學刊》，第67期，頁135-191。

4/7：推測設計

Malpass, Matt.，2019，《批判性設計及其語境》（張黎譯），南京：江蘇鳳凰美術。第2、3章。
Dunne, Anthony and Raby, Fiona，2019，《推測設計：設計、想像與社會夢想》（洪世民譯），台北：digital medicine。第3、5、9章。
陳宇翔，2016，〈「社會－市場」框架：當代臺灣證券公司營業廳的科技、空間與社會關係型構〉，《臺灣社會學刊》，第60期，頁1-53。

4/14：小組探索（二）：大稻埕五感發掘

主題三：讓事情發生

4/21：如何界定問題？

筧裕介，2013，《社會設計》（李凡譯），北京：中信。第3、4章。

4/28：技術社會交纏

Verganti, Roberto，2018，《設計力創新》（呂奕欣譯），台北：馬可孛羅。第4章。

5/5：組織相關群體

Manzini, Ezio.，2015，《設計，在人人設計的時代》（鐘芳、馬謹譯），北京：電子工業。第7章。

5/12：小組探索（三）：設計提案

主題四：社計就是再設計

5/19：小組探索（四）：提案調整

5/26：期末報告

5/29：D-Day

6/2：課程檢討

教育創新與社會設計：廚房就是實驗室

2022-01-04T14:32:00.014+08:00

COVID19疫情改變了我們的生活習慣。避免外出，減少實體活動，「居家空間」成為我們一天生活的重心，飲食模式與學習方式都不同以往。台灣社會本常外食，但在疫情升級，餐廳禁止內用後，許多餐廳推出meal kit（料理懶人包）把生鮮食材、料理半成品與食譜捆綁在一起，還有料理步驟可供參考。除此之外，當人們因為疫情去不了市場時，許多本應上桌的農產品也得另尋銷售管道，行之有年的「一籃菜」，疫情期間成了各家農會、通路、小農的新出路，上至地方政府，下至民間都動員起來賣蔬菜箱。最後，疫情時期的遠距教學也讓許多原本得在實體進行的課程必須重新設計成為以教材包搭配線上互動的進行方式。

然而，可惜的是，即時我們都聚在家裡，但「作料理」跟「學東西」仍被視為不相干的兩件事。大人在廚房打開紙箱製作餐點的時候，可能時不時地對著客廳大喊：「打開你的教材包，注意老師在線上說的話，不要進廚房！」我們，在一起孤獨。

所以，沒有沒有可能，當這些裝著懶人料理、生鮮食材、學習教材的「紙箱」在保持社交距離的大疫之年，成了我們與外界相互交往的媒介，我們能重新設計，讓這些送到家裡的出貨紙箱成為居家學習的遊戲教案？讓廚房成為科學與文化的實驗室？讓食物成為我們認識另一個地方、另一種文化、另一群朋友的起點？

是以，這門課將從這出發，分成三個主題與你一起進行這樣的「食材箱再設計」。

首先，我們會拆解環繞著學習的人、物、境，討論「學習之所以可能」是需要藉著哪些物件網絡得以組裝運作，而當我們想讓學習變得遊戲化、跨場域、跨文化時，物件、環境、人群之間的關係又會如何重組？然後，我們會進入相互交纏的兩條軸線，一邊是與擅長實境解謎的聚樂邦合作，理解遊戲教案設計的基本概念；另一邊是去依山傍海的宜蘭東澳找部落夥伴，認識部落生活中的食物（例如：飛魚乾）、文化與科學。最後，我們會把在部落的學習經驗，搭配相關資料研究，設計成一個放在食材箱中的遊戲教案，我們不但會與台北的家庭一起操作測試，也要把這學習成果帶回東澳跟部落夥伴一起分享。

這是一門會花費很多時間心力的課程，需要同學空出到東澳移地學習的一個週末，也會需要負擔移地學習的部分費用。這門課當然是個挑戰，對你對我對合作夥伴都是，但我們在實作中所獲得的學習反省要比待教室來得寬廣許多。對你對我對合作夥伴都是。

期待你的加入。讓我們跨越社交距離地，Aynomi。

《課程進度》

2/14：後疫情下的學習型態

Koskinen, Ilpo. and Hush, Gordon. 2016. “Utopian, Molecular and Sociological Social Design”, International Journal of Design, vol.10. no.1., 65-71.
林日璇、林鶴玲、黃厚銘，2021，〈遊戲研究〉，《中華傳播學刊》第40期：頁115-142。
藍佩嘉，2019，《拼教養—全球化、親職焦慮與不平等童年》，台北：春山。

主題一：不同角度理解學習

2/21：如何組裝不同物件？

黃瑄怡，2020，〈概念重建運動之接棒：課程研究的物質轉向〉，《課程研究》15卷2期：頁117-131。
Snaza, Nathan. 2016. Pedagogical Matters: New Materialisms and Curriculum Studies. New York: Peter Lang.

2/28：二二八

3/7：如何連結不同空間？

Helfenbein, Robert. 2021. Critical Geographic of Education. New York: Routledge.

3/14：如何跨越不同文化？

張瑋琦，2012，〈原住民成為有機專業農歷程的省思：知識、食物主權與身體規訓〉，《台灣原住民研究論叢》，第12期：第245~290頁。
葉秀燕，2020，〈原食力：原住民飲食文化做為食農教育的社會實踐〉，《思與言》 58卷3期： P167 - 212。

3/21：小組探索（一）：玩遊戲！

主題二：遊戲設計基本概念

3/28：遊戲設計

4/4：清明節

4/11：遊戲原理

4/18：遊戲架構

主題三：原型製作拼拼乓乓

4/25：遊戲擴展

5/2：小組探索（二）：去東澳（4/30～5/2）

5/9：遊戲擴展

5/16：小組探索（三）：使用者測試

主題四：帶著成果回到東澳

5/23：測試報告

5/29：D-Day

5/30：課程檢討

6/7：小組探索（四）：回東澳（暫定）

食物設計與社會創新：交往。交纏。後疫情

2021-08-13T07:56:00.008+08:00

2020年初爆發的武漢肺炎（covid19）帶給這世界極大的衝擊。啤酒也不意外。在歐洲，酒吧關門、工人停工、啤酒減產。在墨西哥，兩家主要啤酒商在墨國政府認定生產啤酒不是一項必要的經濟活動之後，急遽減少產量，其中一家就是製造可樂娜啤酒（Corona）的莫德洛集團（Grupo Modelo），消費者得花上加倍的金額才買得到啤酒。在日本，原本習慣下班後來一杯的上班族只得拎著罐裝啤酒回家，而啤酒工廠為了另謀出路也轉型生產琴酒。在英國，曾是生活重心的酒吧在封城一年後對於解封是既期待又怕受傷害。至於台灣，2021年五月，疫情突然升溫，措手不及的啤酒業者面對三級警戒雖然試圖以外帶、宅配、折扣來抵擋衝擊，卻難以掙脫既有政策制度對其產業發展的種種限制。

啤酒，作為人們日常生活的社交飲品，當人們因為疫情而必須宅在家、少社交時，要如何因應危機？設計能扮演什麼角色？創新又如何可能？

事實上，自1997年以來，食物設計開始在歐洲掀起了新的浪潮，新興的食物設計，不圍繞著烹飪的方式，而是開始探索食物與社會的關係，將食物作為社會訊息的載具，逐漸發展出6大食物設計領域：為食物而設計（design for food）、用食物來設計（design with food）、擺盤設計（dish design）、食品設計（food production design）、與食物有關的設計（design about food）、飲食空間設計（food space design）。而那些宣稱在研究食物設計的設計師，大多以設計作為研究的工具，去探勘圍繞在食物周圍的種種主題，包含科學研究、農業科技、飲食文化、食品安全等等不同議題，並透過設計的手法創造各種可以與一般大眾溝通的體驗形式，藉此喚醒大眾對於日常生活中飲食可能引發的種種爭議。同時因為其在創作過程中涉及許多不同專業，設計師需要與科學家、農夫、廚師等等不同專家合作。這種不斷打破領域疆界，並同時不斷融合不同專業的連續過程，造就了食物設計相關計畫所展現的實驗性以及前瞻性，也在近年漸漸受到專家學者與一般大眾的重視與關注。因此，當代對於「食物設計」的拓邊，不但讓我們得以從更為系統的、永續的角度思考人與食物、人與自然的關係，也提醒我們對於啤酒的設計想像不應該只侷限在包裝、行銷、擺設等眼睛看得到的面向，而應該更多地思考在地、互動、未來等眼所未見，但心所嚮往之處。

因此，在這門課，我們將從「社交」（social）切入，討論啤酒的釀造、生產、消費如何促成不同社會群體之間的「交往」（communicate）？理解精釀啤酒在地釀造過程中人、物件與自然之間的「交纏」（Entangled）？最後，也最重要的，是思考食物設計（food design）如何促成後疫情的社會創新？

這門課是由台大社會系簡妤儒副教授與創新設計學院黃書緯專案計畫助理教授合作的共授課程，為台大「社會設計跨域專長」L3認證課程。除了講授、討論、參訪外，課程也會媒合同學參與合作夥伴的小型快閃自釀課程。不過，受限於經費與空間，只能容納20位同學。因此，初選不開放，開學不加簽，作業有不少，不開放旁聽，有興趣選課的同學請先填寫初選表單。8/15開放填表，9/6截止報名。入選者將在9/10收到通知信件，開學第一週上課務必出席以取得授權碼。

上課時間為每週五下午2~5點，課程進度如下。

9/24：課程介紹：後公賣局時代

介紹課程運作方式、合作夥伴與重要概念
Molotch, Harvey.，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第1章。
李錦楓，1996，《台灣酒類發展史》，中國飲食文化學術研討會論文集；第4屆 (1996 / 03 / 15) ， P177 - 190。
岩村益典，2010，《日治時期臺灣啤酒專賣之研究》，師大歷史所博士論文。第3章。
范雅鈞，2014，《二次戰後臺灣酒業專賣之研究（1945-1986）》，暨大歷史所博士論文。第4章。

主題一：Design matters

10/1：市場在改變

Stack, M., Gartland, M., Keane, T. 2016. “Path Dependency, Behavioral Lock-in and the International Market for Beer.” In: Cabras I., Higgins D., Preece D. (eds) Brewing, Beer and Pubs. Palgrave Macmillan, London.
Alexander, Jeffrey W. 2013. Brewed in Japan The Evolution of the Japanese Beer Industry. Vancouver: UBC Press. Ch.6.

10/8：台灣的味道

陳玉箴，2016，〈「道地」的建構：「台灣料理」在東京的生產、再現與變遷〉，《臺灣人類學刊》14（1）：7-54。
Thurnell-Read, T. 2016. ‘Beer and Belonging: Real Ale consumption, place and identity' in T. Thurnell-Read (ed),Drinking Dilemmas: Space, Culture and Society. London: Routledge/BSA Sociological Futures

10/15：成為愛好者

Johnstion, Josee. and Baumann, Shyon.，2018，《饕客：美食地景中的民主與區辨》（曾亞雯、王志弘譯），台北：群學。

10/22：分組活動（一）：參訪

Ugly Half

主題二：Community matters

10/29：社群：創客文化與小型釀造

Reid, Neil. and Gatrell, Jay D. 2017. “Creativity, Community, and Growth: A Social Geography of Urban Craft Beer” Region. vol 4, no. 1: 31-49.
Rodgers, Diane M. and Taves, Ryan. 2017. “The Epistemic Culture of Homebrewers and Microbrewers” , Sociological Spectrum, VOL 37, NO. 3: 127-148.

11/5：交纏：在地風味的技術網絡

Ocejo, Richard E.，2019，《職人新經濟》（馮奕達譯），台北：八旗。第2、5、6章。
對談：蔡怡陞（中研院生物多樣性中心副研究員）、陳相全（禾餘麥酒創辦人）

11/12：社區：奇風本味與創造熟客

Ocejo, Richard E.，2019，《職人新經濟》（馮奕達譯），台北：八旗。第7章。
de Jong, Anna. and Steadman, Chloe. 2021. “(Re)crafting belonging: cultural- led regeneration, territorialization and craft beer events”, Social & Cultural Geography.

11/19：分組活動（二）：參訪

23 Public

主題三：Future matters

11/26：危機下的創新

Massari, Sonia.，2021，Transdisciplinary Case Studies on Design for Food and Sustainability. Cambridge: Woodhead Publishing.
講員：宮保睿（實踐工設助理教授）

12/3：全校運動會（停課）

12/10：技術社會交纏

Verganti, Roberto，2018，《設計力創新》（呂奕欣譯），台北：馬可孛羅。第4章。

12/17：回到事物本身

Manzini, Ezio.，2015，《設計，在人人設計的時代》（鐘芳、馬謹譯），北京：電子工業。第7章。

主題四：Proposal matters

12/24：分組活動（三）：提案

12/25：D-Day

12/31：分組活動（四）：方案討論

1/7：期末報告

社會設計的基本形式

2021-08-12T07:06:00.005+08:00

社會學是一門喜歡「找問題」的學科。社會學家通常主張應當要在無疑之處存疑，也就是要去揭露出理所當然背後的不理所當然。雖然，這種找問題的能力是社會學教育訓練中相當重要的一環，但Robert Nisbet提醒我們這之中其實有「展示的邏輯」（logic of demonstration)和「發現的邏輯」（logic of discovery）之別。簡單的說，展示的邏輯是一種表達的形式，以知識的接受者為中心，著重於生產出來的知識如何被看到，就好像成熟的社會學家都知道如何處理知識、進行溝通，以將知識擴散出去。相反的，發現的邏輯卻是以知識的創造者為中心，用以產生研究問題，只是它仍舊必須配合展示的邏輯，否則就僅止於個人發現，無從貢獻於這廣袤的學術社群。

一直以來，「文字語言」都是社會學習慣的展示媒介。社會學者擅長用精準的概念定義社會現象、綿密的文字分析社會議題，大部分的社會學教學也因此以閱讀和論述為核心，配合實證研究的方法訓練，使學生可以透過文字形式進行社會學的思考與實踐。那麼，如果要展示媒介不是文字，而是圖像、聲音，甚至物件時，社會學所習以為常的概念、研究、教學，甚至發現邏輯，又會有什麼樣的轉變？

鄭陸霖在《尋常的社會設計》一書中提醒我們，社會學家研究當代，「意味著要對習以為常的事物重新產生敏感洞察，所有穩定的制度最終都會落到日常中的尋常習慣。而習慣必定與物有關係，這點社會學家經常忘了，物改變了我們，並不只是身外之物」。是以，這門課邀請你與我們一同打開感官，回到日常生活的事物裡去，並且貼近物件所構成的網絡，理解網絡中人與物之間的共生關係。用身體去感受社會學概念，用雙腳去經歷物件社會，用雙手去輕推網絡變化。

在這門課，我們將把符號、秩序、品味、場域、自然、功能、分化、技術、衝突、論述、監控等社會學概念，搭配不同的設計物件分成四個與我們日常生活息息相關的主題，構成一個「半徑五米」的劇場（thearte），然後採取以下方式進行三週的理論（theory）探索：

Ｗ1 Ready：體會，透過物件將抽象概念具象化，讓身體與之碰撞。
W2 Set：關係，描繪一個系統網絡，存在於人與人之間、物件與人之間、物件與物件之間，制度與人、物之間。
W3 Go：介入，抽換系統中的某個物件，使網絡產生不同的動力變化。

這三個主題分別是：

主題一：符號與社會秩序。我們將以「啤酒」為起點，討論人們如何「學喝酒」？如何在飲酒作樂中習得一套社會運作的秩序邏輯？如何思考物件彼此之間的關係？如何將味道與地方連結起來？如何將這些複雜的知識轉換成為符號？
主題二：功能與空間分化。我們將以「公園」為起點，討論人們如何「作規劃」？都市空間為何被區分成不同的功能？人們的行為如何在空間中被想像與規範？公民參與如何轉變這個固定的想像？我們又要如何理解公園中人造自然與生態之間的關係？
主題三：技術與社會衝突。我們將以「單車」為起點，討論人們如何面對「技術物」？思考工具與人之間的關係？物件設計本是用來解決問題，有時為何會引起衝突？我們如何思考人、物、境之間的互動方式？

當然，修課同學都將接受「Weak Object, Strong Impact」的設計挑戰，從自己半徑五米的日常生活出發，選擇一個日常物件，分析它的社會網絡，然後思考如何重新設計一個可以槓梗更大、更遠、更有社會衝擊的物件？

最後，本課程為台大「社會設計跨域專長」L1認證課程，由鄭陸霖（實踐工設副教授）與黃書緯（台大創新設計學院專案計畫助理教授）共同規劃。修課同學會被打散分組，並分主題不同在台大總區與實踐大學兩地移動學習，請修課同學要把通勤時間考慮進去。

上課時間為每週三下午1~4點，課程進度如下。

9/22：課程介紹

9/29：以物識人

主題一：符號與社會秩序/啤酒

10/6：酒杯

Molotch, Harvey.，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第1章。

10/13：酒食

陳玉箴，2016，〈「道地」的建構：「台灣料理」在東京的生產、再現與變遷〉，《臺灣人類學刊》14（1）：7-54。
Thurnell-Read, T. 2016. ‘Beer and Belonging: Real Ale consumption, place and identity' in T. Thurnell-Read (ed),Drinking Dilemmas: Space, Culture and Society. London: Routledge/BSA Sociological Futures

10/20：櫥窗

Johnstion, Josee. and Baumann, Shyon.，2018，《饕客：美食地景中的民主與區辨》（曾亞雯、王志弘譯），台北：群學。

10/27：小組活動（一）：發現物件

主題二：功能與空間分化/公園

11/3：遊戲場

鄭珮宸，2020，〈改革公園兒童遊戲場的媽媽民主：連結照顧日常與倡議論述的對抗性公共領域〉，《台灣社會學刊》，第67期，頁135-191。

11/10：樹

Montgomery, Charles.，2016，《是設計，讓城市更快樂》（鄭煥昇譯），台北：時報。第6章。

11/17：自然

黃珩婷、王志弘，2016，〈哪一種自然才算數？新店河濱菜園的解離與重組〉，《台灣社會學刊》，第59期：29~91。

11/24：小組活動（二）：設計概念

主題三：技術與社會衝突/單車

12/1：單車行

林文源、陳晉煦，2012，《單車品味政治：以2000年後臺灣新竹市文化競逐為例》，臺灣社會學刊； 49期，頁147 - 205。

12/8：單車道

洪偉傑，2012，《自行車通勤政策的借轉與實踐—以台北為例》，台大地理所碩士論文。

12/15：公共自行車

呂采穎，2016，《日常生活中的科技實踐：以台北市YouBike系統為例》，政大社會所碩士論文。

12/22：小組活動（三）：設計提案

12/29：小組活動（四）：製作作品

1/5：小組活動（五）：期末報告

教師與教練的差別，在於「設局」

2021-07-01T07:48:00.005+08:00

踉踉蹌蹌，突然轉成線上的學期終於結束。或許是因為線上會議比較彈性，這學期來討論期末提案的同學要比過去在教室上課時來得頻繁，自己也更多地參與在他們的專案討論中。於是，有擔任過設計思考工作坊教練的學生在修課心得中提到他的感想，覺得「老師對於學生在討論時迷失方向時，能給出許多具體且具指引性的意見參考，但不會讓人有有被否定的感覺，而這和我過去在上設計思考教練課中學到的『教練盡量不要置入自己的觀點影響學員』有些不同」，問我其中的差異與原則？

寫了幾點回應，記錄如下。

我覺得在講差別之前，先確認一下相同的地方吧。對我來說，引導這工作是讓討論順暢、讓組員能暢所欲言、刺激他們的想像力、發現自己的局限、協助紀錄進入下一個步驟。因此最理想的狀況是引導員什麼話都不用說，組員就會喀喀拉拉地開始動起來。

這在這個基礎上，「教練」與「教師」的第一個差別是「身份/期待」的不同。工作坊中的教練，除非你自己是設定整個工作坊基調、程序與目標的人，不然就比較像是協助者的角色；相較之下，同學多半是拖到最後一刻、徹底卡關了才會來找教師討論，因此光是引導不足以回應同學的期待，必須適時地給出方向。

當然，教師給引導時也不能憑自己的好惡，而是要點出卡關的所在、思考的盲點、可能的方向。而這除了經驗外，更多時候需要的是對組員的提案內容有深入的了解與研究，才能適時地引導學生從不同尺度、角度去思考。這是為什麼在這門課程會設計那麼多讓你們留下紀錄的作業、海報，因為我得跟你們一起研究你們正在面對的問題；甚至得認識地更深更廣。到這裡，你所憑持的就不只是「技巧」，更重要的是「知識」。這是第二個差別。

第三個差別，是兩者在看組員角度的不同。教練在引導的時候，有時候看重「專案」，而不是「人」。你或許會想說：「設計思考不是一個以人為中心的設計方式嗎？」但不得不說，當很多引導技巧的重點是在讓討論流暢時，我們腦袋中在想的就會不自覺地變成「好，今天我們的目標是什麼？要完成什麼？」，工作坊上的討論是在成就專案的進度。相較之下，身為教師，我們的視角得在「專案」與「人」之間來回切換。固然要讓專案前進，但也得注意團隊中微妙的互動、每個學生的稟賦，因此看「人的成長」或許要比看「專案的進度」要多一點。

最後，不可否認的是，教師畢竟是那個設局的人。在這門課裡，從議題的設定、讀本的挑選、時間的規劃、空間的佈置，教師都比教練有餘裕地「設計」一個讓學生探索前進的場景。是的，這門課本身就是一個關乎人、物、境的設計專案，而如果你跟我一樣往後退一步，回望整學期的課程進行，看到的細節與風景將會大不相同。而這正是身為教師的樂趣所在。

啤酒就是未來

2021-01-07T21:01:00.015+08:00

最近這兩年的工作重點都在精釀啤酒（craft beer）上頭，酒廠、田地、店頭、比賽，凡是能去的地方幾乎都去了，認識一群有趣的朋友，甚至參與實際釀造過程。當然，出社會的人在看釀酒這件事總是跟還在學的學生不同，因此「都市實驗室」這門課對我而言，與其說是一門跨領域課程，更像是一個觀察場域，藉此觀察釀酒師與學生之間如何溝通？也測試要如何與他們溝通自己對精釀啤酒的理解。

好比說，相較於去年第一次開課時採「從產地到餐桌」的設計，這一次開課就把課程更聚焦在「危機與再設計」上，希望可以讓同學從一個動態的、進行式的視角去理解這些環繞著啤酒的相關行動者是如何在危機中行動？在行動中抉擇？在抉擇中改變？而不是靜態的、上帝視角的去理解這些有趣的故事。

與其他的課程相仿，這整個學期的四個主題：「啤酒的危機？味道的實作！地方的復興？重新設計！」一樣得自設計思考中發散、收斂的雙菱形流程的啟發，希望可以讓同學在這過程中能逐步同理地方釀酒廠所面對的危機，從而提出一個解決問題的再設計。這四個主題，每次約莫三週，加上第一週的課程介紹，第二週的自釀工作坊，實際課程約莫14週。畢竟這學期週五遇到太多假期。

啤酒的誕生

雖然沒有刻意強調，但開學頭兩週的課程內容其實都與「啤酒的誕生」有關，只是一個是從歷史角度去整理，一個是在實作中去體驗。當然，誕生不是憑空出現。Molotch在《東西的誕生》一書提醒我們，一樣新東西之所以能問世是要能把本來零散的要素「接合」（lash-up）在一起，而使用者則是被「延攬」進這個多種物件的複雜網絡中，從而與社會原有的網絡接合，並且穩定下來。

是以，當我們回到1920年代，看當時啤酒市場的發展時，就不能只把高砂麥酒當做唯一的視角去理解，而是得看到小餐館、批發商、專賣局，甚至日本內地啤酒廠之間的互動網絡如何構築了啤酒市場的運作方式。同理，在這次的釀酒工作坊上，除了邀請長期合作的禾餘麥酒來協助，我們也特別情商中研究生物多樣性中心副研究員蔡怡陞老師來跟我們這些社會組麻瓜談談「啤酒酵母」如何與不同社會文化互動馴化。

啤酒的危機

選擇以危機作為開場，老實說是個挑戰。尤其一開頭的主題就是「氣候危機」，很多同學更是摸不著頭緒。但對我們來說，只有一開始就把啤酒拉高到Jason Moore的廉價體系，Pollan談的「地下發酵復興運動」才能被放進政治經濟學中被重新解讀，而英格蘭精釀啤酒運動的「深耕地方、尋找有機農、恢復精釀傳統」的社會網絡擴張，才能讓身處都更危機建國啤酒廠找到借鑒之處。

更重要的是，當我們把氣候、商業、都更三種空間尺度的危機看作一個相互交纏套嵌（nested）的動態過程時，那些原本寫在商業周刊、生活雜誌上的商戰報導頓時就立體鮮活起來。事實上，國際擴張、國內競爭、地方生活，這些商業議題都與「味道」有關，並且具體而微地體現在超商、超市、熱炒店、量販店的貨架上。而我們要打開的，正是學生這種重新解讀日常生活尋常事物的能力。

味道的實作

因為重要，所以這主題所談的技術網絡、自釀社群、創造熟客基本上是環繞著《職人新經濟》這本書做對話，希望同學可以更瞭解啤酒行業中的不同工作者。只是，不知道是文化差異還是缺乏動力，總覺得學生在讀這本書時總是霧裡看花，沒有對話。為此，我們設計了連續三週的回家作業，一方面讓同學在做作業時必須思考當週讀本，另一方面也讓缺乏默契的小組成員可以認識彼此。

於是，我們在技術網絡那週要同學喝完當週啤酒後立刻找資料，討論「這瓶酒的行動者網絡」。在自釀社群那週要同學思考如果要在呆大私釀啤酒，會選擇哪個空間？會遇到什麼問題？該如何解決問題？而創造熟客那週則要同學討論如何設計一個在呆大校園行銷啤酒、培養熟客的空間，以傳遞這支啤酒的在地風土？

對教學團隊來說，這三週應該是最折磨人的吧，畢竟每週都像帶工作坊一樣，要思考作業銜接，要確認細流，要佈置場地，要控制時間。但也正是在這環環相扣的三週，我們看到每一組因著成員與內部動力的不同，展現出不一樣的味道。而這也影響他們對下一個主題的切入方式。

地方的復興

在之前兩個月，我們從啤酒產業所面對的氣候危機、商業競爭、都市發展開始談起，接著分析精釀啤酒業者在發展過程中如何與地方、社群、技術、風土接合。在這過程中，我們看到「新地方主義」這樣一個普遍現象，也看到釀酒師就像設計師一樣，既是對味道的追尋、也在回應地方問題、甚至面對工作疏離。而這個「重新設計」的過程，不但是Papanek稱之為「為真實世界設計」的過程，更是對Jason Moore「資本主義廉價食物體系其實就是飢餓體系」提出另一種可能。這當然不是一個容易的過程。這是個持續不斷的再設計。

然而，「地方」是什麼？釀酒師、啤酒廠，要如何與地方這個複雜的網絡接上線？我們雖然在之前讀過幾篇相關論文，但也許太過啤酒中心主義，因此我們後來決定抽換文章，改從地方發展的角度來思考，好讓發想、參訪、報告、提案，能一氣呵成。

第一步，我們讓同學從北海道慢慢村的故事理解日本地方創生政策中「創造關係人口」與「地域振興隊」的政策背景，然後了解宜蘭在地脈絡雖有不同，但也類似。好比說，賴青松在深溝所協助的兩佰甲，活脫脫是個蘭陽版的慢慢村；而彭仁鴻在頭城運作的金魚厝邊，則多少有著長万部商工會的影子。進而試著想看看，如果是一間啤酒廠，他在宜蘭的在地化過程會遇到什麼困難？

這個思考構成了學生的第二步，也就是宜蘭參訪行程的訪談基礎。我們以吉姆老爹啤酒工場為核心，加上與其合釀啤酒的廣生中藥、正福茶園，讓同學在參訪與訪談中更深入地了解外來酒廠與返鄉青年之間如何合作？在詮釋在地風土上又有何異同？

從宜蘭回來的隔週，第三步，讓訪談資料與相關案例做對話。於是我們請到謝子涵談日本地酒政策的美麗與哀愁，工頭堅分享「酒鬼巴士」的執行經驗，好讓同學可以從政策、旅遊等不同角度來反省自己的訪談報告，進而構思期末提案。

重新設計

不同於去年的自由發揮，這學期我們限制了期末提案的方向，希望各組可以針對「地方精釀啤酒廠會遇到的問題」提出一個初步設計方案。只是我們會再三提醒學生：

首先，地方不只是鄉村。雖然我們的參訪是去宜蘭，上課討論的地方創生方案也多以鄉村為例，不過我們仍會提醒學生「地方不只是鄉村」。想想我們去過的建國啤酒廠，那也是一個地方，與周邊社區也好、地方生活也好，恐怕也有隔閡，以致於他們在推出精釀啤酒上雖然買了很好的設備，卻草草收場。這個在都市中唯一的酒廠該如何與地方重新接上呢？這其實也是個有趣的設計挑戰。

其次，再設計。謝子涵與工頭堅跟分享很多有趣的個案，有的關乎政策，有的牽涉業者，但他們所談的很少是重新發明一個物件，更多是在既有的設計上進行改造。不管是車站賣場、酒廠包裝，甚至旅遊行程，這都是再設計。是以，我們也希望同學在思考提案時，也可以試著想想有沒有什麼現有的物件、場所、政策其實與地方精釀啤酒廠相關，只需要經過再設計就可以解決自身所關心的問題？

最後，可行性。投資人、合作者、消費者等行動者都是地方酒廠在創業過程中需要動員納入網絡的關鍵行動者。設計方案若是越能思考如何動員這些行動者的參與，就越具有可行性。當然，同學或許會想說「反正我們這提案最後又不執行驗證，何必認真思考可行性？」，於是我們只能苦口婆心地勸同學說：「你越是在現實中思考如何可能？收穫才會越大。」

來看看吧

在經過一番討論後，六組同學最後提出了實驗室、訂閱制、玩桌遊、編雜誌、寫維基、開卡車，這六種不同的提案，試圖解決地方精釀啤酒廠會遇到的不同問題。這些提案，有的國外常見，有的未曾見過，但都是挺有意思的發想。

有來過創新設計學院的朋友都知道，我們每學期末都會有一場叫做DDay的期末成果展，讓校內校外關心跨領域教育的朋友一同交流。只可惜，這學期這學期的DDay因為場地限制，沒辦法讓各組同學有足夠的空間向來看展的觀眾解釋自己的設計。但還是誠摯地邀請對精釀啤酒、地方創生感興趣的朋友1/9下午能到台大水源校區的卓越研究大樓看看，我們會做好最完整的準備，或現場、或線上地向各位展示同學的學習成果（線上資料在這）。

畢竟，這門課作為台大「大學PLUS」計畫的合作課程，我們與計畫中的其他課程一樣，聚焦當代青年移動的游牧（nomadic）經驗，試圖在公館、坪林、宜蘭這條淡蘭古道南路上發展並深化既在地、又全球的學習網絡，結合博物館群、在地高中職、地方團體組織，讓不同社區（communities）的行動者，可以透過網路平台、移地學習、公共參與形成一個具有活力與創造力的社群（Community）。而啤酒，何嘗不能成為一個連結不同行動者，開啟學習網絡的物件？

是的，啤酒就是未來。至少我是這麼相信的。

設計一個讓學習得以發酵的遊戲

2021-01-01T14:55:00.320+08:00

去年開始跟科教館合作「看得見與看不見的多樣性：發酵。科學。微生物」計畫，想藉著遊戲教案與移動學習，讓發酵成為一個可以連結科學與社會的議題，讓科教館成為大人與兒童一起學習的場域。只可惜因為教育部計畫有變，在第一年完成廚房教案跟線上測驗後，實驗就得結束，原訂第二年要開始進行的田野調查與遊戲設計，只得停止。但發酵這個議題實在太有趣了，所以我決定照原定計畫持續進行。

於是有了「教育創新與社會設計：發酵多樣性」這門課。

在設計這門課時，適逢108課綱上路，雖然「探究與實作」已經成為社會領域、自然領域的新課程，但大多數的高中老師並不知道要怎麼教。因此，延續著兩年前就開始與聚樂邦、衛理女中進行的課程合作，自己也希望這門課在討論上能夠讓學生更貼近教學現場一些。幾番考慮，決定揚棄過去太過理論中心、由上到下地的視角，轉成一開始就把學生丟進現場學習發酵，然後讓他們在之後的教案設計中，得以時常回到身體與發酵接觸的經驗中去同理。是以，雖然我在這門課從沒談過設計思考，但老實說整個學期的四個主題：「我們如何學習發酵？遊戲如何轉化學習？設計過程難免焦慮！原形製作拼拼乓乓！」就是設計思考中發散、收斂的雙菱形流程。這四個主題，每次大概四週，前三週在教室上課，第四週小組探索（不上課），加上開學第一週的課程說明，約莫17週。

我們如何學習發酵？

要設計發酵遊戲教案，總不可能沒做過發酵食物吧？為了讓學生在學作發酵食物的過程中打開感官、同理發酵實踐者，我們設計了一個環環相扣的流程，讓學生先去宜蘭深溝跟慢島生活的美虹學做抱麴，然後按照一張簡單的食譜利用手邊的器具把米麴做成鹽麴，最後在科教館的未來廚房學做鹽麴料理。

對很多同學來說，鹽麴料理或許做過，但製作米麴倒是第一次。許多同學笑說當第二天傍晚回到宿舍，還得跟室友一直解釋為什麼自己身上有甜甜的味道，而製作鹽麴也讓他們體會到宿舍自煮的不便與重要。

當然，刻意將學習拉到深溝，除了讓同學在蒸米、拌麴、裝袋中有更身體感的體驗外，更重要的，是讓他們在第二天的拜訪小農中，體會到發酵的「社會意義」。包括了宜蘭當地人自製發酵食物的習慣，以及小農們一個拉一個的社會發酵過程，發酵從原料、物件、味道到隱喻，其實是一個雜揉自然、技術，與社會的異質網絡。而這樣一個從人群、到物件、到環境的思考過程，是我們進到下一個主題的重要基礎。

遊戲如何轉化學習？

過往，我總是習慣把遊戲設計放在最後六週，但也常會在課程檢討時聽到同學抱怨時間不夠。於是，這學期就決定把遊戲設計拉到前半段，讓同學在小組探索決定發酵食物後，就開始在聚樂邦亞軒教遊戲設計的過程中逐步收斂想法。

如果有正在上聚樂邦在HaHow「實境遊戲設計」的朋友或許知道，議題實境、角色扮演、3X3架構，是聚樂邦在遊戲設計上的基本架構。雖然我們也曾想要讓同學設計一款能應用在特定場域的遊戲教案，但考量到大多數高中的探究與實作課程仍是以教室為上課場地，因此同學在遊戲設計上就變成以桌遊為主，不過議題、RPG、3X3還是基本功。

老實說，即使每週有三小時，但要連續三週講玩遊戲設計、遊戲原理、企劃討論，還是很不夠用。因此，亞軒每次下課前都會給同學回家作業，然後我上課前一天再把同學交上來的作業轉給他。

當然，在這過程中，我們得一直提醒學生不要憑空設想一款議題遊戲，而是要去看這款遊戲與高中課程之間的關係。畢竟這份教案是要讓高中老師在課堂上以三十分鐘左右的時間進行操作的遊戲，之後再延伸相關討論。而這就延續到這門課的下個主題。

設計過程難免焦慮！

對我來說，這是一個發散的階段，試圖藉著遊戲進入教育現場後對人、物、境的影響，讓學生與自身設計遊戲教案時的想像、焦慮、體悟進行對話與反思。當然，「如何同理不同使用者？」、「如何組裝不同物件？」、「如何連結不同空間？」，除了是學生在遊戲設計時的焦慮外，也是在與聚樂邦3X3架構中的人、物、境做連結，好讓學生能夠時刻對焦。

在設計過程中，我發現學生對於「發酵文化」的資料整理不少，但是對於「發酵科學」的資料卻比較少整理到。這或許是因為我們學科背景的關係，但老實說這也恰恰好是現在高中端在執行探究與實做的現況，社會領域探究自己的，自然領域探究自己的，可是我們的生活有社會、自然這麼二分嗎？「發酵」不就是一個跨越自然與社會的議題嗎？我們第二週讀Pollan談「發酵復興主義」是如此，當我們身上綁著抱麴要接受人們好奇眼光是如此。而在這門課我給學生的挑戰就是：我們設計的遊戲教案，能不能讓社會與自然有些彼此互動探索的可能？

在108課綱中，生物科變成基礎必修跟深度選修兩門課。基礎必修中關於細胞的章節，「細胞與能量/呼吸作用」，談的就是發酵。而在深度選修中，「細胞與遺傳」，探討的也是「藉由觀察酵母菌的醱酵現象，探討影響醱酵速率的因子」（參考資料p.170）。這些看起來離你我很遠的「發酵科學原理」，老實說在製作抱麴時，我們都在肚子上經歷過一次。科學離我們不遠。當我們覺得「啊，我覺得遊戲玩法走的好窄啊！」，或許回到科學裡頭來看看，這裡的可能性很大。Pollan的文章如此，我們在深溝的學習如此，而在遊戲設計中需要的，或許是更深入地了解我們手上每個發酵食品的科學原理，回頭想想我們的五感在這發酵過程中是如何被開啟的？這經歷有沒有可能設計成一個遊戲玩法？

原形製作拼拼乓乓！

就這樣，終於走到期末了。同學在一週的小組探索後帶著遊戲原型回到班上，相互試玩、收集意見、持續修改、打磨原型。這五組同學分別挑了果醋、醬油、酒釀、鹹菜、紅麴作為他們要介紹給大家的發酵食品，他們設計了有趣的遊戲讓高中生認識這些發酵食品，也設計了讓高中老師在遊戲後能帶著學生討論的延伸議題。而這些遊戲與議題，都放在一個郵局便利箱大小的盒子裡。

這些遊戲教案，並非只是知識傳授或成果確認，而是有一個更核心的概念在驅動著。好比說，以酒釀為題的遊戲其實討論的是酒與非酒的社會界線如何界定，以紅麴為題的遊戲關心的則是老年人面對健康的焦慮，而酸菜與醬油則無可避免地會碰觸到傳統飲食文化是否需要又如何保存的議題？

前幾天，帶著學生去衛理歷史探究與實作的班上做測試。高中老師驚訝的發現那些總是趴在教室桌上的學生，正用著閃亮的眼睛認真地參與遊戲與討論；而我卻是因為發現學生居然把我們每次上課收集意見的方法應用到使用者反饋上，會心一笑。

測試結束後，許多學生興奮地問：「真的會有老師用這些教案嗎？下一步還可以做什麼？」我只能一邊跟他們介紹幾個後續行動的可能，一邊提醒他們要持續的再設計，並且要在設計中反覆思考：如何藉著物件組裝，讓使用者感受到「發酵」這議題的科學與文化？思考「遊戲學習」的可能性？甚至，是反省「學習」這件事。

好比說，一位以果醋為設計題目的同學在「設計過程難免焦慮」的心得中是這麼說的：

在設計挑戰的環節時，雖然我們最後得到「讓參與者能夠分辨釀造醋和調理醋」的共識，但我仍常常糾結於「為什麼我們要讓他們學習辨別醋？」、「他們真的會想要學習嗎？」我總是私心希望讓學生能看到更多醋的面貌，因為我發現現在大眾對於醋多停留在健康、促進腸胃蠕動等機能層次的論述，而缺乏和感性記憶、生活產生連結，但實際上又不確定自己能提供醋多少不同的面貌，因此認為難以設計、操作而放棄。

直到上週課程，我才意識到原來我的初衷是「不希望物件之於人只剩下越來越單薄的關係」，而在和老師討論的過程中，我才發覺我們的遊戲內容都默默地圍繞在「分辨」這個主軸上，我內心對於「為什麼我們要強加『發酵』或『果醋』的知識在學生身上？」的疑慮才終於得到釋放！

來看看吧

有來過創新設計學院的朋友都知道，我們每學期末都會有一場叫做DDay的期末成果展，讓校內校外關心跨領域教育的朋友一同交流。只可惜，這學期這學期的DDay因為場地限制，沒辦法讓各組同學有足夠的空間向來看展的觀眾解釋自己的設計。

但還是誠摯地邀請對發酵科學、遊戲設計、高中教育感興趣的朋友1/9下午能到台大水源校區的卓越研究大樓看看，我們會做好最完整的準備，或現場、或線上地向各位展示同學的學習成果（線上資料在這）。我們最期盼的，不只是這樣遊戲教案可以進入高中教室，更是這種轉化學習方式的遊戲設計，可以進入教育現場。

最後，這門課作為台大「大學PLUS」計畫的合作課程，我們與計畫中的其他課程一樣，聚焦當代青年移動的游牧（nomadic）經驗，試圖在公館、坪林、宜蘭這條淡蘭古道南路上發展並深化既在地、又全球的學習網絡，結合博物館群、在地高中職、地方團體組織，讓不同社區（communities）的行動者，可以透過網路平台、移地學習、公共參與形成一個具有活力與創造力的社群（Community）。因此，會場除了這門課，你也可以看到其他課程在南澳、深溝所發展的學習計畫喔。

單車城市：大學。參與。後疫情

2020-12-18T09:29:00.006+08:00

看看你我所在的城市，擁擠的街道、呼嘯的汽車、行人沒有步行的空間、孩童沒有遊戲的場所，這城市從來都不是為你我設計的。這城市是為汽車設計的、為資本設計的，為效率設計的。這城市累積了幾十年快速工業化與都市化的惡果。許多城市想讓單車重新成為主要的交通工具，有的成功，有的失敗。每個城市都有不同理由。

Covid-19卻意外開啟許多歐美城市的改變。因為不想與人群擠在地鐵、公車等大眾運輸系統上，許多人重新選擇單車作為通勤工具，也促使政府必須就都市規劃做出因應。根據報導者的外電報導，在英國，政府已大手筆宣布將陸續投入共20億英鎊（約新台幣750億元）的預算重新分配道路空間，擴大自行車道與公車專用道路，並且加寬人行道。在義大利，從米蘭市開始，率先宣布將在市中心周遭擴增35公里的自行車道。義大利政府還提出1億2千萬歐元（約新台幣41億元）的購車補助，補貼民眾購買新車的7成費用，上限為500歐元（約新台幣1.7萬元），堪稱全歐最大方的自行車補貼。在法國，巴黎市在解封前夕大量設置了臨時的自行車道，並一路擴建至巴黎市郊。左派的市長伊達戈（Anne Hidalgo）更宣布，如果成效良好，市中心的臨時自行車道將變更為永久車道，短期的目標是將目前3％以自行車通勤的人口，在2024年前增加3倍、達到9％。

美國都市學者Fred Kent 說過：「一個城市，若是為了車輛與交通來規劃，就會得到車輛與交通；若是為了人與場所來規劃，就會得到人與場所」。這波疫情雖然讓我們失去全球移動的習慣，卻讓我們得到改變自身都市的可能。相較之下，將疫情完美防堵在外的台灣，工作生活一如往常，也就意味著失去這個自我調節的社會實驗機會？

我們可以怎麼開始？

事實上，過去幾年，「單車友善城市」這概念在台灣各大城市，尤其是台北，一直有倡議團體在推動著，也取得部分成果。只是一但要進行大規模的街道重新設計，例如前幾年的三橫三縱，就會遇到極大的反對聲音。「騎機車就不是市民嗎？」、「要騎單車就去河濱啦！」、「台北的天氣本來就不適合騎單車，好嗎？！」，諸如此類。於是乎，偌大的台大校園似乎就成了台北單車生活聖地，從妹墊、社宣到水源阿伯，有著自己的單車文化。但文化總在變動。2020年初，YouBike 2.0從校外進入校園，挪動了停車地景、改變了使用習慣，也讓三校同盟的台科大與師大學生感受到一個以物件網絡所構成的社會邊界正在成形。

是磨合也是轉機。試想，如果有這樣一個單車友善的空間，從古亭站的師大校園開始，沿著溫州街到台大校園，再到台科大的蟾蜍山腳，並且輻輳到新店溪河濱的自行車道，那會是多麼有趣的都市體驗？當然，要做到單車友善，還有許多街道設計要調整，還有許多體驗細節要優化，還有許多社會參與要進行。

因此，這門課會以台大、師大、台科大三校構成的連結為場域，分四個主題進行單車環境調查，並針對學生面對的不友善單車議題提出解決方案。

主題一：都市中的社會生活。Jane Jacobs的「都市芭蕾」開啟了後人觀察街道生活的眼睛，也讓我們對於都市生活有不同的切入點。但這樣的社會空間是如何被生產出來？街道、店家、物件、人群、自然，這些不同關鍵要素彼此如何相互影響？我們如何在實際的場域中看到這些故事？

主題二：政策需要物推動。把騎自行車當作休閒、通勤，甚至工作，這移動體驗與政策設定卻大不相同。我們將從通勤政策切入，討論自行車政策在台北都市發展過程中的轉變，然後看政策落到具體實踐上，如何影響公共自行車系統的建置過程，以及自行車道的規劃設計。

主題三：參與式規劃的兩難。都說街道是大家的，實際上並非如此。我們會先討論近年有關「單車仕紳化」的討論，然後轉換成孩童的視角來理解其街道生活與騎車經驗，最後思考如何在零預算的情況下奪回街道？

主題四：我們的提案。在每一個主題課程結束時，我們都有搭配一場工作坊，或觀察、或討論，持續推動同學深入了解三校併連的單車環境。到了這最後一個階段，同學要做的就是在這些工作坊的實作基礎上，搭配三個主題課程的議題討論，針對單車環境的關鍵問題，提出一個讓人想參與行動的解決方案。

課程進度如下。

2/25：單車烏托邦

Grescoe, Taras.，2013，《不開車，在路上：一個無車主義者的環球城市觀察行》（陳信宏譯），台北：時報出版。
Sadik-Khan, Janette. and Solomonow, Seth.，2018，《偉大城市的二次誕生：從紐約公共空間的凋零與重生，探尋以人為本的街道設計和智慧運輸》（高子梅譯），台北：臉譜出版社。第8章。
Popan, Cosmin. 2019. Bicycle Utopias: Imagining Fast and Slow Cycling Futures. New York: Routledge. Ch. 3.

主題ㄧ：都市中的社會生活

3/4：生活始於街道

Jacobs, Jane，2007，《偉大城市的誕生與衰亡》（吳鄭重譯），台北：聯經。第二部分。
Zukin, Sharon. 2012，《裸城》（王志弘等譯），台北：群學。導論。

3/11：消費需要深究

Molotch, Harvey.，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第5、6章。
Jacobs, Jane.，2016，《與珍雅各邊走邊聊城市經濟學》（梁永安譯），台北：早安財經。第2章。
林文源、陳晉煦，2012，《單車品味政治：以2000年後臺灣新竹市文化競逐為例》，臺灣社會學刊； 49期，頁147 - 205。

3/18：社會基礎設施

Klinenberg, Eric. 2021，《沒有人是一座孤島》（吳煒聲譯），台北：臉譜。

3/25：實作一：單車環境觀察

主題二：政策需要物推動

4/1：通勤的兩難

洪偉傑，2012，《自行車通勤政策的借轉與實踐—以台北為例》，台大地理所碩士論文。
Blok, Anders. 2017 “Infrastructure new urban common worlds?” in Infrastructures And Social Complexity(editedby P. Harvey, C.B. Jensen and A. Morita). New York: Rutledge. Pp.102~114.
Stehlin, John. 2015. ”Cycles of investment: bicycle infrastructure, gentrification, and the restructuring of the San Francisco Bay Area.” Environment and Planning A. vol.47: 121-137.
Melody L Hoffmann . 2016. Bike Lanes Are White Lanes: Bicycle Advocacy and Urban Planning. University of Nebraska Press. Ch.4

4/8：公共自行車

呂采穎，2016，《日常生活中的科技實踐：以台北市YouBike系統為例》，政大社會所碩士論文。
Sadik-Khan, Janette. and Solomonow, Seth.，2018，《偉大城市的二次誕生：從紐約公共空間的凋零與重生，探尋以人為本的街道設計和智慧運輸》（高子梅譯），台北：臉譜出版社。第9章。

4/15：設置單車道

Winner, Langgdon，2004，〈技術物有政治性嗎？〉（方俊育、林崇熙譯），收錄在《科技渴望社會》，台北：群學。
Blok, Anders. 2017 “Infrastructure new urban common worlds?” in Infrastructures And Social Complexity (editedby P. Harvey, C.B. Jensen and A. Morita). New York: Rutledge. Pp.102~114.
Rubio, F.D. and Fogue, U. 2013, “Technifying Public Space and Publicizing Infrastructures: Exploring New Urban Political Ecologies through the Square of General Vara del Rey”, International Journal of Urban and Regional Research. Vol.37.3:1035-52.
Molotch, Harvey.，2018，《東西的誕生》（李屹譯），台北：群學。第6章。

4/22：實作二：單車環境分析

主題三：參與式規劃的兩難

4/29：街道爭奪戰

Lydon, M. and Garcia, A. 2015. Tactical Urbanism. Island Press.
Pask, Andrew，2013，〈公共空間行動主義〉，收錄在《城市造反：全球非典型都市規劃術》（顏寧譯，侯志仁編），台北：左岸。
Iverson, Kurt. 2013. “Cities within the City: Do-It-Yourself Urbanism and the Right to the City.” International Journal of Urbanism and Regional Research, 37(3): 941-956.
Vivanco, Luis. 2013. Reconsidering the Bicycle: An Anthropological Perspective on a New (Old) Thing. New York: Rutledge. Ch. 4.

5/6：童年與街道設計

董娟鳴，2011，〈衛星市鎮鄰里環境特徵對兒童移動自由之影響〉，《建築與規劃學報》，第十二卷第三期，頁169~198。
Iverson, O.S., Smith, R.C., and Dindler, C. 2017. “Child as Protagonist: Expanding the Role of Children in Participatory Design” Proceedings of the 2017 Conference on Interaction Design and Children.
Hanssen, Gro Sandkajer. 2019. “The Social Sustainable City: How to Involve Children in Designing and Planning for Urban Childhoods?” Urban Planning, Volume 4, Issue 1, Pp.53–66.

5/13：單車仕紳化

Zukin, Sharon.，2012，《裸城：純正都市地方的生與死》（王志弘等譯），台北市：群學。
Stehlin, John. 2015. ”Cycles of investment: bicycle infrastructure, gentrification, and the restructuring of the San Francisco Bay Area.” Environment and Planning A. vol.47: 121-137.
Boterman, W.R. 2017. “Cargo bikes as a lens for gender, class and urban transformation in Amsterdam.” Centre for Urban Studies Working Paper.

5/20：實作三：單車環境提案

主題四：我們的提案

5/27：期末提案（二）

小組討論時間

6/3：期末提案（三）

小組討論時間

6/10：期末提案（四）

課堂期末報告

6/17：期末提案（五）

小組討論時間

6/19：D-Day

6/24：課程檢討