Problemele enumerate de către părinți acoperă un registru foarte larg plecând de la probleme de organizare a școlii, care nu pare un mediu în care un copil de 6, 7 ani să se simtă în siguranță, la neadecvarea cerințelor formulate de învățătoare, la neînțelegerea particularităților de vârstă a copilului în școală, la timpul prea mic alocat din partea familiei. Toate acestea relevate de „simptome” ale copilului precum: lipsa de atenție, nerăbdarea, plictiseala, lipsa de responsabilitate, oboseala, dezinteresul, agitația, regresia, dezorganizarea, neîncrederea în sine, spaime de tot felul, lipsa de toleranță, boli fizice. Bineînțeles că sunt și părinți care consideră că nu există nicio dificultate la copilul lor și că el s-a adaptat perfect și fără vreo problemă. Alți părinți se grăbesc să își facă griji acolo unde nu este cazul și să creeze mofturi numai bune de preluat de către copil: „Fetiţei mele nu-i place sportul”, „Băiatul meu trebuie să stea în prima bancă”, „Copilul meu nu poate sta în bancă decât cu prietenul lui”.
Am putut constata și unele cauze ale dificultăților întâmpinate de către copil pe care poate că dacă le cunoaștem vom încerca să le ameliorăm.

Copilului i se cere să fie cum nu poate fi

Învățătoarele și chiar părinții au semnalat ca „dificultăți de adaptare” și comportamente firești, specifice vârstei sau reacții normale în condiții de schimbare. Prin urmare, putem vedea că noi adulții avem tendința de a judeca după grila așteptărilor proprii și suntem prea puțin dispuși să cunoaștem și să acceptăm copilul așa cum este.
Învățătoarele vorbesc despre lipsa de atenție, despre apetența pentru joc și pentru vorbirea liberă, despre nerăbdare, despre faptul că se plictisesc repede, despre adresarea la persoana II-a singular și despre sentimentul de a fi încă la grădiniță. Toate acestea însă nu fac decât să se înscrie în manifestarea firească a copilului la această vârstă. Bineînțeles că învățătoarele cu experiență și cunoștințe despre cunoașterea copilului nu vor considera aceste manifestări ale copiilor ca fiind probleme. Ele vor ști cum să trezească interesul copiilor, vor valoriza didactic jocurile, vor stimula comunicarea liberă și vor învăța copilul să fie politicos, vor ști cum să facă trecerea de la grădiniță la școală fără rupturi și renunțări.
De aceea se poate observa nevoia de pregătire a învățătoarelor pentru cunoașterea copilului ceea ce le-ar ajuta să nu se alarmeze în fața unor atitudini firești și să nu le ceară ceva contra naturii sau etapei lor de dezvoltare. O astfel de pregătire le-ar ajuta să vadă școala din perspectiva utilității ei pentru copil și să nu mai mențină elemente inutile care țin de rigiditatea și artificialitatea unei școli dintr-o altă epocă. Învățătoarele ar putea fi pregătite și pentru a lucra cu copiii care manifestă stări de stres la schimbare. Astfel ar putea învăța să le creeze un mediu cunoscut și asigurător cu repere clare de care ei au nevoie pentru a se simți în siguranță.

Climatul nefiresc din școală

Ne-am obișnuit atât de tare ca lucrurile să se petreacă în școală într-un anume fel pe care nu îl tolerăm ca adulți în viața socială încât nici nu ne mai dăm seama cât de nefirești sunt măsurile pe care le luăm împotriva copiilor (și nu întru educarea lor).
Sunt învățătoare care se plâng: „Copiii ne vorbesc la persoana a doua singular, vorbesc neîntrebați și răspund fără să aștepte să fie numiți”; „Sunt copii care se mișcă tot timpul, se ridică din bănci înainte să se sune, se plimbă prin clasă”; „Am avut copii care nu știau să țină creionul în mână”; „Nu știu să asculte, unii se trezesc vorbind despre ce le trăsnește”; „Nu pot să se concentreze pe parcursul unei ore și de-a lungul zilei”; „Nu înțeleg că acum facem treabă serioasă și nu ne mai jucăm”; „Cele mai mari dificultăți sunt legate de constrângerea de a se adapta la comportamentul școlar: să stea în bancă, să ridice mâna, să nu vorbească neîntrebați”; „Pentru a învăța, au nevoie de stimulente de moment, imediate, directe”; „Competiția trebuie construită. Este un lucru bun în învățare”.
Oare despre ce reguli ale comunicării să fie vorba? Unde, într-un mediu social, oamenii așteaptă să fie numiți sau întrebați ca să răspundă? Poate doar într-unul excesiv de totalitar, dar nu pentru aceasta ne străduim noi să pregătim copiii.
Claparède spune că un copil împiedicat să se miște este un copil torturat. Fără să se miște și să vorbească tare, un copil nu poate gândi, atunci cum am vrea noi să-i dezvoltăm intelectul dacă îi țintuim nazist trupul și îi punem interdicții de vorbire?
Oare un copil de 6–7 ani poate să-și mențină concentrarea o oră și apoi alte ore la rând? Oare putem face abstracție în educație de natura copilului și de nevoile lui în dezvoltare? Oare putem renunța la joc atunci când vorbim despre educație? Oare copiii au nevoie de stimulente pentru învățare sau noi nu știm să le trezim interesul și curiozitatea? Oare competiția este chiar necesară, nu presupune aceasta comparația dintre copiii care sunt atât de diferiți unii față de alții, nu presupune legarea lor de aprecierea adultului care se opune independenței?
Oare de ce în școală se perpetuează cu obstinație metehne vechi care nu mai folosesc nimănui?
Instabilitatea, hiperactivitatea, incapacitatea de concentrare, agresivitatea, dezinteresul, apatia, teama copilului, despre care vorbesc unele învățătoare aproape cu pretenție de diagnostic, nu sunt efecte ale stresului pe care îl presupune tocmai acest început de școală care se opune firescului din copil?
Poate că manifestările copilului ne ajută să diagnosticăm probleme ale mediului său și astfel am putea să-i facem școala pe potrivă.

Concluzii și recomandări

Adulții implicați în procesul educațional (părinții, învățătoarea, educatoarele) au cele mai bune intenții, dar pare că nu reușesc să stabilească un cadru de coerență educativă în jurul copilului, de care el are nevoie pentru a se dezvolta. Se simte nevoia unui acordaj între familie–grădiniță–școală.
Mulți dintre adulții implicați în procesul educațional (părinți, învățători, educatoare) au o perspectivă personală asupra școlii raportată la propriile experiențe și nevoi. Se simte nevoia completării acestei perspective cu cea a nevoilor copilului care ar putea fi mai bine cunoscute și înțelese.
Multe dintre nemulțumirile pe care le au părinții și învățătoarele la adresa copiilor se referă la comportamente obișnuite la această vârstă și la reacții normale în fața schimbării. De aceea, este necesară o mai bună cunoaștere a copilului de către adulții educatori.
Sistemul de educație în general și școala în mod special sunt zguduite de prea dese, contestate și furtunoase schimbări. Ar trebui să țină seama de nevoia de stabilitate necesară oricărui proces de formare.
În raport cu cele constatate putem propune câteva măsuri ameliorative adresate decidenților în educație:
• Stoparea fluctuațiilor în școală. Schimbările să nu mai fie abundente sau impuse din exterior, ele să vină doar din dorința comunității educative pentru ameliorarea situațiilor particulare. Asigurarea continuității cadrului didactic pe parcursul celor cinci ani ai școlii primare.
• Stimularea și aprecierea corectă a cadrelor didactice în conformitate cu activitatea lor cu copiii și părinții. Degrevarea acestora de proiecte și activități colaterale care nu fac decât să le distragă atenția de la scopul lor educativ.
• Crearea în școală a unui cadru adecvat dezvoltării copilului la această vârstă printr-o abordare interactivă, bazată pe joc și pe trezirea interesului, prin individualizarea învățării și prin integrarea conținuturilor.
• Implicarea copilului în propriul său proces de educație pentru a deveni responsabil și pentru a descoperi bucuria că este mare, capabil și de ajutor.
• Pregătirea reală (nu doar de formă) a învățătoarelor pentru o bună cunoaștere a copilului, pentru respectarea lui și pentru individualizarea procesului educațional.
• Amenajarea claselor ca spațiu pentru jocurile didactice. Amenajarea grădinii școlii ca parc pentru copii și părinți.
• Asigurarea igienei și a siguranței copiilor în interiorul școlii.
• Asigurarea colaborării dintre părinți și învățătoare de pe poziții de egalitate și de sprijin reciproc. Crearea unui timp și spațiu adecvat alocate întâlnirilor cu părinții.
• Neasumarea de către școală (sau asumarea separată) a altor funcții în afara celor educative. Atunci când școala își propune să funcționeze și ca after-school se poate crea o confuzie în cadrul comunității, iar școala riscă să nu fie tratată din perspectiva funcției ei educative, ci a celei nou asumate de asistență socială pentru părinți. Copilul are nevoie de un timp limitat pe care să-l petreacă în instituție pentru a putea valoriza acest timp educativ.
• Implicarea adecvată a consilierului școlar pentru acomodarea copiilor, pentru consilierea părinților și a cadrelor didactice.
• Realizarea unor activități comune cu elevii mai mari ai școlii pentru ca cei mici să-i cunoască și să nu se mai sperie de ei.
• Aprecierea corectă a cadrelor didactice în funcție de activitatea lor cu copiii și cu părinții, asigurarea unei salarizări corespunzătoare implicării.

Articol publicat în Revista de Pedagogie anul LXI, nr.4/2013 cu scopul diseminării rezultatelor proiectului de cercetare al Institutului de Științe ale Educației „Acomodarea copilului cu trecerile de nivel din învățământul obligatoriu” care poate fi găsit în întregime pe situl: www.ise.ro

Școala prin decidenți și cadre didactice se confruntă cu numeroase schimbări sociale, cu o puternică concurență din partea mass-mediei, a activităților de educație din afara școlii. Vechile atitudini și metode nu mai funcționează, vechile stiluri de studiu și învățare sunt pe cale să fie abolite. Dacă școala însăși nu ține pasul cu cerințele societății actuale, dacă nu se deschide către părinți, dacă nu știe valoriza copilul și dacă nu se valorizează pe sine printr-o ofertă plăcută, necesară, adecvată și de calitate, aceasta nu va putea fi prețuită pentru prea mult timp de către instanțele plătitoare (părinții care acum nu par a conta prea mult în fața decidenților).

Ambivalența sistemului de învățământ față de propriile decizii pe care le susține pentru a le revoca, nehotărârea și lipsa de consecvență au făcut ca imaginea școlii în societate să devină cel puțin „neserioasă”: „S-a introdus anul acesta clasa pregătitoare, dar se aude că la anul va fi scoasă, adică am făcut un experiment pe acești copii?”; „Nici nu mai știm ce o să fie mâine, așa de dese sunt schimbările în învățământ”; „Azi ni se spune că a fost luată o măsură bună, mâine ni se spune că trebuie retrasă că a fost proastă… noi nu mai credem nimic!”, ne spun cu amărăciune părinții.
Educația are efecte pe termen lung și de aceea toate schimbările la nivelul școlii ar trebui temeinic experimentate înainte de a fi introduse. O atitudine pripită și neînsoţită de cercetare și testare a schimbărilor îndreptățește neîncrederea cu care părinții privesc școala. Atitudinea autoritaristă prin care se impun schimbările din școală, fără consultarea părinților, fără posibilitatea acestora de a opta între mai multe variante face, de asemenea, ca școala să trezească resentimente la nivelul opiniei publice.
Școala noastră, în loc să-și adapteze metodele la copilul de azi, să descopere căi moderne de individualizare a învățării, de stimulare plăcută și interesantă, pare a-și extinde metodele autoritariste și la adresa părinților care sunt tratați „de sus”, care trebuie să „respecte reguli”, care „sunt certați”, care nu au voie să intre în școala pe care ei o plătesc din taxe și cărora li se formulează cerințe de parcă ar fi persoane de „rangul II”.
Bineînțeles că și copilul, ca parte a comunității din care face parte, se confruntă cu această imagine deteriorată pe care o propune școala însăși. În timp ce pretenția școlii este de „majestate”, oferta devine din ce în ce mai puțin adaptată, iar „birurile” cresc, este exact situația ce a precedat Revoluția franceză înainte de care nimeni nu credea că ar fi posibilă vreo orânduire fără nobilime.

Repere privind acomodarea copilului cu școala

În acomodarea copilului cu școala ar trebui să ținem seama de schimbările majore care apar odată cu intrarea la școală: programul, persoanele noi, spațiul și cerințele școlii.

1. Acomodarea cu programul școlii

După începerea școlii, copilul își ritmează viața după programul acesteia, care pare implacabil și cu un ritm ce nu mai ține seama de reperele vechi, de nevoile particulare ale copilului, de activitățile lui de până atunci. Aceasta face ca școala să devină reperul cel mai important în jurul căruia se învârte întregul său program: copilul trebuie să se culce seara devreme ca să se poată trezi dimineața pentru școală, trebuie să se odihnească la prânz ca să-și poată face temele…
Este evident însă că întreaga familie trebuie să înceapă să vibreze în acest ritm al școlii pentru a-i facilita copilului acomodarea. Este inutil să-i cerem unui copil să se scoale odihnit la 7 dimineața, dacă părinții vin acasă târziu de la serviciu și simt nevoia să recupereze seara timpul de stat în familie. De asemenea, dacă părinții întârzie ei înșiși dimineața, nu i se poate cere copilului să fie punctual.
Grădinița pare a fi un mediu benefic pregătirii pentru școală atât pentru copil, cât și pentru părinții lui care se adaptează unui program pe care învață să-l respecte. Se poate observa că au mai puține dificultăți de adaptare la programul școlii, copiii care au fost la grădiniță.
De asemenea, și învățătoarele ar trebui să înțeleagă că nu degeaba în programul clasei pregătitoare activitățile de 20 de minute alternează cu perioade de joc liber. Constatarea lor că elevii nu le mai sunt atenți după primele ore și că nu își pot menține concentrarea prea mult ține de caracteristicile de vârstă la care școala și învățătoarea trebuie să se adapteze și nu natura copilului căruia, altfel nu i-ar rămâne decât maturizarea precoce, sau abandonul. Am observat însă că în mare parte, învățătoarele intervievate s-au simțit datoare să ofere copiilor o perioadă de adaptare, un sprijin pentru a intra în ritmul școlii.
Sunt și semnalări din partea părinților care arată că respectarea programului școlar nu se face de către învățătoare: „învățătoarea întârzia la prima oră, în mod sistematic, spunând că vine de departe”. Copilului i se pare normal să întârzie și el, căci oricum „doamna nu vine”. O altă învățătoare îi lăsa pe copii să facă ore cu alți angajați ai școlii, ori cu o învățătoare a altei clase, ori de câte ori avea o „altă treabă”, şi, bineînțeles, că și copiii voiau să lipsească la început în zilele când ea nu venea, și mai apoi își descopereau ei înșiși „alte treburi” mai importante decât școala.
Copilul nu poate să-și asume ritmul școlii dacă adulții din jur nu vibrează în acest ritm. Dacă pentru adulți (părinți și învățătoare) școala este ceva serios, cu un program care se respectă, atunci și copiii vor înțelege aceasta.

2. Acomodarea cu persoanele noi de la școală

La școală, copilul întâlnește unul din cei mai importanți adulți din viața sa, învățătoarea de care depinde întreaga lui viață de la școală. Învățătoarea însă este o persoană străină pe care nu o cunoaște și uneori nu o înțelege, o persoană care are un limbaj diferit de cel de acasă, care i se adresează altfel și care îi impune cerințe cu care nu s-a mai confruntat. Copilul însă va face față de dragul ei, dacă ea îl ajută și încearcă să-l înțeleagă. Tot la școală, copilul relaționează cu o mulțime de copii. Colegii lui din clasă sunt diferiți și fiecare vine cu repere pe care le-a căpătat în familia sa. Copilul se confruntă cu o mare diversitate de copii, fiecare diferit în felul său. În școală sunt însă și alți adulți și alți copii cu care copilul poate că nu relaționează propriu-zis, dar fiecare contact cu aceștia contează.

2.1. Relația copilului cu învățătoarea
Învățătoarele, când fac cunoștință cu copii veniți pentru prima dată la școală, sunt preocupate să-i cunoască, să se prezinte pe sine, să le trezească încrederea. Ele se preocupă să stabilească relații afective cu fiecare copil în parte, pentru a putea avea o bază specifică pentru relația educativă de la această vârstă. Învățătoarea este pregătită prin formația ei și prin experiență să știe că nu poate realiza o relație strict educativă cu copii cu care nu are un acordaj afectiv. Acest acordaj afectiv vine în urma disponibilității ei de a-i înțelege pe copiii, de a-i ajuta să se adapteze și să se simtă importanți la școală, de a comunica cu părinții lor pentru a stabili o relație pozitivă cu aceștia și pentru a găsi datele necesare înțelegerii copilului.
Învățătoarele înțeleg nevoia de timp a copilului pentru a realiza noi relații de atașament. Pe acest fond apare importantă cunoașterea reciprocă din timp. Majoritatea învățătoarelor însă învață din experiența lor cu copiii că ei au nevoie să fie ascultați înainte de a asculta, să fie înțeleși înainte de a înțelege, să cunoască înainte de a se lăsa cunoscuți, să se învețe de la ei, înainte de a se lăsa învățați. Relația cu copilul are nevoie de timp, consecvență, bunăvoință și predictibilitate.
Pe lângă mediul familial și atitudinea părinților, copilul este influențat și de atitudinea învățătoarei. Copilul se simte bine la școală dacă învățătoarea este constant caldă, deschisă, înțelegătoare, dar și fermă, clară, asiguratoare, echidistantă și stimulativă. Este tot ceea ce-i trebuie copilului pentru a învesti mediul școlar cu magia unui tărâm inițiatic propice dezvoltării și devenirii.
Totuși, aceste calități ale învățătoarei nu sunt puține și nici ușor de găsit. Atitudinea învățătoarei față de școală este mult mai nuanțată și depinde de numeroși factori precum: relația sa cu colegii, valorizarea socială a muncii sale, cunoștințele despre dezvoltarea copilului, maturitatea sa afectivă. Copilul este mai degrabă influențat de aspecte subtile, de limbajul nonverbal care arată nivelul ei de entuziasm, de bucurie, de toleranță, înțelegere, încredere în sine și respect față de copii. Adesea, copiii știu mai bine decât părinții lor și decât orice inspector ce fel de persoană este „doamna”, iar reacțiile lor sunt adesea un indiciu.
De pildă, dacă învățătoarea se simte frustrată din cauza salariului mic, dacă se simte într-o profesie nevalorizată social, dacă ea își consideră profesia ca pe un eșec personal, dacă nu se simte bine alături de colegii săi din școală, atunci atitudinea sa generală va trăda acestea prin nesiguranță, neimplicare, blazare, nervozitate, cerințe exagerate adresate părinților și copiilor, stare permanentă de nemulțumire. Iar dacă noi adulții preferăm să nu înțelegem ceea ce nu putem rezolva, copilul nu poate fi înșelat.

2.2. Relația copilului cu colegii săi
Învățătoarea are și rolul de a închega colectivul clasei și de a sprijini relațiile dintre copii prin înțelegerea pe care le-o oferă tuturor, prin echitatea cu care îi tratează, prin toleranța sa și prin faptul că nu se transformă în „vânătoare de vinovați”. De asemenea, învățătoarea poate stabili echipe, sarcini comune ale unui grup de copii, poate lucra pe proiecte și poate să-i aducă spațial pe copiii în contact unii cu alții îndemnându-i să se cunoască.
Părinții se integrează și ei în grupul de părinți, își oferă ajutorul, arată înțelegere pentru ceilalți copii, se întâlnesc în afara școlii cu colegii copilului și cu părinții acestuia. Astfel ei oferă un model personal de integrare în grup. Ei își îndeamnă copilul să fie atent la colegii săi, să-i înțeleagă, să fie tolerant și binevoitor, corect. Ei înșiși privesc cu toleranță conflictele dintre copii.
Intoleranța părinților față de comportamentele colegilor copilului se transformă în probleme, după cum mărturisea o mămică: „Principala dificultate pe care a întâmpinat-o a fost legată de un coleg care obișnuia în fiecare zi să-și agreseze colegii și să deranjeze orele de curs”.

2.3. Relația copilului cu alte persoane din școală
Chiar de la clasa pregătitoare, copiii interacționează și cu alți profesori în afară de învățătoare (la sport, la religie și, opțional, la limbă străină). Atitudinea acestor cadre didactice, felul în care acestea colaborează cu părinții contează mult pentru adaptarea copilului.
Consilierii școlari ar putea sprijini adaptarea copiilor care intră în școală, prin faptul că i-ar putea ajuta atât pe profesori să înțeleagă cerințele copiilor, cât și pe copii să se descurce cu cerințele școlii, şi poate că și unii părinți ar avea nevoie de sprijin.
Școala stabilește reguli, organizează programul și spațiul școlar în funcție și de propria percepție pe care o are despre copii. Această percepție este preluată de către copii. Într-o școală din rural, un copil mai mare a găsit un copil mai mic rătăcit în școală, el, l-a ajutat să-și găsească clasa. Aici copiii mari îi ajutau pe cei mici să se acomodeze. Într-o școală altă școală s-a alocat un palier claselor pregătitoare, iar copiilor mai mari le era interzis să meargă pe acolo. Rezultatul a fost că celor mici le era frică de cei mari, iar cei mari îi împingeau pe cei mici ori de câte ori îi găseau prin școală, considerând că au intrat în teritoriul lor (nici cei mici nu aveau voie să acceseze spațiile lor, cum nici ei nu putea intra în palierul acestora).
Contează de asemenea întregul personal din școală, care, chiar dacă nu intră prea mult în contact, îi creează copilului o impresie asupra mediului de acolo. Într-o școală portarul țipa la copii și la părinții care îndrăzneau să intre în spațiul școlii. Copiii aici erau speriați de acest portar „rău”. Într-o altă școală femeia de serviciu se ocupa de copiii mici ajutându-i să se scuture de zăpadă, să se schimbe pentru sport. Ea le crea impresia unei case în care adulții le sunt de ajutor copiilor. Se vede treaba că orice adult din spațiul școlii face parte dintr-o comunitate educativă și îi poate fi de ajutor copilului.

3. Acomodarea cu spațiul școlii

Școala face parte din comunitatea locală, iar spațiul ei îi aparține acesteia. Copilul când merge la școală simte că parcurge un drum inițiatic ce-i deschide un spațiu simbolic al cunoașterii și devenirii lui ca persoană dezirabilă în comunitate.
Cel mai adesea, folosim școlile proiectate și construite în perioada comunistă. Așa se face că toate școlile din mediul rural sunt la fel și toate școlile urbane se aseamănă între ele. Construcţiile şcolare din acea perioadă presupun prea puțină mobilitate a utilizării spațiilor, prea puțină versatilitate a sălilor. De asemenea, sistemul magistrocentrist, axat pe verticalitatea relației dintre profesor și copii, este impus arhitectural: școlile au două intrări și două scări și în majoritatea s-a păstrat utilizarea lor segregată: profesorii și copii merg separat ca și cum nu ar trebui să se contamineze. S-a păstrat de asemenea catedra în centrul clasei pentru profesor și șirurile de bănci ale copiilor orientate către aceasta.
În cadrul comunității, școala este o instituție importantă; de aceea are o clădire mare (cât o biserică) este poziționată în centrul unui spațiu de locuințe și accesul la ea se face ușor din toate direcțiile („toate drumurile duc la Roma”). Oricum ar fi acest spațiu al școlii, el este foarte diferit de spațiul casei copilului și necesită o cunoaștere, o acomodare.
Copilul simte clădirea școlii ca fiind mare (căci adăpostește mai mulți copiii decât a văzut el vreodată la un loc) și de aceea se teme că s-ar putea pierde, că s-ar rătăci. Pe de altă parte este curios să vadă sălile, laboratoarele, biblioteca, cancelaria. Relația copilului cu spațiul școlii parcurge același drum pe care îl are relația copilului cu învățătura: la început totul îi pare mult și străin și, cu timpul, pe măsură ce curiozitatea îi este satisfăcută, noi întrebări apar susținute de exuberanța și încântarea explorării. Încet, încet, copilul începe să se înstăpânească pe aceste spații: dacă la început copiii aleargă prin clasă, se ascund prin cotloane, mai apoi ies pe hol, se aleargă și se refugiază în băi, cu timpul îndrăznesc să meargă în grup în curtea școlii, la bibliotecă, iar după o perioadă niciun cotlon nu rămâne necercetat.
Învățătoarea asigură copiii în fața spațiului necunoscut și le prezintă treptat clasa, clădirea, curtea, toaletele. Acest spațiu nou se personalizează treptat și începe să devină al copilului odată ce aici el are o bancă a lui, un scaun, un dulap cu numele lui, o poză pe perete, un ghiveci adus de acasă pe pervaz. Învățătoarea devine asiguratoare și dacă își așteaptă copiii dimineața pentru a-i duce în clasă, dacă stă cu ei în pauze și îi conduce la bibliotecă sau la sala de sport. Această asigurare este necesară copilului care se simte mic într-o școală mare, care se simte în pericol de a se pierde. Dar fiecare copil găsește propria lui cale de a se asigura.
Sunt copii care se sperie așa de tare să nu se piardă încât nu acceptă să se despartă de părinți decât când ajung în clasă și o văd pe doamna. Sunt copii care cer să plece din oră la toaletă și se plimbă prin școală curioși. Alții fac ture la buticul din școală. Acest sentiment al „pierderii” copilului se exprimă și prin relația lui cu obiectele sale: copilul poate pierde la școală ghiozdan, cărți, caiete, haine, echipament de sport, stilouri, ochelari. Pierderea obiectelor sale arată adulților cât de pierdut se simte el însuși, dar îi oferă și avantajul întoarcerii, cercetării în amănunt a spațiului școlii, refacerii unor trasee și deci îi oferă posibilitatea înstăpânirii temeinice asupra unui spațiu care devine cunoscut. Învățătoarea îi sprijină pe copii să cunoască școala lăsându-se pe sine cunoscută, fiind ea însăși deschisă și predictibilă pentru copii. Pe măsură ce „doamna” nu mai este o străină și școala va fi un spațiu mai puțin necunoscut.
Se poate observa cum adaptarea copilului cu spațiul școlii se face mai ușor pentru cei care au frați mai mari (deci au mai fost în acest spațiu), pentru cei de la sat, unde școala este mai adesea un spațiu deschis comunității, și pentru cei care au fost împreună cu părinții la diferite activități, evenimente și cursuri ținute în școală. Pentru copil „școala” înseamnă și drumul până la ea. De aceea, este de ajutor dacă părinții înțeleg să parcurgă acest drum cu bunăvoie și fără grabă, cu toleranță pentru jocurile copilului. De asemenea, părintele poate asigura copilul contra „pierderii” în școală dacă în primele zilele îl duce până în clasă sau îl lasă în seama vreunui adult responsabil din cadrul școlii.
Spațiul școlii este foarte diferit de spațiul casei, iar copilul, pentru a împărtăși această experiență acasă cu părinții, are nevoie ca ei să știe despre ce este vorba, să cunoască spațiile la care se referă copilul în povestirile sale. L-ar ajuta dacă părinții ar cunoaște ei înșiși spațiul școlii.
De asemenea, părinții, măcar în cadrul școlii, care este un spațiu dedicat copiilor, ar putea avea mai multă atenție față de toți: ca adult nu poți îmbrânci alți copii ca să treci tu cu copilul tău, nu te poți adresa arțăgos unor copii care se joacă, nu poți aștepta copilul în fața școlii fumând, nu poți ocupa spațiul altui copil doar din prea mare concentrare pe copilul propriu. De asemenea, nu poți pleca cu copilul acasă după ore, când în curtea școlii au mai rămas copii pentru care nu a venit încă nimeni să-i ia. Este evident că aici este nevoie de revenirea la acel bun-simț minim necesar creșterii copilului și la o mai mare implicare a comunității. Acolo unde nu se pot respecta niște reguli nescrise, se pot înscrie în regulamentul școlii.
Totodată, deschiderea școlii ca spațiu pentru părinți este foarte important pentru copil. Dacă părintelui i se închide ușa în nas, copilul are un sentiment de nesiguranță în acel spațiu în care părintele lui nu are acces. De asemenea, și premisa unei colaborări a familiei cu școala este viciată de poziția de autoritate la care ține aceasta urmă. Școala ar putea oferi o sală de așteptare pentru părinți în care ei să poată sta să discute în timp ce-și așteaptă copiii. Curtea școlii ar putea fi amenajată ca un parc în care părinții să se poată plimba, iar copiii să se mai joace după ore. Biblioteca școlii ar putea fi deschisă și pentru părinți, atunci și copiii și părinții ar putea citi aici împreună.

4. Acomodarea copilului cu cerințele școlii

Copilul care până acum era obișnuit să ceară el de la ceilalți se vede în situația în care el însuși trebuie să facă față unor cerințe. Această schimbare îl face să se simtă mândru că este mare, îl face să se simtă parte din comunitatea semenilor căci este ca și ei. Totuși este important ca aceste cerințe să vină gradat și să fie pe potriva copilului ca el să nu se simtă copleșit și să nu aibă sentimentul că nu poate face față: că școala este prea grea pentru el și să se mulțumească să fie un elev slab.
Învățătoarea îi poate ajuta pe copii să facă față cerințelor de la școală dacă acestea le sunt pe potrivă, dacă nu sunt prea multe și prea variate și dacă relația ei cu copilul îi permite să îi ceară copilului ceva. Așa cum nu putem cere ceva unui necunoscut, și învățătoarea ar trebui să se lase cunoscută de către copii și abia apoi să le formuleze cerințe. De asemenea, este important ca învățătoarea să-i cunoască pe copii pentru a observa care este ritmul lor de adaptare, care este specificul lor de interacțiune. Se poate vedea că acolo unde este comunicare, acolo unde copilul trebuie să se confrunte cu consecințele firești ale actelor lui, unde copilul se simte respectat nu e nevoie de pedepse sau recompense, iar nici copiii nu sunt năzdrăvani și nici învățătoarele excedate. Copiii sunt „neascultători” atunci când cerințele adresate lor nu sunt adecvate nivelului de dezvoltare, când se opun exprimării libere sau când nu sunt formulate pe înțelesul copiilor.
În privința cerințelor școlare, învățătoarea ar trebui să facă distincția între colaborarea cu părinții pentru o mai bună implicare a copilului și formularea de cerințe pentru părinți. Nu părinții sunt cei care ar trebui să respecte cerințele școlare. Sunt însă și învățătoare care se consideră cadre didactice și ale părinților și pentru care comunicarea cu părinții înseamnă să-i pună pe părinți la treabă. Cel mai adesea, astfel de învățătoare se simt frustrate de „neascultarea părinților”, de „neștiința” și „neimplicarea lor”. Poate că le-ar fi de ajutor acestor învățătoare dacă ar înțelege că nu ele stabilesc ceea ce trebuie să facă părinții cu copilul lor, că începerea școlii nu înseamnă că viața familială se schimbă fundamental și că devine subordonată școlii, că formarea responsabilității copilului pentru școală se formează în relație cu ea și nu cu părinții, că părinții ar fi mult mai cooperanți dacă nu ar fi infantilizați, dacă nu ar mai fi tratați ca niște copii.
Părinții însă pot fi bune modele de comportament. Dacă părinții sunt responsabili cu îndatoririle lor, dacă se implică serios cu ceea ce au de făcut și copilul va proceda, în cele din urmă, la fel cu cerințele de la școală. De asemenea, părinții își pot ajuta copilul dacă știu crea o atmosferă relaxată și destinsă în privința școlii și a lecțiilor. Lecțiile trebuie făcute de către copil pentru că el este mare și are niște îndatoriri de care are ocazia să se achite cât mai bine. Aceasta arată ce priceput și capabil este copilul. Este important ca părinții să nu reducă responsabilitatea copilului la o „corvoadă” de care trebuie să scape cât mai repede, pentru care are nevoie să fie recompensat, condiționat sau pedepsit. Toate acestea abat atenția copilului de la responsabilitatea lui către nevoia de a-și mulțumi părintele, or aceasta nu îl ajută să devină independent.

Articol publicat în Revista de Pedagogie anul LXI, nr.4/2013 cu scopul diseminării rezultatelor proiectului de cercetare al Institutului de Științe ale Educației „Acomodarea copilului cu trecerile de nivel din învățământul obligatoriu” care poate fi găsit în întregime pe situl: www.ise.ro

Școala ca deschidere

Şcoala deschide copilului o lume nouă, o lume în care semnele și simbolurile structurează limbajul propriu vieții intelectuale. Copilul, ca membru al comunității școlare, se poate descoperi pe sine dincolo de graniţele familiei din care face parte. Şcoala apare astfel ca un important mediu de socializare, ca un tărâm magic al conceptelor şi ca un spaţiu al cunoaşterii şi formării de sine. Tărâmul şcolii însă este unul mult diferit de cel al familiei, al grădiniţei, dar şi de cel al comunităţii în general. Aici sunt reguli şi repere specifice pe care copilul nu le poate intui şi nu şi le poate asuma, de aceea perioada de acomodare devine importantă. Adesea, de felul în care petrecem copilul către lumea școlii, depinde și interesul lui pentru aceasta, bucuria de a se implica și disponibilitatea de a aloca timp pregătirii şcolare, toate cu efect asupra devenirii lui intelectuale.
Nevoia copilului de a fi sprijinit adecvat în acomodarea sa cu mediul școlar a fost investigată în cadrul proiectului de cercetare „Acomodarea copilului cu trecerile de nivel din învățământul obligatoriu” (2012–2013) al laboratorului „Teoria educației” din cadrul Institutului de Științe ale Educației. Aici însă voi puncta doar acele elemente ale cercetării care se referă la intrarea copilului în școală, la contextul vieții familiale și școlare unde el poate găsi un sprijin.

Ce trăiește micul școlar

Copilul merge la școală atunci când împlinește vârsta potrivită, dar este el suficient pregătit pentru această schimbare din viața lui? Poate el anticipa realist ce înseamnă școala, poate el să înțeleagă de ce trebuie să meargă la școală și la ce îl ajută aceasta?
Majoritatea copiilor se bucură mult la gândul că vor merge la școală. Școala este pentru ei ca o promisiune a bunei deveniri, a unei vieți noi într-o lume de basm. Acolo copilul se gândește că va deveni mare și important pentru întreaga comunitate (ca mama și tata). Dar, ajuns în mediul școlar, copilul găsește suficientă susținere și înțelegere pentru ceea ce simte și trăiește? Părinții îi oferă suportul de care are nevoie pentru trecerea sa într-o etapă importantă a existenței? Școala este suficient de pregătită să-l primească și să-l educe așa cum are nevoie? Sunt cadrele didactice apte de a nu dezamăgi copilul?
Ca adulți educatori, indiferent că suntem părinți, cadre didactice, cercetători, decidenți în educație sau numai membri ai comunității, ne punem aceste întrebări ori de câte ori ne aflăm în preajma unui copil care începe școala. Răspunsul la aceste întrebări ne arată dificultățile prin care trece copilul la intrarea în școală, dar și sprijinul pe care îl are el din partea familiei, a școlii și a comunității pentru a se putea adapta. În raport cu sprijinul care i se oferă, copilul însuși descoperă modalități proprii de acomodare cu școala, de integrare a ei în viața sa.

Atitudinea copilului față de școală

La intrarea sa în școală, copilul se confruntă cu un mediu necunoscut, cu persoane străine, cu cerințe noi. El este nevoit să facă față, într-un timp scurt, unei schimbări mari care se petrece în viața sa. Copilul însuși devine „elev” și nimic nu mai pare ca înainte. Dacă este sprijinit, copilul reușește să facă față schimbării și să se bucure de noua etapă în care a intrat, să beneficieze de tot ceea ce îi oferă școala. Adaptarea copilului la mediul școlar depinde mult de atitudinea părinților, dar și de priceperea și bunăvoința învățătoarei. De asemenea, contează ca adulții de sprijin să-l înțeleagă, să nu îl ia pe nepregătite, să-i ofere în școală un mediu adecvat dezvoltării lui și potrivit trăirilor sale.

Atitudinea părinților față de școală

Pe parcursul cercetării, am descoperit părinți cu atitudini diferite față de școală și am putut remarca influența directă pe care o au asupra integrării copilului în mediul școlar.

Părinții relaxați
Valorizează școala, vorbesc frumos despre aceasta, se bucură de noile experiențe ale copilului, se implică activ, dar nu în locul copilului. Ei își apreciază copilul ca fiind dornic să meargă la școală, interesat, bucuros să se simtă mare, să descopere și să învețe. Copilul este fericit să meargă la școală, se simte pregătit și dacă mediul școlar îi este pe potrivă, se va adapta cu bine.

Părinții anxioși
Vorbesc frumos despre școală, dar se sperie de eșecul copilului ca de „drobul de sare”. Copilul, care este un fin observator al limbajului mai subtil, remarcă faptul că părinții lui sunt în alertă, că sunt nervoși, că participă cu nerăbdare și intoleranță la teme, că sunt axați pe performanță și concurențiali. Ei sunt ambivalenți și în raport cu copilul, deși îl încurajează, se tem puternic de orice eșec pe care îl văd în orice greșeală, orice calificativ, orice performanță a vreunui coleg.

Părinții represivi
Pun presiune pe copil, se manifestă cu duritate, impun condiții stricte și nu oferă spațiu pentru oscilație, pentru nehotărâre. Ei sunt tentați să ridice în fața copilului standarde prea înalte, de neatins. Aici responsabilitatea excesivă și controlul părintelui tind să înlocuiască formarea responsabilității proprii a copilului care poate să învețe să se conformeze, dar nu să se autoasume. În aceste condiții este dificil pentru copil să găsească bucuria de a învăța, de a lucra, de a se duce la școală. Or, fără această plăcere, copilul nu va avea motivația intrinsecă de a se angaja cu efort în activitățile de învățare. Un copil fără o motivație intrinsecă nu va putea fi motivat din exterior, reușind să epuizeze registrele celor mai ingenioși adulți. Copilul nu poate învăța decât pentru sine și doar dacă simte bucuria de a face aceasta, dacă se simte atras și curios. Altfel, în pofida tuturor stimulărilor din jur, sau poate și din cauza lor, va ajunge repede dezinteresat, se va concentra tot mai greu, va obosi și va deveni stresat.

Părinții acaparatori
Își asumă cerințele școlii ca fiind foarte importante pentru ei, se fac luntre și punte ca să le împlinească. Părinții îl secondează pe copil la teme lăsându-și deoparte alte treburi, exagerează cu ajutorul, preiau din responsabilități, gestionează ei relația cu școala și cu învățătoarea astfel încât copilul ajunge să se simtă în plus. E important ca părinții să înțeleagă că spațiul școlar îi aparține copilului și că el trebuie să solicite sprijinul atunci când are nevoie, în condițiile lui. Copilul are nevoie de școală tocmai pentru că este un mediu în care se poate exprima independent, în care își poate dovedi valoarea individuală, în care poate arăta de ce este în stare și ce știe. Dacă părintele atentează la acest spațiu, copilul nu-l va mai percepe ca pe un loc al independenței sale. Putem vedea că un părinte prea implicat concurează cu copilul, iar unul prea autoritar concurează cu învățătoarea. Aceste atitudini sunt de natură să îndepărteze copilul de spațiul școlii care devine dezinteresant în dezvoltarea independenței sale.

Părinții preocupați de alte probleme
Alocă prea puțin timp copilului și dificultățile lui de acomodare le par fără importanță. Acești părinți se confruntă cu dificultățile asigurării traiului zilnic, cu lipsa banilor sau sunt preocupați de succesul la locul de muncă, de relația dintre ei, de grija pentru un alt copil sau pentru sănătatea vreunui membru al familiei. În raport cu toate acestea, adaptarea copilului la școală pare un moft. Copilul înțelege că școala nu poate fi suficient de importantă pentru a trezi interesul părinților, și atunci de ce ar merita ea preocuparea lui, el vrea să devină adult ca mama și tata! Aici interesul copilului va trebui să se formeze în ciuda lipsei de atenție a părinților. Uneori copilul își poate găsi un refugiu în școală și învățătură, dar este un risc mare ca el să preia atitudinea dezinteresată din familie.

Părinții conflictuali
Se opun din principiu oricărei oferte sociale, și școlii, bineînțeles. Ei se manifestă adesea cârcotași în raport cu școala, învățătoarea, celălalt părinte, iar copilul nu poate fi decât la mijloc între aceste nemulțumiri. Sunt adesea oameni nemulțumiți de ei înșiși, împovărați de prea mari responsabilități și care își proiectează nemulțumirea asupra tuturor celor din jur, ajungând să nu mai aibă încredere în nimeni, să nu mai primească niciun ajutor și să se afle copleșiți de creșterea copilului. Aici copilul preia starea conflictuală pe care o înțelege ca stare de ambivalență față de școală: îi place și displace școala deopotrivă. Adesea, copilul simte că trebuie să joace roluri diferite în cele două spații. Așa că pentru a se adapta, la școală este într-un fel și acasă, în altul. Neîncrederea părinților față de învățătoare îl pune în dificultate pe copilul care nu mai știe ce să creadă și care se simte forțat să aleagă între mai multe autorități care își dispută copilărește poziția. De aici și până la dileme consistente este doar un pas: Dacă părintele nu are încredere în învățătoare, atunci de ce îl mai lasă cu ea? Dacă adulții nu se respectă între ei, cum i-ar putea cere lui, un copil, să fie respectuos?

Părinții instabili
Adoptă multe schimbări în existența lor creând în jurul copilului un mediu nesigur, plin de neprevăzut. Este situația în care copilul fie este lăsat îndelung la bunici, fie domiciliul este schimbat des, fie relația părinților este fluctuantă, or părinții pleacă la muncă pentru perioade mari. Pentru un copil și așa greu încercat de un mediu instabil, începerea școlii poate determina o adevărată criză. Copilul care se confruntă cu dificultățile unei familii cu probleme nu poate face față și cerințelor școlare și de aceea, e foarte probabil ca părinții să aibă nevoie de sprijin extern, specializat pentru a se echilibra ca să poată oferi un mediu asigurător, propice dezvoltării.

Articol publicat în Revista de Pedagogie anul LXI, nr.4/2013 cu scopul diseminării rezultatelor proiectului de cercetare al Institutului de Științe ale Educației „Acomodarea copilului cu trecerile de nivel din învățământul obligatoriu” care poate fi găsit în întregime pe situl: www.ise.ro

Oare ce să fie educația? Oare orice intenţie de învăţare pusă în act în relaţia cu copiii se poate numi educație? Oare ceea ce se întâmplă în școală este educație? Oare orice proces de învățare proiectat intelectual pe care îl aplicăm tuturor se numește educație? Oare noi, ca părinți, bunici, cadre didactice și membri ai comunității știm să fim educatori?
Se pare că educația este ceva tare simplu și la-ndemâna oricui din moment ce nu am auzit nici un părinte sau profesor să spună: „nu prea știu să fiu educator!”, „carențele din educație ale copilului mi se datorează și mie!”, în schimb am auzit adesea cadre didactice ce dau vina pe părinți, părinții ce-i învinovățesc pe educatori, psihologi ce învinovățesc genetica, adulți care găsesc țapi ispășitori precum: societatea decadentă, televizorul, calculatorul și câte și mai câte…
Educația pare o zeiță importantă pe care cu toții dorim să o slujim, dar pe care lesne o ofensăm din comoditate, neștiință sau autosuficiență. În școlile ridicate ca temple în slujba ei găsim „preoți și preotese” care se închină mai degrabă altor zei precum: Dresajul, Manipularea, Dominaţia, mâniind-o cumplit. Pedeapsa ei grea este chiar lipsa de educație a copiilor noștri, ale cărei roade ne vor durea mai târziu când nu vom mai avea ce face.
Ca să beneficiem de binefacerile Educației ar trebui să o slujim cum se cuvine, iar pentru aceasta ar fi bine să cunoaștem mai-nainte scopul ei.

1. Idealul educaţiei este libertatea omului

Educația oare vrea cunoaștere, înțelepciune, dreptate, putere sau avere… o, nu, nimic din toate acestea! Educația vrea doar libertate pentru oameni. Vrea acea libertate deplină ce afirmă omul ca persoană spirituală, întreagă și distinctă, independentă, responsabilă și capabilă de creație.
Un om liber este sănătos și echilibrat, capabil să se bucure de viață. Omul liber este netemător, asigurat prin spiritualitate, creativitate și sublimare împotriva fricii de singurătate, de necunoscut, de moarte și de pierdere a funcționalității și sănătății sale.
Cu astfel de aspirații Educația nu poate fi decât o zeiță mai importantă decât Eros, Atena, Hefaistos, Hermes, Helios și chiar Zeus însuși căci fără libertate și echilibru cum ne-am putea bucura de iubire, de înțelepciune, de realizări și creații, cum am putea avea strălucire și putere? Libertatea deplină este Ideea ce dă zeiței consistență, dar care pentru noi oamenii nu poate fi decât o aspirație de neatins în forma ei pură. Chiar dacă nu putem atinge Ideea, cu siguranță ne putem apropria manifestările ei sub forma darurilor pe care ni le face zeița: independența, responsabilitatea, personalitatea, creativitatea.

1.1. Educația ne oferă independență

Independenţa înseamnă mobilitate şi echilibru psihic – este capacitatea omului de a se adapta la situaţii variate în timp real.
Rolul educaţiei aici este acela de sprijinire a procesului de independentizare și de a asigura împotriva angoasei de separare (angoasă cu atât mai puternică, cu cât suntem mai dependenți).
Educația are rolul de a întări stima de sine a copilului, mândria de a se manifesta independent, de fi de ajutor, de a obține rezultate prin forțe proprii. De aici putem vedea cât de important este ca în educație copilul să fie cel care cere învățătură, care pune întrebări, care este valorizat pentru ceea ce știe, poate și realizează. Educația stimulează mândria de sine, dorința de a învăța și nevoia de a se implica.
Acolo unde se cultivă orice dependență de adult prin dorința copilului de a-i face pe plac, de a învăța de dragul lui sau al aprecierilor, evident nu poate fi vorba despre educație. Deci nu slujim Educația în demersurile care au ca efect dependența copilului de aprecierea adultului, de evaluările, cerințele și indicațiile lui.

1.2. Educația ne dă darul responsabilității

Responsabilitatea ţine de capacitatea psihică de anticipare şi asumare a consecinţelor actelor proprii – este capacitatea omului de a selecta variantele de acţiune cu cele mai bune implicaţii pe termen lung.
În asumarea rolului său de responsabilizare, educația exersează capacitatea copilului de a anticipa consecințele actelor sale, de a le evalua și de a selecta acele acte ale căror consecințe pot fi asumate. Bineînțeles că este o capacitate complexă la care nu se poate ajunge pe dată și nu fără un educator care el însuși este pe deplin responsabil. Copilul are nevoie de autoasumare de sine în condiții de deplină siguranță, de fermitate în suportarea consecințelor și de un educator asigurator, dar capabil de a oferi libertate de experimentare copilului, tolerant dar hotărât.
Responsabilitatea ca și capacitate de asumare de sine și de anticipare a consecințelor actelor proprii asigură copilul tot împotriva dependenței, a angoasei de separare.
Acolo unde se folosesc pedeapsa, recompensa, condiţionarea, ameninţarea, impunerea se cultivă dependența copilului de adultul puternic. Aici îndrumătorii nu pot fi preoți în jurul altarului Educației, ei sunt doar dresori în arenă, taxați dur pentru orice clipă de neatenție.
Educația propune experimentarea în condiții de siguranță, iar educatorul este cel care creează mediul asigurător cu limite ferme, dar impuse cu toleranță, explicate și nepreferențiale. Aceste reguli între care evoluează copilul nu sunt făcute spre a-l supune, ci pentru a-l asigura, nu izvorăsc din subiectivitatea adultului, ci din consecințele reale ale naturii sau societății, nu se adresează doar copilului, ci sunt asumate în primul rând de către educator.

1.3. Educația dăruiește omului personalitate irepetabilă

Educația permite individuarea (C. G. Jung) ca proces prin care omul devine o persoană distinctă, unică, prețioasă prin sine însuși, prin actele și realizările sale. Individuația presupune afirmarea psihică a unui eu cu caracteristici proprii, viu şi irepetabil.
Educația sprijină individuația omului, ajutându-l să se cunoască, îi oferă experiențe multiple și variate, îl îndrumă în selectarea lor și în metabolizarea proprie.
Educația încurajează manifestările diverse ale copilului, producțiile sale. Are rolul de a nu-l grăbi să ia decizii finale, de a-i asigura reveniri și reconsiderări. În acest fel, omul se poate cunoaște în integralitatea personalității sale, asigurându-se împotriva temerii de pierdere a integrității corporale, a sănătății sau funcționalității sale… Omul este mai mult decât corp, este mai mult decât experiența unei vârste.
De aici putem vedea cât de important este ca, în educație, copilul să fie cel care conduce procesul educativ, care solicită și oprește experiențe de învățare. Copilul are dreptul de a-și trăi copilăria, de a selecta el însuși experiențele de învățare, de a reveni și redirecționa oricând orice parcurs stabilit, de a fi inconsecvent în alegerile lui, de a se juca cât mai divers.
Acolo unde copilul este profesionalizat prea devreme, unde este confruntat cu etichete pozitive sau negative în legătură cu talente, haruri, aptitudini sau cum vrem să le spunem, nu este slujită Educația. Unde copilul nu-și trăiește copilăria pentru că are talent la pian, unde învățătura copilului se limitează doar la domeniul pentru care are aptitudini ca să ajungă olimpic, să i-a premii și medalii, să câștige concursuri, unde copilul este schilodit fizic pentru a deveni balerină sau gimnast… acolo nu, nu se slujește
Educația, ea este prima sacrificată împreună cu copilul și copilăria lui pe altarul Orgoliului, al Mândriei.
Educația nu sacrifică niciodată copilul pentru performanțe, educația nu nesocotește copilăria și nici nu propune profesionalizarea prea devreme, prea strâmtă sau prea rigidă.

1.4. Educația oferă darul spiritualității creative

Spiritualitatea creativă este cea mai înaltă treaptă a devenirii umane, deci un dar neprețuit oferit omului de către Educație. Manifestarea spiritual-creativă ține de capacitatea de sublimare care este singura apărare psihică sănătoasă a eului nostru (S. Freud).
Sublimarea este mecanismul de transformare a negativului în pozitiv, găsindu-i o utilitate în devenire astfel: „Din bube, mucegaiuri şi noroi/ Iscat-am frumuseţi şi lucruri noi” (T. Arghezi). Sublimarea oferă omului posibilitatea de a-şi transcende condiţia şi de a se asigura împotriva singurătăţii, necunoscutului, vremelniciei, a lipsei şi a morţii.
Educația, aici are ca scop menținerea echilibrului psihic prin instituirea unei apărări sănătoase, ea arată omului calea culturală către înțelegerea afectivă a problemelor cu care se confruntă. Educația oferă omului accesul la cultură, la tradiții, obiceiuri ale comunității, religie și artă. Ea asigură transmiterea valorilor culturale, spirituale și artistice ale umanității, permite participarea copilului la viața spirituală a strămoșilor săi și îi înlesnește manifestările creative.
Acolo unde se educația este desacralizată, unde valorile sunt recitate, dar nu sunt interiorizate și practicate autentic, unde accentul este deplasat de la valoarea spirituală la rezultate ne închinăm Pragmatismului și nu Educației.
Educația nu e posibilă fără asumarea și practicarea consecventă a valorilor spirituale și sociale date de cultură, tradiție, creație. Doar în acest context, ea poate înzestra omul cu capacitatea de sublimare ca cea mai înaltă formă de menţinere a echilibrului şi sănătăţii psihice.

2. Calea educaţiei

Educația nu cunoaște decât calea măsurii, a bunului simț comun, a echilibrului pe care îl găsește omul în balansul său de a se adapta pe sine la lume și de a adapta lumea la sine.
Educația asigură devenirea ținând seama atât de natura internă a omului, cât și de contextul natural şi social din jurul său.

2.1. Adaptarea mediului la sine

Supraviețuirea bebelușului în lumea aceasta nu e posibilă fără o adaptare a mediului la nevoile lui. De aceea educația debutează matern cu modificări ale lumii așa încât ea să funcţioneze după repere uterine. Spațiul afectiv creat în jurul copilului creează uniunea spirituală bazală pentru echilibrul său psihic. De aceea, și adult, omul își va structura creativ un spațiu simbolic de protecție prin cultură, religie, artă, tradiții și obiceiuri; își va crea spațiul social ca mediu care să i se potrivească, va modifica mediul natural pentru a-i satisface trebuințele.
Educația în nume matern abilitează copilul pentru a adapta mediul la sine, dezvoltându-i capacitatea de a fi creativ, de a avea inserții culturale puternice, de a-și aduce aportul în social.

2.2. Adaptarea sinelui la mediu

Copilul mai mare învață să respecte ordinea lumii sale, a naturii și a societății. Educația îi propune copilului o cale paternă: a civilizaţiei, a respectului, a legilor și regulilor care creează starea de siguranță necesară oricărei evoluții.
Educația în nume patern abilitează copilul pentru a se adapta mediului său, dezvoltându-i capacitatea de învățare, de cunoaștere, de cercetare, de anticipare, de preluare a modelelor, de interiorizare a regulilor și normelor.

2.3. Echilibrul adaptativ

Echilibrul psihic uman este asigurat tocmai de îmbinarea celor două repere deja interiorizate: cel matern (de modificare creativă a mediului pentru a i se potrivi nevoilor) și cel patern (de adaptare activă, vie şi permanentă la cerinţele mediului natural şi social). Abia omul care şi-a interiorizat cele două repere de tot echilibrante reuşeşte să fie liber (independent, responsabil, cu personalitate şi creativ).
Aşa cum echilibrul mobil fizic depinde de funcţionalitatea ambelor picioare, echilibrul psihic este dat de interiorizarea reperelor materne și paterne prin educație.
Educația, prin căile sale, propune un demers întru dezvoltarea echilibrată a omului.

3. Mijloacele educaţiei

Având în vedere că libertatea este idealul său, Educația nu poate admite mijloace care să îl pună în pericol, care să-l nesocotească. De aceea, mijloacele utilizate de către toți „preoții” săi trebuie să țină seama de înțelegerea copilului ca persoană în integralitatea sa, care trebuie respectată și care are nevoie de modele pentru dezvoltare.

3.1. Spiritul integrativ

Educația se adresează copilului ca persoană întreagă cu tot ce reprezintă ea, ţinând seama de toate dimensiunile sale (fizică, intelectuală, afectivă, spirituală, socială), de experienţele în timp (evenimente şi condiţii de viaţă din trecut, existenţa prezentă şi aspiraţii şi aşteptări de viitor), de inserţiile sale (familiale, culturale, spirituale). Doar un om cu o personalitate integrală va putea fi liber.
Acolo unde ne adresăm unor dimensiuni decupate din copil, unde vrem să dezvoltăm doar anumite abilități făcând abstracție de persoana în ansamblu, slujim zei precum Performanța, și nu mai suntem preoți ai Educației.

3.2. Respectul

Educația vizează valorizarea copilului, sporirea stimei de sine și a respectului pentru alții și pentru mediu. Doar un copil respectat consecvent, se putea adapta timpului şi lumii sale, va avea curajul exprimării creative, va putea respecta la rândul său oamenii, viața, lumea și valorile sociale. Doar un o respectat va putea deveni respectabil.
Dacă în demersul nostru doar cerem copilului respect fără a i-l oferi pe deplin, dacă atitudini ale lui ne fac să avem manifestări lipsite de considerație, dacă încercăm să-l atragem spre învățare prin condiționare, pedepse, recompense, șantaj afectiv sau manipulare, atunci suntem slujim Dresajul și nu Educația.

3.3. Modelul educativ

Educația e o Idee ce nu poate fi obiectivată decât prin oamenii care i-au interiorizat preceptele, care cred în valorile ei și care sunt educați ei înșiși. Astfel, educația are nevoie de un educator care își respectă primul cerințele impuse altora, care se supune regulilor și legilor, care este consecvent şi ferm, dar înţelegător şi tolerant. Adultul educator este primul care învață, primul care respectă regulile, valorile, lumea, copilul și pe sine; este primul care își admite greșelile pentru a învăța din ele; este primul curios, dornic de a cerceta, de a descoperi, de a găsi soluții. Dacă educatorul este cum îi pretinde copilului, pretențiile nu mai trebuie impuse, ele vor fi preluate în mod natural de către copil ca un modus vivendi. Deci educația este o relație afectivă importantă şi transformatoare pentru ambii participanți (bidirecţional).

4. Școlile ca temple ale Educației

Educația se află ca zeiță importantă pentru oamenii care i-au ridicat multe temple. Avem școli pretutindeni în lume și preoți pregătiți pentru a o sluji, cu toate acestea Educația ne pedepsește, ne supune la dezastre valorice, la cutremure sociale, la relații tensionate cu copiii noștri, la lupte și la nepăsare. Să fie Educația o zeiță prea pretențioasă, prea orgolioasă, prea greu de slujit? Să fim noi niște preoți nedemni sau rău intenționați? Dar nici Educația nu pare prea pretențioasă și nici noi nu suntem rău-intenționați… Atunci poate că Educația ne atrage atenția că am uitat să o mai slujim pe Ea și că-i folosim numele și templele pentru a sluji alți zei care s-au strecurat aici încet, pe nesimțite profitând de comoditatea noastră, de traumele și dezechilibrele noastre de greșelile educative care s-au petrecut cu noi.
Pentru a scoate „duhurile rele” din școală nu e nevoie să schimbăm ritualurile, ci doar să ne cercetăm credințele, nu trebuie să tratăm simptomele, ci doar să descoperim cauzele, nu-i musai să ne ascundem dezechilibrele, ci doar să ne consolidăm prin formări temeinice.
Pentru identificarea „duhurilor” strecurate în temple, este necesară o analiză a școlii pornind de la darurile Educației și a felului în care sunt ele folosite. Dacă idealul educaţiei este atingerea libertăţii umane, iar libertate înseamnă independenţă, responsabilitate, individuaţie şi manifestare spiritual-creativă, atunci toate acestea ar trebui cultivate în şcoală.

3.1. Şcoala cultivă independenţa copilului?

Pentru a vedea în ce măsură şcoala participă la independentizarea copilului ne punem următoarele întrebări: În şcoală copilul este implicat în procesul de educaţie, îl poate dirija el însuşi prin întrebările şi preocupările sale? Are copilul iniţiativa formării sale, îşi poate impune propriul său ritm de învăţare şi formare? Şcoala este un mediu în care copilul să se simtă valorizat pentru ceea ce ştie şi poate, simte el că este important şi de ajutor? Şcoala se opune cultivării dependenţei copilului de cunoaşterea adultului, de aprecierea lui, de „etichete” pe care acesta i l-ar putea atribui subiectiv?
Răspunsul teoretic este fără îndoială un „da!” expert, dar nu este oare acesta răspunsului unui duh? Vom observa lesne disimularea dacă ne gândim că „elevul bun” al oricărei şcoli este cel obedient, cuminte, care nu pune decât întrebările aşteptate de către profesor, care învaţă ce i se predă, care se achită de sarcinile date. Iar copilul independent care intervine în procesul de educaţie dorind să-l dirijeze după curiozităţile şi nevoile lui de învăţare, care preia iniţiativa şi vrea să-şi impună ritmul, care cere lămuriri, se implică, se autoasumă este considerat „elev problemă”. De asemenea, interesul interior pentru cunoaştere şi autoformare al copilului este înlocuit în școală cu dependenţa de aprecierea altora, de a obţine note şi calificative, de a se măsura şi de a concura.
Prea adesea şcoala prezintă tabloul luptei generalizate dintre copii (ca şi concurenţă pentru a intra în graţiile profesorilor sau a părinţilor, pentru a obţine medalii, diplome şi premii) şi dintre profesori şi copii (ca impunere cu forţa a „binelui” copilului care se împotriveşte din toate puterile de parcă i se face vreun vaccin şi care, în cele din urmă fie se răzvrăteşte, fie se supune mecanic).
După această privire, constatăm cu tristeţe că multe relaţii din şcoală sunt mai degrabă traumatice decât educative, evident „duhuri necurate” precum Puterea, Performanța, Manipularea, Dresajul s-au strecurat aici și-și cer exorcizarea.

3.2. Şcoala permite formarea responsabilităţii copilului?

În ce măsură şcoala permite formarea oamenilor responsabili putem vedea dacă ne întrebăm: Copilul găseşte în şcoală un mediu sigur, cu limite clare, cu legi asumate de către toţi participanţii la educaţie (de la director până la femeia de serviciu; de la părinte până la cel mai năzdrăvan copil)? Copilul dispune de condiţii depline de siguranţă pentru experimente diverse (ale cunoştinţelor, ale relaţiilor sociale, ale practicilor şi cutumelor)? Este confruntat copilul cu consecinţele (pozitive sau negative) ale actelor sale, consecinţe pe care trebuie să le cunoască şi asume? Este copilul deplin respectat pentru a deveni la rândul său respectabil?
Şi aici răspunsul este duhurilor este „da”. La o minimă analiză însă, putem observa că regulile şcolii sunt prea puţin înţelese de către copii şi prea puţin respectate de către adulţii educatori. Putem vedea cum consecinţele nu sunt clare şi nici aplicate consecvent. Cum consecințele sunt înlocuite cu pedepse, recompense, ameninţări, şantaje aplicate subiectiv și care se negociază ocult. Vedem la tot pasul cum se încearcă manipularea copilului, cum mediul școlar este lipsit de respectul cuvenit la adresa lui. Prea adesea şcoala se transformă în teatrul punerii în scenă a manifestărilor de autoritate, a nedreptăţilor, a preferinţelor, a abolirii regulii pentru puternici şi privilegiaţi, a emiterii de diplome şi titluri fără acoperire, a cultivării „formei fără fond” (T. Maiorescu).
Or, tocmai aşa se formează lipsa de responsabilitate a copilului. Copilul nu va învăţa să anticipeze consecinţele actelor proprii, ci va învăţa să anticipeze reacţiile celor puternici după care se va ghida; nu va învăţa că trebuie să-şi asume consecinţele actelor sale, ci cum să mintă, ameninţe, şantajeze, mituiască şi manipuleze pentru a-şi atrage privilegii şi a evita neplăceri, pentru a eluda legea… Nu ar trebui să ne mire cum copilul ieşit din şcoală, devenit adult, va pune în operă ceea ce a învăţat: se va închina „duhurilor” pe care chiar noi le-am cultivat.

3.3. Şcoala susţine procesul de individuaţie al copilului?

Prin ce aspecte şcoala participă la procesul de individuaţie al omului putem descoperi răspunzând la următoarele întrebări: Procesul de educaţie se adresează fiecărui copil în parte, se adaptează la nevoile lui specifice de învăţare? În şcoală educaţia se opune uniformizării şi urmăreşte distincţiile individuale ale copilului? Şcoala se opune etichetării şi a profesionalizării prea devreme pentru a permite copilului să fluctueze în alegerile sale?
Sub acest aspect al educaţiei, şcoala nici măcar nu disimulează, iar răspunsul este evident „Nu”, arătându-i „duhurile” existente chiar în temelie. Şcoala a apărut din nevoia de educație pentru mase. Astfel întreaga ei structură se bazează pe individul mediu aflat în stare de „colectiv” şi de aceea nu se fereşte să fie un „pat al lui Procust”, să niveleze şi să uniformizeze. Cum s-ar putea realiza centrarea pe copil, când sunt atât de mulţi copii într-o clasă, când nu există practica unui curriculum flexibil, când profesorii sunt formaţi pentru a funcționa după repere stereotipe, de a impune tipare și standarde în dezvoltarea copilului? În contextul şcolii actuale, educaţia ca proces personalizat este cel puţin o utopie.

3.4. Şcoala încurajează manifestarea spiritual-creativă a copilului?

Dacă dorim să vedem cum reuşeşte şcoala să încurajeze manifestarea spiritual-creativă a copilului ne punem întrebări precum: Susţine şcoala tendinţa de sublimare a copilului? Încurajează şcoala domeniile de manifestare creativă a copilului? Şcoala practică valorile generale ale comunităţii din care face parte? Îşi asumă şcoala rolul de culturalizare, de transmitere a tradiţiilor şi obiceiurilor?
La acest capitol, se pare, că şcoala stă cel mai bine. Prin introducerea copilului în lumea semnelor şi a relaţiilor matematice, prin formarea capacităţii de generalizare şi abstractizare sprijină sublimarea copilului (transmutarea problemelor de viaţă în plan spiritual). Şi domeniile de manifestare spiritual-creativă sunt acoperite prin curriculum şcolar (muzică, religie, literatură, arte vizuale, lucru manual), chiar dacă ponderea lor este mică şi tratarea este prea teoretică. De asemenea şcoala îşi asumă şi un rol de formator al unei culturi generale a copilului şi de transmitere a tradiţiilor.
Duhurile rele s-au strecurat însă și la acest nivel căci şcoala predică valori pe care nu le practică, sacrifică prezentul pentru un viitor iluzoriu, nesocotește forța vitală a copilului prin încorsetarea în stereotipii și tipare, în locul mediului viu, propune unul artificial, de laborator în care copilul trebuie să se prefacă a trăi, să se joace de-a viața. Părinții sunt și ei antrenați să-și aprecieze copiii în funcție de semne scrise în catalog, de bucățile de metal atârnate tricolor de gât, de foile de hârtie dăruite festiv… Putem înțelege șocul cultural al copilului școlar care constată cu deziluzie cum nici un giumbușluc al său nu a creat părinților atâta emoție ca aceea trezită de aceste artificii.

Concluzii

În urma acestei analize putem vedea cum, încet, încet şcoala s-a transformat într-un templu în care practicile sunt opuse celor propovăduite de zeul pe care îl slujeşte: Educaţia.
Şcoala este o instituţie care s-a îndepărtat mult de scopul pentru care a fost creată şi care a ajuns să aducă deservicii chiar copiilor care îi justifică existenţa. De altfel, copiii atrag atenţia prin manifestările lor că „Împăratul este gol”, dar noi, specialiştii în educaţie, încercăm printr-o frenezie a schimbărilor să cosmetizăm aparenţele, să potrivim „hainele”, doar, doar nu s-o observa goliciunea. Aceasta pentru că ne este teamă că, spunând lucrurilor pe nume ne-am arăta „incompetenţa şi nepotrivirea cu postul ocupat” (după cum remarca Andersen). Și nu doar teama s-a strecurat în sufletele noastre, ci neputința de a ieși din repetiția traumei care ne-a afectat pe noi înșine. Trauma spirituală de a fi forțați să ne închinăm unor zei răi și nedemni ne-au diminuat forța vitală și capacitatea de a fi educatori. Acum repetăm cu generația copiilor ceea ce nouă ni s-a întâmplat, dar și cu noi înșine menținându-ne în goana după diplome, după hârtii care să ne ateste în timp ce credibilitatea și stima de sine ne este în scădere. E un context în care, noi preoți ai educației, cu greu ne mai putem păstra demnitatea și sensul împlinirii prin munca noastră.
Societatea contemporană suferă de lipsa educație și se apără maniacal (prin hiperactivitate) contra depresiei. Oamenii nu mai au timp să crească şi să se maturizeze, să se descopere şi să trăiască – sunt prea preocupaţi să alerge după scopuri iluzorii care nu le aparţin.
Şcoala perpetuează şi adânceşte boala societăţii în loc să stopeze vria și să redescopere sensurile devenirii umane. Şcoala actuală se lipsește de contactul cu lumea naturală şi cu natura din copil și preia fidel ritmul paroxistic al societăţii din care face parte. În hora accelerată în care se învârte școala oamenii îşi pierd limitele personale şi fuzionează construind mase: elevii, studenţii, cadrele didactice, părinţii. Informaţia se prăvăleşte neîncetat peste copilul sau tânărul supus formării. Ritmul alert nu mai lasă loc reflecţiei, cugetării, tatonării, experimentării, greşelii. Educaţia e înlocuită de acţiune, viteză, rezultat imediat.
Cu toate acestea poate, vom avea revelaţia unor soluţii tămăduitoare la un moment dat, poate ne vom scutura de duhurile rele care ne-au traumatizat și vom reînvăța să slujim Educația, să-i dedicăm ei templele-școli, să ne recăpătăm credința în posibilitatea libertății noastre.
Articol publicat în Revista de Pedagogie, anul LX, Nr. 3/ 2012.

Agresivitatea este general umană atâta vreme cât nimeni nu poate spune că nu și-ar fi ieșit vreodată din fire, că nu s-ar fi supărat pe ceva, cineva sau pe sine.
Agresivitatea face parte din noi și, prin unele manifestări ale sale, ne exprimă forța vitală și ne poate fi de ajutor. Agresivitatea nu se manifestă întotdeauna distructiv sau autodistructiv, ea poate dispune și de sublimări constructive ce stau la baza competiției, a creativității, a autoconservării de sine și a protejării celorlalți, a susținerii unor valori. Deci nu este mereu ceva ce ar trebui evitat sau înăbușit.

Manifestările agresive ale copiilor sunt exprimate mai direct, mai puternic și mai puțin nuanțat. Aceasta pentru că energia vitală a copiilor este mai mare, pentru că ei nu au încă modele sociale de comportament interiorizate și pentru că nu au ajuns la forme eficiente de sublimare a agresivității.
Reacţia adultului educator, la contactul cu agresivitatea copilului, oferă un reper copilului, un model de comportament. De aceea, este important ca profesorii să aibă, pe lângă pregătirea în specialitatea lor și în pedagogie, maturitatea afectivă necesară care să le permită o bună gestionare de sine.
Manifestările de agresivitate ale copilului pornesc de la simpla neascultare până la ţipete, urlete, trântiri pe jos, injurii, obrăznicii, lovirii şi chiar exprimări somatice (îmbolnăviri datorate tensiunilor, cărora copilul nu le poate face față). Fiecare copil are preferinţele sale de manifestare în funcție de reacția educativă pe care o întâlnește. Orice copil are însă nevoie să fie înțeles și ajutat să se exprime favorabil lui și celor din jurul său.
Copiii pot înţelege motivele reale de agresivitate şi pot, de asemenea, să descopere soluţii pentru pozitivarea relaţiilor. Aici profesorii au rolul de a fi doar susținători, egali cu ei înșiși, de încredere, un model de urmat. Copilul însuşi va învăţa să fie sincer şi să-şi asume consecinţele actelor sale. Este o cale către formarea responsabilităţii.
În spații în care aglomerările de copii sunt mari, așa cum sunt școlile, este natural să apară mai frecvent manifestări agresive.
Pentru a diminua dimensiunea manifestărilor agresive ale copiilor putem întării paza în școală până transformăm această instituție într-o închisoare și tot nu va fi suficient.
Dacă însă, vom încerca să descoperim cauzele manifestărilor agresive și vom acționa asupra acestora în mod educativ, câștigul ar fi notabil: nu am stopa niște manifestări, ci am sprijini evoluția morală și afectivă a copiilor.

Cauze ale agresivităţii copilului

Agresivitatea copilului are două tipuri de cauze: unele sunt de natură internă și țin de ceea ce trăiește copilul, iar altele sunt externe, apărute ca reacții de apărare sau răspuns ale copilului la mediul său.

I. Cauzele interne

Acestea se referă la capacitatea copilului de a se apăra, de a se proteja pe sine și de a-i proteja pe cei apropiați; de capacitatea lui de a sesiza pericolul și de a formula un răspuns în fața acestuia.
În dezvoltarea sa afectivă, copilul trece prin mai multe etape până când își constituie capacitatea de conținere și de sublimare a agresivității (capacitate rară și la un adult). De formele de manifestare a agresivității copilului arată starea lui de evoluție afectivă, căutările sale de inserare socială, modul în care el se percepe pe sine în raport cu ceilalți.
Putem identifica mai multe cauze ale manifestărilor agresive care au o natură internă:

a) Ambivalenţa afectivă

Copilul trece, în dezvoltarea sa, prin stări afective puternice și difuze în care nu poate să distingă ce simte și trăiește. Acestea sunt afecte puternice, uneori copleşitoare şi adesea ambivalente.
De pildă, copilul își iubește părinții care îl îngrijesc, dar se și supără pe ei atunci când îl frustrează, când îi interzic anumite lucruri și când îi impun altele.
De asemenea, copilul își respectă profesorul care îl învață lucruri noi, care îi deschide o cale spre cunoaștere, dar se și supără pe el când acesta îl pune să lucreze sub stres, când formulează pretenții și cerințe.
Tot în acest registru, băiatul frustrat, va trage de codițe fetița pe care o place, dar care nu îl ia în seamă prea tare.
Aici copilul, prin manifestările sale, atrage atenția că are nevoie să fie ajutat să-și înțeleagă stările, să poată face distincția între afectele opuse, să se cunoască.
Adulții pot fi de ajutor dacă îi ascultă, dacă îi îndeamnă să vorbească și să exprime ceea ce simte, să-și formuleze frustrările. E important de asemenea, ca adultul educator să nu aibă reacții personale la aceste exprimări și să se abțină de la sfaturi și moralizări. Copilul are nevoie de o oglindire pentru autocunoaștere și nu de un deget care să-i indice ce a greșit.

b) Sentimentul de neputinţă

Copilul se simte posesorul unui corp imperfect, vulnerabil, cu numeroase limitări şi care, nu poate urma cursul dorinţelor şi fantasmelor sale. El îşi doreşte să poată face tot ce-şi imaginează şi mai ales să-i poată echivala pe adulţi. Totodată, el se simte dependent de adulţi şi de restricţiile lor.
Copilul se află sub semnul lui „vreau”, dar se loveşte de un „nu se poate” intern (prin limitarea corpului său) şi de un „nu e voie” extern (prin restricţiile părinţilor).
Neputinţa ce restricţionează dorinţele copilului îl face să dorească să crească, să-şi ia ca model adulţii. Aceeaşi neputinţă însă, se află la baza fantasmelor revendicative şi de răzbunare împotriva celor ce-l restricţionează. Pentru fantasmele sale, copilul se simte în pericol de a i se răspunde cu aceeaşi monedă – îi e frică să nu fie aspru pedepsit.
Aici copilul poate fi ajutat dacă profesorii reușesc să rămână neutri, deci să nu „răspundă cu aceeași monedă”, și să nu ia în tragic și prea personal unele exprimări. E important ca acești profesori să fie relaxați și să-l ajute și pe copil să se relaxeze, dar și să îl ajute să descopere lucruri la care copilul se pricepe, le poate face bine, activități în care el are succes – că nu este mereu neputincios.

c) Nevoia descărcării

Copilul se încarcă adesea de tensiuni, frustrări şi agresiuni externe pe care le suportă pasiv ca apoi, să le exporte aşa cum le-a primit, în aceeaşi manieră, fără nici o prelucrare.
Este în fapt, un joc de-a „leapşa” în care copiii aleargă pentru a nu fi plesniţi, iar când un copil este atins, devine el însuşi plesnitorul ce trebuie să dea palma mai departe, predând „ştafeta violenţei”.
Aici este inutil ca profesorii să investigheze cine a pornit lanțul agresiunilor, sau să găsească un „țap ispășitor” care să fie „executat” public pentru exemplu. Ar fi însă, de ajutor dacă, profesorul le-ar arăta cum își pot descărca sublimativ tensiunea organizând întreceri, concursuri, echipe de întrajutorare în care cei aflați în conflict să se poată descoperi de aceeași parte a baricadei.

d) Atragerea atenţiei

Orice copil are nevoie, în mod sănătos, de atenție. El vrea să fie „cineva” și nu un „elev” oarecare pierdut în masa amorfă a colectivului din care face parte. De aceea, fiecare copil atrage atenția așa cum poate, ocupând unul dintre locurile disponibile în cadrul grupului: leaderul, înțeleptul, tocilarul, sportivul, bolnăviciosul, artistul, războinicul și bineînțeles, năzbâtiosul clasei. Dacă, toate locurile sunt ocupate, iar copilul nu reușește să-și inventeze unul nou care să i se potrivească, este natural să apară o competiție pe locurile mai ușor de ocupat. Cum performanța școlară este mai complicat de atins, locul de „năzdrăvan” ajunge să fie cel mai disputat.
Decât să fie ignorat, copilul preferă să iasă în evidență în mod negativ. Dacă nu poate impresiona prin merite, atunci poate îngrozi prin comportamentele sale. Dacă i se dă satisfacție, iar copilul ajunge „vedetă”, acest tip de atragere a atenţiei se poate permanentiza, generând un caracter dificil şi făcând din copil, o problemă. Comportamentele din ce în ce mai dificile sunt și un strigăt de ajutor prin care copilul semnalează că nu se mai descurcă singur.
Aici profesorii, în locul unei satisfacții narcisice, care să întărească aceste comportamente negative, ar putea oferi o oglindire pozitivă, încurajând manifestările bune ale copilului. Ei îl pot ajuta pe copil să înțeleagă de ce are nevoie și să descopere modalități acceptabile de a obține atenția.

e) Nevoia unui model de autogestiune

Copilul furios, confruntându-se cu propria-i agresivitate, se vede copleșit și incapabil de reacție. El se orientează în mod natural spre adulții educatori pentru a observa comportamentul acestora în situații similare.
Cum cercetarea copilului nu este conştientă, nici întrebarea nu va fi directă. Micul cercetător, își va scoate profesorii din sărite, pentru a obţine un răspuns real, un model de comportament. Copilul nu face acest lucru deliberat şi nici din răutate – este o modalitate de obține un exemplu autentic pentru a-l lua de model.
Dacă profesorul, firesc înfuriat, îşi va descărca supărarea asupra copilului, nu va fi un model prea bun. Ba mai mult, se poate crea un cerc vicios de provocare și descărcare, o relație tensionată ce încetează a mai fi educativă.
Aici profesorul ar fi bine să poată dovedi maturitate afectivă și să oprească iureșul, să cugete pentru a schimba ceva, începând de la comportamentul propriul. Profesorul se înfurie, dar găsește și resurse de a se detensiona, de a se calma fără a deveni răzbunător, „copilăros și rău” asemenea domnului Vucea. Un model pozitiv de autogestionare este neprețuit pentru copilul care, imediat profită de el, preluându-l. Asta da învățătură!

f) Spaima

Un copil speriat, în panică poate deveni paralizat sau agresiv. Manifestarea agresivă, chiar dacă haotică, este mai bună decât starea de paralizie care îl face pe copil imobil psihic, incapabil de reacţie şi de autoapărare.
Dacă un copil se simte în nesiguranţă, dacă se simte ameninţat sau singur și fără apărare, este foarte posibil ca el să se manifeste agresiv.
Știind aceasta, poate că profesorii nu vor mai găsi argumente pentru a face educație cu „biciul”, pentru a-i înspăimânta pe copii ca să „asculte” și să „învețe de frică”.
Un copil nu poate suporta multă vreme starea aceasta de spaimă și de aceea va încerca să iasă din ea fie răzbunându-se pe agresor, fie răzbunându-se pe sine (îmbolnăvindu-se, autoexcluzându-se din grup sau din accesul la domeniul profesorului agresor).

g) Negocierea poziției în grup

Copiii îşi folosesc agresivitatea pentru a se integra într-un grup, ei îşi negociază poziţia şi raporturile cu ceilalţi. Aceste negocieri sunt permanente, dar din ce în ce mai puţin violente, pe măsură ce membrii grupului se cunosc. Este o modalitate practicată şi de către adulţi, numai că, agresivitatea acestora apare cosmetizată (ca agresivitate verbală), mascată (prin autoimpunere, invocarea autorităţii, folosirea poziţiei proprii), negată (apărută prin contrariu: bunăvoinţă exagerată, devalorizare) sau sublimată (în competiţie, utilizarea relaţiilor, a nevoii celuilalt).
Copiii vor exersa, în grupul lor, toate formele de agresivitate. Vor folosi agresivitatea ca apărare şi ca atac, ca formă de negociere şi de afirmare de sine, ca modalitate de cunoaştere a celorlalţi şi ca formă de închegare a unor relaţii.
Doar cunoscându-și agresivitatea vor învăţa să se stăpânească, să ştie când să se oprească şi când să-şi ceară scuze.
Astfel, manifestările de agresivitate dintre copii nu ar trebui să ne sperie, ele sunt un mod de autocunoaștere, de cunoaștere și de relaţie. Adesea izbucnesc conflicte aprinse ivite din senin şi care se sting la fel de repede. Ele nu sunt însă niciodată prea puternice dacă nu intervin adulţii cu spaima lor şi cu tentaţia reprimării.
Încercarea adultului de a domoli manifestările de agresivitate din grupurile de copii, nu are întotdeauna efectul scontat. Într-o dispută a copiilor, adultul care intervine nu face altceva decât să „pună paie pe foc” și să fie precum caraghioasa și neînțeleapta babă descrisă de Coșbuc în „Iarna pe uliță”.
Aici adulților le trebuie capacitatea matură de a lua distanță și de a avea încredere că totul nu este decât o joacă de copii ce-„or crește mari”. Totuși, ei trebuie să creeze un cadru asigurator așa încât nivelul „ciondănelilor” firești să nu poată fi depășit și nimeni să nu fie rănit din astfel de dispute.
Copiii trebuie să crească într-un climat în care manifestarea lor liberă nu poate îngrădi sau sminti libertatea altcuiva.

II. Cauzele externe ale agresivității copiilor

Acestea se referă la influența directă și indirectă pe care o exercită mediul în care trăiește copilul și care îi oferă modele, îi creează nevoia de a se apăra, îi dimensionează dezvoltarea. Evident, nu la copil este ceva de corectat, ci la mediul din jurul lui.
Putem identifica mai multe surse din mediul copilului care pot genera la copil manifestări agresive:

1.Răspunsul la aşteptarea agresivă

Un copil poate fi agresiv pentru că este provocat să fie astfel prin așteptarea celorlalți:
Dacă un copil este acuzat pe nedrept de înfăptuirea unei agresiuni, acuzația nu va rămâne multă vreme „nedreaptă”, deoarece copilul va face ceva ca să o merite.
Dacă un profesor îl privește pe un copil ca și cum ar fi agresiv, îl acuză, îl pedepsește sau își exprimă temerea – copilul îi va împlini așteptările, devenind agresiv, chiar dacă nu era în intenția lui. Așa se întâmplă când un profesor îi spune copilului: „Știu că tu ești vinovatul, nici nu mă așteptam la altceva din partea ta. Nu mai am ce discuta cu tine, te rog să le spui părinților să vină la școală”.
Tot astfel, dacă profesorul se prezintă ca și cum el ar avea tot timpul dreptate și nu poate greși, copilul este provocat să-şi asume partea de „rău”, de nefuncţionalitate din relaţie: „Dacă tot e considerat cel rău, atunci măcar să fie cu adevărat”.
Aici se văd consecințele etichetărilor, pe care nici un profesor nu le acceptă, dar pe care le întâlnim prea adesea în exprimări precum: este un copil bun, rău, cuminte, inteligent, hiperactiv.
La o sumară analiză se poate vedea cum un „copil rău” este de fapt un copil ce deranjează, ce nu se face plăcut profesorului şi cu care acesta nu ştie să se descurce.
Uneori profesorii nu se limitează la simple consideraţii morale, ei chiar pun diagnostice copilului: este hiperactiv!, panicând părinții și speriind copilul.
Copiii sunt în formare şi au nevoie de libertatea de a experimenta felurite manifestări, iar o etichetă (fie și pozitivă) limitează paleta alegerilor. Ei cresc, se dezvoltă, îşi elaborează rapid trăirile, este natural să treacă de la un fel de a fi, la altul. Evoluţia lor poate fi îngrădită de etichetă.
Eticheta poate avea efectul scrierii de destin. Copilul şi-o poate asuma ca pe un nume, ca pe un mod de prezentare în lume.
Adulţii au limitele lor, e natural să aibă şi ei probleme, să nu placă pe toată lumea, să nu se descurce în orice condiţii şi cu orice copil. Este de înţeles şi total acceptabil ca un profesor să spună că îl oboseşte un copil, că nu ştie cum să interacţioneze cu altul, dar de aici și până la „lipirea de etichete”, ar trebui să fie o cale ceva mai lungă.

2.Înțelegerea greșită

Se întâmplă adesea ca adulții să aibă o altă grilă de interpretare decât cea a copiilor. Un copil poate să pună o broască în banca unei colege pentru a-i vedea reacția; poate să lege conserve de cozile pisicilor pentru a se integra în grupul unor băieți „grozavi”; poate să se bată cu un coleg, pentru că acesta l-a jignit; poate să rupă banca, din greșeală, pentru că s-a împiedicat; poate să-i răspundă obraznic profesorului pentru că s-a simțit nedreptățit.
Dacă toate acestea sunt considerate de către profesori ca manifestări agresive, atunci ele chiar vor deveni, copilul va și uita care sunt simțămintele specifice în fiecare caz în parte și se va simți cuprins de furie brută.
Copiii care se lovesc de intoleranţa adulţilor, de interpretarea ca fiind agresivă a unor acte care au alte semnificații, ajung să se exprime agresiv, nestăpânit, hiperactiv.

3.Panica de a nu fi înţeles

Un copil care simte că nu poate stabili o comunicare reală cu părinţii și cu colegii săi, că aceștia nu au disponibilitatea de a-l înţelege, dorința de a-l ajuta să se integreze în grup, se va simți singur și diferit. El va face numeroase încercări ce a ajunge la ceilalți, dar dacă eșuează de prea multe ori, se va simți „altfel” și se va speria: Ce este în neregulă cu el?
Îi va provoca pe ceilalți să-i adreseze cuvinte urâte pentru a afla cum îl văd ei: a fi „prost”, „rău”, „incapabil”, „leneș”, tot este mai bine decât nimic.
Aici copilul poate deveni violent pentru a-și exprima angoasa de a fi singur într-o lume care nu-l pricepe.

4.Deposedarea

Un copil are drept de proprietate asupra hainelor, jucăriilor, cărților şi realizărilor proprii. Acestea nu sunt simple obiecte, ele fac parte din sinele său şi constituie lumea existenţei lui.
E natural ca atitudinile de deposedare ale profesorilor să genereze la copil o reacție de mânie.
Exemplele aici pot fi foarte numeroase: acel profesor de muzică ce observă că la ora lui un copil citește și se simte îndreptățit să ia și să rupă cartea; acel profesor de matematică ce îl acuză pe copil că a copiat și îl laudă pe colegul lui care copiase de fapt; acea profesoară de istorie care ia pietrele adunate de către un copil în ideea organizării unei expoziții care nu se mai realizează niciodată; acea profesoară de desen care uită să-i mai returneze copilului desenele sale după expoziție; acei profesori de modelaj care îi obligă pe copii să își strice confecțiile din lut pentru a refolosi materialul…
Dacă profesorul este abuziv și copilul se va revolta și își va apăra cu furie drepturile sale.
Atitudinea adultului arată că nu-l consideră pe copil un om cu drepturi și că, prin forță, se poate înstăpâni asupra lucrurilor sale. Copilul are astfel două motive importante pentru a deveni agresiv: apărarea proprietăţii şi afirmarea de sine.

5.Nedreptatea

Dacă, în școală, copilul observă că situațiile sunt judecate cu două măsuri diferite: una pentru privilegiați (datorită implicării părinților, a rezultatelor lor deosebite, capacității lor de a fi simpatici), și o alta pentru cei care nu intră în grațiile profesorilor, este natural să se simtă frustrat.
„De ce pentru unul mumă și pentru altul ciumă?”, vine întrebarea firească, dar evident obraznică, și taxată ca atare, a copilului.

6.Stresul

Dacă școala ajunge să fie pentru copil, o obligație permanentă, fără satisfacții personale, un chin – nu este de mirare că el va dori să se descarce, să se elibereze de acest stres.
Cu cât impunem unui copil mai multă informație pe care nu el o solicită, cu atât o va uita mai repede și mai temeinic.
Cu cât se va cere unui copil să „muncească” la o disciplină cu atât îl vom îndepărta bucuria pe care ea o poate oferi.
Cu cât se impune copiilor mai multă disciplină în timpul orelor, cu cât interdicția de mișcare și de vorbire este mai mare, cu atât va fi mai mare va fi izbucnirea necontrolată la sunetul clopoțelului.
Cu cât vor fi încărcați mai mult copiii cu teme, informații, sarcini și impuneri, cu atât vor tânji după libertatea timpului lor, justificând de ce atunci când „Vine vacanța / Cu trenul din Franța / Copiii merg la joc / Și cărțile-s pe foc”.

7.Supraaglomerarea claselor

Se înțelege că un învățământ de masă nu se poate face cu clase de câțiva copii. Totuși, dacă aceste clase sunt prea aglomerate, tratarea individualizată a copiilor devine imposibilă, sporește tentația „spargerii” clasei în grupuri și crește nivelul de agresivitate dintre copii.
Profesorii sunt adesea excedați, incapabili de a-și face treaba și de aceea se simt frustrați, aglomerați și gata să explodeze ei înșiși. Este natural ca în aceste condiții să nu se mai poată descurca rezonabil cu agresivitatea copiilor.

8.Absența unor reguli clare, asigurătoare

În școală copiii trebuie să se simtă în siguranță, apărați și liberi. Regulile de aici au rolul, nu de a spori autoritatea profesorilor, ci de a crea un mediu sigur și propice dezvoltării copiilor. Dacă lucrurile stau așa, copiii vor agrea și respecta regulile care nu-i supun, ci-i asigură.
Însă, dacă în școală, regulile sunt făcute doar pentru a fi încălcate, dacă sunt prea multe și imposibil de împlinit, dacă nu se urmărește respectarea lor, dacă sunt abuzive, lacunare și nefuncționale – este natural să se instaureze un climat haotic ce predispune la manifestări agresive.
Unde nu este lege asigurătoare, se va instaura „legea junglei”.

9.Agresivitatea prezentată ca model de succes

În educație, copilul se confruntă prea mult cu proverbul: „Trebuie să faci ce zice popa, nu ce face el”. În jurul lui, unii dintre părinții, dintre profesori, dintre oamenii de pe stradă, dintre vedetele televiziunilor își permit să se poarte agresiv: țipă, își adresează cuvinte urâte, adoptă comportamente la limita decenței…, ceea ce nu-i împiedică să pretindă ca ceilalți să se poarte bine.
Am văzut o profesoară de engleză care țipa la copii din toate puterile ca să facă liniște. Am întâlnit o profesoară de arte plastice care dorea să impună uniforma pentru copiii din gimnaziu, dar ea avea un cercel în nas. Știu un profesor de sport care întârzie frecvent la ore, dar care se plânge de „neascultarea” copiilor cu care lucrează. Cunosc un profesor de matematică ce se consideră nerespectat de către copiii pe care, frecvent îi apelează astfel: „idioților”, „cretinilor”, „proștilor”…
Ce poate înțelege copilul din aceasta: doar cel mic și slab, care nu-și poate impune altora cerințele personale trebuie să se poarte bine; cel puternic și realizat pretinde mult și nu respectă mai nimic…
Este natural ca ideea despre libertate a copilului să fie confuză și denaturată: A fi liber înseamnă a nu respecta nimic și pe nimeni; înseamnă a impune altora propria ta voință?!

10.Dramatizarea

Copiii experimentează modalități de comportament, se joacă „de-a” ceea ce văd și își atribuie roluri diverse. Scopul este acela de adaptare la societate așa cum ei o văd.
Dacă însă, profesorii fac adevărate drame în jurul acestor jocuri, luându-le în serios, pot crea „avalanșe” din bietul „bulgăre” inițial.
Am văzut numeroase note scăzute la purtare pentru comportamente ale copiilor care arătau că ar avea nevoie de consiliere psihologică și nu de mustrare; pentru comportamente care arătau disfuncții ale mediului școlar sau familial și nu al lor personal.
Am auzit că un copil a spart ușa pentru că era sechestrat în clasă de către colegii lui. Pentru aceasta, în loc să se încerce o integrare a lui în grup și diminuarea agresivității colegilor, i s-a scăzut nota la purtare.

11.Mediul agresiv

Un copil care trăiește într-un mediu agresiv și care este agresat, este natural să devină el însuși agresiv.
Nu este neobișnuit ca un copil bătut acasă să devină bătăușul colegilor săi. De asemenea, copilul urechiat, jignit, umilit de către învățătoare sau de către profesorii din gimnaziu, are toate circumstanțele de a ajunge agresor al profesorilor lui în liceu.
Copilul interiorizează mediul său, este traumatizat de experiențele personale abuzive și, în mod natural, la adolescență, iese din statutul de „victimă”, „identificându-se cu agresorul” (Anna Freud).
Școlile noastre sunt încă prea populate de profesori care țipă sau care poruncesc.
Întâlnim adresări de tipul: „Georgescule, ce faci acolo! Ionescule, stai în bancă, nu auzi?! Popescule, treci la tablă!”
Adultul zbiară cât îl ţin puterile, iar copilul tot ce ştie face. Este drama de neînțeles a unora dintre profesori.
Copilul nu este nepăsător, dar pur şi simplu nu poate înţelege atunci când cineva ţipă. Ţipătul e o comunicare de agresivitate, ce trezeşte angoasa copilului şi instinctele sale de apărare. El vede, aude, dar mintea lui este în panică şi nu poate înţelege.
Alături de necontrolatul ţipăt se aşază prea controlatul ton poruncitor. Acesta este o mascare pentru insultă, pentru degradare, pentru desconsiderare. Cu cât copilul este mai mic, cu atât adultul se simte mai mare şi mai puternic.
Este baza de pornire în orice relaţie dictatorial–autoritaristă unde cel ce are forţa, face regula. Numai că în fapt, cel care are nevoie de slugi, nici pe sine nu se poate stăpâni, cel care este autoritarist nu are autoritate. Copiii simt asta şi chiar dacă vor învăţa să ştie de frică nu vor mai învăţa şi altceva din această relaţie.
Vorbirea milităroasă cu ton cadenţat este o adresare total nepotrivită pentru un copil. Copilul nu poate să răspundă unor ordine fără a se pierde pe sine. El are nevoia sănătoasă de a înţelege pe deplin ceea ce face, care sunt motivele şi consecinţele, care sunt opţiunile şi alternativele.

12.Aplicarea tehnicilor de dresaj

Adesea adulții confundă educația cu dresajul și ajung să adopte în școală tehnici ale acestuia. Aceasta se întâmplă din neștiință, din grabă, din iluzia unor succese rapide.
Copilul însă se revoltă cu toată ființa sa în fața unui astfel de tratament. Existența lui umană și liberă este prea prețioasă, și în mod sănătos, semnalează adultului, chiar dacă o face agresiv, că a apărut o disfuncție în educație.
Copilul nu se opune niciodată educației care îi este atât de necesară, iar dacă se revoltă, o face tocmai pentru că s-a deraiat de pe linia educativă în terenul arid al dresajului.
Pentru a exemplifica voi prezenta câteva tehnici de dresaj, foarte prezente în școală, care justifică de ce copiii o consideră adesea o instituție „greu de înghițit”, iar părinții „un rău necesar”.

a)Condiţionarea
„Dacă înveți ce îți predau eu, vei lua note mari și vei fi considerat un elev bun!”
Or, școala este necesară copilului, acolo profesorii sunt pregătiți și plătiți tocmai pentru a-i răspunde curiozităților, pentru a-l ajuta să descopere și să se descopere, să înțeleagă și să se dezvolte.
Ce beneficiu mai mare îi poate fi oferit unui copil care întreabă, decât un răspuns satisfăcător la întrebarea sa? Ce bucurie mai mare poate avea un copil, alta decât să înțeleagă ceva ce nu putea; să dobândească aptitudini pe care nu le avea; să știe ceea ce nu știa?
Cu toate acestea, unii dintre profesori, se desconsideră și își desconsideră domeniul într-atât încât îl reduc la elemente care trebuie învățate pe dinafară și redate întocmai! Fac abstracție de bucuria învățării și o înlocuiesc cu trufia de a lua note mai mari decât colegul; cu bucuria de a colecționa FB-uri.

b)Pedeapsa și recompensa
Cine este ascultător va fi recompensat, cine nu, va fi pedepsit!
În utilizarea pedepsei și recompensei, ceea ce este cel mai grav, este îndepărtarea copilului de posibilitatea de a descoperi consecinţa reală a faptelor sale. Educaţia are funcţie adaptativă, ea trebuie să instrumenteze copilul cu modalităţi de anticipare a efectelor actelor proprii.
Dresajul sparge legătura dintre acţiune şi consecinţa ei și încearcă supunerea prin dependență, a copilului de către adultul–dresor. Or, prin aceasta, este eludat chiar scopul educației care este acela de formare pentru libertate, înțeleasă ca respect și responsabilitate pentru sine și pentru lumea din jur.

c)Comparaţiile între copii
Este total nedrept pentru un copil să fie evaluat în raport cu nivelul clasei în care se află, în funcție de performanța colegilor săi, cu toate acestea, cele mai multe note au această justificare: „Uite ce frumos și bine a lucrat colegul tău! El de ce poate și tu nu?”
O astfel de remarcă nu îl poate face pe copil mai cuminte şi mai silitor. Însă cu siguranţă va trezi anxietate, frustrare, dorinţă de răzbunare. Copilul nu poate înţelege din aceasta decât că profesorul său nu îl place şi îl preferă pe coleg.
Preferatul este considerat „omul profesorului”, va fi ţinta bătăii de joc a colegilor care, astfel se vor răzbuna. Disciplina profesorului respectiv va avea de suferit, deoarece va fi dezînvestită de către copiii care nu pot primi aprecierea profesorului pe principiul: „strugurii la care nu se poate ajunge, sunt acri”.
Aceasta arată o nesiguranță a profesorului: copilul care îl înțelege îi arată că, în mod surprinzător, este inteligibil. Un profesor bun însă, ar trebui să găsească metode diferite și adecvate pentru fiecare copil.

d)Culpabilizarea
Copilul școlar a părăsit de curând poziția sa de „buric al pământului” și încă mai are o gândire egocentrică ce predispune la puternice stări de vinovăţie. Sentimentele de vinovăţie provin și din labilitatea distincției dintre fantasmă şi realitate, dintre gând şi faptă, ceea ce îl face pe copil să se simtă vinovat și pentru ceea ce simte, fantasmează sau visează.
Copilul, are nevoie de profesori care să-l ajute să acumuleze experiență, să constate că în realitate nu poate influenţa întotdeauna mersul lucrurilor, că sunt legi şi cursuri ale evenimentelor ce fac abstracţie de el şi că trebuie să se adapteze. Decăderea din zona atotputerniciei, îi permite copilului să nu se mai simtă vinovat şi pentru ceea ce nu este.
Practica unor profesori de a culpabiliza copilul, de a-l face de rușine și de a-i meni un viitor sumbru, este cât se poate de nocivă și fără nici un beneficiu.
Auzim cum i se spune copilului: „Ești un leneș, părinții tăi muncesc degeaba ca să te crească! Nu se va alege nimic din tine!” Ce poate înțelege copilul din aceasta, ce poate fi în sufletul lui?

13.Absența neutralității profesorului

Copilul spune și face multe, dacă la toate profesorul ar avea reacții personale, am înțelege că este o șicanare între covârstnici și nicidecum o relație educativă.
Copilul poate crede că face o glumă bună, sau poate reda ceea ce i s-a spus lui de către altcineva, poate să exagereze și să întreacă măsura, dar un răspuns cu aceeași monedă nu este nici educativ și nici eficient.
Aici copilul are nevoie de niște limite care să-l asigure și între care, comportamentul lui să nu mai fie exagerat, are nevoie de un model de reacție.

14.Ironia

Ironia este o formă de agresivitate verbală. Cu excepţia autoironiei şi a cuvântului de spirit, ea nu arată o prea mare elaborare şi, în fapt, nu se deosebeşte, decât intelectual de injurie.
Copilul, ca ţintă a ironiei profesorului său, oferă un spectacol de turnir sângeros: simte agresivitatea, umilința, nu poate replica și nu se poate apăra, uneori nici nu înțelege sensul cuvintelor care îl rănesc. El primeşte lovitura fără a se putea apăra.
Râsul înseamnă plăcere, bucurie, detensionare, dar în ironie, el este confiscat și întors agresiv ca o armă: „râd de tine”. Râsul începe să-şi piardă veselia, se încarcă cu amarul din rănire, ruşine şi pedeapsă. Așa că nu ar trebui să ne mire atunci când copiii astfel tratați râd de cineva blamat, bucurându-se sincer că nu sunt ei cei pedepsiți.
În aceste condiții nu ar trebui să ne frapeze amuzamentele sadice din toaletele școlilor și din vestiare, de comportamentele umilitoare și degradante la care se supun copiii între ei în pauze.

În loc de concluzii

Această încercare de redare a unora dintre cauzele agresivității copiilor în școală are drept scop încercarea de a conștientiza importanța comportamentelor noastre ca profesori, nevoia de model pe care o are copilul și impactul pe care îl au reacțiile noastre. Este evident că înainte de a pretinde copiilor ar fi bine să ne pretindem nouă înșine; înainte de a oferi informații ar fi de dorit să construim o bază de relație formativă; înainte de a funcționa ca profesori ar fi necesar să fim maturi afectiv.
Educatorii (ca părinţi sau cadre didactice) au uneori tentaţia preluării unor practici uzuale, unor „formate de succes”, fără a gândi dacă acestea se potrivesc situaţiei sau copilului în cauză. Este o modalitate simplă de a scăpa de vinovăţie sau responsabilitate prin argumentul tradiţiei (aşa se face), al autorităţii (specialistul X recomandă) sau al practicii de succes (aşa a făcut Y şi a avut rezultate). Alteori suntem tentaţi de calea ce mai lesnicioasă (merge şi aşa) sau de soluţii cu efect imediat (acum să fie bine, că pe urmă, om mai vedea).
Copilul suportă şi iartă multe şi, poate tocmai de aceea, merită o mai mare atenţie educativă.

Notă: acest articol a fost publicat în Revista de Pedagogie Nr. LIX(2)/ 2011

„Independența copilului” explică importanța uneia dintre spaimele noastre fundamentale: frica de abandon. În raport cu această spaimă ne constituim capacitatea de a iubi, devotamentul și dăruirea, dar și nevoia de independență și aspirația către libertate.
Cum reușește mama să susțină copilul în acest proces? Ce rol are tatăl în devenirea liberă a copilului său? Care sunt semnificațiile jocului? În ce constă importanța comunității și a grupului?

Devenirea independentă a copilului

În carte am intenționat evidențierea complexului proces de formare a independenței copilului aducând în discuție teme precum: înțărcarea, abandonul și adopția, controlul sfincterian, mofturile la masă, cuvintele magice, somnul copilului, mama „nobilă” și mama „burgheză”, rolul tatălui, limite și interdicții, importanța terapeutică a jocului.
„Independența copilului” încearcă o sondare a parcursului individualizat al desprinderii copilului de mama sa, care devine model pentru toate separările ulterioare. Separarea de mamă se originează în actul nașterii, începe cu posibilitatea sugarului de a sta puțin singur și se încheie cu capacitatea adultului de a avea grijă de sine și de alții. Independența adultului, chiar dacă este pe deplin câștigată, tot se mai pierde uneori, atunci când iubim, când suntem bolnavi, când femeia este însărcinată sau este mama unui copil mic. Bătrânețea și boala cronică aduc cu sine o regresie ce face să se piardă treptat achizițiile de independență. Prin urmare, spaima de separare este o teamă a copilului mic, dar care ne urmărește întreaga viață. Pentru a ne explica multe din trăirile noastre de adulți ne ajută înțelegerea felului în care copilul se desprinde de mama sa.

A doua carte dintr-o serie de cinci

„Independența copilului” dezvoltă problematica spaimei de separare tratată în capitolul II al cărții mele „Ce trăiește copilul și ce simte mama lui” (Editura Trei, București, 2009). „Independența copilului” este a doua dintr-o serie de cinci cărți referitoare la spaimele fundamentale care ne structurează eul: angoasa primară, spaima de separare, teama de necunoscut, frica de moarte și temerea de pierdere a integrității corporale. În cadrul acestei serii, „Independența copilului” este precedată de cartea „Venirea pe lume a copilului” care descrie configurația angoasei primare.
„Independența copilului” este o scriere izvorâtă din experiențe multiple, dar toate trecute prin filtrul subiectivității proprii. De aceea mi-aș dori să fie citită ca un basm care nu oferă repere, nici sfaturi, care nu pune diagnostice și nu moralizează. Ca și basmul, în unele situații se poate potrivi, în altele nu, dar poate fi un drum împreună cu cititorul în care invit la descoperirea propriilor înțelegeri.

Cum poate fi accesată cartea

„Independența copilului” este o carte electronică accesibilă doar de pe o platformă Apple (iPhone, iPad, iPod, calculator Apple Mac). Ea poate fi cumpărată de pe iTunes cu clik pe link-ul: http://goo.gl/4dIl1z
Cartea are și un capitol care poate fi descărcat gratuit și care se referă la importanța jocului.

Întrebări centrale ale cărții

„Venirea pe lume a copilului” scoate la iveală mama din femeie printr-un proces firesc, dar plin de emoții, spaime și gânduri contrariante: de ce se simte tristă și uneori disperată când, de fapt, și-a dorit atât de mult copilul?, de ce crede că nu se descurcă, că ar vrea o pauză, că ea însăși are nevoie de ajutor?, de ce nu găsește oameni în jur care să o înțeleagă și să o ajute?, de ce nimeni și nimic nu a pregătit-o pentru a înțelege ce simte acum, la venirea pe lume a copilului ei?, de ce este atât de epuizată, unde i se duce întreaga ei energie?
Înțelegerea mamei care abia a născut ne ajută să descoperim ce trăiește copilul la debutul existenței sale: de ce scade în greutate după naștere, de ce uneori plânge neconsolat, cum simte lumea din jurul lui, ce semnificații au mimica și gestica lui, care-i sunt nevoile, care este înțelesul jocurilor lui preferate.

Debutul existenței copilului ne ajută să înțelegem debutul cultural al omenirii

Trăirile de la începutul existenței sunt capabile să ne lumineze semnificațiile ce stau la baza organizării sociale și culturale, să ne lămurească sursele creativității, ale miturilor, ritualurilor, construcțiilor și credințelor noastre. Aici, în primele trăiri ale vieții, descoperim sensurile profunde ale căutărilor noastre de o viață. Privind copilul mic, vedem cât de multă lume vibrează puternic în jurul lui: părinții, bunicii, străbunicii, frații și întreaga comunitate care include familia. Copilul pare a se naște odată cu o întreagă lume pe care o modifică pentru a i se potrivi.

Prima carte dintr-o serie de cinci

În această scriere am pornit de la primul capitol al cărții mele „Ce trăiește copilul și ce simte mama lui” (Editura Trei, București, 2009) și de la unele aspecte semnalate în cartea mea „Cum întâmpinăm copilul ca părinți, medici și educatori” (Editura Trei, București, 2010). Inițial, am intenționat o revizuire a acestor cărți pentru reeditarea lor, dar m-am trezit rescriindu-le în mare parte deși am păstrat unele pasaje. Așa mi-a venit ideea unei serii de cărți, câte una pentru fiecare etapă de formare a eului, plecând de la cele cinci spaime fundamentale pe care le consider bazale pentru structura eului nostru. În „Venirea pe lume a copilului” m-am ocupat de înțelegerea angoasei primare de la începutul existenței și de felul în care ea ne influențează viața individuală și socială. Cărții de față, prima dintr-o serie de cinci, îi vor urma scrieri care să trateze: spaima de separare în raport cu care se formează independența și capacitatea de a iubi; teama de necunoscut, care stă la baza curiozității și a învățării; frica de moarte, care ne face mai valoroasă viața și temerea de pierdere a integrității corporale, care ne ajută să devenim grijulii.

Cum poate fi accesată cartea

„Venirea pe lume a copilului” are și o variantă prescurtată în limba engleză „The Newborn and his Mother” apărută ca e-book pe iTunes în 2012.
„Venirea pe lume a copilului” este o carte electronică accesibilă de pe o platformă apple (iPhone, iPad, iPod, calculator Apple Mac); poate fi cumpărată de pe iTunes cu clik pe link-ul: https://itunes.apple.com/ro/book/venirea-pe-lume-a-copilului/id790311135?mt=11
Cartea are și un capitol care poate fi descărcat gratuit privind mediul în care vine copilul: familia cu unul, doi, trei, mai mulți copii, relația dintre frați, părinții, bunicii, etc.

Cum comunicăm

• Suntem disponibili! Inițiem și menținem contactul vizual, suntem interesați și avem cât mai puține preconcepții.
• Suntem empatici! Ne gândim la disponibilitatea de ascultare a celuilalt, evităm să fim nerezonabili, intruzivi, nedelicați sau abuzivi.
• Atenție la feedback! Înțelegerea unui mesaj este adesea bruiată de ceea ce dorim sau ne temem să auzim, de experienţe anterioare şi aşteptări. De aceea ne vom asigura că am înțeles și am fost înțeleși corect.
• Oferim reciprocitate! Nu cerem altora să ne asculte dacă noi nu îi ascultăm! Nu cerem altora să-și asume un mesaj în care ei nu se regăsesc!
• Găsim momentul potrivit! Suntem atenți la disponibilitatea celuilalt, dacă are o preocupare, o problemă sau este obosit, grăbit sau dezinteresat – va trebui să găsim un alt moment.
• Suntem flexibili, fără hipersensibilități! Dacă vibrăm prea puternic afectiv la ceea ce ni se spune comunicarea poate degenera în conflict.
• Suntem sensibili! Încercăm să înțelegem mesajul afectiv ce se dorește remarcat din context.
• Suntem coerenți! Ținând seama de acordul dintre ceea ce gândim și spunem, dintre ceea ce oferim și ceea ce cerem.
• Ne adecvăm relației! Încercăm să aproximăm corect distanța propice și tipul de exprimare cerut de relația în cauză.

Ce comunicăm?

Pentru a fi ascultați, mesajul pe care îl transmitem altora are nevoie de câteva calități:
– să fie interesant (pentru aceasta mesajul trebuie să țină seama de interesul vorbitorului și de nevoia ascultătorilor);
– să fie rezonabil (multe dintre mesajele pe care le transmitem sunt de fapt cerinţe, solicitări, pretenţii, aşteptări. Pentru rezonabilizare se impune principiul: nicio cerinţă fără o soluţie, fără o ofertă);
– să fie veritabil (Ce e-n gușă și-n căpușă, altfel, o prea mare cosmetizare a mesajului îl face să pară nereal și să creeze suspiciune);
– să fie adecvat contextului (e nevoie de o adaptare vie şi spontană la interlocutor, la situație și la propria noastră stare. De aceea, „reţetele” pentru o bună comunicare mai mult încurcă deoarece lasă prea puţin loc pentru adecvare şi veridicitate);
– să fie clar, exprimat într-un limbaj adecvat (e bine să fie evitate exprimările prea lungi, prea complicate, prea condensate sau mixajele de mesaje);
– să fie complet (să conțină toate „elementele-ancoră” necesare înțelegerii);
– să fie flexibil (să se poată construi împreună cu adresanții și să nu li se ofere implacabil ca un verdict).

Ce ne împiedică buna comunicare

• Nemulţumiri plecând de la fapte concrete insuficient lămurite și înțelese.
• Interpretarea exagerată a elementelor nonverbale. Tonul îi aparţine celui ce rosteşte, dar interpretarea îi aparţine celui care o face.
• Prezumţia de rea intenţie. Neîncrederea și suspiciunea pot înrăutăţi relaţia prin aşteptarea negativă. Așteptarea negativă este o căutare, chiar dacă pasivă, conform proverbului: „De ce ţi-e frică nu scapi”.
• Inadecvarea distanței de comunicare la nevoia celuilalt. Este deranjantă o relație de comunicare prea apropiată ca și una prea distantă.
• Aşteptări concrete. Dacă avem așteptări foarte precise este dificil să putem găsi pe cineva care să le satisfacă întocmai.
• Impunerea face ca omul să se simtă neliber, infantilizat și nerespectat și de aceea se va concentra pe remedierea situației.
• Încercarea de manipulare insultă inteligența omului care nu se mai gândește la importanța cerinței, ci la cum poate scăpa de năpastă.
• Actualizarea unor trăiri traumatice determină așteptarea negativă și blochează disponibilitatea de comunicare. O astfel de situație se remarcă prin lipsa de logică și adecvare a reacției. Este nepotrivită o încercare de explicare, un apel la raționalitate. Aici este nevoie ca interlocutorul să „nu o ia personal” și să încerce să fie suportiv și asigurator.

Premise pentru o bună comunicare

• timp acordat cunoaşterii celuilalt;
• respect şi consideraţie reciprocă;
• disponibilitate de a învăţa de la celălalt;
• interes pentru soluţionarea nelămuririlor atunci când ele apar;
• bunăvoinţă în înţelegerea mesajului;
• relaxare şi lipsă de tensiune în comunicare;
• simplitate în relaţie (fără complicaţii ierarhice, de imagine, sau cerinţe colaterale);
• acceptare şi adaptare la situaţia de fapt (şi nu de schimbare sau de judecare a ei).

Formule de succes pentru o bună comunicare

Ce ţie nu-ţi place altuia nu-i face

Putem arăta celorlalţi felul în care vrem să fim trataţi prin modul în care noi înşine ne purtăm. Este și un exerciţiu de rezonabilizare a cerinţelor: nu putem cere altora ce nu ne cerem nouă.

„Festina lente”

E important să ne expunem punctul de vedere şi părerile, dar e necesar și să-i ascultăm și înțelegem pe ceilalți. Ar fi bine să acordăm celorlalți bunăvoinţă, timp şi răbdare, fără a le lua din timp şi fără a le pune răbdarea la încercare.

Fii echilibrat şi vei fi ascultat

Mesajele foarte afectivizate nu reuşesc să fie înţelese sub aspectul conţinutului lor deoarece sunt ecranate de sentimentele pe care le transmit.
Izbucnirile pasionale de furie sau de entuziasm trezesc în auditoriu afecte la fel de puternice şi, de aceea, argumentele nu mai contează. Comunicarea, în acest caz este bazală, arhaică, structurată pe nevoi primare şi generează „înţelegeri” iraţionale.

Spune ce crezi şi vei fi crezut

Ceea ce spunem ne reprezintă mai mult decât felul în care arătăm sau ne purtăm. De aceea, nu ne putem face „purtători de cuvânt” ai unor oameni, instituţii, valori sau idei în care nu credem.

Cel cu capul în nori nu are picioarele pe pământ

Transmiterea mesajelor forţat pozitive şi nerealiste tinde să sune a vorbărie lipsită de consistenţă.

Cine seamănă vânt culege furtună

Mesajele negative trezesc afecte puternice, dar se asociază cu transmiţătorul (acesta se pricopseşte el însuşi cu imaginea pe care voia să o creeze altcuiva).

Nu ajută „vânarea vinovaţilor”

În comunicare contează valoarea constructivă şi nu cine este vinovat, cine este responsabil şi cine trebuie să plătească „oalele sparte”.

Cere şi ţi se va da

Prea adesea ne ferim de exprimarea directă a cerinţelor noastre. Aceasta ne face să le cosmetizăm, să le prezentăm ca nevoi ale celuilalt, să le exprimăm ca pe cerinţe subliminale. Or prin aceste strategii, părăsim comunicarea veritabilă pentru manipulare. Este natural ca intenţia de manipulare să trezească puternice reacţii de apărare şi să obţinem foarte greu sau deloc ceea ce voiam.

Text preluat din cartea mea: „Grădinița mea favorită” apărută în 2012 pe iTunes.

Noi, adulții, suntem mai degrabă dispuși să evaluăm efectele asupra copilul și timpul pe care el îl petrece în fața vreunui ecran, dar pe noi ne vedem la fel de clar? Noi care îi oferim copilului un exemplu, cum îi putem cere ceva ce noi nu respectăm? Sesizăm starea de irascibilitate pe care o creează TV-ul copilului, dar vedem și cât suntem noi de manipulați, cum am ajuns să gândim în paradigmele altora, cum nu mai știm ce să facem cu timpul nostru liber dacă nu avem un ecran la care să ne conectăm?

De asemenea, nu ne sfiim să exploatăm pe ecranele TV imaginea copiilor, ne uităm la emisiuni cu copii și creăm industrii de vedete în jurul acestora. Dacă un copil este spontan, inteligent sau drăgălaș, mai mereu se găsește cineva care să-i sfătuiască mama: Du-l dragă la emisiunea cutare, nu vezi ce deștept e! Atunci copilul ce poate înțelege?

Aspecte negative și contracararea lor

Dintre acestea putem aminti: confuzarea copilului, solicitarea lui disproporționată și socializarea virtuală, dar bineînțeles că vor mai fi și altele.

Confuzarea copilului

Văzul este simțul care ne ancorează în realitate, de aceea informațiile vizuale sunt cele mai credibile. Atunci însă, când o poveste se derulează în imagini apare o contradicție: bazal înțelegem că este ceva „real”, iar rațional constatăm că este o „fantezie”… În mod natural, fără ajutorul tehnicii, rodul fanteziei se exprimă prin povești rostite și nu prin imagini… iar dacă se întâmplă una ca aceasta este o situație de „Doamne-ferește!” cum spune românul, sau de halucinație cum am traduce noi doct.
Copilul are nevoie de sprijin pentru fundamentarea trasării graniței și așa instabile dintre fantasmă și realitate, iar noi, cu televizorul îi sporim confuzia și îi tulburăm reperele. Așa se explică de ce, unii copii au pus în practică ceea ce au văzut prin desene animate, gândindu-se că efectul va fi la fel de nul!

Putem contracara acest efect prin două feluri: cosmetizând imaginea vizuală și dublând imaginea cu explicațiile noastre verbale.

Prima modalitate de contracarare a confuziei se referă la „cenzurarea” imaginilor negative, la pozitivarea mesajului. De altfel, firmele producătoare de desene animate cele mai apreciate sunt tocmai acelea care propun desene frumoase, peisaje estetice și care îndulcesc povestea eliminând elementele agresive.
Nu văd necesară cenzurarea basmelor clasice povestite căci ele sunt terapeutice pentru copil în forma lor completă tocmai pentru că oferă cuvinte pentru temeri general umane. În privința basmelor văzute însă, lucrurile se schimbă deoarece impactul cuvântului poate fi susținător, în timp ce impactul imaginii poate fi traumatic…
Desenul animat prezintă copilului evenimente care par a i se petrece aievea (nu doar în personala fantasmă sau în vis).

A doua modalitate de contracarare a confuziei ține de prezența părintelui care dublează imaginile văzute cu explicații, transformând povestea văzută într-una vorbită. Cuvintele părintelui readuc basmul în făgașul lui normal, în spațiul fantasmei unde-i și este locul, iar „pajurile și zmeii” sunt puși cu botul pe labe. Asta nu înseamnă că părintele trebuie să fie asigurator cu orice chip, orice reacție naturală a lui este liniștitoare. De pildă, căscatul plictisit al părintelui când pisica turtește șoricelul este suficient să alunge spaima: e doar o poveste, mama nu s-a alarmat!

Solicitarea disproporționată a copilului

Atunci când copilul urmărește un desen animat la televizor este ca și cum ar visa: ritmul respirației încetinește, musculatura se destinde, dar urmărește acțiunea imperceptibil, se deconectează de ceea ce este în jur și „suge” cu ochii imaginea. Mental însă, copilul este extrem de activ, el se identifică cu personajele și trăiește intens întreaga acțiune.
Așa se explică starea de agitație, de tensiune psihică dublată de alerta motorie, starea de neputință de concentrare și de vrie acțională. Părinții care se confruntă cu astfel de efecte, își dau seama că plătesc prea scump liniștea pe care au obținut-o lăsând copilul în fața televizorului și nu vor mai utiliza acest aparat pe post de „suzetă”.
Această stare de agitație se poate constata și după perioade prea mari petrecute în fața calculatorului: copilul devine foarte obosit psihic, dar este extrem de odihnit fizic! Energia fizică trebuie consumată, dar disponibilitatea psihică este minimă și așa se explică izbucnirile nervoase.

Aici, remediul este ca timpul de reverie în fața ecranelor să nu depășească durata unui somn mic de după-amiază.

Socializarea virtuală

Adolescentul are mare nevoie de formare a personalității sale sociale și de aceea interacțiunile sale cu colegii și prietenii apar în prim-planul intereselor sale.
În grupul de congeneri apar multe conflicte și situații dificil de gestionat, de aceea, poate fi tentantă socializarea pe net… acolo unde fizicul copilului nu este prezent și deci nu poate fi pus în discuție și unde grupurile se pot schimba lesne.
Dacă relațiile virtuale ale adolescentului sunt gata să le înlocuiască pe cele reale, atunci apare o problemă. Problema nu este însă calculatorul, ci stima de sine a copilului care se află în suferință temporar.
Bineînțeles că intervențiile brutale ale părinților, interdicțiile și pedepsele nu pot fi o soluție. Adolescentul are nevoie de înțelegere, de îngăduință și de încredere.

Efecte pozitive

Observ cum numeroși specialiști sunt încercați de tentația de a „vedea” vizualul în viața copilului ca pe o vrăjitoare care ni-l farmecă, ca pe o mumă rea responsabilă de tot ceea ce știe și face el rău și urât. De fapt lucrurile nu sunt deloc așa de simple. Cu puțină obiectivitate putem găsi lesne câteva efecte pozitive asupra noastră și asupra copilului.

Uniunea familială din jurul televizorului

Un televizor bine plasat poate reuni seara întreaga familie! Efectul este cât se poate de bun, dacă televizorul are rolul vetrei pâlpâinde din centrul casei, unde familia se adună pentru a ronțăi ceva și pentru a depăna povestea evenimentelor petrecute peste zi.

Calculatorul permite lucrul de acasă

Părinții își pot lua zile libere în care să lucreze de acasă. În acest fel ei pot fi mai mult timp alături de copii. Atunci când copiii se joacă și părinții își pot vedea de treaba lor…

Televizorul — unificator al satului global

Prin intermediul televizorului se creează starea de conexiune cu lumea întreagă. Un copil din orice parte a lumii se îmbracă și comportă relativ similar cu vedeta la modă (Hanna Montana, de pildă). Aceasta le permite copiilor să se simtă acasă oriunde, să poată realiza mai lesne prietenii și să fie mai puțin contrariați de diferențele culturale. Stânjeneala de a vorbi cu un copil necunoscut dispare repede când se constată că au văzut același film – deja au un subiect comun care îi face să simtă că se știu din totdeauna!

Gândirea iconică, simbolică, divergentă și exploratorie

PC-urile și tabletele, își lasă o amprentă extrem de importantă în dezvoltarea copilului asupra căreia, noi cei crescuți altfel nu putem fi decât umili admiratori.
Putem vedea cum copiii din zilele noastre se plictisesc la orele anoste ținute de vreun profesor fără vlagă (oh, dar cine-i poate condamna?!), în schimb pot să ruleze ore întregi un program educațional, într-o limbă nematernă pe care nu o cunosc prea bine. Copiii de acum învață arborescent și caută iconic, dobândind o gândire simbolică mai ceva ca a înaintașilor egipteni. Ei știu să deslușească într-o clipă ceea ce nouă ne poate lua o oră. La 12 ani învață să citească în diagonală așa cum noi am dibuit abia în facultate când aveam de „scanat” cinci tratate pe zi.

Tabletele interactive și PC-urile au structurat o gândire a copiilor mult diferită de a noastră. Dezavantajul nu este al copiilor, ci al nostru că nu putem ține pasul cu ei. Oricât am încerca o structurare a unui sistem de educație care să li se potrivească nu vom reuși, deoarece gândirea noastră este formată altfel decât a lor. Noi le propunem o gândire din aproape în aproape, de la un început către un final unic în timp ce ei au o rațiune arborescentă, exploratorie, cu variante multiple. Noi le propunem să urmeze logica unei materii de studiu în timp ce pentru ei lumea are o fațetare multiplă în care nu există nici fizică și nici chimie.
 

Concluzie

Televizorul, dar mai ales calculatorul nu pot fi evitate deoarece fac parte din existența contemporană din care nu poate fi exclus copilul. Acestea însă nu sunt decât simple instrumente și depinde foarte mult cum le știm folosi.

În educație, indiferent de resursele societății și de mijloacele folosite, cu sau fără TV sau calculator, rămân valabile câteva aspecte esențiale:
– nevoia de măsură în toate: orice lucru bun poate fi nociv dacă se exagerează!
– nevoia copilului de îndrumare și de atenție a părinților săi;
– soluțiile prea facile ajung să ne coste mult mai mult decât am anticipa (de pildă, dacă folosim televizorul pentru a-l face pe copil să stea cuminte un timp cât noi ne vedem de treburile casnice, ajungem să plătim crunt această soluție văzând cum copilul preferă această activitate tuturor celorlalte);
– interesul copilului se orientează preponderent asupra lucrurilor interzise (de aceea nu este recomandabilă interzicerea calculatorului și nici pedepse sau recompense care să-l includă);
– părinții sunt modele ale copiilor prin ceea ce fac (dacă televizorul este permanent în funcțiune, dacă părinții se izolează în fața acestuia… nu-i pot pretinde copilului să aibă o altă atitudine).

Ecranul — un „biberon” pentru văz

După înțărcare, când copilul simte că i se refuză sânul, începe să renunțe la simțurile până atunci preferate: gustul și mirosul, iar lumea începe să fie „gustată” vizual. Dacă bebelușul duce tot ce-l interesează la gură, copilul mai mare și adultul se mulțumesc să privească, ei au trecut de etapa în care „tot ce zboară se mănâncă”!

În fiecare om mai dăinuie amintirea sugarului care a fost. Valorizând această amintire, ecranul se oferă omului ca un biberon acceptabil pentru vârsta sa: dacă nu mai putem suge cu gura, o facem cu ochii, dacă nu mai primim lapte, ne mulțumim și cu imagini-informații.

Legătura dintre gură și ochi ne este confirmată de bebelușul care suge biberonul urmărindu-și mama cu privirea, dar și de tonele de pop-corn consumate în cinematografe.

Deși ne simțim ca un bebeluș care suge lapte de la sânul mamei și alunecă în lumea viselor… visele propuse pe ecran nu sunt ale noastre… gândurile acelea, problemele, tensiunile, fricile nu sunt ale noastre… preluăm ceea ce nu ne aparține, dar ajungem să fim ceea ce consumăm … aici este plata!

Ecranul – o „vatră” a casei

Omul din vechime, înfrigurat de lăsarea serii și înfricoșat de animalele pânditoare se simțea securizat de focul ce-i oferea lumină, căldură și protecție în fața fiarelor reale și a propriilor lui năluciri. În jurul focului s-au creat probabil primele comunități de oameni care începeau să-și comunice fantasmele, să se cunoască și să creeze relații. Așa au apărut vatra satului și vatra casei — locuri de unde se va fi iscat lumea oamenilor așa cum o știm.

Ce ne facem însă noi, contemporanii fără de vatră? Noi cei care nu ne mai strângem în jurul unui foc pâlpâitor ca o inimă colectivă? Noi cei care nu mai avem timp să ne împărtășim fantasmele cu familia, și noi cei care nu mai avem o comunitate constantă în care să ne simțim apărați?

Avem și noi o vatră a noastră, ne strângem seara în jurul pâlpâirii televizorului și participăm împreună la aceleași fantasme, spaime și tensiuni cu o întreagă colectivitate „Toate-s vechi și nouă toate” (Eminescu)… aproape că nici nu mai contează faptul că sentimentul de pericol comun și de comuniune în fața lui este doar fabricat, că este vorba despre controlul maselor cu „pâine și circ”… este o plată necesară!

Rudele noastre de pe ecran

Oamenii nu pot crea mereu noi cunoștințe căci capacitatea psihică de relație este limitată.
În comunitățile satului vechi oamenii se cunoșteau „de când lumea” și foarte greu și rar venea câte un străin care să tulburea așezarea. Acum însă, în marile orașe, oamenii nu mai sunt permanent în sânul rudelor lor de veacuri. Invariabil se simt năpădiți de străini cu care trebuie să devină „intimi” în mijloacele de transport în comun și se confruntă adesea cu obiceiuri „păgâne” adică foarte neobișnuite la ei acasă.

Subiectele propuse de către mass-media prin intermediul televizorului însă, oferă tuturor obiceiuri comune și aceleași „rude”: vedetele. Vedetele sunt cunoștințe comune pe care le avem cu toții și despre care putem vorbi cu oameni pe care abia îi vedem. Vedetele despre care „știm tot”, ajung să ne fie mai apropiate decât mătușa emigrată pe care o vedem o dată pe an.
Dacă tot avem „rude” comune înseamnă că toți suntem de-un neam. Sărbătorile, obiceiurile și comportamentele sunt stabilite și modelate de TV și Internet: iată și „satul global”.

Că acest sat nu există, că vedetele sunt cosmetizate ca să semene cu rudele noastre, devine mai puțin important… normal că trebuie să fie și un preț!

Ecranul – o „păturică” izolatoare

Câți oameni în jur și câtă singurătate! Câte relații sociale și cât de puțini apropiați! Câtă alergătură în van pentru interesele celor care ne dau bani pentru a ne crește copiii și cât de puțin timp pentru a-l petrece cu ei în familie!… Acestea și altele ne fac să ne simțim triști, să vrem să avem un timp al nostru, în care să ne mai sfătuim cu gândul, în care să nu mai auzim vreo solicitare din jur.

Televizorul este bun și aici… oferă un fundal sonor ce stabilește ritmul unei case, „bruiază” comunicarea reală a membrilor familiei, o întrerupe când devine prea solicitantă: „Taci acum, că vreau să aud știrile!”

Calculatorul, și el dă iluzia conectării la ceilalți prin mail și facebook.
Aceste ecrane ne protejează însă de solicitarea relațiilor reale, iar într-o casă cu mulți membri, fiecare pare izolat de „pătura” de zgomot care îl înconjoară.

De la practica „bruiajului” și a „relațiilor compensatorii”, ecranele ne pot atrage treptat în lumea lor facilă și „autistă” în care fiecare membru al familiei are ecranul său, lumea sa fantastică în care se poate izola de ceilalți văzuți ca tot mai greu de tolerat.

Și oamenii rămași fără copii, fără slujbe și fără tinerețe se pot acoperi cu o iluzie de participare la social. Televizorul îi conectează la o realitate a unei lumi care nu îi exclude, care îi solicită ca pe oricare…

Iată o bună soluție împotriva depresiei, a stării de maximă solicitare în care ne aflăm, a lipsei de consistență în relații… că aceste ecrane ne absorb cu totul în lumea pe care ne-o propun și care se îndepărtează de orice realitate socială și individuală, știm, dar contează mai puțin… e un preț consimțit.

Ecranul – o ancoră în realitate

Auzul și văzul sunt simțurile noastre preferate după refularea celorlalte și în termenii lor ne exprimăm cel mai adesea (descrierile noastre sunt pline de sunete, culori, forme, imagini și mai puțin de repere pe care și le iau alte simțuri).
În timp ce auzul predispune la gândire abstractă și imaginativă, _văzul este modul nostru de a ne ancora în realitat_e. La această caracteristică se referă zicerea încăpățânată: „Nu cred până nu văd!”.
În nevoia noastră de a ne menține cu „picioarele pe pământ” într-o vrie socială care ne solicită amețitor, televizorul ne oferă iluzia echilibrului, a contactului cu realitatea… și o iluzie a realității este mai bună decât nimic!

Ecranul – deschide o lume de poveste

Adulții nu mai au timp de basme și fantasme sunt cuprinși de griji și de probleme, e prea mult prozaism în viața lor. Limbajul trebuie să fie cât mai strict pentru a nu lăsa loc de echivoc, gândirea ne devine tot mai pragmatică. Aceasta însă ne lipsește de poezie și de metaforă, lipsa fanteziei ne sărăcește viața de culoare, totul devine mai tern în viața noastră.
Televizorul ne ajută și aici. Dragul de el, ne propune o lume mirifică plină de fabulos și fantastic. Aici termenii: „extraordinar”, „nemaipomenit”, „odios”, „miraculos”, „fenomenal” sunt de-a-dreptul obișnuite. Filmele substituie basmele bătrânilor, știrile sunt și ele fabulații pe baza banalelor întâmplări ale rudelor-vedete. Orice privitor, prin participare, devine el însuși fabulos fără a putea fi acuzat că nu este suficient de pragmatic.

Ecranul ne poziționează în centrul lumii

Pentru mama eram centrul universului, dar de atunci a trecut mult. Lumea e mare și multă, iar oamenii sunt tot mai înconjurați de necunoscuți pentru care suntem necunoscuți.
În adolescență putem țipa cu prietenii prin mijloacele de transport, ne putem face piercing-uri și ne putem vopsi părul în culori turbate pentru a atrage atenția, dar adultul ce poate face? Dacă nu găsește o soluție nu-i rămâne decât asumarea deprimată a lipsei de importanță.

Și aici televizorul găsește o soluție, vedetele vorbesc cu noi spunându-ne dezinvolt „tu”, ne apelează, ne spun că „părerea noastră contează”…
Societatea este prea mare, iar realitatea prea departe de noi, nu avem nici un control asupra ceea ce ni se întâmplă. Televizorul ne dă însă iluzia cunoașterii, a participării, a importanței noastre, a puterii și controlului… Nu suntem mici într-o societate mare, nu suntem nesemnificativi și nici lipsiți de importanță într-un roi!