PEM. JENER ABEL BAUTISTA GARCIA

2020-03-08T13:59:00.000-07:00

CAMPO DE LA DIDACTICA

Neurociencia y educación: ¿cómo se puede aprender mejor?

2018-03-26T16:09:00.000-07:00

Neurociencia y educación: ¿cómo se puede aprender mejor?

¿Cómo aprendemos? ¿Qué es lo que hace que el aprendizaje sea significativo para nuestro cerebro? A éstas y otras muchas preguntas puede dar respuesta la neurociencia, un interesante punto de vista para la forma en que educamos, ya que se encarga de estudiar el funcionamiento de la mente y de qué forma se crean nuevas conexiones entre neuronas cuando aprendemos cosas nuevas. Interesante, ¿verdad?

¿Te imaginas poder saber a ciencia cierta cuál es el método que debes seguir para que tus alumnos y alumnas aprendan más en menos tiempo? La neurociencia puede enseñarnos mucho sobre la forma en que las personas aprendemos y adquirimos nuevos conocimientos, algo que obviamente podría tener una aplicación directa en el aula.

A pesar de que aún queda muchísimo camino por delante en este campo, la neurociencia ya ha descubierto algunos elementos que han resultado ser esenciales para favorecer la creación de nuevas conexiones entre neuronas y, por lo tanto, para el aprendizaje. Te resumimos algunos de los conocimientos sobre el cerebro que pueden contribuir a revolucionar la práctica pedagógica:

Las emociones son las protagonistas: El estado emocional condiciona fuertemente el funcionamiento del cerebro. El estado de ánimo puede modular las funciones cerebrales superiores (lenguaje, toma de decisiones, memoria, percepción, atención…), determinando la adquisición de nuevos conocimientos. ¡Acompaña el aprendizaje de emociones positivas!
No hay “buenos” ni “malos” estudiantes: El cerebro ha demostrado tener una increíble capacidad de aprender y reaprender, y por eso no debemos pronosticar el éxito o fracaso de ningún estudiante. Los cambios que sufrirá su personalidad a lo largo de su vida hacen que no podamos establecer que un determinado comportamiento se repetirá durante muchos años sin alteraciones.
Evita el estrés: Es importante intentar proporcionar al alumnado un clima positivo y seguro, evitando palabras y actitudes que provoquen situaciones estresantes en ellos. El estrés, entre otras muchas consecuencias, disminuye la capacidad cognitiva y su estado emocional.
Planifica experiencias multisensoriales: Intenta emplear diferentes recursos para presentar la información de forma atractiva para favorecer el aprendizaje. Las experiencias que nos permiten percibir el mundo a través de todos nuestros sentidos permiten que el aprendizaje sea mucho más significativo.
Se aprende con todo el cuerpo: Un error muy común y repetido desde hace décadas es pensar que el conocimiento y la mente son la misma cosa. Muy lejos de esta teoría, los últimos experimentos nos enseñan que los ejercicios y el movimiento están íntimamente ligados con el aprendizaje, demostrando que cuerpo y cerebro aprenden juntos.
¿Quieres más información?

Si es un tema que ha llamado tu atención y te apetece seguir aprendiendo sobre ello, prepara tus neuronas y echa un vistazo a estos recursos relacionados que te recomendamos:

El aprendizaje cambia el cerebro: Un interesante documento de la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano en el que se explica detalladamente cuáles podrían ser las contribuciones de la neurociencia a la educación, además de presentar algunas de las aportaciones de esta ciencia.
¿Cómo funciona el sistema nervioso?: Si quieres aprender más sobre el funcionamiento de las neuronas y el cerebro, echa un vistazo a este recurso en el que podrás aprender su estructura, desarrollo y funciones.

La educación en el siglo XXI: la ciencia del aprendizaje

2017-08-13T15:48:00.001-07:00

Los estudiantes pasarán una parte importante de su tiempo interactuando con aparatos inteligentes que les ayudarán a aprender individualmente, a su ritmo y a su estilo

¿Por qué podemos lanzar móviles mejores cada pocos meses, y coches mejores todos los años, pero no somos capaces de decir que hemos mejorado el sistema educativos incluso a lo largo de varias décadas? La pregunta es pertinente en casi todos los países del mundo.

Creo que hay una respuesta simple a la pregunta: reconocemos que fabricar móviles y coches y edificios requiere establecer una profesión formal relacionada con el cuerpo de conocimiento en cuestión y un ecosistema de competencias sinérgico. Tenemos expertos que entienden la electrónica por detrás de la pantalla del móvil y su diseño; de hecho, todo un ejército de investigadores y tecnólogos trabajan, por ejemplo, en crear módulos inalámbricos más eficientes ¡que sean un 10% más pequeños o livianos que los actuales.

Si hiciéramos lo mismo en educación, tendríamos, en todos los países, muchas entidades investigando sobre cómo aprenden los niños a leer en su idioma materno, cómo se entienden los conceptos científicos, qué impacto tiene el tamaño de la clase en el aprendizaje, y en qué puntos se equivocan los niños cuando aprenden a resolver las ecuaciones lineares. Pues no lo hacemos. Y por eso tenemos teléfonos móviles mejores cada pocos meses mientras que la educación sigue languideciendo, década tras década.

No sólo se puede cambiar esto, sino que es nuestro deber cambiarlo si queremos que nuestros hijos tengan un futuro mejor. Y la respuesta, en mi opinión, no es un planteamiento filosófico, tipo “descentralizar” o “centralizar” o “delegar más en los profesores”, o incluso “más" o “menos” “pruebas”, sino crear y fomentar de forma muy sistemática una “Ciencia del Aprendizaje” que genere un cuerpo de conocimiento.

La ciencia del aprendizaje

Un mito persistente de la educación es que enseñar a los niños no es física cuántica, que tenemos todas las respuestas y nos falta la voluntad política o que los profesores son ineficientes, o que hay un defecto administrativo por detrás del fracaso de nuestros sistemas educativos. La verdad es que probablemente nadie en el mundo hoy sepa cómo solucionar nuestros problemas educativos. Admitir esto es un paso importante.

Pongamos un ejemplo sencillo: Todos los niños necesitan aprender qué son los números decimales. Por eso tenemos cientos de miles de textos o capítulos sobre el tema de los decimales. Pero al mismo tiempo, todo profesor necesita información sobre cómo enseñar el tema. El o la profesora debería saber a qué dificultades se enfrentan los niños para entender los conceptos en decimales, y qué soluciones y estrategias funcionan para resolver dichas dificultades con distintos tipos de niños. Como es lógico, por tanto, debería haber miles de textos disponibles sobre esos temas. Sin embargo, en cualquier lugar del mundo, a un profesor le costaría encontrar siquiera algún texto o capítulo que leer antes de entrar en la clase de decimales.

Una Ciencia del Aprendizaje sería un campo interdisciplinar, con elementos de la educación, la psicología, las ciencias cognitivas, la informática, la inteligencia artificial y las neurociencias. Concretamente, estudiaría las ideas falsas que tienen los estudiantes respecto a distintos conceptos, y qué estrategias servirían para atajarlas. Intentaría contestar a preguntas relacionadas con dificultades que tienen los estudiantes con la lectura, y qué estrategias son útiles. Se adentraría en la teoría, pero también estaría firmemente afincada en la práctica.

Se ha argumentado que la institución social que más se parece a la escuela (con sus uniformes y horarios) es la cárcel. El problema de aprender de memoria, el énfasis en ciertas aptitudes—muchas veces a costa de otras—, el sinsentido de la educación formal, los títulos, las notas en las vidas de millones de estudiantes son problemas que plagan la educación en la mayoría de sociedades. Irónicamente, el objetivo de la educación es despertar pasiones y hacer florecer los talentos de cada cual y ayudar a que cada uno los descubra.

Creo que las evaluaciones de resultados (que muestra qué aprenden los niños y hasta qué saben los profesores) son importantes. Pero la evaluación debe estar bien diseñada, y debe ser de impacto reducido. Una evaluación de impacto reducido implica que las acciones que se emprenden a razón de las mismas deben respaldar y centrarse en la mejoría, no en el castigo. Estas evaluaciones ayudarían a sacar a relucir claramente los retos educativos: un requisito previo a dedicar la energía a solucionarlos.

La necesidad de un nuevo plan de estudios

El mundo ha cambiado, debido a fuerzas como la globalización y la tecnología. La educación del futuro tiene que prepararse para un mundo diferente. Aptitudes como la colaboración y la conciencia de distintas culturas (algo que no se ha recalcado lo suficiente en los planes de estudio actuales) deberían tenerse en cuenta. El aprendizaje personalizado tendrá que dejar de ser un término de moda, y convertirse en algo que permita a cada uno de los estudiantes descubrir y desarrollar su propio talento.

El aprendizaje personalizado significa que no se agrupará ni enseñará a los estudiantes en clases conformadas únicamente por estricto orden de edad, sino que se promoverán y desarrollarán los intereses individuales. Un plan de estudios elemental, troncal, consistiría en ciertas cosas que conocemos bien: lenguaje, matemáticas y ciencias, y también ciertos aspectos olvidados en las aulas tradicionales, como la creatividad y las artes, y otros aspectos nuevos (como el pensamiento emprendedor) que también deberían ser parte del plan de estudios troncal.

Una vez un estudiante completa las clases obligatorias, podría adentrarse en las materias de su elección. Un estudiante podría profundizar más en fracciones, otro en las pirámides de Egipto, y un tercero en las barreras de coral. Todo ello será posible cuando se utilice de verdad la tecnología para que el aprendizaje se entreteja de pasión. La inteligencia artificial se nutrirá de datos de millones de estudiantes y ayudará a los niños a aprender de forma más eficiente y con los métodos que mejor les cuadren. Como hay dos tipos de escalas de aprendizaje (una, los millones de estudiantes que necesitan recibir una educación de calidad, pero otra escala que existe sólo en la mente de cada niño) la individualidad sólo puede florecer cuando la vastedad del aprendizaje está a disposición de todos y cada uno de los niños, a su elección.

El futuro del aprendizaje

Si logramos llegar a esto, la escuela del futuro será muy distinta y mucho más fascinante e interesante que las escuelas de hoy. Los estudiantes pasarán una parte importante de su tiempo, creo yo, interactuando con aparatos inteligentes que les ayudarán a aprender de forma individualizada, a su ritmo y a su estilo. Pero esto no significa que haya menos interacción personal.

En el tiempo restante, los niños interactuarán con otros niños guiados por un adulto. Este “profesor” sería muy distinto de los profesores de hoy, sería un experto en identificar y sacar el potencial a relucir. En esta sesión, los niños se contarían unos a otros, emocionados, lo que hubiesen aprendido. El adulto les presentará a expertos que también estarían apasionados ante la perspectiva de conocer a niños inteligentes con interés y talento en su misma especialidad. Los niños aprenderían aptitudes sociales, como dar y recibir comentarios y encajar el fracaso y trabajar en equipo: aptitudes críticas para las que las escuelas de hoy a menudo no tienen tiempo.

Si podemos aportar el trabajo, arduo, que necesitamos hoy, la promeso de una educación plena que ayude a cada persona a contribuir a la sociedad y a ocupar su puesto será una realidad.

Sridhar Rajagopalan es Fundador de Iniciativas Educativas (EI), India, experto de Fundación de la INnovación Bankinter.

DE LA TECNOLOGÍA A LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

2017-08-05T13:34:00.001-07:00

DE LA TECNOLOGÍA A LA EDUCACION TECNOLOGICA
¿Por qué incluirse Educación Tecnológica?
Tecnología versus Educación
En la historia de la educación, la tecnología es de carácter práctico en relación con las actividades artesanas. Platón entendía la educación como un ejercicio teórico, alejado de lo experimental de lo observable y experimental.
La tecnología fue vista como una actividad de grupos inferiores, volviendo a Platón es precursor de una tradición intelectualista que ha despreciado las actividades manuales a ha defendido el predominio de lo teórico y de lo académico en la educación.
Los seres humanos tenemos la capacidad de adaptar el propio medio a nuestras necesidades y deseos, en un proceso de trasformación continua que tiene su explicación en la técnica, en la capacidad de práctica de trasformar la realidad.
La técnica forma parte de la esencia de lo humano y ha sido uno de los factores principales que han hecho posible la propia humanización.
La educación consiste en el progresivo dominio individual de numerosas técnicas.
Podemos decir que no hay razones para que la tecnología no se incluya en la educación. Y, sin embargo, durante mucho tiempo, eso ha sucedido. Solamente estaban en espacios marginales de la formación profesional, o las formas de socialización externas a los sistemas educativos formales.
Solo en las reformas educativas de los últimos años, la tecnología ha llegado a tener una presencia sustancial en los currículos de las etapas básicas de las etapas obligatorias.

La Educación Tecnológica como área específica de conocimientos
La tecnología constituye por sí misma un campo de conocimientos en el que se logran definir con claridad: lenguajes, contenidos, métodos y lógicas que le son propios y la caracterizan.
La Educación Tecnológica consiste en reflexionar sobre esta relación compleja entre técnica, sociedad, naturaleza y conocimiento.

DE LA TECNOLOGÍA A LA EDUCACION TECNOLOGICA
¿Qué es la Educación Tecnológica?
La Educación Tecnológica es un modo pedagógico que el sistema educacional tiene para mostrar, analizar y vivenciar los procesos que el hombre utiliza para transformar la realidad natural, en los cuales intervienen diferentes factores e inversiones de muy distintos tipos.
Evolución de la Tecnológica: desde la prehistoria a la Informática
Antedecedentes de Educación Tecnológica
La educación tecnológica registra diversos antecedentes en todo el mundo y también en Argentina.
La Educación Tecnológica en el mundo
La incorporación de la educación tecnológica, tiene su origen en la reforma educativa producida en los estados unidos en los años setenta del siglo pasado. En los distintos estados de norte América a partir de la transformación de los talleres de educación industrial o de arte industriales se confluyeron, en una nueva que fue denominada tecnología.
En Inglaterra, la educación tecnología dentro de la formación general de los educados fue evolucionando desde una estructura curricular en centrada en el aprendizaje de de viejos oficios. Los principales objetivos son el reconocimiento de necesidades y demandas, el diseño y la propuesta de soluciones creativas a estas situaciones problemáticas.
En Australia, la educación tecnológica siguió un proceso de evolución semejante al de Inglaterra con asignaturas tales como el arte y oficio. En las cuales privilegia la creatividad.
En América latina impulsan un proceso similar de generalización de la educación tecnológica.

El surgimiento de la tecnología
Los primeros hombres eran recolectores, se alimentaban de los frutos, las hojas y las raíces que recogían del suelo o de las plantas y de los animales que cazaban o pescaban carecían de ropas y se refugiaban en cuevas.
El descubrimiento del fuego fue fundamental, les dio luz, los protegió del frío y de los animales, les permitió cocinar los alimentos y fundir los metales.
Para desarrollar sus actividades tuvieron la necesidad de contar con diversos utensilios y herramientas (piedras cortantes, hachas de mano, flechas, morteros, etc.). Así se inició el desarrollo tecnológico.
El desarrollo de la agricultura y la domesticación de los animales los llevó a abandonar el moralismo. Los agricultores primitivos cultivaban la tierra sólo para atender a sus necesidades. La labranza era realizada con trabajo humano, probablemente completando con animales de tiro. El pastoreo de animales les permitió contar con un abastecimiento permanente de carne, leche, lana y pieles.
La artesanía
La Revolución Industrial
En el siglo XVIII, con la Revolución Industrial, se introdujeron las máquinas en el proceso productivo. Comenzó el reemplazo del trabajo manual por el trabajo de la máquina y consecuentemente la producción masiva.
La producción en gran escala llevó a la separación entre el capital y el trabajo y todo el proceso productivo fue sometido al principio del máximo beneficio.
Con la división del trabajo; los trabajadores realizan siempre la misma tarea. El trabajo se vuelve más monótono, más tedioso y más alienante.
La Revolucion Científico - Tecnológica
La revolución industrial logró que la máquina reemplazara en gran medida el trabajo físico y muscular del hombre, la revolución científico – tecnológica está logrando que la máquina reemplace no sólo el trabajo físico y manual, sino también algunos aspectos del trabajo intelectual del hombre, sobre todo lo rutinario y repetitivo, y deja así más tiempo para el trabajo intelectual creativo.
Influencia del desarrollo tecnológico
Los objetos que producimos los seres humanos, si bien facilitan nuestra vida y la hacen más confortables, también la condicionan.
La tecnología condiciona nuestras actividades, nuestros comportamientos, el desarrollo social y, en consecuencia, nuestra cultura.
Para poder desempañarnos con soltura en el mundo actual nos es imprescindible conocerlo, comprenderlo y entender sus aspectos operativos, es decir, tener una cultura tecnológica.
En síntesis; la Educación Tecnológica configura un aspecto central en la formación humana, puesto que incorpora objetivos culturales y operativos (Prácticos) que permiten a los jóvenes su integración en nuestra sociedad caracterizada por la gran influencia científico – técnica.

¿Y en la Guatemala ?
Así desde la décadas de los 90 en la Guatemala comenzó a implementarse la Educación Tecnológica como área de formación general.
En nuestro país durante mucho tiempo el propósito de la educación técnica ha sido la preparación de técnicas para abastecer el sistema industrial o la formación de oficios, es decir, orientado al mundo del trabajo. Lo importante es darles conocimientos que les permitiera tener habilidades, destrezas que se requieran. Es un modelo orientado a lograr un crecimiento técnico que genere un futuro mejor y requiere de gente entrenada para estos propósitos.
En estas últimas tres o cuatro décadas, dentro del país se sucedieron modificaciones de significativa magnitud y cuantía y también se produjeron grandes cambios tecnológicos que influyeron fuertemente en el modo de vida de toda la sociedad. En estas situación, nuestra educación técnica seguía formando técnicos e ingenieros, pero en un marco cada vez más incierto e inseguros. Entonces desde diferentes sectores comenzaron a pensarse que sería necesaria la presencia del área de la tecnología, como parte de la formación general del individuo.

Los propósitos de la Educación Tecnológica

El propósito principal de la Educación Tecnológica es preparar a los jóvenes para el mundo del trabajo; prepararlos para una comprensión general, no especializada, de las tecnologías utilizadas en el mundo del trabajo. Este propósito responde a la idea generalizada de que la Tecnología es algo práctico que se expresa en cosas materiales.
La Educación Tecnológica se caracteriza por:
• Que tiene como propósito comprender, analizar y experimentar sobre el proceso tecnológico. La tecnología es una labor humana.
• Su objeto es despertar en los alumnos una toma de conciencia de la creciente importancia y presencia del mundo tecnológico, y desarrollar en ellos la capacidad operativa que les permita, como ciudadanos de una sociedad democrática, participar en su evolución (desarrollo y transformación) y en su control.
• Asumir la función alfabetizadora, formativa y orientadora que le es propia y que contribuye significativamente al desarrollo de competencias imprescindibles para nuestro tiempo.

Objetivos y expectativas de logro
Los objetivos de aprendizaje es lo que se espera del alumno conducta + contenidos, a favor o en beneficio del alumno mismo.
Las expectativas de logro es lo que intenta o desea conseguir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes formuladas en términos de objetivos, capacidades o competencias para el sistema educativo (niveles y ciclos) y los alumnos.

¿Cómo se puede abordar el aprendizaje de la Educación Tecnológica?
Las necesidades que constantemente experimentan las personas generan problemas concretos que requieren una satisfacción, es decir, generan demandas de bienes, procesos o servicios (productos tecnológicos). La respuesta es un conjunto de acciones destinadas a resolver el problema y los conocimientos tecnológicos son importantes “herramientas” (aunque no son las únicas necesarias para encarar esas acciones. Esta característica propia de la tecnología lleva a proponer el abordaje de la educación tecnológica a partir de problemas reales y concretos de las personas.
En este planteo didáctico se utilizan las situaciones problemáticas para dar origen i sentido a los conocimientos tecnológicos.

Los lenguajes característicos de la tecnología
Para comunicar las ideas y los procedimientos se recurre a diferentes lenguajes. La tecnología también tiene sus lenguajes característicos que no son otra cosa que modelos específicos, tales como: croquis, dibujo técnico, diseño, maqueta, esquema, gráficos, tablas, diagramas, esbozos.
Es necesario que los alumnos adquieran los criterios y las destrezas que hacen falta para utilizar los lenguajes más apropiados y así lograr claridad, orden, y precisión en los mensajes.
Un aspecto fundamental para el manejo del proceso técnico es la información.

La importancia del diseño
En tecnología, diseño no es solamente el dibujo, el bosquejo o el gráfico de un objeto a producir en actividades específicas como la moda, la industria o el arte.
El diseño tiene como finalidad crear un producto material para satisfacer una necesidad humana definida.
El diseño es una actividad cognitiva y practica de carácter proyectivo, orientada a la solución de un problema concreto y débilmente estructurado, que debe ser resuelto en condiciones definidas y con recursos concretos.

El enfoque sistémico
La comprensión de la realidad técnica que nos rodea requiere de herramientas adecuadas para poder lograrla plenamente con este propósito se puede recurrir al enfoque analítico o al enfoque sistemático.
El enfoque analítico segmentan los sistemas en partes y las estudia una por una, en forma separada, es decir, examina los productos desde sus componentes. Por ello, conlleva el riesgo de que, al considerar aisladamente y en forma detallada cada una de esas partes se pierda la visión del conjunto
A todo esto ha surgido un enfoque unificador que engloba la totalidad de los elementos del sistema estudiado así como sus interacciones y sus interdependencias, al que se lo denomina enfoque sistemático.
Este no dirige la mirada hacia las partes como elementos independientes,si no más bien hacia el todo, hacia el conjunto, hacia el sistema y hacia la interacción entre sus elementos constituyentes.

Es probable que, a medida que fue necesaria una mayor cantidad de utensilios y herramientas, los agricultores empezaran a fabricarlos en sus ratos libres. Luego, algunas personas dedicaron la mayor parte de su tiempo a esta tarea y así fueron creando un nuevo tipo de ocupación: la artesanía.
A fines de la Edad Media, el artesano dueño de herramientas y fabricante de los objetos completos pero en pequeñas cantidades no podían satisfacer la mayor demanda de artículos. Para aumentar la producción, los contratistas comenzaron a repartir las tareas entre varios artesanos, de acuerdo con las habilidades de cada uno.
El empresario comenzó a descubrir que la división de las tareas abarataba los costos e incrementaba la producción. El Mercado que promueve la relación entre productores y compradores (oferta y demanda). Así la economía medieval se fue suplantando por la de mercado.
Los primeros objetos que fabrico el hombre los hizo con sus manos y con herramientas muy simples.
Nuestra civilización actual es el resultado de un largo proceso de aprendizajes llevados a cabo a través de miles de años.
El abordaje y la resolución de una situación problemática es un proceso de aprendizaje significativo.
Es más fácil que el alumno aprenda tecnología cuando opera con problemas concretos, en los cuales los conceptos tiene sentido y aplicación.
Cuando se plantea una situación problemática en tecnología es normal que se encuentren varias soluciones posibles esto es muy importante porque estimula la creatividad.
Entonces, en educación tecnológica es importante proponer los contenidos en formas de problemas (conflicto cognitivo) y luego resolver esos problemas utilizando medios y procesos técnicos, lo cual lleva a reorganizar los conocimientos previos y construir nuevo saberes significativos. Esto es lo que se suele denominar “aprender haciendo”.
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EL ESTRÉS DOCENTE: UN HECHO AL QUE CASI NADIE PARECE IMPORTAR

2017-03-12T03:42:00.001-07:00

Desgraciadamente, cada vez más docentes sienten en su trabajo ese malestar personal, esa sensación de no servir para nada, de que su esfuerzo no es reconocido como debería serlo, y que en muchas ocasiones se le exige hacer cosas que no son ni mucho menos de su competencia.
Me parece a mí, que todavía se cree en el rol de los maestros de las civilizaciones clásicas: ese rol que definía al docente como un “semidios” , que todo lo sabía, que sabía darle explicaciones a casi todas las cosas, y uno de los seres más sabios e inteligentes del lugar. Así pues, se defendía que los profesores podían con todo y que en ningún momento podrían necesitar ayuda de vez en cuando. Esa creencia era absurda hace décadas y lo sigue siendo ahora. Los docentes son personas de carne hueso (oh, qué gran sorpresa) , que sienten y padecen. Y que en más casos de los que les gustarían, sufren un malestar que posiblemente no sepan explicar. Ese malestar, no provoca únicamente estrés (que ya es suficiente) , sino que puede desembocar en fatigas, excesivo cansancio, dolores musculares, dolor de huesos, de cabeza, problemas al conciliar el sueño, en la alimentación, en sus relaciones personales e incluso en una depresión laboral.
Estas situaciones, como os podéis imaginar no han suscitado demasiada importancia en los medios. Ni siquiera en los centros educativos. Son muy pocos colegios o institutos los que hacen algo para evitar lo anteriormente citado. La mayoría de programas, de actividades, de reuniones son en referencia a los alumnos, y eso está bien. ¿Pero quién “cuida” a los docentes? ¿Quién se encarga de su bienestar en el trabajo? Sí, la respuesta más sencilla es que ellos mismos. Pero es que ellos mismos, en muchas ocasiones se sienten tan agotados y menospreciados que no tienen ni ánimos para motivarse por sí solos. Muchos, por ejemplo, no han desarrollado habilidades para enfrentarse a estos conflictos, o no están preparados para una situación concreta. Algunos, se implican demasiado con los alumnos y les termina afectando también a ellos.
Desgraciadamente, más personas de las que me gustaría, se estarán preguntando: “estrés docente, ¿es eso posible? ”. Parece ser que algún sector de la sociedad española, todavía no se ha dado cuenta que el personal educativo es uno de los peores reconocidos y tratadas desde hace algunos años. ¿Qué puede provocar entonces ese malestar en los docentes? A mí se me ocurren un montón de cosas a exponer:
Muchos alumnos para un único profesor:
Pues sí, en muchas ocasiones, hay aulas compuestas por 30 alumnos para un único docente. ¿Es eso normal? No, por supuesto que no. Habitualmente, el maestro o profesor se encuentra sólo en clase. Tiene que enfrentarse a estudiantes diferentes, con distintas habilidades y capacidades, con ritmos de aprendizaje muy dispares, y con un sin fin de intereses. Cada día, tiene que adaptar sus clases, tiene que centrarse en todos los alumnos y dejar a un lado esa atención personalizada e individualizada que muchos centros dicen tener y muchos padres quieren que se de. ¿Pero cómo se va a llevar a cabo ese deseo? Para llegar a esa cumbre, haría falta por lo menos tener a tres docentes por aula todos y cada uno de los días. ¿Estarían dispuestas las autoridades a eso? No, me temo que no.
Lo que se aprende en la universidad, está lejos de ser práctico:
Es cierto, los que estudian magisterio no aprenden a tratar las dificultades de aprendizaje, por ejemplo. Y tampoco las necesidades específicas de los alumnos. En muchos casos, los docentes se encuentran con estudiantes de altas capacidades y no saben qué hacer. No por falta de capacidad ni de habilidades, sino simplemente porque no les han enseñado. Pueden tener apuntes, pueden saberse la teoría de memoria. ¿Pero qué pasa en la práctica? Y se sienten perdidos.
Seamos sinceros; no todos los alumnos tienen ganas de aprender:
Pues sí, es de sobra conocido, que muchos alumnos presentan falta de interés y poca motivación. Que se sienten desanimados y que no tienen ganas de aprender cosas nuevas. El docente, se esforzará en crear un innovador y atractivo proceso de enseñanza-aprendizaje, para llamar la atención de los estudiantes, pero hay veces que las expectativas no se cumplen y no se ha generado el clima ni la actitud que ellos esperaban.
Sí, hay familias que insultan a los docentes. Y no sólo en una ocasión:
Desgraciadamente, hay familias que culpan a los maestros de todo lo que le pase a sus hijos. Se crea un escenario de críticas, de malas palabras, de acusaciones y de ofensas hacia el profesor. Hay padres, que están lejos de ser personas civilidades y con buena comunicación. Y algunos de ellos, pueden llegar a insultos e incluso a acosar al profesor.
Los futbolistas son más importantes que los docentes:
Ya se puede dar el caso de que un profesor haya hecho algún logro importante, que seguramente no será reconocido por las demás personas ni por los medios de educación. Hay muchos docentes que cada día se esfuerzan y dan lo mejor de sí mismos para los alumnos. Pero claro, da más audiencia que Cristiano Ronaldo haya dejado a su novia.
¿Hay algo que se puede hacer al respecto? Evidentemente, sí. Los expertos dicen, que practicar deporte en cualquier situación de estrés es beneficioso, ya que reduce el riesgo de ansiedad. Evidentemente, los docentes necesitan tiempo para ellos mismos, y en muchas ocasiones, ese tiempo de ocio o de estar con sus familias y amigos, lo dedican a corregir exámenes, trabajos, actividades o a preparar las clases, y eso les genera más sensación de malestar. No se debería dar casos en que los maestros dejaran de hacer cosas que les gustan por exceso de trabajo (ojo, ni los maestros ni ningún trabajador). También, es muy importante que el docente fomente su autoestima y que potencie las actitudes positivas que tenga a lo largo del día. Que sea consciente de los obstáculos que ha superado y de que su esfuerzo ha merecido la pena. Y que por supuesto, en situaciones límites que no sepa cómo actuar (porque… ¡oh, madre mía!, el docente no lo sabe todo), pida ayuda a los pedagogos, directores y demás personal educativo del centro.
Como es obvio, desde el propio centro también se pueden plantear diversas actividades para reducir el estrés docente en las aulas, como por ejemplo diferentes cursos de formación, reuniones mensuales para que los maestros hablen de sus experiencias, de sus dudas, de sus inquietudes, fomentar la comunicación y la relación entre el personal educativo creando grupos de trabajo y de colaboración entre ellos, apoyándose en las situaciones y casos en las que sean posible. Quizás, empezando por eso, los docentes se sentirían valorados por el lugar del trabajo, y estarían más motivados en las clases. Pero, ya sabemos que en gran parte de los colegios, institutos y universidades, realizar esos programas, les parece una pérdida de tiempo, y en muchas ocasiones, los propios docentes se ven obligados a buscar ayuda externa para no verse superados.
Aunque a la gente le cueste creerlo, la docencia es una de profesionales que más estrés produce. Muchos psicólogos dicen que el número de maestros que pasan por sus consultas está ascendiendo a un ritmo vertiginoso. Algunos de ellos, afirman haber pasado por depresiones provocadas por el exceso de trabajo y el poco reconocimiento y estima que se les tiene. Lo que es cierto, es que como la mayor parte de la sociedad sigue sin darse cuenta de lo que realmente llegan a hacer los profesores, como no son conscientes de su implicación con los alumnos, me temo que este problema tardará en solucionarse y que estará presente durante varios años más. Además, como viene siendo habitual, estas situaciones pasarán desapercibidas por la mayor parte de las personas. Pero, ¿no son los docentes superhéroes camuflados? Pues no, señores míos, está claro que no lo son.
Este contenido ha sido publicado originalmente por Nunca Jamas y Yo en la siguiente dirección: nuncajamasyyo.com | Autor: Mel Elices

EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PEDAGOGIA

2017-03-11T17:27:00.001-08:00

EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PEDAGOGIA. BASES PARA UNA TEORIA HOLISTICA DE LA EDUCACION
Complex thought and pedagogy. Bases for a holistic theory of education
Prof. Miguel Anxo Santos Rego
Resumen
El principal objeto de este trabajo es el análisis de las repercusiones que tiene sobre la educación y la escuela un mundo que se define por la complejidad y la complementariedad. En este sentido, se defiende que un enfoque holístico puede servir de ayuda activa en la enseñanza de la complejidad desde los primeros años de escolaridad.
Después de la clarificación de conceptos y de relacionar la perspectiva holística en el aprendizaje con la dimensión afectivo-emocional en la educación, trazamos la posibilidad de configurar comunidades de aprendizaje relacionalmente inclusivas. Terminamos formulando una serie de consideraciones que pueden ser útiles en la construcción de una teoría holística de la educación, que planteamos como auténtica vía para la gestión de la complejidad en el marco educativo.
Palabras claves: Pensamiento complejo, educación holística, cognición y afecto, comunidades de aprendizaje.
Abstract
The main purpose of this article is the repercusion analyis of a complex and complementary world on education. A holistic approach that can help in the first few years of education is supported.
After clarifying concepts in the affective-emotional dimension of education, the possibility to conform relationally inclusive learning communities is suggested.
The article ends with some useful considerations in the building of a holistic theory of education which we propose as a way to dial with the complexity of the educational field.
Key words: Complex thinking, holistic education, cognition and affect, learning communities.
1. INTRODUCCION
Vivimos una época en lo que todo se ha hecho más complejo y en la que los proyectos humanos no parecen mostrarse tan diáfanos como antaño. Es por esto que, tal vez, sea un tiempo especialmente propicio para intentar una nueva gestión de los recursos humanos en múltiples órdenes de la vida, y de ésta como un todo, integrado por elementos de disímil referencia, buscando un marco de comprensión suficientemente unitario que otorgue mayor sentido a la realidad.
Muchas generaciones crecieron convencidas de que la historia había encontrado, por fin, pilares sólidos sobre los cuales edificar la felicidad humana después de que los ilustrados, inaugurando la época de la modernidad, establecieran que el progreso y las más elevadas metas de los seres humanos tienen su asiento definitivo en el poder y la fuerza moral de la razón, descalabrando la fatídica lógica de antaño basada, simple y llanamente, en la razón de la fuerza.
No fue así. Han mudado las formas y las representaciones de la realidad, pero en el fondo seguimos presos de los mismos fantasmas. Además, los relatos y metarrelatos, que tanto inflamaron las distintas visiones del mundo a través de modelos globales de sociedad y de concepciones ideológicas, con pretensión de universalidad, se han desdibujado y debilitado hasta un grado incluso sorprendente. La violencia, con sus fatídicas secuelas, ha seguido presente en el mundo.
Del modernismo se pasó al postmodernismo, de polémica semántica, pero muy útil para dar cuenta de una serie de cambios singulares respecto de épocas anteriores (Lyotard 1997). Desde postulados que parecían inconmovibles se ha pasado al triunfo de la incertidumbre. La conciencia de la simultaneidad, de lo inmediato prevalece frente a la conciencia del tiempo-progreso (sobre el tiempo como categoría educativa, ver el magnífico estudio de Romero, 2000) . La realidad uniformizadora de tiempos pasados ha estallado en multitud de modos de vida. El ritmo histórico se ha hecho, de un tiempo a esta parte, desasosegante y convulso, además de reinar por doquier el afán por lo novedoso y la estética del corto plazo.
Asistimos a una subversión del sistema, con una iconografía de ordenadores que parecen afianzar un nuevo eros, el eros electrónico, en el llamado tercer entorno (Echeverría 1999) que es, por cierto, el que marcará la vida de nuestros hijos y nietos. Frente a la historia se destacan las historias, frente a la literatura, las literaturas. No existe la cultura, sino las culturas. Lo particular y lo general, lo singular y lo universal no han encontrado el orden dentro del cual puedan convivir (Rodríguez Neira 1999).
La lucha de culturas ha sustituido, de hecho, a la lucha de clases. Ya lo había advertido Huntington: ¿estamos progresando o regresando cuando hacemos del refugio tribal una respuesta, emocionalmente mediada, a nuestras frustraciones? El conflicto cultural, en su versión más deletérea que es la que se afianza en la exclusión, es inevitable si no logramos atemperar el irracional auge de la identidad étnica en un marco de civilidad y convivencia, democráticamente sostenido en la revitalización de una sociedad civil en nuestros países.
La verdad es que las cosas y los asuntos que importan realmente a la gente se han ido complicando, enmarañando, en sintonía con la propagación arterial de la sociedad-red en la que hemos empezado a movernos. Hace siglos que sabemos de la enorme complejidad que embarga a la realidad biológica y física, sólo que nuestra vertiente de seres sociales ha dimensionado mucho más las lecturas de la realidad compleja, haciéndonos más conscientes de lo que somos y de donde nos encontramos (para una buena entrada en la heterogénea visión de la complejidad, ver la obra de Fogelman 1991) . Y ocurre también que la apelación a la complejidad del mundo recuerda determinados ensayos sobre el caos y sus efectos, entre ellos, el de ser germen de otro orden (Lewin 1995).
Por consiguiente, también la escuela va sintiendo los efectos de lo que supone la asunción generalizada de un mundo que se define por la complejidad y la pluridimensionalidad. Lo cual tiene ventajas si se entiende como reto adaptativo, pero en la corta distancia del `aquí y ahora' los inconvenientes se hacen mayúsculos.
2. COMPLEJIDAD: OTRAS VIAS PARA LA COMPRENSION DE LA REALIDAD
Es como si la educación hubiera acelerado su dinamismo procesual. Los educadores se ven, nos vemos, desbordados por tanta movilidad y diversidad, tanta información difícil de armonizar. Así, como subraya Rodríguez Neira (1999: 195) , la elaboración teórica salta de lo simple a lo complejo, porque la complejidad informa a la realidad. Y el proceso educativo resultante es otro, sometido a muchos avatares, de dentro y de fuera, que confluyen en un sujeto que percibe menos garantías y muchos más riesgos que nunca en su compromiso con el aprendizaje.
Lo que nos anima, intelectualmente hablando, no es otra cosa que la idea de totalidad, en relación con las de complejidad y complementariedad. Esta especie de obsesión cognitiva es motivacionalmente irreversible cuando se llega a tomar conciencia de sus difusos límites (Nicolis y Prygogine 1994) . Como Morin (1996:137) , podríamos afirmar que la aspiración a la totalidad es una aspiración a la verdad y que el reconocimiento de la imposibilidad de la totalidad es una verdad muy importante, por lo cual la totalidad es, a la vez, la verdad y la no verdad.
Los pedagogos hablamos cotidianamente de acción educativa integral y lo hacemos aupados por la mejor de nuestras aspiraciones, la de intentar abarcar, al menos en nuestra concepción mental, la totalidad del ser. Es, claramente, una ilusión, pero no una quimera, porque depende de la radical optimización de las condiciones que afectan a la propia acción educativa, sobre todo en determinadas coyunturas deficitarias. Podríamos decir, con toda cautela, que lo que mentamos es una utopía holísticamente pertinente, pues se basa en la condición de integridad que han de tener la reflexión y la acción educativas.
Y ya que lo hemos referido, digamos algo lingüísticamente fehaciente. En efecto, el término "holístico" opera semánticamente sobre el lexema "holos", elemento compositivo que interviene antepuesto en la formación de muchas palabras, primero latinas y luego romances, con un significado de totalidad.
Intentar una comprensión holística de la realidad es favorecer un análisis estructural, no fragmentario, de una relación, maximizada en su propia complejidad, entre el todo (que está en cada parte) y sus partes (sabiendo que cada parte está también en el todo). De modo tal que, como bien dice la tradición gestáltica y estructuralista, el todo es siempre más, mucho más que la suma de las partes. No creo que pueda haber mejor máxima o enunciado científico para recordarnos el sentido y alcance epistemológico de una expresión que articula notorios referentes teóricos en la forma de comprender y representar los procesos educativos.
Se han cumplido ya siete décadas desde que Smuts comenzó a hablar de una dimensión holística de la realidad (cfr. Weil 1997). Lo que quiso designar era, sencillamente, una fuerza vital, responsable de la formación de conjuntos. Sería el caso, por poner algunos ejemplos, de los átomos y moléculas en física, de las células en biología o de las ideas en psicología.
Contribuyó a expandir el uso del término el hecho de que una de las propiedades del holograma sea, precisamente, que el todo está en cada parte y que las partes, a su vez, se encuentren en el todo. Además, cada parte puede ser más o menos apta para reconstruir el todo. Estamos, pues, ante una adjetivación que refiere un conjunto, una totalidad comprensible en su relación con las partes que la componen. Por extensión tendríamos, de forma lógica, la interrelación de cualquier ser, y de todos los seres, con el mundo a modo de espectro totalizante, al tiempo que singular.
La perspectiva holística conlleva, de facto, una voluntad de contrarrestar los rescoldos de una visión newtoniana-cartesiana de la realidad, propia de un paradigma sustancialista y mecanicista, de tintes fundamentalmente reduccionistas. Estaría en línea con una agencia, común a Dewey y Vigotsky, entre otros, crítica hacia parte importante de la teoría social europea del siglo XX influida por una lógica binaria-cartesiana (un enfoque de simplificación) que no se recata en separar mente y cuerpo, o que concibe la construcción del individuo al margen de la historia y de las relaciones sociales.
Como ha subrayado Popkewitz (1998) , tales binarios no son sólo teóricos sino que también abarcan las prácticas, lo cual se hace evidente en las pedagogías escolares o en las teorías de la instrucción construidas de manera binaria, esto es, separando los conceptos de los métodos o la dimensión cognitiva de la afectiva.
Tratando de decirlo con brevedad, el enfoque holístico considera cada elemento de un campo como un evento que refleja y contiene todas las dimensiones del campo (la expresividad metafórica del holograma es bien elocuente). Se trata, en definitiva, de que el todo y cada una de sus sinergias se encuentran estrechamente ligadas en un marco de constantes y paradójicas interacciones. Si algo tenemos por bastante seguro es que contamos con propositividad y unidad.
Un apunte más sobre esto último. Los humanos no estamos separados de la unidad, formamos parte de ella. Ya lo hemos escrito y volvemos a reiterarlo, con su aderezo metafórico ( Santos Rego 1995 , 2000) . No podemos percibirnos a nosotros mismos como observadores independientes parados al lado de una corriente rápida, anotando sus giros y vueltas, estudiándola objetivamente. ¿Cómo conceptualizar un flujo al viejo estilo, como algo que va, sin más, de un punto a otro punto, si precisamente nosotros somos el gran flujo? ¿Es que no afecta esto a una visión sobre la objetividad y la subjetividad del saber?
3. HOLISMO Y RETO DEL PENSAMIENTO COMPLEJO EN EDUCACION
Es prácticamente imposible reducir los problemas o cuestiones relevantes a cualquiera de sus variables o dimensiones. No hay realidad que podamos comprender de manera unidimensional. La actuación en la realidad supone percatarse de la existencia de estructuras que abarcan una multitud de variables enormemente interrelacionadas. Nos hemos ido instalando, podríamos decir, en un mundo donde la complejidad parece ser su estado natural.
Significar el holismo es significar la importancia de los sistemas y la necesidad del pensamiento complejo, el cual permite captar y, al decir de Edgar Morin, incluso civilizar nuestro conocimiento de los fenómenos. En cierto modo, pese al avance epistemológico, persiste nuestra ceguera ante el problema de la complejidad.
Es preciso, advierte el ilustre intelectual galo, sustituir el paradigma de disyunción/unidimensionalización por un paradigma de distinción y conjunción, por el que se pueda diferenciar sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Comporta un principio dialógico y translógico. Al fin y al cabo, un pensamiento mutilante conduce, necesaria e irremediablemente, a una acción mutilante.
Así pues, la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados. Presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Su mayor dificultad es que debe afrontar la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción
(Morin 1996: 32-35) . Pero no se queda ahí este célebre ensayista del país vecino; en su opinión, el crecimiento de la complejidad operado en el cerebro del `homo sapiens', merced al paso de la hominización a la humanidad, correspondería a un nuevo salto cualitativo, el de la hipercomplejidad.
Por otra parte, la constatación de la complejidad en los procesos biológicos y sociales obliga a que una de las funciones básicas de la escuela sea la de formar al alumnado para que éste pueda elaborar respuestas desde su misma condición de complejidad. Como acaba de recordarnos Zabala (1999) , construir un pensamiento para la complejidad es uno de los retos fundamentales de la enseñanza. Estamos persuadidos de que un enfoque holístico, participando de la virtud sistémica, puede servir de ayuda activa en la enseñanza de la complejidad desde los primeros años de la escolaridad.
Es un tiempo este en el que pensar el sistema educativo supone pensar la misma complejidad, lo cual introduce la necesidad de una nueva lógica y una nueva epistemología educativas. El paradigma de la complejidad formulado por
Edgar Morin (1996 , 2000) es, hoy por hoy, una manera de sosegar y templar el necesario análisis de lo que pasa, sobre todo en los países que han alcanzado altos niveles de desarrollo.
Antes de continuar, permítasenos reproducir, de manera cuasi-telegráfica, las once razones dadas por Lesourne (1993) para tildar de altamente complejos a nuestros sistemas educativos (un resumen más holgado puede encontrarse en López Rupérez 1997):
1. La complejidad del sistema educativo procede de su objeto, que no es otro que el de transformar a los seres humanos.
2. La dimensión del propio sistema, merced a la importancia adquirida por el sector público en este ámbito.
3. La complejidad formal de su estructura normativa.
4. La complejidad informal, resultado de la interacción en el interior del sistema.
5. La ambivalencia del sistema, que se presenta, de una parte, como cerrado y, por la otra, como enormemente abierto a la sociedad.
6. Su operación y efectos se produce en el largo plazo.
7. La mutua implicación entre sistema educativo y sistema económico.
8. Imprecisión en la medida de los efectos del sistema.
9. Las dificultades para evaluar el grado de consecución de fines y objetivos generales.
10. La dificultad para articular políticas carentes de ambigüedad.
11. La conflictividad inherente al sistema educativo.
Podría decirse que educar, sobre todo en tiempos de cambio e incertidumbre, es procurar que los estudiantes vayan alcanzando una visión holística de la realidad, y para ello habrá que ofrecerles, naturalmente, los medios cognitivos, afectivos y conductuales que implica esa visión global y compleja.
Se trata, en definitiva, de ofrecerle adecuados soportes en su particular, o intransferible, construcción e interpretación del mundo. Ahora bien, el proceso no puede ser o suponer sobrecarga de información. El proceso de generar orden en la información acerca del mundo ha de ser un camino no sólo de complicación _arguye Vázquez Gómez (2000) _ o de incremento de la complejidad, sino también de generación de simplicidad, de proclamar sin titubeos que el hombre ha de intentar la claridad de juicio y de ideas.
MAS ALLA DEL DESEMPEÑO ACADEMICO: ¿QUE PASA CON LA DIMENSION AFECTIVO-EMOCIONAL EN EDUCACION?
Predicar un enfoque holístico de la realidad es amparar la búsqueda de explicaciones, tal vez más ecuánimes, de lo que sucede. Por ejemplo, nos azoran y desconciertan sobremanera acontecimientos trágicos como los que en Norteamérica, o en otras partes del globo, llevan el horror a las escuelas. Hay alumnos que disparan y matan fríamente a compañeros y profesores.
Para tan fatales sucesos hay respuestas de sugerente marchamo pedagógico, a cargo de ilustres profesionales de la psiquiatría. Estos niños, arguyen, no han desarrollado nunca la habilidad de empatizar con otros niños u otras personas en general. Lo que se quiere decir es que, por distintas razones, hay niños y jóvenes que no son capaces de sentir la más mínima compasión por sus semejantes.
Reconocidos columnistas de opinión han paseado su pluma por el tema, contribuyendo a difundir determinadas conclusiones emanadas de las ciencias del comportamiento. Fundamentalmente, que nuestra sociedad, y con ella nuestras escuelas, valoran la competición muy por encima de la compasión, esto es, que la asunción de perspectivas o la ayuda al otro en dificultades no cotizan al alza, ni mucho menos, en la bolsa de los valores personales. Incluso está volviendo un apreciable énfasis en el `testing' (para escrutar el significado histórico del movimiento rotulado como "minimum competency testing", ver Santos Rego 1986) y el aprecio por los estándares, la rendición de cuentas a toda costa; y todo por un prurito de sintonía con los teóricos dictámenes de la economía global.
Si por doquier se habla de empresas que han de estar regidas por el principio de competitividad, so pena de su derrumbe o socavamiento letal, es porque la dinámica económica ha impuesto ese lenguaje, que ha llegado a funcionar incluso a modo de aviso para navegantes dentro de una lógica social que alcanza, con inquietante eficacia, los muros de la escuela y los criterios para enjuiciar o valorar la tarea de la educación. El problema, por lo tanto, no es otro que la pretensión de que el estudiante se prepare para ser competitivo y, al tiempo, compasivo hacia todas las formas de vida. En otros términos, que muestre sensibilidad y responsabilidad más allá de su estricto rendimiento personal.
Se trate o no de conseguir la cuadratura del círculo, sobra la duda en cuanto a la enjundia del asunto. Si de lo que se trata es de nutrir en lo posible la dimensión afectiva, emocional, sin dejar de cuidar la aptitud y el desempeño académico, poco inteligente será la marginación de un enfoque holístico del aprendizaje, al proporcionarse desde tal atalaya una visión realmente ex-tensa e in-tensa de la educación y el desarrollo humano.
Miller (1999) , que es profesor del Instituto de Estudios Educativos de Ontario (Universidad de Toronto), ha referido una tríada de elementos que ilustran en buena medida la dinámica que se pretende. Permítasenos detenernos en su consideración.
El primero de los elementos a los que se refiere este investigador canadiense es la necesidad de equilibrio entre algunos acentos que circundan las aulas: aprendizaje individual vs. aprendizaje de grupo, pensamiento analítico vs. pensamiento intuitivo, denominado por algunos como "pensamiento visual" (Sonnier 1992) , contenido vs. proceso, etc. Según este punto de vista, a un excesivo énfasis en el aprendizaje activo ha sucedido, en muchas escuelas americanas, una radical preocupación por la elevación de los niveles académicos (interesa mucho más lo que los chicos han aprendido que el proceso seguido hasta ese punto). Es por ello que la visión holística consistiría en favorecer un equilibrio entre aprendizaje y evaluación, sin concesiones ni hiperbólicos privilegios para ninguno de los dos aspectos.
En segundo lugar, la vertebración holística del aprendizaje se corresponde con una escuela que favorece la inclusión y no la exclusión dentro de sus recintos; una escuela que respeta la diversidad cultural y aprovecha sus ventajas para fortalecer un sentido de comunidad y de civilidad. En ese contexto, ampliar y adaptar la gama de estrategias de enseñanza-aprendizaje no es algo ajeno a una pedagogía de la equidad (Nieto 1999), si tenemos en cuenta los factores que afectan a la distribución del éxito en las escuelas.
La línea de avance, en el sentido holístico, exige mayores dosis de equilibrio entre tres clases de aprendizaje, uno que podemos llamar "de flujo informativo en una única dirección", otro "de transacción" que, aunque más interactivo, corre el riesgo de hipertrofiar el desarrollo cognitivo y la resolución de problemas, y uno llamado "transformacional" en el que el centro no es sólo el desarrollo intelectual sino también el desarrollo emocional, estético, moral, etc.
Se trataría, por lo tanto, de situar otro tipo de aprendizaje, más consonante con el poder de autodeterminación que regula el auténtico crecimiento humano. A diferencia de épocas pasadas, es posible ahora extender paulatinamente sus beneficios en la misma medida en que la cualificación de los procesos educativos ha ido pareja con el estudio y reconocimiento de la vida interna del alumno.
El contexto de inclusividad es fundamental pues se necesita el uso de distintos enfoques, el conveniente a la ocasión, al problema o a la circunstancia del sujeto agente, sea niño, adolescente o adulto. Exclusivizar un tipo de aprendizaje es contribuir a la frustración del desarrollo infantil. Conviene que el docente haga uso de la mejor combinación de enfoques, marcando un buen ritmo entre dichas formas de aprender, haciendo del aula una estancia en la que es posible encontrar interés y educar la motivación.
Finalmente, además de equilibrio e inclusión, hemos de buscar conexión. Es así como se puede expresar la esencia del aprendizaje holístico, nos comenta este autor canadiense. El niño conecta con su ambiente de modo que el aprendizaje deviene integrado. La virtualidad de la conexión apunta a la relacionabilidad de temas y materias, que se da en diferentes niveles. Un docente puede unir sin problemas una novela a su período histórico, incluso integrar materias en torno a temas principales.
La identidad personal, sin ir más lejos, es explorable uniendo, al menos, historia, literatura, arte y música. Es un modo de expresar, en parte al menos, lo que Dewey bautizó como "unidad del conocimiento" (ver Dewey 1998. Original 1933), o lo que Wilson (1999) acaba de rotular, originalmente, como "consilience", cuyo significado literal es el de saltar juntos del conocimiento mediante la conexión de sucesos y de teorías basadas en hechos de diversas disciplinas para crear un terreno común de explicación.
Buena parte del currículum y otra nada despreciable de nuestras prácticas de enseñanza lanzan un mensaje propicio a la comprensión del sujeto como separado de la realidad. Y es menester reconocerlo con sentido crítico. Lo peor es que responde bastante bien a lo que pasa en los recintos escolares. Porque, efectivamente, allí encontramos materias separadas, destrezas separadas, objetivos separados, métodos lineales, evaluaciones separadas, etc., por no hablar del aislamiento en el que desenvuelven su vida muchos agentes de la comunidad educativa (Santos Rego 1995).
La preocupación tiene semejanzas con la de
Capra (1982) cuando significaba los profundos desequilibrios existentes en nuestra cultura y que tanto afectan a nuestros pensamientos y sentimientos, nuestros valores y actitudes, nuestras estructuras sociales y políticas. Hemos hecho prevalecer, decía, el análisis sobre la síntesis, la autoafirmación sobre la integración, la competición sobre la cooperación, la expansión sobre la conservación, y así sucesivamente hasta encontrarnos con una crisis social, ecológica, moral y espiritual de enormes dimensiones.
5. INTERACCION Y CONFIGURACION DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Otra implicación destacada es la posibilidad de que los alumnos vean su escuela y su aula como una comunidad de aprendizaje y de indagación (Santos Rego 1990 , 1991) en la que no sólo se fomenta la interdependencia positiva, la autorregulación y el trabajo cooperativo con los otros, sino que se favorece también la construcción de sujetos con sentido de responsabilidad y solidaridad comunitaria.
Precisamente, se está prestando ahora más atención a la configuración de comunidades de aprendizaje en torno a las escuelas, sobre todo de aquellas en situaciones de un entorno social y culturalmente precario, por los potenciales beneficios que tales comunidades pueden acarrear en la dinámica irreversible de la sociedad de la información (Castells 1997-98, Touriñán et al. 1999). No se olvide que la sociedad de la información depende ya mucho más de los recursos cognitivos que de los simplemente materiales (la mente se ha convertido en fuerza de producción). La gran incógnita permanece abierta y tiene que ver, más allá de nominalismos al uso, con los resortes pedagógicos capaces de acelerar el tránsito desde una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento.
Esas comunidades de aprendizaje pretenden ser inclusivas, esto es, conjuntar todo aquello que puede contribuir a romper las dinámicas negativas de una situación, favoreciendo la relación entre un centro educativo y su entorno, pero también la relación entre los miembros de la comunidad escolar. Es a través de la interacción de los iguales como se desarrollan las habilidades comunicativas y se va articulando el aprendizaje dialógico.
En definitiva, las comunidades de aprendizaje son el resultado de la transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno mediante una educación integrada, participativa y permanente mediante ese tipo de aprendizaje. Elboj et al . (2000) han identificado ocho fases básicas en ese proceso de transformación: sensibilización, toma de decisión, diseño de situación ideal, análisis del contexto y selección de prioridades, planificación transformadora, aplicación pedagógica, formación de los agentes implicados (profesores, padres, voluntariado, etc.), y evaluación. Lo que debe resultar, con el tiempo y en el tiempo, es un aprendizaje compartido sobre cómo gestionar los asuntos educativos en una sociedad sin parangón en la historia humana (Hargreaves et al. 1998).
Lo que puede extrañar es que no se haya vinculado un poco más en el pasado esta dimensión de "conectividad" a nuestra estructura neurológica; pero hoy son pocos los especialistas reacios al aserto de que el nuestro es un cerebro social. Hay que impulsar y fortalecer, por tanto, las disposiciones relacionales dentro y fuera de las aulas, residenciando en la calidad de la interacción una parte de la respuesta a quienes como Wolfe y Brandt (1998) piden mayor nitidez en los detalles de lo que significa hablar de ambiente enriquecido en las aulas.
Al margen de orígenes e influencias, la derivación conceptual que esta perspectiva arroja no se aleja demasiado de aquellas que entienden la educación como desarrollo intencional de las potencialidades del individuo. Tendría que ver con un desarrollo asistido de todas sus dimensiones de personalidad, desde la biofisiológica a la cognitiva, desde la afectivo-filética a la ética y social; y siempre en sintonía con las exigencias culturales ya que, al fin y a la postre, los procesos implicados son procesos adaptativos.
6. DEL DISCURSO AL PROYECTO HOLISTICO EN EDUCACION
Una de las esencias de la educación en el holismo y la síntesis se sitúa en la pretensión de educar al ser humano como un todo. El proyecto educativo, si es tal, ansía siempre la máxima integración de las dimensiones del ser en orden a su mejor crecimiento y expresión. Esa tendencia integradora tiene en la investigación sobre la hemisfericidad cerebral uno de sus puntos de apoyo más reconocidos (cfr. Doval Salgado y Santos Rego 1998 , Sonnier 1992).
Desconocemos mucho sobre el cerebro, pero hay coincidencia plena en que se trata del órgano central en la organización del conocimiento, del comportamiento y de la acción. Es un centro de competencia estratégico-heurística y debemos considerarlo, apunta Morin (2000: 155), no sólo como centro organizador del organismo individual propiamente dicho, sino como el centro federativo-integrador entre las diversas esferas (genética, cultural y social) cuya interrelación constituye el universo antropológico. Así, en el marco de la intervención pedagógica posible, se entenderá fácilmente nuestra posición proclive a no disociar educación holística de integración biosocioantropológica.
La educación holística es, en los términos de Rinke (1982) , un modelo funcional, integrado y generalizado de educación, que se centra en toda la situación de enseñanza-aprendizaje y que varía la estrategia sobre ésta para tomar en cuenta las necesidades del alumno, del profesor, y de la misma situación, en un esfuerzo por lograr resultados educativos de alcance global
(Salas et al. 1998) .
En otra perspectiva (Sonnier 1982, 1985) , educación holística es sinónimo de conjunto de estrategias de enseñanza que se diseñan para abarcar la más amplia gama de necesidades individuales, fundamentalmente debidas a las diferencias en la lateralización cerebral. Es por ello que tiene como su principal objetivo formar individuos de pensamiento completo. El hecho de que pueda tratarse de sujetos de configuración "visual" o `analítica' (usando la terminología empleada por este investigador norteamericano,
Isadore L. Sonnier) es algo que, en principio, no debe preocupar.
En la órbita educativa, este desafío fue producto del avance experimentado por cognitivismo y neurociencia a partir de los años sesenta, si bien las formalizaciones teóricas sobre lo que ahora llamamos perspectiva holística no fueron inmediatas.
Al estudiar la asimetría, la especificidad y la dominancia funcional de los hemisferios cerebrales se fue poniendo de relieve, en una derivación extensiva, que la escuela convencional, primando el verbalismo (lenguaje), la secuenciación lineal y el control estricto de la conducta, dejaba fuera de su atención el desarrollo funcional del potencial humano ligado, básicamente, al cerebro derecho. Nada más y nada menos, que el mundo emotivo y afectivo de la persona permanecía en jaque.
Además de la lógica formal, en el proceso educativo hay que saludar la existencia de una lógica distinta, más borrosa, que tiene que ver con percepciones, imágenes, cualidades, sensaciones, emociones o aprecios estéticos, y que hemos podido descubrir en el perfil de sujetos viso-configuracionales (Doval Salgado y Santos Rego, 1995 , 1998 ; Doval et al . 1993,
Santos Rego y Doval Salgado, 1993 , Santos Rego
et al. 1989) , así diagnosticados en el marco de edificantes estudios interdisciplinares, colaborativamente realizados por médicos y pedagogos de la Universidad de Santiago de Compostela (ver también Beiras et al . Losada, 2000 .
Sin embargo, la percepción de determinadas configuraciones complejas como las relaciones espaciales, las emociones, los impulsos creativos, funciones asociadas por los hallazgos de la neurociencia al hemisferio derecho, no se respetan como se merecen en la escuela, lo mismo que la capacidad de síntesis, la simultaneidad o la conectabilidad, muy próximas a lo que Castillejo y Colom (1987) llamaron "pensamiento sistémico". Es urgente, por ello, referenciar con decisión y rigor la simbiosis cognición-afecto en la tarea educativa.
Estos hallazgos, a los que habría que sumar los derivados de la investigación sobre estilos cognitivos, son los que han propiciado el énfasis pedagógico en la educación holística, cuyo interés prioritario se nuclea en torno a la compensación de las carencias que lleva en sí una escuela de corte tradicional.
La propuesta, entonces, no puede ser otra que la de introducir en el proceso educativo acciones pedagógicas equilibradoras, adecuadas a la diversidad, en el procesamiento cognitivo de los alumnos, promoviendo la interacción eficaz entre motivación y competencia potencial para el aprendizaje.
Bajo un prisma funcional, el verdadero énfasis de la educación holística es la reflexión sobre la conveniencia y oportunidad de adecuar el estilo docente a las preferencias y necesidades cognitivo-afectivas del grupo de alumnos, tratando de crear situaciones facilitadoras de un clima de aprendizaje desinhibidor, tanto de los bloqueos en los procesos mentales como del sentimiento de autoestima.
Retomando una cierta ortodoxia terminológica, el profesor de tendencia personal analítica y normativista ha de aprender a introducir y practicar en su estilo docente determinados elementos característicos de una tendencia más visual e intuitiva. Y también al revés, el profesor de tendencia más visual habrá de introducir pautas más propias de una tendencia analítico-reflexiva ( ver Doval Salgado y Santos Rego 1995 ,
Santos Rego y Doval Salgado 1993) . El propósito de esa dinámica operativa es que los alumnos tengan similares oportunidades para desarrollar, lo más funcionalmente posible, todo su potencial.
Puede decirse, en efecto, que el enfoque plantea un a priori , esto es, solicita _cuando no exige_ del profesorado un reconocimiento de la rigidez y unidimensionalidad de su tendencia docente. Se puede entender como una especie de condición hacia la progresiva flexibilización de su modus docendi , tratando de ajustarlo a las características básicas del estilo perceptivo en el grupo de alumnos. En el fondo, este enfoque estaría próximo a una perspectiva de educación adaptativa en un sistema abierto cuya consistencia fundamental radica en la dialéctica de la equilibración cognitivo-afectiva, fundamental y decisiva para un adecuado funcionamiento en todas las esferas de la vida.
Es posible entender, continuando con el razonamiento anterior, que el alumno que no recibe estimulación y entrenamiento pluridimensional de ambos hemisferios, uno analítico/auditivo y el otro global/visual, corra peligro de atrofiamiento, al menos parcial, del potencial de uno de ellos, con lo cual puede suceder también que se abandone, progresivamente, a la ley del mínimo esfuerzo.
¿Significa esto que la acción pedagógica deba tender hacia un puro ambidextrismo hemisférico? La respuesta, obviamente, ha de ser negativa, ya que, de la misma manera, no se tiende a un ambidextrismo manual cuando se entrenan ambas manos a la búsqueda de su complementariedad funcional. Se pretende, únicamente, que dominancia y subalternación se hallen y encuentren en la proporción debida.
El cerebro, como es sabido, comprende y recuerda mejor la información y los propios conceptos cuando logra insertarlos en los esquemas espaciales latentes en su memoria. En pocas palabras, lo que se requiere son actuaciones pedagógicamente congruentes porque lo que hace el cerebro humano es procesar de manera pluridimensional, integrando a un tiempo procesos visuales y auditivos.
Es necesario, por lo tanto, pergeñar un marco de prevención primaria basado en la pluridimensionalidad del estilo docente, a través del cual se pueda procurar una mínima satisfacción a todos los receptores. Y es en esa dirección en la que entendemos que la actuación del profesor debe tener en cuenta determinados aspectos. Veámoslos de modo resumido:
a) el docente debe autoidentificarse, con la ayuda precisa, como perteneciente a una tipología impulsivo-visual o a otra de sujetos caracterizados por una tendencia reflexiva-auditiva. Es así como podrá reconocer ciertas limitaciones y empezar a estar en condiciones de modificar su statu quo docente. Ahora bien, sería ingenuo dejar de tener presente la notable resistencia del profesorado a la mentada autoidentificación, que se debe en buena medida a los prejuicios derivados de una mal entendida relación estilo cognitivo-rasgo de personalidad.
b) Ha de preocuparse también de pensar y disponer "estrategias compensatorias" en un diseño ponderado de actuación holística, factor este que introduce la máxima varianza con respecto a la situación de partida. El profesor que se reconoce en una de las dos tipologías cuidará de introducir en su programa de mejora pautas y estrategias de la otra, con la inequívoca intención de conseguir optimizar la acción.
c) Finalmente, lo que no puede es ocuparse exclusivamente del rendimiento objetivo en términos discretos. Ha de procurar, precisamente, que ese rendimiento no eclipse otras facetas, más cualitativas, de los alumnos. Nos referimos, desde luego, al plano de los sentimientos, al grado de disfrute posible en un proceso de aprendizaje, y a la mejora actitudinal de los alumnos en un contexto genérico o ante una disciplina concreta.
El conocimiento innovador puede abrirse paso aquí si instalamos nuestro análisis en una propuesta de pedagogía, que habría que entender como una tecnología para el desarrollo cognitivo-afectivo. Desde luego, la utilización del ordenador inaugura nuevas perspectivas intelectuales y actualiza otras capacidades hasta ahora no desarrolladas.
La educación, con todos los matices que se quieran, es una tecnología de la construcción humana. Y la relación entre nuevas tecnologías y la génesis de nuevas perspectivas deviene cada vez más clara. Ante nuevas situaciones, el hombre ensaya siempre nuevas soluciones, con lo que el ordenador y la nueva situación de interacción que supone su manejo obliga a producir nuevas estrategias cognitivas y, a la larga, nuevas perspectivas de utilización de los recursos mentales (Colom 1997).
Afortunadamente, hemos aumentado quienes vemos las ventajas de este enfoque reconociendo las aportaciones de la neurociencia. La utilización del ordenador conlleva toda una serie de estrategias cognitivas, en cuya relación no tienen por qué marginarse las capacidades, ya mencionadas, de mayor asociación y control por parte del hemisferio derecho.
Es posible referir, por lo tanto, entre otras, la representación visual, la capacidad interactiva, la simultaneidad, el enfoque global y la perspectiva relacionante. Con esto, la conexión entre neurociencia y los estudios sobre estilos cognitivos, de vocación interdisciplinar, permite albergar esperanzas fundadas sobre nuevos hallazgos de gran utilidad para una pedagogía holísticamente orientada.
7. CONSIDERACIONES FINALES: HACIA UNA TEORIA HOLISTICA DE LA EDUCACION
Es necesario plantear otro modo de entender la construcción de los sujetos en su mundo, integrando las dimensiones del conocimiento y proyectándolas desde la totalidad del ser humano que aprende, cognitiva y afectivamente hablando. Por ello, la educación debe contar con resortes epistemológicamente precisos en esa dirección, depurando sus enfoques explicativos y abriendo nuevas vías al conocimiento.
Se requiere la indagación de todas las claves que puedan favorecer una verdadera reunificación del conocimiento, tarea a la que estamos llamados y en la que tenemos que jugar un rol importante los pedagogos y educadores en general. En un reciente volumen sobre las perspectivas acerca de la unidad y la integración del conocimiento, un profesor de la Universidad norteamericana de Wisconsin sostiene que tal empeño precisa de profesionales dispuestos a recuperar una meta fundamental, la de educar a toda la persona "providing more of a liberal-arts education" (Utke 1998).
Debe haber un continuo de búsqueda intelectual acerca de los beneficios que para alumnos y profesores puede suponer una auténtica comprensión holística de la realidad. No hemos de permanecer pasivos ni conformarnos con simples fogonazos de luz que pueden deslumbrar pero no es lo común que lleguen a iluminar. Creemos, naturalmente, que el conocimiento sobre esta cuestión correrá parejo con el que se vaya avanzando en torno al cerebro.
Puede que los pedagogos tengan la gran oportunidad, en esfuerzo mancomunado con otros científicos, de contribuir a un mayor conocimiento sobre el cerebro. A diferencia de
Breuer (1997) y su radical escepticismo sobre las posibilidades de acotar el puente entre cerebro y educación, son muchos los especialistas que se afanan, desde ambas orillas, en seguir mostrando vías de colaboración. Quien escribe no se cansará de agradecer la deferencia de queridos colegas, adscritos a las Facultades de Medicina y Educación, admitiéndole a participar en el grupo que en Santiago de Compostela impulsó con enorme entusiasmo el recordado Dr. Lisardo Doval.
Una cosa es que neurociencia y pedagogía sean campos de estudio ciertamente no equiparables, y otra, muy distinta, es cerrar los ojos a las ventajas de sus mutuas implicaciones. Existen ya, afortunadamente, equipos multidisciplinares que colaboran en programas de investigación cuyo propósito es ahondar en el conocimiento de lo que llamamos "funciones cerebrales superiores". Estamos plenamente de acuerdo con
Sierra Paredes y Sierra Marcuño (2000) cuando afirman que la pedagogía obtendrá más provecho integrándose en esos grupos que tratando de aplicar directamente en su práctica profesional los insuficientes conocimientos neurobiológicos de que disponemos hoy en día.
La acción pedagógica de carácter holístico ha de superar incluso el planteamiento hemisférico, de un lado o del otro; de ahí el sentido de la elocuente llamada en favor de una pedagogía y una educación esféricas, no simplemente hemisféricas. De una forma o de otra, volvemos a recuperar una pedagogía sistémica. Es lo que sostiene Vázquez Gómez (2000: 359-360) , con el que también acordamos, que la pedagogía holística debe ocuparse de un diferencial muy significativo en educación, el hiato entre pensamiento tácito y el pensamiento expreso, además de no pasar por alto la necesaria conjunción del mundo de los hechos y del mundo de los valores.
El eje de la innovación posible está, como siempre, en la formación del profesorado. Su toma de decisiones sobre lo que procede hacer en el aula se asienta normalmente en un "modelo mental" acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Y lo más importante, ¿cuál es su visión nuclear del conocimiento?; ¿conciben el conocimiento básicamente fragmentado o básicamente conectado? Es palmario que, dependiendo de tales creencias, no actuarán ni seleccionarán estrategias del mismo modo.
La interconexión entre materias no se procura si no se sabe algo, implícita o explícitamente, de perspectiva holística. Así, mientras los profesores no entiendan o valoren la interconectividad, recordando unas palabras de
Caine y Caine (1997) , no estarán en condiciones de apelar a estrategias que impliquen una enseñanza de ese cariz. Con el consiguiente peligro de prorrogar la segregación entre pensamiento y sentimiento, marginando de paso el papel de la emoción como vía de contacto con la realidad y motor del aprendizaje humano.
No podemos obviar la circularidad de los procesos o los grados de incertidumbre que caracterizan a la educación y al sistema educativo. Mejor, pues, que la escuela promueva una comprensión holística de la realidad, favoreciendo la construcción de estructuras y esquemas lo más interrelacionados posibles. La investigación pedagógica tiene aquí todo un caudal de posibilidades aún por desarrollar. En la educación se representa como en pocas partes la auténtica complejidad de los sistemas (Gros 1996).
Los lindes que sepamos marcar para cada tiempo y situación abrirán surcos a una razón fronteriza en pedagogía, la que puede alimentar un auténtico enfoque holístico, susceptible de mostrar modos y maneras de hacer posible una gestión suficientemente efectiva, al tiempo que estimulante, de la complejidad en educación.
La interacción y la interconectividad de las partes son rasgos de una pedagogía consciente de que trata con problemas no lineales. Disponemos de conocimientos difusos pero también podemos presumir de conocimientos concretos y estructurados sobre muchos ámbitos de intervención pedagógica que ya están ayudando a la mejora de la educación en la sociedad del conocimiento.

Guatemala y Finlandia y el sentido de Educar

2017-01-06T17:03:00.001-08:00

Hoy quiero compartir un artículo que leí en prensa libre sobre la comparación de nietra educación y la educación en finlandia.

¿Hacer tareas hasta el agotamiento, luego de horas de clases, sirve para educar a alguien? ¿Que un niño de siete años se levante a las 4 de la mañana todo el año para ir a estudiar y regrese a casa a las 5 de la tarde, es educar? ¿Que se aprenda de memoria todos los accidentes geográficos, pero no sepa contar cuál ha sido la historia de su país, es educar? ¿Que su maestro lo ponga a hacer sus mandados o a limpiar la escuela y le deje las tareas para la casa, es educar? ¿Qué clase de país se forma cuando un 5 por ciento de su niñez tiene educación de buen nivel, mientras el 95% restante es formado para la mediocridad o menos que eso?

El sistema educativo de las últimas décadas en Guatemala ha fallado. Durante los últimos años he conocido niñas y adolescentes de toda Guatemala a, a quienes damos educación formal. He visto de frente la pésima educación de un amplio sector de la población. Que existan unos pocos colegios de buen nivel no significa que estemos bien. Hemos fallado, porque la educación no es la prolongación de un manual de urbanidad y buenas costumbres, ni la respuesta mercantilista para la competencia y el trabajo. La educación es para la vida.

La educación en Finlandia, considerada la mejor del mundo, se basa en: 1.) Los docentes son profesionales valorados y reconocidos socialmente, pero obtener el título es un proceso exigente y largo. 2.) La educación es gratuita, obligatoria y accesible a todos entre los 7 y 16 años, y debe ser impartida por centros públicos. No se paga por los libros ni por el material escolar, y todos los niños/as reciben una comida caliente al día, también gratuita. Si el niño vive a más de 5 km del centro escolar, el municipio organiza y paga el transporte. 3.) Se reparte el dinero público de forma equitativa; hay una base de subvención común para todos los centros educativos, pero la cifra final varía si hay alguno con más carencias que el resto. 4.) El currículo es común, pero cada escuela diseña y organiza la planificación según sus particulares objetivos. 5.) Desde los primeros cursos se interviene para apoyar a cada alumno/a según sus capacidades y ritmos de aprendizaje. Nada de pruebas y actividades estandarizadas. Los profesores conocen bien a sus alumnos. 6.) Los alumnos tienen tiempo para todo, también para el juego y el descanso. Los niños no comienzan el colegio hasta los 7 años, las jornadas lectivas son más cortas, los estudiantes de primaria tienen solo 3 - 4 clases por día, con descansos de 15 minutos entre cada una, a los que se suma el descanso para comer. Apenas hay deberes, y el trabajo se hace en clase, no en casa. 7.) El tiempo que los profesores pasan en el aula es más reducido y destinan más a prepararse, investigar, organizarse o trabajar con otros docentes. 8.) Se evita la competencia y las cifras; los estudiantes no hacen exámenes ni reciben calificaciones hasta 5º grado, y los informes que el profesor elabora para los padres son descriptivos, no numéricos. 9.) Se premia la curiosidad y la participación. Se fomentan la creatividad, la experimentación y la colaboración por encima de la memorización y las lecciones magistrales. 10.) La sociedad considera que la educación es fundamental y las familias la complementan con actividades culturales. Padres y madres reciben ayuda para que puedan disponer de más tiempo con sus hijos.

Educar no hace referencia a un manojo de contenidos entrando en la cabeza de alguien, como si esta fuera una pelota a la que se le abre un agujero y se le rellena de aserrín. Tampoco interesan las hedonistas enciclopedias ambulantes. Veo a la educación como el movimiento permanente que desafía a toda una sociedad, en la cual habrá siempre alguien que guía y nutre intelectual, moral y físicamente a otro ser humano, estimulándolo y desafiándolo constantemente a ser un protagonista de su propio proceso formativo. Y no, no me quiero ir a Finlandia. Quiero que en Guatemala se viva la educación de otra manera.

DESEOS PARA EL 2017

2017-01-02T07:29:00.001-08:00

Para el 2017 deseo que como sociedad finalmente caigamos en cuenta que la educación es uno de los factores más importantes que pueden contribuir a erradicar a largo plazo la pobreza; que solo con ciudadanos educados y preparados para la vida tendrá nuestra bella Guatemala la mejor oportunidad de salir adelante y ofrecer un mejor futuro a nuestras futuras generaciones.
Deseo que podamos exigir a las autoridades educativas –públicas y privadas – que se enfoquen en ofrecer una educación de calidad para preparar a nuestros niños como futuros ciudadanos que aporten a la sociedad; deseo que tengamos la tolerancia con los docentes que se esfuerzan por dar una educación de calidad dentro de un sistema que no los ha preparado adecuadamente ni dado las herramientas necesarias. Deseo que la sociedad – en forma integral – se involucre constructivamente en la búsqueda e implementación de alternativas que ayuden a solucionar la crisis educativa en la que vive el país.
Para el 2017 deseo que nuestras autoridades educativas y distintos protagonistas de la educación sean iluminadas para anteponer los intereses del país por encima de otros intereses; deseo que el gobierno pueda fijar la dirección con planes de educación que trasciendan a éste y a otros gobiernos y que sirvan de guía de trabajo para el futuro; deseo que como país fijemos una visión a largo plazo de nuestro sistema educativo y tengamos claras las metas y objetivos que debemos alcanzar. Deseo que tengamos claro que los resultados de cualquier cambio en el sistema educativo empezarán a ser palpables varios años más adelante por lo que debemos alejarnos de modificar continuamente las políticas y programas educativos.
Deseo que nuestros legisladores le den la suficiente importancia a las leyes que regulan la educación para erradicar aquellos aspectos que se contradicen entre sí, que ya están obsoletos o que entorpecen mejorar la calidad educativa. Deseo que las leyes sean menos engorrosas y que faciliten implementar las estrategias y tácticas que nos lleven a mejorar nuestros indicadores, así como la posición en que nuestra educación nos ubica entre otros países del mundo.
Deseo…puedo tener tantos deseos…pero a final de cuentas, deseo que el año 2017 sea un mucho mejor año que los anteriores y que nos acompañen siempre la sabiduría, el sentido común y el deseo por dejar un mejor país a nuestras futuras generaciones, y que tengamos más aciertos que desaciertos.
A todos les deseo ¡un año lleno de bendiciones, alegrías y sabias decisiones!

Navidad es unidad

2016-12-13T06:34:00.001-08:00

NAVIDAD ES UNIDAD: http://youtu.be/cQRN67IaWhs

Los invitamos a ver el videoclip 📽 del tema musical "Navidad es Unidad" en el que participan 22 cantantes y 5 músicos originarios del departamento de San Marcos.
Esperamos que puedan compartirlo y premiar de esta forma al talento musical de nuestro departamento.
Disfruten de esta extraordinaria producción musical.
Autor: Edwin Sandoval
Video: Mario López y Daniel Velásquez
Cantantes: Carmen Orozco, Alberto Sandoval, Mimi, Omar Ruíz, Cristian Azul, Balmore Morales, Florecita Tovar, Selvin Rodríguez, Marcela Reina, El Charro de Occidente, Checha, Kalux, Martín y Mynor (Remolino New Band), Franmi Navarro, Erick Ochoa, Gaby Sandoval, Martín y Gandy, Carlos Sandoval, Margarita Sierra,
Sergio Godínez, Josué Miranda, Mario Pérez, Luis Fernando López "El Potrillo" y Marco Vinicio Godínez.
Músicos: Willy de Paz, Carlos Sandoval, Erick de Paz, Selvin Orozco, Edwin Sandoval.

Educación en Finlandia, Japón y Guatemala (Afolfo Yarhi)

2016-12-05T12:29:00.001-08:00

En Japón el docente asume la responsabilidad del aprendizaje de sus alumnos y no responsabiliza al sistema, los textos, los recursos o ausencia de los mismos, ni a otros factores cuando el aprendizaje de sus estudiantes no es efectivo. Este no es el único factor que hace que la educación japonesa haya alcanzado un nivel de reconocimiento mundial, reconocimiento medido a través de pruebas internacionales: está ubicado en el primer lugar tanto en las prueba de lectura como en las de ciencia y segundo lugar en las pruebas de Matemática según el Informe PISA del 2013 (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes por sus siglas en Inglés publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre los mejores resultados en conocimientos científicos, lingüísticos y matemáticos).
¿Habrá una correlación entre el compromiso docente y la calidad educativa en Japón? Más que escribir sobre el sistema educativo japonés, quiero dejar algunas interrogantes que le hagan reflexionar sobre nuestro propio sistema educativo que estimulen la búsqueda de soluciones para mejorarlo. Según el informe “Pistas hechas en Latinoamérica” elaborado por Alejandro J. Ganimian y publicado por la Red Latinoamericana por la Educación (REDUCA), únicamente 14% de los estudiantes guatemaltecos de 6to. grado evalúan a sus maestros como muy buenos. Según el mismo informe, 33% de los maestros de 6to. grado frecuentemente llegan tarde a sus clases y 31% de los estudiantes han repetido el grado. Este informe también indica que el 94% de los maestros guatemaltecos tienen el cargo por tiempo indefinido. En comparación, los maestros japoneses deben pasar una evaluación para recertificarse cada 10 años. ¿Será esto un mecanismo válido en Guatemala en búsqueda de que los docentes se mantengan actualizados? La formación docente en nuestro país es escasa y una de las principales causas de los bajos índices educativos del país.
Los estudiantes japoneses de nivel primaria desarrollan una visión holística del ser humano, no limitada a un ámbito particular y adquieren la capacidad crítica y de análisis. ¿Estimula nuestro sistema educativo a que nuestros estudiantes adquieran esta capacidad crítica y de análisis? Lo cierto es que de los estudiantes de 6to. grado de primaria que el Ministerio de Educación evaluó en el 2014, apenas el 44% obtuvieron 60 puntos o más (denominado nivel de logro) en la prueba de Matemática – la cual evalúa entre otras – la competencias pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo para la resolución de problemas en los diferentes ámbitos en que se desenvuelven los alumnos.
Japón se caracteriza por ser un país en donde se estudian muchas horas. En Finlandia los estudiantes asisten a clases 40% menos del tiempo que los estudiantes japoneses. Los estudiantes japoneses pasan en promedio 6.5 horas en la escuela y asisten a la misma 220 días al año (reducido de 243 días hace algunos años) y luego de la escuela pasan muchas horas en actividades extracurriculares que refuerzan sus estudios y dedican mucho tiempo a tareas. Por otro lado, los estudiantes de Finlandia asisten 190 días al año a la escuela, dedican a tareas menos de una hora diaria y todo lo que necesitan aprender lo aprenden en clase, para que tengan más tiempo para dedicar a sus familias, amigos y otros intereses después de la escuela. Los estudiantes finlandeses pasan un promedio de 5 horas diarias en la escuela. Cada 45 minutos de clase los alumnos finlandeses descansan 15 minutos porque consideran los descansos importantes para refrescar la mente y estimular la concentración durante la clase. En Guatemala lo obligatorio es asistir 180 días al año a la escuela. Sin embargo, en el 2015 los estudiantes guatemaltecos del sector oficial apenas recibieron un promedio de 115 días de clases y este año superaron los 170 días de clase, con una duración promedio de 5 horas diarias. De acuerdo al informe de REDUCA, en Guatemala el 57% de los estudiantes de 6to. grado de primaria dedican al menos una hora diaria para hacer tareas. Los niños japoneses reciben mucho más horas de instrucción formal que en Finlandia y aún así, Finlandia obtuvo el 6to, 3ero. y 2do. lugar respectivamente en Matemática, Lectura y Ciencias en las pruebas PISA del 2013, muy cercano a Japón a pesar de recibir substancialmente menos horas de clase. Obviamente asistir a clases es imprescindible para mejorar la educación, pero ¿bastará con llegar a cumplir los 180 días anuales para mejorar la calidad educativa?
Los docentes japoneses tienen una muy alta consideración en la sociedad y son muy respetados y preparados. La docencia ya no es una profesión elitista en Japón como lo fue históricamente cuando los docentes provenían de la clase Samurai. En Finlandia – país en que los docentes se orientan más al aprendizaje y el trabajo que a evaluaciones y calificaciones – los maestros son de muy alta estima y la carrera universitaria más codiciada es la de maestro de primaria. Los maestros son elegidos del 10% superior de los graduados en educación y deben obtener un grado de maestría antes de poder empezar a dar clases. En el 2010 de 6,600 personas que aplicaron a la carrera docente, menos del 10% (600 personas) lograron ingresar. ¿Cómo visualizamos a nuestros docentes en Guatemala? ¿Cómo los tratamos cuando son los maestros de nuestros hijos? ¿El sistema educativo los remunera adecuadamente? ¿Consideramos los guatemaltecos que la docencia escolar es una profesión de prestigio, tal como lo hacen los japoneses y los finlandeses?
Alberto Einstein dijo “es el supremo arte del maestro despertar la curiosidad en la expresión creativa y conocimiento”. ¿Se preparan nuestros docentes para estimular la curiosidad de nuestros alumnos? ¿Qué podemos hacer como sociedad para despertar esta chispa en el docente? ¿Por qué el docente japonés siente ese sentido de responsabilidad por el aprendizaje de sus estudiantes? Según las estadísticas de días efectivos de clase y de tardanza de los docentes, tendrán nuestros docentes tan alto nivel de compromiso? ¿Qué factores extrínsecos afectan este nivel de compromiso?
En Japón, la educación es trabajo de todos. Se estimula el trabajo en equipo en el aula y los padres de familia tienen la responsabilidad y el deber social de apoyar la educación de sus hijos en casa. Cuando un niño japonés fracasa en la escuela, se considera que el fracaso es del entorno familiar. En Finlandia, la sociedad entera está involucrada en la educación. Hay un esfuerzo de cooperación entre padres y la sociedad para preparar física y mentalmente a los niños antes de iniciar el aprendizaje formal en la escuela. Finlandia prepara a sus niños para que se conviertan en adultos capaces de tomar decisiones responsables y de participar productivamente en la sociedad como ciudadanos activos que se preocupan por otras personas y por su sociedad. ¿Cómo fomentamos esa responsabilidad socio-educativa en nuestra sociedad? ¿Tenemos metas claras respecto a en qué clase de adultos queremos que nuestros niños se conviertan?
Este artículo busca la reflexión, pues tal como dijo Sócrates, “no puedo enseñar nada a nadie, solo puedo hacerles pensar”.

LOGROS DE LA REVOLUCION DEL 44

2016-10-20T10:48:00.002-07:00

¿Cuales fueron los logros de la Revolución del 44?
La creación del Código de Trabajo
la apertura de la educación nacional sin discriminación
la apertura de los sindicatos
la creación del Instituto Guatemalteco de Seguridad Social -IGSS-
para atender la salud de los trabajadores de muchos lugares del país.
derecho de voto a las mujeres
derecho de voto a los analfabetos
reformas al tema de la moneda
Se hicieron algunos pagos de la deuda externa que tenía Guatemala
reformas a la educación
mayor apoyo al deporte por medio de la creación de la Ciudad Olímpica

Revolución de 1944 en Guatemala
La Revolución de 1944 fue un movimiento en Guatemala el día 20 de octubre de 1944, encabezado por militares, estudiantes y trabajadores, que derrocó al gobierno de facto del General Federico Ponce Vaides, dio lugar a las primeras elecciones libres en ese país, e inauguró un período de diez años de modernización del Estado en beneficio de las mayorías declase trabajadora. La historiografía posterior ha denominado a dicho período como los “Diez años de primavera” o la “Edad de oro” de Guatemala, y actualmente el día 20 de octubre es una fiesta nacional en ese país, conmemorada como el Día de la Revolución de 1944.
Dictadura de Ubico
El constante irrespeto a la Constitución por parte del gobierno autoritario del General Jorge Ubico Castañeda (1931-1944) fue un factor determinante para los hechos que se desatarían en 1944. Su gobierno, que debía de terminar en 1937, fue prolongado en 1935 para un segundo mandato, y en 1941 para uno tercero. Su régimen se caracterizó por la falta de libertades civiles, así como por restricciones a la libertad de expresión. A pesar de iniciar proyectos positivos para el progreso del país, sus políticas en favor de los intereses de las empresas
de Estados Unidos, y la Ley contra la vagancia (según la cual los campesinos debían trabajar de forma gratuita durante 150 días al año en las fincas de los grandes terratenientes), despertaron el descontento popular, y Ubico se vio obligado a renunciar finalmente el 1 de julio de 1944.
Caída de la Dictadura
En junio de 1944 estudiantes universitarios y maestros de la capital, desafiaron el poder de Ubico con una huelga y manifestaciones públicas a las que pronto se agregaron elementos de todos los sectores sociales. El 25 de junio de ese año el descontento con el gobernante llegó al máximo
después de que éste hiciera disolver a los manifestantes que le pedían la renunciadel mando. Ese día cayó muerta María Chinchilla, maestra que se convirtió desde entonces en un símbolo de la lucha.
El 29 de junio se realizó la protesta más grande de la historia de Guatemala, donde más de cien mil personas se manifestaron en contra del asesinato de la maestra María Chinchilla. El movimiento culminó con una huelga general que duró una semana. En ese período, las firmas exigiendo la renuncia de Ubico se multiplicaron. Ante este escenario, Ubico se vio obligado a renunciar el 1 de julio de 1944.
Junta militar y gobierno de Ponce Vaides
Ubico dejó en el poder a una junta militar integrada por los generales Eduardo Villagrán Ariza, Federico Ponce Vaides y Buenaventura Pineda. Al poco tiempo la junta decidió dejar el poder al General Federico Ponce Vaides, a quien la Asamblea Nacional nombró presidente provisional.
Los opositores a la dictadura lo aceptaron, ya que estaba previsto que se celebrarían elecciones presidenciales en un futuro cercano. El 10 de julio de 1944, el Presidente provisional contestó a un memorial en el que se le pedía una declaración “categórica y expresa” de que no aceptaría ser postulado a la presidencia, y aseguró que así sería. El día 12 de ese mismo mes, se estableció que las elecciones presidenciales se celebrarían los días 17, 18 y 19 de diciembre.
Pronto se organizaron nuevos partidos políticos y se lanzaron candidaturas presidenciales. Una de las primeras fue la del coronel Guillermo Flores Avendaño, quien había desempeñado un papel importante en la caída de Ubico, postulado por el Partido Social Democrático. Otros partido fue el de Renovación Nacional, organizado por Carlos Leónidas Acevedo, Óscar Benítez, Francisco Escobar, Alberto Herrarte, Mario Efraín Nájera, Juan J. Orozco Posadas, y Raúl y Rodrigo Robles. En su seno se originó la candidatura deJuan José Arévalo, quien se
encontraba en Argentina. A esta candidatura se unió el Frente Popular Libertador, un grupo conformado básicamente por universitarios.
En el gobierno de Ponce Vaides se acentuaron las persecuciones y la intimidación política. Pese a que Ponce no se atrevía a lanzar una candidatura propia, hacía lo posible por obstaculizar el normal desarrollo de la vida política. La represión aumentó después de ver la multitudinaria recepción dada a Juan José Arévalo a su regreso del exilio, ya que su candidatura había encontrado gran aceptación entre la población. Ponce persiguió y detuvo a varios de los partidarios de Arévalo. Pronto se tuvo la sensación de que nada había cambiado. Los salarios bajaron y la represión aumentó. Ponce no tenía intención de convocar a elecciones, y trató de prolongar su régimen con ilegalidades.
La Revolución
Caída de Ponce Vaides
Los ideales del movimiento popular iniciado en junio habían encontrado eco en la oficialidad joven del Ejército Nacional, y el 20 de octubre de 1944 este ejército, apoyado por las masas trabajadoras, se sublevó y derrocó al general Ponce, después de dos días de combate en los que participaron algunas guarniciones militares. La madrugada del viernes 20 de octubre se vivió en la capital del país una intensa guerra desde todos los puntos. La toma del Cuartel de Matamoros, y la destrucción parcial del Castillo de San José constituyeron algunos de los ataques ocurridos ese día.
Junta militar revolucionaria
En ese momento se instaura un nuevo triunvirato en el poder, integrado por los oficiales Jorge Toriello, Jacobo Arbenz Guzmán y Francisco Javier Arana, quienes convocaron a una Asamblea Nacional Constituyente, en la cual se llamó a elecciones y se invalidaron las leyes y decretos del período liberal y conservador en Guatemala.
Constitución de 1945
Los dirigentes del movimiento armado de octubre formaron una junta de gobierno que conservó el mando de la República hasta el 15 de marzo de
1945. Durante este período se promulgó la nueva Constitución de la República de Guatemala que fue redactada y aprobada por una Asamblea Nacional Constituyente, y en la cual figuraron elementos de todas las clases sociales y corrientes políticas.
Entre otras cosas, la nueva Constitución autorizó la organización de sindicatos, los cuales estaban prohibidos en la era de Ubico, dio autonomía a la Universidad Nacional de San Carlos de Guatemala y creó el cargo de jefe de las fuerzas armadas.
Los gobiernos de la Revolución
Gobierno de Arévalo
Después de las elecciones celebradas en diciembre de 1944, se dio el triunfo del intelectual progresista y catedrático universitario Juan José Arévalo Bermejo, apoyado por una coalición de partidos de izquierda, y cuyo gobierno es considerado “el Primer gobierno de la Revolución”. El 15 de marzo de 1945, Arévalo asumió la presidencia.
El nuevo gobernante tenía el compromiso de dirigir al país hacia la nueva era de libertad y democracia. Se introdujeron reformas en la administración pública, en la educación y en el régimen económico, a la par que se emitían leyes nuevas.
El gobierno de Arévalo creó instituciones que resultaron beneficiosas para el desarrollo del país, como el Instituto Guatemalteco de Seguridad Social (IGSS), el Instituto de Nutrición de Centro América y Panamá (INCAP), el Instituto de Antropología e Historia, el Instituto de Trabajo, la nueva Ley Orgánica de la Universidad de San Carlos, el Código de Trabajo y otras leyes que se hacían necesarias, al tiempo que se colocaron las bases ideológicas y jurídicas para un clima democrático.
Los seis años del gobierno de Arévalo no pasaron sin incidentes; hubo intentos de subversión y otros conflictos, a pesar que se permitió el desarrollo de partidos políticos de diversas tendencias y el funcionamiento de la prensa libre. En 1950 se realizaron las elecciones para nuevo presidente y por primera vez, después de muchas décadas, un gobernante entregó pacíficamente el mando a su sucesor.
Gobierno de Arbenz
En 1951 asumió la presidencia el Coronel Jacobo Arbenz Guzmán, joven militar que había participado activamente en el derrocamiento del General Ponce Vaides y que había formado parte de la Junta militar revolucionaria de octubre de 1944. Arbenz le dio continuidad a las políticas de Juan José Arévalo, pero con una tendencia más radicalizada. Su gobierno es conocido como “el Segundo gobierno de la Revolución”.
Al llegar al poder, Arbenz declaró sus intenciones:
“Nuestro gobierno se propone iniciar el camino del desarrollo económico de Guatemala, tendiendo hacia los tres objetivos fundamentales siguientes: convertir nuestro país de una nación dependiente y de economía semicolonial en un país económicamente independiente; convertir a Guatemala de país atrasado y de economía predominantemente semifeudal en un país moderno y capitalista; y hacer que esta transformación se lleve a cabo en forma que traiga consigo la mayor elevación posible del nivel de vida de las grandes masas del pueblo.”
Inició una reforma agraria que aumentaría la productividad de y el nivel de vida de los campesinos indígenas del área rural, pero ésta se
estrelló contra el poder y la influencia de los grandes terratenientes, entre los que destacaba la poderosa compañía norteamericana United Fruit Company. Arbenz proponía la expropiación de las tierras improductivas y su cesión en usufructo a campesinos necesitados. Propuso expropiar las tierras de la United Fruit Company al precio de valoración que la compañía usaba para liquidar sus impuestos.
La Contrarrevolución
Diez años después, en 1954, los opositores al gobierno de Arbenz se unificaron en el llamado Movimiento de Liberación Nacional. Bajo el mando del Teniente Coronel Carlos Castillo Armas y con el apoyo de la CIA de EE.UU., país que había visto lesionados sus intereses por las políticas contra la United Fruit Company, y había tachado a Arbenz de “comunista”, se iniciaron los planes para el derrocamiento en la denominada “Operación PBSUCESS”.
Con el apoyo de las dictaduras de Nicaragua y Honduras se planeó una invasión desde este último país, se reunió un pequeño ejército, cuyos aviones incursionaron sobre Guatemala, arrojando propaganda contra el gobierno y atacando objetivos militares. El 18 de junio de 1954, el Ejército de Liberación invadió el país por Esquipulas y tomóChiquimula. Al presidente Arbenz solamente una sección del ejército le dio su apoyo por lo que no pudo oponer una resistencia efectiva, y al dar la orden de repartir las armas del ejército entre el pueblo ya era demasiado tarde. La invasión ya había avanzado demasiado. Arbenz renunció el 27 de junio, dejando la presidencia en manos del Coronel Carlos Enrique Díaz,
jefe de las Fuerzas Armadas, y se asiló en la embajada de México.
El Coronel Díaz fue sustituido por una junta militar integrada por los coroneles Elfego H. Monzón, José Luis Cruz Salazar y Mauricio Dubois. El
Coronel Monzón, presidente de la junta militar, firmó con Castillo Armas, en San Salvador, un pacto que puso fin a la guerra, y le otorgó el poder a éste, quien inmediatamente devolvió las tierras a los terratenientes e inauguró un período de sucesivas dictaduras militares en el país, fuertemente alineadas con la política de Estados Unidos.

EL DILEMA DE LAS TAREAS ESCOLARES ( Adolfo Yarhi)

2016-10-15T14:51:00.002-07:00

Recientemente fue publicada una noticia que indicaba que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) proponía prohibir las tareas escolares en todo el mundo. La misma publicación cita al Dr. Harris Cooper, Profesor de Psicología y Neurociencias de la Universidad de Duke quien declaró no haber encontrado evidencia de que las tareas ayudaran a los niños a ser mejor estudiantes. Aunque esta noticia fue publicada en diversos periódicos en todo el mundo, no encontré su fuente original. No obstante, evidencié que muchos países en todo el mundo ya han tenido esta discusión desde hace años: en 1956 Francia prohibió por decreto que los colegios enviaran tareas escritas a casa; Bélgica regula las tareas escolares a través de diversos decretos desde el año 2001; el estado de California en Estados Unidos abolió las tareas para primaria en el 2009; en el año 2014 el consejo de la ciudad de Hallstahammar, en el centro de Suecia, discutía respecto a la eliminación de tareas escolares; este año el Ministerio de Educación de Chile ya pasó al Senado un proyecto de ley para que se eliminen las tareas y en Colombia ya han iniciado a tener discusiones en este respecto.
Desde finales de la década de los ‘80s del siglo pasado se han realizado estudios en diversos países para determinar el impacto de las tareas en el aprendizaje. Algunos estudios concluyen que alumnos que dedican una hora diaria a tareas escolares son mejores estudiantes que quienes dedican cuatro horas en casa a sus tareas.
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), fundada en 1961 con sede en Francia y la cual aglutina a 34 países miembros, los estudiantes de 15 años dedican más tiempo a realizar sus tareas que a cualquier otra actividad relacionada con el aprendizaje. Un estudio que la OCDE realizó en el 2009 no encontró correlación entre el tiempo que los estudiantes dedican a las tareas escolares y sus resultados en pruebas estandarizadas. En Singapur, los estudiantes dedican unas 11 horas semanales a realizar tareas en casa, mientras que en Finlandia dedican menos de tres horas sin necesidad del apoyo de legislación alguna. Sin embargo, ambos países están entre las mejores posiciones a nivel mundial en las pruebas PISA.
Krista Kiuri – quien fue Ministra de educación de Finlandia el 2013-2015 y en cuyo país muchos estudiantes hablan tres o cuatro idiomas – dijo en una entrevista que los niños necesitan más tiempo para ser niños y disfrutar de la vida. Los educadores finlandeses creen que los niños tienen otras cosas importantes que hacer después de la escuela, como estar juntos o con sus familias, hacer deportes, escuchar música o leer. El director de una escuela en Finlandia dice que si los niños pasan el tiempo después de la escuela subiéndose a los árboles, posiblemente aprenderán respecto a los insectos que vean. Los maestros finlandeses creen que la escuela debe ser para que los niños encuentren lo que necesitan aprender para ser felices y por eso les enseñan a utilizar su cerebro de la mejor forma posible. Los niños desarrollan autonomía y aprenden a ser independientes. Les enseñan a pensar por sí mismos y a ser críticos de lo que aprenden. Aprenden a ser personas felices y a respetar a otros y a sí mismos. Los finlandeses saben que hay más en la vida que la escuela.
Pero ¿habrá realmente beneficios significativos en la eliminación de tareas? Algunos creen que las tareas contribuyen a que los alumnos se vuelvan haraganes y a obtener ayuda de sus padres para realizarlas y que en muchos casos, éstos terminan haciéndoselas. Algunas investigaciones demuestran que el estudiante que deja de hacer tarea en su casa recupera su alegría por el estudio y se transforma en una persona feliz. Del lado familiar, la ausencia de tareas dan oportunidad a los padres a conectarse más con sus hijos de una manera más significativa y a cuidar mejor los hábitos de alimentación y sueño. En hogares en donde los niños tienen la responsabilidad de cuidar a sus hermanos menores, su desempeño escolar puede ser afectado negativamente si, además, debe hacer tareas, agregándole tensiones que niños y jóvenes no debieran tener. El estrés infantil puede llegar a provocar una depresión prematura.
La educación de un niño no debe ser solo en el aspecto académico. Cada momento de su día puede convertirse en momento de aprendizaje no formal, ya sea aprendiendo a trabajar colaborativamente mientras juega futbol, desarrollando sus destrezas sociales mientras juega con otros niños o aprendiendo del uso cotidiano de la matemática mientras acompaña a su madre al supermercado. Por otro lado, las tareas en casa tienden a tener una perspectiva conductista, en vez de propiciar el aprendizaje constructivista mediante el descubrimiento, reforzando los paradigmas de la educación tradicional. Tanto estudiantes, padres y maestros deben dedicar más horas del día a realizar, apoyar o evaluar las tareas, contribuyendo al agotamiento que puede generar resultados contraproducentes. Por otro lado, es importante que los niños tengan tiempo de esparcimiento y relajación.
Tal y como expresé en mi artículo de la semana pasada, “el objetivo de la educación no debe ser graduar personas que conozcan muchas cosas y que puedan recitar muchos datos sin siquiera comprenderlos. Debe ser crear ciudadanos del futuro que puedan relacionar su aprendizaje con su contexto y aplicarlo en su vida para contribuir a formar mejores sociedades. La educación debe transformar a los estudiantes en personas pensantes, capaces de discernir, empáticas, que logran comunicarse adecuadamente y que logran buscar soluciones creativas a los problemas de la vida”. A esto agrego que la educación también debe producir personas felices.

OBJETIVOS DE LA EDUCACION segun Adolfo Yarhi

2016-10-09T12:18:00.000-07:00

La concepción de la labor del docente es que debe educar y muchos creen que cuando los niños van a la escuela, los maestros les transmiten conocimientos, creyendo por ende que educar es la transmisión de conocimiento. Según el Diccionario de la Real Academia Española, “educar” es “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc”. Si alguna vez lo fue, -seguramente nunca- la transmisión de conocimientos ya no es a lo que la educación debe apuntar. El psicólogo, pedagogo y filósofo norteamericano John Dewey decía que “el conocimiento no es algo separado que se baste a sí mismo, sino que está inmerso en un proceso por el cual la vida se sostiene”.
A menudo los alumnos se preguntan cuándo utilizarán un conocimiento específico, por ejemplo de Matemática, aseverando que desean ser médicos, abogados, escritores o psicólogos y que nunca les servirá en sus vidas el aprender a despejar ecuaciones algebraicas, saber como determinar el área de un triángulo obtusángulo, o encontrar el ángulo de inclinación de una pendiente. Hay una alta probabilidad que tengan razón y que no necesitarán en sus vidas profesionales o cotidianas estos conocimientos específicos. Pero el objetivo del aprendizaje Matemático no es el conocimiento en sí, sino obtener las herramientas necesarias para encontrar alternativas creativas a problemas complejos, descubrir algún patrón o discernir entre alternativas. El aprendizaje Matemático nos ayuda a prever consecuencias de nuestras acciones. Nos prepara para resolver problemas complejos de la vida, a pensar en forma estructurada y a desarrollar agilidad mental. El que una persona recuerde años después de haberse graduado del colegio como factorizar – o siquiera qué significa factorizar – es menos importante a que pueda esquematizar la forma de resolver una situación de la manera más sencilla posible.
Aprender historia – más que enseñar hechos puntuales que sucedieron en un momento determinado y memorizarlos, nos enseña a analizar los hechos, comprenderlos bajo el contexto en que sucedieron, a desarrollar la capacidad de análisis al evaluar los posibles resultados si algún hecho histórico hubiera sido distinto y a comprender mejor el presente; si vivimos en época de paz, nos sería difícil comprender respecto a lo que significa una guerra o menos que la estudiáramos. Conocer de los hechos históricos de la Revolución del ’44, de los golpes de Estado que han afectado la realidad de nuestro país y de los sucesos de los últimos 15 años en países como Venezuela seguramente tuvieron impacto en la forma en que se dieron las manifestaciones pacíficas de abril a septiembre del año pasado. Algunos piensan que al enseñar a los niños a jugar futbol tiene el objetivo de que puedan llegar a ser grandes estrellas por medio de aprender técnicas propias de este deporte, cuando en realidad lo que aprenden es a trabajar en equipo, a pensar estratégicamente, a cuidar su cuerpo y a formar valores cuando ganan o pierden un partido.
No implico que el conocimiento no sea importante. En esta era de información es fácil buscar información a través de Internet. Más que buscar transmitir este conocimiento a sus alumnos, el maestro debe actuar como facilitador de sus estudiantes guiándolos en cómo discernir cual conocimiento es útil, cómo analizarlo y cómo aplicarlo a su contexto. El desarrollo de destrezas y competencias que puedan aplicarse a distintas situaciones de la vida son el verdadero aprendizaje. Los padres se preocupan a menudo de las calificaciones de sus hijos y si estas bajan de un número que se han fijado en su mente, temen que sus hijos serán un fracaso en la vida porque no habrán aprendido lo que necesitan. Sin embargo, dudo que a alguien le hayan preguntado en alguna entrevista de trabajo respecto a la calificación que sacó en Ciencias naturales en 5to. grado de primaria o que le pidan demostrar el teorema de Pitágoras. Más bien, el entrevistador evaluará entre otras cosas, si el candidato tiene aptitudes para trabajar en equipo, cómo se desempeña bajo presión, si tiene habilidades para resolver problemas y si puede comunicarse de una manera efectiva. Por supuesto, deberá tener conocimientos del trabajo al que está aplicando, pero su capacidad de enfrentarse a la vida posiblemente tenga más relevancia.
Cómo padres de familia fortalecemos más el aprendizaje de nuestros hijos guiándolos para que desarrollen un sentido de responsabilidad de entregar puntualmente sus tareas escolares y poner su mejor esfuerzo, que en buscar que obtengan la mejor calificación en la misma, la cual pudieran obtener sin utilizar su propio esfuerzo. Les enseñamos de los logros a través de sus fracasos; sin embargo, muchos padres buscan evitarles a sus hijos el “dolor” o la “vergüenza” de fracasar, en vez de buscar aprovechar la experiencia como un aprendizaje para la vida.
El objetivo de la educación no debe ser graduar personas que conozcan muchas cosas y que puedan recitar muchos datos sin siquiera comprenderlos. Debe ser crear ciudadanos del futuro que puedan relacionar su aprendizaje con su contexto y aplicarlo en su vida para contribuir a formar mejores sociedades. La educación debe transformar a los estudiantes en personas pensantes, capaces de discernir, empáticas, que logran comunicarse adecuadamente y que logran buscar soluciones creativas a los problemas de la vida.

El Origen de la Moneda de 25 Centavos de Guatemala

2016-09-10T19:58:00.001-07:00

Cada elemento que conforma la vida actual de Guatemala tiene una interesante historia. Por ejemplo la historia de la moneda de Q.0.25 la famosa “Choca”.
Con fecha 25 de agosto de 1947, el entonces jefe del Departamento de Emisión del Banco de Guatemala, Juan de Dios Leonardo, eleva a consideración de la Junta Monetaria el proyecto de ley para la acuñación de moneda fraccionaria, tomando en cuenta “las necesidades de Guatemala” en ese entonces. La propuesta de las monedas fue:
Monedas de plata: Veinticinco centavos de quetzal y diez centavos de quetzal.
Monedas de níquel: Cinco centavos de quetzal.
Monedas de latón: Un centavo de quetzal.
Anteriormente a estas disposiciones estas monedas ya circulaban pero de forma “Ilegal” ya que fueron acuñadas sin ampararse en ninguna disposición legal durante los regímenes de Jorge Ubico y Federico Ponce Vaides. A raíz de este proyecto se decide cambiar los diseños del reverso de todas las monedas de acuerdo al decreto No. 528 con fecha 13 de Julio de 1948. Aquí es donde en relación con la moneda de 25 centavos se indicó:
“(…) la de veinticinco (25) centavos de Quetzal ostentará la cabeza de una india y el el campo lateral derecho, en forma perfectamente visible, el número 25 (veinticinco) seguido de la palabra centavos. “ NOTA : el lenguaje usado en 1948 en este decreto refiriendose a la modelo como “india” no es apropiado en nuestra epoca, y es una muestra de porque hay necesidad de mas cambios positivos en el respeto hacia nuestros hermanos indiginas.
De esta forma el Banco de Guatemala requirió del apoyo de artistas para el diseño de la moneda. Fueron presentadas 4 propuestas de las cuales la Junta Monetaria del banco aprobó el boceto presentado por Antonio Tejeda Fonseca el 11 de enero de 1950.
Diseño que tuvo la moneda de 25 centavos realizado por Antonio Tejeda Fonseca.
Sin embargo resulta que unos cuantos años después en Guatemala surgió un sincero orgullo por la Cultura Maya, quizá por la influencia del descubrimiento de Tikal y la exposición que estos hechos le daban al país.
De esta forma es que las autoridades del Banco de Guatemala decidieron modificar las características de la efigie de la moneda existente ya que por los rasgos no representaba una genuina imagen indígena o maya sino más bien una imagen influenciada por el ideal o canon de belleza “latina”.
Para cumplir estos propósitos el Banco de Guatemala delegó la responsabilidad de diseñar la nueva efigie al Arquitecto Ovidio Villeda Moscoso, quien anteriormente era el encargado de los estudios de Ingeniería Civil para las sucursales del Banco de Guatemala.
Debido a la falta de información de las características físicas de una persona maya, se realizaron estudios durante varios meses en el Museo de Historia Natural, en Tikal, en Cobán, Quetzaltenango, Totonicapán y Sololá. Toda esta información también se comparó con las obras del Historiador Silvanus Morley, quien durante más de 14 años investigó y estudió la cultura Maya.
En las conclusiones luego de fotografiar a miles de personas y comparar los resultados de las investigaciones previamente realizadas sobre los mayas se pudo determinar que el perfil de alguien de raza maya se caracterizaba por la redondez del rostro, un rasgo característico del ojo hacia abajo, pómulos prominentes, nariz achatada, boca bastante pronunciada y una quijada corta que regularmente sugería una pequeña papada.
Ya con todas estas características se logro una abastracción que finalmente llego a representar la efigie de una genuina indígena guatemalteca.
Para el Banco de Guatemala este hecho fue muy importante porque a través de una moneda se logró representar y mantener hasta el día de hoy los rasgos y orgullo de una identidad única a nivel mundial, como lo es la cultura maya.
Información provista por: Banco de Guatemala y Arq. Ovidio Villeda .

¿CÓMO SE ORIGINAN LOS NOMBRES DE LOS DEPARTAMENTOS?

2016-09-04T08:55:00.001-07:00

Los departamentos y sus nombres
¿Alguna vez se ha preguntado el por qué de los nombres de los departamentos de Guatemala?, cada uno tiene su significado, los cuales le compartimos a continuación.
Los nombres de los departamentos podrían ser motivo de polémica para muchos, ya que la costumbre, la educación, las municipalidades o la tradición oral enseñan que cada lugar significa algo en lo cual no siempre coinciden.
La mayoría de los vocablos que dan nombre a los departamentos se encuentran en náhuatl, lengua de los aztecas. (Ilustración: Billy Melgar)
Para empezar, hay que destacar que la mayoría de los vocablos que dan nombre a los departamentos de Guatemala —22 en la actualidad— se encuentra en náhuatl, lengua de los aztecas y de los tlaxacaltecas.
La razón es sencilla: los tlaxacaltecas se aliaron con los españoles para evitar que fueran conquistados por los aztecas, y cuando los íberos les preguntaban cómo se llamaba tal zona en la que acaban de vencer a los indígenas, traducían el nombre a su lengua, al náhuatl. Sin embargo, la “nahuatlización” de algunos nombres ocurrió antes de la llegada de los conquistadores españoles.
Según Jorge Luis Arriola, autor de El libro de las geonimias de Guatemala, la mexicanización de los nombres geográficos del país sucedió en el siglo X de nuestra era, cuando apareció en el altiplano la influencia dominadora de los habitantes del hoy territorio mexicano.
El historiador Aníbal Chajón, del Centro de Estudios Folclóricos, explica que solo se saben con certeza tres nombres que ya se habían mexicanizado antes de la conquista: Utatlán, que sería Q’umarka’aj (hoy Santa Cruz de Quiché), que significa lugar de la vara; Guatemala (la traducción náhuatl de Iximché, la capital de los kaqchiles), con varias teorías sobre su significado. Esos dos nombres aparecieron en cartas que envió Pedro de Alvarado a Hernán Cortés.
En el caso de Escuintla, el tercer nombre, su población hablaba pipil, idioma emparentado con el náhuatl, y significa abundancia de tepeizcuintles.
Sobre el significado de Quetzaltenango no hay dudas; viene del náhuatl y quiere decir “donde hay quetzales”, debido a que en esta zona el tributo a los reyes quichés era pagado con plumas de estas aves (por su valor político y religioso), ya que según las creencias mayas, se comunicaban con los seres divinos.
Sin embargo, existen varias opiniones sobre quién y cuándo lo nombró así. Arriola destaca que “no es verdad, como han dicho algunos autores, que Alvarado y sus tropas mexicanas fueron los que dieron el nombre de Quetzaltenango a Xelajú”.
En cuanto al significado de Xelajú, tampoco se ha llegado a un acuerdo entre historiadores, pero Chajón expresa que la teoría más fiable es aquella que dice que significa “10 venado”, el día en el calendario maya en que los k’ichés conquistaron la ciudad.
Retalhuleu es uno de los pocos nombres con raíces mayas, viene del quiché. Según el libro de Arriola, surgió porque el coronel García Elgueta mencionó que la nación mam se había quejado con Alvarado de los avances que efectuaban los k’ichés en sus dominios, por lo que el conquistador, colocado en la cumbre de Tuilakán, sacó la espada e hizo un trazo en el espacio, señalando a la derecha el territorio mam, y determinó que todo el de la izquierda correspondería al reino k’iché.
Ese límite quedó en el río Nil, cerca de Retalhuleu, por esa razón fue dado dicho nombre al lugar, que quiere decir “señal sobre la tierra”. Chajón cree que se llamaba así antes de la llegada de los españoles.
Sobre Sololá hay varias versiones, pero la más aceptada es que viene del kaqchikel y significa “lugar del murciélago”, porque el traje típico de los varones tiene dibujado ese animal en la espalda.
Huehuetenango, según Arriola, significa en náhuatl dos cosas: “antiguo lugar amurallado” (la más aceptada) y “dios viejo o antiguo”. También el autor recoge que es común conocer este departamento con el significado de “pueblo de viejos”, ya que “las excelencias de su clima permiten a sus habitantes llegar a edades avanzadas”.
Sin embargo, Chajón opina que la versión más confiable y que tiene más sentido es una que no aparece en este documento: “árbol ahuehuetle”.
Izabal fue el último nombre que utilizaron los españoles a finales del siglo XVIII. Lo impuso el gremio de comerciantes, formado por varios vascos, y quería decir “bahía ancha”, explica Chajón.
Dos de los departamentos tienen nombres de santos: Santa Rosa, la primera santa americana, originaria de Perú, y San Marcos, en referencia al evangelista, fueron puestos por la colonia de españoles, en la cual querían vivir separados de los indígenas, por lo que fundaban sus propios barrios.
El último departamento que se funda es el de El Progreso, en 1908, idea del presidente Estrada Cabrera en la que quería transmitir a los inversionistas extranjeros que esta tierra encabezaría el progreso. “Algo que nunca ocurrió”, dice Chajón.
Guatemala es el topónimo que plantea más problemas. Arriola recoge más de 15 acepciones diferentes para afirmar que la más acertada es “lugar de bosques”, pero hay otras tan inverosímiles, como “donde se extrae betún amarillo”, de Francisco Ximénez, o que tiene su origen de Jiutimal, hijo de un rey kaqchikel, u otras como: “palo de leche”, según Fuentes y Guzmán; “palo podrido”, para Domingo Juarros; “cerro de agua”, proveniente de la lengua tzendal, en opinión de Francisco De Paula García Peláez; o “entre montones de madera”, sostenida por Wálter Krickeberg y Alberto Membreño.
No obstante, Chajón asegura que la más aceptada en la actualidad es una que pasa desapercibida en el libro y que significa “águila cautiva”.
Según una investigación llevada a cabo hace pocos años, en donde se estudió en profundidad el lienzo Quahuquechollan, se llegó a la conclusión de que este significado es el que tiene más evidencias de ser el verdadero, pues aparece el símbolo de la familia xahil: un águila en un cuadrito.

¿Por qué algunos países de América Latina usan el 'vos' en vez del 'tú'?

2016-09-03T11:20:00.001-07:00

Yo, tú y ¿vos?
El uso del pronombre 'vos' para dirigirse a una persona está comúnmente relacionado a los argentinos y uruguayos.
Pero el 'voseo' va más allá de los límites del Río de la Plata, que separa a Uruguay de Argentina.
Por qué los latinoamericanos no pronunciamos la Z y la C como españoles
Se estima que dos terceras partes de los habitantes del continente americano 'vosea'.
Pero, ¿por qué gran parte de América Latina usa el vos en vez del tú?
La culpa la tiene España
El idioma español comenzó a expandirse por todo el continente americano (excepto Estados Unidos y Brasil) hace más de 500 años.
Y el uso del vos "tiene que ver con el funcionamiento del sistema de tratamiento (la manera en que las personas se dirigían la palabra unas a otras) en el momento en que el idioma español se exporta a América Latina" con la llegada de los conquistadores desde España a finales del siglo XV, explicó la lingüista Virginia Bertolotti, profesora de la Universidad de la República de Uruguay y autora del libro A mí de vos no me trata ni usted ni nadie.
Entonces, en un principio se usaba el 'tú', 'vos', y
'vuestra merced' , este último luego terminará convirtiéndose en usted.
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Tanto el 'tú' como el vuestra merced se utilizaban en situaciones de cercanía o confianza . En cambio, el 'vos' era para referirse a una persona de más autoridad .
"Cuando llega el español a América, en realidad las situaciones comunicativas que ameritaban el uso de 'tú' o de 'vuestra merced' eran muy pocas. Por lo tanto lo que se usaba en ese momento era el 'vos'", añadió Bertolotti a BBC Mundo.
¿De dónde viene la palabra 'vos'?
El pronombre 'vos' comienza a usarse a partir del siglo IV y está relacionado al trato con el emperador .
Su utilización tendría dos causas.
Por un lado, por ese entonces existían dos emperadores que surgieron de la división del imperio romano y para referirse a ellos de forma inclusiva, se introdujo el uso del 'vos'.
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Y por otro lado, el 'vos' surgió como una respuesta al 'nos', término utilizado por el propio emperador romano para referirse a sí mismo como representante del poder y líder del imperio, según una investigación de la Doctora en Letras de la Universidad de Buenos Aires, Norma Carricaburo.
El 'vos', una antigüedad (en España)
En el siglo XVI, el 'vos', con el fin de referirse a una persona de más autoridad, se dejó de usar en España.
"Esa forma queda caduca en la península (Ibérica) y también en los países en los que había virreinato" como en Perú o México, señaló Carricaburo a BBC Mundo que también es autora de Las fórmulas de tratamiento en el español actual.
¿La razón?
"En los siglos XV y XVI había confusión en España entre el uso del tú y del vos" a raíz "de la aparición de usted, es decir, vuestra merced", señaló Lizandro Angulo Rincón, profesor asociado de la Universidad de Tolima, Colombia.
Entonces 'usted' terminó respondiendo a la fórmula de respeto, haciendo que 'vos' se desgastara durante el siglo XVI.
El 'vos', muy actual (en América Latina)
Pese al desuso en España, en muchas regiones de América Latina el 'voseo' siguió vigente.
Una de las razones es por la "hidalguización".
"En el siglo XVI, cuando una gran parte de los españoles llegó a América Latina, conservaron el 'voseo' porque querían mantener el estatus de un interlocutor de alcurnia, un rey o un virrey. Entonces entre los españoles comienzan a 'vosearse', con el fin de que los que estuviesen en América Latina supiesen que ellos eran nobles", explicó Angulo Rincón a BBC Mundo.
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Y otra de las razones fue geográfica.
"Los países que estaban alejados de la metrópoli (virreinatos), como el Cono Sur y algunos de Centroamérica, persistieron en el 'voseo' porque era la forma que había quedado", aclaró Carricaburo.
¿Hablar de 'vos' es un error?
Durante muchos años, utilizar el 'voseo' era
considerado agramatical, incorrecto y hasta indigno .
Así lo escribió el mismo Miguel de Cervantes en
Don quijote de la mancha : "finalmente con una no vista arrogancia llamaba a vos a sus iguales y a los mismos que le conocían", recordó Angulo Rincón en su trabajo Voseo, el otro castellano de América .
Y hasta hace no muchos años atrás, "los españoles lo consideraban poco culto", aseguró Carricaburo.
Pero en varios países de América Latina no fue considerado así.
Por ejemplo, en 1982 la Academia Argentina de Letras fue la primera en Iberoamérica en aceptar el 'voseo 'como norma culta , esto significa que reconoce el uso del vos como legítimo, tanto para el trato informal, la literatura y los textos oficiales.
Y en Costa Rica, el 'voseo' fue considerado de la misma forma , como un fenómeno general en todas las clases sociales, mientras que el tuteo "tiene una connotación de pedantería", diferenció Anguno Rincón.
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Pero en 2005, con la publicación del Diccionario
Panhispánico de Dudas , la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE), le dieron al 'voseo' reconocimiento al aceptar que no hay un único castellano.
¿Y dónde se usa el 'vos' en América Latina?
En casi toda la región.
Se calcula que 2/3 partes de la población de América 'vosea', según afirma la lingüista María Vaquero en Cuadernos de Lengua Española.
"Con distintos matices, el voseo está subyacente en todo Hispanoamérica" , explicó Carricaburo.
"Algunos usamos 'vos', otros usan 'tú, y otros usan la combinación 'vos' y 'tú'. En América Latina hay 6 sistemas de tratamiento: 'tú', 'vos', 'usted' (de distancia, como el que se usa en Argentina) y 'usted' (de cercanía como se usa en Colombia), 'ustedes' y 'vosotros'", describió la lingüista Virginia Bertolotti.
TUS palabras más bonitas del castellano
Pero en concreto, el 'vos' se extiende por
Argentina, Uruguay, Paraguay, Costa Rica, y en regiones de Bolivia, Chile, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, Panamá, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala, México y Cuba.
Sin embargo, el 'vos' no tiene la misma connotación en todos estos países.
"En los lugares donde coexisten el 'vos' y el 'tú', en general la forma menos prestigiosa es el
'vos'" , explicó Bertolotti a BBC Mundo.
Y vos o tú, ¿qué nos puedes contar del voseo en tu lugar de origen?

Mensaje del sr. Presidente

2016-08-27T04:24:00.001-07:00

La transformación de nuestro sistema de educación es uno de los anhelos más grandes.
Después de haber encontrado en ruinas el Ministerio de Educación hemos dado nuestro mayor esfuerzo para poder este año por primera vez en muchos años cumplir con los compromisos que el Estado ha asumido. Míseros, esa es la palabra, míseros compromisos, un quetzal y cincuenta centavos de refacción escolar y ¡ni eso se cumplía! Así de mal estaba nuestra educación, pero este año ha llegado.
También este año le daremos la estabilidad laboral a los maestros que en la actualidad están bajo contrato 022, más o menos 4,500 maestros, para que por oposición, como manda la ley, puedan pasar al renglón 011. Y hemos incluido en el presupuesto del próximo año la solicitud de los recursos necesarios para que los maestros que se encuentran en el renglón 021 puedan también ser trasladados al 011.
Y esto no tiene nada que ver con pactos colectivos, nuestro afán es evitar la extorsión y la inseguridad laboral de la pieza fundamental en la educación como lo es el maestro.
Los estamos apoyando, pero debo también exigirles, este año quiero que se cumplan los 180 días mínimos de clases.Necesitamos invertirle más a la educación, comprendamos que es fundamental para el desarrollo de Guatemala.
Las imágenes son de un anhelo, una educación de calidad, con implementación de tecnología, llevando conectividad y equipo a nuestros niños y adolescentes.
Luchemos por eso Guatemala.
Bendiciones.

Cinco cátedras de Gestión estratégica

2016-08-01T00:14:00.001-07:00

CINCO CÁTEDRAS DE GESTIÓN ESTRATÉGICA
Anónimo
*1 ª cátedra:*
Un cuervo está sentado en un árbol el día entero sin hacer nada. Un pequeño conejo ve el cuervo y pregunta:
- ¿Puedo sentarme como tú y no hacer nada todo el día?
El cuervo responde:
- Claro, ¿por qué no?
El conejo se sienta en el suelo debajo del árbol y se relaja. De pronto una zorra aparece y come al conejo.
Conclusión: para estar sentado sin hacer nada, Usted debe estar en la cima.
*2 ª cátedra:*
En África todas las mañanas el venado despierta sabiendo que debe llegar a correr más rápido que el león si quiere seguir vivo.
Todas las mañanas el león despierta sabiendo que debe correr más que el venado si no quiere morir de hambre.
Conclusión: no hace diferencia si Usted es venado o león; cuando el sol salga usted tiene que empezar a correr para sobrevivir.
*3 ª cátedra:*
Dos funcionarios y el gerente de una empresa salen a almorzar y, en la calle, encuentran una antigua lámpara mágica.
Ellos frotan la lámpara y dentro de ella sale un genio.
El genio les dice:
- Yo sólo puedo conceder tres deseos, así que daré uno a cada uno de ustedes.
- ¡Yo primero, yo primero!, grita uno de los funcionarios. Yo quiero estar en las Bahamas dirigiendo un barco, sin tener ninguna preocupación en la vida... ¡Puff!, y se fue...
El otro funcionario se apresura a hacer su solicitud:
- ¡Yo quiero estar en Hawai, con el amor de mi vida y tomar interminables piñas coladas! ¡Puff!, y se fue...
Ahora Usted, dice el genio al gerente.
- Yo quiero a esos dos tontos de vuelta a la oficina después del almuerzo para una reunión.
Conclusión: Deja siempre que tu jefe hable primero.
*4 ª cátedra:*
Un cura va conduciendo por una carretera cuando ve a una monja en pie en el arcén. Él para el auto y ofrece llevarla, lo que la monja acepta. Ella entra en el coche y cruza las piernas mostrando su belleza. El cura se descontrola y casi choca con otro auto. Después de lograr controlar el coche y evitar un accidente, no se resiste y pone la mano en la pierna de la monja. La monja lo mira y dice:
- Padre, recuerde el salmo 129...
El Padre se perturba:
- Disculpe, hermana, la carne es débil... y saca la mano de la pierna de la monja.
Llegando a su destino la monja agradece y, con una sonrisa enigmática, baja del auto y entra al convento.
Así que llega a la iglesia, el cura corre hacia las Escrituras para leer el Salmo 129, que dice:
"Adelante, persista, más arriba encontrará la gloria del paraíso".
Conclusión: si Usted no está bien informado sobre su trabajo, puede perder excelentes oportunidades.
*5 ª cátedra:*
Un granjero resuelve juntar algunas frutas en su propiedad. Toma un cubo vacío y sigue rumbo a los árboles frutales. En el camino, al pasar por una laguna, escucha voces femeninas y cree que probablemente algunas mujeres invadieron sus tierras. Al acercarse lentamente, encuentra bellas chicas desnudas bañándose en la laguna. Cuando se dan cuenta de su presencia, nadan hasta la parte más profunda de la laguna y gritan:
- ¡Nosotras no vamos a salir de aquí mientras Usted no deje de espiarnos y se ¡vaya!
El granjero responde:
- Yo no vine aquí para espiarlas a ustedes. Yo sólo vine para ¡alimentar a los cocodrilos!
Conclusión: la creatividad es lo que hace la diferencia en la hora de
alcanzar nuestros objetivos más rápido.
Por lo tanto:
Antes de hablar, escucha...
Antes de escribir, piensa...
Antes de gastar, gana...
Antes de juzgar, espera...
Antes de renunciar, intenta...
“En el mundo siempre habrá personas que te van a amar por lo que eres, y otras que te van a odiar por la misma razón."
*Si haces un favor nunca lo recuerdes; si recibes uno, nunca lo olvides.*

Nueva aplicación para tramite de CONSTANCIAS LABORALES MINEDUC

2016-06-30T17:57:00.001-07:00

Nueva aplicación para evitar que los maestros se ausenten de sus labores para realizar trámites en Mineduc... Constancias laborales, impresión de voucher de pago.....
Ingrese a https://apps.mineduc.gob.gt/cge/ luego le indicará crear cuenta....

MAESTROS QUE INSPIRAN ADOLFO YARHI

2016-06-30T06:28:00.001-07:00

En mi artículo “Un país ganador” de la semana pasada escribí sobre el concurso Premio Nacional de Innovación Educativa que patrocinó la Universidad del Valle de Guatemala. Este artículo recibió muchas visitas y recibí muchos comentarios de personas interesadas en conocer algunos de los proyectos educativos participantes. Esta semana presento el proyecto “Maestros que inspiran” del equipo Numbers, el cual logró obtener el segundo lugar entre los 67 proyectos que participaron en este concurso.
La Matemática es fundamental para identificar, comprender y resolver problemas. Todos la usamos en nuestro diario vivir, en el trabajo, en el deporte, en la casa. Cuando otros se equivocan nos divierte, pero cómo estamos en educación Matemática en Guatemala, lejos de ser motivo de risa, es un reflejo de nuestra triste realidad: Los estudiantes no desarrollan el razonamiento, y el enfoque es en las operaciones. El problema es que los docentes no tienen la metodología ni los conocimientos suficientes para enseñar Matemática eficazmente. No tienen la didáctica adecuada y muchos le temen a esta materia. Hay pocos espacios de formación y existen pocas alternativas que complementen la formación de los docentes en servicio; la formación de docentes especializados en Matemática es escasa.
Las estadísticas nacionales son testimonio del bajo aprendizaje de los estudiantes: ocho de cada diez estudiantes no desarrollan las competencias esperadas en Matemática en Ciclo Básico. Esto se traduce a que de los cerca de 800,000 estudiantes de Ciclo Básico, 650,000 no desarrollan el razonamiento lógico ni estrategias de resolución de problemas. La situación está empeorando. En las evaluaciones que realizó el Ministerio de educación en el año 2006, apenas el 21% de los estudiantes de este ciclo desarrollaron las competencias Matemáticas. Siete años más tarde, en el 2013, en vez de mejorar, los resultados eran más desalentadores: únicamente 18% de los estudiantes de Ciclo Básico lograban las competencias requeridas.
Necesitamos solucionar el problema de la educación Matemática en Guatemala. Según el índice de Competitividad Global, estamos en uno de los puestos más bajos a nivel mundial en calidad de la enseñanza de Ciencias y Matemática. La calidad de la enseñanza está en manos de los docentes. Una escuela puede tener la mejor tecnología, instalaciones y recursos, pero sin docentes competentes los estudiantes no aprenderán.
“Maestros que inspiran” visualiza una Guatemala formada por personas con pensamiento crítico que actúen para desarrollar su país. Un país progresa a través de la innovación, la cual se basa en la Ciencia y la Matemática es fundamental para la Ciencia. Para el desarrollo de nuestro país, es vital mejorar el nivel de Matemática.
Este proyecto presenta un programa integral, ambicioso e innovador compuesto por cinco elementos: 1) actualización docente con un Diplomado semipresencial entregando un diploma certificado por el Ministerio de Educación; 2) acompañamiento educativo; 3) dotación de herramientas educativas; 4) desarrollo de una comunidad virtual de aprendizaje; e 5) investigación y medición de impacto. Este proyecto busca dar un giro a la forma en que se enseña matemática, con una metodología activa y divertida que modela el ambiente del aula para que, mediante vivencias directas, el docente pueda modificar inmediatamente su práctica y que los estudiantes construyan los conceptos y los contextualicen.
“Maestros que inspiran” integrará técnicas didácticas como aprendizaje cooperativo, aula invertida y aprendizaje basado en proyectos para convertir al docente en un facilitador del aprendizaje para que guíe a sus estudiantes a que desarrollen competencias de pensamiento crítico y resolución de problemas. El aprendizaje basado en proyectos se vinculará a temas tales como el cambio climático, integrando materias como Ciencias Naturales, Matemática y Ciencias Sociales que a la vez, los concientizará respecto al impacto que nuestras acciones tienen en el ambiente.
La actualización docente es esencial y el aprendizaje de los docentes debe apalancarse en el uso de tecnología existente. A través de plataformas colaborativas y de comunicación, un facilitador trabajará simultáneamente con cuatro grupos de hasta 35 docentes y se apoyará con un asistente pedagógico en cada ubicación para facilitar el uso de la tecnología, entrega de materiales, control de asistencia y moderación. Esto permitirá alcanzar a más comunidades con menos recursos, dando al docente una experiencia presencial y virtual a la vez. Para facilitar la correcta y efectiva aplicación en el aula, este proyecto dará un acompañamiento educativo a los docentes participantes, a través del cual personas capacitadas observarán al maestro en acción y utilizará técnicas que le permitirán retroalimentar al docente y desarrollar círculos de calidad.
Para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje, los maestros que participen y concluyan este programa de un año de duración, recibirán las herramientas tecnológicas y didácticas que facilitarán su aprendizaje y que están diseñadas para facilitar el descubrimiento de conceptos matemáticos, la construcción del razonamiento lógico y el desarrollo de estrategias de resolución de problemas, lo cual mejorará su desempeño en el aula y fortalecerá el aprendizaje de matemática de sus estudiantes. El proyecto también contempla el desarrollo de una comunidad virtual de aprendizaje a través de la cual los docentes en todo el país podrán interactuar entre sí para plantear problemas, resolver dudas, compartir historias de éxito y discutir en foros. La comunidad virtual estará administrada institucionalmente para continuar dando seguimiento y acompañamiento virtual a los docentes de una manera innovadora, aún después que hayan concluido el programa.
A través de investigación y con el uso de instrumentos de evaluación cuantitativos y cualitativos, se medirá la eficiencia y evaluarán los efectos del cambio metodológico en los docentes y su impacto. La mejora en la didáctica, manejo de contenido matemático y cambio en actitud positiva hacia la Matemática y su enseñanza se reflejarán en las evaluaciones que el Ministerio de Educación realiza.
Al finalizar el programa, los docentes estarán comprometidos con la educación y serán partícipes en la construcción de un mejor país, enfrentarán desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de plantear, analizar y resolver problemas; habrán desarrollado las siguientes competencias, los cuales los preparará para desarrollarlas también en sus propios estudiantes: a) desarrollo de pensamiento crítico; y b) solución de problemas.
“Maestros que inspiran” es un proyecto que busca alcanzar a 4,500 docentes de Matemática de Ciclo Básico en servicio en todo la República, los cuales impactarán a más de 400,000 estudiantes a nivel nacional. Es un proyecto innovador que aprovecha el uso de la tecnología para contribuir en la adopción de metodologías docentes efectivas y su aplicación en el aula para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática en Ciclo Básico a nivel nacional. El proyecto es replicable en otros niveles y en otras áreas de enseñanza.
El equipo Numbers está comprometido con mejorar radicalmente la educación Matemática en Guatemala y está planificando ya el inicio de la implementación de “Maestros que inspiran”. Ojalá muchos ciudadanos e instituciones se sumen a apoyar este proyecto que busca mejorar dramáticamente la educación de Matemática en nuestros estudiantes y a desarrollar el pensamiento crítico en nuestra población. Si le interesara más información o quisiera apoyar este proyecto, puede escribir a maestrosqueinspiran@numbers.com.gt
“Un buen maestro puede crear esperanza, encender la imaginación e inspirar amor por el aprendizaje”
-Brad Henry, ex-Gobernador de Oklahoma

2016-06-21T17:01:00.001-07:00

ACCIONARAN PARA QUE CICIG INVESTIGUE RECONSTRUCCI…: http://youtu.be/EQ__8625nT4

DIA DEL MAESTRO 2016

2016-06-19T04:01:00.001-07:00

LIDERAZGO JUVENIL

2016-06-15T03:46:00.001-07:00

LIDERAZGO JUVENIL

El liderazgo es el conjunto de capacidades que una persona tiene para influir en un grupo de personas determinado, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo en el logro de metas y objetivos. También se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. En la
administración de empresas el liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea éste personal, gerencial o institucional (dentro del proceso administrativo de la organización
LÍDER
El liderazgo se basa en el carácter, y no en los tipos de personalidad . Incluso una persona introvertida puede llegar a ser un buen líder, donde otras personas aparentemente más preparadas o con más carisma fracasan. Lo importante ante todo es la humildad y la decisión de seguir los pasos de Jesús.
ü Los líderes son personas de confianza
Los líderes no basan su efectividad de liderazgo en llevar a cabo las mejores prácticas de competencia de mercado, o en realizar los mejores procesos, o en hacer un montón de llamadas telefónicas.
Las personas van a seguir a las personas que les gusten y les agraden. A ellos les gustan la gente en la que puedan confiar, y ellos confían en las personas que demuestren preocupación y competencia. Las personas van a trabajar mejor si se sienten escuchados, si se sabe claramente que es lo que se espera de ellos y si sienten que nosotros entendemos que ellos también son personas, y toman decisiones todos los días fuera del trabajo que los afectan a ellos y a sus familiares.
ü Los líderes escuchan
Las capacidades de escuchar no son hereditarias, son adquiridas, y en esto se basan muchos estilos de liderazgo. La mayoría de las capacidades se adquieren en la infancia, y si los niños no sienten que los adultos los están escuchando, es muy probable que no escuchen a los adultos.
La mayoría de la gente (el 75% según algunos estudios) no escucha bien. La gente está motivada por los líderes para que los escuchen. Es más probable que la gente siga un ejemplo que una orden; por eso para crear mejores oyentes hay que convertirse en un buen oyente. Todo el mundo sabe algo que usted no, y si escucha, encontrará ideas que la gente tiene para mejorar la organización.
ü Los líderes no juzgan
Si críticas las ideas de alguien, seguramente esa persona no utilice nunca las tuyas pues atentas contra su autointegridad. Dos cabezas piensan mejor que una y el trabajo en equipo efectivo siempre debe ser considerado como una opción. Esto no sólo significa enseñarle a otros a trabajar juntos y usar las ideas de los demás, pero puede servir para que usted se convierta en parte del proceso aplicando su honestidad.
ü Los líderes delegan
El potencial de las personas a veces es desperdiciado no pudiendo administrar adecuadamente el tiempo en el trabajo. Un buen líder no puede manejar cada detalle. Un buen líder reconoce que todos tienen habilidades fuera del entorno inmediato, y confía en los demas personas para que usen estas habilidades de manera prudente.
ü Los líderes motivan
Los personas tienden a estancarse cuando disminuye la motivación y el liderazgo. La motivación y la creatividad no es la antigua frase “Digo algo o algo malo va a pasar”, esto es simplemente ser guiados por el miedo. Esto puede tener resultados a corto plazo, pero no es eficaz a largo plazo.
En cambio, desafié a las personas ya que esto genera entusiasmo y creatividad. Fije objetivos que puedan estar ligeramente fuera de su zona de progreso, y vea los resultados. Luego, guíelos hacia la solución, pero no se las de. Enséñeles a descubrirse a si mismos y su autoestima se elevará, junto con mejores resultados para usted.
ü Los líderes entienden a las personas
La gente en general no cambian mucho. Vea como son ahora las personas que le siguen. Gestione sus capacidades actuales, y no las capacidades de una persona sobresaliente valorándolos como seres humanos. Esta persona encontrará su propio camino.
Gracias a la observación constante en lo que se requiere para hacer el trabajo y convertirse en experto en las entrevistas y contratos.
ü Los líderes aprenden
Los lideres, siendo personas éticas y morales, se miran a si mismos y a sus acciones para ver si lo podrían haber hecho mejor, y recordarse hacerlo mejor la próxima vez. Los líderes se educan a sí mismos mediante la búsqueda de información, la lectura acerca del liderazgo, hablando con otros líderes, intercambiando ideas y experiencias y recordando que el cambio es constante.
Ellos mantienen todas las tendencias en la dirección, la técnica, la industria y las necesidades de las personas. Cuando el haya crecido hasta emplear 5-15 personas, van a tener que cambiar de administrar cosas a administrar personas, y de un técnico experto a un pensador estratégico.
ü Los líderes planean de antemano
No alcanza con venir a trabajar solo para hacer tu trabajo, y marcharse al final del día y seguir adelante. Esto es lo que hacen los empleados, este es su contrato. Los líderes piensan en “que va a pasar después”, “que pasaría si…” y tienen las respuestas y un plan de acción preparado. Ellos están constantemente pensando hacia el futuro, anotando ideas para mejorar, y determinando maneras en donde el proceso de día a día trabaja sin problemas para darles más tiempo.
ü Los líderes fijan objetivos para ellos mismos
Los líderes invierten tiempo y dinero en caso de que sea necesario para el desarrollo personal. Piense en donde le gustaría estar a usted o a su organización en 3 o 5 años. Anote estos objetivos, y escriba lo que se necesita hacer para lograr cada uno de ellos.
Los objetivos pueden ser financieros, personales o relacionados con los hobbys. Trace un plan para su vida y, si es posible, póngale plazos a cada objetivo. Revise el plan cada tanto para evaluar los resultados, y modifíquelo según sea necesario si las circunstancias cambian. Busque el apoyo de aquellos que están cerca de usted que se vean afectados, para ganar su compra, y mantenerlos informados de cómo va con sus objetivos.
¿QUE DEBE HACER UN LÍDER PARA NO FRACASAR?
El principal atributo de un buen líder es la capacidad que tenga de avenirse con los demás. Quizás lo que se está proponiendo en éste ensayo no sean ideas nuevas; pero a lo mejor muchas de ellas estén olvidadas o nunca las hemos puesto en práctica.
Mostrar un carácter estable, demostrando sinceridad, cortesía y amistad.
Hay cuatro virtudes que todo buen líder debe cultivar:
1. Estabilidad de carácter: es fácil manejar una relación con personas de carácter estable, pero no siempre todas las personas tienen esta cualidad.
2. Sinceridad: es el poder para ganar amigos. La sinceridad es la manera de comprobar que somos dignos de confianza.
3. Cortesía: es vivir en armonía con los demás, es decir, tener consideración por las pequeñas cosas. Mostrar respeto por las ideas ajenas, es ser cortés.La cortesía es la cualidad que destaca a una persona del resto.
4. Disposición amistosa: ser amigo de alguien significa que para esa persona tenemos un valor especial, mucho más allá de nuestro merecimiento. Por lo tanto, la octava clave del éxito es: cultivar éstas virtudes.
MARCO DE ANTECEDENTES
Desde la más remota antigüedad, datan, escritos sobre el tema de liderato. En todas las épocas han existido mujeres y hombres que han abierto caminos, han vencido obstáculos, y han pisado terreno donde nadie lo había hecho antes (Benítez, 1992). Son varias las definiciones que existen del concepto liderazgo, aunque muchas de éstas son ambiguas (Pfeffer, citado por Bass, 1990). Aún así podemos identificar suficiente similitud entre éstas (Bass, 1990). El liderazgo se concibe como el foco de los procesos del grupo, como asunto de personalidad, como asunto de inducir sumisión, como ejercicio de influenciar, como conducta particular, como forma persuasiva, como relación de poder, como instrumento para alcanzar metas, como efecto de interacción, como rol diferenciado, como imitación de estructura y como las combinaciones que pueden surgir de esta definición (Bass, 1990).
Esta dificultad en definir el concepto, proviene, quizás en parte, al hecho de que no hay un solo estilo de liderazgo, sino muchas maneras en que unos seres humanos actúan sobre otros para inspirarlos, motivarlos y conducirlos hacia una determinada dirección. Un estilo de liderazgo no es intrínsecamente mejor que otro, una misma persona puede utilizar estilos distintos para lograr sus propósitos.
Hallinger (1992) hace un recuento de la evolución del liderazgo de principales de los Estados Unidos durante los pasados 30 años. Destaca tres roles evolutivos del principal: principal como programador, como líder instruccional y como líder transformador.
El principal como programador fue predominante durante los años 60 al 70. Factores como manejo de fondos federales, diseño de programas para ayudar a la población de estudiantes especiales, educación compensatoria, educación bilingüe, fueron responsables del énfasis en el rol de programador del principal. La década del 60 al 70 fue una activa para la innovación curricular. Hubo un ímpetu por innovar los programas de ciencia y matemática. A tales efectos, el líder durante este periodo estaba orientado hacia el mejoramiento escolar y el cambio.
En la década del 80, cobraron gran énfasis las escuelas efectivas y por consiguiente, los líderes instruccionales. Durante esta década se renueva el interés por el mejoramiento educativo. Contrario al programador o gerente curricular, el líder instruccional era percibido principalmente como fuente primaria de conocimiento para desarrollar los programas educativos de la escuela. El principal era descrito como el agente catalítico para el cambio. En otras palabras, eran percibidos como figuras claves en la implantación exitosa de modelos de escuelas efectivas.
Naturaleza del liderazgo transformador
En la década del 80, cobraron gran énfasis las escuelas efectivas y por consiguiente, los líderes instruccionales. Durante esta década se renueva el interés por el mejoramiento educativo. Contrario al programador o gerente curricular, el líder instruccional era percibido principalmente como fuente primaria de conocimiento para desarrollar los programas educativos de la escuela. El principal era descrito como el agente catalítico para el cambio. En otras palabras, eran percibidos como figuras claves en la implantación exitosa de modelos de escuelas efectivas.
En el 1990, se comienza a hablar de liderazgo transformador. Según se define en el Diccionario de la Real Academia (1984), transformador es aquel que hace cambiar de forma a una persona o cosa. El reconocer que el sistema educativo prevaleciente no estaba preparando adecuadamente a los estudiantes es lo que lleva a re-examinar los supuestos que fundamentan la escolaridad en América. La escuela comienza a identificarse como la unidad responsable de iniciar los cambios.
Perfil del líder transformador
Los líderes transformadores motivan a otros a hacer más de lo que originalmente intentaban y con frecuencia, aún más de lo que ellos creyeron posible. Establecen expectativas más restantes y típicamente logran ejecuciones mejores. El liderazgo transformador es una evolución del liderazgo transaccional. En el liderazgo transaccional se enfatiza la transacción o intercambio que toma lugar entre líderes, colegas y seguidores. Este intercambio está fundamentado en el líder discutiendo con otros qué se requiere y especificando las condiciones y recompensas que estos otros recibirán si ellos responden a esos requisitos. En el liderazgo transformador la conducta del líder va más allá de una mera transacción. Este líder se comporta de forma tal que logra resultados superiores.
El líder transformador es influyente. Es modelo para los seguidores. Es respetado, admirado y sobre todo es confiable. El seguidor se identifica con el líder y quiere emularlo. Entre las cosas que este líder hace es anteponer las necesidades de otros sobre sus propias necesidades. El líder toma riesgos con sus seguidores y es consistente más que arbitrario. Se puede contar con él o ella para hacer lo correcto, demostrando altos estándares de conducta moral y ética. Este líder evita utilizar el poder para obtener ganancia personal.
Bibliografia
liderazgo juvenil.com
es.wikipedia.org/wiki/Liderazgo
liderazgojuvenil.com/new/bienvenido-a-dimensión-juvenil

COSMOVISION MAYA

2016-05-28T03:58:00.001-07:00

La cosmovisión del Pueblo Maya es un sistema de valores que interpreta y relaciona, el mundo, la vida, las cosas y el tiempo, es además, la explicación y forma de dimensionar el Universo y la Naturaleza. La cosmovisión, vincula a los seres humanos por medio del
Cholq’ij , con todos los elementos que le rodean, con las cosas visibles y con las fuerzas que solo se sienten, es una filosofía de vida que propicia el bienestar material pero también la plenitud del espíritu.
Esta forma de explicar el mundo, la vida y las cosas, se define como una visión cosmogónica, vinculante y holística que constituye en la actualidad una alternativa para la construcción de una sociedad armónica, respetuosa y con profunda libertad humana.
( El Calendario Sagrado Maya - metodo para el computo de tiempo.pdf )
Nuestra cosmovisión es el sustento más profundo que nuestras abuelas y abuelos crearon para explicarnos el origen de la vida, el origen y el desenvolvimiento del universo.
La cosmovisión Maya es nuestra forma propia de ver, entender y vivir el sentido de la vida. Nuestra espiritualidad y nuestras ciencias son la explicación minuciosa de esta cosmovisión. Nuestros rituales sagrados, códices, inscripciones en piedras, tecnología, arte, tejido, música, tradición oral y otros.
Según este pensamiento cósmico, los significados de la existencia y de la vida consisten en correlacionar la conciencia más pequeña con la conciencia más grande : Criatura-Universo. Criatura-Universo construye el sentir ético de conjunto.
Se trata de la experiencia no mediada de comunidad. Visión integral de vida. Se expresa culturalmente en desenvolvimiento espiritual, biológico, social y económico de hombre-sociedad.
“Al finalizar el siglo, hemos descubierto que somos parte de un inmenso sistema o conjunto de sistemas - que va de las plantas y los animales a las células, las moléculas, los átomos y las estrellas. Somos un eslabón de la "cadena del ser" como llamaban los antiguos filósofos al Universo...” (Octavio Paz - Premio Nobel de Literatura 1990)
Sentimiento cósmico
El sentimiento cósmico se cultiva para recrear la realidad original ; responder a la necesidad espiritual humana ; satisfacer aspiraciones éticas e imperativas de orden social. El sentimiento cósmico colma a la sociedad de relaciones respetuosas, armónicas, equilibradas, tolerantes y tiernas. Enseña que la vida es un pincel creativo y creador.
La actitud científica no debe ser de dominio sobre la naturaleza, debe ser acompañado de buenos sentimientos a favor de la vida. La ciencia además de responder a lucidez intelectua, básicamente se aprecia como cultivo de relaciones de cooperación con la naturaleza.
Nuestra existencia tiene que ver con el trato con los que están por llegar a nuestro mundo. ¿Cual será su porvenir? ¿Estamos preparados para darle la bienvenida a la Madre Tierra? La justicia trans-generacional es decisiva en el proceso cósmico.
Nuestra visión del cosmos encuentra unidad entre el mundo de la creación y el mundo social ; entre universo y el entramado de relaciones socio-políticas. En el ejercicio de sus lenguas, el espíritu cultural maya enseña que el universo físico es red dínamica de sucesos interrelacionados.
El Universo
El concepto de persona se encuentra en la raíz de la lengua, probablemente, para despertar la experiencia, el sentimiento y la emoción de ser cada persona el universo mismo.
"Winak" significa : Gente, Universo, Totalidad.
Estas correlaciones, Universo, Tierra, Naturaleza, Ser Humano, generan nuestros valores. Vida, libertad y dignidad, como valores básicos socialmente procesados suponen, en el encuentro con el otro o la otra, un modo de realización acerca de lo bueno.
El sentimiento de pertenencia recurre a la celebración de la experiencia de vivir la inmensidad cósmica. En el ritual se reitera nuestro más hondo sentido de pertenencia al Universo.
El calendario espiritual de 260 días, ha sido creado para conocer y sentir la realidad más allá del universo sensorial. El Calendario Lunar, nos permite entender nuestra hermandad con las disposiciones celestes, vegetales, minerales, animales. El Calendario Sagrado contribuye a conocer el funcionamiento de nuestra estructura psíquica, biológica, física y espiritual, determinada por las correlaciones entre el Sistema Solar y el ser humano.
(Calendario Maya C.E.M.M. 2014)
Las abuelas y los abuelos mayas nos han legado una cosmovisión, un sistema de principios y valores que nos permite comprender que "todo está interrelacionado", desde lo espiritual, hasta lo físico-biológico conformando la eterna unidad entre humanidad y naturaleza.
En consecuencia la cosmovisión maya es la forma de sentir, vivir, pensar, analisar, actuar y comprender la relación entre los seres que conviven y respetan el Cosmos. "La naturaleza es la madre que nos alimenta, nos mantiene, nos abriga y cobija cuando vivimos y morimos".
Nuestros antepasados , las abuelas y los abuelos mayas, nos legaron registros exactos de los ciclos del tiempo, basados en los movimientos de los cuerpos celestes ; entre ellos la órbita de Vénus, de Marte, del Sol, de la Luna, de la Tierra y de los demás astros de la galaxia.
Los cálculos de los ciclos del Sol son aplicados a la siembra y al desarrollo cósmico del ser humano y de la comunidad a través del Cholq'ij.
Existen ciclos naturales y ciclos rituales. El calendario lunar o ciclo lunar, se aplica para la vida reproductiva de las mujeres especialmente, este ciclo es uno de los termómetros que utiliza la Terapeuta Maya, conocida como Comadrona. Ella entiende que la salud va más allá del bienestar físico, ya que trasciende la perspectiva occidental del proceso.
Otra dimensión de la salud desde esta perspectiva es la colectiva, donde además tiene relevancia la relación con las y los demás seres humanos. No basta con estar bien en lo individual, significa también estar en armonía con las y los demás, para lograr el bienestar completo.
(Calendario Maya C.C.A.M. 2013)
La espiritualidad tiene relación con las plantas, con los animales y con el ser humano, son parte del ser humano mismo, no forman una cosa aislada. Las plantas y el hombre son lo mismo, hay elementos de las plantas dentro de la naturaleza del hombre y hay elementos del hombre que tiene la planta, de esta manera se hace una interacción, y también una relación con los otros elementos de igual manera, por eso la espiritualidad del maya es parte de su propia cosmovisión.
Jun Raqän - La Cosmovisión y los Números Mayas
"Qué es la Cosmovisión Maya? ¿Cuales son sus implicaciones en la vida humana? ¿Dónde están los vínculos que nos hermana y nos une con el Universo? La Cosmovisión es un tema de mucha trascendencia para la vida del maya de hoy, porque nos abre el camino para entrar en un entendimiento con cuantos nos rodea, nos enseña cuál debe ser nuestro comportamiento con los seres animados e inanimados que habitamos el cosmos." (José Mucía Batz)
Amar la Naturaleza y sentirnos parte del Universo
El Calendario Sagrado también está sincronizado con nuestro propio cuerpo. El cuerpo humano tiene 13 articulaciones principales en total y 20 dedos. Así podemos considerar la energía generada por la combinación de 13x20 como la herencia genética de nuestra galaxia.
“Para mantenernos sanos es necesario comprender el Cosmos, amar la Naturaleza y sentirnos parte del Universo. ”
Seguramente, por esta hermosa pauta hemos podido continuar cultivando relaciones relevantes entre saberes, política y habituad cotidiana. Sin amor no puede haber auténticos saberes. Sin amor es imposible el ejercicio de la solidaridad política. Sin amor tampoco puede cultivarse la relación cotidiana. “ Nosotros mismos somos universo de amor. ”
“Todos en conjunto somos parte de un gran equilibrio ecológico, no tenemos ningún derecho a quebrarlo, ya que significa el fin del hombre sobre la Tierra. Somos llamados a respetar y defender la Tierra, lo cual significa afirmar el derecho fundamental de todos a la vida.” (Somos parte de un gran equilibrio. DEI 1986) (Calendario Maya C.C.A.M. 2011)
La cosmovision del Pueblo Maya es una forma de vida, es un actitud y planteamiento ante la vida, es la forma en que aprendemos a convivir con nuestras percepciones de la realidad. Todo es un hecho integral. Nada está aislado de la secuencia de la vida, cada acto tiene una relación e integración entre las fuerzas cósmicas, la manifestación de la naturaleza y la energía telúrica. Somos el producto de esta convergencia. Está surge de la conciencia universal y la existencia es una continuidad. Nuestra inserción a la realidad es un misterio, pero es una manifestación mágica, es la fuerza del Creador-Hacedor. La interrelación del Inframundo-Mundo-Supramundo, éstas se manifiestan como energía y cada una tiene una dirección y propiedad que deriva en una tendencia específica.
Toda esta manifestación de la Creación se da en el Najt, Espacio-Tiempo.
Todo lo que existe es parte de ese entretejido, somos una hebra de esa maravila que llamamos realidad.
“Nosotros somos habitantes de una realidad con figura y modelo en el Cosmos. Vibramos con relación al movimiento de las estrellas, ésta solo existe en el Najt y desaparece en el momento en que para la rueda de los Katunes (la espiral del tiempo). La vida-evolución es el transitar por este infinito camino. Romper ese movimiento es encontrar la negación de la existencia, parar el tiempo es encontrar otras realidades y este se logra en el sueño o en la absoluta quietud.” (don Pascual)
“Tristemente la humanidad está dividida por una diferencia de visión al interpretar el mundo, el ser humano, su razón de vida y su destino. La cultura occidental encontró su repuesta en una forma de razonamiento material mientras el mundo oriental se ha desarrollado sobre la base de un pensamiento natural.” (Don Isidro, sabio maya)
El Libro del Destino, Carlos Barrios (La cosmovisión maya)
Los mayas conciben a los seres que habitan en el mundo en un proceso permanente de ínter-actuación entre ellos. La relación que tienen con el medio en que viven es de equilibrio y armonía, y le atribuyen vida a todo ; por ejemplo : las piedras, las plantas, el fuego, la tierra, el aire y el agua que en suma es una obra de un ser superior.
La Cosmovisión Maya es una forma diferente de pensar, analizar, actuar, y de comprender la relación que hay entre el hombre y su Creador, Formador del Universo. En otras palabras, la Cosmovisión es la concepción de cómo el maya concibe el Universo.
Para los mayas, la concepción del mundo consiste en el mantenimiento del equilibrio total. La armonía implica una permanente preocupación por el entorno, sus circunstancias y la naturaleza de cada ente del todo, fuera en su expresión animal, inmaterial, sobrenatural y mineral.
Es la concepción del mundo como un todo, es vivo, es acción, es movimiento y es formante de la totalidad única e indivisible en la que cada uno de sus componentes recibe tratamiento específico y especial sin dar margen a la relación de inferioridad, actuando de una manera equilibrante.
Desde otra persepctiva, para los mayas, las ollas, los jarros, los cómales, los petates, los sombreros y los lazos son dignos de sumo respeto, los animales desde el más pequeño hasta el más grande son merecedores de respeto. También no se priva de libertad y despojo a los habitantes de la Madre Tierra.
Para la mujer y hombre maya es de sumo respeto el agua, el aire, el sol y la tierra como elementos formantes del mismo hombre por ende, no son alejados ni desconocidos : sino como parte y esencia de un todo.
Experiencias cotidianas de la Cosmovisión Maya
Somos hijas e hijos de una misma Madre Tierra. El vivir es sublime. Los hijos y hijas de Ajaw solo estamos de paso en la Madre Tierra. Todo lo existente tiene vida. Todo lo que está en la Madre Tierra es sagrado, no destruir lo sagrado. Existe la ley de compensasión (equilibrio). Vivir en la Madre Tierra es lleno de misterios del Ajaw. (...) Nuestro Creador y Formador nos dio la vida. La tierra es nuestra madre, porque de ella provienen nuestros alimentos, nuestra vestimenta, y todo lo que tenemos y hacemos es originaria de ella.
Loq'alaj, unim'al, es la grandeza de lo sagrado que hay en la dimensión del Universo y del Cosmos.
El vivir es sublime
La idea central es que la vida es valiosa, es única, es invaluable, no tiene precio ; esto implica que se debe de luchar hasta el ultimo día de nuestra existencia por ende hay que hacerla nuestra, hay que quererla, estimarla, amarla y respetarla con su bondad y benevolencia.
Las hijas e hijos de Ajaw solo estamos de paso por la tierra ; El espíritu es la esencia de todo y que al terminar la vida en esta sagrada Tierra, el espíritu continúa viviendo en el aire y en la energía. El cuerpo o sea materia pasa a formar parte de la Madre Tierra.
La naturaleza es un todo, es movimiento y acción, por eso la tierra, las montañas, los árboles, los pájaros, las nubes, el agua, el fuego, los lagos, las lagunas, los ríos, nacimientos de agua y todo tiene vida. Todo lo que está en la Madre Tierra es Sagrado, lo perfecto, lo valioso, lo sublime se deriva de una razón de ser, tiene una función, y un lugar que ocupa una misión que cumplir con profundo respeto.
Cuando la persona necesita hacer uso de uno de los elementos de la tierra o de la naturaleza, debe de haber un ruego, un permiso, una suplica al Ajaw, indicándole o explicando porqué de la necesidad, de ofrenda a Tz'aqol-B'itol.
La ley de compensasión o tojb'al
Cualquier cosa que se haga en contra de la Naturaleza o los seres humanos, tarde o temprano se paga, como dicen los grandes profetas o kalpules, las abuelas y los abuelos, lo que siembres eso cosecharás.

LECCIONES DE LA VIDA

2016-01-31T04:32:00.003-08:00

En la facultad de Medicina, el profesor se dirige a un alumno y le pregunta:
“¿Cuántos riñones tenemos?”
“¡Cuatro!”, responde el alumno.
“¿Cuatro?”, replica el profesor, arrogante, de esos que sienten placer en pisotear los errores de los alumnos.
“Traiga un fardo de pasto, pues tenemos un asno en la sala”, le ordena el profesor a su auxiliar.
“¡Y para mí un cafecito!”, replicó el alumno al auxiliar del maestro.
El profesor se enojó y expulsó al alumno de la sala. El alumno era, por cierto, el humorista Aparicio Torelly Aporelly (1895-1971), más conocido como el “Barón de Itararé”.
Al salir de la sala, todavía el alumno tuvo la audacia de corregir al furioso maestro:
“Usted me preguntó cuántos riñones ‘tenemos’. ‘Tenemos’ cuatro: dos míos y dos suyos. ‘Tenemos’ es una expresión usada para el plural. Que tenga un buen provecho y disfrute del pasto”.
La vida exige mucho más comprensión que conocimiento. A veces, las personas, por tener un poco más de conocimiento o ‘creer’ que lo tienen, se sienten con derecho de subestimar a los demás.