TDA Marano

Aprender y Enseñar para el conductismo. Guía orientadora.

2026-10-29T18:54:00.000-03:00

Ya completando la Unidad 3, en la cual nos sumergimos en el terreno de las teorías del aprendizaje culminaremos con el enfoque conductista, para el que reconoceremos dos vertientes, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Sobre este último, por su relevancia para el campo, nos detendremos especialmente. A continuación una guía orientadora para abordar el texto de B. Skinner, autor de referencia para este paradigma y para la historia del campo educativo.

Skinner, B. (1988) La ciencia de aprender y el arte de enseñar en Tecnología de la enseñanza. Barcelona, Labor. Cap. 2.

Reflexionar sobre la concepción de aprendizaje y la propuesta de mejora de la enseñanza. ¿En qué consisten?
Analizar: La utilización recurrente de ejemplos con animales para argumentar las conclusiones ¿Con qué se relaciona?
¿Cuál es la importancia y en qué consisten las “contingencias de reforzamiento”?
¿Cómo funcionan las “máquinas de enseñar” y qué ventajas tienen para este enfoque? ¿Podemos vincularlas con algunas lógicas propias de nuestro contexto actual?

Para ir pensando…

¿Qué lectura podrías hacer de la siguiente afirmación: “como aprenden los animales, aprendemos las personas”?

Otros materiales para ver:

La teoría de Skinner

Conductismo - Teoría de Skinner

2026-10-29T18:53:00.000-03:00

En este vídeo podemos ver a Skinner hablando en primera persona, algunos de sus experimentos con palomas y algunas de sus conclusiones sobre comportamiento y aprendizaje, interesante como ilustración de los textos sobre este primer paradigma.

Conductismo: Vigencia y vida cotidiana...

2026-10-28T18:49:49.134-03:00

Hola, les dejamos una pequeña secuencia... no es nada académico, pero nos pareció simpático y una muestra de qué tan arraigados están los contenidos de esta teoría en nuestra cotidianidad... ¿Se les ocurren más ejemplos de cómo aún hoy podemos reconocer rastros de los conceptos del conductismo en nuestras vidas?

Este otro video es muy interesante (está en Inglés, pero pueden activar los subtítulos en Español desde el menú de youtube) allí se explica la diferencia entre las dos vertientes del conductismo a partir de ejemplos cotidianos mostrando también algunas analogías entre el comportamiento animal y humano.

Conductismo y Vida Cotidiana - Otra vuelta

2026-10-26T18:51:00.000-03:00

"El conductismo es un muerto vivo... pero los muertos vivos tienen mucho rating..."

Les dejamos dos artículos muy interesantes y recientes sobre la vigencia y presencia del conductismo hoy, no solo a nivel escolar.

La teoría de Pavlov, la caja de Skinner y los videojuegos. Imperdible, el videíto que se incluye en el primer artículo. ¿Alguna identificación?

VIDEOJUEGOS

Cómo los videojuegos utilizan la caja de Skinner para engancharnos al free-to-play

Por Alberto J. Sánchez el 23 de abril de 2015, 22:10

Muchos de los videojuegos free-to-play usan muchas de las directrices del aprendizaje con refuerzo de la caja de Skinner para engancharnos.

Burrhus Frederic Skinner, uno de los mayores pioneros de la psicología experimental y defensor acérrimo del conductismo, introdujo en 1948 un experimento que cambiaría muchas de las bases sobre el aprendizaje y con el que tenía la intención de experimentar con las reacciones animales a los refuerzos positivos o negativos, un experimento que actualmente se conoce como la superstición de la paloma y, comúnmente, como la caja la Skinner.

Su experimento consistía en una caja aislada que contiene un pequeño animal, como por ejemplo palomas o ratones, que tienen que presionar un botón para conseguir comida, y esta comida solo se suministra en algunas de las ocasiones en las que el animal presiona el botón, de forma que los animales pronto asociarían la comida con el botón. La caja de Skinner también tenía un dispositivo que registraba cada respuesta proporcionada por el animal.

Apoyar el aprendizaje de una tarea o comportamiento con refuerzos positivos o negativos¿Cuál es exactamente el propósito del experimento caja de Skinner? estudiar el comportamiento de un sujeto en un entorno muy controlado. Por ejemplo, determinar qué programa de reforzamiento condujo a la mayor tasa de respuesta en los sujetos de estudio. Y ¿qué tiene que ver esto con los videojuegos, el free-to-play y los DLCs? Pues gracias a un vídeo producido por Quetzal (@slifante) y que tenéis sobre estas líneas, podemos hacernos una idea de lo fácil que resulta mantener a un jugador enganchado si se controla el entorno mediante un refuerzo positivo continuo, como los logros en los videojuegos.

Skinner y los videojuegos

Volviendo a Skinner, este afirmaba hace más de 60 años que la frecuencia de una conducta determinada está directamente vinculada a si el sujeto es recompensado o castigado, es decir, si tiene un refuerzo positivo o negativo. Si es recompensado un comportamiento, es más probable que se repita. Si se castiga, se suele abandonar. Esta teoría engañosamente simple y directo puede explicar por qué algunos juegos como Candy Crush son tan adictivos.

El modelo free-to-play es un ejemplo perfecto de la caja de Skinner virtualEn este sentido, si uno se para a pensar en el ciclo de recompensas de los juegos Free-to-play, uno se da cuenta que desde el inicio, sobre todo en los primeros minutos de juego, las recompensan son instantáneas comienza con gratificaciones instantáneas, pero poco a poco, se necesita más tiempo y más tiempo para llegar al siguiente nivel. Las tareas simples que desarrollamos en la mayoría de los juegos de este tipo se convierten de pronto algo repetitivas, y a su vez en algo trivial que no genera la misma recompensa que al principio. Llegados a un punto empezamos a desarrollar en los juegos a tareas más elaboradas que antes porque las tareas triviales ya no son recompensadas.

Las recompensas rápidas desaparecen y son sustituidas gradualmente por las recompensas que requieren más tiempo. Este proceso de guiar a un sujeto para realizar tareas cada vez más elaboradas y complejas que se conoce como conformación de condicionamiento operante. A diferencia de otro tipo de ocio, en muchos de estos casos, no hay historia. De hecho, en realidad no hay aún ningún tipo de trama que permite al jugador a sentirse que tiene el control, nos enganchan por las recompensas que esperamos. Pero en cierto modo, es algo a lo que queremos engancharnos.

Fuente: http://hipertextual.com/2015/04/videojuegos-caja-de-skinner

Conductismo y videojuegos: No quiero premios por jugar

Superando otra de esas barreras de cristal

Hace ya unos añitos -tendríamos que irnos a la época de Sir Galahad y los licanos para ver cuándo empezó todo esto-, Ivan Pavlov, Barrus Skinner, John Watson y Bandura, entre otros, se iniciaban en una rama de la filosofía que confundía la preocupación por el conocimiento con la forma más pura de la ciencia. Nacía el conductismo como ciencia y como teoría, como forma de educación y como base de miles de ramas de la filosofía, la psicología, la ciencia y, mire usted que cosas, el ocio.

Orígenes

Desde el principio, los videojuegos han tenido ese je ne sais quois conductista que ha tratado de ayudarnos a través de su jugabilidad basándose en los experimentos de Pavlov, Skinnery Schrödinger. Así, si el perro de Pavlov salivaba al oír la campanilla y el ratón de Skinner pulsaba el botón de su jaula cada vez que tenía hambre, nosotros, los jugadores, aprendíamos rápido que si pulsábamos el tercer botón había un ataque especial, que si disparábamos a algo parpadeante conseguíamos un power up y que todo elemento surgido de un enemigo era -es-, posiblemente, letal.

El conductismo en los videojuegos es tan presente desde sus inicios como los píxeles y la expresión Game Over, pero afortunadamente, con el tiempo, la cosa ha ido convirtiéndose en un algo más sutil que, sin embargo, me sigue resultando igual de molesta, si no más, que los letreros de 'enter here' o 'exit' de los inicios.

Pavlov sigue vivo: ¿Cuántos de vosotros estáis salivando?

Sutilmente encaminados

La primera ley del conductismo: 'a todo estímulo sigue una respuesta y entre ambos pueden establecerse relaciones causales' es, de per sé, la primera ley de todo videojuego que se precie, y por mucho que pensemos que la industria ha evolucionado, seguimos conviviendo con esta primera ley con cada lanzamiento que sale al mercado.

Hace unos meses, Dayo se quejaba por lo poco sutil del mensaje de 'pulsa X para presentar tus respetos', y poco tiempo después otro compañero protestaba porque Thief no nos premiaba por noquear en vez de matar, mientras Dishonored sí que lo hace. En el primer caso, Dayo, con más razón que un santo, olvidaba que todos los juegos tienen ese componente de 'haz esto para avanzar', ese botón rojo en la jaula del ratón de Skinner que tenemos que pulsar para conseguir nuestra comida en forma de horas de juego.

En el segundo caso, sin embargo, mi compañero no hacía sino demostrar lo acertadas que están las desarrolladoras al pensar que la única forma de plantear un juego es la del conductismo más zafio: Premiar por hacer lo que los desarrolladores quieren y castigar -con la muerte del personaje o un final 'malo'- a quienes se salgan de la norma de lo dictado por el programador. Siguiendo con el caso propuesto, Thief sí premia a quien opta por no matar, sólo que lo hace con la mera observación de los principios básicos de cada individuo y no con materiales extras ni armas más grandes.

Pues eso.

Tenemos que empezar a disfrutar del premio interior

El conductismo es puramente material, nos dice que lo material es la realidad única y que todo puede ser explicado por leyes naturales. Llevado al terreno de los videojuegos, ese plano material se convierte en todo el catálogo de logros, premios, nuevas armas, bikinis para las chicas y chaquetitas nuevas para el prota de turno.

Debemos superar esto y aprender a desarrollar nuestro premio interior. Hace poco os hablaba de que me encantan los elementos extras que hay desperdigados por The Order: 1886 porque me suponen un componente narrativo brutal a la vez que un reto intelectual a la hora de localizar su presencia en la historia de la Inglaterra Victoriana y tratar de adivinar los motivos por los que Ready at Dawn han decidido situarlos en ese escenario en concreto.

Me gusta esta forma de introducir elementos porque no vienen acompañados de un parpadeo en la esquina de la pantalla avisándome de un logro, no suben las estadísticas de combate de mi personaje ni me invitan a recoger diez para que Galahad marque más paquete frente a los amigos. Me gustan estos elementos porque son premios interiores, valores añadidos que no disfrutas como jugador, sino como persona que está a los mandos, y lo haces de una forma mucho más interior y, si me lo permitís, espiritual, que el mero obtener algo a cambio de algo.

La jaula de Skinner... ¿O la de Schrödinger?

No quiero un premio por jugar

Hay que acabar con el conductismo en los videojuegos, o al menos erradicarlo como forma única de desarrollo. Estoy cansado de que me indiquen sutilmente por dónde ir y qué hacer, y hasta las narices de que las luces, las sombras y las cacas de pájaro me chillen al oído cosas como que por ese alfeizar puedo colarme en una casa.

Comprendo que para las desarrolladoras debe ser duro, pero tienen que aceptar que no todos los jugadores son ovejas y que, a veces, para que alguien disfrute de tu juego lo mejor que puedes hacer es ponérselo delante y dejar que sea él quién lo investigue y saque sus propias recompensas. Recompensas que surgen no por la consecución de logros y objetos, sino por la mera interiorización de la experiencia jugable y de lo que esta suponga para nosotros como individuos.

¡Nos leemos!

30 de Marzo de 2015 a las 10:15 por Rafa del Río

Fuente: http://www.mundogamers.com/noticia-conductismo-y-videojuegos-no-quiero-premios-por-jugar.9860.html

Conductismo

2026-10-26T18:49:00.000-03:00

Les dejamos unos videos acerca del Conductismo, primer paradigma que abordaremos. El primero acerca de los experimentos de Watson y el pequeño Albert (Ya sabemos qué le pasó al pequeño Albert) y el segundo acerca de Skinner y su invento especialmente pensado con fines didácticos; aprender repitiendo hasta erradicar el error.

Watson realizando uno de sus famosos experimentos con el, también famoso, pequeño Albert.

John Broadus Watson y el pequeño Albert

(fragmento)

Versión completa (no para impresionables...)

En este otro, la máquina de Skinner para utilizar en las aulas.

Skinner y la Máquina de Enseñar:

Conductismo - Antecedentes: Como aprenden los animales, aprendemos las personas...

2026-10-26T18:48:00.000-03:00

Pavlov, el perro y la salivación

Nos pareció interesante ver, además de los conceptos fundamentales de Watson y Skinner, que tuvieron durante mucho tiempo gran relevancia para las teorías del aprendizaje, algunos datos de los antecedentes que dieron lugar a las teorías conductistas. Estos materiales no son obligatorios, pero pueden servir para ampliar y complementar la bibliografía, ojalá les resulten útiles.

El perro de Pavlov... un clásico de todos los tiempos:

Thorndike y su ley de Efecto, antecedente ¿"directo"? del condicionamiento Operante de Skinner y sus "cajas":

Finalmente, compartimos también el "Manifiesto Conductista" publicado por Watson en 1913.

Introducción a la Teoría Conductista. Guía orientadora

2026-10-26T18:47:00.000-03:00

Les dejamos un material de apoyo para acompañar la lectura de la última de las teorías que recorreremos este

cuatrimestre.

Hernández Rojas, G. (1998): Paradigmas en Psic. de la Educación. Paidós, México. Cap. 4

Guía orientadora:

Atender a los antecedentes del paradigma y el contexto de su surgimiento. Distinguir entre las dos variantes del conductismo (clásico y operante), los elementos y particularidades de cada una de ellas.
Reconocer la "postura epistémica" de este paradigma ¿Cuál es la relación epistemológica con la que se identifica? (¿Qué características asume el conocimiento? ¿Cómo se lo entiende?)
¿Cuáles son sus características y qué implicancias tendrán?
¿Qué cuestiones dejan de lado?
Sus objetivos y su objeto de estudio ¿Cómo aparecen estos en el campo educativo?
El lugar del sujeto (aprendiz) dentro del paradigma
La definición de "conducta" que contempla este paradigma
¿A qué se llama reforzador y qué lugar tiene dentro del modelo de condicionamiento operante?
¿Cómo se aprende? ¿Cuál será el lugar del error?
¿Cómo se concibe al docente?¿Cómo se enseña? ¿De qué manera se plantea la evaluación?

Para ir pensando…

¿Cuál es la vigencia de este paradigma hoy?*

*En educación y también en la vida cotidiana, porque muchas veces estas teorías -con origen en el campo epistémico de la psicología - son llevadas al ámbito educativo (formal, institucional, escolar) pero no sólo allí aparecen.

¿De qué manera aparece -o reaparece- este paradigma actualmente? ¿Será totalmente "negativo"? ¿Tendrá aspectos "positivos/útiles"? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?

Otros materiales para ver:

Distintas vertientes del conductismo

Antecedentes

Teoría Sociohistórica. Rol Docente, enseñanza y aprendizaje. Guía Orientadora

2026-10-23T18:50:00.000-03:00

El texto de Onrubia retoma conceptualizaciones provenientes del enfoque constructivista sobre el aprendizaje, y específicamente de la teoría sociohistórica, para ahondar acerca del Rol Docente.

Sobre el autor: Javier Onrubia es doctor en psicología y profesor

del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de

la Universidad de Barcelona. Su trabajo de investigación se centra en la

comprensión de los procesos de interacción en el aula y, en particular,

de las formas en que los profesores apoyan los procesos de construcción

de conocimiento que realizan los alumnos en los períodos de

enseñanza y aprendizaje.

Onrubia, J. (1995) “Enseñar, crear zonas de desarrollo próximo e intervenir sobre ellas” en Coll, C. El

constructivismo en el aula, Barcelona, Grao.

Guía orientadora para la lectura:

1. ¿Qué implica considerar la enseñanza como ayuda al proceso de aprendizaje? ¿y por qué

sería además una ayuda ajustada? ¿Qué pretende y cómo funciona? ¿Cómo y

por qué se considerará como “respuesta a la diversidad”?

2. ¿Qué serían los retos abordables? ¿Qué función y características tienen?

3. ¿Por qué la ZDP adquiere relevancia para esta concepción de la enseñanza? ¿Qué implica la creación de ZDP?

4. ¿Por qué el autor señala que “la enseñanza no puede, desde esta perspectiva, limitarse a

homogénea e idéntica en cada uno de los casos”? ¿Qué implica esto y con qué

otros aspectos podríamos vincular esta cuestión? ¿Qué pasa con la planificación?

5. ¿Qué consideraciones habría que tener en cuenta respecto de la participación del alumnado

6. ¿Cómo aparece y cuál es la relevancia de la autonomía?

7. ¿Cuál es la importancia y el papel del lenguaje en la creación e intervención de la ZDP?

¿Cómo se relaciona con la interacción entre pares?

8. ¿A qué refiere el autor cuando concluye que “la tarea de ofrecer

práctica educativa”? ¿Con qué otras cuestiones podríamos vincular esta

reflexión?

Para ir pensando…

Siguiendo la afirmación de J. Onrubia que señala “para que sea posible crear ZDP y avanzar en ellas no basta con cuidar los aspectos

más estrictamente cognoscitivos e intelectuales de la interacción, sino también los de carácter relacional, afectivo y emocional”...¿De qué manera podrían verse afectados -y cómo deberían reconsiderarse- los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos sociales

o personales adversos?

Atendiendo los aportes de esta teoría ¿Cómo podrían considerarse los recursos lúdicos en el aula?

¿Qué tipo de juegos podrían ser útiles y de qué manera?

Lev Vigotsky y la ZDP

2026-10-16T19:46:00.000-03:00

En este video se plantean algunos puntos básicos de la teoría sociohistórica para seguir pensando en los vínculos entre desarrollo y aprendizaje.

Esperamos les resulte útil.

La zona de desarrollo próximo y los sentidos de la educación

2026-10-16T12:29:00.000-03:00

Dejamos un artículo acerca de uno de los aportes más importantes de Lev Vigotsky, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo y su potencial para pensar en los objetivos de la educación.

20 julio, 2019

Vigotsky, Luria y Leontiev: los artífices de una educación revolucionaria

A principios de siglo XX, tras las revoluciones socialistas, nació una nueva corriente psicológica en el contexto de oposición al capitalismo norteamericano. Y uno de sus primeros problemas a resolver fue encontrar una nueva educación que hiciera frente a sus exigencias. Los máximos representantes de esta psicología soviética y artífices de esa educación revolucionaria fueron Vigotsky, Luria y Leontiev.

Según la visión de estos psicólogos, la educación era un asunto central: un instrumento imprescindible para que la revolución iniciada se trasladase a las siguientes generaciones. Hoy en día se consideran los estudios soviéticos de alto rigor científico y los precursores de una educación revolucionaria. En este artículo vamos a atajar el pensamiento de estos psicólogos desde sus ideas de comunicación, desarrollo y objetivos de la educación.

El modelo de comunicación

El primer problema que apreciaron en la educación de su época es la pobreza de la comunicación existente. Veían que los alumnos eran sujetos pasivos en la situación de aprendizaje, una consecuencia de que la comunicación era unidireccional desde el profesor a los alumnos. El modelo de enseñanza se basaba en un maestro que busca transmitir sus conocimientos a los alumnos y estos absorber estas nociones sin cuestionarlas.

La psicología soviética venía a romper con esto, buscaban una educación constructivista. En este modelo los alumnos son los que construyen su conocimiento, y son sujetos activos de su aprendizaje. Por lo tanto el modelo de comunicación unidireccional se les quedaba corto. Para lograr que los estudiantes construyan sus ideas era necesario convertir el aula en un espacio de debate. La comunicación debería darse libremente entre alumno-alumno y alumno-profesor, con las dos partes dispuestas a hablar y a escuchar.

La función del profesor en este aula no sería la de comunicar sus conocimientos magistrales. Aquí su meta sería guiar el debate entre los alumnos para fomentar en ellos una buena construcción del aprendizaje. Esto es una tarea altamente compleja, pero se ha demostrado multitud de veces que cuando el aprendizaje es activo, la calidad educativa aumenta de manera significativa.

La importancia del desarrollo

Otro problema fundamental que observaron fue la clarificación de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Las bases de este principio las sentó Vigotsky a través de su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Vigotsky veía absurdo hablar del aprendizaje de manera independiente al desarrollo cognitivo del individuo. Él expuso un teoría en la cual el desarrollo predisponía al aprendizaje y el aprendizaje al desarrollo, creando así un ciclo de desarrollo-aprendizaje-desarrollo.

¿Pero qué es exactamente la ZDP? Antes de profundizar en este concepto debemos entender que cualquier persona tiene dos niveles de capacidad: (a) el nivel de competencias que alcanza por él mismo, y (b) la competencia que alcanza con el apoyo de un tutor. Por ejemplo, un alumno puede realizar una serie de problemas matemáticos por sí solo, pero si cuenta con la guía del profesor, este alumno será capaz de realizar problemas más complejos.

Por lo tanto, la ZDP sería la diferencia que existe entre lo que es capaz de hacer el individuo con apoyo menos lo que es capaz de hacer solo. Este concepto nos propone un área potencial de desarrollo para cada persona en la que trabajar. Según Vigotsky, la misión de la instrucción es convertir esas competencias de la ZDP en competencias que la persona pueda poner en marcha a un mismo nivel sin ayuda. Cuando esto ocurra, el individuo desarrollará una nueva ZDP donde seguir avanzando, creando así un continuo desarrollo-aprendizaje-desarrollo.

El objetivo de la educación revolucionaria

Aquí nos topamos con una de las cuestiones claves de esta educación revolucionaria: cuál es el verdadero objetivo de la educación. Antes de contestar, los psicólogos soviéticos observaron la realidad y vieron que el objetivo de la educación distaba de ser el desarrollo del potencial de los alumnos.

Concluyeron que la misión de la educación de su época era dotar con mano de obra personas para los puestos que demandaba el mercado. Es decir, crear una división del trabajo y dirigir la educación para que las personas que pasaban por ella fueran capaces de completar los cupos de esta división del trabajo. Hoy en día, con matices y excepciones, podemos observar en nuestro sistema educativo la misma meta.

Esta nueva corriente psicológica, buscaba romper con esta dinámica. Creían que todos los individuos deberían tener la oportunidad de desarrollar su máximo potencial intelectual. Eso sí, sin olvidar que se necesitaban trabajadores para mantener la sociedad, por ello creían que lo idóneo era que los estudiantes participaran directamente en la vida económico-social, saliendo de la escuela periódicamente para entregarse al trabajo necesario para mantener la sociedad.

Actualmente podemos observar que no existen muchas diferencias entre el sistema contra el que luchaban estos psicólogos y el actual. Hoy vemos la mayoría de aulas que la comunicación sigue siendo unidireccional, y estamos lejos de intentar explotar la ZDP de cada alumno. La educación revolucionaria propuesta por Vigotsky, Luria y Leontiev ha caído en el olvido. ¿Pero a qué es debido esto? Esto se debe a que el objetivo de la educación sigue sin ser el desarrollo del potencial humano. Nuestro sistema busca generar trabajadores, al igual que una industria genera cualquier otro producto.

Si de verdad queremos avanzar como sociedad, la educación es un factor clave. Y mientras tengamos un modelo educativo que no se preocupa por el desarrollo de cada persona, seremos incapaces de progresar. ¿Pero qué podemos hacer para resolver este gran problema? Esta es la pregunta que nos toca resolver a través del estudio científico de la educación y la sociedad.

Este artículo ha sido escrito y verificado por el psicólogo Alejandro Sanfeliciano

Fuente: https://lamenteesmaravillosa.com/vigotsky-luria-y-leontiev-los-artifices-de-una-educacion-revolucionaria/

Teoría Sociohistórica e Implicancias Educativas. Guía orientadora.

2026-10-16T12:28:00.000-03:00

Continuando con el recorrido de la Teoría socio-histórica, las próximas semanas, en el espacio de prácticos abordaremos más específicamente lo referido a las proyecciones educativas de esta teoría; su relevancia para pensar los procesos de enseñanza y aprendizaje y el rol docente.

La segunda parte del capítulo de Hernández Rojas nos invita a pensar los principales conceptos de la teoría vinculados específicamente al terreno de lo educativo y a las situaciones de enseñanza y aprendizaje escolar.

Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en Psic. de la educación. Paidós, México. Cap. 8.
Segunda parte, aplicaciones e implicancias educativas del paradigma sociocultural (pp. 228-245)

Guía orientadora para la lectura:

¿Cómo es el vínculo entre desarrollo psicológico individual y el contexto en el que el sujeto está inmerso desde el enfoque sociohistórico?
¿Cómo es la enseñanza en el paradigma sociohistórico? ¿Cuáles serían los objetivos de la educación? Considerá el marco teórico en el que se desarrolló esta teoría.
¿Cómo se considera el sujeto aprendiz en esta teoría? ¿Cómo se aprende? ¿A qué se denomina ZDP?¿Qué sucede con la ZDP en la interacción entre pares?
¿Cuál es el rol (y la relevancia) del lenguaje en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué características y posibilidades tiene?
¿A qué se llama Andamiaje? ¿En qué consiste? ¿Cuáles son sus características? ¿Cuáles son sus vínculos con la ZDP?
¿Cuáles serían los vínculos entre creación de zonas de desarrollo, ley de doble formación, buen aprendizaje y desarrollo evolutivo?
¿Cómo aparece el rol docente en esta teoría? ¿Qué implica?
¿Qué implicancias tiene pensar que es el desarrollo el que “va a remolque del aprendizaje” y que las “experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse en (...) los procesos de desarrollo que aún no acaban de consolidarse”?
¿Qué estrategias de enseñanza se desprenden de las concepciones de este enfoque y qué características tiene el tipo de evaluación que deriva de sus propuestas?

Para profundizar un poco más:

Baquero, R. (1996) “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas”, en Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique. Cap. 5

Otros materiales para ver:

La ZDP y los sentidos de la educación

¿Qué es lo que nos hace humanxs? La importancia de la cultura en el desarrollo

2026-09-24T19:57:00.000-03:00

¿Qué es lo que nos diferencia de otras especies? De todos los aspectos del desarrollo biológico, ¿Cuáles son los específicamente humanos? ¿Hay algo así como un desarrollo social?

¿Cuál es el rol de la cultura en el desarrollo humano? ¿Qué cosas son las que necesitamos construir en compañía de otrxs?

Revisitar algunos conceptos, básicos para el campo de las ciencias sociales, pero en una nueva clave...

Pensar en estos interrogantes puede ser una forma de empezar a meternos en el próximo paradigma del aprendizaje que abordaremos en el espacio de prácticos. Dejamos un artículo sobre personas que han crecido con poco o nulo contacto social... ¿Cómo habrá sido su desarrollo? ¿Qué aspectos se habrán alterado? ¿Por qué? y también un video corto, informal, descontracturado, para pensar el rol de la cultura en el paradigma sociohistórico y algunos de sus conceptos vinculados.

Psicología educativa y del desarrollo

Niños salvajes: infancias sin contacto con la humanidad

Víctor de Aveyron y otros niños que vivieron alejados de la sociedad. ¿Qué fue de sus vidas?

Es posible que esta descripción recuerde a algunos personajes de ficción como Tarzán o Mowgli del Libro de la Selva.

Sin embargo, en esta ocasión se refieren a Víctor de Aveyron, uno de los casos más conocidos de “niño salvaje”. Este joven fue encontrado por unos cazadores a finales del 1799 en un bosque de la ciudad de Aveyron, con las características antes descritas, destacando además una gran cicatriz en el cuello probablemente realizada con un cuchillo u objeto punzante, cosa que hace pensar que pudieron haber intentado acabar con su vida.

El caso de Víctor de Aveyron

El niño en cuestión había sido avistado en múltiples ocasiones trepando por los árboles, corriendo a cuatro patas, bebiendo en arroyos y comiendo bellotas y raíces, hasta que finalmente fue capturado cuando durante el invierno se acercó a granjas en busca de comida.

Los doctores de la época pensaron que el muchacho sufría retraso mental al no entender ni responder al lenguaje. Víctor sería adoptado por un maestro llamado Itard, que consideró que el infante solo tenía un déficit en el desarrollo del lenguaje debido al extenso periodo que se suponía el niño había subsistido en soledad.

Mientras que una mujer llamada Sra. Guerin se encargaría del cuidado del niño, Itard intentaría educar y reintroducir en la sociedad al pequeño niño salvaje, intentando enseñarle el lenguaje, la conducta moral y las normas sociales.

Sin embargo, a pesar de dedicar largos años a ésta tarea y de la importancia que tuvo el trabajo de Itard (siendo sus métodos tenidos en cuenta a posteriori por metodologías educativas como la Montesori) no se lograron grandes éxitos, abandonándose el intento de educación y quedando el niño bajo la tutela de la señora Guerin. Víctor moriría a los cuarenta años de edad, aún bajo su cuidado.

¿Qué es un niño salvaje?

Víctor y otros muchos como él son considerados niños salvajes; entran dentro de esta categoría aquellos infantes que han permanecido aislados de la sociedad durante un periodo de tiempo prolongado de su infancia y/o adolescencia, bien sea por haber sido abandonados en un entorno salvaje, por haberse perdido o por haber sido retenidos o confinados durante su infancia o pubertad.

Estos niños presentan graves alteraciones tanto en aspectos conductuales como en los cognitivos, producto de la falta de adquisición de conocimientos y habilidades que permiten la convivencia y la participación en la vida social de una comunidad.

Cabe destacar que existe una cierta variabilidad en los casos observados. Dentro de los niños salvajes se pueden encontrar tres tipos básicos: niños que han vivido largo tiempo en soledad (como el caso de Víctor de Aveyron), aquellos que sobrevivieron en un entorno hostil siendo cuidados por otras especies animales, e infantes que han sido maltratados y confinados durante gran parte de su vida.

Características de los niños salvajes

Uno de los síntomas más evidentes es la ausencia o poco desarrollo del lenguaje. Si bien los distintos autores han discrepado de si el lenguaje humano es una habilidad totalmente aprendida o bien existen ya las estructuras necesarias para él desde el nacimiento, sí se ha evidenciado la existencia de periodos de aprendizaje en que se produce un desarrollo explosivo de algunas capacidades como la lengua. Estos periodos reciben el nombre de periodo crítico.

En el caso del lenguaje, los expertos han señalado que el periodo crítico se produce entre los tres y cuatro años de edad. De éste modo, si en esta fase no se da la estimulación apropiada, las capacidades del niño no se desarrollaran correctamente, lastrando toda su evolución y dificultando la correcta adaptación al medio social. Se verían afectadas no solo las capacidades lingüísticas sino también las representacionales, relacionales e incluso la propia construcción de la identidad personal.

¿Niños antisociales?

Además de la falta de lenguaje, otra de las principales carencias de estos niños y a su vez la que explica la mayor parte del resto es la falta de socialización. Debido a que a través de la interacción social se aprende e intercambia información con otros, es posible desarrollar perspectivas y formas de pensar y actuar que enriquecen el repertorio personal y se contribuye a mejorar la adaptación al medio.

Debido a su deficiente o nula socialización, los niños salvajes no son capaces de participar en la sociedad, actuando en función de lo aprendido a lo largo de su vida en el hábitat en el que se ha crecido. Es decir, sus actitudes y habilidades les hacen capaces de subsistir en el entorno en que han crecido, pero no son aplicables a la vida en comunidad.

Otro elemento común a la mayor parte de casos es la evitación del contacto humano. Tanto a nivel físico como emocional, estos niños intentan alejarse en la medida de la posible de sus semejantes, cosa que ha dificultado en los primeros compases el tratamiento de los casos.

Este hecho se explica si se tiene en cuenta que, además del hecho de que no han tenido contacto con seres humanos en mucho tiempo o que éste ha sido aversivo, estos niños han sido apartados en contra de su voluntad del ambiente en el que han crecido, e incluso en las ocasiones en que han sido adoptados por animales han podido llegar a ver morir a su salvador a manos de humanos.

Otros casos de niños salvajes conocidos

Además del caso de Víctor, antes descrito, existen un gran número de ejemplos. A continuación examinaremos la historia de dos más de ellos.

Amala y Makala, las niñas lobo de la India

El 9 de octubre de 1920, dos niñas aterradas y sucias miraban espantadas a una multitud armada congregada entorno a ellas, siendo protegidas del gentío por una loba. Las personas que las rodeaban, habitantes de la aldea de Godamuri (en la India), abrieron fuego contra la loba, y de no haber sido por la intervención de un reverendo local, Joseph Amrito Lal Singh, hubiesen acabado con la vida de las niñas creyendo que se trataba de espíritus.

Ambas pequeñas fueron atrapadas y llevadas con gran resistencia por su parte a un orfanato gestionado por el reverendo, donde éste y su familia intentarían reeducarlas y reintroducirlas en la sociedad.

Los síntomas del aislamiento

Ya desde el principio las niñas mostraban una elevada agresividad hacia los seres humanos, mordiendo y arañando a aquellos que intentaban acercarse a ellas y permitiendo únicamente su propia compañía mutua y la de los perros del lugar. Se arrancaban la ropa que se les ponía y mostraban dificultades para mantenerse erguidas. Ambas niñas caminaban a cuatro patas, al parecer sin percibir frío o calor. Su interacción con los demás se limitaba a gruñidos, cosa que hacia la socialización muy complicada de lograr. Ambas detestaban los alimentos cocinados, comiendo únicamente carne cruda en el suelo del patio.

Como los lobos que las habían cuidado, ambas niñas tendían a dormir durante el día y hacer vida nocturna. Era frecuente oírlas aullar durante la noche y parecían tener un olfato y visión nocturna algo más desarrolladas de lo normal.

Desgraciadamente, un año después de su entrada en el orfanato, Amala, la pequeña de tres años de edad, moriría de disentería. Hubo que separar a la fuerza a su hermana de los restos mortales, reaccionando ésta con lloros y una gran tristeza. Con el paso del tiempo Kamala empezaría a hacer pequeños avances en lo referente a la socialización y adquisición de lenguaje, adquiriendo alrededor de unas 30 palabras, y empezando a andar erguida. Con el tiempo pudo llegar a comunicarse con el reverendo y su familia a través de palabras monosilábicas, hasta que finalmente la pequeña murió de tifus con 15 años de edad.

El caso de Genie

Al igual que el de Víctor de Aveyron, el caso de Genie es uno de los más conocidos de “niño salvaje”, esta vez localizado en el estado de California. La niña en cuestión, nacida en los años 50 con severos problemas de salud (RH incompatible, dislocación congénita de cadera y posible discapacidad intelectual), fue encerrada por su padre en una habitación de pequeñas dimensiones y creció atada a una silla durante el día y enjaulada durante la noche desde los veinte meses hasta los trece años de edad, con una dieta forzada basada en comida de bebé y otros maltratos semejantes.

No sería hasta los trece años de edad que la madre de Genie, juntamente con ella, consiguió escapar de su marido. Después de unas semanas acudió a la oficina de bienestar, y posteriormente la policía tomó a la niña bajo su custodia. La niña mostraba ausencia del habla, malnutrición y dificultades conductuales tales como masturbación compulsiva. (...)

Fuente: https://psicologiaymente.com/desarrollo/ninos-salvajes

El Lenguaje como modo de expresión desde un enfoque Sociohistórico

2026-09-24T19:56:00.000-03:00

Hola, compartimos material interesante para empezar a desarrollar los conceptos fundamentales de la teoría sociohistórica.

Miren el video y reflexionen acerca de cómo se adquieren los distintos Lenguajes y también otros saberes que vamos construyendo a medida que crecemos.

Vigotsky no estaba solo. "La Troika" en la Teoría Sociohistórica

2026-09-22T15:55:37.912-03:00

Encontrarán aquí algunos materiales relacionados con los colaboradores que adhirieron a las teorías vigotskianas y continuaron con trabajos propios a partir de ellas, sus vínculos y trabajos conjuntos. Aleksandr Luria, cuyos estudios sobre la memoria y el cerebro pueden pensarse en diálogo con las teorías cognitivas "propiamente dichas" que luego se desarrollarán en norteamérica, y Alexei Leontiev, quien profundizó el concepto de "actividad" de Vygotski dándole una nueva entidad.

Desde el portal Educ.ar muy breve, un artículo sobre el Lenguaje, su papel, su importancia para este paradigma, sus diferencias con otros:

Vigotsky y sus discípulos

Una visión de la adquisición del lenguaje que es simultáneamente distinta de la de Chomsky y de la de Piaget está representada por los psicólogos rusos Lev Vigotsky (1896-1934) y su discípulo Aleksandr Luria (1902-1977).

Piaget y Vigotsky comparten su interés por el desarrollo del lenguaje de un modo que va más allá de lo que interesa a la gramática generativa, pero mantienen diferencias cruciales en su modo de concebir ese desarrollo. Como hemos visto, para Piaget los factores sociales no son relevantes en el desarrollo del niño, al que concibe como un proceso de ontogenia, es decir, de naturaleza individual; apenas sugiere que los adultos no deben interferir en la libre exploración del mundo por parte del niño. Su concepción de las ideas no es mentalista, pero tampoco cultural: sostiene que aparecen naturalmente con la interacción física del niño con el mundo.

En cambio, para Vigotsky y sus seguidores, el conocimiento del niño se construye socialmente en la interacción con los adultos relevantes. En esa construcción juega un papel fundamental la lengua (una “herramienta de herramientas”), que le permite al niño adquirir los significados del adulto. En tanto instrumento de comunicación, el lenguaje funciona como un mediador entre el hombre y la experiencia acerca del mundo, puesto que el hombre puede formarse imágenes subjetivas (que constituyen conocimiento) acerca de situaciones objetivas que no ha experimentado directamente. Ello es posible gracias a su inserción en un entorno social, que le facilita esos conceptos de los que no tiene experiencia directa. La adquisición del lenguaje es, así, concebida como el momento crucial en el que la filogenia (el desarrollo histórico genérico) y la historia cultural se funden para alcanzar las formas específicamente humanas de pensamiento, sentimiento y acción. Un concepto fundamental planteado por Vygotsky es la llamada zona de desarrollo próximo (ver también Bruner 1986), definida como la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la capacidad de resolver problemas en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas con la guía de un adulto o la colaboración de pares más capaces). Ello supone poner en foco el papel que cumple la interacción social en la construcción del conocimiento.

Aleksandr Luria adhirió a la psicología "cultural", "histórica" e "instrumental" de Vygotsky y sus colegas en 1924. Desde entonces hasta su muerte, intentó profundizar los alcances de esta visión en distintos fenómenos de la psicología. Primero analizó el impacto en la cognición (tanto en la percepción y en la memoria como en la resolución de problemas) producido por los cambios históricos en la actividad económica y por la alfabetización masiva posterior a la Revolución Rusa.

Perseguido por Stalin, Luria se dedicó durante varias décadas al estudio de las afasias, un terreno que parecía más neutral desde el punto de vista ideológico; la importancia de su trabajo se constató cuando, como resultado de la Segunda Guerra Mundial, recibió gran número de pacientes con lesiones cerebrales, que le permitieron construir una teoría completa sobre las funciones cerebrales y la cura de lesiones locales, sentando las bases científicas de la neuropsicología.

Fuente: http://aportes.educ.ar/lengua/popup/vigotsky_y_sus_discipulos.php

Otro artículo vinculado es,

Vygotski y Luria. Dos aliados, dos amigos, dos vidas: un acuerdo teórico-práctico sobre la mente y el protagonismo de lo social

Fragmento extraído del artículo publicado en Pscicopedia Hoy

Vygotski y Luria: una alianza histórica de vidas e ideas

Maestro y estudiante, colegas eventualmente, amigos personales y aliados en una misma concepción sobre la mente y la formación de los procesos superiores de la inteligencia humana. Vygotski y Luria compartieron la tarea de crear una teoría, una metodología y una evidencia empírica-práctica sobre el rol de lo social-cultural-histórico en las funciones superiores corticales (psicológicas), esto es la consciencia. Aunque Vygostki origina la teoría socio-cultural, Luria complementa su trabajo, sobre todo en las aplicaciones concretas que llevó a cabo en los proyectos de alfabetización en las regiones remotas de Rusia en donde se proponía evidenciar el impacto del aprendizaje estimulado sobre la consciencia del trabajador analfabeta aumentando su capacidad de abstracción, trabajo que compartió con Vygotski aún en vida, pero quien estuvo demasiado enfermo como para acompañarlo en estos viajes. En la búsqueda de datos, Luria intentaba corroborar la naturaleza social de la consciencia para aplicarla de forma universal.

“Por preliminares que fueran, estas observaciones produjeron un gran caudal de hechos observables. Nos dieron datos suficientes para discordar de las nociones de la naturaleza universal del proceso cognitivo humano” (Atonian y Davis, 2003).

Ambos, Vygotski y Luria, compartieron el mismo trasfondo teórico marxista, así como un fiel compromiso con los objetivos del marxismo en el triunfo de la Revolución Bolchevique. Paradójicamente, una vez cambia el régimen leninista hacia el control de Stalin ambos habrían de sufrir el mismo exilio teórico mediante censura. El trabajo de ambos queda reprimido por acusaciones de anti-stalinismo; aún así ninguno de los dos abandonó en vida su país. Tampoco renunciaron a su enfoque socio-cultural sobre la formación de la consciencia (mente).

Estos dos teóricos compartieron supuestos fundamentales sobre características esenciales y procesos de la mente humana; postulados que son centrales en la Psicología Cognitiva, y que Román Pérez y Díez Pérez (2000), en su artículo El Currículum como Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos, presentan excelentemente resumidos a continuación:

Las implicaciones y aplicaciones siguen vigentes hoy día. Concluyen Roman Pérez y Díez Pérez (2000) que bajo las premisas de Vygotski y Luria en su Teoría Socio-Cultural sobre la mente, el currículo educativo escolar es fundamental para un desarrollo positivo y óptimo de las capacidades del estudiante en donde la figura del maestro es crucial.

“Desde este nuevo paradigma socio – cognitivo hablamos del aprender a aprender para desarrollar el potencial de aprendizaje cognitivo y afectivo de los aprendices. La enseñanza centrada en procesos identifica al profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social.

Las reflexiones anteriores enmarcan un nuevo paradigma socio – cognitivo y por tanto suponen de hecho una revolución científica (en terminología de Khun), al pasar del paradigma conductista al paradigma socio – cognitivo y saltar en la práctica de un modelo de enseñanza – aprendizaje a un modelo de aprendizaje – enseñanza. Es ahí donde adquiere un verdadero sentido una didáctica y un currículum centrado en procesos y donde las funciones del profesor quedan reorientadas hacia una nueva dimensión: como mediador del aprendizaje y de la cultura social” (Pérez y Díez, 2000).

Las ventajas de aplicación del enfoque socio-cultural Vygotski-Luria ciertamente pueden ayudar en las escuelas creando “zonas de posibilidades” (Moll,1990) trabajando con poblaciones, actualmente en riesgo, como los “desertores escolares“, entre muchos otras áreas de ayuda que pueden ofrecerse en el manejo de la zona del desarrollo proximal. Tal es el una de las muchas aplicaciones y alcances del enfoque sociocultural desde la perspectiva de la Dra. Rodríguez-Arocho (Rodríguez-Arocho. En: http://psych.hanover.edu/vygotsky/rodrig.html) coincidiendo con Roman Pérez y Díez Pérez (2000) en determinar aplicaciones prácticas de la teoría.

Afectividad y Aprendizaje en Lev Vigotsky. Perezhivanie: Guía Orientadora

2026-09-22T15:55:04.722-03:00

Guía de Lectura: El Concepto de Perezhivanie en la Obra de Vygotski

Este documento sirve como una guía de estudio para revisar la comprensión del concepto vygotskiano de perezhivanie y sus desarrollos contemporáneos, basándose en el capítulo de Rodriguez Arocho en la compilación de Dubrosky y Lanza

"Perezhivanie. La potencia de un concepto vigotskiano".

1. ¿Qué es perezhivanie y qué dicotomía fundamental buscaba Vygotski superar con este concepto?

2. Explique los desafíos en la traducción del término perezhivanie al español y qué matices se pierden en las traducciones comunes.

3. ¿Cómo influyó la filosofía de Spinoza en el desarrollo del concepto de perezhivanie por parte de Vygotski?

4. Describa dos distorsiones o desafíos significativos que enfrentó la obra de Vygotski durante su recepción en Sudamérica.

5. ¿Qué es la "Revolución Archivística" y cuál ha sido su impacto en los estudios vygotskianos?

6. Según la definición de Luis Moll, ¿qué son los "fondos de conocimiento"?

7. ¿De qué manera los "fondos de identidad" amplían el concepto de "fondos de conocimiento"?

Paradigma Sociohistórico. Lév Vigotsky - Contexto Histórico y Principales Conceptos

2026-09-22T15:52:07.761-03:00

Para iniciarnos y contextualizar el paradigma sociohistórico les dejamos un video muy cortito que relata y grafica algo de la biografía de Lév Vigotsky y los principales conceptos de su obra:

Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=aOs5DBm_Atg

Aquí, un artículo con algunos de los sucesos importantes de su biografía.

Aún más corto, pero fundamental para entender la motivación del autor en su obra y su investigación, este segundo video muestra imágenes del contexto sociohistórico donde su teoría fue elaborada, si bien se trata de hechos históricos recorridos ampliamente durante nuestra formación, vale la pena revisitarlos pensándolos en clave Vigotskiana:

Otra manera de pensar la relación entre Desarrollo y Aprendizaje. Lév Vigotsky. Guía orientadora.

2026-09-22T15:51:40.208-03:00

En las próximas semanas de cursada estaremos en el espacio de prácticos, transitando los principales conceptos de la Teoría socio-histórica o sociocultural, cuyo máximo referente es Lev Vigotsky. Si bien sus escritos datan de las primeras décadas del siglo XX, en coincidencia con los de otros autores, su descubrimiento es más bien “tardío” como consecuencia del particular contexto en que su teoría fue desarrollada.

Al abordar los vínculos y proyecciones en el campo educativo de las teorías del aprendizaje es inminente pensar en las posibles relaciones que pueden establecerse entre los conceptos de Desarrollo y Aprendizaje. Este puede ser el punto de partida para comenzar este recorrido conceptual. El texto de Vigotsky comienza analizando cuáles han sido las respuestas de distintas teorías al respecto, como antesala a su propuesta de investigación.

Vigotsky, L. (1988) “Interacción entre aprendizaje y desarrollo” (Cap. 6), en El desarrollo de losprocesos psicológicos superiores. México. Ediciones Crítica Grijalbo.

Guía orientadora para la lectura:

1. ¿Con los conceptos de qué teorías dialoga el autor? ¿Cuáles son los vínculos entre Desarrollo y Aprendizaje que se desprenden de cada una de ellas?

2. ¿Cómo es el vínculo entre Desarrollo y Aprendizaje que propone Vigotsky? ¿A qué refiere la diferencia entre considerar un vínculo de unidad pero no de “identidad” entre ambos?

3. ¿A qué refiere la noción de "Buen Aprendizaje?

4. ¿Cuáles son los objetivos y puntos de partida de los que parte Vigotsky para elaborar su teoría?

5. ¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo o Potencial (ZDP)? ¿En qué se diferencia del nivel real de desarrollo?

6. ¿Por qué es importante este concepto para la tesis del autor?

7. ¿Por qué y de qué manera(s) es importante el papel del Lenguaje?

Para ir pensando…

Frente a las posturas que plantean una mirada individualizante, estigmatizante ante la problemática del Fracaso Escolar, ¿De qué manera podría adquirir relevancia la ZDP?

Ver también:

Teoría sociocultural y contexto histórico

La Troika. Luria y Leontiev, discípulos de Vygotsky

Descripción del paradigma sociocultural. Guía orientadora

2026-09-22T15:50:53.771-03:00

La primera parte del texto de Hernández Rojas brinda un marco contextualizador para comprender el origen de los conceptos y tesis desarrollados por Vigotsky en su texto y un recorrido por otras nociones importantes para el abordaje de la teoría sociohistórica.

Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en Psic. de la educación. Paidós, México.
Cap. 8 . - Primera parte, descripción del paradigma sociocultural (pp. 211-228)

Guía orientadora para la lectura:

Identificá la teoría que subyace a las hipótesis del paradigma sociocultural (o sociohistórico) ¿Qué implicancias tendrá partir de ese marco teórico para pensar aspectos de lo educativo? Considerá la mención del autor acerca de la reflexión original de Vigotsky en torno a las relaciones entre “contexto sociohistórico, cultura, educación y psiquismo” y la identificación de la problemática de análisis como “el estudio sociocultural de la conciencia”.
¿Cómo es la relación epistémica que propone la teoría sociocultural y por qué supondría una ruptura con la concepción individual y biológica?
¿A qué refiere la actividad socialmente mediada o instrumental mediada y cuáles son los tipos de instrumentos socioculturales que reconoce Vigotsky? ¿En qué se diferencian?
¿Cuáles son las dos vías del desarrollo que propone Vigotsky y cómo se vinculan con las funciones (o procesos) psicológicas inferiores y superiores?
¿En qué se diferencian estas funciones psicológicas? ¿Cuáles son consideradas "específicamente humanas" y por qué?
¿Cómo se dividen las funciones (o procesos) psicológicas superiores? ¿Cuáles son sus características diferenciales?
¿Cómo se forman o desarrollan las funciones psicológicas superiores (o PPS)?
¿Qué es la Internalización? ¿Qué es lo que se "internaliza"?
Si todo aquello intrasubjetivo, tiene lugar primero en un plano intersubjetivo, ¿qué importancia adquiere el concepto de actividad para la teoría?
¿Cómo aparece el lenguaje? ¿Cuál es su función y su importancia?
¿A qué remite el concepto de "Obuchenie" y cómo se relaciona con el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)?

Para profundizar un poco más:

Baquero, R. (1996) “Ideas centrales de la Teoría Socio Histórica”, en Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique. Cap. 2

¿Cómo podríamos explicar la frase de Freire "La Educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo" a partir de las herramientas conceptuales de la Teoría Sociohistórica?

Otros materiales para ver:
Cultura y Desarrollo

Teoría sociocultural y contexto histórico

La Troika. Luria y Leontiev, discípulos de Vygotsky

María José Rodrigo - Constructivismo e implicancias educativas. Guía orientadora

2026-09-15T16:06:00.000-03:00

Para continuar con los temas propuestos en el espacio de prácticos durante la 5ta semana de cursada abordaremos el texto:

-Rodrigo, M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61.

María José Rodrigo. Autora de libros de familia y de desarrollo humano para el proceso de la educación. Dra. en Psicología por la Universidad de Salamanca. Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad en Tenerife.

Guía para el abordaje del artículo:

1. ¿Cuáles son las características del conocimiento del “hombre de la calle” ?
2. ¿Cuáles son las características del conocimiento escolar?
3. ¿Cuáles son las características del conocimiento del ”hombre de ciencia”?
4. ¿Qué papel representa la escuela en la articulación/ valoración de dichos saberes?
5. De acuerdo a lo precedente ¿tendríamos que hablar de un constructivismo unitario o diferencial?
6. ¿Qué incidencia tiene la epistemología y cómo se construye el conocimiento según los
ámbitos descritos?
7. ¿Qué implicancias tiene, para la enseñanza, el pensar un constructivismo unitario y cuáles
un constructivismo diferencial?

Otros materiales para ver:

Aprendizaje Significativo e Ideas Previas

Paradigma Psicogenético en Educación

2026-09-15T16:04:00.000-03:00

Les dejamos una entrevista publicada hace algunos años, a Emilia Ferreiro* con motivo de la publicación de uno de sus trabajos en formato audiovisual. Interesante para ver la influencia del paradigma Psicogenético y pensar en las "aplicaciones" que se han hecho de sus postulados en la escuela.

Al final de la entrada, si les interesa el tema, vean también los links a otros materiales vinculados,

*Para el mundo de la educación es una referente indiscutible, que revolucionó la enseñanza de la lectoescritura y que realizó numerosos aportes a la alfabetización en el mundo.

Es argentina, pero está radicada en México desde hace más de dos décadas. Su tesis de doctorado fue dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra. Hace años que recorre América y Europa dando conferencias y capacitaciones a docentes; es autora de innumerables artículos científicos y libros y fue reconocida varias veces como doctora honoris causa por diversas universidades, entre ellas la Universidad Nacional de Córdoba (1999).

- Extraído de: //www.educacionyculturaaz.com/educacion/si-los-docentes-no-leen-son-incapaces-de-transmitir-el-placer-de-la-lectura#sthash.9bjFlTC8.dpuf

SOCIEDAD › DIALOGO CON

EMILIA FERREIRO, LA ARGENTINA QUE REVOLUCIONO LA LECTOESCRITURA

“No es un pecado capital cometer un error de ortografía”

Su tesis de doctorado, dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra, estableció un antes y un después en la enseñanza de la lectoescritura. Vino a la Argentina a presentar un innovador CD-Rom “Los niños piensan sobre la escritura”. Defiende el papel de los chicos en la enseñanza, y destaca la importancia de mantener el nivel sobre todo en la escuela pública. “porque los sectores más postergados no tienen otra instancia para hacer el despegue en la vida”.

Por Nora Veiras

–Usted presenta el CD con una frase muy provocadora: “Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. Esto quiere decir que la escuela se molesta ante esa actitud.
–Una de las cosas siempre difíciles para dialogar con el ámbito escolar es que la escuela tradicional parte de la suposición de que los que recibe son oficialmente ignorantes y en caso de saber alguna cosa, eso es irrelevante respecto de los contenidos escolares. Todo mi trabajo de investigación ha consistido en mostrar que los chicos cuando llegan a la escuela ya tienen un camino andado y ese camino no es irrelevante respecto del contenido fundamental del primer año de primaria, que es la alfabetización. Convencer a los maestros que esos chicos vienen pensando desde hace un tiempo, que se interesan en la escritura porque se dan cuenta rápidamente de que es un objeto valioso del entorno y, curiosos como son, hacen preguntas y se interesan en todo aquello que ven que tiene valor para la sociedad en la cual viven. Ese es el sentido de la frase, es irónica porque eso de que el chico no pide permiso es claro para jugar pero para empezar a aprender tampoco piden permiso.
–Hace años que viene batallando con la necesidad de reconocer lo que los chicos saben, ¿ahora ve un cambio de actitud de los maestros en ese sentido?

–Hay vaivenes. Para ser positivos, en sentido general, la dirección es hacia reconocer que así no se puede seguir haciendo, pero la tradición educativa es tan fuerte que todo sirve como excusa para volver atrás: o son muchos chicos, o son muy pobres, o no hay libros. En este país hay experiencias fantásticas con maestras que se han animado a dialogar intelectualmente con sus chicos. Todos hablamos del respeto hacia la infancia. El respeto más difícil es el respeto intelectual porque supone reconocer que el chico es un interlocutor válido y yo adulto inteligente puedo dialogar con un pequeño que también es inteligente. Ese respeto intelectual es muy difícil en el ámbito escolar, en donde se tiende a perdurar la imagen clásica de la autoridad y la incapacidad del otro lado. Yo soy autoritario porque tú eres incompetente.
–Es decir, el lugar del saber es el del docente.
–Tiene el lugar del saber, de la palabra consagrada, se reserva un montón de roles que es lamentable que se los reserve: por ejemplo el rol de corrector. En las experiencias que he podido seguir más de cerca se socializan muchos de los roles que eran solamente propiedad del docente y eso es complicado para el docente. Pero si yo quiero formar un escritor autónomo y por escritor entiendo al que produce textos y no al escritor consagrado, tiene que hacerse cargo de su texto y esto supone que antes de entregarlo, de hacerlo público, se lo revise. La revisión es parte de la responsabilidad del autor. Eso no es espontáneo, requiere todo un trabajo docente para que se instale esa responsabilidad frente al texto que va a ser público de alguna manera. Mientras el docente conserve para sí mismo el rol de corrector impide que los chicos trabajen esta cosa tan importante que es hacerse responsable de su texto.
–Por ejemplo...
–Primero los textos se producen con algún propósito. No es un texto para nadie o para la maestra pero sabiendo que la maestra después de corregirlo no hace nada, sino que es con algún propósito, parte de algún proyecto que puede ser montar una exposición sobre algo que han investigado o entrar en comunicación con chicos de otra escuela. Eso que se produce a veces pasa a una situación de revisión colectiva donde la maestra elige algún texto, generalmente de alguien que no sea ni el mejor ni el peor de la clase pero que sepa defender su texto frente a otro, entonces se discute si se entiende o no, si se puede decir así, si se podría decir mejor y eso funciona un poco como modelo de qué es lo que hay que mirar y después se forman grupos donde dos o tres chicos se intercambian los textos, opinan pero dejando siempre al autor el derechode incorporar o no revisiones. Hay muchas cosas que son propias de la revisión, por ejemplo, la puntuación aparece mucho más fácilmente en la revisión que en la producción. Ciertas reflexiones ortográficas también. En el momento de la producción están centrados en qué quieren decir. La revisión es el momento para revisar la forma...
–Eduardo Galeano dice que para saber si un texto tiene armonía lo lee en voz alta y por la cadencia del relato va corrigiendo la puntuación y las palabras que resultan altisonantes en esa especie de melodía que tenía que surgir del texto si estaba bien escrito y con sentido.
–Uno descubre cuál es el mejor procedimiento de revisión que conviene al tipo de texto que está haciendo. Revisar es lo que es propio de una escritura responsable. Cuando la maestra se reserva para sí algunas de las funciones propias de un usuario de la lengua escrita impide ciertos aprendizajes que son esenciales. No se han analizado suficientemente todos los roles que tenemos cuando somos lectores y productores de textos. La escuela no puede seguir formando gente que escriba en dictado. Eso era propio de la antigüedad clásica.
–¿Se sigue usando el dictado como método para que el chico aprenda?
–El dictado es un ejemplo típico de una situación que perdura por tradición sin que se sepa muy bien para qué sirve. En los análisis efectivos de dictados realizados uno encuentra cosas curiosas: de pronto la maestra dice estoy haciendo dictado para ver cómo está la ortografía pero da claves ortográficas, es como si no quisiera que aparecieran los errores que está anticipando. Hoy día no se justifica. Yo digo que si alfabetizar no es introducir a la cultura escrita del tiempo que vivimos, no se entiende cuál es la función de la escuela. Y el tiempo que vivimos es tiempo de Internet, computadoras, y perduran prácticas que solamente la tradición las justifica.
–Usted hace hincapié en respetar el proceso de anticipación y verificación que hacen los chicos en función de las hipótesis que se plantean pero muchos padres se desesperan ante ese proceso cuando los chicos escriben de una forma que parece otro idioma...
–Cuando los chicos empiezan a hablar también parecería que hablan otro idioma. Todavía no es español, claro que no lo es, pero hacemos la hipótesis de que se quiere comunicar entonces en lugar de decirle “hasta que no pronuncies bien no avanzamos”, hacemos la hipótesis de que ahí hay un significado, que hay una intención comunicativa y probamos: “¿qué quiere, quiere agua, quiere la pelota? quiere algo y por eso habla”. Con la escritura ya no hacemos más hipótesis, eso ya es otra cosa. No quiere comunicar nada, lo que tiene que hacer es copiar bien las letras y asumir la escritura como algo ya hecho que se copia y una vez que se ha convertido en un buen copista la sociedad lo autoriza a hacer algo más con la escritura. La idea es un poco revertir las prioridades, hoy día hay un montón de máquinas que se encargan del cuidado en la ejecución gráfica de las formas. La máquina de escribir ya lo hacía, la computadora lo hace de manera espectacular. Yo escribo y después decido si quiero que sea mayúscula o minúscula, cursiva o no.
–Pero el rol de las máquinas tiene un límite...
–¿De qué no se encargan las máquinas? Todavía no se encargan de expresar bien las intenciones comunicativas. Yo no digo que no haya que aprender a utilizar pertinentemente las letras, ¿cómo voy a decir eso? Lo que digo es que no nos olvidemos de los otros aspectos y no pongamos todos los aspectos formales por delante porque eso no introduce bien a la cultura escrita. Y el problema de la introducción a la cultura escrita es sumamente complicado y nunca ha sido focalizado justamente por esta fijación en las formas. No avanza, no avanza, quiere decir no estoy viendo los indicadores que utilizamos desde hace siglos para percibir avances. O sea, tiene en su cuaderno ma-me-mi-mo-mu, el abecedario, y cuando le digo cosas que no tienen ningún sentido como foca, fito, flaco, las escribe con “f”, ¿eso es avance? Yo digo: es apenas uno de los indicadores, a mí meimporta también que distinga lo que es una poesía de una narrativa, que sepa que una definición de un diccionario no se realiza como un cuento, que sepa qué es buscar información, que sepa cuándo la encontró. Una cosa es decir estoy buscando información pero puedo seguir así... sino tengo la menor idea de cuándo llegué a algo parecido a la respuesta a la pregunta que tenía inicialmente. Hay un montón de saberes vinculados con la escritura que han sido relegados siempre para después: para cuando llegue a quinto, para cuando llegue a sexto y la gente los ha ido incorporando. Yo he visto hacer cosas impresionantes con chicos de preescolar que siempre han sido tomados como bobitos... se les puede contar cuentos pero hasta ahí y lo que se puede hacer en preescolar es fantástico sin la intención de hacer enseñanza precoz sino pensando que son chicos inteligentes, interesados y que pueden abordar a cierto nivel los objetos de la escritura. Si hoy día nadie se asusta de que un chico de cinco años quiera entrarle a la computadora por qué nos vamos a asustar si quiere entrarle a un libro. La verdad no me parece correcto.
–Muchas veces se ha criticado esta concepción de dejar hacer al chico porque no se han corregido los errores ortográficos.
–Pensemos las cosas como corresponden al siglo en el que vivimos. Con las nuevas tecnologías están pasando cosas muy interesantes, algunas las sabemos pero no hemos reflexionado quizá lo suficiente sobre ellas. En la misma pantalla tengo una tecnología instalada que me permite la comunicación a distancia, que me sugiere “escribe y mándalo rápido. No revises. Esto está hecho para que no pienses mucho sino para que contestes de inmediato”, es decir el correo electrónico. El medio suscita la rapidez y la no revisión. Ahí aparece cualquier cantidad de errores de ortografía y ni hablemos del chat porque en el chat se produce además ortografía desviante a propósito. Ahora, con la misma pantalla, el mismo teclado, entramos en el procesador de palabras y ahí tengo un corrector ortográfico que lo puedo activar y me alerta. Entonces frente a algo que llamamos la computadora en algunos casos suscita “ni te ocupes de la ortografía” y en otros suscita “ocúpate o yo me ocupo por ti. Yo estoy alerta, tú sigue, pero luego revisa porque yo te estoy diciendo aquí pasa algo”. ¿Qué es lo que pasa? Ahí depende del corrector que uno tenga. Nunca ha habido esta situación de escribir con alguien que alerte “mirá lo que está pasando”. Y ese alguien no es un humano, es una máquina. La escuela tendría que aprender a usar inteligentemente los correctores, los chicos lo están haciendo sin problemas. Me parece que con los correctores de ortografía se está teniendo la misma reacción de rechazo que hubo con las calculadoras de bolsillo. Cuando llegaron dijeron eso va a arruinar el cálculo, el chico no va a saber más calcular, van a delegar en la máquina. Pasaron varios años para que la escuela descubriera que se podía hacer un uso inteligente de las calculadoras. Cuando estaban en todos los bolsillos se descubrió que no podían prohibir que los chicos llegaran con calculadora. Lo mismo pasa con estas cosas: en lugar de pelearse con la tecnología, la escuela debería preocuparse por hacer un uso inteligente de ella, sobre todo cuando son tecnologías que llegaron para quedarse. A mí no es que no me importe la ortografía, lo que me pregunto es si seremos capaces algún día de pensar inteligentemente sobre la ortografía en lugar de asustarnos de los errores. Pero asumamos también que la comunicación por Internet está instalando, no importa que me guste o no, una tolerancia ortográfica que era desconocida. Creo que cualquiera de nosotros ha recibido mensajes en donde alguien muy cuidadoso de sus mensajes comete errores de ortografía que jamás cometería si fuera en papel, y yo receptor no empiezo diciendo “te fijaste el error de ortografía”, no, tolero ¿por qué? porque sé que en la mensajería electrónica lo importante es el contenido más que la forma.
–Esto puede marcar una evolución de la lengua en cuanto a que palabras se empiecen a escribir distinto...
–Puede ser, de hecho toda lengua tiene alguna zona de fluctuación. Por ejemplo, la palabra preescolar se la puede ver escrita de tres maneras distintas –prescolar, preescolar, pre-escolar– y ¿cuál es la correcta? Cuando se trata de transcribir una palabra que no está en el léxico es impresionante la variación. Ahora con la guerra de Irak hubo que poner en la prensa términos referidos a jerarquías religiosas de las cuales no tenemos la menor idea o lugares que no conocemos. Uno compara la prensa de España, de México, de la Argentina, y ve que la misma palabra se ortografía de maneras completamente distintas y nadie se asusta. Precisamente porque la situación es de urgencia, hay que escribir sobre eso y no tenemos la menor idea de cómo ponerlo. Sabemos que en muchos casos no pasa nada con palabras que tienen variantes ortográficas. La ortografía es importante para mantener la intercomunicabilidad entre hablantes hispanos que pronunciamos de maneras muy diferentes las cosas, pero no es un pecado capital cometer un error de ortografía. Me parece que en muchos casos la ortografía es inhibitoria y no le veo la ventaja. Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografía, yo prefiero distenderlo y que escriba porque además sé que hoy día hay otros recursos para controlar la ortografía que, eventualmente cuando ese chico crezca tendrán una disponibilidad mayor. Y eso a pesar de que a mí me molestan los textos con errores de ortografía.
–Muchas veces, los profesores del primer año de la universidad se quejan porque los chicos no comprenden lo que leen o escriben textos en los que no logran desarrollar una idea, ¿en esto influye la forma en que aprendieron a expresarse por escrito?
–Me parece que pasan dos cosas. Estamos un poco cansados del discurso que le echa la culpa siempre al nivel anterior. En esas cadenas de responsabilidades hay algo de cierto: efectivamente cada nivel educativo está cumpliendo mal con su función alfabetizadora, pero si digo eso es porque estoy suponiendo que cada nivel educativo tiene cierta responsabilidad en un proceso de alfabetización que no termina. Si yo pienso que la alfabetización es cosa de primer y segundo grado y ahí acabo, es que no estoy viendo la alfabetización como ingreso a la cultura escrita. Si la veo así sé que en cada nivel educativo voy a tener que enfrentar a los estudiantes con textos que son desafíos nuevos porque es propio del saber acumulado que quiero transmitirles en ese momento. La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto. Cada vez que alguien usa la escritura para algo y pide que se escriba algo para algo está vinculado con la alfabetización. Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron “profesor de lengua ocúpese”. No.
–Por qué usted pone el acento en difundir esta concepción en la escuela pública...
–La respuesta está clara en un hecho de mi propia vida personal cuando empecé a difundir estos resultados –el CD es un esfuerzo de difusión también–, los primeros que se animaron a ponerlo en práctica, a decir esto quiere decir cambiar muchas cosas de la escuela, fueron las escuelas privadas. Primero en Brasil. Cuando me empezaron a mostrar los resultados yo dije “si solamente la escuela privada lo toma, yo voy a contribuir a ensanchar la brecha que ya existe entre público y privado”, entonces fue cuando me concentré furiosamente en hablar para el sector público, insistir en la responsabilidad del sector público, porque son los sectoresmás postergados los que necesitan más de la escuela. Si la escuela no cumple bien su misión no hay otra instancia de reemplazo, no tienen más que a la escuela para hacer el despegue en esta vida. A medida que la distribución de la riqueza en América latina está cada vez menos bien distribuida, muy concentrada en un lado y la pobreza en otro, la brecha se ensancha y la llegada de la computadora contribuye también a ensancharla. Uno vive en el tiempo que le toca vivir y seguiré insistiendo en que la educación pública es lo más prioritario a condición de que no bajen los objetivos educativos.
–¿Cómo es eso?
–”Como son pobres, con que sepan esto, está bien”, yo lo he escuchado así tal cual. “Con éstos se puede hacer más pero con éstos, ¿qué querés?, gracias con que llegaron hasta acá.” Eso a mí no me sirve. Justamente, cuando los tengo en situación de precariedad educativa tengo que levantar los objetivos educativos, tengo que hacer el máximo esfuerzo para no conformarme con el “hasta acá”. Si yo asumo que si no está la escuela no hay ninguna cosa de reemplazo alrededor, la responsabilidad escolar es mayor. No hay nada peor que el achatamiento de los objetivos educativos y eso está pasando.
–Si el docente tiene el preconcepto de que el chico llega hasta acá termina condicionando las posibilidades del chico...
–Absolutamente. Hay maestros que dicen “si todos sus hermanos repitieron... éste también”. La muerte escolar anunciada. Por eso yo insisto en que todos los chicos pueden aprender. Entonces me dicen “vos decís que parece que no hay patología en este campo”. No, son dos cosas distintas. Una maestra que tiene delante veinticinco o treinta chicos, mejor que piense que todos pueden aprender y no que esté pensando cuáles son los cinco o seis disléxicos que tengo en el grado porque va a terminar encontrándolos. Por ése es el efecto de la profecía autocumplida. Es mucho más sano desde el punto de vista del accionar docente el pensar “todos pueden” que el pensar “vamos a ver quiénes pueden”. El maestro que consigue generar entusiasmo, compromiso, que se sorprende con las preguntas de los chicos, los deja hablar, toma nota de sus dificultades, de la información que van trayendo, ese maestro es un compañero en el aprendizaje, además enseña, ¡ojo! no deja de enseñar. Yo no quiero un maestro que se hace el bebote, pero se niega a escuchar. Hablan, hablan, hablan, no escuchan nunca.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-26092-2003-09-29.html

La alfabetización desde la perspectiva psicogenética. Psicogénesis de la escritura

2026-09-15T16:02:00.000-03:00

El caso de Emilia Ferreiro nos sirve para reflexionar acerca del modo en que aspectos importantes del enfoque psicogenético pueden pensarse en, (y desde) el campo educativo, sin caer en meros aplicacionismos o caricaturizaciones del mismo.

9 frases de Emilia Ferreiro sobre el aprendizaje de los niños y la lectoescritura

Emilia Ferreiro es una eminencia en psicología, se doctoró en Ginebra bajo la guía de Jean Piaget y desde entonces, sus aportes han sido muy importantes en el mundo de la educación.

Escrito por: Camila Londoño

julio 5, 2017

Foto:

pgl.gal

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Cuando la argentina Emilia Ferreiro llegó a la Universidad de Ginebra en Suiza, jamás imaginó que tendría la inmensa fortuna de trabajar, como estudiante, junto al padre de la epistemología genésica, Jean Piaget, quien fue sin duda un apoyo en su carrera, una inspiración para su vida y su trabajo como pedagoga y psicóloga especializada en genética. Desde ese entonces, época en la cual escribió el libro Les relations temporelles dans le language de l’enfant (como producto de su tesis), Emilia impulsó su carrera hacia el camino de la psicogénesis de la lengua escrita y escribió uno de los libros que más ha impactado al ámbito educativo: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

Sus investigaciones se sustentan bajo la concepción de la adquisición de la escritura, no como un técnica, sino como una herramienta cultural y social, tarea que emprende un sujeto (el niño) que tiene un rol activo sobre el medio por el cual intenta adquirir conocimientos. Ferreiro habla también de las características de los textos, de la relación entre el texto y la imagen, de los múltiples sonidos en las letras, de los criterios que utilizan los niños para determinar si algo puede o no ser leído y de los niveles a través de los cuales los niños comienzan sus experiencias de escritura y llegan a apropiarse de ésta.

Sus aportes han sido muy importantes en el mundo de la pedagogía y sus contribuciones a la comprensión del proceso evolutivo de adquisición de la lengua escrita han sido esenciales. Y si bien Emilia Ferreiro no creó un método nuevo de lectura o escritura, sus aportes sobre la pedagogía y las teorías metodológicas apuntan hacia la reflexión y el debate con respecto a los métodos tradicionales en la enseñanza de la lectura y escritura. Estas son algunas de sus reflexiones:

1. “La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de ella y no al revés.”

https://www.instagram.com/p/BMDGFY3DKqg/

2. “En tanto que la lengua escrita no está democráticamente distribuida entre la población, el acceso a la información vinculada a la lengua escrita tampoco es accesible de una manera igualitaria”.

3. “No vamos a entender nunca el desarrollo del niño si partimos de nuestras hipótesis como usuarios de un sistema alfabético”.

4. “El niño Piagetiano es quien trata de comprender el mundo que le rodea, que formula teorías tentativas acerca de ese mundo; un niño a quien prácticamente nada le es ajeno”.

5. “El sistema alfabético puro es una especie de ideal nunca alcanzado”.

https://www.instagram.com/p/6TcFAWt5sv/

6. “Leer no es descifrar. Escribir no es copiar”.

7. “Estamos hablando del futuro y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio”.

8. “Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infradotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo”.

9. “La alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho”.

Fuente: https://eligeeducar.cl/9-frases-emilia-ferreiro-aprendizaje-los-ninos-la-lectoescritura

Teoría psicogenética y contexto educativo. Guía orientadora

2026-09-15T16:01:00.000-03:00

La propuesta en estas semanas para el espacio de prácticos es continuar trabajando con las cuestiones más vinculadas con aquello que deberíamos pensar de la teoría psicogenética en el ámbito escolar.

De la pedagogía operatoria a la psicopedagogía de los contenidos escolares: El problema del uso normativo de los modelos genéticos. Desarrollo y aprendizaje. El conflicto cognitivo, sociocognitivo y el proceso de equilibración.

Les proponemos pensar...

¿Qué puede haber sucedido con la teoría psicogenética en su incorporación en la escuela?

Imagen del dibujante y pedagogo Francesco

Tonucci

-Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en Psic. de la Educación. Paidós, México. Cap. 7.

"Proyecciones de aplicación del paradigma psicogenético al contexto educativo" (p.186-209)

Guía orientadora:

1. ¿Cómo se propone la enseñanza en la teoría psicogenética?
2. ¿De qué manera se piensa el aprendizaje? Identificar el sentido amplio y el restringido.
3. ¿Cómo deberían ser los métodos a utilizar en el ámbito escolar?
4. ¿Cuáles serían los objetivos o metas a lograr ?
5. ¿Qué estrategias se tendrían que privilegiar?
6. ¿De qué manera se plantea la evaluación ?
7. ¿Cómo se propone el trabajo docente?

Introducción a la Teoría Psicogenética. Guía orientadora

2026-09-14T16:00:00.000-03:00

Atendiendo al cronograma de prácticos, en esta semana trabajaremos acerca de los modelos genéticos y el abordaje del problema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. La teoría del aprendizaje psicogenética como teoría especial.

En el texto de Hernández Rojas se despliega una introducción a la propuesta general del modelo psicogenético, analizando: críticas, etapas diferenciales en las investigaciones, el surgimiento del interés epistemológico y los supuestos teóricos más significativos. Para finalizar describe las múltiples proyecciones que en el campo educativo podemos encontrar de la Teoría psicogenética.

Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en Psic. de la Educación. Paidós, México. Cap. 7

Para acompañar su lectura, las siguientes orientaciones pueden resultarles útiles:

1. Reflexione sobre las expectativas generadas por esta Teoría en el campo educacional, considerando que tiene inicialmente un interés epistemológico.

2. ¿Qué implica partir de un interés epistemológico?

3. ¿Cuáles son las características del sujeto epistémico?

4. ¿Qué papel desempeña la acción en esta propuesta?

5. ¿A qué se denomina esquemas?

6. ¿Qué características tienen las distintas etapas o estadios del desarrollo de la inteligencia?

7. ¿Qué son las invariantes funcionales?

8. ¿Cuál es el papel del equilibrio?

9. Analice la concepción de Adaptación postulada por Piaget.

10. ¿Qué métodos utiliza?

11. Cuáles son las proyecciones que en el campo educativo podemos identificar. Considere: Sujeto de aprendizaje/Aprendizaje/ Enseñanza/ Evaluación/ Estrategias/ Objetivos.

Más información sobre Gerardo Hernández Rojas, autor que nos acompaña en el recorrido de la unidad 3: profesor en el Departamento de Psicología Educativa de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. En ella ha sido catedrático de diversas asignaturas en licenciatura; además ha impartido cátedra de posgrado en varias instituciones universitarias.

Otros materiales recomendados:

Piaget sobre Piaget. Documental audiovisual y entrevistas

Piaget Sobre Piaget

2026-09-07T18:08:00.000-03:00

En este link les dejamos, dividido en fragmentos un documental realizado en los últimos años de Jean Piaget, acerca de su vida y sus trabajos de investigación. Activando la opción en la barra, verán los subtítulos en español. Pueden ver a Piaget hablando en primera persona, en su casa, rodeado de apuntes y con el cantar de los pájaros... explicando las diferencias de su teoría con otras que abordaron el conocimiento y la relación entre sujeto y objeto, los puntos que han sido mal interpretados, sus puntos de vista y también, sus famosos experimentos con niños de distintas edades que sabemos, empezaron en el interior de su familia...

Al final de la entrada tienen los links a algunas entrevistas publicadas en distintos momentos. Piaget hablando de Piaget, más que interesante.

1º Parte: (Durac. 12.25')

2º Parte: (Durac. 13.05')

3º Parte (Durac. 11.30')

4º Parte (Durac. 4.49')

Para profundizar un poco más en sus palabras:

Entrevista a Jean Piaget - Enero 1969

Jean Piaget. Palabras propias. Guía orientadora

2026-09-07T18:07:00.000-03:00

Además del texto introductorio de Hernández Rojas, esta semana abordaremos un texto del propio Piaget. En el mismo, el autor despliega su teoría sobre el desarrollo de las funciones cognitivas, considerando: etapas, relación con los aprendizajes y factores determinantes. Asimismo, presenta su concepción de sujeto y describe la relación del mismo con el entorno. Para finalizar realiza un interesante análisis respecto de la relación entre psicología y epistemología genética.

Piaget, J. (1981) “Infancia y aprendizaje”. Monografías II. Págs. 13 a 51

Para abordar su lectura les sugerimos, analizar los puntos precedentes y seguir la siguiente propuesta:

1. Analice la concepción de desarrollo cognitivo presentada por Piaget en el artículo.

2. Observe de qué manera aborda, la construcción de la inteligencia.

3. ¿Qué criticas realiza al modelo conductista?

4. Reflexione sobre la relevancia de los siguientes términos en la TPG: estructura, acción, construcción, interacción, equilibrio.

5. ¿Cómo piensa el problema del conocimiento?

6. ¿Cuáles son los factores que inciden en el desarrollo cognitivo?

7. Analice los procesos de asimilación y acomodación.

8. ¿Por qué afirmará que el desarrollo de la inteligencia implica una “descentración progresiva”?

9. Observe las características de los estadios del desarrollo de la inteligencia.

10. ¿Qué relación plantea entre aprendizaje y desarrollo?

11. ¿Cómo caracteriza la epistemología genética?

Les proponemos que trabajen con las guías de lectura y por equipos, elaboren un glosario de los conceptos de la teoría de psicogenética, y luego armen (sólo con los nombres de los conceptos) un esquema que los ponga en relación (aclarar las relaciones).

Más información sobre el principal y original exponente de la teoría:

Jean Piaget. Algunos datos de su vida: nació en Neuchâtel, Suiza, en el año 1896; y falleció en Ginebra, en 1980. Desarrolló originales estudios pormenorizados sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño. Sus aportes ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna. Se licenció y doctoró (1918) en biología en la universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París (donde colaboró con Alfred Binet) y comenzó a desarrollar su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo espontáneo de un práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa.

Las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en representación del mundo en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La psicología de la inteligencia (1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la epistemología genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El desarrollo del pensamiento (1975).

Otros recursos recomendados:

Piaget sobre Piaget. Documental audiovisual y entrevistas