Tu Blog de Educación

La violencia estudiantil en las instituciones educativas

noreply@blogger.com (Charito) — Mon, 21 Nov 2011 05:33:00 +0000

Alcances

Charo Dávalos R.

En los últimos años el fenómeno de la violencia escolar se ha registrado en diversos países, diversas culturas y diversas sociedades. Actualmente nadie desconoce la existencia de la violencia en los centros educativos, ni de su directa relación con los procesos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Diversos han sido los estudios con el fin de develar los verdaderos alcances del fenómeno de la violencia escolar y diversos los teóricos del mundo que han dedicado sus estudios a la caracterización, tipología, causas y consecuencias de la violencia escolar.

En ese contexto, las autoridades educativas en los últimos años se han visto mermadas y rebasadas por el creciente auge de la violencia estudiantil, y sus recursos no dan más. Como sostiene la Investigación de Nancy Barrientos[1] sobre las “Diversas formas de evidenciar violencia estudiantil”, desde la década de los ochentas hasta hoy, en muchos países de Europa y América han sido notorios numerosos eventos violentos que ocurren dentro o en los alrededores de instituciones educativas, protagonizadas por estudiantes, donde inclusive se han presentado manifestaciones de violencia extrema; aunque en la mayoría de los casos las múltiples caras de las acciones de agresividad estudiantil no han alcanzado cifras extremas de muertes, éstas no se presentan excluidas, lo cual por su intensidad las ha convertido en tema de honda preocupación para los actores educativos.

Las escuelas secundarias públicas de Latinoamérica han sido seriamente afectadas por el fenómeno del vandalismo, agresión grupal, disrupción en el aula, intimidación, entre otros eventos estudiantiles, resultando constante perdida de bienes educativos, suspensión de clases que afecta el rendimiento estudiantil, daños físicos a actores escolares, y en fin, pérdida de la inversión del Estado.

Y es que el consumismo desenfrenado amoral y condicionado por excelentes medios de penetración psicológica como los videos, computadoras, TV, publicidad invasiva, etc., viene trastocando la ubicación existencial de quien sin criterio recibe estos mensajes persistentemente. La sociedad empuja al joven a conseguir cosas materiales como dinero, autos, fama y poder de atracción (sexual o no) a como dé lugar, creando en el adolescente un deseo insatisfecho que se permite liberar y expresar de cualquier forma al sentir la frustración de colmar una necesidad creada artificialmente.

Este clima de inseguridad económica, social, institucional y de crisis de valores con desactualización educativa cada vez más acusada en nuestra juventud, junto a una cultura que inculca el narcisismo e individualismo egoísta, trae como consecuencia lo que los sociólogos llaman anomia; es decir, un estado de incertidumbre o incredulidad en cuanto a la utilidad de seguir o acatar las normas y autoridades vigentes por razón de incertidumbre o incredulidad.

Si observamos la procedencia y los perfiles familiares de estos jóvenes, vemos muchas coincidencias: bajos ingresos, desintegración de hogares, violencia entre padres en presencia de los hijos, dobles mensajes, promiscuidad e irresponsabilidad materna y/o paterna, abandono afectivo, consumo de alcohol y drogas, baja escolaridad de los padres y abuso infantil en diversas modalidades. Es la familia donde se dan los aprendizajes de modelos de conductas de socialización y se establecen las pautas psicológicas y morales del futuro adulto, por lo que es allí donde se debería emprender las medidas de terapia social para conjurar este grave asunto.

Bajo estas perspectivas se ha construido el discurso de la violencia escolar en el Perú buscando analizar, abordar y prevenir a través de diversos programas de intervención pedagógica la aparición del acto violento como elemento “solucionador” de conflictos o como modo naturalizado de relación entre los individuos.

Esta problemática no es ajena a muchas instituciones educativas sobre todo estatales. Muchos docentes advierten que este problema tiene larga data, y que a su vez resulta muy difícil de manejar por las autoridades y actores de la comunidad educativa, debido a que la violencia estudiantil está presente en todo momento, donde ya sea por el más mínimo motivo, no importándoles a los estudiantes las consecuencias que dichos comportamientos acarrean, denotan conductas de agresividad tanto con sus docentes de la I.E., como también hacia sus propios compañeros.

La situación tiende a ser difícilmente manejable, ya que muchos de estos alumnos son indiferentes al cumplimiento de las normas de convivencia y disciplina. Para un amplio grupo, una llamada de atención por parte de los auxiliares o profesores, un citatorio a sus padres o apoderados, suspensión por día o lo peor de todo que es la expulsión, ya no son medidas a las cuales parece importar.

Paralelamente, el manejo que hacen las autoridades de las instituciones educativas hacia este tipo de comportamientos estudiantiles, muchas veces no es el más adecuado, ya que se opta por la sanción en lugar de la implementación de programas correctivos integrales que contribuyan a edificar el autoestima de estos alumnos, y ayude a enfrentar la problemática personal que generalmente se desconoce. Y es que la creación de un determinado ambiente educativo depende en gran medida de la agrupación de factores intervinientes, siendo de notoria significancia el constituido por las relaciones interpersonales, puesto que si estas son negativas, el ambiente escolar será hostil, donde los actores quienes allí conviven, reflejarán sus tensiones, configurando un estado de desmotivación el cual puede terminar en actuaciones agresivas, al constatar la no cristalización de sus metas.

Lo expuesto nos lleva a pensar que como docentes, hay mucho que cambiar, empezando por nuestra propia capacitación para el manejo de grupos y conflictos. Empezando también por poner mayor atención a las horas de tutoria que suelen ser empleadas para que los docentes avancen sus clases, o bien para perder el tiempo. Empezando por una mejor calidad de las escuelas de padres, las mismas que no solo deberían ceñirse a impartir charlas desarticuladas, sino al logro de un efectivo involucramiento de los padres de familia en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos. Hay mucho por hacer, ¿que aporte sugiere usted como docente?

[1] BARRIENTOS, Nancy J. “Diversas formas de evidenciar violencia estudiantil”. Universidad Rafel Belloso Chacín. Maracaibo- Venezuela. 2007. Pág. 2.

La Evaluación pedagógica e Institucional

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 12 Oct 2011 02:28:00 +0000

Para empezar, existen dos tipos de evaluación que se realiza en una Institución educativa. Una Pedagógica, y otra Institucional. La primera se dirige específicamente a los alumnos y la realiza el docente. La segunda, como parte de la gestión educativa, toma en cuenta a parte de otras variables, los “perfiles” tanto de los educandos como de los docentes.

1- Veamos lo que implica la evaluación pedagógica. Aquí, lo más importante de evaluar en los educandos, son el “bagaje de conocimientos” que trae consigo el alumno al aula, y que hoy en día se conoce como “saberes previos”. Esto es fundamental, porque a partir de allí, los docentes realizan su programación curricular entre otras cosas. Con estos saberes, además, se busca que el alumno adquiera lo que conocemos en el enfoque constructivista como “aprendizaje significativo”. Pues bien, el docente, en forma general, a lo largo del período lectivo (un año) debe evaluar ciertos indicadores que le permitirá saber si se dio o no un aprendizaje significativo. Estos indicadores que señalo a continuación son válidos para todas las áreas y todos los niveles, pues indicadores específicos lo señala el mismo DCN y el propio docente de acuerdo al área curricular. Yo tomo en cuenta los siguientes indicadores:

Si usa la información para la solución de tareas-problema. Por ejemplo, se da cuenta que el aprendizaje de las operaciones de aritmética le permitirá que no les engañen cuando le tienen que dar el vuelto al efectuar una compra.
Si el alumno conecta el conocimiento presentado con sus conocimientos previos, ya incluidos en su propia estructura cognitiva. (esto es importante evaluar, porque de no ser así, el docente sólo estaría incentivando un tipo de aprendizaje memorístico o a corto plazo, que lo olvidará después del examen por citar un ejemplo).
Si existe una actitud favorable del alumno, porque no basta que el alumno quiera aprender, sino que “pueda aprender”. Este es un componente fundamental pues contiene disposiciones emocionales y actitudinales en el que el maestro debe monitorear para lograr los objetivos trazados.
Si el alumno aplica el aprendizaje adquirido a nuevas situaciones, reflexionando, y empleando estrategias tales como mapas conceptuales y redes semánticas (pues éstas últimas le permiten realizar las llamadas “conductas metacognitivas”. Recordemos que al realizar “metacognición”, el alumno reflexiona sobre cómo va realizando la tarea.

A título personal, considero que todos estos indicadores y componentes son los pilares que todo docente al margen de su especialidad y área curricular, debe evaluar en sus alumnos, sean del nivel que fuere. Eso tiene más valor que solo limitarse a evaluar los contenidos, que si bien es cierto son importantes que se conozcan porque son la base para que el alumno procese y aplique posteriormente dicha información, pero que sin embargo, no es lo único.

Lamentablemente, muchos docentes aún desconocen la importancia que tiene estos indicadores a ser evaluados, lo cual explica el por qué existen tantos desaprobados en un área curricular. Muchos docentes creen que desaprobándolos están siendo “justos” con el proceso de aprendizaje de los alumnos, y no se dan cuenta que no es cuestión de justicia. Desde ya, nos damos cuenta que este es un indicador a evaluar en el docente, pues “maestro que es un experto jalador” es un mal profesor. Este es un indicador que nos dice que el docente sólo se está limitando a los contenidos sin tener en cuenta los avances y ciclos de aprendizaje de sus alumnos.

Por ello, en la evaluación institucional, se toma en cuenta el perfil del docente, donde la supervisión educativa y el directivo en consenso con los docentes monitorean su desenvolvimiento.

En tal sentido, los indicadores básicos a evaluar en los docentes los siguientes:

Capacidad de programar el currículo de acuerdo a las necesidades del grupo de alumnos y la propuesta del I.E.
Capacidad de conducir el aprendizaje de los alumnos a partir de la creación de situaciones realmente motivadoras.
Capacidad de saber qué y cómo están aprendiendo los alumnos para retroalimentar sus aprendizajes y enriquecer su programación. Para muchos, solo les importa avanzar y avanzar los contenidos al margen del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Capacidad de trabajar en equipo con sus colegas, preocupándose por su perfeccionamiento profesional y personal. Aquí se ve por ejemplo, si suele asistir a capacitaciones en forma voluntaria o sólo cuando se le envía a nivel del centro educativo.
El compromiso e identificación con el proyecto de la escuela. Si conoce y practica los valores y participa activamente en las metas y objetivos del centro educativo.
Capacidad para crear de un clima fraterno y el cultivo de relaciones humanas armoniosas con todos los agentes de la comunidad educativa. Aquí se ve su nivel de tolerancia, si es conflictivo y en qué situaciones lo es, etc.
Capacidad para proponer alternativas que posibiliten la apertura y proyección a la comunidad a la que pertenece la escuela. Por ejemplo, si propone proyectos de innovación.
La práctica de registrar y organizar información importante respecto a su experiencia para compartirla con sus colegas. Algunos no comparten lo que saben con aquellos que tienen dificultades para realizar su trabajo, por ejemplo, sus sesiones de aprendizaje.
Si es proactivo. Por ejemplo, si no espera a que el padre de familia vaya al centro educativo, sino, que el acerque al domicilio del alumno y pueda exponer la problemática del educando a sus padres.
Capacidad para saber escuchar como también dialogar y proponer soluciones.
Capacidad para adecuarse a los cambios y nuevos enfoques.
Capacidad para adaptarse al contexto y realidad a la cual pertenece el centro educativo donde va a laborar. (Algunos no les gusta trabajar en zonas rurales o empobrecidas, o con alumnos que son de bajas condiciones económicas, o incluso, se fastidian cuando el centro educativo carece de recursos o materiales educativos, cuando es él quien tiene que crear muchas veces sus propios materiales.
Capacidad para aceptar sus errores y buscar la forma de corregirlos.

Pues bien, es claro que existen indicadores acordes a la realidad de cada institución educativa y sus recursos humanos, y que deben ser tomados en cuenta de manera complementaria a los expuestos aquí.

El Drama creativo y desarrollo de la capacidad de producción de textos en Primaria

noreply@blogger.com (Charito) — Sun, 11 Sep 2011 19:13:00 +0000

Reflexiones

Charo Dávalos R.

Producir un texto surge de la necesidad de comunicarse de manera diferida en el tiempo o en el espacio, ya sea para relacionarse con otros, para expresar ideas, sentimientos, fantasía, humor, para investigar, etc. La lecto-escritura hace parte de las habilidades comunicativas, por ello son elementos importantes de la comunicación y por ende de la sana convivencia.

Pese a la importancia que tiene este componente en los procesos de aprendizaje de los niños, en muchas Instituciones Educativas se siguen utilizando métodos memoristas, recepcionistas y pasivos, en donde el alumno tiene poca participación y su capacidad creadora carece de una adecuada estimulación que pueda ser desarrollada en diversos ámbitos, como por ejemplo al momento de producir textos.

Para muchos docentes hoy en día, no es novedad encontrar en su quehacer educativo, situaciones relacionadas al proceso de enseñanza aprendizaje del área de Comunicación Integral, en la cual los estudiantes presentan algunas dificultades para el desarrollo de uno de los componentes del área como es la producción de textos. La problemática en general podemos concretizarla en los siguientes aspectos:

Falta de estímulo a la imaginación y fantasía en la producción de textos descriptivos, narrativos, poéticos e instructivos en situaciones comunicativas cotidianas, a partir de un esquema previo: ¿a quién le voy a escribir?, ¿para qué le voy a escribir?, ¿qué le voy a decir?
Escritura textos en la cual relacionan los hechos entre sí de manera desordenada,
Poseen un léxico muy limitado, lo cual puede evidenciarse en sus diálogos o escritos libres, en el manejo del vocabulario tienen malas pronunciaciones.
Presentan cierta apatía por la lectura individual pero disfrutan las lecturas de cuentos.
Algunos alumnos que fueron promovidos sin haber alcanzado los logros del grado anterior.

Tenemos el convencimiento que todas dificultades muy a la par que influye en el rendimiento académico de los niños, también viene repercutiendo su participación libre y espontánea en cada una de sus acciones, su capacidad de socialización, de organización, comunicación, siendo la deficiencia más acentuada la expresión escrita, para comunicarse, para producir textos con creatividad y originalidad siguiendo un determinado proceso coherente y lógico.

Sabemos que en el nivel primaria, particularmente en el segundo y tercer ciclo, se debe enfatizar el desarrollo de las capacidades comunicativas para que se produzcan desde el comienzo textos completos con un propósito, un destinatario real, y se tenga en claro qué se quiere comunicar. Con ello, los niños deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de comunicarse, relacionarse con otros; ya sea para expresar ideas, sentimientos, necesidades, fantasía, humor, facilitar la convivencia, etc. Esto supone no sólo tener en cuenta el “lápiz y el papel” sino también situaciones lúdicas, tales como dramatizaciones, adivinanzas, trabalenguas, entre otros, que tanto favorecen el acercamiento afectivo a la escritura.

Ante esta problemática las consecuencias son: Niños y niñas recepcionistas con falta de capacidad creadora de textos literarios; motivo por el cual representa una importante alternativa aplicar uno de los métodos que sabes en la experiencia educativa, otorga grandes beneficios que conllevan a un cambio de las actividades para la creación de textos literarios.

Por lo expuesto es que resulta innovador incentivar los talleres de Drama Creativo que tengan como objeto dar las posibilidades y recursos o condiciones psicológicas, ambientales y pedagógicas para desarrollar las capacidades en la producción de textos de manera creativa. Entendemos por Creatividad, aquel proceso de búsqueda que se da a través del pensamiento productivo, para la solución constante de problemas planteados, y como Producto, cumpliendo con ciertos criterios de calidad, como son originalidad, expresividad, sensibilidad, flexibilidad, siendo estos productos comunicados a nivel social.

Dicha definición, intenta integrar el concepto de creatividad en base al objetivo terminal del taller que se va a elaborar. En este caso, se busca planificar un taller que no sólo crea la necesidad de desarrollar una actividad creadora (productos creativos: cuentos, textos con sus respectivos conectores cronológicos y lógicos, improvisaciones, etc.) sino que también se genere una actitud creadora (proceso de crear) que se generalice a través de su vida para que descubra por si mismo principios que le permitan producir un mayor número de ideas tanto científicas como artísticas.

Además, la producción de textos se ve complementada con otra de las competencias que se busca lograr en los niños y niñas, como es la expresión y apreciación artística, mediante el cual, a través de la vivencia de experiencias artísticas, los niños y niñas puedan exteriorizar sus ideas, sentimientos, emociones y también su mundo imaginario. De allí la importancia de entrar en contacto con los elementos estéticos de la música, el teatro y la danza, usándolos con creatividad, manifestando su sensibilidad artística y disfrutando con sus logros.

La carencia de un entorno que estimule la producción de textos no puede seguir siendo una piedra en el zapato, la escuela y el quehacer pedagógico tiene una labor importante para cambiar algunas situaciones y hacer un aprendizaje significativo frente al aspecto trabajado durante este proyecto, comprometiéndose a que continúe generando desde allí los modelos correctos de identificación para los menores, el reconocimiento de la expresión de sus sentimientos, pensamientos y acciones como manifestación de sus necesidades físicas, síquicas, personales y espirituales.

Con ello, el fin si bien es cierto no es formar escritores famosos, pero si contribuir con su proceso de formación en el lenguaje y brindar un ambiente adecuado con actividades bien planeadas que estimulen al alumno a expresarse a través de sus producciones.

El Software educativo y su integración a la didáctica de las matemáticas

noreply@blogger.com (Charito) — Sun, 11 Sep 2011 17:49:00 +0000

Reflexiones sobre el software educativo basado en Actividades lúdicas

Charo Dávalos R.

Los investigadores señalan que una manera de encarar la enseñanza de la matemática es lograr que el alumno tenga una participación más activa en la producción del conocimiento que se requiere que aprenda. Recordemos que en la enseñanza tradicional, a los estudiantes se les impartía un concepto, por ejemplo la regla de tres simple, y luego se les daba una serie de problemas donde tenían que aplicar el concepto aprendido.

En el nuevo enfoque, en cambio, se busca desarrollar actividades en el aula en las cuales el alumno, por un lado, deba tomar decisiones acerca de los conceptos que tiene que utilizar para resolver una situación, y, por otro lado, se haga cargo de validar por sí mismo la producción que ha realizado. Es así que el proceso de construcción de un conocimiento matemático comienza a partir del conjunto de actividades intelectuales que el alumno pone en juego frente a un problema para cuya resolución le resultan insuficientes los conocimientos de los que dispone hasta el momento.

La idea central en este enfoque es que el alumno "capte" el sentido de un concepto, es decir, que entienda qué tipo de problemas puede resolver a través de él y cuáles no puede resolver si lo usa. Además, que sepa cómo juega ese concepto junto con otros conceptos cercanos que se emplean para resolver problemas más o menos similares.

Lamentablemente, en muchas clases de matemática, los alumnos resuelven ejercicios que vienen formulados en una guía y las únicas interacciones que se propician se limitan a corregir los resultados. La falta de discusión, de debate y recursos didácticos innovadores, empobrece la actividad del aula.

Es muy cierto que tradicionalmente el evento comprensible se ha caracterizado por una herencia casi unívoca de los conocimientos sin pararse en los procesos cognitivos que el individuo desarrolla en el momento. También se ha abordado el dominio de ciertas destrezas como es la enseñanza de métodos de la informática. No se trata, pues, de técnicas de habilidad con efectos especiales, sino de construcción del pensamiento en cuanto a que la informática, por su rapidez de crecimiento y expansión, ha venido transformando rápidamente las sociedades actuales; sin embargo tanto el docente como el alumno en general solo las conoce superficialmente.

Es allí donde surge esta idea que se caracteriza por el uso de medios informáticos como es el software educativo, ya que este tipo de medio educativo ofrece grandes posibilidades al mundo de la educación y distintas dimensiones al proceso instruccional, al mismo tiempo que facilita el aprendizaje de conceptos y permite desarrollar habilidades cognitivas. Pueden facilitar el aprendizaje de conceptos y materias, ayudar a analizar y resolver problemas, facilitar el trabajo en grupo, proveer soporte en actividades remediales o de repaso, documentar discusiones o informes, en el sentido más amplio, mejorar las habilidades del pensamiento y la resolución de problemas.

Se pasa así de un diseño centrado en la tecnología a un diseño centrado en el usuario. Las interfaces usuario-máquina son cada vez más amigables, con diálogos casi guiados por "lenguaje natural". La comunicación con la máquina será cada vez más natural.

Por otro lado, la tendencia nos indica que al diseñar software educativo es importante considerar que no existe una teoría de aprendizaje que sea mejor que la otra. Si existen, teorías de aprendizaje que se aplicarán mejor a unos tipos de software educativos que a otros. Así, encontramos que los software de práctica y ejercitación se relacionan más con los principios conductistas, a los programas tutoriales se aplican más los principios cognitivistas, y los juegos educativos, simulaciones e hipertextos se ejemplificarán mejor por los principios constructivistas.

Si se trata de un currículo nuevo o de algo que se ofrece por primera vez, es probable que los aportes más significativos provengan de la aplicación de las teorías de aprendizaje y de la comunicación, en que se fundamente el diseño de los ambientes educativos; a partir de ellas será posible establecer qué clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los diversos objetivos propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un posible problema o necesidad por satisfacer.

La idea central es que hay que aprovechar la tecnología para crear situaciones de aprendizaje y enseñanza nuevas. Además se ha de tener en cuenta los cada vez más importantes recursos informáticos de memoria y velocidad para presentar información gráfica de todo tipo. Las computadoras producen imágenes fantásticas, estáticas o animadas. Las computadoras tienen cada vez más velocidad y más capacidad de almacenamiento, lo que posibilita la asignación progresiva de recursos del sistema a la interfaz usuario-máquina, sin dejar de atender la aplicación informática en ejecución.

Estas posibilidades que nos ofrecen las TICs, son necesarias hoy en día como alternativa de solución a la problemática observable en el aula, particularmente en la enseñanza de las matemáticas, cual es, la ausencia de recursos didácticos innovadores acorde a las nuevas tendencias y enfoques que se tienen al respecto. La resistencia de los niños a las matemáticas, muchas veces está condicionada por la persistencia de metodologías obsoletas, en un contexto donde el estudiante se ve impactado por el avance de las herramientas de internet por citar un ejemplo. Fuera del colegio, queda absorto ante tanta tecnología y medios para aprender que tiene a su disposición. Dentro de la institución, la mayoría de las veces, no encuentra nada de eso.

La computadora puede recoger lo que ha ocurrido durante la sesión de enseñanza, no sólo para controlar cuánto tiempo ha estado una determinada persona en la sesión de enseñanza, sino fundamentalmente para hacer evaluaciones y mantener actualizado el propio sistema informático de enseñanza.

Con ello, la aplicación de softwares educativos multimedia por ejemplo, de actividades lúdicas en el área Lógico Matemática, puede estimular y acrecentar la disposición de los alumnos para "aprender haciendo", sin verse limitados a una enseñanza netamente teórica, como generalmente sucede en el contexto actual, pues tiende a ser usual, que materiales didácticos se reduzcan al lápiz y papel, originándoles –producto de la rutina- desgano o apatía en esta materia. En definitiva, se favorece pues el desarrollo de nuevas habilidades, mayor creatividad, comunicación, aprendizaje cooperativo y razonamiento.

Matriz de Consistencia Descriptivo correlacional: liderazgo directivo y trabajo en equipo

noreply@blogger.com (Charito) — Mon, 29 Aug 2011 05:39:00 +0000

hoy en día las instituciones educativas se encuentran inmersas en una serie de problemáticas de diversas índoles, cuyo origen puede ser rastreado en muchas ocasiones hasta la propia organización de éstas. Los efectos de tales problemas se manifiestan en la incompetencia, ineficiencia e ineficacia de las instituciones para impartir educación de calidad, toda vez que carecen de las condiciones adecuadas para la transformación y adaptación de sus recursos, humanos y materiales, a la realidad social que impera. Dicha situación puede explicarse por la ausencia de un liderazgo en principio, depositado en la figura del director y el ambiente de trabajo inadecuado que impera al interior de muchas instituciones educativas.

Es por ello que, lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva dirección, está relacionado a tres factores claramente identificables: lo primero, asumir un nuevo estilo de liderazgo capaz de manejar adecuadamente las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, tomando en cuenta como intermediar para solucionar un problema. Segundo, el que pueda unir a la gente en la persecución de un propósito significativo, a pesar de las fuerzas que lo separan, y tercero, que pueda mantener las organizaciones educativas libres de la mediocridad caracterizada por conflictos burocráticos, y luchas de poder, creando un clima organizacional adecuado.

Les dejo una nueva propuesta de investigación especificada en la siguiente matriz de consistencia:

ESTILOS DE ENSEÑANZA

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 24 Aug 2011 03:20:00 +0000

Charo Dávalos R.

Charo Davalos R.

Hasta el momento podemos ver que “estilos de enseñanza” es un enfoque a partir del cual se realiza la función docente. No es un concepto estático, pues la forma de definirla va a marcar el estilo de cada uno. Por los términos utilizados por diversos autores o investigadores, podemos notar también que se ha recurrido a los estilos del liderazgo clásico (autocrático, democrático, laisser-faire) y se ha querido transferir dichos conceptos a los estilos de enseñanza.

El estilo docente está conformado por un conjunto de condiciones o variables que se manifiestan en su modo de actuar, demostrando sus preferencias y aptitudes. A decir de Víctor García Hoz[1], estas condiciones se sintetizan en su capacidad didáctica, su capacidad de orientación personal y de gobierno, y su tono vital, expresión de su propia persona.

En síntesis: la intención perfectiva del docente se hace eficaz en la esperanza que tiene respecto de la capacidad de perfección del alumno. Esta esperanza se manifiesta, en un razonable optimismo, característica esencial de este estilo educador.

En todo caso, lo que resulta inobjetable, es que el estudio de los estilos de enseñanza se basa en la constatación de que no todos los profesores enseñan de la misma forma. Pese a que la existencia de los estilos es un hecho ampliamente reconocido, no hay el mismo acuerdo en la clasificación de los mismos, ni en los criterios a seguir para llegar a ella[2].

El estilo Directo o Centrado en el docente

Sobre este estilo extenderemos mayores ideas, toda vez que ha sido el más analizado por los autores dada su prevalencia sobre los otros estilos en la práctica docente. El estilo directo se caracteriza por exposiciones por parte del profesorado, explicación de conceptos o de procedimientos, preguntas sobre lo explicado, por el ejercicio de un liderazgo elevado; el profesorado da órdenes para que se cumplan, concede muy poca autonomía a los alumnos, recurre constantemente a su autoridad para imponer.

Diferentes estudios muestran que existen procedimientos docentes específicos que los profesores pueden aplicar y que pueden producir un mejor rendimiento académico. Y demostrada experimentalmente la eficacia de unos determinados procedimientos, se trataría de adiestrar a los docentes en esos comportamientos para conseguir una mayor eficacia en los aprendizajes de los alumnos.

Entre finales de los 70 y los 80, diversos estudios plantearon un modelo de instrucción eficaz que hoy en día es calificada como práctica sistemática o instrucción directa, e incluye seis funciones docentes fundamentales con una serie de subfunciones o subtareas. Lo importante de este modelo, es que nos percatamos que resulta ser un modelo con amplia práctica en nuestro medio y en otros contextos hasta la década de los 90, pues a partir de entonces, al surgir los nuevos enfoques pedagógicos, los estilos de enseñanza empiezan a tomar otros rumbos como producto además, que los propios centros educativos exigen ajustes a los estilos personales de los docentes. El modelo se resume de la siguiente forma:

1) Revisión diaria y control de las tareas señaladas el día anterior para casa:

· Control del trabajo hecho en casa

· Repetición en caso necesario

· Revisión del aprendizaje anterior mediante preguntas

· Revisión de las habilidades cuando sea necesario

2) Presentación de nuevos materiales y contenidos:

· Formulación breve de los objetivos que se pretenden

· Visión general y estructuración del tema

· Presentación del nuevo material a través de pequeñas etapas, a ritmo rápido

· Preguntas durante la exposición del material para control la comprensión

· Hacer hincapié en los puntos principales

· Proporcionar suficientes ilustraciones y ejemplos concretos

· Proporcionar exposiciones y modelos

· Dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.

3) Estudio guiado del estudiante y control de su comprensión:

· Práctica inicial orientada por el profesorado

· Elevada frecuencia de preguntas y sobre-aprendizaje del alumnado

· Las preguntas deben referirse a los nuevos contenidos

· Evaluación de las respuestas del alumnado como control de la comprensión

· Dar instrucciones adicionales, aclaraciones y retroalimentación del proceso, repetición de la explicación si es necesario

· Realizar preguntas a todos los estudiantes y proporcionarles retroalimentación. El profesor debe asignar que todos participen

· Debe asegurarse un 80% de éxito en la práctica controlada

4) Retroalimentación y corrección con repetición de la enseñanza si es necesario:

· Las respuestas correctas deben ir seguidas de otra pregunta de reconocimiento de la exactitud de la respuesta

· Las respuestas incorrectas y vacilantes deben ir seguidas de aclaraciones

· Los errores debe corregirse con más repetición

· Los errores sistemáticos son objeto de especial vigilancia

· Deben obtenerse respuestas concretas a cada pregunta

· Las correcciones deben incluir refuerzo, explicación complementaria, revisión de las etapas, retroalimentación del proceso, volver sobre las explicaciones

· La repetición y las correcciones siguen hasta que el grupo tiene alcanzados los objetivos

5) Estudio independiente por parte del estudiantado:

· Estudio suficiente referido a los contenidos explicados

· Debe provocar sobre-aprendizaje hasta que las respuestas sean seguras y automáticas

· Exigencia de un 95% de práctica correcta

· Conocimiento por parte del alumnado de que el estudio va ser controlado

· Supervisión activa del estudiante mientras trabaja

6) Revisiones semanales y mensuales:

· Revisión sistemática del material aprendido anteriormente

· Controles y asignaciones o trabajos de investigación frecuentes

· Enseñar nuevamente el material

Como vemos, este estilo de docencia calificada por los autores como práctica sistemática o instrucción directa, provoca mayores rendimientos académicos en los alumnos cuando aprenden los contenidos nuevos por sí mismos o unos de otros.

Estos comportamientos del profesor/a configuran un estilo docente que se muestra eficaz sobre todo en áreas de conocimiento y en habilidades que constan de pasos explícitos, de fuerte estructuración interna, que en sí presentan mayor estructuración que otros de la misma área de conocimiento. En cuanto a los tipos de alumnos en los que se manifiesta eficaz este estilo de enseñanza, se señalan los alumnos de los primeros niveles, los que presentan ritmos lentos de aprendizaje y todos los alumnos cuando se enfrentan a contenidos nuevos.

v Críticas al estilo

Las críticas a este tipo de planteamiento docente básicamente hacen referencia a que son eficaces para el desarrollo de capacidades intelectuales inferiores y para la consecución de objetivos operativos y medibles, pero que para el desarrollo de capacidades intelectuales superiores se exige una menor dirección que la existente en la enseñanza directa.

Tampoco en contenidos de resolución de problemas, en el desarrollo de la creatividad, en suscitar actitudes favorables al aprendizaje, en actitudes como la independencia y la curiosidad intelectual se consiguen esa pretendida eficacia que se vincula con los comportamientos propios de la enseñanza directa.

Por otra parte, provoca estrategias de procesamiento de la información enormemente pobres, fundamentalmente memorísticas. Pero las críticas que entendemos más fundamentadas son aquellas que se refieren al paradigma o modelo de investigación que subyace, al modelo de educación que se esconde y se defiende desde esta perspectiva, las críticas al modelo proceso-producto de investigación aplicado a las ciencias sociales en general y a las ciencias de la educación, en particular.

El análisis de las tareas que se realizan en el aula puede servir para estudiar aquéllas que aparecen con mayor frecuencia, que se reiteran constantemente aunque se traten diferentes contenidos y nos situemos en distintos momentos de la jornada escolar.

Tareas como lecturas por parte del alumnado, explicaciones del profesorado, realización de ejercicios del libro de texto, fundamentalmente realizados de forma individual por los alumnos en su pupitre y de forma simultánea, sesiones de preguntas y respuestas, uso de material como papel y lápiz, pizarra y material elaborado por editoras de libros de texto, corrección de ejercicios, etc, son actividades que prácticamente están presentes en todas las aulas y en todas las áreas de conocimiento.

Tales actividades, cuando se reiteran constantemente, suponen una organización del espacio en la que las mesas del alumnado están dispuestas en filas y columnas, cada uno trabaja individualmente, todos realizan en el mismo momento idéntica actividad, queda muy poco espacio para la optatividad y para la toma de decisiones por parte del estudiantado. Para el profesorado significa que el proceso de enseñanza se reduce y se simplifica, que sus actuaciones quedan reducidas a un esquema que se repite una y otra vez y que caracteriza su manera de realizar la enseñanza.

El estilo Indirecto - Facilitador

En líneas generales, el estilo indirecto se caracteriza porque Incluiría poca dirección por parte del profesorado, poco liderazgo y sí, comportamientos de aliento a los alumnos para que sean ellos quienes actúen; aceptación de las ideas y de las propuestas que proceden del alumnado, ayuda en el desarrollo de las ideas y de las propuestas que proceden del alumnado, ayuda en el desarrollo de las ideas de los niños y niñas, alabanzas y estímulos para que actúen.

Por las características mencionadas, podemos advertir que este estilo que algunos autores denominan Indirecto tiene mucho en común con el estilo que señala Brundage[3] (1980) que denomina “Facilitador”, y veremos por qué. Según Brundage, el estilo facilitador enfatiza que tanto el profesor facilitador como los aprendices, son responsables del proceso de aprendizaje. Además:

þ Las estructuras, los objetivos y la dirección de las actividades propuestas por el profesor, son posibles de negociar.

þ Se ofrece al alumno distintos materiales y actividades simultáneamente, permitiéndoles descubrir significados personales dentro del conocimiento.

þ Se emplea la retroalimentación mediante la alimentación y el reflejo.

Vemos entonces que en este caso el maestro es un guía, pero también un facilitador, tutor y mediador, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos; el alumno, por su parte, es activo y autónomo. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento, hay actitud dialogante, el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno, se maneja una conciencia crítica.

1. El docente responde de manera individual y personalizada a los intereses del alumno.

2. El docente sabe escuchar a los alumnos.

3. El alumno desarrolla su proyecto personalizado de trabajo.

4. El docente enseña a través de tutorías y orientaciones en los proyectos desarrollados por los alumnos, ya sea en forma individual o en pequeños grupos.

Precisamente Piaget y sus seguidores consideran que el papel fundamental del maestro es promover el desarrollo y la autonomía del educando, ayudándolo a construir sus propios conocimientos. Esta enseñanza pone énfasis entonces en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del alumno, suponiendo que esta es condición necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento de sus conocimientos. Piaget afirma que todo lo que enseñamos directamente a un niño, está evitando que él mismo lo descubra y que, por tanto, lo comprenda verdaderamente[4].

En opinión de Piaget, este rol que asume el maestro es hacer la planificación de la enseñanza abierta y flexible, con un amplio margen para dar cabida a los comportamientos espontáneos y no previstos, al ensayo y al error es proponer a los educandos situaciones problemas reales y significativos cuyas soluciones ellos deben descubrir, esto es, plantearles conflictos cognoscitivos a través de “experiencias claves” (preguntas estratégicas, situaciones novedosas) que provoquen disonancias en sus esquemas mentales.

Asimismo es motivar y proporcionar al niño la orientación necesaria para solucionar problemas movilizando sus saberes previos, es proveer gran variedad de material educativo, particularmente los de carácter divergentes, que motiven al educando y que le permitan ensayar diferentes maneras de enfrentar los aprendizajes deseados; es asimismo función del maestro, evaluar los procesos del aprendizaje (los modos de actuar, de pensar, de sentir del educando), antes que los productos del mismo.

En general, según este estilo, el papel fundamental del maestro, es promover una atmósfera de respeto, de libertad y autoconfianza que permita el aprendizaje de los educandos.

El estilo Técnico o centrados en las materias

Nos acercarnos a su caracterización al considerar a este estilo docente integrado por aquellos profesores despreocupados del sentido y valor de su acción educativa, son simples transmisores de los contenidos que le vienen descritos en el currículum básico. No les importa la calidad de la enseñanza, pues piensan que no es asunto suyo, lo único realmente preocupante suele ser "cómo hacer lo que se les dice que hagan".

Reproducen los estilos y modelos en que fueron instruidos, por ello, no entienden de reformas educativas ni es asunto preocupante, es más, consideran que estas son inventos políticos, piensan que la enseñanza se resuelve en el aula. Nadie debe intervenir en su manera de dar clase, suelen ser muy individualistas en su trabajo.

Constituye un prototipo de profesor obsoleto, cuya única función e incluso obsesión, consiste en cumplir un determinado programa que le viene impuesto, pero en ningún momento se cuestiona qué es lo mejor o lo más adecuado para sus alumnos. Se resiste al cambio ya que no suele creer en él y además supone un esfuerzo adicional por su parte para ponerse al día, siente miedo a lo desconocido, se siente incapaz de cambiar sus hábitos o simplemente no quiere hacerlo.

Observamos que este tipo de profesor es valorado muy positivamente por nuestra sociedad, en la medida en que se le ve como un gran cumplidor del programa docente, lleva al día las exigencias impuestas por la administración, mantiene la disciplina en el aula, sus enseñanzas son útiles porque adiestra a sus alumnos en la resolución de problemas con un marcado carácter funcional y desarrolla estrategias de competitividad haciendo de sus alumnos los triunfadores en la selectividad y con notas de corte para el acceso a estudios universitarios.

Lamentablemente, estos supuestos logros, se dirigen más a nivel personal del propio docente, porque ello supone acciones que mantienen al margen los avances y saberes previos de los alumnos. Se avanza porque así dice el programa, y tiene que culminarlo aún cuando algunos alumnos hayan presentado dificultades en su proceso de aprendizaje.

El estilo práctico

En este otro estilo nos encontramos con profesores que a diferencia de los anteriores se lo cuestionan todo, asumen su labor educativa con gran responsabilidad pretendiendo mejorar. Les preocupan el por qué y el para qué de lo que hacen, quieren dar un sentido teleológico a sus tareas docentes. Suelen ser muy reflexivos en su labor.

Les interesan, sobre todo, que sus alumnos "aprendan a aprender". Utiliza una metodología variada en el trabajo con sus alumnos, son, hasta cierto punto, flexibles al cambio. Suelen ser muy individualistas en su trabajo, lo que dificulta los planteamientos y necesidades de los nuevos enfoques.

Aquí encontramos un estilo docente que a nivel social es valorado como profesor innovador, centrado en los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza, con gran aceptación entre sus alumnos, si bien despiertan reticencias y recelos entre sus compañeros. Se le critica de faltos de rigor científico y despreocupado por los aspectos conceptuales (conceptos, nociones e ideas) del currículum. Suelen estar en continua contradicción ya que son lo que la enseñanza necesita, pero nuestra sociedad exige y valora parámetros de calidad educativa centrados en el producto y en la competitividad.

Estilo Colaborador

Centra la responsabilidad del aprendizaje tanto en los alumnos como en los profesores, quienes en conjunto deben descubrir y crear significados, valores, habilidades, estrategias.

El colaborador debe participar con las mismas responsabilidades y derechos que los aprendices y con una pertinencia total al grupo porque los alumnos participan en el liderazgo tanto de las tareas como de las reacciones interpersonales. Este estilo se caracteriza por la negociación del material y por un trabajo en equipo.

Como podemos notar, este estilo tiene como base lo concerniente al aprendizaje cooperativo o colaborativo. Los grupos de aprendizaje cooperativo se basan en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, donde las metas son estructuradas para que los estudiantes necesiten interés por el rendimiento de todos los miembros del grupo tanto como por el propio, cosa que no ocurre en las técnicas tradicionales de grupo. Como sostiene Rue, "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos" [5].

El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos[6].

En los grupos de aprendizaje cooperativo hay una clara responsabilidad individual donde se evalúa el dominio que cada estudiante tiene del material asignado, a cada estudiante se le da retroalimentación sobre su progreso, y también al grupo se le proporciona retroalimentación sobre cómo cada miembro está progresando para que los demás miembros del grupo sepan a quien hay que ayudar y animar.

Es importante acotar que el estilo colaborativo apoyado en la pedagogía Vigostkyana, sugiere que el docente es un profundo conocedor de la dinámica de los grupos de estudio y aprendizaje, ya que aquí de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la colaboración para que los que más saben, más entienden, más comprenden y más estrategias de pensamiento han desarrollado para “aprender a aprender” colaboren con los que poseen un nivel de desarrollo inferior y estén interesados en lograr aprendizajes significativos[7].

El estilo Planificador

El docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a los alumnos tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias, y es un evaluador en el proceso; el alumno responde y es activo. Aquí predominan la multiplicidad de estrategias.

1. El docente entrega con anticipación el plan de actividades.

2. El docente evalúa en forma constante los temas desarrollados, para retroalimentar los procesos enseñanza-aprendizaje.

3. El docente entrega oportunamente los materiales necesarios para el desarrollo de actividades.

4. El docente explica con anticipación cómo se va a evaluar.

5. El docente utiliza diferentes estrategias didácticas para responder a los objetivos y apoyar el aprendizaje

6. El alumno planea y prepara con anticipación sus actividades

Estilo Investigativo

Es aquel que está orientado a la generación de nuevos conocimientos, con una mirada compleja e interdisciplinaria; el alumno es activo, exigente y está encaminado al desarrollo de proyectos científicos. Conciben que los problemas son claves para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje.

1. El docente propone problemas interdisciplinarios que generan, de parte de los alumnos, proyectos para buscar soluciones.

2. El docente orienta la enseñanza con enfoque interdisciplinario e investigativo.

3. El docente estimula la generación de problemas por parte de sus alumnos y el desarrollo de proyectos.

Lo que se espera, fundamentalmente, es que el alumno, piense con sentido interdisciplinario e investigativo, desarrolle procesos de búsqueda y aplique procesos sistemáticos de investigación científica.

Los estilos de enseñanza y su importancia en el proceso educativo

En este punto, queremos extender algunas reflexiones sobre la importancia de los estilos de enseñanza en el proceso educativo. Personalizar la educación es asumir un estilo, una forma de ser docente, que supone una cierta normatividad en el quehacer educador. Implica un estilo de educador que tendrá particular incidencia en el estilo de aprendizaje del alumno. La enseñanza no es neutra,

La presentación de valores y disvalores es inseparable de la tarea docente. El clima que genera en la clase, la evaluación que plantea, el método que usa, las bibliografías, pueden ser ejemplo de amor a la verdad, generosidad justicia, alegría.

Se entiende por orientación al proceso de ayuda a la persona del alumno, con el fin de que desarrolle la capacidad de conocerse a sí mismo, al mundo que lo rodea, de descubrir el sentido de su vida y decidir la solución a los problemas que ella le plantea.

La misión esencial de la docencia como orientación, es ayudar al alumno a formular su proyecto de vida, y a fortalecer su voluntad de modo que sea capaz de llevarlo a término. Es un proceso interactivo entre profesor y alumno en el que los dos se perfeccionan mutuamente.

El peligro de la relación docente – alumno, es que esta sólo quede en la relación didáctica. En realidad, esta relación didáctica sólo será completa si se centra en un proceso comunicativo eficaz, que lleve al docente a asumir un estilo que oriente permanentemente al alumno. Este será un rasgo esencial de su profesionalismo.

Por ello es importante atender el estilo docente, pues a través de éste tiene la capacidad de influir en la formación de actitudes de los alumnos, básicamente por tres caminos: la presentación de modelos de identificación, la selección y valoración de la información que proporciona, y el empleo de los incentivos necesarios para el logro de un aprendizaje formativo.

Los procesos de identificación con el docente como modelo personal y profesional son especialmente importantes en la formación de los estudiantes. Los aprendizajes sociales adquiridos durante su formación son más significativos que los aprendizajes cognitivos. Particularmente cobra importancia lo que se enseña, cuando se enseña, aquello que se manifiesta a través del ejercicio de la autoridad, del estilo evaluador, de los gestos de las palabras.

Por ello, la personalidad del profesor, su afectividad e implicación respecto del alumno constituyen un verdadero factor mediador para el aprendizaje. Este estilo de ejercer la función docente sólo se puede concretar con: Convicción, coherencia en sus actitudes y formas de acción, confianza, respeto.

Para ello, este estilo deberá basarse en una serie de capacidades: Dialogo y comunicación (empatía) flexibilidad apertura mental, orientación potenciadora (indagación, interiorización), capacidad de critica constructiva, un estilo docente que promueva el estilo personal autónomo y asesorado, que implique dificultad y esfuerzo.

Todo ello deberá contemplarse a la hora de reflexionar acerca de la formación docente, y considerar especialmente, la influencia que en los futuros profesionales de la educación, ejercen los estilos educativos de los docentes encargados de este proceso.

Concluimos esta breve reflexión apuntando algunas líneas de análisis que pueden ser de utilidad al plantear cuestiones tan trascendentes como: calidad, eficacia, formación del profesorado, cometidos de la administración, y pensamos en quién puede llevarlo a cabo:

þ Quien sin renunciar a sus propias ideas cuenta con quienes participan en la misma acción de enseñar y aprender aunque la negociación entrañe dificultades.

þ Quien cuestionando los contenidos y el programa enfoca sus clases de una forma mucho más dinámica para mediante la apertura de la inteligencia y el pensamiento llegar a unos resultados mucho más abiertos que la simple obtención de notas, buscando un nuevo sistema educativo que asegure el éxito en el aprendizaje.

þ Quien entiende que trabaja entre y con personas y toma en consideración todo lo que ello conlleva en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

þ Quien es capaz de utilizar la reflexión como vía para discernir dónde queda la responsabilidad a la hora de tomar decisiones.

þ Quien ilusionado, se interesa por aprender de sus alumnos devolviéndoles el rol de compañeros de aprendizaje con toda la responsabilidad que ello conlleva en el desarrollo del pensamiento.

þ Quien establece las condiciones de enseñanza y aprendizaje de tal manera que favorece experiencias mucho más ricas de las que pueda dar una materia concreta, sin fomentar ni contribuir a desarrollar el afán de competitividad.

Notas:

[1] GARCÍA hoz, Víctor. La práctica de la educación personalizada. Pág. 26.

[2] BELTRÁN, R. Psicología educacional. Pág. 251.

[3] Citado en: “Ideario Educativo”. Intelektus el Perú. Técnicas de aprendizaje activo. Pág. 90.

[4] MUÑOZ LOLI, Jorge. Op. Cit. Pág. 30.

[5] RUE, Joan. El trabajo cooperativo. Citado en: Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos, pp 244-253

[6] Disponible en: http://www.lanzadera.com/cooperativo/. “Aprendizaje Cooperativo”. Web site revisada el 18 de octubre del 2004.

[7] Universidad Inca Garcilaso de la Vega.. Estrategias de Aprendizaje. Material de apoyo. Programa de Actualización Profesional. 2003.

Creatividad y desarrollo evolutivo del niño

noreply@blogger.com (Charito) — Sun, 07 Aug 2011 20:13:00 +0000

Charo Dávalos R.

El desarrollo es un proceso continuo y dinámico que comprende a la personalidad en la totalidad de sus actividades, por lo tanto, la creatividad está ligada naturalmente a las características psicológicas de las etapas evolutivas.

En el niño, tanto el proceso de creación, como el contenido del mismo y la forma de expresarlo, varía de acuerdo a sus posibilidades y límites evolutivos, a sus diferencias individuales y a los niveles de su propia creatividad.

Torrence (1962) afirma a través de sus investigaciones que la capacidad creadora cambia en función de la edad. Lehman cree que hasta la edad de 30 años puede experimentarse un desarrollo acelerado de la creatividad. Por otra parte, se observa como existe el bloqueo de la creatividad por el condicionamiento social y educativo.

A través de las etapas de la evolución del dibujo y la expresión gráfica del niño definidas por Lowenfeld V. se puede observar como se liga el proceso de creatividad al desarrollo evolutivo. La necesidad de movimiento y exploración se manifiesta por el trazo desordenado es inteligible siendo este involuntario en un principio y voluntario después cuando logra formar el círculo y pasando de la creación del círculo imperfecto logrará luego la representación controlada.

Luego seguirá la fase de la esquematización que acompaña el periodo de las operaciones lógico-concretas y al desarrollo del sentido crítico, luego descubrirá el esquema del hombre y el medio, y de sus relaciones con los objetos, descubre y domina los procesos de análisis y síntesis, va descubriendo los planos, la perspectiva, la tercera dimensión lo cual va enriqueciendo su desarrollo emocional e intelectual y creativo.

En opinión de algunos autores, existen “etapas” relacionadas con el proceso creador de la expresión infantil. Las cuales son:

· Primera etapa: desde la infancia a los 7 años

· Segunda etapa: de 7 a 10 años

· Tercera etapa: periodo de preadolescencia y comienzo de la adolescencia de 10 a 13 años

· Cuarta etapa: adolescencia y entrada a la juventud de 14 a 17 años

v Primera etapa: (1 a 7 años) :

Hasta los dos años el niño vive de la experiencia directa de las cosas, aprendiendo por repeticiones de experiencia, las cuales las percibe por los sentidos. Se entusiasma por las sensaciones y expresa su gusto por ellas a través de gestos. Sus formas de expresión son espontáneas y egocéntricas.

Hasta los cuatro años mantiene su interés por la experiencia directa y por el contacto con la naturaleza. Piaget afirma que el niño atraviesa por la etapa del “realismo” en donde se confunde su “yo” con el mundo, dándole vida a las cosas como si estuvieran vivas como él, a esto se le llama “animismo”.

En esta etapa las creaciones de los niños son totalmente libres y originales, todo puede ser motivo de creación porque todo tiene vida. Hacia los seis años el niño, además de su razón, hace que el mundo que le rodea se muestre sin misterios ni casualidad. En cuanto a su relación con las cosas se desprende poco a poco la percepción de los sentidos pasando de la percepción al pensamiento.

v Segunda etapa: (7 a 10 años):

Pasada la estabilización imaginativa de los siete años, a los ocho se da un fuerte renacimiento de la actividad creadora, bajando esta actividad luego a los nueve años por la intensidad del proceso de socialización del niño. Ya puede pensar sin necesidad de actuar y aun sin percibir, debido a que ya tiene permanencia de los objetos y noción de conservación. Hace preguntas críticas. Aparece sistemáticamente la regla en los juegos. El niño es consciente de sí mismo y de su capacidad para enfrentarse a otras sociedades.

v Tercera etapa: (de 10 a 13 años):

El placer por la explicación se acentúa. La imaginación es impulsada por el derecho consciente de recuperación. Spanger dice que “la fantasía del niño es un diálogo con las cosas, la del adolescente.

Referencias:

BORROTO CARMONA, Gerardo(1997). La creatividad técnica en la escuela. Editorial Academia. La Habana, Cuba.

WAISBURD, Gilda.(2000) Creatividad y transformación: teoría y técnicas. Editorial Trillas, México.

El Aprendizaje por Competencias

noreply@blogger.com (Charito) — Fri, 29 Jul 2011 04:29:00 +0000

Charo Dávalos R.

Hasta el momento resulta evidente que el aprendizaje escolar no puede limitarse a la adquisición de “bases de datos”. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992)[1], las competencias se refieren a aquellos contenidos que se esperan alcanzar en los currículos de todos los niveles educativos, y pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.

El aprendizaje significativo de contenidos declarativos

El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.

Como se sugirió anteriormente, el saber qué, es aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

Dentro del conocimiento declarativo, puede hacerse una importante distinción entre lo que se conoce como conocimiento factual y conocimiento conceptual.

El conocimiento Factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas representativas del año actual, etc.

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos de aprendizaje de hechos y aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que pose el alumno.

A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica, como la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo.

Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado.

No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizajes de contenidos declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual entre sí con otro tipo de contenidos.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada y por los alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender, analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.

El aprendizaje significativo de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos (nombre que se usará como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos.

De esta manera, durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al alumno:

þ La meta a lograr,

þ La secuencia de acciones a realizar, y

þ La evolución temporal de las mismas.

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:

Ø La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Esta es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en proporcionar al alumno o aprendiz, la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realización, así como las reglas generales de aplicación.

Ø La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el alumno procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento.

La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.

Ø El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para lo cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su aprendizaje).

En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo, o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten.

Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la metacognición[2] y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.

Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir de proporcionar la información “teórica” o las “reglas” que nos dicen cómo hacerlo.

Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contextos universitarios, el alumno recibe una información de “manual” es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos “ejercicios” (la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto.

Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etc. Y este parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboración de la tesis o disertación, entre muchos otros.

El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un procedimiento gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:

a) De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta.

b) De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.

c) De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).

d) De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa posible. Para al efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional, y generalizable a variados contextos.

Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En lo particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas) debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.

La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno.

Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental debe incluir:

þ Repetición y ejercitación reflexiva.

þ Observación crítica.

þ Imitación de modelos apropiados.

þ Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.

þ Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previas.

þ Verbalización mientras se aprende.

þ Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, las más naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.

þ Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos.

El aprendizaje significativo de contenidos actitudinal-valorales

Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado “saber ser”) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implícita u “oculta”. Sin embargo, en la década pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, etc.

Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares, o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica entre otros.

Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas o áreas de aprendizaje.

También se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de los estudiantes hacia ciertas asignaturas o áreas, por ejemplo, Matemáticas, o en general, hacia aquellas situaciones educativas que les generan frustración y baja autoestima.

Para empezar, las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores o institucionales sociales.

Por su parte, se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales, particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse entonces que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso “de conciencia”, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.

En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, etc).

Por tanto, el aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencia novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicación y las representaciones colectivas)[3].

Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etc), y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el profesor se vuelve un importante agente significativo, que ejerce su influencia y poder (de recompensa, de experto, etc) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.

Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo: las técnicas participativas (juego de roles o “role – playing” y los sociodramas), las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencias de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.

[1] Citados por: DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias de aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Pág. 52.
[2] El conocimiento metacognitivo supone cuatro características: 1) Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental 2) Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados 3) Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. 4) Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos. BURÓN, J. Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. pp. 34 y ss.
[3] DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Op. Cit. pág. 57-58.

Condiciones para un aprendizaje Significativo

noreply@blogger.com (Charito) — Fri, 29 Jul 2011 04:16:00 +0000

Charo Dávalos R.

En el proceso de enseñanza‑aprendizaje hay que tener en cuenta lo que las niñas y los niños son capaces de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget [1]). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no sólo para la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también al momento de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.

Pero además de su estadio de desarrollo, habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza‑aprendizaje tal y como hemos visto líneas atrás, el conjunto de conocimientos previos que han construido los niños y niñas en sus experiencias educativas anteriores ‑escolares o no‑ o de aprendizajes espontáneos. El niño y la niña que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que han construido en su experiencia previa, y los utilizarán como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.

Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación. Pues bien, para que el aprendizaje sea significativo, ha de cumplirse dos condiciones.

a) En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionables).

b) En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, los niños y niñas deben estar motivados, a fin de poder relacionar lo que aprende con lo que sabe.

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte de los niños y niñas, pues deberán establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos o situaciones[2].

Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Y como bien sostiene Mavilo Calero Pérez:

"...el desarrollo y el aprendizaje humano son básicamente el resultado de un proceso de construcción. Por ello, el constructivismo no es simplemente una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. He allí la necesidad de un docente creativo, y no sujeto a los lineamientos de un programa..."[3]

La clave pues, no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse que sea significativo. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva con lo que ya saben, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo. Caso contrario, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.

[1] PIAGET, Jean. Op. Cit. pp.61-93-

[2] NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje pp. 31-33.

[3] CALERO PÉREZ, Mavilo. Estrategia de educación constructivista. pp. 12-13.

Técnicas de Aprendizaje Cooperativo

noreply@blogger.com (Charito) — Fri, 29 Jul 2011 04:12:00 +0000

Charo Dávalos R.

La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un "problema de calentamiento”. Las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte del resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan. Las principales técnicas correspondiente al aprendizaje cooperativo son:

1) Técnica del Rompecabezas (Aronson y colaboradores)

En ella los estudiantes son asignados a grupos de seis miembros para trabajar un material académico que ha sido partido, dividido o «rompecabeceado» en tantas secciones o trozos como miembros tenga el grupo. Cada miembro del grupo se ocupará de estudiar y aprender uno de esos trozos o secciones. Después, los miembros de diferentes equipos que han estudiado las mismas secciones se reúnen en «grupos de expertos» para discutir sus secciones. Luego los estudiantes vuelven a sus equipos y enseñan su sección a sus compañeros. Dado que la única forma que tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas consiste en escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés cada uno por el trabajo de los otros, asegurándose igualmente con esta técnica la responsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo.1 Y es que esta técnica posee dos importantes características: «Primero, ninguno de ellos podría hacerlo bien sin ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y, segundo, cada miembro tiene una única y esencial contribución que hacer».

10 pasos a seguir para el manejo de la técnica:

1) Dividir a los estudiantes en grupos de 5 o 6. Los grupos deben ser diversos en términos de género, de la pertenencia étnica, de la raza, y de la capacidad.

2) Designar a un estudiante de cada grupo como el líder. Inicialmente, esta persona debe ser el estudiante más maduro del grupo.

3) Dividir la lección del día en 5-6 segmentos. Por ejemplo, si se quisiera que los estudiantes de historia aprendan sobre E. Roosevelt, podemos hacer que se divida una biografía corta de ella en segmentos independientes: (1)su niñez, (2) su vida de familia, (3) su vida después de que Franklin contrajera poliomielitis, (4) su trabajo en la Casa Blanca (5) su trabajo, etc.

4) Asignamos a cada estudiante para que aprendan un segmento, cerciorándonos de que los estudiantes tienen acceso solamente a su propio segmento.

5) Dar a los estudiantes una hora para leer e investigar sobre su segmento hasta que le sea familiar. No hay necesidad de que lo memoricen.

6) Luego formamos los "grupos de expertos temporales", en el cual se reunirán los alumnos de los diversos grupos que comparten el mismo segmento. Por ejemplo: de los grupos rompecabezas a,b,c, se reunirán José, Carlos, Patty, Alonso, Carla, que tienen que investigar sobre la “niñez de Roosvelt”. Los estudiantes de estos grupos de expertos miden el tiempo para discutir los puntos principales de su segmento y para ensayar las presentaciones que harán a su grupo rompecabezas que pertenecen.

7) Luego los estudiantes retornan nuevamente a sus grupos rompecabezas.

8) Pedimos que cada estudiante presente su segmento al grupo. Animamos a otros en el grupo que hagan preguntas para su clarificación.

9) Vamos de grupo en grupo, observando el proceso. Si cualquier grupo está teniendo apuro (e.g., un miembro es dominante o quebrantador), hacemos una intervención apropiada. Los líderes pueden ser entrenados sugiriéndoles la forma como deben intervenir.

10) Al final de la sesión, hacer comentarios sobre el material y modo de trabajo a fin de que estas sesiones no sean vistan como diversión y juegos sino como un trabajo cooperativo.

2) Aprendizaje en Equipos (Slavin y colaboradores)

a) Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento, (Student Teams Achievement Divisions, STAD) Slavin (1978): Técnica de similares características a la anterior pero que sustituye los torneos por exámenes de realización individual que el profesor evalúa en relación a grupos de nivel homogéneo (en lugar de compararle con el conjunto de la clase). Se forman grupos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes. El profesor da material que deben de estudiar hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados de forma individual, sin ayuda de los compañeros. El profesor compara la calificación individual con las anteriores (del grupo), si la segunda es superior se suman puntos a el grupo (puntuación grupal). Y se obtienen determinadas recompensas grupales. Una modalidad especial de esta técnica es la comparación del rendimiento alcanzado en la prueba por cada alumno con el obtenido en la evaluación anterior. Cuando un alumno obtiene un resultado mejor consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado.

b) Equipos Cooperativos y Juegos de Torneo (Teams-games-tournament TGT): Slavin (1978). Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos. La función primaria del equipo es enseñar a sus miembros y asegurarse de que todos están preparados para el torneo. En el cual, cada alumno compite con compañeros de su mismo nivel de rendimiento (con los que se sienta en una misma mesa), representando al equipo que le ha entrenado . Las puntuaciones obtenidas por cada alumno se añaden a la puntuación media de su equipo. Inmediatamente después del torneo, el profesor prepara un marcador que las incluye . La composición de los grupos para los torneos varía en función de los cambios experimentados en rendimiento.

c) Equipos cooperativos e individualización asistida (Team Assisted Individualization, T.A.I.), Slavin, Leavey y Madden, 1982: Combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada con el objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamente heterogéneos. Se forman equipos heterogéneos de 4 o 5 alumnos. Cada alumno trabaja dentro de su equipo, con un texto programado por unidades de acuerdo con su nivel de rendimiento. En cada unidad, los alumnos realizan regularmente un conjunto de actividades. Los compañeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia elección, intercambiando las hojas de respuesta y corrigiéndose mutuamente los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior al 80% pasan a la evaluación de la unidad, que es corregida por otro alumno-monitor. La puntuación de cada equipo procede de la suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del número de pruebas que realizan.

d) CIRC (Slavin, 1978): Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instrucción del profesor, la práctica por los equipos, preevaluaciones y exámenes. Un estudiante no debe de presentar el examen hasta que los compañeros del grupo determinen que esté preparado.

3) Aprendiendo Juntos (Learning Together) Johnson, Johnson y cls. (1975)

Los alumnos trabajan en grupos pequeños (en torno a tres miembros) y heterogéneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia (con un material único o con división de actividades que posteriormente se integran). Se evalúa el producto del grupo en función de determinados criterios especificados de antemano; recompensando al equipo que mejor la ha realizado.

· Selección de la actividad, de preferencia que involucre la solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.

· Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo, asignación, materiales, etc.

· Realización del trabajo en grupo.

· Supervisión de los grupos.

4) Investigación en Grupo (Group Investigation, G.I.) Sharan, Sharan y colaboradores (1976)

La distribución de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) se realiza según las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas específicas que implica entre sus miembros para desarrollarlo y elaborar un informe final. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información y discutiéndola entre los miembros del equipo, que al final expone ante la clase el resultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalúan el producto de cada grupo.

· Selección del tópico.

· Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos.

· Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del profesor.

· Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido.

· Presentación del producto final.

· Evaluación.

5) Co-op Co-op (Kagan)

· Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase (curiosidad).

· Conformación de grupos heterogéneos.

· Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del grupo.

· Selección del tema.

· Selección de sub-temas

· Preparación y organización individual de los sub-temas.

· Presentación de sub-temas en rondas de alumnos al interior del equipo.

· Preparación de la representación de los equipos.

· Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clases y del profesor).

6) Cooperación Guiada o Estructurada (O´Donnell y Dansereau)

· Se forman díadas (grupos de dos).

· Ambos compañeros leen la primera sección del texto.

· El participante A repite la información sin ver la lectura.

· El participante B le da retroalimentación sin ver el texto.

· Ambos trabajan la información.

· Ambos leen la segunda sección del texto.

· Los dos intercambian los roles para la segunda sección.

· A y B continúan de esta manera hasta completar el texto.

Roles en el Aprendizaje cooperativo

noreply@blogger.com (Charito) — Fri, 29 Jul 2011 04:07:00 +0000

La colaboración del docente y compañeros

Charo Dávalos R.

Rol del docente

Es importante destacar que aquí se le da igual importancia a la colaboración del docente a la que realizan otros compañeros más competentes. Un estudiante sobresaliente, no sólo en lo académico, sino también en su desarrollo cognoscitivo, puede ser y constituirse en una verdadera ayuda pedagógica en el aprendizaje de los menos capacitados o que requieren de más colaboración. Realmente, no es fácil lograr que los estudiantes más competentes se presten para ayudar a los menos capacitados o que requieren de más colaboración.

En cuanto al educador que desee implementar la estrategia del aprendizaje colaborativo apoyado en la pedagogía Vigostkyana, debe ser un profundo conocedor de la dinámica de los grupos de estudio y aprendizaje, ya que aquí no se trata de hacer una síntesis de contenidos para el logro de aprendizajes consignados por el docente, de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la colaboración para que los que más saben, más entienden, más comprenden y más estrategias de pensamiento han desarrollado para “aprender a aprender” colaboren con los que poseen un nivel de desarrollo inferior y estén interesados en lograr aprendizajes significativos[1].

Para Johnson, Johnson y Holubec (1993) El profesor tiene un papel de seis partes en el aprendizaje cooperativo formal[2].

· Especificar los objetivos de la clase. Los profesores deben plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados por los estudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea grupal.

· Tomar decisiones previas acerca de los grupos de aprendizaje, el arreglo del salón y distribución de materiales dentro del grupo Los profesores deben conversar con los estudiantes para que ellos se pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cómo, en qué orden, con qué materiales, etc.

· Explicar la estructura de la tarea y de la meta a los estudiantes. Los alumnos de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final, siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la información que será brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.

· Iniciar la clase de aprendizaje cooperativo. Los profesores deben organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre ellos y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.

· Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir de ser necesario.

· Evaluar los logros de los estudiantes y ayudarlos en la discusión de cuan bien ellos colaboraron unos con los otros, esto es, deben evaluar tanto la participación del grupo como la que cada integrante tuvo al interior del equipo.

Es importante que los grupos reflexionen regularmente sobre su funcionamiento: es decir, qué cosas han resultado bien para lograr las tareas y qué aspectos deberían cambiarse (autoevaluación). Este proceso fortalece el mantenimiento del grupo, facilita la adquisición y la práctica de habilidades sociales, recuerda a los miembros del grupo las normas y les da retroalimentación en relación a su participación.

De igual forma se debe de considerar el nivel conceptual y la motivación de los alumnos, los conocimientos previos y el propio significado de los materiales. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde deberá decidirse que tipo de habilidades de cooperación se enfatizarán.

Es recomendable que la conformación de los grupos contenga un máximo de 6 personas por equipos de trabajo. El rango puede variar de dos a seis. Los grupos de trabajo también deben ser heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en cuanto al rendimiento académico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. Otra recomendación es que los grupos de trabajo se acomoden en forma de círculos.

Por otro lado al margen de las visibles ventajas que posee este método, Hidalgo Matos[3] sostiene que existen riesgos que los docentes deben tener en cuenta y son :

Los alumnos más habilidosos asumen un liderazgo tal que sólo ellos se benefician de la experiencia a expensas

de los miembros menos habilidosos.

Algunos son los que trabajan académicamente (y por consiguiente son los que sí aprenden) y otros sólo cubren

funciones de apoyo (fotocopian, escriben a máquina, etc).

Pueden darse luchas de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos miembros.

Establecimiento de Roles dentro del Grupo de Trabajo

El establecimiento de roles debe de ser de manera interconectada y rotativa entre los miembros de cada grupo. Según Johnson, Johnson y Holubec, debería de ser los siguientes roles:

þ Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo.

þ Inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir explícitamente como llegaron a las conclusiones o respuestas.

þ Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.

þ Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.

þ Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los otros grupos y con el profesor.

þ Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.

þ Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.

þ Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada. Dependiendo del tamaño del grupo un alumno puede asumir uno a más funciones.

[1] Universidad Inca Garcilaso de la Vega.. Estrategias de Aprendizaje. Material de apoyo. Programa de Actualización Profesional. 2003.

[2] Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E.. Op. Cit. pp. 21-22

[3] HIDALGO MATOS, Menigno. 27 Modelos de Clase o Sesiones de Enseñanza Aprendizaje. pág. 58.

Aprendizaje Cooperativo

noreply@blogger.com (Charito) — Fri, 29 Jul 2011 03:51:00 +0000

Elementos del Aprendizaje Cooperativo

Charo Dávalos R.

[1]

La interdependencia positiva.
Promover la interacción cara a cara,
Dar responsabilidad a cada estudiante del grupo,
Desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales,
La reflexión sobre el trabajo del grupo.

A) Interdependencia Positiva

primeronterdependencia positiva

Las metas y tareas comunes, por tanto, deben diseñarse y comunicarse a los estudiantes de tal manera que comprendan que, o nadan juntos, o se ahogan juntos. Para estructurar sólidamente unas interdependencias positivas, debe ponerse especial atención en que los esfuerzos de cada componente del grupo sean completamente indispensables para el éxito del grupo; y que cada componente del grupo, con su contribución tenga una responsabilidad en el esfuerzo común.

Ello, crea un compromiso hacia la búsqueda del éxito por parte de todos los componentes del grupo con lo que cada uno pasa a ser núcleo del Aprendizaje cooperativo. Si no se dan interdependencias positivas, realmente, no es posible decir que existe cooperación.

b) Interacción Cara a Cara

segundopromover la interacción entre los elementos del grupo, preferiblemente, cara a cara

Hay importantes actividades cognitivas y de dinámica interpersonal que tan solo se pueden dar cuando los estudiantes promueven entre ellos su propio aprendizaje. Ello, incluye explicaciones orales con relación a como resolver problemas, explicar un determinado concepto o conocimiento a los demás, asegurarse de que lo han entendido, discutir los conceptos relacionados con aquello en lo que se está trabajando y que conectan el trabajo presente con aquello que se aprendió en el pasado.

Cada una de estas actividades se puede estructurar en procedimientos de grupo con lo que queda asegurado que los grupos cooperativos son tanto un sistema académico de soporte (cada estudiante tiene alguien comprometido en ayudarlo a aprender) como un sistema personal de soporte (cada estudiante tiene alguien que está comprometido con él como persona). Esta promoción de las relaciones personales, cara a cara, de los componentes del grupo los lleva a asumir un compromiso entre todos a la vez que un compromiso con el éxito de una tarea común.

c) Responsabilidad Individual

El tercer elemento básico es la responsabilidad individual. En cada sesión deben establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: 1) el grupo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y 2) cada componente del grupo debe ser responsable de contribuir, con su actitud y tarea, a la consecución del éxito del trabajo colectivo.

La responsabilidad individual existe cuando aquello que ha realizado cada cual revierte en el grupo y en cada miembro del grupo, ala vez que el grupo y cada miembro del grupo hace una valoración positiva por cuanto la tarea por él desarrollada ha supuesto una ayuda, un apoyo y un soporte al aprendizaje de cada uno, individualmente, y del grupo como colectivo. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo será que cada miembro crezca de una manera legítima. Los estudiantes que aprenden juntos son, individualmente, mucho más competentes que los que aprenden individualmente.

d) Habilidades para el trabajo en grupo

cuartoenseñardesarrollar habilidades inherentes a pequeños grupos

Las habilidades sociales necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen por sí solas cuando se utilizan las sesiones cooperativas. Las habilidades sociales deben enseñarse a los estudiantes como una finalidad y como habilidades académicas en sí mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la construcción de la confianza, la comunicación y las habilidades en resolver conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a efectos de alcanzar los contenidos de manera exitosa.

Asimismo, y puesto que la cooperación va asociada intrínsecamente a los conflictos, los procedimientos y habilidades para resolver y conducir estos conflictos de manera constructiva serán especialmente importantes para el éxito a largo plazo de los grupos de aprendizaje y del éxito individual de cada uno de sus componentes.

e) Reflexión sobre el trabajo del grupo

quintoreflexión sobre el trabajo del grupoLos grupos precisan poder describir qué acciones y tareas de sus miembros son útiles y cuales son inútiles a la hora que tomar decisiones acerca de qué conductas deben mantenerse, corregir o cambiar. La mejora continua de los procesos de aprendizaje revierte en la mejora de los resultados cuando se hacen análisis detallados de como los miembros del grupo trabajan conjuntamente y determinan la manera de aumentar la eficacia del grupo.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Este método ha tenido un gran impacto en la educación durante las dos últimas décadas. Este impacto se ha dado principalmente debido a que se ha encontrado que este tipo de aprendizaje trae beneficios en lo que se refiere al desempeño académico del alumno. Entre estos beneficios se pueden mencionar:

· Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje.

· Motivación por la tarea

· Promueve las relaciones entre los estudiantes.

Aumenta la motivación y la autoestima.
Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
Promueve el respeto por los otros.
Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los niños expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos.
Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.
Enseña a compartir responsabilidades.
Desarrolla el compromiso hacia los demás.
Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias de raza, religión, opinión, género, etc.
Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los demás miembros del grupo.
Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza.
Permite potenciar los talentos de los niños al favorecer el trabajo en grupo.

[1] Ovejero Bernal, A., De la Villa Moral Jiménez, M., Pastor Martín, J. “Aprendizaje cooperativo: un eficaz instrumento de trabajo en las escuelas multiculturales y multiétnicas del siglo XXI”, en Revista Electrónica Iberoamericana de Psicología Social (R.E.I.P.S.), disponible en http://www.psico.uniovi.es/REIPS/v1n1/art7.html. 1,2, octubre 2002.

Unidad y Sesiones de Aprendizaje

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 27 Jul 2011 15:11:00 +0000

Unidad y Sesiones de Aprendizaje
Area: Ciencias Sociales
Nivel Secundaria

Unidad de Aprendizaje
Nombre: ¿Conocemos nuestra Comunidad?
Nivel: Primaria

Proyecto de Aprendizaje
Nombre: Chiclayo Ciudad Amistosa Limpia y Saludable
Nivel Secundaria

Plan de actividades de recuperación de deficiencias cognitivas
Nivel: Primaria

Sesión de aprendizaje
Nivel: Secundaria
Área: Educación Religiosa

Unidades y Actividades de Aprendizaje
Nivel: Primaria
Tema: AUTOESTIMA

Coordinaciones Motrices

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 27 Jul 2011 06:34:00 +0000

Organizador Gráfico

Charo Dávalos R.

COORDINACIÓN PSICO-ORGÁNICO-MOTRIZ
Concepto	Alude a los sistemas orgánicos que contribuyen a que cada sujeto observa una actitud específica y diferenciada, que se refleja en la forma en que cada cual afronta sus tareas diarias.
FACTORES	*Fuerza*	Capacidad del músculo de vencer una resistencia, esto es, de aplicar la máxima energía para actuar sobre algo o alguien. Hay una fuerza que se origina en determinadas regiones del cuerpo /brazos, piernas, etc) y otra que compromete el cuerpo en su totalidad.
		Significado para el niño: Hasta los 10-12 años, aparece de forma natural en cualquier actividad que el niño realice, por lo que no es necesario ni conveniente estimular directamente su desarrollo recurriendo a ejercitaciones específicas.
	*Velocidad*	Representa la duración con que se cumple el desplazamiento del cuerpo o de cualquiera de sus segmentos, y es una habilidad independiente de la habilidad relacionada con el tiempo de reacción.
		Significado para el niño: Sólo después de esta edad, cuando el niño ha alcanzado cierta automatización de sus movimientos, la velocidad se va integrando progresivamente a la precisión, y con ello la actividad se hace más ágil y fluida.
	*Resistencia*	Representa la capacidad que tiene el sujeto de mantener un esfuerzo el mayor tiempo posible.
		Significado para el niño: El desarrollo orgánico, en esta primera etapa está relacionado directamente con su estado nutricional, y de éste depende su nivel de crecimiento y funcionamiento orgánico y facultades mentales.
	*Flexibilidad*	Representa la capacidad de movilización de una o varias unidades funcionales articulares, unidades que comprometen la participación de dos o tres segmentos óseos y cuya amplitud y dirección varían de acuerdo a la confirmación de los mismos.
		Significado para el niño: Los niños poseen una extrema flexibilidad, que se incrementa hasta aproximadamente los 12 años.
TAREAS DE MOVIMIENTO	*Brazos y tronco*	Las tareas más significativas son: · Suspenderse en aparatos (en diferentes alturas) · Apoyo de manos en el suelo. · Levantar y transportar pesos (aparatos o compañeros) · Empujar y jalar (aparatos o compañeros)
	*Piernas y pies*	Las tareas más significativas son: · Correr, caminar y saltar (con 2,3 x puntos de referencia) · Transponer obstáculos. · Subir y bajar (bancas, sillas, gradas, etc).
	*Totalidad corporal*	Las tareas más significativas son: · Gatear con o sin obstáculos · Reptar con o sin aparatos · Trepar
Orientaciones para las sesiones	· La sesión de educación corporal o psicomotriz posee una estructura orgánica muy propia. · Se organiza con un momento de iniciación, sigue el de diversificación, y se nutre con los momentos de integración, que incluye el diálogo, diagramación y relaciones sociales · Se vale de cuatro factores que intervienen en el movimiento del hombre: cuerpo, espacio, tiempo y relaciones. · Debe desarrollar hasta cuatro tareas de movimiento · Es aplicable a los niños de 4 a 10-11 años. · La competición no debe ser alentada por el docente, y evitar la confrontación de un niño con otro.

COORDINACIÓN SENSORIO-MOTRIZ
CONCEPTO	Enfatiza la relación ajustada y precisa que se establece entre el movimiento y cada uno de los diferentes campos sensoriales: vista, oído, tacto y propioceptividad. El movimiento favorece este buen funcionamiento al ejercitar la coincidencia de los campos cinéticos y sensoriales correspondientes, de manera que permitan una mejor relación consigo mismo y con el mundo exterior.
CLASES	*Coordinación Ojo-Mano-Pie*	La coordinación de estos dos segmentos corporales con la vista enlaza campos muy alejados uno del otro y por ello su mayor complejidad.
	*Coordinación Audio-Motriz*	Mediante éste puede responder adecuadamente a las circunstancias en las que la señal sonora debe ser reconocida para ajustar a ella la respuesta motora.
	*Coordinación sensorio motriz general*	Está representada por aquellos movimientos que poner en juego la función sensorial de cualquier parte del cuerpo con un objeto, con la intervención o no de la vista o de la mano.
	*Coordinación cinestésico motriz y velocidad de reacción*	Dentro de este campo estamos considerando juntas estas dos formas de coordinación porque en ambos el cuerpo reacciona como una todo.
TAREAS DE MOVIMIENTO	*Coordinación Ojo-Mano-Pie*	Las tareas más significativas son: · Rodar la pelota con el pie, con o sin obstáculos · Patear objetos dirigiéndolos a un blanco, al compañero
	*Coordinación cinestésico motriz y velocidad de reacción*	Las tareas más significativas son: · Recuperar un objeto antes que caiga al suelo · Cambiar posiciones o movimientos ante una señal
	*Coordinación sensorio motriz general*	Las tareas más significativas son: · Rodar el balón utilizando diferentes partes del cuerpo estando en posiciones bajas. · Lanzar y recibir objetos, aros, bastones, etc.
Orientaciones para las sesiones	· Las tareas de movimiento pueden ser sugeridas por el profesor pero también pueden provenir del interés del niño, de su manifestación espontánea en el momento inicial de relacionarse con el objeto. · Contribuye a enriquecer las experiencias cinéticas del niño. · Se debe insistir en los niños “no tocarse”, como normas básicas para que funcione la autodisciplina. · El cumplimiento de una tarea culmina con el trabajo en parejas o en grupo pequeño. · Es indispensable el uso de pequeños aparatos. · Es necesario contar con un número grande de objetos diversos. · Cada niño debe tener un objeto para sí.

COORDINACIÓN PERCEPTIVO-MOTRIZ
CONCEPTO	La coordinación perceptivomotriz adquiere singular importancia cuando se aplica específicamente a los campos del lenguaje, de la lógica matemática, de las ciencias naturales, sociales y de las actividades artísticas. Estas actividades están especialmente dirigidas a facilitar el lenguaje del niño, y constituyen un medio de afianzamiento de las habilidades de memorización y de lectoescritura.
HABILIDADES ESPECÍFICAS PERCEPTIVO MOTRICES	*Habilidades de Memorización*	Las actividades para el ejercicio de la memorización pueden dirigirse a recordar el orden de las letras, los números y figuras o para recordar la ubicación de las cosas o los desplazamientos en el espacio. El movimiento activa el proceso de aprendizaje, lo hace más interesante y permite que el niño experimente con los conceptos personales a través de sus propias acciones.
		Encontramos dentro de este campo, aquellas actividades dirigidas a brindar experiencias corporales que inducen al niño a ejercitar específicamente el razonamiento lógico, la percepción correcta de las características y cualidades de los objetos.
	*Habilidades de lecto escritura*	Activación de habilidades de escritura: Se dirigen a desarrollar la destreza motora de la mano. De su independencia con relación al brazo y al hombro y de la precisión en la forma de tomar el lápiz entre los dedos, para hacerlo deslizar sobre el papel, con el mínimo esfuerzo, depende que el niño pueda escribir en forma fluida y mantenida, con el menor cansancio posible.
		Activación de las habilidades de la lectura Estas habilidades dependen del nivel de estructuración del esquema corporal. Para que el niño esté en condiciones de leer, debe haber alcanzando un desarrollo orgánico-neuromotor suficiente que le permita comprender, expresarse verbalmente y mantener su atención frente a algo.
		Activación para las nociones lógico matemáticas Casi todas estas actividades se dirigen a formas de agrupamiento y de ordenamiento. Más adelante, luego que los niños han sido estimulados para internalizar estas nociones pueden continuarse con actividades psicomotrices que induzcan al niño a captar las operaciones de suma, resta, etc.
TAREAS DE MOVIMIENTO D	*En el campo de la Escritura*	· Independización segmentaria (brazo mano dedos, 4-6 años). Ej: Hacer volar la cinta lo más lejos del cuerpo, hacerla girar. · Orientación espacial: izquierda derecha (6-7 años). Ej: Ir por entre los bloques colocados en diferentes posiciones en el suelo y a diversas distancias. · Percepción de formas y tamaños (5-7 años). Ej: realizar con una cinta trazos de letras escritas en el pizarrón. · Coordinación de aprehensión y la presión (5-7 años). Ej: agarrar una pelota pequeña con la palma de la mano hacia abajo, soltarla y volver a cogerla sin que caiga al suelo. · Coordinación ojo mano (4-6 años). Ej: Lanzar y recibir, rodar la pelota, rebotar la pelota.
	*En el campo de la Lectura*	· Organización Izquierda derecha: Ej: pasar la pelota al compañero tomando conciencia de la dirección izquierda-derecha, y derecha-izquierda. · Seriación, visión y transcripción: Ej. caminar o correr entre bloques, organizar cajitas en una línea de izquierda a derecha sobre la mesa. · Reconocimiento de letras y palabras.
	*Memorización*	· Realizar una serie simple de movimientos y repetirla varias veces en diferentes lugares.
	*Nociones Lógico Matemáticas*	· Conjuntos disjuntos (6-7 años) Ej: golpear dos objetos entre sí o contra algo. · Relaciones topológicas (5-7 años) Ej. Identificar el lugar en que se encuentran en relación a un objeto. · Contar, sumar, sustraer (6-8 años) Ej.Saltar sobre los números escritos en el cuadro del suelo · Mayor que, menor que, igual (6-7 años) · Formas y tamaños (5-6-7 años) Ej. Ir de un extremo a otro del patio o gimnasio entrando a las figuras iguales que cada uno elige. · Codificación (6-8 años) Actividades de acuerdo a los símbolos que se indican de acuerdo a los símbolos que se escriben en la pizarra. · Medición (6-7 años)

Esquema corporal y Lateralidad

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 27 Jul 2011 06:29:00 +0000

Ensayo

Charo Dávalos R.

Conceptualización

El término esquema corporal no es el único utilizado para definir este proceso de estructuración que culmina con la toma de conciencia de la unidad cuerpo – espacio y tiempo. De esta manera, el esquema corporal sigue estructurándose a lo largo de toda la vida, conforme el ser humano va evolucionando y posteriormente involucionando, al mismo tiempo que los cambios del medio y sus circunstancias van exigiéndole constante reajustes emocionales, mentales y relacionales, íntimamente ligados a la motricidad.

Proceso de estructuración

La función tónica va regulándose progresivamente de acuerdo con el equilibrio que se establece de manera continua y permanente entre los estados de relajación y contracción muscular. Al respecto, el movimiento reflejo aun cuando llega a nivel medular, constituye la base del movimiento intencional y voluntario. Está ligada a la estructura neurológica y a su correspondiente maduración. Este es el comienzo de la estructuración de la organización psicomotora que se caracteriza porque los movimientos reflejos se acompañan con el inicio de la estructuración tónica.

Funciones de constitución

Lo relacionado con el tono, se constituye progresivamente influenciado por las experiencias corporales directas con los demás. El diálogo tónico iniciado en la relación madre-hijo, se amplia progresivamente al grupo familiar y social. Esta se encuentra estrechamente ligada a las actitudes: y las reacciones tónicomotoras están en relación con las emociones y su expresión espontánea.

El segundo sistema que reconocemos como diálogo cinético o de motilidad, y surge íntimamente relacionado con el que se acaba de indicar. Integra toda aquella actividad motora propiamente dicha, que se ve, y que hace posible la comunicación directa. Dicho proceso también se cumple progresivamente, y está sujeto a las leyes de maduración del sistema nervioso, al afirmarse la coordinación neuromuscular que otorga al movimiento la precisión y ajuste necesarios a la acción.

El sentido del espacio

Hasta antes de los 3 años, el espacio en que se mueve el niño es un espacio funcional, esto es, sus desplazamientos son siempre vivenciales, ya que surgen en función de las necesidades. Entre los 3 y 7 años, el niño va alcanzando una nueva configuración del espacio. Conforme va cambiando las posiciones de su cuerpo y pasando desde la horizontal o de cúbito a las más altas, hasta llegar a la posición bípeda, va elaborando su espacio postural.

Mas adelante, surgen las nociones arriba/abajo, dentro/fuera, adelante/atrás, así como de las distancias cerca/lejos. Luego, con la autonomía de las nociones espaciales, y conforme va afianzando su lateralidad, el niño va teniendo mejor idea de su espacio vivido así como una mejor conciencia de su elaboración.

Hacia los 6 años, el niño es capaz de tomar conciencia de la diferencia entre derecha e izquierda, lo que se pone de manifiesto cuando lo verbaliza en el acto mismo y menciona su situación y traslación en el espacio general. Terminado este proceso de lateralización, generalmente a los 8 o 9 años, cuando el niño es capaz de verbalizar derecha e izquierda en la acción misma y de acuerdo con el proceso señalado, surge una clara representación espacial, con lo que se ha estructurado el esquema postural.

Sentido del tiempo

Sobre este punto, se alude a que el niño no es capaz de aprehender el tiempo independientemente de su experiencia personal, tampoco discernirá las estructuras temporales antes/ahora/después, ni la situación relativa de los instantes entre sí: simultaneidad, alternancia, sucesión, ni la duración de las velocidades. Tendrá que recurrir primero a vivenciarlas y percibirlas corporalmente para interiorizarlas e integrarlas a su experiencia hasta conocerlas completamente.

Lateralidad y Psicomotricidad

La lateralidad es un fenómeno morfológico en el sentido que representa una forma asimétrica dinámica, un principio significativo de asimetría funcional. Sociedades diversas han optado por la preferencia lateral derecha sobre la izquierda, lo cual ha sido evidenciado en las diferentes culturas y desde épocas muy antiguas, como la china, e incluso en el mismo reino animal, cada cual expresadas de diferentes formas y dimensiones.

Las teorías que existen al respecto, han procurado explicar el origen de esta preferencia lateral. Una de ellas es la de la Especialización hemisférica, cuyo trabajo más importante fueron de lo Broca relacionados a la afasia. De esta manera, esta teoría nos habla en primer lugar sobre la existencia de funciones no específica de los dos hemisferios, es decir, las funciones mentales están distribuidas sin localización en la totalidad de los dos hemisferios.

En segundo lugar, tenemos las funciones específica del hemisferio izquierdo; en tercer lugar, que las funciones específicas se dan en el hemisferio derecho. En cuarto lugar, el estudio sobre el papel relativo de los dos hemisferios, se desprende de la noción de una sistematización funcional y más homogénea del hemisferio izquierdo.

En quinto lugar, también se ha observado la dominancia cerebral en el zurdo que presentan lesiones en las regiones posteriores de los hemisferios, lo que muestra que no es posible admitir más una correlación formal entre preferencial manual y dominancia hemisférica.

Se ve también que la preferencia manual parece poner de relieve numerosos factores tales como una determinada estructura hereditaria, una posición social. Un aspecto importante de estos estudios, es que esto podría ser explicado desde una ontogénesis de la lateralidad, es decir de los procesos evolutivos del ser humano y herencia.

Aquí puede destacarse que el número de diestros se eleva netamente con la edad. Es decir, la preferencia manual hace su aparición a una edad en la cual las influencias del medio ambiente han podido intervenir.

Numerosos autores han estudio este tema y han sacado conclusiones que a veces pueden oponerse entre ellas. Lo cierto es que el problema de la herencia de la zurdería ha dado lugar a más afirmaciones simples que a verdaderos trabajos.

En todo caso, los autores concluyen que no se han observado ni absentismo, ni rendimiento inferior a los diestros. Y que por el contrario, parece que la preferencia manual izquierda presenta ventajas reales a causa de una “equimanía” obtenida en la inmensa mayoría de los casos sin ningún problema secundario. En tanto, el zurdo está influenciado continuamente por el mundo que le rodea.

Proceso de adquisición de habilidades y destrezas psicomotoras

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 27 Jul 2011 06:24:00 +0000

Artículo

Charo Dávalos R.

En este articulo intentamos sustentar el proceso de adquisición de habilidades y destrezas psicomotoras, movimiento que se va dando en el ser humano desde que nace y cómo se va afinando a través de la maduración y las experiencias propias, dado que estas etapas son las que se suceden en el niño durante su paso por la escuela básica y resultan por tanto, motivo de estudio para el educador puesto que su labor docente incide en el desarrollo de la motricidad en el educando.

La adquisición de patrones de movimiento

La conducta motriz es de particular interés para muchos investigadores, debido a sus numerosas implicaciones neurológicas, y porque la capacidad motriz del niño constituye el punto de partida en la estimulación de la maduración.

De acuerdo con el modelo de desarrollo de Seaman & De Pauw (1982), los primeros años de desarrollo motor del niño se caracterizan como de estimulación infantil. A partir de una base neural innata, se construye el instrumental de movimientos reflejos, los cuales, como sostiene Harrow (1983), estos son los precursores de los movimientos básicos o fundamentales.

Roberton (1978) ha procurado establecer en varios trabajos una fundamentación teórica en el estudio de la secuencia del desarrollo de los patrones fundamentales de movimiento, tomando como base el concepto de estadio de desarrollo de la teoría piagetana, analizando los principios de intransitividad, en el cual todos los niños pasan por el mismo orden de estadios, y el principio de la universalidad, en el cual todos los niños pasan por todos los estadios.

Pues bien, el progreso gradual y ordenado de las primeras habilidades motoras, por ejemplo que lleva al establecimiento de la postura recta fue evidenciado en las investigaciones de Shirley (1931). Su estudio, determina que el control motor es establecido primero en la región de la cabeza y la nuca, pasando enseguida para la parte superior del tronco y los brazos. Y esos cambios, están firmemente asociados con la maduración del sistema nervioso central.

Por su parte, según el estudio de Corbin (1980), los años de escuela primaria (antes de los 12 años de edad), son años de aprendizaje de las habilidades motoras y después de los 12 años de edad, son los años de refinamiento de las habilidades.

Gallahue (1982) llama a esta fase: movimientos fundamentales, comprendida entre las edades aproximadas de dos a los siete años. Las habilidades motoras fundamentales, según el especialista, pertenecen a esta fase, con un perfeccionamiento de los movimientos rudimentarios. En este período el cual esta involucrado activamente en la exploración y experimentación de sus capacidades motoras.

Dicho investigador divide la fase de movimientos fundamentales en tres estadios: Estado Inicial, el cual representa la primera meta orientada que el niño intenta ejecutar. Su movimiento es caracterizado por la secuencia inapropiada, uso marcado o restricto del cuerpo y una coordinación rítmica pobre. En otras palabras, casi no hay integración espacial y temporal. Luego le sigue el Estadio elemental, correspondiente a los niños de 3 a 4 años de edad que presentan una gran variedad de habilidades en el estadio elemental. Luego viene el Estadio maduro, el cual es caracterizado por la eficiencia mecánica, coordinación y performance controlada. De 5 a 6 años de edad el niño puede y debe estar en el estadio maduro.

Esta opinión es corroborada por la investigación de Hottinger (1980), quien concluye que en el periodo de los 2 a los 6 años que es la primera infancia, representa un período de significante aprendizaje. Y es que la mayoría de los patrones fundamentales de movimiento en su opinión, se desarrollan a un nivel más o menos alto, cuando hay un ambiente que proporciona amplias oportunidades.

Resultados y habilidades motoras

Estos estudios junto a otros, revelan entre otras cosas, que los patrones motores fundamentales ocurren en el niño durante el primer año de vida. El los elabora a partir de movimientos reflejos innatos. El comportamiento común básico, como el de seguir visualmente un objeto, alcanzar, agarrar y manipular, progresa a través de estadios de desarrollo tales como los de arrastrar, gatear y andar, emergiendo en el niño de manera altamente patronizada y previsible.

Asimismo, que muchas de las habilidades motoras básicas serán perfeccionadas en el primer estadio, teniendo su inicio antes de los dos años de edad. De esta manera, el caminar, por ejemplo, es básico para el desarrollo de otros patrones de movimiento. Este es el tiempo para descubrir como desempeñar una variedad de movimientos de locomoción, manipulación y equilibrio. Primero de formas aisladas y después combinadas unas con otras.

Otro punto en concordancia de las investigaciones señaladas, es que los cambios en los estadios de desarrollo ocurren de forma segmentaria y no en forma total, o sea en un mismo instante de tiempo, un niño puede estar en el estadio rudimentario, respectivamente en la acción del brazo y del tronco en el lanzamiento. Por ende, aunque los patrones fundamentales de movimiento sean de gran importancia para el ser humano, el no nace con el dominio de ellos.

Conclusiones

Los resultados obtenidos, permitieron determinar que la adquisición de los patrones fundamentales de movimiento es de suma importancia para el dominio de las habilidades motoras. Es aquí donde la educación física adquiere un papel fundamental en la medida en que ella pueda estructurar el ambiente adecuado para el niño, ofreciendo experiencias, y como auxiliar y promotor de desarrollo. No es pequeño el número de individuos que no alcanzan el patrón maduro en las habilidades básicas, presentando un nivel rudimentario en estas habilidades, lo que perjudicará todo el desarrollo posterior.

Por otro lado, también es necesario resaltar que un aspecto concordante en las diferentes investigaciones, es que las fases o estadios que caracterizan la adquisición de patrones de movimientos, aún cuando siguen una jerarquía en su aparecimiento, no son relacionadas con la edad cronológica. Y es que tiempo que cada niño permanece en una fase y la rapidez con que él pasa de fase en fase, es determinada, principalmente por las diferentes individuales.

Además, las experiencias de movimiento para mejorar las capacidades de equilibrio del niño posibilitan el desarrollo de la adaptación o ajustes posturales necesarios para moverse en una variedad de formas, usualmente diferentes y frecuentes en relación con su centro de gravedad, y base de sustentación.

Desarrollo psicomotor y aprendizaje

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 27 Jul 2011 06:21:00 +0000

Cuadro comparativo

Charo Dávalos R.

Educación Corporal: Precursores y Realizadores

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 27 Jul 2011 06:14:00 +0000

Fundamentos Pedagógicos y Didácticos

Charo Dávalos R.

Actividades de Aprendizaje

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 27 Jul 2011 06:04:00 +0000

Charo Davalos R.

Personal Social y Ciencia y Ambiente

6to y 5to Primaria

Educación y futuro

noreply@blogger.com (Charito) — Thu, 14 Jul 2011 19:04:00 +0000

Ensayo

Charo Dávalos R.

INTRODUCCIÓN

Las sociedades occidentales deben mucho de su forma actual, a los procesos educativos desarrollados a gran escala por la escuela del siglo XX. Sin detenernos demasiado en consideraciones críticas sobre la calidad de esta escuela, o sobre sus efectos, negativos o positivos, en el conjunto social, no cabe duda que los sistemas educativos occidentales provocaron una ruptura profunda en aquellas pautas de socialización primaria, comúnmente asumidas por la familia, la comunidad y la iglesia del siglo XIX, y parte del XX.

La expansión escolar supuso la conquista de un espacio de acción pedagógica tradicionalmente ocupado por otras instituciones. Este acontecimiento no dejó de ser conflictivo, sin embargo, el nuevo enfoque socializador se impuso: la escuela representó la acción del estado, y como tal, estuvo centrada en la difusión de valores seculares que, a la par de la enseñanza de principios republicanos y de cierta visión racional de la realidad, garantizaran la necesaria cohesión y homogeneización social, requerida tanto por el capitalismo industrial emergente, como por los nuevos estados-nacionales.

Esta historia nos demuestra que la educación juega un importante papel en los procesos de transformación social. Y, nos hace pensar a su vez, en la imposibilidad de construir un proyecto educativo transformador al margen del tipo de sociedad que se aspira promover y generar. Ambos aspectos, educación y proyecto de sociedad, se encuentran estrechamente asociados, no siendo posible comprender la razón de ser de uno, sin la razón de ser del otro.

EDUCACIÓN Y FUTURO

Al respecto, creemos oportuno rescatar el enfoque de la relación entre educación y futuro que nos propone el CADE, cuando se habla de una apuesta por la educación para construir el Perú en el que queremos vivir. Esta visión prospectiva del rol de la educación, de cara al futuro, es expresión de un cambio conceptual que tiene una enorme importancia y una tremenda potencialidad.

En el mundo académico ha sido una tradición comprender a la educación como un resultado del pasado, como un reflejo del subdesarrollo y de los sistemas sociales y culturales predominantes en el país. Más aún, muchas veces se ha acusado a la educación de cumplir un papel conservador y de servir como un eficiente mecanismo de mantenimiento del sistema social y cultural vigente, con todas sus injusticias y problemas.

Por el contrario, la apuesta por la educación, implica creer que lo que hagamos desde las escuelas y colegios será determinante de las características buenas y malas del Perú que tendremos dentro de 20 años y a lo largo del nuevo siglo. Un principio que la mayor parte de articulistas mantienen hoy en día, es que para construir el país que queremos necesitamos una educación de calidad para todos; el Perú requiere conservar el principio de igualdad de oportunidades, que es un requisito previo para el desarrollo total de su economía y sociedad."

Es interesante explicitar que esta visión prospectiva no se limita a pedir que la educación peruana se adapte a los cambios del mercado laboral y a las exigencias de la globalización y del desarrollo de la ciencia y la tecnología. El reto es mucho mayor toda vez que lo que se busca es una educación que nos permita contar con ciudadanos y ciudadanas capaces de hacer realidad un proyecto de país: un Perú desarrollado, a la vez cohesionado y diverso, con un perfil propio y con un rol proactivo en la comunidad internacional[1].

Sin embargo, si estamos de acuerdo en que una mejor educación es un factor clave para construir un país mejor y aceptamos que existe una fuerte relación entre educación y futuro, entonces también debemos preguntarnos cuáles serían las consecuencias de mantener la educación tal como está hoy en día. En ese caso, ¿qué futuro nos esperaría como país?

Relación entre el presente y futuro de la educación

Si aceptamos que observar la educación del presente es como mirar por una ventana al futuro, tenemos serios motivos para estar muy preocupados, porque lo que se observa en gran parte de nuestra educación es lo siguiente:

v Predominio de la exclusión y la discriminación,

v Centralismo y el autoritarismo;

v Ausencia de mecanismos de evaluación, de control social y de rendimiento de cuentas;

v Aplicación de costosos programas dispersos y desarticulados entre si;

v Subsistencia del analfabetismo funcional y de la mediocridad académica;

v Ausencia de un proyecto común integrador y de una identificación con una visión compartida;

v Improvisación y la debilidad institucional;

v Alta de capacidad de crítica y de tolerancia ante la discrepancia y la diversidad;

v Escasa creatividad y baja productividad;

v Proclividad a la transgresión de normas y principios,

v Signos de violencia abierta y soterrada;

v Descuido de los espacios comunes y del medio ambiente;

v Lentitud para incorporar los avances científicos y tecnológicos,

v Indiferencia y desidia por parte de los grupos sociales dirigentes, etc.

Reconocida la relación entre el presente de la educación y el futuro del país, resulta indispensable establecer un sistema confiable de observación y evaluación de la educación, que nos permita saber cómo se ve el futuro nacional a través de la ventana de las escuelas y colegios de todo el país. Un sistema que sirva para definir políticas sobre la base de evidencias y que oriente la toma de decisiones de mejoramiento y cambio en todos los niveles de la gestión educativa.

En conclusión, parece bastante obvio que para cambiar el futuro del Perú y de los peruanos es necesario cambiar la educación. Si no lo hacemos ahora, podemos esperar en las próximas décadas la repetición sin fin de los fracasos, frustraciones y escándalos que hemos sufrido a lo largo de todo el siglo XX. La pregunta más ifícil, por supuesto, es qué hacer y cómo. A continuación se puede proponer algunas metas urgentes y ciertas políticas a las que creemos que habría que dar prioridad, a la luz de las recomendaciones de los expertos.

PROPUESTAS URGENTES

a) Garantizar la educabilidad de todos los niños y niñas.

Se dice que por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos no tienen impacto en los resultados escolares de los alumnos." Un requisito para que los cambios educativos den resultados es asegurar una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, además del sustento ético y condiciones actitudinales indispensables para incorporarse a la escuela. En consecuencia, la primera política necesaria para el cambio educativo es la que reduzca la pobreza y elimine la extrema pobreza, o al menos compense su impacto en el crecimiento y desarrollo de los niños y niñas de las familias más pobres.

Asegurar el logro universal de algunos aprendizajes básicos o mínimos. Algunos requisitos comunes mínimos deberán cumplirse a través del sistema educativo, ya sea privado o público, adonde quiera que se dirijan y cualquiera sea el nivel de educación involucrado.

Sin desmedro de la flexibilidad y del respeto a la diversidad cultural, tenemos que preocuparnos por definir, exigir, promover, apoyar, supervisar y verificar que todos los escolares (niñas y niños) del Perú adquieran las competencias mínimas requeridas para integrarse y desarrollarse como ciudadanos y como productores.

Deberíamos ver como algo escandaloso que en el año 2001, todavía un porcentaje muy alto de los adolescentes que han terminado la primaria y muchos de los que terminan la secundaria no dominan la lectura y escritura como herramientas de comunicación; así mismo, muy pocos de los que terminan doce o trece años de escolaridad logran las habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Para lograr esa meta se tendrá que orientar y focalizar recursos, promover la iniciativa local, apoyar el desarrollo de capacidades de gestión escolar, direccionar la capacitación de docentes, invertir en medios tecnológicos y en materiales apropiados, impulsar la educación intercultural y bilingüe, combatir la exclusión y discriminación de las niñas, y todo lo que haga falta.

Es cierto que esta promesa no suena tan espectacular como la de poner computadoras e internet en todas las escuelas del Perú. Pero la verdad es que con nuevos edificios o computadoras la educación seguirá repitiendo y conservando los problemas de siempre, mientras no se cambie lo esencial: la gestión y el proceso educativo mismo.

b) Enseñar y aprender a vivir juntos

Una recomendación importante es el incluir entre los aprendizajes básicos o requisitos mínimos un conjunto de "valores y actitudes comunes". La experiencia de los últimos meses debe haber convencido a todos los buenos peruanos de la necesidad de atender a este tipo de recomendación. Pero no es fácil aplicarla, porque educar en valores no es sólo darlos a conocer, sino sobre todo practicarlos en la convivencia cotidiana.

En un contexto autoritario y arbitrario no es posible enseñar valores democráticos, participación y respeto. No se aprende a trabajar en equipo y a ser solidario en un ambiente que propicia el individualismo y la competencia extrema.

Sólo se adquiere un comportamiento ético y moral cuando se ejercita a diario el discernimiento entre lo que está bien y lo que está mal, se explicitan y respetan los intereses de todos, se convive en el marco de acuerdos y de normas compartidas y se evalúan con transparencia los conflictos y las transgresiones.

Todo lo cual supone un cambio cultural, es decir un cambio sustancial en la organización, el funcionamiento y la vida diaria de la escuela. En el Perú tenemos desde hace años experiencias de educación democrática en escuelas públicas y privadas, que pueden servir como base para una propuesta y para una política nacional.

c) Poner al centro educativo en el centro de las políticas educativas

Muchos han hablado de la necesidad de dotar de autonomía a los centros educativos junto con responsabilizarlos por sus resultados. En el Perú la mayoría de los centros educativos son instituciones débiles, inestables, sin poder y sin recursos, encargados sin embargo de llevar adelante una de las tareas sociales más complejas y trascendentes.

La experiencia de todas las instituciones y empresas exitosas, entre ellas las educativas, demuestra que la fortaleza institucional, la existencia de un proyecto y de una visión compartida asociadas a la capacidad, atribuciones y recursos para llevarlo adelante, son factores determinantes del éxito. En el campo educativo son numerosos los ejemplos de calidad e innovación, que tienen detrás una buena organización, un equipo humano estructurado, metas, motivación y un fuerte compromiso con la comunidad y con los resultados de su trabajo.

Consideramos que la mayor parte de observadores concordarán con el hecho que el Ministerio de Educación no debe seguir manejando los colegios como si fueran agencias bancarias o centros de acopio desperdigados por todo el país. El Ministerio debería asumir un rol normativo y de orientación, promoción, apoyo, supervisión y evaluación, transfiriendo el máximo de atribuciones a los centros educativos, para que puedan gestionarse por sí mismos y también plantear y negociar sus demandas en función de sus propias decisiones, de las necesidades de sus alumnos y de su proyecto institucional.

Existen experiencias nacionales e internacionales que demuestran las bondades de diversos modelos de gestión institucional y local autónoma para lograr escuelas y colegios públicos participativos y eficaces. Las escuelas y colegios tendrían que convertirse en centros de aprendizaje permanente para los propios profesores, en función de las metas y los compromisos previstos en el proyecto institucional.

En tal sentido, las políticas y estrategias de capacitación para los docentes en servicio tienen que dar lugar a una oferta flexible y diversa de posibilidades formativas, de modo que cada centro educativo pueda elegir aquella opción que se ajuste mejor a sus necesidades y a sus propios objetivos.

El mismo tratamiento debería darse a la inversión en equipamiento y recursos tecnológicos, libros y materiales didácticos, que no deben seguirse distribuyendo desde la sede central en Lima y sin ninguna consideración por los criterios y prioridades definidos por los profesionales y la comunidad en cada centro educativo.

[1] CADE 2000-2001. “Educación para el futuro”. Comentario a las presentaciones de Jacques Hallak y Claudio de Moura. Pág. 1 de 6.

Matriz de Consistencia de Proyecto con diseño cuasi experimental: Pensamiento Crítico en Personal social

noreply@blogger.com (Charito) — Tue, 28 Jun 2011 06:58:00 +0000

Nivel Primaria

Charo Dávalos R.

En esta oportunidad, comparto con ustedes una idea -creo yo-, interesante para la realización de una tesis. Se trata de una investigación que busca proponer estrategias de análisis e interpretación que propicien la construcción del pensamiento crítico de la historia del Perú. Se busca que l

os estudiantes desarrollen la habilidad de pensar, en aspectos concretos como la valoración de los hechos y acontecimientos que requieren de análisis, explicación de criterios, comprensión crítica de textos o la defensa de un juicio o un punto de vista, todo ello bajo el uso de estrategias de análisis e interpretación cuyos resultados son previsibles desde el planteamiento de la hipótesis.

La propuesta permite a los estudiantes conocer mejor sus propios pensamientos, lo cual es crucial para el aprendizaje de habilidades de pensamiento; aumento de actitudes a través del aprendizaje, aumento de oportunidades para procesamientos de información y aumento de las relaciones interpersonales entre los estudiantes en el trabajo grupal y de equipos.
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Método de lectoescritura con enfoque constructivista

noreply@blogger.com (Charito) — Thu, 23 Jun 2011 20:51:00 +0000

Charo Dávalos R.

En general, el enfoque que se desprende de la mayoría de investigaciones y que es compartida con el enfoque constructivista, tiende a considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados; es decir, que leer y escribir son básicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos rodea.

Por otro lado, la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado. Desde esta perspectiva, el modelo constructivista, considera la lectura y la escritura como dos procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas, tienen que abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo tiempo, entendemos que el objetivo básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural. En la base de este modelo se encuentran los trabajos pioneros de Ferreiro y Ana Teberosky (1979), y más recientemente, lo de Solé (1992) o Campos (1994) y Castelló (1997), entre otros.[1]

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La Resolución de problemas en Educación Primaria

noreply@blogger.com (Charito) — Wed, 15 Jun 2011 14:00:00 +0000

¿Cómo se resuelven los problemas matemáticos en la escuela?

Alcances

Revisando numerosos artículos con relación al tema, me topé con la investigación de Isabel Echenique, quien nos expone importantes alcances sobre las Matemáticas y la resolución de problemas, el cual he considerado oportuno rescatar del mismo, algunas reflexiones para compartir con ustedes.

Lo primero, es que, durante muchos años y todavía en nuestros días, la mayor parte de los problemas matemáticos que se proponen en clase tienen como finalidad aplicar los contenidos o algoritmos que se han estudiado en la unidad didáctica de la que forman parte. Estas actividades no potencian la búsqueda de procedimientos de resolución, sino que, más bien al contrario, a menudo se presentan como baterías de problemas que los alumnos resuelven de forma mecánica. Generalmente se les pide que los trabajen de forma individual, no tienen por qué poner nada en común con nadie (salvo que el profesor les pregunte a ellos directamente), ni discutir o consensuar cuáles son los motivos que les llevan a utilizar tal o cual algoritmo, contenido, etc. En muchos casos se resuelven como tarea para casa y al día siguiente se corrigen en la pizarra para toda la clase.

El resultado de todo este proceso es que cuando a los estudiantes se les proponen problemas que hacen referencia a contenidos que estudiaron en un tiempo pasado, que no tiene por qué ser lejano, en muchos casos ya no recuerdan qué es lo que deben aplicar para resolver con éxito la actividad.

Como profesores, nos damos cuenta entonces de la cantidad de lagunas que tienen los alumnos. A menudo pensamos que han asimilado contenidos y nos basamos para ello en que resuelven bien las actividades correspondientes. Quizá esto nos deba hacer reflexionar sobre la naturaleza de las mismas. En muchos casos son baterías de ejercicios, como se ha mencionado anteriormente, en las que los alumnos se van adiestrando en la ejercitación de unos procedimientos mecánicos que no les exigen un esfuerzo especial, salvo el de memorizar el proceso para su aplicación de una forma correcta. Pero de ningún modo demuestran que el alumno ha comprendido e interiorizado los conceptos que se han trabajado en la unidad didáctica.

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Los organizadores gráficos

noreply@blogger.com (Charito) — Sun, 12 Jun 2011 15:52:00 +0000

Organizadores del conocimiento: Apuntes

Charo Dávalos R.

Los organizadores del conocimiento llamados también "organizadores gráficos", se enmarcan en el cómo trabajar en el aula de acuerdo con el modelo constructivista del aprendizaje, y constituyen una representación visual de conocimientos que presenta información rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un armazón usando etiquetas. Se tratan pues de maravillosas estrategias para mantener a los aprendices involucrados de su aprendizaje porque incluyen tanto palabras como imágenes visuales, y son efectivos para diferentes aprendizajes, incluso con estudiantes talentosos y con dificultades para el aprendizaje. He ahí la relevancia de la presente investigación, puesto que como docentes debemos conocer la manera como contribuir al desarrollo de la capacidad de pensar, la cual comprende la capacidad de sintetizar, estructurar, relacionar, etc, que termina en un pensamiento autónomo e individual de nuestros alumnos.

Varias investigaciones han mostrado que el Aprendizaje Visual es uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del pensamiento. Las técnicas de Aprendizaje Visual (formas gráficas de trabajar con ideas y de presentar información) enseñan a los estudiantes a clarificar su pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva información. Los diagramas visuales revelan patrones, interrelaciones e interdependencias además de estimular el pensamiento creativo.

Los organizadores del conocimiento han ido extendiendo su dominio de acción, en un principio aplicados a niveles superiores, universitarios, pronto adaptaron su elaboración en niveles de primaria y secundaria, incluso en preescolar (mapas preconceptuales). En algunas materias, como ciencias naturales ha sucedido que el mapa es el principio y fin del tema, con lo cual, al darse como elemento acabado y objetivo, da al traste con todas nuestras intenciones constructivas.

De esta manera, el uso de organizadores gráficos hechos por el profesor incrementa tanto el aprendizaje como la retención de información científica. En suma, la riqueza del conocimiento puede ser incrementada por el uso de este recurso. En ese contexto, diversos autores sugieren que los estudiantes que hacen o analizan mapas conceptuales tendrán un conocimiento base amplio y, por lo tanto, estarán más disponibles a resolver problemas en comparación a aquellos estudiantes que han aprendido por memorización.

Mayor información sobre los organizadores del conocimiento en el archivo de descarga.

Las sugerencias de temas para ser posteados, se realizan en el espacio para los comentarios del blog, face o twitter de "Perspectiva", y no como mensajes privados. Con el mayor gusto atenderé sus pedidos. Gracias por sus visitas.

Matriz de Consistencia de Proyecto con diseño cuasi experimental: Tandem

noreply@blogger.com (Charito) — Sat, 11 Jun 2011 17:23:00 +0000

Nivel Secundaria

Charo Dávalos R.

La preferencia de mis visitantes desde que aperturé este blog hace dos meses, es sin lugar a dudas las "matrices de consistencia". Eso refleja desde mi punto de vista, las diferentes dudas que existen para su elaboración, ya que ésta nos permite visualizar como señale anteriormente, la concreción de nuestro proyecto de tesis, donde cada punto debe guardar una relación coherente entre los mismos. Salvo algunas ocasiones, y por respeto a mis clientes, no puedo publicar las tesis en su totalidad que señalan las matrices, sin embargo, considero que son puntos de partida, que puede ayudar a los interesados, a la formulación de los aspectos iniciales para un proyecto de tesis y la consecución del mismo.

Ideas las hay y por ende, mucho que compartir, de modo que sigan suscribiéndose, a fin de no perderse las diferentes actualizaciones que habrá en relación a las matrices que iré publicando progresivamente, y que estoy segura, será de gran ayuda a quienes aun no tienen delimitado la problemática que abordarán en su investigación. Debo aclarar además, que la etiqueta "Matrices de consistencia" en mi blog, será dirigido únicamente al ambito educativo o psicopedagógico, dado que resulta la especialidad que mayores solicitudes he expuesto para que continúe publicando matrices. En esta ocasión, les traigo una matriz de proyecto de investigación dirigido al nivel secundaria, que busca la aplicación de una estrategia bastante interesante si se explota adecuadamente como es el Tándem para mejorar la comprensión lectora.

Esta investigación se sustenta en la nueva propuesta pedagógica que enfatiza el trabajo de grupos cooperativos, donde una de sus variantes como es la técnica del Tándem, se viene aplicando en diferentes ámbitos del quehacer educativo, y que si bien no es una técnica nueva, ahora con el nuevo enfoque y los métodos activos de la educación, es necesario investigar más a profundidad su aplicación y efectividad en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, es de gran relevancia por cuanto se busca atender una problemática que en la actualidad caracteriza al área de Comunicación, y es lo relacionado a la comprensión lectora.

Y esta situación es importante de atender, puesto que el hábito de una buena lectura agudiza el criterio de procesar, analizar, interpretar, inferir y construir significados a través de lo que se lee; lo cual permite a los estudiantes el logro de capacidades y destrezas que los ayudará a desenvolverse independiente y eficientemente en el manejo de los materiales simbólicos que se les ofrezca. Nos referimos concretamente a nuestra preocupación por el caso de la lectura. Presento a continuación la matriz. Agreguen sus comentarios o dudas al respecto.