Uma Sala Especial

DIA MUNDIAL DO AUTISMO

2013-04-02T11:29:00.002+01:00

No Dia Mundial da Consciencialização do Autismo, vários monumentos no mundo inteiro vão "vestir-se" de azul para alertar as populações para um distúrbio neurobiológico, que se estima afetar cerca de 67 milhões de pessoas, fazendo que seja mais comum em certos países do que o cancro, a diabetes e o VIH juntos.

Além de ícones mundiais como o Empire State Building, nos Estados Unidos, ou as Cataratas do Niágara serem iluminados de azul, também em Portugal locais como o Cristo Rei, em Almada, ou o Estádio do Dragão, no Porto, vão estar iluminados com essa cor.

Segundo a associação Vencer o Autismo, esta ação ajuda a desenvolver e aumentar o conhecimento sobre o autismo e fornecer mais informação sobre a importância do diagnóstico e intervenção precoce.

Mais de 30 autarquias do país juntaram-se à Federação Portuguesa de Autismo (FPDA) e aderiram à campanha mundial "Acendam a Luz Azul".

A FPDA e as suas 13 associações federadas irão promover sessões, seminários e outros eventos

A Tuna de Engenharia da Universidade do Porto (TEUP), em conjunto com a Associação Vencer o Autismo, também se associou ao movimento, organizando o evento "Dia Azul na FEUP", na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, e o IV Encontro Solidário de Tunas, cujas receitas revertem na totalidade para a associação.

Em 18 de dezembro de 2007, a Assembleia Geral das Nações Unidas designou o dia 2 de abril como Dia Mundial da Consciencialização do Autismo.

O autismo é uma perturbação neurobiológica complexa que afeta a comunicação, o comportamento e as relações sociais, afeta uma criança em 110 nos Estados Unidos (Center of Disease Central 2009), cinco rapazes para uma rapariga.

O autismo não está ligado a nenhum grupo social, cultural ou geográfico.

Fonte: DN

Uma possibilidade de formação escolar, profissional ou dupla certificação das pessoas com deficiência e incapacidade

2013-04-02T11:24:00.000+01:00

A Portaria n.º 135-A/2013, hoje publicada, regula a criação e o regime de organização e funcionamento dos Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional (CQEP).

O CPEQ centra a sua atividade na informação, orientação e encaminhamento de jovens e de adultos que procurem uma formação escolar, profissional ou de dupla certificação e ou visem uma integração qualificada no mercado de emprego, no desenvolvimento de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) e na resposta à necessidade de assegurar a integração na vida ativa e profissional das pessoas com deficiência e incapacidade.

A aplicação das normas previstas na portaria é efetuada, com as necessárias adaptações, aos jovens e adultos com deficiência e incapacidade, designadamente, quanto à elaboração do plano estratégico de intervenção, às matrizes e provas de certificação de competências e à definição do número de técnicos de ORVC que constituem a equipa, atendendo à integração de um técnico da área da reabilitação e da deficiência.

O modelo de apoio aos CQEP que incluam jovens ou adultos com deficiência e incapacidade é operacionalizado entre os organismos da área da solidariedade e da segurança social com atribuições na área da deficiência e reabilitação e a ANQEP, I.P. e consta de despacho do membro do governo com competência na área da solidariedade e da segurança social.

A entidade de referência para a área da deficiência e incapacidade é o Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P.

CONDIÇÕES ESPECIAIS NA REALIZAÇÃO DAS PROVAS E EXAMES DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO

2013-02-19T15:28:00.004+00:00

O documento: APLICAÇÃO DE CONDIÇÕES ESPECIAIS NA REALIZAÇÃO DAS PROVAS E EXAMES DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO.

Aproveitando o resumo elaborado pelo colega Incluso, o que não dispensa a leitura atenta do documento no seu todo.

Ensino Básico

Os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro (à exceção dos alunos com currículo específico individual, ao abrigo do artigo 21.º do mesmo decreto, que não realizam as provas finais), realizam, obrigatoriamente, provas finais dos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade nas disciplinas de Português e de Matemática, podendo usufruir de condições especiais, sob proposta do conselho de turma.

A adoção de condições especiais na realização das provas finais de ciclo exige que os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente tenham sido abrangidos por medidas educativas, homologadas no seu programa educativo individual (PEI).

As condições especiais de realização das provas finais de ciclo não são iguais para todos os alunos.

A autorização de todas as condições especiais para os alunos referidos na realização das provas finais de Português e de Matemática dos 4.º, 6.º e 9.º anos é da responsabilidade do Diretor do agrupamento de escolas/estabelecimento de ensino, doravante designados por escola no seu conjunto, à exceção dos casos do 9.º ano referidos no ponto 12. Assim, é obrigatório o preenchimento do impresso de modelo próprio - ANEXO I-EB - sendo necessário enviar ao Presidente do JNE cópia do respetivo despacho de homologação, devidamente autenticada, até ao final do 3.º período, para efeitos estatísticos.

Para os alunos do 9.º ano referidos no ponto 12, que necessitem realizar provas finais a nível de escola, é obrigatório o preenchimento do impresso de modelo próprio – ANEXO II-EB – que deve ser enviado ao Presidente JNE com os documentos referidos no ponto 13, sendo da sua responsabilidade a autorização de todas as condições especiais requeridas.

Após reunião de conselho de docentes/conselho de turma, o professor titular de turma/diretor de turma formaliza em impresso próprio a proposta de aplicação de condições especiais na realização das provas finais de ciclo:

• ANEXO I-EB: até 22 de fevereiro para os alunos dos 4.º e 6.º anos - provas finais a nível de escola e outras condições especiais – Autorização pelo Diretor da escola;

• ANEXO II–EB: até 22 de fevereiro para os alunos do 9.º ano - provas finais a nível de escola e outras condições especiais – Autorização pelo Presidente do JNE;

• ANEXO I-EB: até 8 de abril para os alunos dos 4.º, 6.º e 9.º anos – condições especiais nas provas finais de ciclo, excetuando provas finais a nível de escola – Autorização pelo Diretor da escola.

Para cada aluno com necessidades educativas especiais de carácter permanente, o diretor de turma e o docente de educação especial formalizam, obrigatoriamente, uma proposta de aplicação de condições especiais na realização das provas finais de ciclo dos 4.º, 6.º e 9.º anos em impresso próprio - ANEXO I-EB: Requerimento de Condições Especiais na Realização das Provas Finais dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, acompanhada do programa educativo individual (PEI) e da ata do conselho de turma que propõe as condições especiais de que o aluno deve usufruir na realização das provas finais de ciclo.

Esta proposta (ANEXO I-EB), o PEI e a referida ata devem ser apresentados pelo diretor de turma ao Diretor da escola para despacho de decisão, para garantir a exequibilidade de todas as medidas propostas em tempo oportuno, nomeadamente, a elaboração de provas finais a nível de escola e respetivos critérios de classificação.

A aplicação de qualquer condição especial na realização das provas finais de ciclo só pode concretizar-se após a autorização expressa do encarregado de educação, o qual deve assinar obrigatoriamente os impressos referidos nos números anteriores em último lugar para ter conhecimento das condições especiais propostas.

Apenas em casos excecionais, os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas ou com limitações do domínio cognitivo podem realizar provas finais a nível de escola nas disciplinas de Português e/ou de Matemática se, relativamente à prova caracterizada na Informação-Prova final da responsabilidade do GAVE, necessitarem de alterações nos instrumentos de avaliação ao nível da estrutura das provas e na tipologia e formulação dos itens.

As provas finais a nível de escola de Português e/ou de Matemática dos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade devem respeitar aquelas adequações no processo de avaliação que constam do programa educativo individual de cada aluno, bem como contemplar a mesma aprendizagem estabelecida para as correspondentes provas finais de ciclo.

NOTA: Em 2012/2013, os alunos referidos do 9.º ano que realizem provas finais a nível de escola podem prosseguir estudos de nível secundário, caso se encontrem nas condições de aprovação.

A partir do ano letivo de 2013/2014, os alunos do 9.º ano que pretendam frequentar os cursos científicos-humanísticos do ensino secundário têm de realizar, obrigatoriamente, as provas finais do 3.º ciclo a nível nacional (estamos perante uma situação de discriminação negativa, na medida em que, para as restantes vias, à partida, os alunos podem realizar os exames a nível de escola!).

EM SÍNTESE

Provas finais a nível de escola:

- 4.º e 6.º anos: A autorização de realização das provas finais a nível de escola de Português e/ou de Matemática e outras condições especiais que necessitem para realizar estas provas são autorizadas pelo Diretor da escola.

- 6.º ano: Os alunos surdos que frequentam as Escolas de Referência de Ensino Bilingue Para Alunos Surdos realizam a prova final de Português Língua Segunda (PL2), em substituição da prova final de Português do 2.º ciclo. A prova final do 2.º ciclo de PL2 tem de ser elaborada a nível de escola. Esta prova é autorizada pelo Diretor da escola.

- 9.º ano: A autorização de realização das provas finais a nível de escola de Português e/ou de Matemática e outras condições especiais que necessitem para realizar estas provas são autorizadas pelo Presidente do JNE.

Para autorização pelo Presidente do JNE, apenas no caso dos alunos do 9.º ano, o ANEXO II-EB deve ser acompanhado dos seguintes documentos: cópia autenticada do cartão de cidadão/bilhete de identidade, do registo biográfico, do programa educativo individual, do documento Informação-Prova Final a Nível de Escola de cada disciplina, e, consoante os casos, de relatório médico da especialidade ou de outros documentos úteis para avaliação da funcionalidade.

As provas finais a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do conselho pedagógico, que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação de acordo com o programa educativo individual de cada aluno por proposta do grupo disciplinar ou do departamento curricular, com observância do seguinte:

a) Ao departamento curricular compete propor ao conselho pedagógico a Informação-Prova Final a Nível de Escola de cada disciplina do ensino básico (ponto 13);

b) Após a sua aprovação pelo conselho pedagógico, a Informação-Prova Final a Nível de Escola de cada disciplina deve ser divulgada junto dos alunos referidos no ponto 12, que realizam este tipo de prova, bem como dos respetivos encarregados de educação, até ao final da segunda semana de abril para o 1.º ciclo e até ao final da segunda semana de maio para os 2.º e 3.º ciclos;

c) Ao Diretor da escola compete assegurar a constituição das equipas de elaboração das provas finais a nível de escola. Para cada disciplina é constituída uma equipa de dois professores que tenham lecionado o programa do 4.º ano ou o programa da disciplina do 6.º ou 9.º anos, devendo o Diretor nomear um dos elementos como coordenador. Esta equipa deve ainda contar com a colaboração do docente de educação especial;

d) Compete ao coordenador de cada equipa assegurar o cumprimento das orientações e decisões do conselho pedagógico;

e) O enunciado da prova deve conter as respetivas cotações;

f) Após a realização de cada prova pelos alunos, os respetivos critérios específicos de classificação devem ser afixados em lugar público do estabelecimento de ensino.

As provas finais a nível de escola de Português e de Matemática têm a duração da correspondente prova final de ciclo, ou seja, 90 minutos.

No entanto, quando absolutamente necessário, pode ser autorizada tolerância de tempo para além dos 90 minutos na realização de provas finais a nível de escola. Esta tolerância deve ser adequada às necessidades educativas especiais do aluno e é autorizada pelo Diretor da escola no caso dos alunos do 4.º e do 6.º anos ou pelo Presidente do JNE no caso dos alunos do 9.º ano.

Alunos com dislexia

Para efeitos de não penalização na classificação das provas finais de ciclo dos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade, pode ser aplicada a Ficha A, emitida pelo JNE, “Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia”, nas provas realizados pelos alunos com dislexia diagnosticada e confirmada no 1.º ciclo ou até ao final do 2.º ciclo do ensino básico, desde que:

a) Os alunos do 4.º ou do 6.º ano estejam ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro;

b) Os alunos do 9.º ano estejam ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e tenham usufruído, ao longo do 3.º ciclo, de apoios pedagógicos personalizados e/ou tecnologias de apoio, constantes do programa educativo individual.

Os alunos com dislexia dos 4.º, 6.º e 9.º anos apenas podem usufruir da tolerância de trinta minutos concedida às provas finais de ciclo, de acordo com o estipulado no n.º 45 do Despacho n.º 2162-A/2013, de 5 de fevereiro.

Aos alunos com dislexia severa do 4.º ou do 6.º ano de escolaridade, que apresentam progressos muito lentos na aquisição de competências de leitura e, consequentemente, dificuldades na compreensão e descodificação do significado do que é lido, pode ser autorizada a leitura dos enunciados das provas finais de ciclo por um dos professores vigilantes, sendo indispensável que as realizem em sala à parte separados dos restantes examinandos (condições assinaladas no ponto 6.11 do ANEXO I-EB).

Os alunos com dislexia do 9.º ano, no final do 3.º ciclo devem ter um nível de automatismo na identificação das palavras escritas e de compreensão escrita igual ao da compreensão oral dos textos, dado que o diagnóstico atempado terá permitido uma intervenção/treino/reeducação pedagógica no âmbito da leitura. No entanto, nos casos de alunos com dislexia severa, pode ser autorizada pelo Presidente do JNE a leitura dos enunciados das provas finais de ciclo por um dos professores vigilantes, sendo indispensável que as realizem em sala à parte separados dos restantes examinandos (condições assinaladas nos pontos 5.10 e 5.11 do ANEXO II-EB).

Desde que autorizado, o aluno com necessidades educativas especiais pode realizar as provas numa sala à parte, separado dos restantes alunos, permitindo, por exemplo:

- utilização de tecnologias de apoio;

- fácil acesso por parte do aluno com dificuldades de locomoção ou que exij equipamento ergonómico;

- presença de um intérprete de Língua Gestual Portuguesa;

- acompanhamento de um docente de educação especial que auxilie o aluno no manuseamento do equipamento específico;

- leitura do enunciado da prova, sempre que o aluno apresente alterações funcionais no desempenho desta atividade;

- registo das respostas que o aluno ditar.

Excecionalmente os alunos podem realizar as provas finais de ciclo em sala à parte, separados dos restantes examinandos, para lhes ser aplicada a condição especial: leitura dos enunciados das provas finais de ciclo. Assim, esta condição pode aplicar-se aos alunos cegos, com baixa visão, com limitações motoras severas, com limitações do domínio cognitivo ou com dislexia severa do 4.º, do 6.º ou do 9.º anos.

Os alunos que apresentem necessidades educativas mas que não exijam uma intervenção no âmbito da educação especial, ou seja, que não estão abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, podem usufruir de adaptações nas condições de realização das provas finais de ciclo, sob proposta do professor titular de turma/conselho de turma, sempre que a não aplicação destas condicione a realização das provas finais de ciclo nas mesmas condições dos outros alunos ou a sua classificação pelos respetivos professores classificadores, devendo as referidas adaptações ser objeto de análise e decisão caso a caso pelo Diretor da escola.

MEC recupera leitura de exame para disléxicos

2013-02-19T15:00:00.001+00:00

Depois da polémica que enfrentou durante a época de exames do ano passado, o ministério volta atrás em várias questões do Ensino Especial, como nas provas ao nível de escola para crianças com necessidades educativas especiais.

Depois do braço de ferro com os professores e pais dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) a propósito dos exames de 2012, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) parece ter cedido. Segundo as orientações para a aplicação de condições específicas nestes casos, publicadas neste sábado, em 2013 regressam a leitura dos enunciados dos exames para os alunos com dislexia e a possibilidade de fazer provas a nível de escola, em casos excepcionais, para estudantes que têm limitações de outro tipo.

No documento, publicado na área da página electrónica do Júri Nacional de Exames (JNE) reservada às direcções das escolas, o MEC coloca várias restrições à concessão de condições especiais aos alunos com NEE. Como, por exemplo, já estar previsto que aqueles tenham medidas educativas específicas nos respectivos Programas Educativos Individuais (PEI). As regras, no entanto, parecem ser apaziguadoras em relação à polémica que no ano passado se prolongou por vários meses e obrigou à intervenção do Provedor de Justiça.

Os alunos com dislexia, por exemplo, voltam a beneficiar da leitura do enunciado por um professor-vigilante, em sala separada dos restantes alunos, caso o problema seja considerado “severo”. A autorização dependerá do director de escola, no 4º e no 6º anos e do JNE no 9º e no secundário.

Para que os alunos do 11º e 12º anos usufruam daquela medida, a dislexia terá de ter sido confirmada até ao final do 2.º ciclo do Ensino Básico e exigido, desde então, apoios pedagógicos personalizados constantes no respectivo PEI.

O MEC reforça ainda que tanto no 9º ano como no secundário, só atenderá a casos de dislexia “de extrema gravidade”, por considerar que os estudantes “já deverão ter um nível de automatismo na identificação das palavras escritas e de compreensão escrita igual ao da compreensão oral dos textos”, “dado que o diagnóstico atempado terá permitido a intervenção, o treino e a reeducação pedagógicas”.

Regime transitório para o 9º e secundário

Outra das novidades é o regresso das provas a nível de escola. Feitas precisamente na escola para substituir os exames nacionais, estas serão autorizadas nos casos em que os alunos necessitam de adaptações na estrutura da prova e nas questões, “nomeadamente, textos mais curtos, perguntas de resposta curta, itens de escolha múltipla, itens de correspondência, preenchimento de espaços, entre outros tipos de questões”, especifica o MEC.

O ministério reforça, no entanto, que “as adaptações não podem contemplar a retirada de conteúdos relativamente ao currículo comum”. Isto, na medida em que, ao contrário dos alunos com deficiências cognitivas muito graves (que não têm de fazer exames), os alunos com programas educativos individuais têm o mesmo currículo que a generalidade dos estudantes.

No ano passado, as provas a nível de escola foram permitidas apenas – e num regime transitório – aos alunos com necessidades educativas especiais do 9º ano. Em 2013 podem ser autorizadas ”aos alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos, com limitações motoras severas ou com limitações do domínio cognitivo” que frequentam os 4º, 6º e 9º anos.

Com um senão. Segundo o JNE, este será o último ano em que os alunos do 9º podem fazer provas a nível de escola e prosseguir estudos de nível secundário. “A partir do ano lectivo de 2013/2014, os (…) que pretendam frequentar os cursos científicos-humanísticos do ensino secundário têm de realizar, obrigatoriamente, as provas finais do 3.º ciclo a nível nacional”, avisa o MEC.

No secundário também há condições excepcionais e transitórias para os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitações motoras severas que pretendam prosseguir estudos no ensino superior. Em 2013 ainda podem ser autorizados a fazer os exames finais nacionais nas disciplinas que queiram eleger como provas de ingresso para candidatura ao ensino superior e exames a nível de escola nas restantes disciplinas (que seriam sujeitas a exame final nacional).

O JNE salvaguarda, no entanto, que a partir do ano lectivo 2013/2014, para o 11º ano, e de 2014/2015, para o 12.º ano, os alunos com aquelas condições que queiram ir para o Ensino Superior já terão de realizar os exames finais nacionais correspondentes à avaliação sumativa externa do seu plano de estudos, não sendo considerados, nesse caso, exames a nível de escola.

Fonte: Público

Hoje é DIA MUNDIAL DO BRAILLE

2013-01-04T13:32:00.001+00:00

“Os pontos Braille são sementes de luz levados ao cérebro pelos dedos, para germinação do saber.”

Helen Keller

2013-01-01T17:16:00.001+00:00

A Educação em 2013: Concentração e Distância por Paulo Guinote

2013-01-01T17:14:00.000+00:00

Mais do que debater os cortes em Educação, quando qualquer bom economista da Educação sabe que é em contra-ciclo, em tempos de crise, que se fazem os investimentos adequados para um posterior arranque, começa a ser essencial percebermos o que se define como um modelo definito, transversal à maioria do PS e PSD na governação da Educação e do que isso significa para o funcionamento das escolas e para o trabalho com os alunos.

O ano de 2012 consolidou e o de 2013 parece tornar quase irreversível uma dupla tendência preocupante e negativa para uma Educação que se pretenda de qualidade: a tendência para a Concentração e a Distância.

A Concentração verifica-se a três níveis:

– No afunilamento do aparelho administrativo do Ministério da Educação e Ciência (MEC), que se esqueceu que a centralização se combate com a desconcentração dos serviços e não com o seu recuo para o aparelho central, como parece estar em decurso com o desaparecimento das Direcções-Regionais de Educação (DRE), cujas funções são assumidas por uma nova Direcção-Geral. Central. Com qualidades e defeitos, com os seus hábitos feudalizados e alguns abusos, as DRE – como antes as Coordenações de Administração Escolar (CAE) – eram organismos que levavam alguma proximidade da gestão da política educativa até às escolas. A nova Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares é a antítese disso e representa uma solução de tipo concentracionário, retirando qualquer nível intermédio entre as agora chamadas unidades orgânicas de gestão e o centro de decisão, cada vez mais concebido como Centro único. O que não significa maior autonomia das escolas, mas sim maior desprotecção dos agentes educativos locais perante os desmandos dos centros locais de decisão.

– Em seguida, na sequência de uma reordenação da rede escolar que acentua de forma dramática a centralidade urbana e do litoral desde os níveis iniciais da escolaridade. Nunca como na última década a rede escolar primária ou de 1.º ciclo abandonou tantas zonas do território, colaborando na sua desertificação e num processo de país a duas ou três velocidades como agora. Embora com meios de transporte de outro tipo, a realidade é que este processo de recuo da rede escolar é inédito em toda a nossa História contemporânea, remetendo para um modelo anterior ao Liberalismo vintista do século XIX. A expansão da rede escolar a partir do litoral e dos centros urbanos e municipais para as zonas mais interiores e rurais foi um processo praticamente contínuo durante mais de 150 anos que os últimos 10/20 fizeram refluir muito para além de uma qualquer racionalidade financeira.

- Por fim, ao nível da gestão escolar, a opção por continuar o processo de concentração em mega-agrupamentos cada vez maiores leva a que os centros de decisão, mesmo a nível local, se concentrem cada vez mais, tanto do ponto de vista administrativo como do ponto de vista pedagógico. A junção de escolas de diferentes níveis de ensino numa articulação vertical tem as suas vantagens, mas essas entram em colapso quando se força a junção de estabelecimentos de ensino com práticas e projectos diversos, com culturas de escola conflituantes, forçando a homogeneização do que era diverso e impondo um modelo único de gestão em que a direcção, o conselho pedagógico, o conselho geral e até os cargos de chefia intermédia como as coordenações de departamento estão cada vez mais distantes daqueles que devem acompanhar, orientar ou supervisionar. A concentração de cargos para mera poupança das horas de redução que lhes são atribuídas é profundamente negativa para práticas profissionais de trabalho conjunto e para a tomada de decisões de forma solidária e não hierárquica, sendo que a hierarquia é definida por nomeação e imposição e não por reconhecimento e aceitação pelos pares.

Mas o reforço da Concentração leva ainda ao aumento da Distância e à demolição de qualquer modelo de escola de proximidade. Porque a distância dos centros de decisão passa a ser cada vez maior em relação às próprias escolas e, muito em especial, em relação à sala de aula.

- Com o MEC a concentrar-se sobre si mesmo, a generalidade das decisões que se traduzem em actos legislativos e normativos variados, são discutidas e tomadas longe das escolas, longe daqueles que os devem implementar, tornando-se o diálogo cada vez mais unidireccional e unidimensional. As escolas, através dos seus directores, vão a reuniões onde lhes são comunicadas alternativas ou mesmo decisões não negociadas, decididas através de análise de gabinete, com base em quadros, gráficos, modelos e teorias que na larga maioria das situações não procuram encaixar a diversidade do real mas que a realidade se encaixe nas grelhas de análise produzidas. Os órgãos consultivos tornaram-se cada vez mais apêndices decorativos, sem voz, sem capacidade de intervenção e mero eco de interesses micro-corporativos que facilmente se vergam perante a autoridade.

- Nos mega-agrupamentos, as decisões sobre o quotidiano de milhares de alunos, centenas de professores e dezenas de funcionários passam a ser tomadas por um punhado de pessoas que, excepção (parcial) feita ao Conselho Geral, devem os seus cargos a nomeações ou pseudo-eleições feitas à medida dos interesses de uma direcção unipessoal. E isso passa por ser autonomia, quando apenas é uma autonomia de um sobre todos, quando cada vez mais os professores são encarados como funcionários acríticos, simples executores de políticas e teorias que não são chamados a debater e partilhar, num modelo em que a obediência suplanta de longe a capacidade de iniciativa e a rotina eficaz do que existe substitui sem hesitar o desejo de criar algo diverso. Em que a norma e o padrão atingem o altar e a diferença e a alternativa são motivo de desconfiança.

A Concentração e a Distância são fenómenos que qualquer bom senso indica serem fortemente prejudiciais para um sector como a Educação. Porque quebram laços de proximidade e solidariedade. Porque afastam decisores de executores. Porque afastam as decisões das salas de aula. Porque menorizam alunos, famílias e professores que são aqueles que fazem o quotidiano da Educação e são os elementos essenciais para a sua melhoria qualitativa e não meramente para o equilíbrio das colunas de deve e haver traçadas já não em papel almaço mas em folha de cálculo.

Seja qual for o pretexto, são opções erradas.

Fonte: Público

Exame nacional de Português para alunos com deficiência auditiva de grau severo ou profundo

2013-01-01T17:11:00.002+00:00

Encontram-se disponíveis, para consulta, as informações-prova final e as informações-exame, relativas às provas finais do ensino básico e às provas de exame do ensino secundário, a realizar em 2013.

Relativamente aos alunos com necessidades educativas especiais, apenas existe informação sobre a prova de exame nacional de Português para alunos com deficiência auditiva de grau severo ou profundo (Consultar aqui).

Para as restantes provas, consultar aqui.

Alteração à regulamentação da avaliação do ensino básico

2012-12-12T11:02:00.000+00:00

No passado dia 6 de dezembro foi publicado o Despacho normativo n.º 24-A/2012, que regulamenta a avaliação e a certificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas pelos alunos do ensino básico, nos estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo, bem como os seus efeitos, e as medidas de promoção do sucesso escolar que podem ser adotadas no acompanhamento e desenvolvimento dos alunos, sem prejuízo de outras que o agrupamento de escolas ou escola não agrupada defina no âmbito da sua autonomia.

Artigo 2.º - Processo Individual do Aluno - nº 5
O diploma faz algumas referências aos com necessidades educativas especiais e aos docentes de educação especial.
Do processo individual do aluno devem constar todos os elementos que assinalem o seu percurso e a sua evolução ao longo deste, designadamente:

a) Elementos fundamentais de identificação do aluno;

b) Fichas de registo de avaliação;

c) Relatórios médicos e ou de avaliação psicológica, quando existam;

d) Programas de acompanhamento pedagógico, quando existam;

e) Programas educativos individuais e os relatórios circunstanciados, no caso de o aluno ser abrangido pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, incluindo, quando aplicável, o currículo específico individual definido no artigo 21.º daquele decreto-lei;

f) Outros elementos considerados relevantes para a evolução e formação do aluno.

Artigo 3.º - Intervenientes e competências - nº 1

Intervêm no processo de avaliação, designadamente:
a) O professor;
b) O aluno;
c) O conselho de docentes, no 1.º ciclo, quando exista, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos;
d) Os órgãos de gestão da escola;
e) O encarregado de educação;
f) O docente de educação especial e outros profissionais que acompanhem o desenvolvimento do processo educativo do aluno;g) A administração educativa.

Artigo 3.º - Intervenientes e competências - nº 5

A escola deve assegurar as condições de participação dos alunos, dos encarregados de educação, dos profissionais com competência em matéria de apoios especializados e dos demais intervenientes, nos termos definidos no seu regulamento interno.

Artigo 8.º - Formalização da avaliação sumativa interna - nº 10
A informação resultante da avaliação sumativa dos alunos do ensino básico com currículo específico individual, abrangidos pelo artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, expressa-se numa menção qualitativa de Muito bom, Bom, Suficiente e Insuficiente, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno.

Artigo 10.º - Avaliação Sumativa Externa - nº 13 (alinea b) e nº 14 (alinea e)

Na avaliação externa, estão dispensados da realização de provas finais dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos os alunos que estejam abrangidos pelo artigo 21.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro (currículo específico individual) (cf. alíneas b) do n.º 13 e e) do n.º 14 do art. 10.º).

Artigo 11.º - Alunos com NEEp
Os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, abrangidos pelo disposto no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, prestam as provas finais de ciclo previstas para os restantes examinandos, podendo, no entanto, usufruir de condições especiais de avaliação ao abrigo da legislação em vigor.

Artigo 19.º - Conclusão e Certificação - nº 1 e nº 3

1. A conclusão do ensino básico é certificada pelos órgãos de direção da escola, através da emissão de:

a) Um diploma que ateste a conclusão do ensino básico;
b) Um certificado que ateste o nível de qualificação, discrimine as disciplinas ou módulos concluídos e as respetivas classificações finais, bem como as classificações das provas finais de ciclo obtidas nas disciplinas em que foram realizadas. Este certificado deve ainda conter um anexo todas as atividades extracurriculares desenvolvidas pelo aluno, designadamente as realizadas no âmbito de ações de voluntariado.

3. Mediante a apresentação de requerimento, é passado, pelo diretor da escola, um certificado para efeitos de admissão no mercado de trabalho, ao aluno que atingir a idade limite da escolaridade obrigatória, abrangido pelo artigo 14.º do Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de janeiro.

Artigo 26.º - Situações especiais de classificação- nº 1
Um aluno que revele capacidade de aprendizagem excecional e um adequado grau de maturidade, a par do desenvolvimento das capacidades previstas para o ciclo que frequenta, poderá progredir mais rapidamente no ensino básico, beneficiando de uma das seguintes hipóteses ou de ambas:
a) Concluir o 1.º ciclo com 9 anos de idade, completados até 31 de dezembro do ano respetivo, podendo completar o 1.º ciclo em três anos;
b) Transitar de ano de escolaridade antes do final do ano letivo, uma única vez, ao longo dos 2.º e 3.º ciclos.

Artigo 28.º - Norma revogatória
São revogados o Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de janeiro, na sua redação atual, e o Despacho Normativo n.º 50/2005, de 9 de novembro.

Aproveito a refleção do colega Incluso e transcrevo-as:

Levantam-se algumas questões pragmáticas que, por qualquer motivo, o legislador não contempla:

- Estatuto do docente de educação especial no conselho de turma

- Regime de organização e funcionamento dos cursos científico-humanísticos e os professores de educação especial

"A propósito da composição do conselho de docentes, refere que será constituído, para efeitos de avaliação dos alunos, por todos os professores titulares de turma do 1.º ciclo de cada estabelecimento constituinte do agrupamento. Podem ainda intervir, sem direito a voto, os serviços com competência em matéria de apoio educativo e serviços ou entidades cuja contribuição o conselho pedagógico considere conveniente. A classificação final a atribuir em cada área disciplinar é da competência do professor titular de turma, ouvido o conselho de docentes.

Numa primeira análise, excluem-se do processo avaliativo efetivo, os docentes de educação especial, por não serem considerados elementos de direito do conselho de docentes.

Não considero que os docentes de educação especial se enquadrem nos designados apoios educativos. Por outro lado, os alunos com currículo específico individual desenvolvem (ou podem desenvolver) áreas curriculares que não fazem parte do currículo comum, sendo estas da responsabilidade do docente de educação, e às quais são avaliados. Sendo da responsabilidade do docente de educação especial, também lhe compete proceder à respetiva avaliação. Neste caso, e partindo do pressuposto que não integra "efetivamente" o conselho de docentes, quem propõe a avaliação? Será o docente titular de turma o porta-voz do professor de educação especial?

Relativamente aos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, o normativo refere que, para efeitos de avaliação dos alunos, o conselho de turma é constituído por todos os professores da turma, sendo seu presidente o diretor de turma. Considero que, neste caso, o docente de educação especial integra por direito o conselho de turma porque, pelos motivos referidos acima, há situações em que os alunos, sobretudo os que beneficiam de currículo específico individual, desenvolvem áreas curriculares que não fazem parte do currículo comum fora do contexto de sala de aula.
Do mesmo modo, o docente de Educação Moral e Religiosa Católicas é considerado professor da turma, embora nem todos os alunos se encontrem matriculados e frequentem a disciplina.

Do articulado deste normativo, transparecem alguns resquícios do antigo despacho conjunto n.º 105/97, no qual os docentes de apoio educativo, como eram designados na altura, eram considerados um pouco à margem destes processos vinculativos. O paradigma alterou-se e, presentemente, os docentes de educação especial são de facto professores com responsabilidades diretas no processo educativo dos alunos, designadamente ao nível avaliativo. "

Nuno Crato põe fim aos planos de recuperação dos alunos no ensino básico

2012-12-07T10:57:00.001+00:00

Os planos eram contestados por professores e criticados também por pais. Quem chumbar por faltas volta também a poder candidatar-se a exame e os alunos do 6.º ano poderão repetir as provas finais.

As habituais reuniões de início do 2.º período entre directores de turma e pais vão ser diferentes já em Janeiro. Pela primeira vez desde 2006, não serão apresentados os planos de recuperação que os professores eram obrigados a traçar para os alunos do ensino básico com más notas no final do 1.º período.

Um despacho do Ministério da Educação e Ciência (MEC), já enviado para publicação em Diário da República, a que o PÚBLICO teve acesso, põe fim não só aos planos de recuperação, como também aos de acompanhamento, destinados a alunos que chumbaram no ano anterior.

Estes planos, introduzidos por Maria de Lurdes Rodrigues, têm sido contestados por professores devido à "carga burocrática" que acarretam e à sua fraca utilidade. Os planos de recuperação também foram alvo de críticas por parte de pais e investigadores, por em muitos casos traduzirem uma "desresponsabilização" da escola.

Os também chamados "planos das cruzinhas" são um inventário das dificuldades demonstradas pelos alunos, acompanhado por medidas destinadas a superá-las, cuja execução é da responsabilidade da escola, do encarregado de educação ou do aluno. Frequentemente, a maior parte das cruzes alinhava-se nas colunas destinadas aos pais e aos alunos. Estes planos eram definidos nas reuniões do Conselho de Turma do final do 1.º período, que decorrerão dentro de dias. O despacho do MEC determina que tal já não acontecerá.

Acompanhamento pedagógico

Em sua substituição, o MEC quer agora que escolas e professores estejam aptos a implementar planos de acompanhamento pedagógico "em qualquer momento" em que um aluno revele dificuldades no seu percurso escolar. O que poderá acontecer muito antes do início do 2.º período. Segundo o novo despacho, estes planos podem concretizar-se através das medidas de apoio já elencadas no diploma que consagrou a revisão da estrutura curricular do ensino básico, aprovado em Julho. Entre elas destaca-se a possibilidade de constituição temporária de turmas com alunos com o mesmo nível de dificuldades. A duração destes grupos dependerá "das necessidades dos alunos".

O novo despacho sobre avaliação estende também aos alunos do 6.º ano a possibilidade, já anunciada para os do 4.º, de repetirem o exame final caso chumbem na primeira prova. Para o 6.º ano, esta medida só será implementada no próximo ano lectivo. Os do 4.º já poderão beneficiar dela em Junho. Estes alunos terão um período de acompanhamento extraordinário já depois do final do ano lectivo e até à realização da 2.ª fase das provas finais. Os pais podem prescindir deste acompanhamento.

Por outro lado, o MEC recua agora numa das suas medidas emblemáticas. Depois de, em Abril, ter determinado que os alunos chumbados por faltas ficavam impedidos também de tentar a sorte nos exames, ficando assim automaticamente retidos, o ministério volta ao regime que vigorava até então. Estes estudantes poderão realizar os exames finais do 2.º e 3.º ciclos desde que anulem a matrícula e se apresentem como autopropostos. Para as disciplinas não sujeitas a exame, que são a maioria, poderão concluí-las através da realização de provas de equivalência à frequência.

Estas provas, que passarão também a ser realizadas no final do 2.º ciclo, podem ser ainda feitas por alunos do 6.º e do 9.º anos que não tenham tido aprovação na avaliação final do 3.º período. Esta possibilidade já existia no 9.º ano, mas apenas para alunos que nessa altura já estivessem no limite da idade da escolaridade obrigatória, que agora é de 18 anos. Esta condição não é evocada pelo MEC.

Progressão mais rápida

O despacho sobre as novas regras de avaliação dos alunos do básico prevê ainda "casos especiais de progressão" tanto para estudantes excepcionais como para aqueles que tenham chumbado.

No primeiro caso, os estudantes poderão fazer o 1.º ciclo em três anos em vez dos quatro habituais e voltar a transitar uma única vez antes do final do ano lectivo durante os 2.º e o 3.º ciclos. Sempre que um aluno chumbe num dos anos não terminais destes ciclos, mas demonstre ter adquirido os conhecimentos requeridos, poderá também beneficiar de "uma progressão mais rápida nos anos lectivos subsequentes à retenção", de modo a que possa concluir o ciclo sem atrasos e evitando-se assim os desfasamentos etários, que são hoje uma das marcas de muitas turmas.

A decisão sobre estes casos "especiais" compete aos conselhos pedagógicos das escolas e depende da concordância do encarregado de educação do aluno e dos pareceres do docente de educação especial ou do psicólogo escolar.

Também é introduzida uma prova extraordinária de avaliação por disciplina destinada a alunos que apenas tenham frequentado as aulas durante um período, devido a "doença prolongada ou impedimento legal devidamente comprovados". E há novidades no que respeita à certificação da avaliação.

Para além do diploma de conclusão do básico, o aluno terá direito a um certificado com todas as disciplinas concluídas e respectivas classificações finais, bem como as classificações que obteve nas provas finais de ciclo. Este documento deve ainda discriminar "todas as actividades extracurriculares desenvolvidas pelo aluno, designadamente as realizadas no âmbito de acções de voluntariado". Até agora, só a pedido do aluno ou do pai, e apenas para efeitos profissionais, é que apareciam as classificações finais no certificado de conclusão do básico.

Fonte: Público

Comemorações Nacionais do Dia internacional das Pessoas com Deficiência - 3 de dezembro de 2012

2012-11-17T19:28:00.000+00:00

O Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P., enquanto organismo que planeia, coordena e executa as políticas desta área irá proceder às Comemorações Nacionais do Dia internacional das Pessoas com Deficiência - 3 de dezembro de 2012, sob o lema - " Eliminar barreiras para criar uma sociedade acessível e inclusiva para todos".

O Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, instituído, em 1992, pela Assembleia Geral da ONU, ambiciona sensibilizar, mobilizar e comprometer toda a humanidade para a concretização dos Direitos Humanos destes Cidadãos, reafirmados na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência , numa Sociedade para Todos.

A opção pelo dia 3 de dezembro, prende-se com a data de aprovação do emblemático Plano Mundial de Ação da ONU, em 1982, resultante das dinâmicas e das expectativas criadas no Ano Internacional da Pessoa com Deficiência, em 1981.

O INR, I.P., promoverá a Sessão Oficial, na tarde do dia 3 de Dezembro, na FIL, em Lisboa, em cujo programa, em anexo, além de momentos culturais, será dado especial destaque a um painel sobre Inclusão das Pessoas com Deficiência, à entrega dos Prémios INR, I.P., e à assinatura de um protocolo SIM-PD.

A presença nesta sessão pressupõe a inscrição através do email - susana.m.guia@inr.msss.pt. Participação sujeita à lotação da sala.

Programa (44 kB)

Fonte: INR

2012-11-15T00:02:00.000+00:00

Para assinalar esta data, "Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa", deixo-vos o poema “as mãos” de Manuel Alegre.

As mãos

Com mãos se faz a paz se faz a guerra.

Com mãos tudo se faz e se desfaz.

Com mãos se faz o poema – e são de terra.

Com mãos se faz a guerra – e são a paz.

Com mãos se rasga o mar. Com mãos se lavra.

Não são de pedras estas casas mas

de mãos. E estão no fruto e na palavra

as mãos que são o canto e são as armas.

E cravam-se no Tempo como farpas

as mãos que vês nas coisas transformadas.

Folhas que vão no vento: verdes harpas.

De mãos é cada flor cada cidade.

Ninguém pode vencer estas espadas:

nas tuas mãos começa a liberdade.

Manuel Alegre in O Canto e as Armas

Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa

2012-11-15T00:01:00.001+00:00

Assinala-se hoje o Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa. Este dia foi criado a 15 de Novembro de 1995 juntamente com a Comissão para o reconhecimento e protecção da Língua Gestual Portuguesa e defesa dos direitos das pessoas surdas, com o intuito de ver esta língua reconhecida na Constituição da República Portuguesa, o que aconteceu em 1997, aquando da sua 4ª revisão. Efetivamente o artigo 74, nº 2, alínea H da Constituição determina que o Estado Português se compromete a “proteger e valorizar a língua gestual portuguesa enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades.”

Esta língua tal como o nome indica é produzida por movimentos das mãos, do corpo e por expressões faciais e a sua captação é visual.

“Novos Desafios da Educação Que Estratégia? O papel das escolas e das CPCJ’s”

2012-11-14T23:58:00.002+00:00

A Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em Risco, têm a honra de convidar V. Exa. para o Encontro Temático com CPCJ’s, subordinado ao tema “Novos Desafios da Educação Que Estratégia? O papel das escolas e das CPCJ’s,” que terá lugar no próximo dia 16 de novembro de 2012, no auditório do Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Instituto Universitário, em Lisboa.

Programa provisório []

Fonte: DGE

Portugal vai adotar um sistema dual no ensino básico?

2012-11-14T23:57:00.001+00:00

Não sabemos se é verdade ou não. Estas coisas começam com um boato, por uma notícia avulsa e acabam num decreto-lei e depois… bom… “agora é tarde” e temos que esperar que a medida seja posta em prática, depois pela avaliação da sua aplicação (que quase nunca existe) e (quem sabe…) pela sua discussão (idem idem, aspas, aspas…)

A notícia é a vem publicado no Diário de Notícias de 3 de Novembro de 2012 dizendo que segundo fonte oficial “Portugal aposta no sistema dual de aprendizagem, à semelhança daquele que vigora na Alemanha (A Alemanha tem 4 vias neste sistema dual: Hauptschule, Realschule, Gymnasium e Comprehensive). É uma questão tida como "muito importante" e que será abordada também durante a visita oficial que a chanceler alemã Angela Merkel realiza, a 12 de Novembro”. Em duas palavras o “sistema dual de aprendizagem” consiste na obrigatoriedade das crianças optarem por uma de entre possíveis carreiras intermédias, numa fase muito precoce (começa no final do primeiro ciclo – 12 anos), e que raramente lhes permite sair e ingressar noutro sistema quando mudam de ideias.

Esta situação já começou a ser ensaiada em Portugal no 9º ano de escolaridade com projetos – piloto de ensino vocacional e, a acreditar no tal boato, mesmo sem se saber se a experiência funcionou – um karma bem nacional – tratar-se-ia agora de instituir esta medida falsamente testada em situações concretas.

Portugal tem mantido um sistema unificado de ensino básico até ao nono ano de escolaridade. Esta “via comum” é, sem dúvida” uma prova do equilíbrio e do bom senso de um sistema educativo. Acabar com esta via comum é uma insensatez por três motivos:

1.Antes de mais porque, ao contrário do que apregoa a propaganda sobre o assunto, a mobilidade entre os sistemas é reduzidíssima. Dizer que um aluno depois de ser colocado numa via, poderá migrar para outra, é conversa para “alemão ver”. No “Handbook of Research of Teaching” (1999) ao se estudar o “trecking” nos Estados Unidos conclui-se que só 3% (três por cento) dos alunos usufruem realmente da oportunidade de migrar para outras vias de escolarização.

2.Traçar o futuro escolar (e certamente o profissional e social) de alunos com 12 anos é uma imprudência no ponto de vista social, psicológico e educacional. É como se alguém (quem?) tivesse acesso a instrumentos fiáveis que pudessem ser preditivos e quase infalíveis sobre percurso futuro do aluno. Ora, sabemos hoje ( e cada vez o desenvolvimento pessoal é mais demorado nas nossas sociedade progressivamente mais exigentes) que o comportamento e a aprendizagem de uma criança de 12 anos não é uma amostra fiável do que ela será no futuro. Traçar-lhe o futuro escolar (e consequentemente profissional e social) aos 12 anos é uma flagrante injustiça social. E quem não souber isto, que estude. (E pergunto aos leitores: que seria de cada um de nós se nos tivessem traçado o percurso escolar aos 12 anos?)

3. O mito dos sistemas duais é que a separação dos alunos é feita em benefício da homogeneidade e do aproveitamento de todos. Trata-se de mais uma falácia fácil de contrapor. Por um lado a homogeneidade é uma ideologia propagada por quem nunca deu aulas – ou delas já se esqueceu. Quem conhece o ensino e a aprendizagem sabe que não existem turmas nem de perto nem de longe homogéneas e esta ausência é certamente uma das riquezas da pedagogia ao lidar com seres diferentes e singulares. Quanto ao aproveitamento o conhecimento sobre aprendizagem confirma que a estratégia mais eficaz de consolidação da aprendizagem consiste em “ensinar os outros”. O aproveitamento não é incompatível com a heterogeneidade dos grupos de aprendizagem como se pensava na velha e ultrapassada pedagogia.

(Muitas) mais razões haveria para discutir sobre esta notícia… O certo é que o facto da Alemanha usar este sistema lhe dá uma aura de credibilidade e um inevitável desejo de fazer “copy paste”: (“Será que com um sistema dual de educação atingiremos o desenvolvimento económico da Alemanha?”)

A quem estuda estas matérias deveria e a quem pensa que o assunto da educação se resolve pela separação, pelas vias paralelas e duais, recomendaria mais estudo aprofundado sobre relatórios internacionais da OCDE, da UNESCO e do Banco Mundial. Nestes relatórios fica claro que os sistemas duais põem fortemente em causa a equidade educativa e contribuem para edificar uma escola que, longe de ser uma superação das dificuldades dos alunos, legitima estas dificuldades e se torna num instrumento de desigualdade e de injustiça social.

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão: ANDEE

Editorial da newsletter da 1ª quinzena de novembro da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Crianças com carências alimentares sinalizadas serão encaminhadas para a Segurança Social

2012-11-14T23:56:00.000+00:00

O ministro da Solidariedade e Segurança Social anunciou esta segunda-feira que as famílias das crianças com problemas alimentares sinalizadas nas escolas serão encaminhadas para a Segurança Social e apoiadas através do Programa de Emergência Alimentar.

Em resposta a perguntas dos deputados das Comissões de Orçamento, Finanças e Administração Pública e da Segurança Social e Trabalho, onde está a ser ouvido, Pedro Mota Soares anunciou que já falou com o Ministério da Educação para garantir a sinalização e o apoio a estas famílias.

"Já falámos com os responsáveis do Ministério da Educação para garantir que há sinalização de todas estas crianças junto dos serviços da Segurança Social e não faltará verba para apoiar as famílias quer através do Programa de Emergência Alimentar, quer através da atribuição de subsídios eventuais que a Segurança Social pode atribuir às famílias", adiantou o ministro.

De acordo com Pedro Mota Soares, o Ministério da Educação já está a fazer essa sinalização e a encaminhar os casos para a Segurança Social.

O secretário de Estado do Ensino e Administração Escolar afirmou na quinta-feira que há mais de 10 mil alunos com carências alimentares e que cerca de metade já come pequeno-almoço na escola.

Falando na comissão parlamentar de Orçamento, Finanças e Administração Pública, João Casanova de Almeida afirmou que 5.547 alunos já estão abrangidos pelo Programa Escolar de Reforço Alimentar.

João Casanova de Almeida adiantou que há cerca de 10.800 alunos referenciados como carenciados em 253 agrupamentos escolares de todo o país e que essa informação vai ser passada ao Banco Alimentar contra a Fome.

O objetivo, afirmou, é que também as famílias desses alunos possam ser auxiliadas com comida.

Por outro lado, em resposta a uma pergunta sobre creches, o ministro Mota Soares afirmou que pretende continuar a alargar a rede de creches, mas admitiu que neste momento não há verbas para a construção de novos equipamentos.

Defendeu, por isso, que nos equipamentos atualmente existentes seja possível acolher mais crianças e ter maior capacidade de resposta.

"Com as medidas que tomámos relativamente à capacidade de receber mais crianças em creches no espaço da cidade de Lisboa, 16 novos equipamentos que estavam previstos para construção não vão ser necessários porque vai ser possível acolher essas mesmas crianças em respostas que já existem", explicou Mota Soares aos deputados.

Fonte: JN

Já esteve num concerto com escuridão completa?

2012-11-01T21:27:00.001+00:00

Um casal de músicos cegos do Mali vai estar em Lisboa para um concerto que promete ser inolvidável: vai decorrer na total escuridão, sem luzes ou focos no palco ou fora dele. A intenção de Amadou & Mariam, invisuais desde muito novos, passa por tentar que a assistência absorva a música da mesma forma que eles a ouvem e sentem. "Se não consegues ver, a tua percepção do som é mais apurada", afirmou Amadou Bagayoko, cantor de 58 anos cego desde os 16.

O espetáculo intitula-se "Eclipse" e terá lugar no Grande Auditório da Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa, a 18 de Novembro, um domingo, às 19 horas. Prevê-se uma experiência sensorial assinalável. Até as luzes de "saída de emergência" estarão apagadas. Além da ausência de qualquer luz, os nossos sentidos serão exacerbados com a propagação de aromas no ar. Consta que a sala será perfumada com um odor que recria o cheiro a terra quente de Bamako, a capital do Mali. Mais ainda: a percepção da temperatura ambiente também vai oscilar entre 15 e 30 graus celsius.

É claro que um espetáculo desta natureza acarreta medidas exepcionais. Por exemplo, toda a equipa de sala vai estar equipada com um sistema de visão noturna. "Em caso de emergência, desconforto, indisposição ou desorientação que provoque a necessidade de sair da sala, deverá o espetador agitar o programa no ar. Um assistente irá imediatamente ao seu encontro e prestará o auxílio necessário", lê-se no site da Fundação. Além disso, e "para garantir o êxito do espetáculo", afigura-se obrigatório respeitar determinadas regras: sacos, malas e casacos devem ser deixados no bengaleiro; "todos os equipamentos passíveis de emitir luz, som ou vibração (telemóveis, relógios, etc.) deverão estar desligados e é absolutamente proibido "qualquer dispositivo de gravação vídeo ou som". Após o início do concerto, não será possível a entrada ou reentrada na sala.

"Eclipse" terá a duração de 75 minutos e apresentará um repertório que pretende contar o trajeto de vida e obra da dupla. Com mais seis músicos em palco (entre os quais, Mamadou Diabaté, primo do magnífico Toumani Diabaté), não vão faltar as canções mais emblemáticas, que na última década têm conquistado fãs em todo o planeta. Amadou & Mariam são das mais entusiasmantes propostas do continente africano e já colaboraram com nomes como Manu Chao ou Damon Albarn, dos Blur. Fazem uma espécie de pop colorida e soalheira temperada com ritmos tradicionais do Mali e aberta a ramificações várias.

Ainda há bilhetes à venda no site da Fundação Calouste Gulbenkian

Veja o vídeo de "Beaux dimanches"

Vocacional: a via da inclusão ou da exclusão? por Andreia Lobo

2012-11-01T21:24:00.003+00:00

Dar uma resposta educativa aos alunos de 13 anos com maiores dificuldades do ensino regular parece ser o objetivo da criação da nova modalidade vocacional. Na União Europeia a discussão sobre a criação de cursos vocacionais faz-se em torno das suas consequências sociais para os alunos: inclusão ou exclusão?

Cerca de 50% dos alunos dos países da União Europeia escolhem vias profissionais e profissionalizantes, ou seja, vocacionais. Mas a percentagem reflete alunos que por dificuldades de aprendizagem saíram das vias regulares, garantem os especialistas nesta área. São, pelo contrário, sinónimo do prestígio e qualidade de ensino atingida lá fora por estes cursos. Portugal tem figurado nas estatísticas como detendo mais alunos a frequentar o ensino geral em detrimento do profissional. Mas o cenário pode vir a mudar.

O início do ano letivo de 2012/2013 foi marcado pela criação da modalidade de ensino vocacional no 2.º e 3.º ciclos. Segundo dados do CEDEFOP, organismo europeu que monitoriza a educação e formação de adultos, na maioria dos países da EU, estas vias de ensino são introduzidas ao nível do secundário superior (10.º, 11.º, 12.º anos) e, em menor número, no secundário inferior (7.º, 8.º, 9.º anos).

Por cá, o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, estabeleceu os princípios orientadores desta nova oferta formativa que funcionará este ano letivo enquanto experiência-piloto em 12 escolas pública e privadas do país. Mas o objetivo do Ministério da Educação e Ciência (MEC) é alargar a oferta a outros agrupamentos a partir de 2013/2014.

Opção ou punição?

O ensino básico vocacional foi pensado para os alunos a partir dos 13 anos de idade que, segundo o diploma, "manifestem constrangimentos com os estudos do ensino regular e procurem uma alternativa a este tipo de ensino". Em especial, os "alunos que tiveram duas retenções no mesmo ciclo ou três retenções em ciclos diferentes". Mas a opção de fazer do ensino vocacional uma alternativa para os alunos repetentes tem levantado muitas dúvidas entre os especialistas da educação. A questão é simples: poderão outros alunos com sucesso escolar também optar por esta via?

Mesmo para quem tem "constrangimentos" nos estudos, o encaminhamento não é obrigatório e exige o acordo dos pais, garante o MEC. Ainda assim, só pode ser feito após "um processo de avaliação vocacional, por psicólogos escolares, que mostre ser esta a via mais adequada às necessidades de formação dos alunos", diz o diploma.

Entretanto, em comunicado na sua página oficial, o bastonário da Ordem dos Psicólogos, Telmo Mourinho Baptista, alertou para a possibilidade de a oferta ser mal recebida: "Caso os cursos sejam percecionados pelos alunos, pelos pais e pela comunidade como um elemento punitivo do insucesso escolar, a medida corre o risco de se tornar prejudicial." E frisou a importância do envolvimento dos psicólogos para garantir que tanto os pais como os alunos estejam "devidamente informados sobre as várias alternativas de ensino e respetivas implicações na vida escolar profissional e dos jovens".

Do lado das escolas, os diretores reclamaram há semanas junto do ministro Nuno Crato, mais autonomia na decisão sobre quais os alunos a encaminhar para o ensino vocacional e a deixar seguir o regular. Em declarações ao Diário Económico, o coordenador do Conselho de Escolas, Manuel Esperança, pediu "vontade política" para entregar às direções das escolas a responsabilidade da orientação do aluno e sugeriu a criação de "critérios nacionais" que impeçam a frequência do ensino regular a alunos que não tenham aproveitamento às disciplinas de Português e Matemática ao longo de vários anos letivos.

Currículo geral e prática simulada

Tanto no 2.º como no 3.º ciclos, o plano de estudos do ensino básico vocacional é modular e contempla disciplinas de formação geral (Português, Matemática, Inglês e Educação Física), complementar (História e Geografia, Ciências Naturais, Físico-Química e uma segunda língua, não obrigatória, apenas no 3.º ciclo) e vocacional (atividades vocacionais e prática simulada).

Em termos de carga horária, a formação geral terá um total anula de 400 horas efetivas, no 2.º ciclo e de 350 no 3.º ciclo. As disciplinas complementares perfazem um total de 130 e 180, em cada um dos ciclos, respetivamente. Por último, a componente vocacional terá em ambos os ciclos uma duração de 360 horas dedicadas às atividades vocacionais e 210 horas para a prática simulada, preferencialmente, em empresas.

Das três componentes, a vocacional será, porventura, a que levantará mais dúvidas aos pais e alunos. É também a que distingue estes cursos e a que apresenta menos definições legais. Ao definir o objetivo da criação desta modalidade, o MEC esclarece no decreto-lei que esta deve levar os jovens a "desenvolver capacidades práticas que facilitem futuramente a sua integração no mundo do trabalho".

Sem duração fixa estabelecida, o diploma estabelece que os cursos devem ser adaptados "ao perfil de conhecimentos do conjunto de alunos" que neles estiver reunido. Caberá às escolas escolher o tipo de atividades vocacionais destes cursos, "desde que cumpridas as metas e perfis de saída". Qualquer que sejam as ofertas, o MEC pretende que "se articulem as necessidades e expectativas [do aluno], com os projetos educativos da escola e com as características do tecido empresarial".

Retorno ao nível geral de ensino

Na União Europeia, muita da discussão em torno do ensino vocacional se faz tendo em conta o grau de integração que esta via proporciona no nível de ensino geral e a possibilidade de continuação dos estudos no ensino superior, garante o CEDEFOP, no mais recente relatório publicado sobre educação e formação vocacional inicial [IVET -Initial Vocational Education and Training].

Em causa está a possibilidade de o aluno ser transferido para o ensino geral tendo optado anteriormente por uma via profissional ou profissionalizante (vocacional). Em Portugal, o recém-criado ensino básico vocacional assegura o prosseguimento de estudos, mas determina algumas regras para que um aluno possa regressar à via regular, após a conclusão do 6.º ano e do 9.º ano.

Assim, os alunos que terminem o 6.º ano no ensino vocacional podem voltar ao regular desde que tenham aproveitamento nas provas finais nacionais do respetivo ano. Bem mais fácil, é a continuidade dos estudos na via vocacional. A passagem para o 7.º ano na via vocacional não requer a realização das provas nacionais, apenas que o aluno tenha concluído 70% dos módulos lecionados no conjunto das disciplinas da componente geral e complementar, mas obriga a 100% de sucesso na componente vocacional.

Já os alunos dos cursos vocacionais que concluam o 9.º ano podem optar, para além das vias regular e vocacional, também pelo ensino profissional. De novo, a transferência para o ensino secundário regular implica aproveitamento nas provas finais nacionais do 9.º ano. Continuar na via vocacional no secundário (ainda sem regulamentação) será também mais fácil. As regras são iguais às estabelecidas para o acesso ao 7.º ano: não é necessária a realização das provas nacionais, tendo os alunos apenas de conseguir aproveitamento em 70% dos módulos geral e complementar e a 100% na componente vocacional. Por fim, a transferência para o ensino profissional secundário implica apenas o aproveitamento a todos os módulos do curso.

Independentemente do número de módulos concluídos com aproveitamento, os alunos dos cursos vocacionais podem sempre candidatar-se às provas finais nacionais.

Integração no mundo laboral

Ligar a escola às empresas parece ser uma condição essencial, ainda que não obrigatória, para o cumprimento dos objetivos propostos pela criação da via vocacional. A ligação tem por finalidade "sensibilizar os jovens para a realidade empresarial envolvente e possibilitar o estreitamento entre os universos empresarial e escolar".

No Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, o MEC determina que "serão estabelecidas parcerias entre as direções regionais de educação, os agrupamentos de escolas e as escolas privadas [que compõem já a experiência-piloto que arrancou este ano] e empresas, entidades ou instituições sediadas na área geográfica respetiva". Do diploma para as escolas, a importância da ligação ao mercado de trabalho vai depender da variedade dos programas profissionalizantes oferecidos aos alunos.

Recentemente, no relatório "Os jovens e as competências: pôr a educação a trabalhar", a UNESCO alertou para o risco de exclusão dos alunos que optam pelo ensino vocacional. Agregar em turmas vocacionais os alunos com insucesso escolar aumenta a desigualdade social, garante a organização. Sobretudo pelo facto de muitos destes cursos não agradarem aos empresários.

No relatório, a UNESCO condena ainda a diminuição do investimento em educação na sequência da crise financeira mundial que desde 2008 dita reduções orçamentais a vários níveis no setor público. Por outro lado, o documento relembra que face à atual situação económica, geradora de níveis de desemprego nunca antes registados, sobretudo entre os jovens, aumenta a necessidade de adequar as aprendizagens escolares ao mundo do trabalho.

Por cá, só o futuro dirá qual o impacto do ensino vocacional na economia portuguesa. Quanto aos resultados da experiência-piloto que decorre em 12 escolas do país, o MEC constituiu no final de outubro um grupo de trabalho para avaliar todos os cursos. Os resultados serão conhecidos já no final deste ano letivo.

Fonte: Educare

"O Elogio da Diferença"

2012-10-22T23:11:00.001+01:00

No domingo passado, a reportagem da SIC olhou para os cidadãos portadores de deficiência. Quase dez por cento dos portugueses têm algum tipo de deficiência e, destes, mais de cem mil sofrem de incapacidade intelectual. É o caso dos protagonistas desta reportagem. Toda a vida tiveram de lutar contra os rótulos e contra si próprios e, apesar disso, trabalham e são quase auto suficientes. "O Elogio da Diferença" é a grande reportagem!

Fonte: Vídeos do Sapo

V edição do Encontro da Pessoa Excepcional do Algarve “Crescer Diferente”

2012-10-19T12:50:00.000+01:00

Exmo.(a) Srs. (as)

A APEXA – Associação de Apoio à Pessoa Excepcional do Algarve – é uma Instituição Particular de Solidariedade Social, sem fins lucrativos, que foi fundada a 19 de Março de 2003, com o objetivo de proporcionar às pessoas com e sem deficiência o bem-estar físico, psicológico e social. Acompanha pessoas de todas as faixas etárias, no sentido de promover a qualidade de vida e contribuir para o desenvolvimento global de todos os seus utentes.

Neste sentido, a APEXA realiza desde 2008 o Encontro da Pessoa Excepcional do Algarve, cujo principal objetivo consiste em sensibilizar a comunidade e fazê-la refletir sobre questões relacionadas com as crianças, jovens e adultos portadores de deficiência ou com necessidades especiais. Este ano realizar-se-á, no dia 10 de Novembro de 2012, a V edição do Encontro da Pessoa Excepcional do Algarve, no Auditório da Escola Superior de Saúde Jean Piaget - Algarve (Silves), que tem como tema “Crescer Diferente”.

De seguida apresentamos o programa, as inscrições poderão ser feitas através de e-mail:formacao@apexa.org ou através dos telefones 289 561 637 ou 961 223 529

PROGRAMA:

9:00- Abertura do Secretariado

9:30- Sessão de Abertura

Diretora da ESS Jean Piaget - Dra. Ana Almeida

Presidente da Câmara Municipal de Silves - Isabel Soares (a confirmar)

Presidente da Direção da APEXA - Nuno Neto

10:00– Musicoterapia na Pessoa Diferente

Nélia Martins Capelinha – Psicóloga Clínica – Formada em Musicoterapia pela Universidade de Barcelona.

10:45– Coffe Break

11:15– Atividade Física e Saúde em Pessoas Portadoras de Deficiência

José Monteiro -Licenciatura em Ciências do Desporto pela Faculdade de Psicomotricidade Humana - Treinador de Atletismo e Futebol da APCL

12:00– Debate Moderador Dr. Nuno Lima - Técnico Superior de Serviço Social

12:30- Almoço (A cantina da ESS Jean Piaget encontra-se disponível)

14:30– Intervenção Precoce: ouvir famílias, entender necessidades

Inês Correia - Mestre em Psicologia da Educação pela Universidade do Algarve - Psicóloga da Escola das Brincadeiras

15:15– O Sentir na Diferença

Alba Maria Benitez - Terapeuta Ocupacional do Centro de Saúde de Vila Real de Stº António - USC/WPS intregation certification # 3471

16:00- Pausa

16:15– Modelos de atendimento e intervenção na surdez

Fernanda Horta - Terapeuta da Fala - Curso de Terapêutica da Fala na Escola do Centro de Medicina de Reabilitação do Alcoitão - Docente da Unidade Curricular de Casos Clínicos Especiais – Deficiência Auditiva, no curso de terapêutica da Fala da Universidade do Algarve

17:00– Debate - Moderador Dr. Nuno Lima- Técnico Superior de Serviço Social

Encerramento - Presidente da Direção da Apexa – Sr. Nuno Neto

Entrega de Certificados

Agradecemos a vossa colaboração na divulgação do referido evento.

Elisabete Vieira,

Coordenadora do Departamento de Formação

APEXA

UNESCO alerta que educação deve promover igualdade de oportunidades

2012-10-16T23:56:00.000+01:00

Obrigar os alunos de baixo desempenho a seguir o ensino técnico e profissional pode consolidar a desigualdade social, alerta a UNESCO num relatório em que dá conta de 71 milhões de adolescentes não escolarizados no mundo.

Num documento, a divulgar hoje, a agência das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura diz também que está na altura de "prestar especial atenção não só aos 120 milhões que não alcançam o 4.º ano, mas também aos 130 milhões que assistem às aulas mas são incapazes de adquirir conhecimentos básicos", entre os 650 milhões de crianças do mundo em idade de frequentar a escola primária.

O relatório "2012 - Educação para Todos" é hoje apresentado em Portugal no Conselho Nacional de Educação, em Lisboa.

No que diz respeito ao ensino secundário, o documento refere que este se deveria centrar nas competências básicas e promover a igualdade de oportunidades a todos os jovens para que possam adquirir capacidades transversais, assim como competências técnicas e profissionais que lhes permitam encontrar um bom trabalho e prosseguir os estudos.

Um plano de estudos comum na primeira fase do ensino secundário "ajuda a oferecer a todos os jovens as mesmas possibilidades de consolidar as suas competências", lê-se no texto.

"Obrigar os alunos de baixo desempenho a seguir o ensino técnico e profissional pode consolidar a desigualdade social e levar os empregadores a desvalorizarem esses programas", segundo o relatório.

Quando a opção for por esta via, recomenda-se a vinculação da escolarização a programas em meio laboral, através de períodos de práticas e aprendizagens de ofícios, o que pode ajudar os jovens a adquirir competências práticas de resolução de problemas.

O estudo confirma também que quanto mais elevado é o escalão socioeconómico a que pertencem os alunos, melhores são os resultados escolares.

Os autores do relatório frisam que a urgência de alcançar o objetivo da educação para todos, através da igualdade de oportunidades, se agudizou desde 2000.

"A crise económica mundial está a refletir-se no desempenho", avisam os peritos, segundo os quais um em cada oito jovens está hoje à procura de emprego.

Não satisfazer as necessidades dos jovens, em termos educativos, é "uma perda de potencial humano e de poder económico. As competências dos jovens nunca foram tão vitais".

No relatório diz-se ainda que os docentes são o recurso mais importante para melhorar o ensino.

Pai é pai... por Manuela Cunha Pereira

2012-10-11T21:21:00.002+01:00

O Daniel, dotado de uma estrutura pequena e franzina, comportava em si uma agressividade de tal forma violenta que chegou a agredir colegas, uma auxiliar da ação educativa e a própria professora! (...) O pai recusava-se ir à escola! Todas as semanas era convocado e simplesmente não vinha!

Precisava de falar com o pai do Daniel. Este "novo" aluno foi transferido para a nossa escola e usufruía de um Currículo Específico Individual. O seu processo individual era demasiado "vago" e ausente de qualquer relatório médico e psicológico.

A professora titular de turma e a minha colega de educação especial já não sabiam mais o que fazer. O Daniel, dotado de uma estrutura pequena e franzina, comportava em si uma agressividade de tal forma violenta que chegou a agredir colegas, uma auxiliar da ação educativa e a própria professora!

Estes "casos" existem! O pai recusava-se ir à escola! Todos as semanas era convocado e simplesmente não vinha! Um dia finalmente apareceu! Falei-lhe das características do seu filho! Para meu espanto, riu-se e disse-me:

- Faz ele muito bem! Ele tem de defender-se! Tem de aprender a ser um homem! Eu era assim da idade dele e ainda sou porque comigo ninguém brinca! Eu na escola partia tudo, levei muitas reguadas e estou aqui.

No meio do seu discurso, os palavrões eram mais do que as palavras.

- Mas olhe Professora, se ele a ofender dê-lhe "porrada" para cima tem a minha autorização! Não lhe faz mal nenhum! Mimos é que não!

O leitor pode concluir o "resto da conversa". Aquele pai orgulhava-se da expressão "Tal pai, tal filho!".

Pois e agora? Falei com a minha colega e fiquei eu a intervencionar o Daniel!

No dia seguinte, lá apareceu o miúdo! Ao ver-me... desatou a correr na sala à volta da mesa! Respirei fundo e deixei-o correr. Ao deparar-se com a minha indiferença, parou.Durante muito tempo foi assim. Tão depressa se empenhava nas aprendizagens como fugia da sala, destruía materiais e era muito agressivo!

Uma vez por semana, faço uma aula de relaxamento com os meus meninos especiais. O Daniel inicialmente "boicotava" aquele momento. Mas, aos poucos lá se foi adaptando e consegui, pacientemente, que ele colaborasse.

Um dia, chegou e disse-me:

- Hoje estou nervoso, quero relaxar!

E lá fomos os dois. Só os dois. Aproveitei o "momento" e disse-lhe o quanto gostava dele e o quanto estava orgulhosa por estar a evoluir! E no meio daquele ambiente, lá me foi dizendo que quando fazia asneiras em casa, o pai o fechava na cave de castigo! Fiquei esclarecida!

E mais uma vez, não tive dúvidas... sabia que tinha de ir pelos afetos, para "transformar" aquela criança rebelde numa criança educada e socialmente aceite.

A evolução do Daniel foi notória... no final do ano já não parecia o mesmo menino. Mas até quando? Será que durante as férias todo o nosso trabalho, empenho e dedicação foi "deitado por água abaixo"? Tenho algum receio, pois... em casa os "métodos" continuam os mesmos! Mas, pai é pai...

E quando as férias terminaram, ansiosa por ver o Daniel, fui informada que mais uma vez, o Daniel fora transferido.

Os pais mudaram de cidade... E agora Daniel? E agora? Outra escola... outra casa... outros amigos... E tu, meu querido?

Fonte: Educare

Constituição de territórios educativos de intervenção prioritária de terceira geração

2012-10-11T21:16:00.000+01:00

Pela publicação do Despacho normativo n.º 20/2012, são definidas as normas orientadoras para a constituição de territórios educativos de intervenção prioritária de terceira geração, bem como as regras de elaboração dos contratos-programa ou de autonomia a outorgar entre os estabelecimentos de educação ou de ensino e o Ministério da Educação e Ciência.

Integram os territórios educativos de intervenção prioritária, adiante designados por TEIP3, os agrupamentos de escolas ou as escolas não agrupadas com elevado número de alunos em risco de exclusão social e escolar, identificados e selecionados a partir da análise de indicadores de resultados do sistema educativo e de indicadores sociais dos territórios em que as escolas se inserem.

As escolas do agrupamento ou a escola não agrupada integrantes de um TEIP3 definem e implementam um plano de melhoria que, no âmbito do projeto educativo e da autonomia da escola, integram um conjunto diversificado de medidas e ações de intervenção na escola e na comunidade, explicitamente orientadas para:

a) A qualidade da aprendizagem e dos resultados escolares dos alunos;

b) A redução do abandono, absentismo e indisciplina dos alunos;

c) A transição da escola para a vida ativa;

d) Intervenção da escola como agente educativo e cultural central na vida das comunidades em que se insere.

SIM, ELES, OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL, SÃO CAPAZES

2012-10-11T20:36:00.003+01:00

É um lugar comum afirmar que o trabalho em educação é um desafio constante dada a diversidade dos alunos, dos contextos sociais e culturais, dos contextos escolares, dos conteúdos curriculares, etc, etc. De uma forma mais particular, o trabalho educativo com crianças ou jovens com necessidades especiais é ainda mais desafiante pois, a tudo o que o que já referi, acrescem as especificidades decorrentes de cada situação. Neste universo mais restrito, ainda releva o caso dos alunos com problemas no âmbito da deficiência mental, independentemente da terminologia empregue.

Esta situação começa pela própria representação existente sobre a deficiência mental, muito mais ambígua e indefinida que a representação sobre outra área de problemas, ou seja, de forma simplista, num pessoa com uma deficiência motora ou visual os seus problemas são percebidos de uma forma mais clara do que numa pessoa com deficiência mental. Este discurso não tem a ver com maior ou menor "dificuldade" no trabalho a realizar, mas sim com percepção instalada sobre a natureza dos problemas.

Voltando à situação dos alunos com deficiência mental, (mantendo a terminologia), logo a questão da avaliação é particularmente difícil. Do meu ponto de vista, não existe nenhum dispositivo de avaliação no qual caiba inteira uma criança com deficiência mental, como não existe para nenhuma pessoa considerada normal. Lembro-me sempre de uma afirmação velha "se existisse o melhor teste do mundo continuaríamos a ter apenas uma amostra do que uma criança é, sente, pensa ou sabe".

Em segundo lugar, o espaço é muito curto, coloca-se a questão dos conteúdos e dos contextos educativos. Hoje em dia, com maior ou menor convicção, com maior ou menor capacidade de sustentação, entende-se que os conteúdos do trabalho e os contextos de trabalho devem, tanto quanto possível, sublinho, tanto quanto possível serem aproximados dos conteúdos e contextos definidos e pensados para os alunos da mesma faixa etária, fazendo as necessárias adequações, difíceis frequentemente, em função de cada situação e assentes num princípio de diferenciação.

No nosso sistema este alunos são acantonados numa entidade designada por Currículo Específico Individual - CEI, uma bizarrice conceptualmente redundante, se uma estrutura curricular é desenhada para um indivíduo será, evidentemente específica, donde fica estranha a designação. Em muitas circunstâncias, apesar de excelentes práticas que aqui registo e saúdo, o trabalho desenvolvido ao abrigo dos CEIs é, do meu ponto de vista, parte do problema e não parte da solução, situação agora potenciada com a Portaria do MEC relativa ao trabalho nas escolas secundárias. É um trabalho inconsequente, assente em avaliações pouco consistentes, descontextualizado, mobilizando pouca participação e envolvimento nos contextos em que os alunos se inserem. Dito de outra maneira, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua própria representação sobre este grupo de alunos, isto é, não acreditam que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

O que acontece, sem ser por magia ou mistério, é que quando nós acreditamos que os miúdos são capazes, eles não se "normalizam" evidentemente, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem e são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos e pais.

Fonte: Zé Morgado em Atenta Inquietude

Porque são agressivas algumas crianças?

2012-10-11T20:34:00.000+01:00

O motivo da agressividade das crianças não é todo igual, sugere um estudo publicado na revista “Development and Psychopathology”, citado pelo Alert. A resposta agressiva à frustração faz parte do começo da infância, mas é esperado que as crianças consigam gerir as suas emoções e que controlem os seus comportamentos quando iniciam a escola. As crianças que não o conseguem fazer, que agridem os seus colegas quando estão frustrados ou causam outro tipo de distúrbios na sala de aulas, apresentam um risco elevado de mais tarde se tornarem delinquentes, violentos, consumirem substâncias abusivas ou cometerem mesmo o suicido.

“Assim, quanto mais cedo se intervir, melhores são probabilidades da criança de entrar no trilho certo”, revelou uma das autoras do estudo, Lisa Gatzke-Kopp.

Neste estudo, os investigadores convidaram 10 educadores a avaliar, numa escala de um a seis, os comportamentos dos seus alunos nomeadamente participação em lutas, crueldade ou bullying.

As capacidades cognitivas e académicas de todas as crianças foram avaliadas através de testes capazes de identificar o nível de desenvolvimento de vocabulário, noção espacial e memória. Adicionalmente os professores foram também questionadas sobre o comportamento dos seus alunos, incluindo grau de desobediência, agressão e tristeza, bem como suas capacidades sociais e nível de autocontrolo dentro da sala de aula. Paralelamente foi também avaliado o funcionamento cerebral das crianças perante situações como medo, alegria, tristeza e raiva.

O estudo apurou que cerca de 90 por cento das crianças agressivas tinham uma menor capacidade verbal ou eram fisiologicamente mais ativas. Os autores explicam que as capacidades verbais são necessárias para entender os sentimentos dos outros e expressar os sentimentos sem necessidade de recorrer à agressão. As crianças também necessitam das suas capacidades cognitivas e de execução para manipularem a informação e pensarem em alternativas à agressão. Contudo, para as crianças que têm dificuldade na expressão verbal, a agressão é a solução mais fácil quando se deparam com a frustração. Por outro lado há crianças agressivas que apesar de terem um bom nível de expressão verbal e função cognitiva são fisiologicamente mais ativas, ou seja, são emocionalmente mais reativas e tendem a ter uma vida com mais stresse.

Fonte: Pais & Filhos