VOLLEYPROJECT

2026-10-25T06:35:05.386-07:00

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2026-10-23T01:55:49.544-07:00

2026-10-21T07:09:32.355-07:00

Una domanda provocatoria, certo. Ma forse è proprio da qui che dovremmo partire quando parliamo di muro nell’Under 12 e nell’Under 13 femminile.

Perché impegnare due giocatrici a muro quando, nella maggior parte delle situazioni, l’attacco avversario non ha ancora caratteristiche tecniche e offensive tali da giustificarlo?

Perché anticipare un’organizzazione tattica complessa quando molte giovani atlete devono ancora imparare a leggere un’alzata, scegliere il tempo del salto, orientare correttamente le mani e controllare il proprio corpo?
A volte ho l’impressione che si voglia insegnare il sistema prima ancora di aver insegnato il fondamentale.

Due giocatrici che saltano contemporaneamente davanti alla rete non costituiscono necessariamente un muro efficace. E, soprattutto, non rappresentano automaticamente una scelta didattica migliore.
Nelle prime categorie giovanili, il muro a uno può essere una scelta tecnica e metodologica precisa: responsabilizza la giocatrice, sviluppa capacità di lettura e decisione e permette di organizzare una difesa con una giocatrice in più.
Attenzione, però: non significa rinunciare a insegnare il muro a due. Significa costruire prima le competenze necessarie per eseguirlo correttamente.

Il muro a due non dovrebbe essere un automatismo imposto dalla categoria, ma una necessità tecnico-tattica che nasce dalle caratteristiche del gioco.

Perché il problema non è dimostrare di saper organizzare una squadra come quelle delle categorie superiori.
Il problema è capire se quello che proponiamo alle nostre bambine serve davvero a farle crescere.

E allora torno alla domanda iniziale: perché murare a due quando non c’è un attacco che lo richiede?
Forse, qualche volta, sarebbe più utile insegnare a una giocatrice a murare bene, piuttosto che insegnare a due giocatrici a saltare insieme.

2026-10-20T02:37:25.564-07:00

La squadra non è un insieme di individualità. È un progetto educativo.

Nel settore giovanile parliamo continuamente di gruppo, collaborazione, spirito di squadra e senso di appartenenza. Ma quanto siamo realmente capaci di trasformare questi concetti in comportamenti concreti durante gli allenamenti?
Chiediamo alle nostre atlete di essere determinate, coraggiose, autonome e sicure delle proprie capacità. Contemporaneamente, pretendiamo che sappiano condividere responsabilità, accettare decisioni e mettere le esigenze della squadra davanti alle proprie.

È una contraddizione? Assolutamente no. È una delle sfide educative più importanti dell'allenatore giovanile.

Il problema non è avere atlete con una forte personalità. Il problema nasce quando quella personalità non riesce a convivere con quella delle compagne.
Una giovane pallavolista deve imparare a dire «io posso», senza dimenticare il valore del «noi possiamo».

2026-10-15T05:18:26.092-07:00

IL RISCALDAMENTO CON LA PALLA NELLA PALLAVOLO

ALLENIAMO GESTI O SITUAZIONI UTILI AL GIOCO

Oggi torno ad affrontare un argomento pratico, proponendo una riflessione sull’utilità e, soprattutto, sulla coerenza tecnico-didattica di alcuni esercizi comunemente utilizzati durante la fase di riscaldamento, sia in allenamento sia nel pre-gara.

A mio avviso, alcune proposte, soprattutto quando vengono ripetute per periodi di tempo prolungati, presentano dinamiche esecutive poco attinenti alle caratteristiche specifiche della pallavolo.
Questa riflessione nasce dall’analisi della struttura del gioco, della sequenza temporale delle azioni e delle modalità con cui vengono eseguiti i fondamentali.
Ho osservato come determinate esercitazioni vengano proposte con una certa continuità dalle prime categorie giovanili, a partire dall’Under 12, fino alle prime squadre, indipendentemente dall’età, dal livello tecnico e dagli obiettivi della seduta.

QUALI SONO LE PRINCIPALI CONTRADDIZIONI?

Partiamo da alcune caratteristiche fondamentali della pallavolo:

1. La palla non può rimbalzare a terra.

Durante un’azione di gioco, il contatto della palla con il terreno determina la conclusione dello scambio. Di conseguenza, esercitazioni che prevedono sistematicamente un rimbalzo prima dell’esecuzione del fondamentale modificano in modo sostanziale le condizioni temporali e percettive del gioco.

2. L’autoalzata non rappresenta una situazione ordinaria di gioco.
Fatta eccezione per il servizio, nel quale il giocatore effettua autonomamente il lancio della palla, i fondamentali vengono generalmente eseguiti in risposta a una traiettoria prodotta da un altro giocatore. L’autoalzata, a una o due mani, può avere una funzione analitica, ma non riproduce la normale sequenza di percezione, spostamento e intervento sulla palla.

3. La traiettoria della palla è determinata dall’interazione con compagni e avversari.

La palla può provenire dal campo opposto oppure da un compagno, secondo la fase di gioco. Direzione, velocità, altezza e profondità della traiettoria rappresentano informazioni fondamentali per organizzare la risposta motoria.
4. La palla non può essere trattenuta o bloccata.
Il regolamento richiede un contatto di rimbalzo, senza trattenuta o accompagnamento. Le esercitazioni che prevedono sistematicamente la presa e il successivo rilancio della palla modificano quindi la continuità temporale dell’azione e le modalità di controllo del gesto tecnico.

UNA RIFLESSIONE METODOLOGICA

Alla luce di queste caratteristiche, ritengo opportuno interrogarsi sulla reale funzionalità di alcune esercitazioni tradizionalmente inserite nel riscaldamento.
Non sto sostenendo che siano esercizi inutili in assoluto. Possono avere una precisa funzione nelle prime fasi dell’apprendimento, nella costruzione del gesto tecnico o nell’attivazione coordinativa.
Il problema nasce quando vengono proposti in modo ripetitivo, per tempi eccessivamente lunghi, senza una chiara finalità didattica e senza una progressiva evoluzione verso situazioni maggiormente rappresentative del gioco.
A mio avviso, anche il riscaldamento dovrebbe rispettare, per quanto possibile, i principi della specificità dell’allenamento, integrando progressivamente componenti percettive, decisionali e tecnico-esecutive.

ESEMPI PRATICI

Nei due campi ci sono due proposte di esercizi con circolazione della palla che rispettano,“ almeno in modo parziali “ la cronologia del gioco”

PRIMO ESERCIZIO

La palla parte col lancio dell’allenatore del campo opposto verso la zona 5
L’atleta esegue un palleggio verso zona 3 e segue la palla
Da zona tre si effettua un’alzata verso la zona quattro e si segue la palla
Da zona quattro si effettua un palleggio verso zona uno e si segue la palla
L’azione continua dal lato opposto

SECONDO ESERCIZIO

La palla parte col lancio dell’Allenatore verso zona 4
L’atleta posto in zona quattro esegue un palleggio verso zona 2 segue la palla
Il giocatore di zona 5 appoggia la palla in palleggio verso punto rete e si sposta verso zona 1
Il giocatore di zona uno esegue un’azione penetrazione verso punto rete ed esegue con alzata verso zona 4 e segue la palla.
L’azione ricomincia.
Lo stesso esercizio può essere eseguito con attacco e difesa, come da esempio

TERZO ESERCIZIO

Preparazione: Disporre le atlete in gruppi da cinque giocatrici due giocatrici in 4 -una in 2 - 5 come da immagine

Esecuzione: l’esercizio si realizza seguendo la sequenza numerica. 2 - 4 - 5 - 1

La giocatrice di posto quattro alza una palla verso posto due e segue l’atleta in posto due attacca verso zona cinque e segue la giocatrice di zona cinque difende e si porta in posto uno ad alzare penetrando in punto rete e segue la palla in zona quattro e si ricomincia

QUARTO ESERCIZIO

Preparazione: Dividere le atlete in 4 coppie di giocatrici nei due campi

Esecuzione: L’allenatore lancia la palla a una delle due giocatrici che esegue un appoggio in palleggio sui 3m. e si sposta velocemente a rete l’altra giocatrice si sposta e alza la palla alla compagna sotto rete. L’esercizio continua con un palleggio o attacco a fondo campo della giocatrice a rete

QUINTO ESERCIZIO

Preparazione: Dividere le atlete in 2 gruppi da 3 giocatrici

Esecuzione: Le atlete sistemate dietro i due coni in zona 2/4 eseguono un palleggio di alzata e copertura dopo il lancio dell’allenatore e cambiano di posizione

ESERCIZI CHE EVITO DI PROPORRE

Preparazione: Dividere le atlete in 2 gruppi da 3 giocatrici

Esecuzione: Le atlete sistemate a fondo campo in zona 1/5 eseguono un palleggio di alzata dopo aversi auto alzato la palla e fermano la palla

Lo stesso esercizio dopo un rimbalzo a terra della palla o cambiando frontalitá con riferimento al lancio o rimbalzo.

Preparazione: Dividere le atlete in 2 gruppi da 3 giocatrici

Esecuzione: Le atlete sistemate a fondo campo in zona 1/5 eseguono un bagher laterale di alzata dopo aversi auto alzato la palla e fermano la palla
Lo stesso esercizio dopo un rimbalzo a terra della palla o cambiando frontalitá con riferimento al lancio o rimbalzo.

Dopo aver analizzato le diverse proposte, mi pongo una domanda, soprattutto in riferimento alle prime categorie giovanili: quali obiettivi tecnico-didattici e motori si intendono raggiungere dedicando 10-15 minuti della fase di riscaldamento a questo tipo di esercitazioni?

Migliorare la tecnica del palleggio?

Lo stesso lavoro può essere proposto a coppie o in gruppi di tre, favorendo la circolazione della palla, gli spostamenti e la lettura delle traiettorie.

Migliorare la tecnica del bagher laterale?

Anche in questo caso, si possono proporre esercitazioni a coppie o in gruppi di tre, nelle quali le atlete siano chiamate a seguire la palla, adattare la propria posizione e orientare correttamente il piano di rimbalzo.

Associare il riscaldamento fisico all’esecuzione tecnica?

Durante la fase di attivazione vengono già proposte numerose esercitazioni finalizzate all’incremento della circolazione sanguigna, all’attivazione muscolare e alla mobilità articolare: salto della corda, andature coordinative, esercizi di mobilizzazione articolare, lavori con elastici e molto altro.
Come anticipato, probabilmente si tratta soltanto di una mia riflessione personale. Tuttavia, continuo a osservare numerosi gruppi, dalle categorie giovanili fino alle prime squadre, dedicare una parte considerevole del riscaldamento alla ripetizione di esercitazioni delle quali, personalmente, fatico a riconoscere una reale utilità tecnico-didattica, soprattutto in relazione al tempo impiegato.
Preferisco proporre esercitazioni che prevedano una maggiore circolazione della palla, spostamenti funzionali e traiettorie più vicine alle reali situazioni di gioco.
Ritengo altrettanto utili alcuni esercizi preliminari, che definisco di sensibilizzazione del piano di rimbalzo, concentrazione e attivazione muscolare, come il bagher contro il muro, eseguito sia da posizione statica sia con spostamenti.

Il punto, a mio avviso, non è stabilire se un esercizio sia giusto o sbagliato in assoluto, ma comprenderne la finalità, la funzionalità e soprattutto il rapporto tra il tempo dedicato e gli apprendimenti che può realmente favorire.

Nel settore giovanile, dove il tempo a disposizione è spesso limitato, ogni proposta dovrebbe avere un obiettivo preciso e riconoscibile.

Perché ripetere un esercizio per abitudine non significa necessariamente allenare. E occupare il tempo non significa utilizzarlo in modo efficace.

Stefano Lorusso

2026-10-14T03:33:12.988-07:00

ALLENATORE O FORMATORE?

Nel settore giovanile essere educatori non può diventare una scusa per non saper allenare Nel settore giovanile sentiamo spesso ripetere: «Prima di essere allenatori dobbiamo essere formatori.» Una frase bella, condivisibile. Ma che rischia di diventare un comodo alibi. Se essere formatori significa contribuire alla crescita delle ragazze, insegnando responsabilità, rispetto, autonomia, capacità di affrontare l’errore e di stare in un gruppo, allora non c’è nulla da discutere. Ma se dietro la parola formatore nascondiamo poca competenza tecnica, scarsa programmazione e incapacità di insegnare, allora qualcosa non funziona. Perché una ragazza di 11, 12 o 13 anni entra in palestra certamente per crescere, divertirsi e stare con le compagne. Ma entra anche per imparare a giocare a pallavolo. E ha il diritto di trovare qualcuno capace di insegnarglielo.

NON DOBBIAMO SCEGLIERE

La contrapposizione tra allenatore e formatore, secondo me, parte da una domanda sbagliata. Nel settore giovanile dobbiamo essere entrambi. Allenare significa costruire competenze: osservare, programmare, insegnare, correggere, verificare e modificare il lavoro quando necessario. Formare significa accompagnare la crescita dell’atleta: insegnarle ad affrontare una difficoltà, assumersi responsabilità, rispettare le regole, collaborare e diventare progressivamente autonoma. Le due cose non sono in contraddizione. Anzi, si completano.

LA TECNICA È ANCHE EDUCAZIONE

Negli ultimi anni termini come correzione, ripetizione, disciplina, precisione e perfino tecnica sembrano talvolta diventati sospetti nel settore giovanile. Come se correggere significasse limitare la creatività. Come se chiedere precisione fosse eccessivamente prescrittivo. Io non credo sia così. Una giovane atleta che sta imparando il bagher ha certamente bisogno di sperimentare, ma ha anche bisogno di qualcuno che le insegni come organizzare il proprio corpo, costruire un piano di rimbalzo efficace e controllare la traiettoria della palla. Lasciare sempre che trovi autonomamente la soluzione non significa necessariamente svilupparne l’autonomia. A volte significa semplicemente lasciarla sola davanti a un problema che non possiede ancora gli strumenti per risolvere. Correggere bene è un atto di responsabilità.

IL METODO PRESCRITTIVO NON È IL NEMICO

Anche su questo punto credo serva maggiore equilibrio. Il metodo prescrittivo viene spesso rappresentato come qualcosa di vecchio, rigido e poco adatto alle nuove generazioni. Ma dire a un’atleta: «Prova a mettere le spalle così» oppure: «Cerca il contatto con la palla in questo punto» non significa impedirle di pensare. Significa darle un’informazione che, in quella fase dell’apprendimento, può esserle utile. Naturalmente la prescrizione non deve diventare dipendenza dall’allenatore. Ed è proprio qui che entra in gioco il formatore. Prima insegno. Poi guido. Infine mi faccio progressivamente da parte. L’obiettivo non è avere ragazze che guardano continuamente la panchina aspettando una soluzione. L’obiettivo è costruire atlete che sappiano progressivamente osservare, scegliere e decidere da sole.

FORMARE NON SIGNIFICA PARLARE CONTINUAMENTE

C’è poi un paradosso. Diciamo di voler creare atlete autonome, ma durante l’allenamento spesso spieghiamo tutto, interrompiamo continuamente e correggiamo ogni azione. L’allenatore parla. Le ragazze ascoltano. La palla rimane ferma. Parlare meno non significa insegnare meno. Una correzione breve, precisa e data nel momento giusto può valere molto più di cinque minuti di spiegazione. La competenza dell’allenatore non si misura dal numero delle parole utilizzate, ma dalla capacità di scegliere quelle realmente necessarie.

ESSERE FORMATORI NON SIGNIFICA ABBASSARE L’ASTICELLA

Una ragazza può essere rispettata e contemporaneamente responsabilizzata. Può essere sostenuta e corretta. Può divertirsi e faticare. Può sbagliare e sentirsi chiedere di riprovare. Perché anche questo è formare. Lo sport è educativo proprio perché contiene errore, fatica, confronto, regole, vittoria e sconfitta. Eliminare qualsiasi difficoltà non significa necessariamente proteggere una giovane atleta. Molto più importante è costruire un ambiente nel quale possa sbagliare senza essere umiliata, comprendere l’errore e avere gli strumenti per riprovare.

IL FORMATORE CHE NON SA ALLENARE

Ed eccoci al punto probabilmente più scomodo. Possiamo essere persone disponibili, empatiche, attente e capaci di creare un bellissimo rapporto con le ragazze. Tutto importantissimo. Ma se dopo anni di palestra le nostre atlete non hanno sviluppato competenze tecniche adeguate al tempo trascorso ad allenarsi, dobbiamo avere il coraggio di farci qualche domanda. La qualità della relazione non può sostituire la qualità dell’insegnamento. Esattamente come una grande competenza tecnica non può giustificare un allenatore che umilia, mortifica o crea un ambiente negativo. Nel settore giovanile dobbiamo pretendere entrambe le cose: competenza tecnica e competenza educativa.

ALLENARE È GIÀ, IN PARTE, FORMARE

Pensiamo a una ragazza che non riesce a eseguire un gesto. Prova. Sbaglia. Riceve una correzione. Riprova. Sbaglia ancora. Poi lentamente migliora. Quando finalmente riesce, non ha imparato soltanto un gesto tecnico. Ha scoperto che l’errore può essere superato, che il miglioramento richiede tempo, che l’impegno produce risultati e che una difficoltà apparentemente insuperabile può diventare una competenza. Questa è formazione. Ed è avvenuta attraverso la pallavolo.

ALLORA, ALLENATORE O FORMATORE?

La risposta per me è semplice: entrambi. Non basta conoscere perfettamente la pallavolo. Ma non basta neppure “saperci fare con le ragazze”. Servono metodo, programmazione, competenza tecnica, sensibilità, autorevolezza e capacità di capire quando correggere, quando fare una domanda e, soprattutto, quando stare zitti e lasciare giocare. Il bravo allenatore giovanile non sceglie tra allenare e formare. Allena formando e forma allenando. Perché definirsi formatore è facile. Definirsi allenatore altrettanto. Essere davvero entrambe le cose è molto più difficile. E forse la domanda da farci alla fine di ogni allenamento non dovrebbe essere soltanto: «Quanto ho insegnato oggi?» ma anche: «Quanto di ciò che ho insegnato oggi le mie atlete saranno capaci di fare domani senza di me?»

2026-10-09T02:53:15.508-07:00

L’ALLENATORE CHE

PARLA TROPPO

Sapere molto, dire poco, dirlo bene

Nella pallavolo giovanile insegnare significa anche prescrivere.

Mostrare un gesto, definirne gli elementi essenziali, individuare un errore, proporre una correzione e permettere all’atleta di ripetere sono strumenti fondamentali nella costruzione tecnica.
Soprattutto nelle categorie Under 12 e Under 13, dove stiamo formando competenze che dovranno progressivamente stabilizzarsi e diventare patrimonio dell’atleta.
Il metodo prescrittivo, se utilizzato con competenza, offre alla giovane giocatrice riferimenti chiari:

cosa fare, come farlo, quale errore correggere e quale elemento tecnico consolidare.

Il problema, quindi, non è prescrivere.
Il problema nasce quando confondiamo la qualità dell’insegnamento con la quantità delle parole.
Perché un allenatore può essere estremamente prescrittivo e, nello stesso tempo, parlare poco.
Anzi, forse proprio questa capacità rappresenta una delle forme più evolute della competenza didattica: non parlare meno perché abbiamo meno cose da dire, ma parlare meno perché sappiamo scegliere cosa vale realmente la pena dire.

IL METODO PRESCRITTIVO HA BISOGNO DI CHIAREZZA, NON DI RUMORE

Una giovane atleta che sta costruendo il bagher ha bisogno di riferimenti tecnici.
Non possiamo pensare che tutto debba emergere spontaneamente. La posizione del corpo, l’organizzazione degli arti superiori, il piano di rimbalzo, il rapporto con la traiettoria e la gestione della spinta sono elementi che devono essere osservati e, quando necessario, corretti.Qui il ruolo dell’allenatore è fondamentale.

Osservare. Individuare. Selezionare. Correggere.

Vorrei soffermarmi soprattutto sul terzo verbo:
selezionare. Un allenatore preparato può osservare una giovane giocatrice e individuare contemporaneamente quattro o cinque aspetti da migliorare. Ma vedere cinque errori non significa dover comunicare cinque correzioni.
La competenza tecnica ci permette di vedere molto. La competenza didattica ci deve permettere di scegliere poco.

Qual è, in quel momento, l’errore prioritario?

Quale elemento limita maggiormente l’esecuzione?

Quale correzione può produrre il cambiamento più importante?

Quale informazione può realmente essere utilizzata dall’atleta nella ripetizione successiva?
Il resto può aspettare.

SAPERE MOLTO, DIRE POCO

Questa potrebbe essere una regola importante per chi lavora nel settore giovanile:

L’allenatore deve sapere molto più di quanto dice.

Prendiamo una ricezione.
Noi possiamo osservare piedi, caviglie, arti inferiori, bacino, orientamento delle spalle, arti superiori, piano di rimbalzo, punto d’impatto e direzione della spinta.
La giocatrice, però, deve contemporaneamente osservare chi serve, leggere la traiettoria, valutare velocità e profondità, spostarsi, organizzare il proprio corpo e controllare la palla.
Se riversiamo su di lei tutto ciò che abbiamo osservato, la nostra competenza rischia paradossalmente di diventare un ostacolo.
Non perché le informazioni siano sbagliate.
Semplicemente perché sono troppe e tutte insieme. La qualità dell’insegnamento tecnico non può quindi essere misurata dal numero delle correzioni effettuate.
Deve essere misurata dalla loro precisione, pertinenza e comprensibilità.

UNA CORREZIONE, UN OBIETTIVO

Immaginiamo una giovane giocatrice che esegue un bagher.

Osserviamo diversi problemi.
Potremmo dire:

«Devi arrivare prima con i piedi, abbassare maggiormente il baricentro, stabilizzare il piano di rimbalzo, non accompagnare la palla con le braccia e orientare meglio le spalle.»

Tutto tecnicamente corretto.
Ma cosa porterà realmente con sé la giocatrice nella ripetizione successiva? Forse poco.

Proviamo invece:

«Arriva prima dietro la palla.»

Stop. Nuova esecuzione.
La correzione rimane prescrittiva. È precisa.
È diretta. Ma soprattutto è una.
L’atleta sa esattamente su cosa concentrare l’attenzione. Ripete. Noi osserviamo.
Quando quell’aspetto comincia a stabilizzarsi possiamo introdurre un secondo elemento.
Questo non significa ridurre il valore del metodo prescrittivo. Significa, al contrario, renderlo più efficace.

LA CORREZIONE HA BISOGNO DI TEMPO

C’è un altro aspetto che spesso sottovalutiamo.
Dopo aver fornito un’informazione, dobbiamo concedere all’atleta il tempo necessario per utilizzarla. Se dico:

«Cerca il contatto davanti al corpo»

e dopo la prima ripetizione aggiungo:

«Adesso pensa alle gambe.» Poi:

«Attenta alle spalle.» E subito dopo:

«Non muovere le braccia.»

la prima informazione rischia di essere già scomparsa. L’atleta non ha avuto il tempo di sperimentarla. Una prescrizione efficace non richiede soltanto una buona spiegazione.
Richiede anche tempo tra una correzione e quella successiva. Dico - L’atleta prova. - Ripete. - Io osservo. - Ripete ancora.- Valuto.

E soltanto quando serve intervengo nuovamente.

L’ALLENATORE NON DEVE FARE LA TELECRONACA DELL’ALLENAMENTO

Nelle nostre palestre capita spesso di sentire una voce continua.
«Gambe!»

«Braccia!»

«Prima!»

«Vai!»

«Ferma!»

«Guarda!»

«Dietro!»

«Davanti!»

Una sorta di telecronaca tecnica che accompagna praticamente ogni pallone. Ma dobbiamo chiederci quanto di tutto questo venga realmente elaborato dalle giovani atlete. Se la nostra voce è presente continuamente, rischia di trasformarsi nel rumore di fondo dell’allenamento. E quando tutto viene sottolineato, alla fine nulla sembra veramente importante. Una correzione dovrebbe invece avere peso. L’atleta dovrebbe percepire:

questa è la cosa sulla quale devo lavorare adesso.

Poche parole possono produrre molta più attenzione di una spiegazione continua.

IL SILENZIO NON È ASSENZA DI METODO

Questo è forse uno degli aspetti più interessanti.
L’allenatore fornisce una correzione.
Poi tace. - Un pallone. - Due palloni. - Tre palloni.
Osserva. Non significa che abbia smesso di allenare. Sta verificando se l’indicazione fornita produce un cambiamento. Questo silenzio è parte integrante dell’intervento didattico. Potremmo definirlo silenzio intenzionale.
Ho detto ciò che serviva. Adesso devo lasciare all’atleta il tempo necessario per trasformare quella parola in movimento. Parlare meno, quindi, non significa essere meno presenti.
Significa evitare di sovrapporre continuamente nuove informazioni a quelle appena fornite.

IL CASO DELL’ATTACCO

Nell’attacco questo problema diventa ancora più evidente. Possiamo osservare: - rincorsa; penultimo appoggio; - ultimo appoggio; oscillazione delle braccia; - stacco; - apertura della spalla; - posizione del gomito; - azione del braccio; - punto d’impatto; - mano; - polso - ricaduta. Sono tutti elementi importanti.
Ma non devono diventare dieci istruzioni contemporanee. Se il problema principale è il tempo della rincorsa, lavoriamo sul tempo.
Se è il punto d’impatto, concentriamoci sul punto d’impatto. Se è l’organizzazione degli ultimi appoggi, quella sarà la priorità.

Un problema tecnico prioritario. Una consegna chiara. Un numero sufficiente di ripetizioni.

Poi passiamo oltre.

La progressione didattica, quindi, non dovrebbe riguardare soltanto la difficoltà degli esercizi.
Dovrebbe riguardare anche la quantità e la complessità delle informazioni che forniamo.

PARLARE MENO NON SIGNIFICA CORREGGERE MENO

È importante sottolinearlo. Non sto proponendo un allenatore passivo. Non sto dicendo che dobbiamo osservare gli errori senza intervenire.
E soprattutto non sto sostenendo che, nel settore giovanile, tutto debba essere lasciato alla scoperta spontanea. Al contrario. Credo profondamente nel valore dell’insegnamento tecnico e nella necessità di costruire riferimenti corretti. Ma proprio perché attribuisco grande importanza alla correzione tecnica, credo che questa debba essere selettiva e precisa. Parlare meno non significa correggere meno. Significa evitare correzioni inutili, ridondanti o contemporanee. Significa dare maggiore valore a quelle realmente importanti.

LA NOSTRA VOCE DEVE AVERE PESO

Pensiamo a una cosa molto semplice.
Se durante un esercizio pronunciamo cento indicazioni, quale di quelle cento rimarrà realmente nella testa dell’atleta?
Se invece ne utilizziamo dieci, ben selezionate e legate agli obiettivi della seduta, probabilmente ciascuna avrà un peso diverso.
Una parola: «Traiettoria.»L
Una consegna: «Contatto davanti.»
Un richiamo: «Prima i piedi.»
In determinate situazioni possono essere più efficaci di trenta secondi di spiegazione.
Naturalmente la spiegazione approfondita ha il suo momento. Possiamo fermare l’esercizio. - Mostrare. - Spiegare. - Far comprendere.

Ma durante le ripetizioni dovremmo forse imparare maggiormente a utilizzare parole chiave. Brevi.
Riconoscibili. Coerenti nel tempo.

ANCHE LE PAROLE DEVONO AVERE UNA PROGRESSIONE DIDATTICA

Parliamo spesso di progressioni.

Dal semplice al complesso.

Dall’analitico al sintetico.

Dalla situazione facilitata a quella maggiormente vicina al gioco. Ma potremmo applicare una progressione anche alla nostra comunicazione.
All’inizio una spiegazione più completa.
Poi una consegna. Successivamente una parola chiave. Infine, quando il comportamento è sufficientemente consolidato, può bastare uno sguardo o non servire più nulla. Questo è un passaggio importante. L’obiettivo della prescrizione dovrebbe essere quello di rendere progressivamente l’atleta capace di utilizzare autonomamente il riferimento tecnico ricevuto.
La parola dell’allenatore costruisce il riferimento.
La ripetizione lo consolida. Il tempo permette di interiorizzarlo.

UN PICCOLO ESPERIMENTO PER NOI ALLENATORI

Potremmo fare un esercizio molto semplice.
Registriamo dieci minuti di un nostro allenamento.
Non concentriamoci sulle ragazze.
Ascoltiamo noi stessi.Quante volte interveniamo?

Quanto dura mediamente una nostra correzione?

Quante informazioni inseriamo nella stessa frase?

Quanto tempo lasciamo all’atleta prima di intervenire nuovamente?

Ripetiamo correzioni diverse a ogni pallone?
Oppure manteniamo lo stesso obiettivo per alcune ripetizioni? E soprattutto:

quante delle parole che abbiamo pronunciato erano veramente necessarie?

Non è un esercizio per stabilire chi parla di più o di meno. È un esercizio per valutare la qualità della nostra comunicazione tecnica.

IL METODO PRESCRITTIVO NON È PARLARE CONTINUAMENTE

Forse è proprio questo l’equivoco da superare.
Essere prescrittivi non significa riempire l’allenamento di parole.
Il metodo prescrittivo può essere estremamente essenziale.

Un obiettivo chiaro - Una dimostrazione. Una correzione precisa. - Una parola chiave.
Molte ripetizioni. - Osservazione. - Eventuale nuova correzione. Questo è metodo.
Non abbiamo bisogno di commentare ogni pallone per dimostrare che stiamo allenando.
A volte l’intervento migliore è quello che arriva esattamente quando serve.

CONCLUSIONE: SAPERE MOLTO, DIRE POCO, DIRLO BENE

Nel settore giovanile il metodo prescrittivo mantiene, a mio parere, un ruolo fondamentale.
Una tecnica deve essere insegnata.
Gli errori devono essere osservati.
Le correzioni devono essere proposte.
Le progressioni devono essere costruite.
Le giovani atlete hanno bisogno di riferimenti tecnici chiari e coerenti.
Ma proprio perché le nostre parole hanno un valore, dovremmo evitare di sprecarle.
Osserviamo molto. - Selezioniamo. - Individuiamo la priorità. Diamo una consegna precisa.
E poi lasciamo il tempo necessario perché quella consegna venga utilizzata. Non meno tecnica.
Non meno metodo. - Non meno correzioni.

Semplicemente:

meno parole inutili e più parole che contano.

Perché forse la competenza di un allenatore non si misura da quante cose riesce a dire durante un allenamento. Si misura anche dalla capacità di sapere quale cosa dire, in quale momento e con quante parole.Sapere molto. Osservare tutto. Selezionare ciò che conta. Dire poco. Dirlo bene. E poi lasciare che sia il campo a fare il resto.

Stefano Lorusso

2026-10-07T06:37:55.468-07:00

ALTEZZA E RISULTATO I NUMERI

NELLA RICERCA DEL TALENTO

L’auxologia studia la crescita e lo sviluppo fisico: statura, peso, BMI, e altre misure, spesso usando appunto curve percentili. Tra l’80° e il 90° percentile c’è semplicemente il 10% delle bambine. Quindi, ad esempio, su 100 bambine, circa 10. Se facciamo riferimento alla statura è più utile osservare età anagrafica, velocità di crescita e maturazione biologica nel loro insieme, e adattare carichi e aspettative. Il percentile ti aiuta a capire dove si trova oggi, non dove potrà arrivare domani.
A livello nazionale, la base sono le curve italiane SIEDP/Cacciari, costruite su circa 70.000 soggetti dai 2 ai 20 anni. In termini di distribuzione,
il 30%, tra l’80° e il 90° il 10%, e sopra il 90° un altro 10%. Quindi la fascia 80–90 è esattamente una su dieci a livello nazionale. Ma proprio a 11–12 anni scatta la pubertà e tutto può cambiare molto rapidamente. Per questo leggere un percentile senza considerare la maturazione può portare fuori strada.

La relazione tra maturazione biologica e dati antropometrici è fondamentale

soprattutto se vogliamo interpretare correttamente l’altezza di una ragazza tra gli 8 e i 14 anni e, applicare il concetto alla pallavolo giovanile femminile.

Altezza ed età biologica non sono la stessa cosa

L’età cronologica indica semplicemente gli anni e i mesi trascorsi dalla nascita. La maturazione biologica, invece, indica a che punto si trova l’organismo nel proprio percorso verso la maturità adulta.

Di conseguenza, due bambine di 11 anni possono avere la stessa età cronologica ma trovarsi in fasi biologiche molto diverse. Una può essere già nel pieno dello scatto puberale, mentre l’altra può non averlo ancora iniziato. Questo può produrre differenze importanti di statura, peso, composizione corporea e prestazioni fisiche. Il CIO sottolinea infatti che crescita e maturazione seguono tempi altamente individuali.

Parametro	Cosa ci dice
Statura	Altezza attuale in cm
Percentile di statura	Posizione rispetto alle coetanee
VelocitÃ di crescita	Quanti cm cresce in un anno
PHV â€“ Peak Height Velocity	Momento di massima velocità di crescita staturale
EtÃ al PHV	Età alla quale avviene il picco
Maturity offset	Distanza stimata, in anni, dal PHV
% statura adulta prevista	Quanta parte dell’altezza adulta stimata è già stata raggiunta
EtÃ scheletrica	Livello di maturazione ossea
Maturazione puberale	Sviluppo dei caratteri sessuali secondari
Menarca	Nelle ragazze, importante indicatore del timing maturativo

L’età scheletrica è uno degli indicatori più solidi dello stato maturativo, mentre PHV e menarca sono utilizzati soprattutto per descrivere il timing della maturazione. Le equazioni antropometriche per stimare il maturity offset sono comode e non invasive, ma presentano limiti e non devono essere considerate misure esatte dell’età biologica.

Un punto importante per la selezione U12–U13

Immaginiamo due ragazze della stessa età:

Atleta A: 12 anni, 165 cm, maturazione anticipata.
Atleta B: 12 anni, 153 cm, maturazione tardiva.

Non possiamo concludere che A avrà necessariamente una statura adulta maggiore di B.

La ragazza più bassa potrebbe avere ancora una quota considerevole di crescita davanti a sé, mentre quella momentaneamente più alta potrebbe aver già completato una parte maggiore della propria crescita staturale. È proprio uno dei problemi della selezione sportiva basata esclusivamente sulle caratteristiche fisiche presenti: durante la pubertà può verificarsi una selezione influenzata dal diverso grado di maturazione biologica.

Per questo, in U11–U13 eviterei di utilizzare il percentile di altezza come criterio isolato di selezione. Andrebbe affiancato almeno a velocità di crescita, storia delle misurazioni, statura dei genitori e indicatori di maturazione, oltre naturalmente a tecnica, coordinazione e capacità di apprendimento.

Età	Categoria indicativa	50° percentile	75° percentile	90° percentile	Lettura sportiva
8 anni	Minivolley	~128 cm	~132 cm	~136 cm	alta rispetto alle coetanee
9 anni	Minivolley/U11	~134 cm	~138 cm	~142 cm	statura interessante, ma maturazione ancora poco interpretabile
10 anni	U11	~140 cm	~144 cm	~148 cm	iniziano a emergere differenze maturative
11 anni	U12	~146 cm	~151 cm	~156 cm	fase molto sensibile alla maturazione
12 anni	U13	~153 cm	~158 cm	~163 cm	possibile forte effetto dello scatto puberale
13 anni	U14	~158 cm	~163 cm	~168 cm	molte ragazze sono vicine/dopo il PHV
14 anni	U14/U16	~160 cm	~165 cm	~170 cm	crescita staturale generalmente in rallentamento

Se parliamo di ragazze Under 15, quindi indicativamente 14–15 anni, una statura di 180–182 cm è eccezionalmente elevata rispetto alla popolazione femminile italiana generale.

Secondo le curve auxologiche italiane SIEDP/Cacciari, a 14 anni la mediana femminile è circa 160,4 cm e il 97° percentile circa 172,3 cm; a 15 anni la mediana è circa 162 cm e il 97° percentile circa 173,4 cm.

Se parliamo di ragazze Under 15, quindi indicativamente 14–15 anni, una statura di 180–182 cm è eccezionalmente elevata rispetto alla popolazione femminile italiana generale.

Per una ragazza italiana di 14–15 anni, 180–182 cm significa essere ben oltre il 97° percentile. Una stima statistica ragionevole colloca questa fascia all’incirca nella parte superiore dell’1% della popolazione femminile, con variazioni importanti a seconda dell’età esatta (14,0 rispetto a 15,9 anni), dell’area geografica e della maturazione biologica.

Tradotto in numeri

Indicativamente

Popolazione di ragazze	Stima tra 180â€“182 cm*
100	meno di 1
1.000	pochi casi
10.000	alcune decine
100.000	alcune centinaia

L’ultimo prospetto FIPAV con suddivisione per singola età è storico: nel 2012 erano 20.563 quattordicenni + 17.028 quindicenni = 37.591.

Se utilizzassimo 37.591 come semplice base esemplificativa e ipotizzassimo che lo 0,5% si trovi nella specifica fascia 180–182 cm:

37.591 × 0,005 = circa 188 ragazze.

Con una prevalenza dello 0,3% sarebbero circa 113; con lo 0,7%, circa 263.

Quindi, come ordine di grandezza, potremmo parlare di poche centinaia di ragazze, prima ancora di selezionare livello tecnico, capacità motorie, ruolo e maturazione biologica.

L’importanza dei processi selettivi nella categoria Pre-Juniores femminile

I dati analizzati aiutano a comprendere quanto il processo di selezione nazionale nella fascia Pre-Juniores sia complesso e non possa ridursi alla semplice ricerca delle ragazze più alte. La FIPAV stessa considera i processi di qualificazione un passaggio fondamentale per individuare giovani atlete da inserire nei programmi federali e utilizza uno screening territoriale che permette di osservare i potenziali talenti anche per due o tre stagioni, quindi con una prospettiva longitudinale e non attraverso una singola convocazione.

Il primo problema è rappresentato dal bacino disponibile. Il movimento femminile FIPAV è molto ampio: nel 2024 risultavano 275.146 tesserate, con un incremento del 63,6% rispetto al 2021. Tuttavia, quando dalla totalità delle praticanti passiamo a cercare ragazze di 14-15 anni con caratteristiche antropometriche particolarmente elevate, il numero si restringe rapidamente.

Una statura di 180-182 cm a 14-15 anni si colloca infatti nella parte estrema della distribuzione staturale della popolazione femminile italiana. Il dato assume particolare importanza nella pallavolo di alto livello, dove altezza, reach e prospettiva di crescita costituiscono indubbiamente elementi di interesse, soprattutto per determinati ruoli. Ma la statura attuale non coincide con il potenziale futuro.

Ed è qui che entra in gioco l’auxologia. A 14-15 anni due ragazze entrambe alte 181 cm possono rappresentare due prospettive completamente differenti: una può essere biologicamente precoce e vicina alla statura definitiva; l’altra può avere una maturazione più tardiva e possedere ancora un significativo margine di crescita. Per questo la selezione dovrebbe integrare età cronologica, statura, velocità di crescita, maturazione biologica, sviluppo motorio e prospettiva antropometrica, anziché considerare esclusivamente i centimetri presenti al momento della convocazione.

Lo stesso principio emerge dalla filosofia storica del progetto federale: nei documenti FIPAV dedicati al Club Italia si parla esplicitamente di prospettiva per l’alto livello, pianificazione pluriennale e riconoscimento, nella motricità delle quindicenni, di indicatori sui quali investire. La struttura antropometrica viene considerata insieme alle caratteristiche motorie e ai processi di apprendimento.

Il vero significato della selezione

Quindi, a mio avviso, il processo Pre-Juniores dovrebbe essere letto come un processo di identificazione del potenziale, non semplicemente come una selezione delle migliori giocatrici del momento.

Una ragazza di 181 cm non dovrebbe essere selezionata perché è alta 181 cm. Dovrebbe essere osservata per capire cosa può diventare quella struttura antropometrica attraverso qualità coordinative, capacità di apprendimento, tecnica, velocità, forza, lettura del gioco, caratteristiche psicologiche e ulteriore sviluppo biologico.

Allo stesso modo sarebbe rischioso escludere precocemente una quattordicenne di 172-175 cm tecnicamente e coordinativamente molto evoluta soltanto perché oggi non raggiunge un determinato parametro staturale: potrebbe trovarsi in una fase maturativa differente e avere ancora crescita residua.

La FIPAV sembra muoversi proprio verso una logica di osservazione prolungata: definisce il Club Italia l’apice di un programma di qualificazione che coinvolge il territorio e segue i talenti per più stagioni. Nel 2026, inoltre, sono operative selezioni territoriali Nord Ovest, Nord Est, Centro e Sud, che ampliano la possibilità di osservazione distribuita sul territorio.

Il punto centrale, quindi, è questo: più raro è il profilo antropometrico ricercato, maggiore dovrebbe essere la capacità del sistema di intercettarlo precocemente, ma anche di non confondere precocità biologica con talento.

Stefano Lorusso

2026-09-30T02:20:15.274-07:00

STIAMO FORMANDO

GIOCATRICI O STIAMO

BRUCIANDO LE TAPPE?

A 11 anni abbiamo già deciso chi dovranno diventare?

È alta? Centrale.

È piccola e veloce? Libero.

Ha buone mani? Palleggiatrice.

Salta più delle altre? Schiacciatrice.

Ha undici, forse dodici anni.
E noi, qualche volta, abbiamo già deciso quasi tutto. Ma siamo davvero in grado di sapere quale giocatrice avremo davanti tra cinque anni?
O, nella fretta di costruire la squadra che deve vincere domenica, rischiamo di limitare la giocatrice che potrebbe diventare domani?
Questa è la domanda che vorrei porre soprattutto a noi allenatori del settore giovanile femminile.

IL RISULTATO NON È FORMAZIONE

Immaginiamo due squadre Under 13.
La prima vince molto. Ricevono quasi sempre le stesse giocatrici, gli attacchi vengono affidati alle più forti e le ragazze meno sicure vengono protette dalle situazioni difficili. La seconda sbaglia di più. Le atlete ricevono, alzano, attaccano da zone differenti e vengono continuamente messe davanti a problemi da risolvere.

Quale delle due sta lavorando meglio?

La classifica può dirci chi sta vincendo oggi.
Molto più difficilmente può dirci quali giocatrici stiamo costruendo per domani.

Vincere non è sbagliato. La competizione fa parte dello sport. Il problema nasce quando, per vincere, iniziamo a ridurre le esperienze delle nostre giovani atlete.

SPECIALIZZARE: SÌ, MA QUANDO?

La pallavolo evoluta è uno sport specializzato. Prima o poi arriveranno ruoli e responsabilità specifiche. Il problema non è quindi se specializzare.

La domanda è quando farlo e su quali basi.
Prima di definire una dodicenne centrale, libero o schiacciatrice dovremmo chiederci:

sa ricevere?

Sa difendere?

Sa palleggiare una palla lontana da rete?

Sa attaccare da situazioni differenti?

Sa servire?

Sa leggere una traiettoria?

Sa trovare una soluzione quando l’azione non è perfetta?

Perché specializzare una giocatrice con un patrimonio tecnico ampio significa valorizzarne le caratteristiche. Specializzarla troppo presto può significare, invece, ridurre le possibilità del suo futuro.

È ALTA? FACCIAMO IL CENTRALE

È probabilmente l’esempio più evidente.
Arriva una ragazza di dodici anni molto alta.
Quasi automaticamente pensiamo: centrale.
Magari funziona immediatamente e ci permette anche di vincere qualche partita in più.
Ma quella ragazza riceve? Difende? Palleggia? Attacca una palla alta? Gestisce una situazione d’emergenza?

E soprattutto:

siamo sicuri di sapere quale sarà la sua struttura fisica a 17 anni?

Il ruolo non dovrebbe diventare troppo presto una gabbia. L’altezza è certamente una qualità importante nella pallavolo. Ma l’altezza senza competenza non basta.

E QUELLA CHE OGGI È INDIETRO?

Esiste anche il problema opposto.
La ragazza meno sviluppata fisicamente, quella che non riesce ancora ad attaccare forte o che sembra meno pronta delle compagne.

Gioca meno.

Riceve meno responsabilità.

Ha meno possibilità di sbagliare.

Ma anche meno possibilità di imparare.

Ed ecco il paradosso:

chi è già brava gioca di più accumula più esperienze, migliora più velocemente, aumenta ulteriormente il divario.

Alla fine potremmo chiamare “talento” anche qualcosa che, almeno in parte, abbiamo contribuito noi stessi a costruire.
Perché per imparare a giocare a pallavolo bisogna anche giocare a pallavolo.

STIAMO CREANDO GIOCATRICI O ESECUTRICI?

C’è poi un’altra questione.
Durante l’allenamento decidiamo tutto noi.

“Vai lì.”

“Fai questo.”

“Attacca là.”

“Non fare quello.”

E durante la partita continuiamo a fornire istruzioni. La ragazza esegue.
Ma sta imparando a giocare oppure sta imparando a eseguire?

La pallavolo è fatta di situazioni continuamente differenti. Non possiamo preparare una risposta per ogni problema. Dobbiamo progressivamente insegnare alle ragazze a osservare, interpretare e scegliere.

Qualche volta, invece di dire:

“Fai così”

proviamo a domandare:

“Che cosa hai visto?”

“Perché hai scelto quella soluzione?”

“Dov’era lo spazio libero?”

La tecnica rimane fondamentale.

Ma deve diventare uno strumento utilizzato dalla giocatrice per risolvere i problemi del gioco.

L’ERRORE VA BENE… FINO AL 22-22

Diciamo spesso alle ragazze:

“Non abbiate paura di sbagliare.”

Poi arriva la partita. 22-22.

E improvvisamente:

“Non rischiare!”

“Mettila dentro!”

“Dalla alla più forte!”

È comprensibile. Anche noi allenatori vogliamo vincere.

Ma è proprio qui che dobbiamo chiederci quanto siamo realmente disposti ad accettare l’errore come parte dell’apprendimento.
Esiste l’errore dovuto alla superficialità.
Ed esiste quello prodotto dal tentativo di trovare una soluzione nuova.

Il secondo può avere un enorme valore formativo.

FORSE DOBBIAMO VALUTARE ANCHE NOI STESSI

Passiamo molto tempo a valutare le ragazze.
Tecnica, attenzione, carattere, altezza, capacità di apprendimento. Ogni tanto dovremmo valutare anche il nostro lavoro.

Quando una ragazza non impara, siamo sicuri che il problema sia sempre lei?

Quando utilizziamo sempre le stesse sei perché ci garantiscono maggiore sicurezza, stiamo pensando alla partita o alla formazione?

Quando una ragazza meno pronta rimane continuamente in panchina, come potrà acquisire esperienza?

Quando urliamo continuamente soluzioni dalla panchina, stiamo sviluppando la sua autonomia?
Sono domande scomode.
Ma probabilmente sono proprio quelle che un allenatore giovanile dovrebbe continuare a porsi.

IL VERO RISULTATO NON LO VEDREMO DOMENICA

Possiamo perdere una partita e avere costruito qualcosa.

Possiamo vincerne una e non avere costruito abbastanza. E naturalmente possiamo vincere e formare.

Questa dovrebbe essere la sfida.

Ma per capire realmente la qualità del nostro lavoro dovremmo incontrare quelle ragazze cinque anni dopo.

Vedere quante giocano ancora.

Quanto comprendono il gioco.

Quante competenze possiedono.

Quanto sono autonome.

E soprattutto quanto desiderano ancora entrare in palestra. Perché a undici anni non abbiamo davanti un centrale, un libero o una schiacciatrice.
Abbiamo innanzitutto una giovane atleta che sta imparando a giocare a pallavolo.

Il ruolo arriverà.

La specializzazione arriverà.

La competizione diventerà sempre più importante.
Ma prima dobbiamo costruire la giocatrice.
E allora lascio agli allenatori una domanda volutamente provocatoria:

SE DOMANI TOGLIESSIMO LA CLASSIFICA DAL CAMPIONATO UNDER 12/13, ALLENEREMMO NELLO STESSO MODO?

Se la risposta è no, forse vale la pena domandarci perché.

Stefano Lorusso

2026-09-29T01:32:02.675-07:00

LA VOCE DELL’ALLENATORE UNO STRUMENTO

TECNICO ED EDUCATIVO NEL SETTORE

GIOVANILE FEMMINILE

Dai 10 ai 13 anni, la timbrica della voce può cambiare l’apprendimento

Nel settore giovanile femminile della pallavolo, soprattutto nella fascia d’età tra i 10 e i 13 anni, si parla moltissimo di metodologia, progressioni didattiche, neuroscienze, approccio ecologico-dinamico e organizzazione dell’allenamento.
Molto meno, invece, si parla di uno degli strumenti più potenti che un allenatore possiede ogni giorno in palestra:

la voce.

La voce non è soltanto un mezzo per dare istruzioni.
È uno strumento emotivo, pedagogico, relazionale e neurofisiologico.
Il tono, il ritmo, il volume, la cadenza e soprattutto la

timbrica vocale influenzano:

attenzione;

sicurezza emotiva;

qualità dell’apprendimento;

gestione dell’errore;

fiducia;

motivazione;

regolazione dello stress.

Nel settore giovanile femminile la voce dell’allenatore può facilitare l’apprendimento… oppure bloccarlo.

La voce come regolatore emotivo

Tra i 10 e i 13 anni le giovani atlete vivono una fase estremamente delicata:

sviluppo puberale;

aumento della sensibilità emotiva;

bisogno di approvazione;

instabilità attentiva;

forte componente relazionale;

vulnerabilità al giudizio.

In questa fascia d’età il cervello emotivo è spesso predominante rispetto a quello razionale. Per questo motivo il modo in cui l’allenatore utilizza la voce ha un impatto diretto sul sistema nervoso della giovane atleta.

Una voce:

aggressiva,

troppo alta,

costantemente tesa,

sarcastica,

fredda,

monotona,

può aumentare:

stress;

paura dell’errore;

rigidità motoria;

perdita di fiducia;

chiusura relazionale.

Al contrario una voce:

stabile,

calda,

chiara,

ritmata,

modulata,

favorisce:

apprendimento motorio;

attenzione selettiva;

sicurezza;

apertura emotiva;

disponibilità all’errore.

La timbrica della voce: cos’è realmente

La timbrica è la “colorazione” della voce.
È ciò che rende una voce:

rassicurante,

aggressiva,

energica,

calma,

autorevole,

nervosa,

empatica.

Le bambine e le preadolescenti percepiscono la timbrica in maniera estremamente rapida, spesso inconsciamente.
Molte giovani atlete non ricordano le parole precise dell’allenatore…
ma ricordano perfettamente “come” quelle parole sono state dette.

L’errore più comune degli allenatori giovanili

Uno degli errori più frequenti nel Minivolley e nelle prime Under “11/12/13” è credere che:

“alzare la voce significhi aumentare l’attenzione”.
In realtà spesso accade il contrario.

L’eccessiva pressione vocale può generare:

saturazione attentiva;

ansia;

blocco coordinativo;

diminuzione della qualità tecnica;

paura di sbagliare.

Nella pallavolo giovanile femminile l’eccesso di correzione urlata produce spesso:

irrigidimento delle spalle;

anticipazione motoria errata;

perdita di fluidità;

diminuzione della percezione spazio-temporale.

La voce e il sistema nervoso

Dal punto di vista neuroscientifico la voce dell’allenatore agisce come uno stimolo ambientale capace di modificare lo stato neurofisiologico dell’atleta.
Una voce aggressiva tende ad attivare:

iperattivazione emotiva;

risposta difensiva;

aumento della tensione muscolare.

Una voce modulata e coerente facilita invece:

regolazione attentiva;

apprendimento implicito;

coordinazione motoria;

organizzazione percettiva.

Nell’attività giovanile, l’allenatore non allena soltanto il gesto tecnico.
Allena continuamente anche il sistema emotivo della giovane atleta.

La voce durante le correzioni tecniche

Correggere non significa “sgridare”.

Le giovani giocatrici apprendono molto meglio quando:

la correzione è breve;

il tono è stabile;

la voce non umilia;

il messaggio è chiaro;

il timing è corretto.

Esempio errato

“NO! Non così! Te l’ho detto dieci volte!”
Effetti possibili:

chiusura emotiva;

paura;

perdita di concentrazione;

riduzione della qualità motoria.

Esempio efficace

“Prova ad anticipare leggermente le gambe… bene, adesso, non ti preoccupare troppo dell’errore riprova.”

Effetti:

continuità cognitiva;

riduzione dello stress;

mantenimento della fiducia;

migliore disponibilità all’apprendimento.

La modulazione vocale nelle diverse fasi dell’allenamento

1. Fase iniziale

La voce deve:

accogliere;

creare energia positiva;

generare sicurezza.

Tono:

caldo;

motivante;

ritmato.

2. Fase analitica

Durante il lavoro tecnico serve una voce:

chiara;

precisa;

sintetica;

poco invasiva.

Troppe parole riducono la qualità attentiva.

3. Fase sintetica e situazionale

Qui la voce deve diventare:

più breve;

più dinamica;

orientata ai feedback essenziali.

L’obiettivo è non interrompere continuamente il flusso del gioco.

4. Momenti di errore o frustrazione

Questa è la fase più delicata.

L’allenatore deve utilizzare:

tono basso;

ritmo lento;

parole semplici;

forte controllo emotivo.

La giovane atleta in difficoltà non ha bisogno di pressione aggiuntiva.
Ha bisogno di stabilità.

Il volume non è autorevolezza

Molti allenatori confondono:

autorevolezza

intensità vocale.

Ma le giovani atlete seguono maggiormente un allenatore:

coerente;

emotivamente stabile;

credibile;

chiaro;

piuttosto che un allenatore che urla continuamente. L’urlo continuo perde rapidamente efficacia attentiva. Dopo pochi minuti il cervello delle bambine tende ad abituarsi allo stimolo e a “filtrarlo”.

Il ritmo della voce

Anche il ritmo è fondamentale.

Una voce troppo veloce:

crea confusione;

aumenta il carico cognitivo;

riduce la comprensione.

Una voce troppo lenta:

abbassa l’attivazione;

diminuisce l’attenzione.

L’allenatore efficace alterna:

accelerazioni;

pause;

enfasi;

silenzi.

Anche il silenzio è uno strumento didattico.

La voce e la fiducia della giovane atleta

Tra i 10 e i 13 anni molte ragazze costruiscono la propria percezione di competenza anche attraverso il linguaggio dell’allenatore.
Una voce costantemente negativa può generare:

insicurezza;

dipendenza dal giudizio;

paura dell’iniziativa;

perdita di spontaneità motoria.

Al contrario una voce equilibrata favorisce:

autonomia;

coraggio tecnico;

creatività;

stabilità emotiva.

La voce nelle esercitazioni globali

Nell’approccio moderno alla pallavolo giovanile la voce deve accompagnare il gioco, non interromperlo continuamente.
L’eccesso di stop and go:

spezza il ritmo;

riduce la lettura situazionale;

limita l’apprendimento percettivo.

Per questo nelle esercitazioni sintetiche e globali è spesso più utile:

osservare;

selezionare pochi feedback;

intervenire nei momenti corretti.

La qualità dell’intervento vale più della quantità delle parole.

Le caratteristiche della voce efficace nel settore giovanile
Una voce efficace dovrebbe essere:

Chiara
Le istruzioni devono essere semplici e comprensibili.

Coerente
La comunicazione verbale deve essere allineata al linguaggio corporeo.

Stabile
L’instabilità emotiva dell’allenatore crea instabilità nel gruppo.

Empatica
Le giovani atlete devono sentirsi accolte e non giudicate continuamente.

Dinamica
La modulazione mantiene alta l’attenzione.

Positiva ma autentica
Evitare sia il sarcasmo sia l’eccessiva artificialità.

Allenare la propria voce

La voce dell’allenatore si può allenare.

È utile lavorare su:

respirazione diaframmatica;

controllo del ritmo;

pause comunicative;

gestione dello stress;

consapevolezza del tono;

riduzione dell’urlo compulsivo.

Molti tecnici non si rendono conto del proprio modo di comunicare finché non si riascoltano in video.

L’allenatore educa anche attraverso la voce

Ogni allenamento lascia tracce:

tecniche;

emotive;

relazionali.

La giovane atleta dimenticherà molti esercizi.
Ma difficilmente dimenticherà come si sentiva in palestra.
La voce dell’allenatore può diventare:

un fattore di crescita,

oppure

una fonte di tensione.

Nel settore giovanile femminile moderno la competenza tecnica non basta più.
Serve anche una competenza comunicativa empatica ed emotiva.
Perché allenare significa sì insegnare pallavolo…
ma soprattutto insegnare alle giovani atlete a sentirsi capaci di imparare.

Stefano Lorusso

2026-09-23T06:27:00.471-07:00

L’ALLENAMENTO
DEL SIDE OUT
UNDER 13 14

Ciao amici,
in questi primi giorni della nuova stagione vi propongo un post dedicato al settore giovanile femminile, con particolare riferimento alle categorie Under 13 e Under 14.

L’argomento è la progressione didattica del side-out, sviluppata attraverso esercizi pratici adattati all’età e al livello tecnico delle atlete.

Sono certo che alcuni colleghi “storceranno un po’ il naso” di fronte al termine progressione. Tuttavia, sulla base della mia esperienza, ritengo che organizzare il lavoro secondo una sequenza logica e graduale possa aiutare a dare ordine e coerenza al percorso di apprendimento.

Nel settore giovanile femminile, la fase di side-out (ricezione + costruzione + attacco) rappresenta uno degli aspetti fondamentali del gioco e, a mio modesto parere, anche uno dei principali fattori che possono limitare la prestazione nelle prime categorie giovanili.

Uno dei motivi è certamente legato alla forte incidenza del servizio, anche in relazione all’altezza della rete, fissata a 2,15 m nelle categorie a cui faccio riferimento. Quando il servizio riesce a mettere in difficoltà la ricezione, costruire un’azione offensiva efficace diventa inevitabilmente più complesso.

Per questo motivo, una buona organizzazione del side-out può permettere alla squadra non soltanto di gestire meglio la fase di cambio palla, ma anche di acquisire sicurezza, continuità e fiducia nel proprio gioco.

Il focus della proposta è quindi sulla costruzione progressiva delle competenze tecniche e tattiche necessarie per rendere sempre più efficace la relazione tra ricezione, costruzione e attacco.

Alla fine del post, cliccando sul link, potrete visualizzare una mia proposta di allenamento articolata attraverso esercizi analitici, sintetici e situazioni di gioco, seguendo un percorso dal semplice al complesso.

È evidente che una proposta strutturata in questo modo presenta diversi elementi riconducibili a un approccio prescrittivo. Personalmente, ritengo che questo approccio, se utilizzato con equilibrio e senza trasformarlo in rigidità metodologica, possa essere particolarmente utile nella fascia d’età a cui faccio riferimento.

La progressione, a mio avviso, non significa costruire giocatrici che eseguono semplicemente degli ordini, ma fornire loro gli strumenti tecnici necessari affinché, progressivamente, possano leggere il gioco, scegliere e diventare autonome.

🏐 Obiettivi della Progressione

Migliorare la qualità e sensibilizzazione del bagher di ricezione

Coordinare tempi e traiettorie tra ricezione, palleggio e attacco

Costruire automatismi di side-out con esercizi a campo ridotto

Lavorare sulla comunicazione e le competenze spaziali

Per accedere agli esercizi contattattami in privato su Messenger

Stefano Lorusso

2026-09-13T02:05:42.596-07:00

L’importanza dell’allenamento

sintetico nel processo formativo delle

giovani atlete nel settore

giovanile femminile

Nel settore giovanile della pallavolo femminile esiste ancora un dibattito spesso implicito, ma molto concreto: quanto spazio dedicare alla tecnica analitica e quanto invece al gioco e alle situazioni?
Per molti anni l’allenamento è stato dominato da esercizi ripetitivi, scomposti, quasi meccanici. Una logica comprensibile, ma che rischia di produrre atlete tecnicamente ordinate in allenamento e sorprendentemente in difficoltà quando la palla inizia davvero a muoversi in partita.
In questo contesto l’allenamento sintetico rappresenta una via estremamente interessante. Non è una scorciatoia, né una moda metodologica, ma un modo diverso di concepire l’apprendimento sportivo: la tecnica non come gesto isolato, ma come risposta intelligente a una situazione di gioco.
Allenare in modo sintetico significa costruire esercitazioni in cui percezione, decisione e gesto tecnico convivono. Significa aiutare le giovani atlete a comprendere il gioco mentre imparano la tecnica, e non dopo.
In questo articolo provo a riflettere proprio su questo tema: il valore dell’allenamento sintetico nel processo formativo delle giovani atlete, soprattutto nelle fasce di età più delicate del percorso giovanile.
Non si tratta di contrapporre dogmaticamente metodi diversi, ma di ragionare su una domanda fondamentale per ogni allenatore:
stiamo insegnando soltanto dei gesti tecnici o stiamo formando giocatrici capaci di giocare davvero?
Una domanda semplice, ma decisiva per chi lavora ogni giorno in palestra con il futuro della pallavolo femminile.

INTRODUZIONE

Nel percorso di crescita delle giovani atlete la qualità dell’allenamento assume un ruolo decisivo. Nel settore giovanile femminile della pallavolo, l’allenamento non può limitarsi alla semplice ripetizione di gesti tecnici isolati: deve diventare un contesto di apprendimento ricco, dinamico e significativo. In questa prospettiva assume particolare rilevanza l’allenamento sintetico, cioè un metodo che integra tecnica, percezione, decisione e situazione di gioco in un’unica esperienza formativa.
L’allenamento sintetico rappresenta una via intermedia tra l’allenamento analitico — basato sulla scomposizione del gesto tecnico — e il gioco globale. Esso permette di mantenere la specificità del gesto tecnico, ma inserendolo all’interno di contesti semplificati di gioco. In altre parole, la tecnica non viene insegnata come un movimento astratto, ma come risposta funzionale a una situazione concreta.

Allenare la tecnica dentro il gioco

Nel settore giovanile, soprattutto nelle categorie Under 12 e Under 13, il rischio più grande è quello di trasformare l’allenamento in una lunga sequenza di esercizi ripetitivi e decontestualizzati. Le giovani atlete imparano il gesto, ma spesso faticano a trasferirlo nella situazione reale di gara.
L’allenamento sintetico risolve questo problema perché:

mantiene la struttura tecnica del gesto

inserisce il gesto in una situazione di gioco semplificata

stimola percezione e decisione

Ad esempio, un esercizio di ricezione non si limita alla ripetizione del bagher, ma introduce variabili come la traiettoria della palla, la posizione in campo o la scelta dell’alzata successiva.
In questo modo l’atleta non allena soltanto i muscoli, ma anche il processo cognitivo che accompagna il gesto tecnico.

Il valore neuroscientifico dell’allenamento sintetico

Le neuroscienze dell’apprendimento motorio mostrano come il cervello apprenda più efficacemente quando il gesto è inserito in un contesto significativo. Il sistema nervoso non memorizza semplicemente movimenti, ma schemi percettivo–motori che collegano percezione, azione e decisione.
Quando una giovane atleta riceve una palla, il suo cervello deve:

percepire la traiettoria

anticipare il punto di caduta

organizzare la postura

eseguire il gesto tecnico

valutare la direzione dell’alzata

L’allenamento sintetico stimola simultaneamente tutte queste componenti, favorendo la costruzione di mappe motorie più stabili e trasferibili al gioco reale.
Al contrario, un allenamento esclusivamente analitico rischia di produrre una tecnica “pulita” ma fragile, che tende a scomparire quando aumenta la complessità della situazione.

Il ruolo pedagogico dell’allenatore

Nel settore giovanile femminile l’allenatore non è soltanto un tecnico, ma anche un educatore del movimento. Il suo compito non è soltanto insegnare il gesto corretto, ma creare condizioni di apprendimento efficaci.
L’allenamento sintetico consente all’allenatore di:

mantenere alta la motivazione delle atlete

favorire l’intelligenza di gioco

sviluppare autonomia decisionale

Le giovani giocatrici non sono semplici esecutrici di movimenti, ma diventano progressivamente atlete capaci di leggere il gioco.
Questo aspetto è fondamentale perché la pallavolo è uno sport ad alta complessità percettiva: ogni azione richiede adattamento continuo alle variabili del gioco.

Formazione prima della prestazione

Nel settore giovanile il vero obiettivo non è la vittoria immediata, ma la costruzione dell’atleta nel lungo periodo. In questa prospettiva l’allenamento sintetico favorisce uno sviluppo più armonico delle competenze sportive.
Le atlete imparano a:

collegare tecnica e situazione

sviluppare anticipazione motoria

comprendere la logica del gioco

Il risultato è una giocatrice più completa, capace di adattarsi alle situazioni impreviste della gara.

Un metodo coerente con la crescita delle giovani atlete

L’allenamento sintetico rispetta anche le caratteristiche evolutive delle giovani atlete. Le ragazze in età preadolescenziale apprendono meglio attraverso situazioni dinamiche e significative, piuttosto che attraverso lunghe sequenze di esercizi ripetitivi.
Il gioco, anche quando è semplificato, mantiene un forte valore motivazionale e facilita l’apprendimento spontaneo.
Per questo motivo molti modelli moderni di didattica sportiva suggeriscono di costruire allenamenti basati su:

situazioni ridotte di gioco

variabilità delle esercitazioni

coinvolgimento cognitivo dell’atleta

Conclusione

L’allenamento sintetico rappresenta uno strumento fondamentale nel processo formativo delle giovani atlete della pallavolo. Esso permette di unire tecnica, percezione e decisione all’interno di contesti di gioco semplificati, favorendo un apprendimento più profondo e duraturo.
Nel settore giovanile femminile l’obiettivo principale non dovrebbe essere la perfezione immediata del gesto, ma la costruzione di una intelligenza motoria capace di adattarsi alle situazioni di gioco.
Quando l’allenamento riesce a collegare tecnica e significato, gesto e decisione, esercizio e gioco, allora il percorso formativo delle giovani atlete diventa realmente efficace.

VIDEO

2026-08-28T15:31:13.677-07:00

IL PRIMO OBIETTIVO DI UN METODO:

PRODURRE APPRENDIMENTO

Nel settore giovanile si parla sempre più spesso di autonomia, problem solving, variabilità, approccio ecologico-dinamico e apprendimento attraverso il gioco. Concetti importanti, certamente. Ma attenzione a non trasformare l’innovazione metodologica in una nuova moda.Perché prima di chiedere a un giovane atleta di scegliere, dobbiamo domandarci se possiede gli strumenti tecnici per poter scegliere. Ed è proprio qui che il metodo prescrittivo continua ad avere un ruolo importante.

Il primo obiettivo di un metodo è produrre apprendimento. Non intrattenere, non riempire due ore di allenamento e nemmeno costruire esercizi spettacolari da mostrare sui social.
Produrre apprendimento significa determinare modificazioni relativamente stabili delle competenze dell’atleta e, successivamente, renderle disponibili nelle situazioni reali di gioco.

Cosa significa essere prescrittivi?

Nel metodo prescrittivo l’allenatore assume inizialmente una funzione centrale nel processo didattico: osserva, propone un modello esecutivo, fornisce indicazioni, corregge e orienta l’attenzione dell’atleta sugli elementi determinanti del gesto. In altre parole, soprattutto nelle prime fasi, dice al giovane atleta cosa fare, come farlo e quali elementi controllare.
È davvero qualcosa da demonizzare? A mio avviso, no.

Pensiamo all’insegnamento del bagher. Se una giovane atleta non conosce ancora la relazione tra posizione del corpo, spostamento, orientamento delle spalle e piano di rimbalzo, possiamo davvero limitarci a creare un ambiente nel quale dovrebbe “scoprire” autonomamente tutte le soluzioni?
Oppure, in una determinata fase dell’apprendimento, è più efficace fornirle riferimenti tecnici chiari? Lo stesso principio vale per servizio, palleggio, attacco, muro e spostamenti.

Il metodo prescrittivo permette di ridurre temporaneamente la complessità, focalizzare l’attenzione su alcuni elementi tecnici e fornire riferimenti esecutivi riconoscibili. Nel settore giovanile questo può essere estremamente importante.
Ma qui nasce il vero problema.

Il metodo prescrittivo deve rappresentare una fase del percorso, non necessariamente il punto di arrivo.
Se continuiamo per mesi a dire all’atleta dove andare, come muoversi, quando partire e quale soluzione utilizzare, rischiamo di costruire un giocatore tecnicamente ordinato ma dipendente dall’allenatore. La pallavolo non concede questo tempo.
Durante un’azione nessuno può fermare il gioco e suggerire alla ragazza dove posizionarsi, quale traiettoria leggere o quale soluzione scegliere.
La giocatrice deve percepire, riconoscere, decidere ed eseguire.
Ecco perché prescrizione e autonomia non dovrebbero essere considerate due filosofie incompatibili.Possiamo iniziare prescrivendo maggiormente quando dobbiamo costruire o correggere determinati elementi tecnici; successivamente dobbiamo aumentare progressivamente variabilità, incertezza e necessità decisionale. Dal gesto conosciuto al gesto adattato. Dall’esecuzione alla scelta. Dal controllo dell’allenatore all’autonomia dell’atleta. È questo passaggio che trasforma una tecnica semplicemente riprodotta in una competenza realmente utilizzabile.

Il rischio delle mode metodologiche

Oggi corriamo un altro rischio: pensare che tutto ciò che è prescrittivo sia automaticamente vecchio e che tutto ciò che è variabile, situazionale o “ecologico” sia necessariamente moderno ed efficace.
Non funziona così.

Non esiste un esercizio moderno se non sappiamo quale apprendimento vogliamo produrre.
Mettere sei ragazze in campo, aumentare l’imprevedibilità e lasciare loro libertà di scelta non garantisce automaticamente apprendimento.
Esattamente come ripetere cento bagher contro il muro non garantisce automaticamente la capacità di ricevere un servizio.
La questione non dovrebbe quindi essere: prescrittivo sì o prescrittivo no?

La vera domanda dovrebbe essere:

quanto prescrivere, quando prescrivere e quando iniziare progressivamente a togliere la prescrizione?

Questa, a mio avviso, è una delle competenze più importanti dell’allenatore del settore giovanile. Perché un buon metodo non deve creare dipendenza dall’allenatore. Deve progressivamente rendere l’allenatore meno necessario durante l’azione. Prima insegniamo. Poi guidiamo. Successivamente aumentiamo i problemi da risolvere. Infine lasciamo che sia il gioco a chiedere all’atleta di trovare la soluzione.

Perché l’obiettivo “come dico spesso” non è costruire giovani giocatori bravissimi a eseguire gli esercizi dell’allenatore, ma atleti capaci di giocare quando l’allenatore non può più suggerire la risposta.

2026-08-13T06:31:42.234-07:00

Il muro nell’Under 12 e 13:

uno o due giocatori

Una scelta tecnica, non un

automatismo

Ciao amici e colleghi, continuiamo il nostro percorso di confronto e formazione sulla pallavolo giovanile.

Oggi vorrei affrontare un tema che, personalmente, mi pone ancora alcuni interrogativi dal punto di vista metodologico e didattico: il muro nelle categorie Under 12 e Under 13 femminile.

Quest’anno, all’interno della mia società, abbiamo discusso e ci siamo confrontati su una domanda apparentemente semplice, ma che apre molte riflessioni: in queste categorie è più corretto organizzare il muro con una sola giocatrice oppure iniziare già a strutturare il muro a due? E soprattutto, perché scegliere una soluzione piuttosto che l’altra?

Credo che la risposta non possa dipendere esclusivamente dall’età o dalla necessità di ottenere un risultato immediato. Dovremmo invece chiederci quali siano i prerequisiti tecnici, motori e percettivi necessari, quale progressione didattica utilizzare e quando una giovane atleta sia realmente pronta a passare dal muro individuale alla cooperazione con una compagna.
Il punto, quindi, non è soltanto decidere “muro a uno o muro a due?”, ma comprendere che cosa vogliamo insegnare e quale giocatrice vogliamo costruire per il futuro.

Vi propongo alcune mie riflessioni e una possibile progressione didattica. Come sempre, non vuole essere una verità assoluta, ma uno spunto per confrontarci.
Nelle vostre Under 12 e Under 13 come organizzate il muro? A uno o a due? E quali criteri utilizzate per fare questa scelta?

La domanda, però, dovrebbe essere ulteriormente approfondita: da cosa deve dipendere questa scelta? Dall’età? Dal livello tecnico delle atlete? Dalle caratteristiche fisiche? Dal sistema difensivo adottato? Dalla qualità dell’attacco avversario? Oppure dagli obiettivi formativi che abbiamo stabilito per quella determinata categoria?

Prima del sistema viene il fondamentale
Credo che il primo rischio sia quello di confondere l’organizzazione tattica del muro con la sua didattica. Dire alle nostre atlete “muriamo a uno” oppure “muriamo a due” significa definire un comportamento all’interno del sistema di gioco. Ma prima ancora di stabilire quante giocatrici devono murare, dovremmo chiederci se le nostre giovani atlete possiedono gli strumenti tecnici necessari per eseguire correttamente il fondamentale.
Il muro è infatti un’azione estremamente complessa. Richiede la capacità di:

assumere una corretta posizione di partenza;

osservare e interpretare la traiettoria della palla;

leggere l’alzata e successivamente l’attaccante;

spostarsi lateralmente mantenendo equilibrio e controllo;

scegliere il tempo corretto del salto;

orientare adeguatamente mani e braccia;

controllare il piano di rimbalzo;

invadere correttamente lo spazio sopra la rete;

ricadere in equilibrio ed essere immediatamente disponibili per l’azione successiva.

Nelle categorie Under 12 e Under 13 molti di questi elementi sono ancora in fase di costruzione. Per questo ritengo importante evitare di anticipare eccessivamente l’organizzazione tattica a discapito della qualità tecnica individuale.
Muro a uno: perché può essere una scelta didattica
Il muro individuale presenta alcuni vantaggi importanti nella fase iniziale dell’apprendimento.La giocatrice è maggiormente responsabilizzata nella lettura della situazione: deve osservare la palla, riconoscere la zona di attacco, spostarsi, posizionarsi e scegliere il momento del salto. In questo modo possiamo concentrarci sulla qualità del gesto senza aggiungere immediatamente un’ulteriore variabile: la relazione spazio-temporale con una compagna. Il muro a uno permette quindi di lavorare con maggiore precisione su posizione iniziale, spostamento, arresto, salto, orientamento del corpo, azione delle braccia, posizione delle mani e ricaduta.

Ma attenzione: allenare inizialmente il muro individuale non significa necessariamente voler giocare sempre con un solo muro.
Può rappresentare semplicemente una tappa del percorso didattico.

Quando introdurre il muro a due?

Il muro a due introduce una difficoltà ulteriore e fondamentale: la cooperazione.
Non basta che due giocatrici arrivino contemporaneamente davanti all’attaccante. Devono costruire un muro compatto.
La giocatrice che si sposta deve imparare a riconoscere il riferimento offerto dalla compagna, gestire la distanza, sincronizzare l’arresto e il salto ed evitare di lasciare spazi tra le braccia dei due muri.

Nascono quindi nuovi problemi tecnici:

Dove devo arrivare? Quanto devo avvicinarmi alla compagna? Chi determina la posizione del muro? Quando devo iniziare lo spostamento? Quando devo saltare? Come devo orientare le mani?
Per questo motivo il muro a due non dovrebbe essere introdotto semplicemente perché “nell’Under 13 bisogna murare a due”. Dovrebbe essere la conseguenza di competenze individuali sufficientemente consolidate.

Una possibile progressione didattica
Personalmente vedrei il percorso come una successione di competenze, evitando di legarlo rigidamente all’età anagrafica.

1. Costruzione della posizione di partenza
L’atleta deve imparare una posizione equilibrata che le consenta di reagire rapidamente. È necessario lavorare sulla distanza dalla rete, sull’atteggiamento degli arti inferiori e sulla posizione delle mani.

2. Salto verticale e controllo del corpo
Prima ancora dello spostamento, è importante imparare a saltare e ricadere mantenendo il controllo posturale.
L’obiettivo non è semplicemente saltare più in alto, ma saltare correttamente e utilizzare efficacemente lo spazio sopra la rete.

3. Utilizzo di braccia e mani
Le mani rappresentano la parte terminale del fondamentale e devono diventare uno strumento attivo.
È necessario educare progressivamente l’atleta alla posizione delle dita, all’orientamento dei palmi e alla ricerca della palla sopra la rete.

4. Spostamento laterale
Successivamente introduciamo gli spostamenti.
In questa fase la priorità dovrebbe essere la capacità di arrivare nel punto corretto mantenendo equilibrio e controllo, non semplicemente la velocità dello spostamento.

5. Muro individuale su situazione reale
A questo punto introduciamo progressivamente la lettura.
Non più soltanto: “spostati e salta”, ma:

osserva – riconosci – spostati – posizionati – salta.

L’alzata e l’attacco diventano quindi fonti informative alle quali la giovane atleta deve imparare a rispondere.

6. Relazione muro-difesa
Il muro non può essere considerato un fondamentale isolato.
Anche nelle categorie giovanili è importante iniziare a far comprendere che muro e difesa costituiscono un unico sistema.
La posizione del muro condiziona gli spazi che la difesa deve occupare; allo stesso modo, l’organizzazione difensiva deve tenere conto delle possibilità reali del muro.

7. Introduzione del muro a due
Soltanto dopo aver costruito sufficienti competenze individuali possiamo aumentare la complessità introducendo il rapporto tra due giocatrici.
Prima attraverso situazioni facilitate e prevedibili, successivamente attraverso esercitazioni con maggiore variabilità e, infine, all’interno del gioco reale.

Under 12 e Under 13: non cerchiamo scorciatoie
Questo, secondo me, è il punto centrale.
Nell’attività giovanile dobbiamo continuamente distinguere tra ciò che permette di vincere qualche punto oggi e ciò che permette alla giocatrice di essere tecnicamente migliore domani.

Una squadra Under 12 o Under 13 potrebbe ottenere un vantaggio immediato adottando una determinata organizzazione tattica. Ma il nostro compito di allenatori del settore giovanile dovrebbe andare oltre il risultato della singola partita.
La domanda dovrebbe essere:

“Quello che sto proponendo oggi quale competenza costruirà nella mia atleta tra due o tre anni?”
Se la risposta è chiara, allora anche la scelta tra muro a uno e muro a due assume un significato diverso. Non dovrebbe essere una contrapposizione tra due filosofie, ma una questione di progressione didattica.
Dal semplice al complesso, ma senza perdere il gioco
A mio avviso, quindi, partire dal muro individuale può rappresentare una scelta coerente per costruire le competenze di base. Successivamente, quando la qualità dello spostamento, del salto, del posizionamento e della lettura lo consentono, diventa opportuno introdurre progressivamente il muro collettivo.
Il passaggio fondamentale è:
tecnica individuale → lettura → spostamento → muro individuale → relazione con la difesa → cooperazione → muro a due → sistema muro-difesa.
Naturalmente il percorso non deve essere completamente lineare. Possiamo anticipare alcune situazioni di cooperazione, utilizzare esercizi globali e lasciare che le atlete sperimentino il muro a due anche prima della sua completa acquisizione tecnica. Ciò che conta è avere chiaro quale problema stiamo allenando in quel momento.

Una domanda per il confronto
Ed è proprio qui che vorrei aprire il confronto con voi allenatori.
Nelle categorie Under 12 e Under 13 femminile, quale scelta ritenete più formativa?

Muro prevalentemente a uno, privilegiando lettura e responsabilità individuale, oppure muro a due già strutturato, per iniziare precocemente a costruire la relazione tra muro e difesa?
E soprattutto: quali prerequisiti tecnici utilizzate per stabilire quando una giovane atleta è pronta a passare dal muro individuale al muro collettivo?
Credo che il vero confronto non debba essere semplicemente “uno o due a muro?”, ma:
“Quale percorso didattico permette alle nostre giovani atlete di arrivare al muro a due comprendendo ciò che stanno facendo, invece di limitarsi a eseguire uno schema?”

Ed è probabilmente questa la domanda più interessante per noi allenatori.

Progressione pratica di 10 esercizi per Under 12/13 femminile

La progressione proposta segue un principio preciso: non partire dal “muro a due” come schema tattico, ma costruire progressivamente le competenze che permettono alle atlete di arrivarci in modo consapevole ed efficace.

Il percorso procede dal controllo del gesto alla lettura, dallo spostamento alla relazione con l’attaccante, fino alla cooperazione tra due giocatrici e all’integrazione muro-difesa.

1. Posizione di partenza e controllo del salto

Obiettivo: acquisire una corretta posizione di attesa e controllare salto e ricaduta.

Organizzazione: atlete disposte lungo la rete, distanziate tra loro. Partenza in posizione di muro, salto verticale e ritorno nella posizione iniziale.

Esecuzione: al segnale dell’allenatore, l’atleta effettua un salto verticale portando entrambe le mani sopra la rete. La ricaduta deve avvenire in equilibrio, possibilmente nella stessa zona di partenza.

Attenzione a: distanza dalla rete, posizione delle mani, estensione degli arti superiori, controllo del corpo e ricaduta.

Errore frequente: saltare in avanti verso la rete invece che prevalentemente in verticale.

2. Mani sopra la rete e orientamento del piano di rimbalzo

Obiettivo: sviluppare la sensibilità delle mani e comprendere come orientare il contatto.

Organizzazione: atleta a muro; allenatore o compagna dalla parte opposta della rete con una palla.

Esecuzione: la palla viene presentata o lanciata leggermente sopra la rete. L’atleta salta cercando il contatto con entrambe le mani e indirizzando la palla verso il campo avversario.

La proposta inizialmente deve essere semplice e controllata; successivamente si può modificare leggermente il punto di contatto.

Attenzione a: mani aperte e attive, braccia distese, controllo delle spalle e ricerca della palla.

Principio: non chiediamo soltanto di “toccare la palla”, ma di controllare dove indirizzarla.

3. Spostamento laterale e arresto

Obiettivo: collegare lo spostamento alla corretta posizione di salto.

Organizzazione: predisporre tre riferimenti lungo la rete: zona 2, zona 3 e zona 4.

Esecuzione: l’atleta parte dalla zona centrale. L’allenatore indica una zona; la giocatrice si sposta, arresta il movimento e salta a muro.

Progressivamente il comando verbale può essere sostituito da un segnale visivo.

Attenzione a: equilibrio durante lo spostamento, ultimo appoggio, distanza dalla rete e verticalità del salto.

Errore frequente: arrivare velocemente ma senza controllo. La velocità dello spostamento non deve compromettere la qualità del salto.

4. Guarda l’alzata e scegli dove murare

Obiettivo: introdurre la lettura della traiettoria.

Organizzazione: una giocatrice o l’allenatore effettua alzate verso zona 2 oppure zona 4. L’atleta a muro parte da zona 3.

Esecuzione: non viene dato alcun comando. La giocatrice deve osservare la traiettoria dell’alzata, riconoscere la zona di attacco, spostarsi e assumere la posizione corretta di muro.

La sequenza diventa:

osservo → riconosco → mi sposto → mi posiziono → salto.

Attenzione a: evitare partenze anticipate. L’obiettivo non è “indovinare”, ma utilizzare le informazioni fornite dalla situazione.

5. Muro individuale contro attacco controllato

Obiettivo: collegare la lettura dell’alzata al tempo dell’attaccante.

Organizzazione: un’alzatrice, un’attaccante e una giocatrice a muro.

Esecuzione: l’attacco inizialmente viene eseguito in forma controllata. La giocatrice a muro deve osservare prima la traiettoria dell’alzata e successivamente prendere informazioni dall’attaccante per scegliere posizione e tempo del salto.

Aumentare progressivamente la velocità dell’azione.

Attenzione a: non fissare esclusivamente la palla. L’atleta deve imparare progressivamente a raccogliere informazioni dall’intera sequenza alzata-attaccante-palla.

Domanda dell’allenatore: “Quale informazione ti ha fatto decidere quando saltare?”

6. Muro individuale con scelta dell’attaccante

Obiettivo: sviluppare capacità percettiva e decisionale.

Organizzazione: due possibili attaccanti, ad esempio in zona 3 e zona 4, con una giocatrice a muro.

Esecuzione: l’alzatrice decide liberamente dove alzare. La giocatrice a muro deve riconoscere rapidamente la soluzione scelta e organizzare la propria risposta.

Non è importante riuscire sempre a murare la palla. In questa fase è più importante verificare la correttezza della decisione e dello spostamento.

Progressione: aumentare gradualmente il numero delle possibili soluzioni offensive.

7. Primo approccio al muro a due

Obiettivo: introdurre il concetto di cooperazione e chiusura dello spazio.

Organizzazione: due giocatrici a muro contro un attacco da zona 4.

Una giocatrice parte già nella zona di riferimento; la seconda parte dalla zona centrale.

Esecuzione: sulla traiettoria dell’alzata, la giocatrice centrale si sposta verso la compagna cercando di costruire un muro compatto.

In questa fase l’attacco deve essere controllato.

Attenzione a: distanza tra le due giocatrici, sincronizzazione del salto, posizione delle mani e assenza di spazio significativo tra i due muri.

Il concetto fondamentale diventa:

“Non devo semplicemente arrivare vicino alla compagna: devo costruire insieme a lei un unico piano di muro.”

8. Muro a due con scelta tra zona 2 e zona 4

Obiettivo: sviluppare lettura, spostamento e cooperazione.

Organizzazione: due attaccanti laterali, un’alzatrice e due giocatrici a muro.

Esecuzione: l’alzatrice sceglie liberamente il lato di attacco. Le giocatrici a muro devono leggere la situazione e organizzarsi.

L’esercizio può inizialmente essere svolto senza difesa, concentrando l’attenzione esclusivamente sulla qualità del muro.

Valutare: corretta scelta della zona, tempo di spostamento, posizione reciproca, compattezza e sincronizzazione.

9. Muro a due + difesa

Obiettivo: comprendere la relazione funzionale tra muro e sistema difensivo.

Organizzazione: due giocatrici a muro e due/tre difensori. Nel campo opposto: alzatrice e attaccanti.

Esecuzione: l’alzatrice sceglie la soluzione offensiva. Il muro si organizza e contemporaneamente le giocatrici in seconda linea assumono una posizione difensiva coerente con la disposizione del muro.

Dopo ogni azione l’allenatore può fermare brevemente il gioco e chiedere:

“Quale spazio sta proteggendo il muro? Quale spazio deve invece controllare la difesa?”

L’obiettivo è far comprendere che muro e difesa non sono due fondamentali indipendenti, ma due componenti dello stesso sistema.

10. Gioco a punteggio speciale: premiare la qualità del muro

Obiettivo: trasferire le competenze acquisite all’interno del gioco.

Organizzazione: 4 contro 4, 5 contro 5 oppure 6 contro 6, in funzione del livello del gruppo.

Punteggio possibile:

azione vinta normalmente = 1 punto;
muro vincente = 2 punti;
tocco positivo di muro che consente la ricostruzione = 2 punti;
corretta organizzazione muro-difesa con successiva difesa positiva = 2 punti;
errore tecnico evidente del muro, come salto senza lettura o posizione completamente errata = nessun punto aggiuntivo.

L’obiettivo del punteggio speciale non è trasformare ogni azione nella ricerca esasperata del muro vincente, ma aumentare l’attenzione delle atlete sui comportamenti che stiamo allenando.

La logica della progressione

Possiamo sintetizzare il percorso in quattro fasi:

FASE 1 – CONTROLLO TECNICO
Posizione → salto → mani → ricaduta.

FASE 2 – SPOSTAMENTO E LETTURA
Spostamento → osservazione dell’alzata → lettura dell’attaccante → scelta del tempo.

FASE 3 – COOPERAZIONE
Muro individuale → relazione con la compagna → chiusura del muro → muro a due.

FASE 4 – INTEGRAZIONE NEL GIOCO
Muro → difesa → ricostruzione → gioco a punteggio speciale.

Un aspetto metodologico importante

Nelle Under 12/13 eviterei di valutare l’efficacia del muro esclusivamente attraverso il numero di muri punto.

Un muro può essere efficace anche quando tocca e rallenta la palla, permette una difesa semplice oppure indirizza l’attacco verso una zona precedentemente organizzata.

Per questo, durante gli esercizi, osserverei almeno quattro indicatori:

1. Lettura: l’atleta riconosce correttamente la situazione?

2. Posizionamento: arriva nel punto corretto?

3. Tempo: salta nel momento adeguato rispetto all’attaccante?

4. Controllo: utilizza correttamente mani e braccia e mantiene equilibrio nella ricaduta?

Soltanto successivamente aggiungerei un quinto parametro: la capacità di cooperare con la compagna nel muro a due.

Il principio che dovrebbe accompagnare l’intero percorso è quindi molto semplice:

Prima insegniamo alla giocatrice a saper murare; successivamente insegniamole a murare insieme a un’altra giocatrice.

In questo modo il muro a due non diventa uno schema da memorizzare, ma la naturale evoluzione di competenze tecniche, percettive e decisionali già costruite.

2026-07-12T00:34:24.694-07:00

COSTRUIRE IL PERCORSO

ANNUALE

PER LE UNDER 13 FEMMINILI

Accompagnare un gruppo Under 13 femminile lungo un’intera stagione sportiva non significa soltanto insegnare fondamentali tecnici, ma soprattutto costruire un percorso di crescita globale. A questa età le ragazze iniziano a scoprire il valore dell’impegno, del gioco di squadra e della responsabilità, mentre affrontano i cambiamenti tipici dell’età evolutiva. Per l’allenatore, la sfida non è programmare una serie di allenamenti, ma dare forma a un progetto educativo e sportivo che abbracci l’intero anno, favorendo lo sviluppo motorio, tecnico, tattico ed emotivo delle atlete. È necessario saper bilanciare momenti di apprendimento tecnico con attività ludiche, obiettivi di prestazione con la cura delle relazioni, competizione con divertimento.

In questo post proponiamo un percorso didattico annuale strutturato, pensato per un gruppo di pallavoliste Under 13 femminile, suddiviso in fasi di lavoro, obiettivi formativi e metodologie pratiche. Una guida utile per allenatori e istruttori che vogliono trasformare la stagione in un’occasione di crescita non solo sportiva, ma anche personale e di squadra.

Introduzione

La categoria Under 13 femminile rappresenta una fascia d’età cruciale per lo sviluppo motorio, tecnico, cognitivo ed emotivo delle giovani pallavoliste. In questo momento evolutivo, le ragazze stanno consolidando le capacità coordinative di base, affinando la motricità generale e iniziando a specializzarsi nell’apprendimento dei fondamentali tecnici propri della pallavolo.

Strutturare un percorso didattico annuale richiede visione pedagogica, pianificazione metodologica e sensibilità educativa. Non si tratta soltanto di trasmettere gesti tecnici, ma di costruire un cammino formativo che tenga conto della crescita fisica, psicologica e relazionale delle atlete.

Un percorso annuale deve dunque perseguire obiettivi precisi:

sviluppo armonico delle capacità motorie e condizionali,
acquisizione progressiva dei fondamentali tecnici,
comprensione dei principi di gioco,
valorizzazione del lavoro di squadra,
crescita personale in termini di autonomia, autostima e responsabilità.

Analisi del contesto e caratteristiche della categoria Under 13

1.1 Età evolutiva

Le ragazze di 12-13 anni vivono una fase di grandi cambiamenti: crescita corporea, prime esperienze competitive, sviluppo della sfera emotiva e sociale. La pallavolo, sport di squadra ricco di dinamiche, diventa un terreno fertile per accompagnare questa crescita.

1.2 Obiettivi generali della categoria

Consolidare abilità motorie e coordinative.

Acquisire le basi tecniche: palleggio, bagher, battuta, schiacciata, muro, difesa.

Introdurre concetti tattici semplici: copertura, posizioni, collaborazione tra ruoli.

Promuovere un approccio positivo alla gara.

Favorire valori educativi: rispetto, disciplina, spirito di squadra.

2. Struttura del percorso annuale

Un percorso didattico annuale si articola su tre macro-periodi (modello della periodizzazione semplificata per la pallavolo giovanile):

Periodo iniziale (settembre-dicembre)

Focus su coordinazione, tecnica di base e consolidamento motorio.
Introduzione graduale alla gara.

Periodo centrale (gennaio-aprile)

Approfondimento tecnico-tattico.

Miglioramento delle abilità condizionali.

Prime responsabilità nei ruoli.

Periodo finale (maggio-giugno)

Applicazione delle conoscenze in contesto competitivo.

Sviluppo dell’autonomia.

Tornei e verifiche.

3. Obiettivi tecnici e didattici per fasi

3.1 Periodo iniziale

Coordinazione generale: lavori di vascolarizzazione, esercizi di mobilità articolare, circuiti condizionali per la forza a carico naturale o con attrezzi.
Tecnica di base: palleggio didattico e con alzata libera da ogni zona del campo, bagher di appoggio, ricezione e difesa.
Battuta: consolidamento alla battuta dal basso in situazioni tattiche, prime forme di battuta dall’alto.
Organizzazione di gioco: rotazioni semplificate, posizioni in campo, sistema di difesa e ricezione.

3.2 Periodo centrale

Palleggio e bagher in tutte le sue forme precisione, continuità, alzate in funzione delle situazioni di attacco .
Battuta: consolidamento della battuta dall’alto.
Attacco: apprendimento del gesto di schiacciata, con particolare riferimento all’azione e controllo della manualità sulla palla. rincorsa.
Muro: posizione di base, salto a tempo.
Gioco: prime forme di schemi di gioco semplici (palla alta a banda, copertura). Introduzione del palleggio in penetrazione.

3.3 Periodo finale

Consolidamento tecnico: palleggio e bagher in situazioni dinamiche.
Attacco: colpi direzionali, variazioni (pallonetto, diagonale, parallela).
Muro e difesa: lettura del colpo avversario.
Gioco di squadra: sistemi semplificati di ricezione e transizione.

4. Pianificazione settimanale

Per un gruppo Under 13 femminile è consigliabile una frequenza di 3/4 allenamenti a settimana, ciascuno di 120/150 minuti.

Ogni seduta può essere così strutturata:

Riscaldamento e coordinazione
Esercizi tecnici specifici in fase analitica e sintetica
Situazioni di gioco in cambio palla e fase break
Giochi a tema e punteggio speciale
Defaticamento e feedback

Ogni allenamento dev’essere spiegato e condiviso con le atlete prima di iniziare il lavoro.

5. Aspetti metodologici

Progressione didattica: dal semplice al complesso, dal noto al nuovo.
Apprendimento attivo: le ragazze devono essere protagoniste.
Feedback positivo: valorizzare i progressi più che sottolineare gli errori.
Gioco come strumento formativo: esercizi ludici che mantengono alta la motivazione.
Varietà: alternanza di attività per stimolare attenzione e divertimento.

6. Valutazione e monitoraggio

Durante l’anno l’allenatore deve:

Osservare progressi tecnici e coordinativi.
Monitorare la partecipazione emotiva e motivazionale.
Valutare la crescita del gruppo in termini di coesione.
Somministrare piccole prove di verifica tecnica (palleggio, battuta, ricezione).

7. Il ruolo dell’allenatore

L’allenatore Under 13 non è soltanto un tecnico, ma un educatore.

Deve:

Creare un ambiente positivo e inclusivo.
Stimolare fiducia e responsabilità.
Essere modello di comportamento.
Saper gestire relazioni con atlete e genitori.

Conclusioni

Strutturare un percorso didattico annuale per un gruppo Under 13 femminile significa pianificare un cammino progressivo che tenga insieme tecnica, motricità, tattica, educazione e relazioni umane. L’obiettivo finale non è soltanto la crescita di pallavoliste più competenti, ma di ragazze più consapevoli, motivate e capaci di lavorare in squadra.

Bibliografia (in italiano)

Bortoli, L., Robazza, C. (2007). Psicologia dello sport. Il Mulino.
Brugnoli, M. (2012). La pallavolo giovanile: aspetti metodologici e didattici. Calzetti & Mariucci.
Di Carlo, M. (2010). L’allenamento giovanile nella pallavolo. Edizioni Sds.
Ferrario, S. (2016). Manuale di metodologia dell’allenamento giovanile. Hoepli.
Tavoletti, R. (2018). Didattica e metodologia degli sport di squadra. Carocci.

2026-06-07T11:16:21.795-07:00

ATTIVITÀ MOTORIE E SVILUPPO

DELLE COMPETENZE COGNITIVE

NELL’ETÀ EVOLUTIVA

L’età evolutiva rappresenta un periodo cruciale per lo sviluppo delle competenze motorie e cognitive. Numerose ricerche dimostrano come l’attività motoria non solo favorisca la salute fisica, ma stimoli anche funzioni cognitive complesse quali attenzione, memoria di lavoro, pianificazione e problem solving. Questo articolo analizza i meccanismi neurobiologici sottesi all’interazione tra motricità e cognizione, le metodologie educative efficaci e le implicazioni pratiche per operatori, insegnanti e allenatori.

1. Introduzione

L’infanzia e la preadolescenza sono fasi caratterizzate da elevata plasticità cerebrale, durante le quali esperienze motorie e cognitive si influenzano reciprocamente. L’interazione tra movimento e sviluppo cognitivo è supportata da evidenze neuroscientifiche, che mostrano come attività motorie strutturate migliorino la funzione esecutiva e l’attenzione sostenuta.
Le competenze cognitive comprendono:

Funzioni esecutive (pianificazione, inibizione, flessibilità cognitiva)

Attenzione selettiva e sostenuta

Memoria di lavoro

Capacità di problem solving

2. Sviluppo motorio nell’età evolutiva

2.1 Fasi del controllo motorio

Secondo le teorie dello sviluppo motorio (Gesell, 1940; Gallahue, 2012), il bambino acquisisce abilità motorie seguendo sequenze prevedibili:

Motricità globale: camminare, correre, saltare

Motricità fine: manipolazione oggetti, coordinazione occhio-mano

Coordinazione complessa: giochi sportivi e attività strutturate

2.2 Relazione tra motricità e cervello

L’attività motoria stimola strutture cerebrali fondamentali:

Cervelletto: coordinazione e apprendimento motorio

Lobo frontale: funzioni esecutive e controllo cognitivo

Ippocampo: memoria e apprendimento spaziale

3. Attività motorie e funzioni cognitive

Studi recenti dimostrano che attività fisica regolare migliora:

Memoria di lavoro: esercizi motori complessi potenziano la capacità di mantenere informazioni temporanee

Attenzione: giochi motori con regole facilitano la selezione degli stimoli rilevanti

Flessibilità cognitiva: attività che richiedono cambiamenti di strategia aumentano l’adattabilità

3.1 Esempi pratici

Percorsi motori con ostacoli cognitivi: richiedono pianificazione e decisione rapida

Giochi di squadra strutturati: favoriscono problem solving, cooperazione e comunicazione

Attività di coordinazione fine: migliorano controllo motorio e concentrazione

4. Approccio metodologico

4.1 Metodo integrato

Combinare esercizi motori con stimoli cognitivi permette di massimizzare lo sviluppo globale.

Esercizi sequenziali: imparare una sequenza motoria con incremento di complessità

Esercizi dual-task: compiti motori associati a compiti cognitivi

Giochi simbolici e creativi: stimolano immaginazione e pianificazione

4.2 Personalizzazione

L’attività motoria deve essere modulata in base all’età, alla maturazione neuromotoria e agli interessi del bambino per mantenere motivazione e adesione.

5. Evidenze neuroscientifiche

Plasticità sinaptica: l’attività motoria aumenta la densità sinaptica nelle aree prefrontali

Neurotrasmettitori: incremento di dopamina e BDNF (Brain-Derived Neurotrophic Factor) che migliorano apprendimento e memoria

Connettività cerebrale: esercizi complessi favoriscono integrazione tra lobo frontale e aree sensomotorie

6. Implicazioni educative

Promuovere attività motorie quotidiane integrate con compiti cognitivi

Creare contesti ludico-didattici che stimolino autonomia e creatività

Sostenere lo sviluppo di abilità trasversali come collaborazione, resilienza e autoregolazione

7. Applicazioni pratiche

7.1 Scuola

Attività motoria integrata nella programmazione curricolare

Giochi di gruppo con regole complesse per stimolare attenzione e memoria

7.2 Sport giovanile

Allenamenti multidimensionali che combinano tecnica, tattica e strategia cognitiva

Valutazione periodica di competenze motorie e cognitive per personalizzare gli interventi

8. Limiti e prospettive future

Nonostante le evidenze a supporto della relazione motricità-cognizione, permangono sfide:

Standardizzazione dei protocolli di intervento

Monitoraggio oggettivo dei progressi cognitivi

Necessità di studi longitudinali per determinare effetti a lungo termine

9. Conclusioni

L’attività motoria nell’età evolutiva non è solo uno strumento per la salute fisica, ma un potente mezzo di stimolo cognitivo. La pianificazione di interventi motori integrati e multidimensionali consente di sviluppare competenze cognitive essenziali per la vita quotidiana e per l’apprendimento scolastico. Operatori, insegnanti e allenatori devono adottare approcci scientificamente fondati e personalizzati, valorizzando creatività, gioco e motivazione.

Stefano Lorusso

Bibliografia (indicativa)

Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. (2012). Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults. McGraw-Hill.

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.

Best, J. R. (2010). Effects of physical activity on children’s executive function: Contributions of experimental research on aerobic exercise. Developmental Review, 30, 331–351.

Tomporowski, P. D., & Pesce, C. (2019). Exercise, sports, and performance arts benefit executive function in children. Trends in Neuroscience and Education, 17, 38–49.

Pesce, C. (2012). Shifting the focus from quantitative to qualitative exercise characteristics in exercise and cognition research. Journal of Sport and Exercise Psychology, 34, 766–786.

2026-05-23T08:44:44.236-07:00

DAL BAGHER

DIDATTICO ALLA

RICEZIONE EFFICACE

Progressione metodologica nel settore giovanile femminile

Introduzione: oltre il gesto, dentro il gioco

Nel settore giovanile femminile, l’insegnamento del bagher di ricezione rappresenta uno snodo cruciale, non solo per la qualità del cambio palla, ma per la costruzione stessa dell’identità tecnico-tattica della squadra. L’approccio moderno rompe una tradizione ancora diffusa: quella di insegnare il bagher come gesto isolato, standardizzato, scollegato dal contesto.

Qui il punto è chiaro:

non si allena solo un gesto, ma si allena soprattutto una funzione.

La ricezione diventa quindi:

lettura

adattamento

decisione

esecuzione efficace

dall’analitico → al funzionale → al sintetico → al gioco

1. I principi metodologici di riferimento

Prima della progressione, è necessario chiarire i pilastri del modello.

1.1 Centralità della traiettoria

L’atleta non deve “colpire bene”, ma:

mandare la palla dove serve

1.2 Dominanza degli arti inferiori

il controllo direzionale nasce dalle gambe

le braccia stabilizzano, non producono

1.3 Lettura anticipatoria

La ricezione è:

percezione precoce

adattamento continuo

1.4 Allenamento situazionale

Ogni esercizio deve rispondere a una domanda:

“Questa situazione esiste in partita?”

2. Fase 1 – Analitica (costruzione del gesto)

Stabilizzare:

piattaforma

assetto corporeo

controllo dell’angolo

2. Progressione didattica (cuore del metodo)

Fase analitica (costruzione del gesto)

Obiettivo: stabilizzare la tecnica

Contenuti:

posizione di base (assetto corporeo equilibrato)

piattaforma di rimbalzo (avambracci uniti)

angolo di uscita

uso delle gambe (non delle braccia)

Caratteristiche:

lavoro semplificato

traiettorie prevedibili

attenzione su controllo e precisione

Errore da evitare: anticipare subito la situazione di gioco.

Caratteristiche

ambiente semplificato

traiettorie lente e prevedibili

focus interno (tecnica)

Esercizio 1 – Costruzione del piano di rimbalzo

Organizzazione:

coppie, distanza 3–4 metri

lancio morbido

Obiettivo:

unione avambracci

stabilità del piano di rimbalzo

Focus coaching:

spalle rilassate

contatto davanti al corpo

Esercizio 2 – Direzionalità base

Organizzazione:

atleta indirizza verso l’obiettivo (zona 3 simulata)

lancio frontale

Vincolo:

palla deve arrivare alta e centrale

Focus:

uso delle gambe

orientamento del busto

Esercizio 3 – Controllo dell’angolo

Organizzazione:

lancio da diverse altezze

Obiettivo:

modificare l’angolo senza perdere controllo

la tecnica cambia in funzione della traiettoria

Errori tipici da correggere

Utilizzo eccessivo delle braccia

rigidità eccessiva

assenza di lavoro degli arti inferiori

3. Fase 2 – Tecnico-funzionale

Obiettivo

Collegare:

gesto tecnico + traiettoria + spostamento

Caratteristiche

aumento variabilità

introduzione del movimento

inizio lettura

Esercizio 4 – Spostamento + bagher

Organizzazione:

lancio laterale (dx/sx)

atleta parte da posizione centrale

Obiettivo:

arrivare dietro la palla

mantenere equilibrio

Focus:

tempi di spostamento

arresto controllato

Esercizio 5 – Ricezione su traiettorie variabili

Organizzazione:

lancio alternato: corto/lungo

Obiettivo:

adattamento spazio-temporale

Qui nasce la competenza chiave:

adattamento continuo

Esercizio 6 – Introduzione alla lettura

Organizzazione:

tecnico simula battuta (senza rete)

Variabili:

velocità

direzione

Obiettivo:

riconoscere traiettoria prima del contatto

Focus metodologico

In questa fase:

si riduce il controllo totale

si aumenta l’incertezza

L’atleta passa da esecutore a interprete

4. Fase 3 – Sintetica (situazione semplificata)

Obiettivi:

Integrare:

ricezione

alzata

intenzione di gioco

Caratteristiche

presenza di compagni

vincoli di precisione

struttura di gioco ridotta

Esercizio 7 – Ricezione su target reale

Organizzazione:

battuta controllata

alzatore in zona 3

Vincolo:

palla giocabile (non perfetta)

non perfezione, ma giocabilità

Esercizio 8 – Ricezione + scelta

Organizzazione:

due scelte (zona 2 / zona 3)

Obiettivo:

decidere dove indirizzare la palla

Introduzione decision making

Esercizio 9 – Ricezione in campo ridotto (3 vs 3)

Struttura:

battuta → ricezione → attacco libero

Obiettivo:

continuità del gioco

responsabilità della ricezione

5. Fase 4 – Globale (gioco reale)

Obiettivo:

Trasferimento completo

Caratteristiche

6 vs 6

battuta reale

sistema di gioco

Esercizio 10 – Cambio palla vincolato

Regola:

punto valido solo con ricezione positiva

Obiettivo:

dare valore alla ricezione

Esercizio 11 – Ricezione sotto pressione

Varianti:

serie di battute sullo stesso atleta

punteggio penalizzante

Allenamento della componente mentale

Esercizio 12 – Sistema completo

Struttura:

ricezione + attacco organizzato

Focus:

traiettoria per l’alzatore

tempi offensivi

6. Progressione per fasce d’età

U12–U13

prevalenza analitica (60%)

introduzione movimento

obiettivo: controllo base

U14–U15

equilibrio tra fasi

sviluppo lettura

introduzione decisione

U16–U18

prevalenza situazionale

integrazione totale nel sistema

7. Errori metodologici più comuni

Troppa tecnica isolata

Risultato:

gesto pulito ma con un transfert difficile da realizzare

Poco lavoro sulla lettura

Risultato:

ritardi e adattamenti tardivi

Assenza di collegamento con l’attacco

Risultato:

ricezioni “belle” ma da valutare l’efficacia

8. Sintesi operativa per l’allenatore

Allenare il bagher secondo questo modello significa:

costruire il gesto tecnico
inserirlo nella traiettoria
adattarlo alla situazione
collegarlo al sistema di gioco

Conclusione: la ricezione come competenza complessa

Nel settore giovanile femminile, la ricezione non è un fondamentale come gli altri.

Ma è:

un atto cognitivo

una scelta motoria

una responsabilità collettiva

Seguendo i nuovi principi di allenamento, l’obiettivo è formare atlete “precise” e

giocatrici capaci di rendere giocabile ogni pallone

Perché nel volley moderno, soprattutto giovanile, la differenza la fa chi esegue e si adatta meglio…

2026-04-20T09:52:00.000-07:00

LO SVILUPPO PSICOMOTORIO DEL

BAMBINO DAI 6 AGLI 11 ANNI

Prospettiva sportiva e pedagogica per allenatori del settore giovanile

1. Introduzione: una finestra evolutiva decisiva

Tra i 6 e i 10 anni il bambino attraversa una fase di sviluppo estremamente sensibile, in cui corpo, mente ed emozioni si integrano in modo progressivo. È il periodo della cosiddetta “età d’oro dell’apprendimento motorio”, in cui il sistema nervoso è altamente plastico e ricettivo.
Dal punto di vista pedagogico e sportivo, questa fase non può essere trattata come una semplice preparazione alla prestazione futura:

è già formazione, è già identità motoria e cognitiva.

Le teorie di Jean Piaget “JeanPiaget è stato un influente psicologo, biologo, pedagogista svizzero, considerato il padre della psicologia dello sviluppo e dell'epistemologia genetica. È famoso per la sua teoria costruttivista, secondo cui i bambini costruiscono attivamente le loro strutture cognitive attraverso l'interazione con l'ambiente” collocano il bambino in questa fascia nella fase operatoria concreta: il pensiero diventa più logico, ma resta ancorato all’esperienza diretta. Parallelamente, secondo Lev Vygotskij, “Lev Semënovič Vygotskij è stato un eminente psicologo e pedagogista sovietico, considerato il padre della scuola storico -culturale. È noto per aver rivoluzionato l'approccio all'apprendimento, definendolo non come un processo puramente individuale, ma come un'attività fondamentalmente sociale e relazionale”l’apprendimento avviene nella relazione, attraverso la guida e l’interazione.

Tradotto nello sport: il bambino apprende facendo, ma soprattutto facendo insieme.

2. Sviluppo psicomotorio: definizione e dimensioni

Lo sviluppo psicomotorio è l’integrazione tra:

componente motoria (movimento)

componente cognitiva (pensiero)

componente emotiva (vissuto interno)

componente relazionale (interazione sociale)

Secondo Henri Wallon, “ Henri Wallon , è stato uno psicologo, pedagogista e filosofo francese , Conosciuto come lo psicologo delle emozioni, ha unito lo studio delle strutture fisiologiche a quello delle influenze dell'ambiente e dell'educazione sulla formazione psicologica della persona del bambino”. il movimento è la prima forma di espressione del pensiero.

Nel contesto sportivo questo significa che:

il gesto tecnico non è solo esecuzione

il movimento è sempre carico di significato

l’errore è parte del processo di costruzione

3. Le tappe dello sviluppo motorio (6-10 anni)

6-7 anni

miglioramento della coordinazione globale

difficoltà nel controllo fine

attenzione breve e instabile

Allenamento: giochi variati, poco analitici, alta componente ludica

8-9 anni

sviluppo della coordinazione oculo-manuale

maggiore controllo posturale

inizio della lateralizzazione stabile

Allenamento: introduzione di compiti tecnici semplici

9-10 anni

miglioramento della precisione e della rapidità

capacità di anticipazione

maggiore capacità di concentrazione

Allenamento: combinazione tra gioco e struttura

4. Capacità coordinative: il cuore dell’apprendimento

Le capacità coordinative rappresentano la base su cui costruire ogni abilità tecnica.
Principali capacità:

equilibrio

ritmo

orientamento spazio-temporale

differenziazione

reazione

combinazione motoria

Secondo Nikolai Bernstein, “ Nikolai Aleksandrovich Bernstein, è stato un eminente neurofisiologo sovietico, considerato il padre fondatore della biomeccanica moderna e pioniere nello studio del controllo motorio. Ha rivoluzionato la comprensione del movimento umano, proponendo che il cervello non memorizzi schemi rigidi, ma risolva problemi motori adattandosi dinamicamente”. il movimento è un processo di risoluzione di problemi, non una semplice ripetizione.

Implicazione pratica:

allenare significa proporre situazioni variabili, non gesti rigidi.

5. Il ruolo del gioco nello sviluppo psicomotorio

Il gioco è il linguaggio naturale del bambino.
Attraverso il gioco:

si sviluppa la creatività

si consolidano schemi motori

si costruiscono relazioni

Secondo Jerome Bruner, “ Jerome Bruner, è stato un influente psicologo e pedagogista statunitense, pilastro del cognitivismo e fondatore della psicologia culturale. Ha rivoluzionato l'educazione promuovendo un apprendimento attivo e l’apprendimento per scoperta concentrandosi su come la mente organizza la conoscenza attraverso il contesto sociale e il linguaggio” il gioco è una forma di apprendimento senza pressione, ma altamente efficace.

Nella pallavolo giovanile:

il gioco non è una perdita di tempo

è il mezzo più potente di apprendimento

6. Aspetti cognitivi e attenzione

Tra i 6 e i 10 anni:

aumenta la capacità attentiva

migliora la memoria di lavoro

si sviluppa la capacità di problem solving

Tuttavia:

l’attenzione resta fragile

la monotonia riduce drasticamente l’apprendimento

Allenatore efficace:

varia le proposte

utilizza feedback brevi

stimola la scoperta

7. Emozioni e apprendimento motorio

Le emozioni giocano un ruolo centrale.
Il sistema limbico, e in particolare l’amigdala, influenza:

la memoria

la motivazione

la percezione dell’errore

Se il bambino vive:

paura → blocco motorio

entusiasmo → facilitazione dell’apprendimento

L’allenatore deve essere:

facilitatore emotivo

non giudice

8. L’errore come strumento di crescita

In questa fascia d’età l’errore è:

inevitabile

necessario

prezioso

Secondo le neuroscienze:

l’errore attiva processi di adattamento

favorisce la plasticità cerebrale

Approccio corretto:

non correggere subito tutto

lasciare spazio alla scoperta

valorizzare il tentativo

9. Implicazioni didattiche per la pallavolo giovanile

Approccio prescrittivo (limiti)

rigidità

scarsa adattabilità

riduzione della creatività

Approccio ecologico-dinamico (vantaggi)

apprendimento situato

maggiore trasferibilità

sviluppo decisionale

Esempio pratico:

non insegnare solo il palleggio, ma creare situazioni di gioco in cui il bambino deve adattarsi.

10. Il ruolo dell’allenatore: educatore prima che tecnico

L’allenatore in questa fascia d’età è:

modello

guida

facilitatore

Non deve:

anticipare tutto

imporre soluzioni

Deve:

osservare

ascoltare

proporre

Secondo Donald Winnicott, “ Donald Woods Winnicott, è stato un influente pediatra e psicoanalista britannico, figura chiave nella psicologia dello sviluppo e membro di rilievo della psicoanalisi indipendente. È famoso per aver teorizzato l'importanza dell'ambiente primario e della relazione madre-bambino, introducendo concetti fondamentali come L’oggetto Transizionale, la "madre sufficientemente buona", il vero sé/falso sé, e il gioco” il bambino cresce in un ambiente “sufficientemente buono”, non perfetto.

Allenatore efficace:

crea contesto

non controlla tutto

11. Errori comuni nel settore giovanile

eccessiva specializzazione precoce

allenamenti monotoni

focus sulla prestazione

scarsa attenzione alle emozioni

uso eccessivo della correzione tecnica

Conseguenze:

abbandono precoce

perdita di motivazione

sviluppo incompleto

12. Conclusioni: formare, non deformare

Lo sviluppo psicomotorio tra i 6 e i 10 anni è una fase irripetibile.
Chi lavora in questo contesto ha una responsabilità enorme:
non costruire solo giocatrici, ma persone competenti nel movimento, nel pensiero e nella relazione.

Lo sport giovanile non deve essere:

selezione

prestazione

Deve essere:

esplorazione

crescita

scoperta

Stefano Lorusso

Bibliografia (in italiano)

Jean Piaget – La psicologia del bambino, Einaudi

Lev Vygotskij – Pensiero e linguaggio, Laterza

Henri Wallon – L’evoluzione psicologica del bambino, Editori Riuniti

Jerome Bruner – Il significato dell’educazione, Armando

Donald Winnicott – Gioco e realtà, Armando

Nikolai Bernstein – Il coordinamento dei movimenti, Edizioni scientifiche

Schmidt R., Wrisberg C. – Apprendimento motorio e prestazione, Calzetti & Mariucci

Meinel K., Schnabel G. – Teoria del movimento, Società Stampa Sportiva

Federazione Italiana Pallavolo – Manuali tecnici settore giovanile

Pesce C., Casella R. – Attività fisica e sviluppo cognitivo, Il Mulino

2026-04-14T10:42:00.000-07:00

IL RUOLO DELL’ERRORE

NELL’APPRENDIMENTO DELLE

GIOVANI ATLETE

Rilettura pedagogica e neuro scientifica, da problema a risorsa

Nel settore giovanile femminile continuiamo a inseguire l’illusione dell’allenamento perfetto: gesto pulito, esecuzione corretta, errore zero. Ma c’è un problema. Senza errore non c’è apprendimento. Ogni errore è un segnale, una informazione che il cervello utilizza per adattarsi, migliorare, evolvere. Eliminare l’errore significa eliminare il processo stesso di crescita. E allora la domanda cambia: Non più “come correggere subito”, ma “come rendere utile ciò che sta accadendo”. Perché l’errore non è il nemico.È il punto di partenza. Nel nuovo articolo del blog una rilettura pedagogica e neuro scientifica dell’errore: da problema a risorsa, da limite a strumento di apprendimento.

1. Introduzione: il fraintendimento più grande dell’allenamento

Nel settore giovanile femminile, l’errore continua ad essere interpretato come un elemento da eliminare, correggere rapidamente o, peggio, evitare. Questa visione è profondamente limitante. L’errore non è una deviazione dal processo di apprendimento ma è il processo stesso. Ogni gesto tecnico imperfetto, ogni scelta sbagliata, ogni tempo errato rappresenta una forma di informazione preziosa che il sistema nervoso utilizza per adattarsi, riorganizzarsi e migliorare. Il vero problema non è l’errore dell’atleta. È l’interpretazione dell’errore da parte dell’allenatore.

2. L’errore nella pedagogia sportiva: da fallimento a feedback

Tradizionalmente, l’insegnamento sportivo si è basato su un modello prescrittivo:

esiste un gesto corretto

l’atleta deve riprodurlo

l’errore è uno scarto da correggere

Questa logica genera:

paura di sbagliare

rigidità esecutiva

dipendenza dal feedback esterno

Una rilettura pedagogica moderna ribalta il paradigma:

L’errore non è fallimento, ma feedback intrinseco

Non è qualcosa da eliminare, ma da interpretare

L’atleta non apprende evitando l’errore, ma attraversandolo.

In questo senso, l’allenamento diventa:

un ambiente di esplorazione

un contesto di adattamento

uno spazio di costruzione attiva della competenza

3. Il cervello che apprende: cosa dice la neuroscienza

Dal punto di vista neuroscientifico, l’apprendimento motorio è un processo di:

predizione

errore

correzione

Il cervello costruisce continuamente modelli interni dell’azione. Quando l’azione reale non coincide con quella prevista, si genera un segnale fondamentale:

l’errore di predizione

Questo segnale attiva:

plasticità sinaptica

aggiornamento dei modelli motori

miglioramento della coordinazione

Senza errore:

non c’è adattamento

non c’è apprendimento reale

L’allenamento perfetto, privo di errore, è un’illusione metodologica.

4. Sistema limbico ed emozioni: quando l’errore blocca

Nel contesto giovanile femminile, l’errore non è solo un fatto motorio, ma anche emotivo.
Quando l’errore viene vissuto negativamente:

si attiva una risposta emotiva (ansia, paura)

il sistema limbico entra in stato di difesa

si riduce la capacità di apprendimento

Al contrario, se l’errore viene:

accettato

normalizzato

contestualizzato

si attiva un clima neurobiologico favorevole:

maggiore apertura cognitiva

miglior attenzione

aumento della motivazione

L’allenatore non gestisce solo l’errore tecnico

Gestisce la percezione emotiva dell’errore

5. Errore e apprendimento motorio: variabilità e adattamento

Uno dei principi fondamentali dell’apprendimento motorio moderno è la variabilità.
L’atleta non migliora ripetendo sempre lo stesso gesto in condizioni identiche, ma:

adattandosi a situazioni diverse

affrontando errori differenti

esplorando soluzioni alternative

L’errore diventa quindi:

strumento di esplorazione motoria

Esempio nella pallavolo:

una ricezione imperfetta non è solo un errore

è una variazione che obbliga il sistema a riorganizzarsi

Allenare senza errore significa:

allenare senza adattamento

6. Il ruolo dell’allenatore: da correttore a facilitatore

L’allenatore tradizionale:

individua l’errore

lo corregge immediatamente

impone la soluzione

L’allenatore evoluto:

osserva l’errore

lo interpreta

costruisce il contesto per la sua risoluzione

Il focus cambia radicalmente:

“Questo è sbagliato, fai così”

“Cosa è successo? Cosa puoi cambiare?”

Il compito dell’allenatore è:

modulare la difficoltà

creare situazioni significative

stimolare la consapevolezza

Non deve togliere l’errore.

Deve renderlo utile.

7. Strategie pratiche in allenamento

a. Non interrompere subito l’azione

L’errore va vissuto e completato, non bloccato.

b. Usare domande invece di correzioni

“Dove eri con il corpo?”

“Cosa hai visto?”

“Cosa cambieresti?”

c. Creare contesti variabili

cambiare traiettorie

modificare tempi

introdurre incertezza

d. Accettare l’errore visibile

Allenamenti “puliti” spesso sono poco efficaci.

e. Rinforzare il processo, non solo il risultato

Valorizzare:

il tentativo

la scelta

l’adattamento

8. Il rischio del perfezionismo precoce

Nel settore giovanile femminile esiste una forte tendenza al perfezionismo:

gesto pulito

errore zero

esecuzione standardizzata

Questo porta a:

blocco decisionale

paura di rischiare

riduzione della creatività

Un’atleta che non sbaglia:

spesso è un’atleta che non sta imparando davvero

9. Errore e autonomia: costruire atlete pensanti

L’obiettivo finale non è avere atlete perfette, ma:

atlete autonome

L’autonomia nasce dalla capacità di:

riconoscere l’errore

interpretarlo

correggerlo

Se l’allenatore interviene sempre:

blocca questo processo

L’errore diventa quindi il primo passo verso:

consapevolezza

responsabilità

intelligenza di gioco

10. Conclusione: cambiare sguardo per cambiare metodo

Nel settore giovanile femminile, la qualità dell’allenamento non si misura dalla quantità di errori evitati, ma dalla qualità degli errori vissuti.
L’errore non è un nemico.
Non è un segnale di fallimento.
Non è qualcosa da eliminare.

1. È informazione

2. È adattamento

3. È apprendimento

La vera domanda per ogni allenatore non è:

“Come posso evitare l’errore?”

Al contrario :

“Come posso utilizzare l’errore per far crescere l’atleta?”

Solo cambiando questa prospettiva si passa:

da un allenamento che corregge

a un allenamento che costruisce

Stefano Lorusso

Breve bibliografia (italiano)

Schmidt R., Wrisberg C. – Apprendimento motorio e prestazione

Berthoz A. – Il senso del movimento

Rizzolatti G., Sinigaglia C. – So quel che fai

Immordino-Yang M. – Emozioni, apprendimento e cervello

Nicolini P. – Didattica delle attività motorie

2026-04-10T07:50:00.000-07:00

FORMAZIONE E

PRESTAZIONE

Il modello organizzativo vincente

Nel settore giovanile femminile si parla spesso di vittoria, ma troppo raramente si parla di ciò che la rende possibile: l’organizzazione. Si rincorrono risultati immediati, si esalta il talento, si cambiano metodi con superficialità. Ma senza un sistema solido, coerente e condiviso, tutto questo resta fragile, episodico, destinato a disperdersi nel tempo. Questo articolo nasce da una posizione chiara: la prestazione non è un punto di partenza, ma il risultato inevitabile di un processo ben costruito.

“Dalla formazione alla prestazione” non è uno slogan, ma un modello operativo che integra:

struttura organizzativa identità di gioco metodologia moderna sviluppo percettivo-decisionale gestione dell’errore ruolo strategico di tecnici e dirigenti Un contributo rivolto a chi lavora ogni giorno in palestra e fuori, a chi ha la responsabilità di formare atlete e costruire contesti, a chi ha capito che vincere davvero significa durare nel tempo. Perché nel settore giovanile femminile non basta allenare. Serve progettare. Chi non costruisce un sistema, costruisce solo illusioni.

Introduzione:

oltre il risultato, dentro il sistema Nel settore giovanile femminile, parlare di vittoria senza parlare di organizzazione è un errore concettuale. La prestazione non nasce mai per caso: è il prodotto di un sistema strutturato, coerente e sostenibile nel tempo. Troppo spesso si osservano realtà che inseguono il risultato immediato, sacrificando il processo formativo. Il paradosso è evidente: squadre che vincono nel breve periodo ma non producono atlete, e realtà che formano senza riuscire a tradurre il lavoro in prestazione. Il punto di equilibrio è uno solo: trasformare la formazione in prestazione attraverso un modello organizzativo consapevole.

1. Il paradigma:

dalla didattica alla performance Il primo passaggio è culturale. Un’organizzazione vincente non distingue tra: allenamento e gara formazione e prestazione crescita e risultato Li integra. La formazione non è una fase preliminare alla prestazione: è già prestazione in costruzione. Implicazioni operative: ogni esercitazione deve avere un transfer verso il gioco ogni scelta metodologica deve avere una finalità prestativa ogni allenatore deve essere consapevole del “perché” oltre che del “come”

2. Struttura organizzativa:

il sistema prima delle persone Un settore giovanile efficace non si fonda su singoli allenatori bravi, ma su una struttura condivisa. Elementi chiave:

a) Direzione tecnica unitaria Una figura (o un team) che definisce: linee metodologiche progressioni didattiche identità di gioco

b) Programmazione verticale continuità tra categorie (minivolley → under 18) obiettivi coerenti e progressivi linguaggio comune tra allenatori c) Ruoli chiari allenatore = formatore + facilitatore dirigente = organizzatore + garante del contesto preparatore = integratore delle capacità Senza chiarezza organizzativa, il talento si disperde.

3. Identità di gioco:

il DNA del sistema Ogni organizzazione vincente ha un’identità riconoscibile. Non si tratta solo di moduli o sistemi di gioco, ma di principi: ritmo aggressività gestione dell’errore lettura situazionale Domanda chiave: “Che tipo di giocatrici vogliamo formare?” L’identità guida: le scelte tecniche le esercitazioni i criteri di selezione Senza identità, si crea confusione metodologica.

4. Metodologia:

dal prescrittivo all’adattivo Il settore giovanile femminile moderno richiede un superamento del modello puramente prescrittivo. Modello tradizionale: ripetizione analitica controllo totale dell’allenatore bassa variabilità Modello evoluto: situazioni di gioco variabilità e adattamento decision making L’atleta non deve solo eseguire, ma comprendere e scegliere. Applicazioni pratiche: small-sided games esercitazioni con vincoli allenamento percettivo-decisionale La tecnica senza contesto non diventa prestazione.

5. La centralità del sistema percettivo-decisionale Nella pallavolo moderna, il tempo è ridotto.

La differenza non la fa chi esegue meglio, ma chi legge prima. Allenare significa: sviluppare attenzione selettiva migliorare anticipazione costruire velocità decisionale Strumenti: esercizi con incertezza variazioni di traiettorie e tempi feedback ritardati L’obiettivo è creare atlete che pensano in gioco, non che reagiscono meccanicamente.

6. La gestione dell’errore:

da limite a risorsa Uno dei nodi critici nel settore giovanile femminile è la gestione emotiva dell’errore. Molti sistemi: puniscono l’errore riducono il rischio limitano l’iniziativa Un’organizzazione vincente fa il contrario: accetta l’errore come parte del processo lo utilizza come feedback lo inserisce nella progressione didattica Cultura dell’errore: errore = informazione errore = adattamento errore = apprendimento Senza errore, non c’è evoluzione.

7. Il ruolo dell’allenatore:

da istruttore a facilitatore L’allenatore nel settore giovanile femminile non è un semplice trasmettitore di tecnica. È un: progettista osservatore regolatore del contesto Competenze chiave: comunicazione efficace empatia capacità di lettura del gruppo L’allenatore deve sapere: quando intervenire quando lasciare autonomia quando modificare il compito La qualità dell’ambiente determina la qualità dell’apprendimento.

8. Il ruolo del dirigente:

strategia e sostenibilità Spesso sottovalutato, il dirigente è una figura centrale. Non gestisce solo aspetti logistici, ma: definisce visione garantisce continuità sostiene il progetto tecnico Un dirigente efficace: investe nella formazione degli allenatori evita pressioni sul risultato immediato protegge il processo Senza una dirigenza competente, anche il miglior progetto tecnico fallisce.

9. Monitoraggio e valutazione:

misurare per migliorare Un’organizzazione vincente non si basa su sensazioni, ma su dati. Cosa monitorare: sviluppo tecnico capacità decisionali progressione individuale qualità del gioco Strumenti: video analisi schede di valutazione indicatori di prestazione Valutare non significa giudicare, ma orientare il processo.

10. Continuità e tempo:

il vero vantaggio competitivo Il successo nel settore giovanile non è immediato. Richiede: coerenza pazienza continuità Cambiare metodo ogni anno distrugge il sistema. La stabilità crea identità e risultati.

Conclusione:

il modello organizzativo come vantaggio competitivo Costruire un settore giovanile femminile vincente significa creare un sistema in cui: la formazione genera prestazione l’organizzazione guida il processo la cultura sostiene l’ambiente La vera differenza non la fanno le singole atlete, ma la qualità del contesto in cui crescono. Chi costruisce un sistema solido: forma meglio compete meglio vince di più Non nel breve periodo, ma nel tempo.

Nel settore giovanile femminile non vince chi urla di più, chi improvvisa meglio o chi rincorre il talento del momento. Vince chi progetta. Vince chi struttura. Vince chi ha il coraggio di costruire. Dalla formazione alla prestazione non è uno slogan. È un metodo. È una cultura. È una scelta.

Stefano Lorusso

Bibliografia

Julio Velasco, La vittoria è un fatto mentale, Il Nuovo Melangolo.

Ferdinando De Giorgi, Egoisti di squadra, Mondadori.

Daniele Santarelli, contributi tecnici e clinic federali FIPAV. Federazione Italiana Pallavolo, Manuali tecnici del settore giovanile.

Carlota Torrents Martín, L’approccio ecologico-dinamico nello sport, Calzetti & Mariucci.

Keith Davids, Ecological Dynamics e apprendimento motorio (edizioni italiane Calzetti & Mariucci).

Andrea Ceciliani, Didattica delle attività motorie, FrancoAngeli.

Daniel Kahneman, Pensieri lenti e veloci, Mondadori. Antonio Damasio, L’errore di Cartesio, Adelphi.

2026-04-08T06:26:00.000-07:00

LA DIFFERENZA TRA SISTEMA

PERCETTIVO E SISTEMA MOTORIO

NELLA PALLAVOLO GIOVANILE

FEMMINILE

Guida per allenatori tra sviluppo, apprendimento e prestazione

1. Introduzione: perché parlare di sistemi e non solo di gesti

Nella pallavolo giovanile femminile l’errore più frequente non è tecnico, ma concettuale:
si tende a correggere il movimento senza interrogarsi su come l’atleta percepisce la situazione di gioco.

Il gesto motorio è solo la punta dell’iceberg.
Sotto ci sono:

percezione

interpretazione

decisione

regolazione emotiva

Comprendere la differenza e l’interazione tra sistema percettivo e sistema motorio è fondamentale per:

migliorare l’apprendimento

ridurre la rigidità esecutiva

favorire l’autonomia decisionale

rispettare le fasi di sviluppo nelle atlete giovani

2. Il sistema percettivo: che cos’è e a cosa serve nello sport

2.1 Definizione

Il sistema percettivo è l’insieme dei processi che permettono all’atleta di:

raccogliere informazioni dall’ambiente

selezionare ciò che è rilevante

dare significato a ciò che vede, sente e percepisce

Non è una semplice “ricezione passiva”, ma un processo attivo e interpretativo.

2.2 I principali canali percettivi nella pallavolo

Nella pallavolo giovanile femminile i canali più coinvolti sono:

Visivo

traiettoria della palla

postura dell’avversaria

movimento delle compagne

Propriocettivo

posizione del corpo

equilibrio

tensione muscolare

Uditivo

chiamate

rumore dell’impatto palla-mano

Spaziale-temporale

tempi di anticipo

distanze

ritmo dell’azione

Una giovane atleta non sbaglia perché non sa fare, ma perché non ha letto correttamente la situazione.

3. Il sistema motorio: esecuzione, coordinazione, adattamento

3.1 Definizione

Il sistema motorio è l’insieme dei meccanismi che:

trasformano l’informazione in azione

coordinano muscoli e articolazioni

regolano forza, tempo e precisione

È ciò che l’allenatore vede più facilmente, ma non è autonomo.

3.2 Componenti del sistema motorio

Schemi motori di base

saltare

lanciare

afferrare

Abilità specifiche

bagher

palleggio

attacco

Capacità coordinative

equilibrio

ritmo

differenziazione

reazione

Nel settore giovanile femminile il sistema motorio è in costruzione, non stabilizzato.

4. Differenza chiave: percepire non è muoversi

Sistema percettivo	Sistema motorio
Raccoglie informazioni	Esegue il movimento
Decide che cosa fare	Decide come farlo
Anticipa l’azione	Risponde all’azione
situazionale	esecutivo
Dipende dal contesto	Dipende dall’organizzazione

Un buon movimento senza una buona percezione è inutile.

Una buona percezione può compensare una tecnica ancora immatura.

5. La pallavolo come sport percettivo-decisionale

La pallavolo non è uno sport “ripetitivo”, ma:

open skill

ambiente instabile

alta variabilità

Ogni azione richiede:

Percezione

Decisione

Esecuzione

Nella pallavolo giovanile femminile:

la velocità del gioco cresce prima della capacità di leggere

il rischio è l’anticipazione sbagliata o la rigidità

6. Errori comuni degli allenatori (senza accorgersene)

6.1 Allenare solo il sistema motorio

troppe ripetizioni identiche

file lunghe

palla sempre uguale

correzioni solo posturali

Risultato:

gesto “bello” in allenamento

inefficace in gara

6.2 Non allenare la percezione

Esempi:

ricezione senza battuta reale

attacco senza muro

difesa senza avversaria

L’atleta impara il movimento, non la situazione.

7. Sviluppo percettivo e maturazione nelle ragazze

Nel settore giovanile femminile è fondamentale considerare:

sviluppo cognitivo

maturazione emotiva

cambiamenti corporei

Durante la pubertà:

aumenta la sensibilità emotiva

cala temporaneamente la coordinazione

la percezione corporea cambia

Forzare il sistema motorio senza rispettare il sistema percettivo ed emotivo produce regressioni.

8. Allenare il sistema percettivo: principi pratici

8.1 Variabilità

cambiare traiettorie

cambiare ritmi

cambiare ruoli

8.2 Vincoli

spazi ridotti

tempi limitati

obiettivi specifici

8.3 Domande invece di ordini

“Cosa hai visto?”

“Perché hai scelto quella soluzione?”

“Cosa potevi leggere prima?”

La percezione si allena pensando, non solo muovendosi.

9. Integrazione percettivo-motoria: il vero obiettivo

L’obiettivo dell’allenamento moderno non è separare, ma integrare:

percezione → decisione → azione

corpo → mente → emozione

Esempi pratici:

giochi a punteggio condizionato

situazioni di superiorità/inferiorità

esercizi a scelta multipla

10. Implicazioni educative e ruolo dell’allenatore

L’allenatore della pallavolo giovanile femminile è:

educatore percettivo

facilitatore decisionale

regolatore emotivo

Il suo compito non è:

“far eseguire bene” ma:

“far capire cosa succede in campo”

Conclusione

La differenza tra sistema percettivo e sistema motorio non è teorica, ma pratica e quotidiana.

Allenare solo il movimento significa:

creare atlete dipendenti

fragili sotto pressione

poco adattabili

Allenare la percezione significa:

sviluppare intelligenza di gioco

favorire autonomia

costruire basi solide per il futuro

Prima vedere, poi capire, infine muoversi.

Stefano Lorusso

Bibliografia in italiano

1. Apprendimento motorio e controllo del movimento

Schmidt R.A., Wrisberg C.A.

Apprendimento motorio e prestazione.

Calzetti & Mariucci, Perugia.

→ Testo di riferimento per comprendere il rapporto tra informazione, decisione ed esecuzione.

Magill R.A.

Apprendimento e controllo motorio.

Piccin Nuova Libraria, Padova.

→ Fondamentale per il concetto di feedback, percezione e adattamento motorio.

Raiola G.

Metodologia dell’insegnamento delle attività motorie e sportive.

Armando Editore, Roma.

→ Ottimo collegamento tra teoria dell’apprendimento e pratica didattica.

2. Percezione, decisione e sport

Bertollo M., Robazza C.

Psicologia dello sport.

Il Mulino, Bologna.

→ Capitoli dedicati ai processi percettivo-decisionali e alla prestazione.

Casolo F.

Lineamenti di teoria e metodologia del movimento umano.

Vita e Pensiero, Milano.

→ Chiarezza sui sistemi percettivi e coordinativi nello sviluppo.

Molteni L., Vandoni M.

Neuroscienze e movimento.

EdiSES, Napoli.

→ Utile per collegare percezione, sistema nervoso e azione motoria.

3. Metodologia dell’allenamento nei giochi sportivi

Valentini M., Sassi R.

Metodologia dell’allenamento sportivo.

Calzetti & Mariucci.

→ Approccio sistemico e adattivo, con attenzione alla variabilità.

Piasenta A.

Allenare per educare.

Correre Edizioni.

→ Visione pedagogica dell’allenamento giovanile.

Invernizzi P.L., Scurati R.

Giochi sportivi e apprendimento motorio.

Calzetti & Mariucci.

→ Specifico per sport open skill come la pallavolo.

4. Pallavolo: didattica e formazione giovanile

FIPAV – Settore Tecnico

Linee guida per l’attività giovanile.

Federazione Italiana Pallavolo.

→ Documento istituzionale utile per l’inquadramento metodologico.

Barbiero G.

La pallavolo giovanile.

Calzetti & Mariucci.

→ Riferimento pratico per la didattica di base.

Montagnani M.

Didattica della pallavolo.

EdiSES.

→ Collegamento tra esercizio, percezione e gesto tecnico.

5. Aspetti psicopedagogici ed emotivi

Isidori E.

Pedagogia dello sport.

FrancoAngeli, Milano.

→ Fondamentale per comprendere il ruolo educativo dell’allenatore.

Lucidi F., Zelli A.

Motivazione e sport.

Carocci Editore, Roma.

→ Importante per il rapporto tra percezione, emozione e decisione.

Rossi B.

Educazione corporea e sviluppo della persona.

La Scuola Editrice.

→ Inquadramento evolutivo, molto adatto al settore giovanile femminile.

2026-04-01T07:06:00.000-07:00

STRUTTURA DELL’ALLENAMENTO

E DINAMICHE

DI APPRENDIMENTO

“dal modello prescrittivo all’ecologico-dinamico”

Due sistemi a confronto tra tradizione e innovazione nella pallavolo giovanile femminile

1. Introduzione: il cambiamento dei paradigmi nell’allenamento

Negli ultimi vent’anni, la metodologia dell’allenamento sportivo ha attraversato una profonda trasformazione. Alla visione tradizionale, centrata sull’allenatore come fonte di verità tecnica e sull’atleta come esecutore fedele, si è progressivamente affiancata e in parte contrapposta una visione sistemica, dinamica e contestuale, che riconosce la complessità del comportamento motorio.

Nella pallavolo giovanile femminile, questo cambiamento è particolarmente rilevante: le giovani atlete non sono solo “oggetti di insegnamento tecnico”, ma sistemi aperti, sensibili, cognitivamente attivi e profondamente influenzati dal contesto emotivo, sociale e relazionale del gruppo squadra. L’obiettivo di questo confronto è mettere in luce le differenze, le compatibilità e le possibilità di integrazione tra il metodo prescrittivo e l’approccio ecologico-dinamico, con riferimento concreto alla formazione tecnica e cognitiva delle giovani pallavoliste.

2. Il metodo prescrittivo: la tradizione dell’insegnamento tecnico

Il metodo prescrittivo nasce da una visione lineare e deterministica dell’apprendimento motorio: l’allenatore insegna, l’allievo riproduce.

È un modello deduttivo, in cui l’errore è considerato un elemento da correggere e non una risorsa per apprendere. La tecnica “ideale” rappresenta il riferimento assoluto, mentre la variabilità è vista come un disturbo.

Caratteristiche principali:

Centralità dell’allenatore come modello tecnico e decisionale.
Uso di esercitazioni analitiche, ripetitive, spesso decontestualizzate dal gioco.
Apprendimento basato su feedback correttivi diretti e frequenti.
Obiettivo: stabilità esecutiva e riproducibilità del gesto tecnico.

Nel settore giovanile femminile, il metodo prescrittivo è stato a lungo predominante, poiché garantisce una chiara struttura di riferimento, facilita la gestione del gruppo e offre una sensazione di “controllo” sull’apprendimento. Tuttavia, la rigidità metodologica può limitare la creatività motoria, la capacità di adattamento e l’autonomia decisionale delle giovani atlete.

3. L’approccio ecologico-dinamico: la complessità come risorsa

L’approccio ecologico-dinamico — sviluppato da studiosi come Gibson (1979), Kelso (1995) e Davids et al. (2008) — parte da un presupposto opposto: l’apprendimento motorio non è la ripetizione di un modello, ma l’esplorazione di soluzioni adattive all’interno di un ambiente in continuo cambiamento. In questa prospettiva, la tecnica non è predefinita, ma emerge come risultato dell’interazione dinamica tra atleta, compito e ambiente (il cosiddetto triangolo delle constraints). L’allenatore diventa un facilitatore di contesti più che un “correttore di errori”: crea situazioni significative in cui l’atleta possa percepire, decidere e agire in modo integrato.

Caratteristiche principali:

Apprendimento basato sulla variabilità e sulla perturbazione controllata.
Ruolo dell’errore come informazione utile.
Enfasi sul gioco situazionale, sulla percezione e sul problem solving motorio.
Obiettivo: adattabilità, consapevolezza e autonomia tattico-tecnica.

4. Differenze metodologiche e pedagogiche

Nel confronto emerge una tensione fra controllo e libertà, ordine e complessità, ripetizione e creatività. L’allenatore moderno deve saper navigare tra questi poli, adattando il metodo al livello cognitivo, emotivo e tecnico delle proprie atlete.

5. Applicazioni pratiche nella pallavolo giovanile femminile

Nel lavoro quotidiano con le giovani pallavoliste, la sfida è trasformare i principi teorici in scelte operative.

Ecco alcuni esempi di traduzione pratica:

Metodo prescrittivo:

Esercizi analitici di bagher o palleggio con focus su angolo di uscita e postura.
Feedback immediato e correzione individuale.
Progressione graduale verso esercizi situazionali.

Approccio ecologico-dinamico:

Giochi ridotti con vincoli (es. ricezione obbligata dopo spostamento laterale).
Introduzione di “disturbi” ambientali controllati (palloni multipli, rumore, tempo limitato).
Feedback ritardato e riflessione collettiva post-esercizio.

Il punto non è scegliere uno dei due sistemi, ma trovare un equilibrio dinamico: in alcune fasi (iniziale apprendimento tecnico), il prescrittivo fornisce struttura e sicurezza; in altre (sviluppo del gioco reale), l’approccio ecologico stimola adattamento e intelligenza motoria.

6. Aspetti cognitivi, emotivi e di genere

Le atlete giovani — specialmente nel settore femminile — mostrano una particolare sensibilità al clima relazionale e alla modalità comunicativa dell’allenatore.

Il metodo prescrittivo, se eccessivamente rigido, può innescare insicurezza e paura dell’errore. L’approccio ecologico-dinamico, invece, valorizza l’autoefficacia percepita e la partecipazione attiva, ma richiede una guida empatica e competente per non degenerare in caos metodologico.

L’allenatore esperto deve dunque:

costruire fiducia prima della complessità;
dosare vincoli e libertà in base alla maturità del gruppo;
usare la comunicazione come leva didattica, passando da un linguaggio “correttivo” a uno “stimolante”.

7. Verso un modello integrato: tradizione e innovazione in dialogo

Non si tratta di abbandonare la tradizione, ma di reinterpretarla alla luce delle scienze della complessità.

Un modello integrato può includere:

fasi prescrittive per l’apprendimento dei fondamentali tecnici (palleggio, bagher, battuta);
fasi ecologico-dinamiche per l’applicazione situazionale (lettura dell’avversario, adattamento, creatività tattica);
momenti riflessivi e di autovalutazione dell’atleta;
uso consapevole del feedback differito e dell’auto-osservazione video.

Il futuro dell’allenamento giovanile è quindi ibrido, adattivo e contestuale, capace di combinare la solidità della tecnica con la flessibilità della mente.

8. Conclusioni e prospettive

Il passaggio dal metodo prescrittivo all’approccio ecologico-dinamico rappresenta una transizione culturale profonda. Non è solo un cambiamento di esercizi, ma un mutamento nella visione dell’atleta e dell’allenatore. L’obiettivo non è più produrre esecutori impeccabili, ma giocatrici pensanti, autonome e consapevoli.

Per la pallavolo giovanile femminile, questa prospettiva è particolarmente fertile: l’apprendimento motorio si intreccia con lo sviluppo identitario, la fiducia e la capacità di cooperazione.

Allenare diventa allora un atto educativo e creativo, dove la tecnica è solo una parte di un processo più ampio di crescita personale.

Stefano Lorusso

Bibliografia

Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of Skill Acquisition: A Constraints-Led Approach. Champaign: Human Kinetics.
Rizzolatti, G., & Sinigaglia, C. (2006). So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio. Raffaello Cortina Editore.
Parisi, P. (2019). Metodologia dell’allenamento sportivo. Carocci Editore.
Cecchini, M., & Ghezzi, L. (2018). Psicopedagogia dello sport. FrancoAngeli.
Bernstein, N. (1967). The Co-ordination and Regulation of Movements. Pergamon Press.
Rizzolatti, G., & Fabbri-Destro, M. (2021). Il cervello in azione. Zanichelli.
Vayer, P. (1998). Il corpo e la comunicazione non verbale nell’educazione e nello sport. Armando Editore.

2026-03-25T03:56:00.000-07:00

SVILUPPARE LE CAPACITÀ MOTORE

NEI BAMBINI DAI 6 AI 7 ANNI

In questo post scopriremo perché queste capacità rappresentano le basi di ogni apprendimento motorio e sportivo, come si possono allenare attraverso giochi e attività semplici, e quali benefici apportano non solo al movimento, ma anche alla crescita cognitiva e sociale dei bambini. Un approccio ludico, vario e inclusivo permetterà di gettare solide fondamenta per il futuro sportivo e per il benessere quotidiano.

Introduzione

Tra i sei e i sette anni i bambini si trovano in una fase evolutiva particolarmente favorevole allo sviluppo delle capacità motorie. È l’età in cui la scuola primaria inizia a richiedere maggiore concentrazione e adattamento, ma anche in cui il corpo è pronto a sperimentare e migliorare abilità di movimento più raffinate rispetto alla fase prescolare.

In ambito motorio distinguiamo due grandi categorie di capacità:

Capacità coordinative: legate all’organizzazione, al controllo e alla regolazione dei movimenti.

Capacità condizionali: legate all’efficienza fisica, ovvero forza, velocità, resistenza e mobilità articolare.

Se le prime sono la “regia” del movimento, le seconde sono la “benzina” che lo sostiene. In questa fascia di età, entrambe devono essere stimolate con equilibrio, attraverso giochi e attività che integrino aspetti ludici e formativi.

Capacità coordinative: cosa sono e perché sono fondamentali

Le capacità coordinative consentono al bambino di eseguire movimenti armonici, precisi ed economici. Nei 6-7 anni assumono un ruolo centrale, perché il sistema nervoso è in una fase di grande plasticità.

Le principali capacità coordinative sono:

Equilibrio: mantenere il corpo stabile in situazioni statiche o dinamiche.

Coordinazione oculo-manuale e oculo-pedale: collegare la vista con l’azione di mani e piedi (es. afferrare una palla).

Ritmo: percepire e riprodurre sequenze temporali di movimento.

Differenziazione: dosare la forza e l’ampiezza dei gesti.

Reazione: rispondere rapidamente a stimoli esterni (visivi, uditivi, tattili).

Orientamento spaziale: muoversi consapevolmente nello spazio in relazione agli altri e agli oggetti.

Attività consigliate

Giochi di equilibrio: camminare su linee, travi basse, posizioni monopodaliche.

Giochi con la palla: passaggi, prese, palleggi, tiri al bersaglio.

Giochi ritmici: saltelli a tempo di musica, battiti di mani coordinati con movimenti.

Giochi di reazione: “un due tre stella”, cambio di direzione a un segnale.

Percorsi motori complessi: che obblighino a variare postura, velocità e gesti.

2. Capacità condizionali: cosa sono e come svilupparle

Le capacità condizionali si basano principalmente su componenti fisiologiche e muscolari. Nei bambini di 6-7 anni non devono essere allenate con modalità da adulti (pesi, carichi intensi), ma stimolate in forma ludica.

Le principali sono:

Forza: capacità di compiere un’azione muscolare.

Velocità: eseguire un gesto nel minor tempo possibile.

Resistenza: sostenere un’attività per un periodo prolungato.

Mobilità articolare: ampiezza dei movimenti nelle articolazioni

Attività consigliate

Forza: esercizi a corpo libero (spinte, trazioni leggere, salti, arrampicate).

Velocità: brevi scatti, staffette, inseguimenti.

Resistenza: giochi di movimento prolungati, percorsi continui, staffette lunghe.

Mobilità: esercizi di stretching dinamico, giochi che prevedano ampie escursioni articolari (es. “il serpente” o “la statua molle”).

3. Principi metodologici

Per un corretto sviluppo delle capacità motorie nei bambini di questa età, l’adulto deve seguire alcuni principi chiave:

Ludicità: il gioco è lo strumento più efficace per stimolare apprendimento e motivazione.

Varietà: proporre molteplici situazioni motorie, evitando ripetitività e monotonia.

Progressività: partire da compiti semplici e aumentare gradualmente la difficoltà.

Multilateralità: non specializzare troppo presto, ma offrire esperienze motorie ampie e diversificate.

Breve durata degli esercizi: i bambini hanno tempi di attenzione limitati; meglio attività brevi ma intense.

Inclusione: adattare le proposte alle capacità di ciascun bambino, evitando confronti rigidi.

4. Esempio di lezione integrata (60 minuti)

Tema: sviluppare equilibrio, velocità e resistenza.

Accoglienza e riscaldamento (10’): corsa lenta nello spazio con varianti (indietro, laterale), esercizi di mobilità articolare.

Parte centrale (40’):

Gioco 1 (equilibrio): camminare su linee o cerchi, sfide a coppie in posizione monopodalica.

Gioco 2 (velocità): staffetta con cambi di direzione al segnale.

Gioco 3 (resistenza): “acchiapparella a zone”, corsa continua con pause attive.

Defaticamento (10’): camminata lenta, stretching dinamico, riflessione finale in cerchio.

5. Benefici sul lungo termine

Sviluppare le capacità coordinative e condizionali nei 6-7 anni comporta vantaggi che vanno oltre il movimento:

Prevenzione di sedentarietà e obesità.

Miglioramento della postura e prevenzione di disturbi muscoloscheletrici.

Sviluppo cognitivo: maggiore attenzione, memoria e capacità di risoluzione di problemi.

Competenze sociali: cooperazione, rispetto delle regole, gestione delle emozioni.

Base solida per lo sport: bambini con schemi motori ben sviluppati apprendono più facilmente le tecniche specifiche delle discipline sportive.

Conclusione

Tra i sei e i sette anni, il bambino vive un’età d’oro per lo sviluppo motorio: il corpo è agile, la mente è curiosa, la motivazione al gioco è altissima. Integrare attività per le capacità coordinative e le capacità condizionali in un percorso vario, inclusivo e divertente permette di costruire non solo abilità motorie, ma anche fiducia, autonomia e socialità.
In questa fase non serve specializzare, ma creare basi solide che accompagneranno il bambino per tutta la vita, nello sport come nel benessere quotidiano.

Stefano Lorusso

Bibliografia

Forte, R. (2016). Capacità motorie e schemi di movimento di base. Calzetti & Mariucci.

Pesce, C. (2012). Attività motoria e sviluppo cognitivo. Carocci.

Scaglia, A. (2011). Didattica dei giochi sportivi. Insegnare attraverso il gioco. Edizioni Junior.

Di Tore, P. A. (2017). Didattica dell’educazione fisica e dello sport. Franco Angeli.

Bortoli, L., & Robazza, C. (2019). Psicologia dello sport. Il Mulino.

Zago, M., & Sforza, C. (2018). Apprendimento e controllo motorio. Edi-Ermes.

Le Boulch, J. (2016). L’educazione psicomotoria nella scuola primaria. Armando Editore.

Bosco, C. (2007). La forza muscolare. Calzetti & Mariucci.

Sibilio, M. (2014). Didattica semplessa. Complessità, semplicità e pratiche educative. Liguori.

2026-03-20T08:29:00.000-07:00

GENITORI - ADOLESCENTI E SPORT

la complessa alleanza nella pallavolo giovanile femminile

1. Introduzione: un triangolo educativo complesso

Nel mondo della pallavolo giovanile femminile, il rapporto tra genitori, allenatori e atlete costituisce un sistema dinamico e delicato. Non si tratta semplicemente di una somma di ruoli, ma di una rete di relazioni interdipendenti, cariche di significati affettivi, aspettative e tensioni evolutive.
L’adolescente vive una fase della vita in cui cerca identità, autonomia e appartenenza, e lo sport può diventare un potente spazio di crescita o, al contrario, un campo di conflitto emotivo. La pallavolo, sport di squadra e di cooperazione, è un laboratorio ideale per osservare come le dinamiche psicologiche familiari e sociali influenzino lo sviluppo personale delle giovani atlete. Ogni genitore, spesso in modo inconsapevole, contribuisce alla costruzione o alla fragilità dell’esperienza sportiva della figlia. In questo contesto, l’allenatore non è solo un tecnico, ma diventa un mediatore emotivo e comunicativo, chiamato a gestire le relazioni con sensibilità e competenza.

2. L’adolescenza: un tempo di transizione e vulnerabilità

L’adolescenza è il tempo delle transizioni: biologiche, psicologiche e sociali. Nelle ragazze, la trasformazione corporea spesso anticipa la maturazione emotiva, generando un senso di disorientamento. Il corpo diventa “altro da sé”: cambia, si espone, viene giudicato. In questo contesto, lo sport può rappresentare un luogo di riappropriazione del corpo: la pallavolo offre un modello positivo di movimento, espressione e coordinazione, ma può anche diventare un campo di confronto, di paragone e talvolta di frustrazione. L’adolescente femmina tende a cercare approvazione e conferme esterne — soprattutto da parte dei genitori e dell’allenatore mentre costruisce la propria identità.Un commento negativo, una critica inadeguata o un atteggiamento svalutante possono essere interiorizzati come fallimenti personali, con effetti profondi sull’autostima. La sfida per i genitori e per l’allenatore è accompagnare questa crescita senza sostituirsi, senza invadere e senza alimentare ansie da prestazione.

3. Il ruolo psicologico dei genitori nello sport giovanile

Ogni genitore desidera il meglio per la propria figlia, ma il confine tra supporto e pressione è spesso sottile. Molti adulti vivono, talvolta inconsciamente, un processo di proiezione: i sogni sportivi non realizzati, i desideri di successo, o la ricerca di riconoscimento sociale si trasferiscono sulla carriera sportiva della figlia.
Questo fenomeno psicologico, descritto anche da autori come Hellstedt e Gould, è alla base di molti conflitti nello sport giovanile. Il genitore, pur animato da buone intenzioni, può trasformarsi in un “allenatore aggiunto”, minando l’autonomia della giovane atleta e interferendo con la relazione tecnico-atleta.
Il comportamento genitoriale nello sport può assumere tre forme principali:

Genitore supportivo – Fornisce incoraggiamento, presenza costante ma non invasiva, accetta gli errori come parte del processo di crescita.

Genitore direttivo – Interviene troppo, dà indicazioni tecniche, giudica le scelte dell’allenatore, vive le gare come una prova personale.

Genitore distaccato o disinteressato – Non partecipa, non sostiene, non valorizza l’impegno sportivo della figlia, alimentando senso di solitudine.

Solo il primo modello permette alla giovane atleta di sviluppare una motivazione intrinseca, cioè il piacere di praticare sport per sé stessa, non per compiacere o dimostrare qualcosa a qualcun altro.

4. L’allenatore come figura di equilibrio e di riferimento

Nel contesto della pallavolo giovanile femminile, l’allenatore rappresenta spesso una figura carismatica e di grande influenza. Durante l’adolescenza, l’atleta tende a spostare parte del proprio riferimento affettivo dagli adulti familiari agli adulti significativi del mondo esterno. L’allenatore, quindi, diventa modello educativo, guida e specchio emotivo. Il suo compito non è solo insegnare gesti tecnici, ma anche educare alla gestione delle emozioni, alla cooperazione, al rispetto delle regole e alla resilienza dopo l’errore. Tuttavia, questa funzione può entrare in conflitto con quella genitoriale se mancano chiarezza, dialogo e fiducia reciproca.
Un allenatore empatico e comunicativo riesce a:

riconoscere il ruolo educativo dei genitori,

stabilire limiti chiari di competenza,

creare un clima di collaborazione anziché di confronto,

valorizzare la crescita personale più che il risultato immediato.

La comunicazione tra allenatore e genitori, quindi, è parte integrante del percorso educativo sportivo.

5. Le dinamiche psicologiche del “bordo campo”

Il comportamento dei genitori durante le gare è spesso lo specchio della loro gestione emotiva. In molti casi, l’adulto vive la partita con un livello di coinvolgimento superiore a quello della figlia: urla, suggerimenti, ansie, critiche all’arbitro o all’allenatore. Dal punto di vista psicologico, questo atteggiamento nasce da un processo di identificazione proiettiva: il genitore si identifica con la figlia e vive ogni suo gesto come proprio, nel tentativo inconscio di “riparare” le proprie ferite o dimostrare valore attraverso di lei. Ma per l’adolescente, che cerca autonomia e riconoscimento, questo comportamento risulta soffocante. Genera vergogna, imbarazzo e senso di inadeguatezza. Nel lungo periodo, può portare al ritiro dallo sport o alla perdita del piacere del gioco. Educare i genitori al “silenzio attivo” presenza discreta, sostegno emotivo, fiducia è uno dei compiti più difficili ma fondamentali per ogni società sportiva.

6. La pallavolo come contesto di apprendimento emotivo

La pallavolo, più di altri sport, si fonda su relazioni di interdipendenza: ogni gesto tecnico dipende da quello precedente, ogni errore coinvolge l’intera squadra. Questo rende la pallavolo un ambiente privilegiato per lo sviluppo di competenze socio-emotive: empatia, cooperazione, fiducia reciproca, gestione del fallimento.
Nelle giovani atlete, la partita diventa una metafora della vita:

l’errore è inevitabile, ma si supera insieme;

il successo nasce dalla collaborazione, non dalla competizione interna;

la leadership è distribuita e condivisa.

In questo contesto, la presenza di genitori consapevoli e allenatori empatici amplifica il valore educativo dello sport, trasformandolo in una palestra di crescita psicologica e relazionale.

7. Strategie educative per costruire alleanze sane

Per favorire un ambiente armonico, servono strategie concrete di collaborazione tra genitori, allenatori e società sportive.
Alcune buone pratiche includono:

Incontri periodici tra società sportiva e famiglie, per condividere obiettivi e valori educativi.

Codici etici chiari sul comportamento dei genitori durante gare e allenamenti.

Educazione alla comunicazione assertiva: come esprimere opinioni senza invadere, come gestire delusioni e aspettative.

Formazione psicopedagogica per allenatori, per riconoscere dinamiche familiari e sviluppare empatia comunicativa.

Valorizzazione del processo, non solo del risultato: premiare impegno, crescita, collaborazione e fair play.

L’obiettivo non è eliminare il conflitto, ma renderlo costruttivo: il confronto, se gestito con rispetto e ascolto, diventa strumento di crescita reciproca.

8. Conclusione: crescere insieme attraverso lo sport

La pallavolo giovanile femminile rappresenta un microcosmo della società, in cui emozioni, identità e relazioni si intrecciano. Il percorso sportivo non è solo formazione tecnica, ma educazione alla vita. Quando genitori e allenatori riescono a costruire un’alleanza autentica, fondata su fiducia, empatia e comunicazione, la giovane atleta vive un’esperienza sportiva che lascia tracce durature: fiducia in sé, rispetto degli altri, resilienza, capacità di affrontare le sfide. In definitiva, lo sport non insegna solo a vincere, ma a diventare persone competenti emotivamente e relazionalmente. Questa, più di ogni trofeo, è la vera vittoria dell’educazione sportiva.

Stefano Lorusso

Bibliografia

Argentieri, S. (2018). L’età incerta. Adolescenza e psicoanalisi. Roma-Bari: Laterza.

→ Analisi psicoanalitica della trasformazione identitaria e affettiva durante l’adolescenza.

Balboni, G., & Pedrabissi, L. (2005). Psicologia dello sport e dell’esercizio fisico. Bologna: Il Mulino.

→ Testo fondamentale per comprendere i meccanismi motivazionali e relazionali nello sport giovanile.

Cei, A. (2010). Psicologia dello sport. Teoria e applicazioni. Roma: Carocci.

→ Approccio sistemico alla psicologia sportiva, con riferimenti specifici al ruolo degli allenatori e dei genitori.

Cei, A., & Rubini, M. (2020). Genitori e sport. Come sostenere i figli nello sport. Roma: Erickson.

→ Guida pratica e psicologica per genitori di giovani atleti, con casi concreti e strategie comunicative.

Cusinato, M. (2011). La relazione genitori-figli in adolescenza. Milano: FrancoAngeli.

→ Approfondisce il tema dell’autonomia e del conflitto generazionale in chiave psicologica ed educativa.

D’Urso, V., & Tranchina, L. (2015). Psicologia della prestazione sportiva. Milano: FrancoAngeli.

→ Analisi delle variabili emotive e motivazionali che influenzano la performance in età giovanile.

Galli, N. (2006). Pedagogia dello sport. Valori, modelli, prospettive educative. Brescia: La Scuola.

→ Un testo cardine sulla dimensione formativa dello sport e sul ruolo dell’allenatore come educatore.

2026-03-15T08:35:00.000-07:00

L’APPRENDIMENTO ED IL

PERFEZIONAMENTO DELLA TECNICA

NELLA PALLAVOLO

Problemi - Mezzi - Metodi - Esperienze Pratiche

Prof. Marco Mencarelli

Settore Squadre Nazionali Femminili

Nello sport di oggi la tendenza più diffusa sostituisce l’insegnamento della tecnica con il riconoscimento di abilità individuali che consentono al giocatore di gestire meglio la palla, l’attrezzo, la situazione sportiva. L’indicazione che ne scaturisce è una selezione precoce per capacità e abilità che non è assolutamente predittiva di elevati livelli di qualificazione sportiva in età di massima prestazione. Lo sport giovanile risente moltissimo della suddetta situazione enfatizzata anche dalla ricerca del risultato a breve termine diffusasi anche nelle competizioni giovanili. In discipline sportive come la pallavolo, in cui i parametri antropometrici e la forza relativa sono determinanti, nulla è predittivo di prospettiva prima della pubertà.

Ogni possibile valutazione errata è possibile risolverla attraverso un adeguato insegnamento tecnico che costituisce un orientamento deontologico imprescindibile nel lavoro dell’allenatore, dell’educatore e di chi si occupa di sport giovanile.

Nella pallavolo moderna l’importanza della tecnica, sia nel processo formativo del giocatore che nel modello prestativo di elevato livello di qualificazione, si è rivelata ancora più importante che in passato. Infatti, le nuove dinamiche del punteggio indicano come l’incidenza dell’errore in gara, aspetto correlato con il volume del lavoro tecnico nel sistema di allenamento, sia significativamente più determinante soprattutto in forma situazionale, ossia se compiuto in momenti particolari del set, piuttosto che nel suo valore assoluto. La conseguenza metodologica è un sistema di allenamento che differenzia ancor più il momento formativo dal momento di sviluppo delle capacità di prestazione complessa di gioco; ovvero, il momento dedicato alla costruzione del singolo giocatore rispetto al momento dedicato allo sviluppo della capacità di prestazione della squadra.

Il tema dell’insegnamento tecnico presuppone alcuni aspetti imprescindibili che tuttavia nello sport italiano stanno perdendo di valore metodologico:

Una programmazione a lungo termine perché per insegnare la tecnica ci vuole tempo;

Una didattica adeguata perché l’apprendimento motorio presenta delle espressioni assolutamente individuali;

Un sistema di valutazione adeguato perché la valutazione di un processo non è semplice da strutturare. La possibilità di sviluppare procedimenti programmatici a lungo termine, garantita dal Progetto Club Italia, ha permesso un monitoraggio dei processi di apprendimento delle tecniche attraverso metodiche che nel sistema sportivo italiano, caratterizzante gli sport di squadra, è assolutamente non applicabile. Dallo studio delle dinamiche di apprendimento, attraverso video analisi e match analisys comparate, è stato elaborato il concetto di stabilizzazione del processo di apprendimento tecnico– motorio. Il monitoraggio continuativo, oltre ad essere un prezioso mezzo di controllo del lavoro che viene svolto, è anche un mezzo di condivisione del lavoro con i giocatori per rendere assolutamente consapevole il rispettivo processo di crescita. La condivisione della consapevolezza delle personali dinamiche di apprendimento motorio (dal punto di vista del giovane: apprendimento delle tecniche specifiche della disciplina che ha scelto di praticare) è risultato un aspetto significativamente incidente sulle dinamiche motivazionali. Ad esempio, la percezione di successo nell’apprendimento tecnico, perciò utile alla propria qualificazione, è uno stimolo a percorrere di ulteriori step evolutivi (tende a proiettare al futuro il bisogno di acquisizione di competenze specifiche); la percezione di efficienza in gara è risultato un forte stimolo al confronto agonistico (tende a focalizzare i fattori di prestazione determinanti nella competizione del momento); in queste dinamiche, l’insuccesso di step didattici è risultato efficace nella percezione di un bisogno di apprendimento tecnico e di lavoro tecnico differenziato (su questo aspetto si concentrano le più significative differenze comportamentali tra il giovane e l’atleta evoluto rispetto alla gestione del rischio d’errore in gara).

Sul piano prestativo la relazione tra gli indicatori di prestazione e gli aspetti comportamentali del giocatore consentono la formulazione di ipotesi sui reali potenziali di sviluppo della capacità di gioco. Il monitoraggio dei valori di prestazione consente di identificare una tendenza individuale a marcare certi valori piuttosto che altri; ad essa si accompagna anche un tendenza ad enfatizzare alcune ricorrenze comportamentali nei momenti particolari della gara o del set. L’esempio della ricezione del servizio evidenzia in modo particolare questo aspetto determinando una tendenza comportamentale molto ricorrente.

Lo studio dei modelli esecutivi e della tecnica è stato avviato in risposta all’osservazione della significativa eterogeneità esecutiva riscontrata tra atleti di alto livello. In realtà la suddetta eterogeneità esecutiva riguardava aspetti marginali della meccanica esecutiva del movimento sportivo. Infatti, lo studio comparato del gesto selezionando i frame della sequenza motoria corrispondenti ai momenti chiave del movimento, evidenzia al contrario una significativa omogeneità esecutiva tanto che quei momenti diventano anche tra le più importanti determinanti dell’errore tecnico. Un importante studio nel tennis ha messo in evidenza questo aspetto valutando come ogni colpo presenta un approccio assolutamente individualizzato che si omogeneizza sul piano dinamico e meccanico negli ultimi istanti prima dell’impatto con la pallina. Nella pallavolo, nell’esecuzione della schiacciata, i punti di corrispondenza esecutiva sono di più perché il giocatore deve sincronizzare un gesto complesso di rincorsa, stacco e salto con una traiettoria di alzata che impone un timing specifico. Questo metodo di analisi suggerisce interessanti spunti didattici e di adattamenti individualizzati delle fasi di preparazione del gesto assolutamente funzionali.

La diffusione dell’uso del video per la correzione delle esecuzioni tecniche è un aspetto che oggi ha un valore metodologico primario ma controverso. Infatti, se da un lato l’uso del video ha permesso l’identificazione delle determinanti di un’esecuzione tecnica ottimale, dall’altro ha diffuso una tendenza ad utilizzare modelli esecutivi quasi sempre presi dallo sport di vertice in modo acritico e ha portato ad alcuni errori fondamentali. Due tecniche di video analisi risultano molto utili negli sport di squadra: la sequenza fotografica dell’esecuzione e la ripresa in slow motion. Questa strategia di analisi ha permesso di mettere in discussione l’uso dei modelli esecutivi di riferimento evidenziando alcuni aspetti qualificanti la tecnica del campione che sono risultati fortemente incidenti sull’esecuzione: la forza relativa (ossia rapportata al peso corporeo), l’esperienza sportiva specifica del campione e l’utilizzo sistematico della match analisys.

Gli indicatori di prestazione sono variabili che tendono a fluttuare nel tempo. Essi mostrano una significativa dipendenza dal livello dell’avversario ma sicuramente l’oscillazione più ampia è correlata all’età e all’esperienza di gioco. I giovani sono tendenzialmente più incostanti e instabili nelle rispettive prestazioni e la fase di apprendimento costituisce un motivo di ulteriore instabilità prestativa. Questa considerazione ha indotto lo studio dei picchi di prestazione mettendo in evidenza come la ricorrenza dei picchi e soprattutto l’altezza delle migliori prestazioni siano fattori correlati altamente con le ipotesi sul talento tecnico– motorio. Inoltre, il monitoraggio a lungo termine delle dinamiche prestative ha permesso di misurare le relazioni esistenti tra indicatori di prestazione e indicatori di risultato e tracciare una chiave di lettura tecnico– tattica dei modelli di prestazione relativi alle differenti fasce di qualificazione sportiva. Il monitoraggio dell’apprendimento implica anche il monitoraggio dello sviluppo fisico del giovane: le relazioni tracciate tra indici di forza relativa e andamento degli indici di prestazione tecnica ha permesso di valutare anche i livelli di integrazione della preparazione tecnica e della preparazione fisica nei vari fondamentali e nelle varie tecniche.

La pallavolo è da sempre una delle discipline sportive in cui, a parità di livello di qualificazione, il volume complessivo di allenamento è più elevato, al pari di altre discipline tecnico– combinatorie (ginnastica artistica, ritmica, nuoto sincronizzato, ecc.), al pari del nuoto (disciplina in cui la tecnica consente la migliore resa in un ambiente particolare) e al pari del tennis (disciplina basata sul rimbalzo della palla / pallina). Recentemente, una ricerca condotta da importanti istituti universitari europei ha messo in evidenza come, nelle più importanti discipline di squadra in Europa, l’efficacia formativa, ossia la capacità di costruire giocatori attraverso processi di qualificazione giovanili pluriennali, sia un fattore correlato esclusivamente al volume di lavoro (tra i fattori che sono stati studiati come determinanti il sistema di allenamento). Tuttavia, l’enfasi sul processo di allenamento tecnico individuale è apparsa anche un meccanismo limitante lo sviluppo della capacità di gioco, ossia della capacità di utilizzare la tecnica nelle dinamiche complesse che il gioco determina. È necessario quindi equilibrare, a livello programmatico, per costruire un processo adeguato e individualizzato, il rapporto tra il volume delle proposte volte all’insegnamento tecnico– motorio e il volume delle proposte volte alla finalizzazione delle tecniche per la costruzione di efficaci strategie tattiche. Le conseguenze applicative che ne scaturiscono sono:

- Il volume di lavoro tecnico (in tutte le forme di esercizio: analitiche, di sintesi e di gioco) deve essere tendenzialmente elevato

- Il programma deve considerare il gioco come mezzo per la formazione del giocatore oltre che come fine del processo;

- La programmazione tecnica deve essere estrapolata dal gioco; ossia, il gioco, le sue dinamiche rispetto ai valori motori dei giocatori, indica i contenuti dell’allenamento sia tecnico che situazionale;

- La capacità di apprendimento deve essere valutata nel gioco (sia in gara che nell’allenamento di sintesi) e non nell’apprendimento tecnico– motorio;

- L’allenamento tecnico deve essere differenziato e individualizzato.

La risposta della pallavolo italiana ai concetti precedentemente espressi è stata eterogenea. L’attuale concetto di tecnica scaturisce dai seguenti step:- Tendenzialmente i volumi di allenamento complessivi sono diminuiti con l’avvento del RPS (rally point system, l’attuale sistema di punteggio che ha sostituito un sistema nel quale l’azione vincente di cambio palla non assegnava il punto alla squadra ma solo il diritto al servizio);

- Nella pallavolo italiana vige una regola tacita per cui l’alto livello fa scuola e, soprattutto, chi vince determina la linea metodologica da seguire;

- Questo meccanismo, assieme alla tendenza ad assumere i modelli di prestazione di vertice come indicativi delle strategie da attuare nella formazione dei giocatori, ha determinato una tendenza all’abbassamento dei volumi anche nel settore formativo; ciò è in contro tendenza con quello che dimostrano i contesti efficaci nella costruzione del giocatore. Il volume è un fattore correlato con il concetto metodologico di allenabilità. L’allenabilità presuppone i seguenti aspetti:

- La qualità esecutiva del movimento. Questo aspetto indica la misura dell’efficacia nel controllo della palla, fattore che determina la continuità di allenamento e rende il volume utile nella stabilizzazione degli apprendimenti tecnici. Nel processo di identificazione del talento è indicata come capacità di apprendimento superiore alla media; L’adattabilità situazionale del movimento tecnico. Questo aspetto indica la misura dell’efficacia delle tecniche apprese nel rispettivo utilizzo situazionale che il gioco induce. Nel processo di identificazione del talento è indicata come capacità di prestazioni superiore alla media;

- La capacità complessiva di carico. Questo aspetto è complesso ed assume significati differenti:

- la capacità di tollerare un carico di lavoro fisico importante;

- la capacità di tollerare un tempo di stimolazione attentiva elevato;

- la capacità di tollerare elevate tensioni agonistiche nelle situazioni particolari del set e della gara, la capacità di produrre atteggiamenti competitivi. Nel processo di identificazione del talento è indicata come capacità di carico di allenamento.

Il monitoraggio degli indicatori di prestazione nella pallavolo ha assunto livelli di qualificazione molto importanti; la match analisys racchiude procedure di valutazione del gioco che riescono a dettagliare in modo preciso i livelli prestativi della squadra e di ogni singolo giocatore. Riferito al concetto di stabilizzazione, la dinamica dell’apprendimento misurata nel gioco, consente di valutare un o più comportamenti ricorrenti:

- I giocatori in possesso di indicatori stabili di apprendimento tecnico, ovvero ogni giocatore, nelle tecniche in cui i livelli di apprendimento tecnico risultano più stabili, ha mostrato un incremento della capacità di utilizzo della tecnica dopo periodi di utilizzo del gioco come esercitazione principale dell’allenamento tecnico– tattico;

- I giocatori non in possesso di indicatori stabili di efficacia delle tecniche, ovvero ogni giocatore, nelle tecniche in cui i livelli di padronanza esecutiva risultavano più instabili, ha mostrato una destabilizzazione sia del controllo della palla che della qualità esecutiva del movimento tecnico. La pianificazione della formazione del giocatore di pallavolo deve prevedere:

- Un processo di insegnamentotecnicofinalizzato e specifico;

- Una sequenza di opportunità di gioco. Ossia, la possibilità di giocare prima possibile attraverso un padronanza tecnica di base sufficiente per esordire in modo positivo;

- La possibilità di accrescere il livello di confronto in modelli prestativi caratterizzati da fattori di prestazione corrispondenti ai valori espressi dal giocatore (il Club Italia milita nei campionati nazionali perché è un progetto che mette a confronto la capacità di attacco e muro piuttosto che altri fondamentali: il livello adeguato di attacco e muro, nella pallavolo femminile italiana si comincia a trovare nell’alta classifica dei gironi di B1).

Il movimento che maggiormente viene associato alla pratica della pallavolo è il salto. Il giocatore di pallavolo salta molto e in modi estremamente diversi tra loro: salta in modo massimale e, spesso, in modo finalizzato, quindi controllato; salta in forma dinamica, ossia dopo una rincorsa, e da fermi; salta con movimenti di attivazione e caricamento (contromovimenti) e salta solo attraverso la forza concentrica, ecc.. Tra le forme di salto citate l’aspetto ricorrente è il fatto che ogni salto è relazionato ad uno scopo tattico e a meccanismi percettivi specifici che richiedono al giocatore adattabilità. La costruzione della capacità di salto deve essere impostata sulla determinazione dei presupposti della suddetta adattabilità situazionale del salto:

- Costruzione dell’accosciata completa.

- Sviluppo della velocità di contromovimento (soprattutto nella pallavolo femminile).

- Sviluppo della qualità dei piedi.

I procedimenti adottati nell’insegnamento dei suddetti presupposti motori del salto, hanno permesso di rilevare i seguenti risultati stabili, ossia stabilmente inseriti nella motricità specifica espressa dal giocatore nell’esecuzione delle tecniche pallavolistiche:

- Incremento della capacità generale di salto sia dinamico che da fermi. Incremento del proprio record e dei valori medi espressi nella serie di salti che caratterizza un test al vertek;

- Incremento della reiterabilità del salto massimale anche nei test proposti a fine allenamento;

- Capacità di salto legata a minor tempo di applicazione della forza, quindi meno dipendente da livelli di forza strutturale. Questo aspetto è un importante presupposto della prevenzione perché la forza strutturale è correlata al peso corporeo, minor peso a parità di efficienza meccanica significa minor sovraccarico funzionale nelle ricadute dal salto e minor sollecitazione delle strutture anatomiche.

L’insegnamento del salto per il pallavolista ha un triplice valore metodologico:

- Il salto è il movimento che nelle sue varie espressioni, caratterizza più di ogni altro la gestualità tipica del pallavolista;

- Il salto correttamente eseguito ed efficace sul piano prestativo implica alcuni presupposti importanti anche sul piano preventivo;

- Il salto bene eseguito ed adattato alle richieste situazionali del gioco è indice di qualità motorie importanti anche in altre tecniche di gioco.

Il salto del pallavolista è classificabile in salto da fermi e salto dinamico. Le due forme più ricorrenti sul piano tecnico sono rispettivamente il salto a muro in posizione e il salto per l’esecuzione di una schiacciata, quindi un salto con rincorsa. Il fattore limitante il salto da fermi con caricamento sul posto è la velocità di caricamento; il salto dinamico ha una serie di aspetti che ne qualificano l’esecuzione ma è improprio parlare di fattori limitanti. Essi sono:

- La velocità di arrivo allo stacco;

- L’anticipo del contatto dei piedi rispetto al baricentro al momento di arrivo allo stacco;

- Il tempo di stacco (tempo di applicazione della forza);

La dinamica degli arti superiori che nel caso della pallavolo è particolare per rispondere ad esigenze di gestione della palla.

Il monitoraggio continuativo dei processi di apprendimento delle tecniche ha permesso anche una serie di studi che hanno approfondito le relazioni esistenti nei meccanismi di individualizzazione delle proposte di lavoro o, meglio, nella determinazione di criteri utili per differenziare le proposte.

In questo modo è stato possibile studiare le seguenti relazioni:

- l’apprendimento motorio in relazione alla struttura antropometrica ha permesso di valutare come le dinamiche di apprendimento siano differenti per giocatori longitipi rispetto a giocatori normotipi;

- Le dinamiche di apprendimento sono relazionabili anche ad ipotesi di classificazione dei giocatori in base ai meccanismi neuro muscolari dominanti nel salto valutato tramite specifici protocolli eseguiti con l’Optojump;

È stato possibile valutare una relazione tra la velocità di stabilizzazione della capacità di salto, da fermi o con piccoli spostamenti (tecniche di salto in cui il caricamento diventa determinante), con la forza cedente;

- L’utilizzo delle dinamiche di apprendimento, a conferma delle ipotesi sul talento formulate sul possesso di indicatori tecnico – motori correlati al raggiungimento di elevati livelli di qualificazione (ricostruzione delle carriere agonistiche di grandi giocatori e analisi dei rispettivi punti di forza in età giovanile), ha permesso di identificare i percorsi di sviluppo più idonei ed efficaci.

Negli anni ’90, nella pallavolo italiana, è stato attuato un programma di selezione basato sui parametri antropometrici (altezza e reach in particolare).

Nel prosieguo si è cercato di relazionare tali parametri con la capacità di salto. Oggi i dati di cui disponiamo ci consentono di tracciare una relazione tra dinamica di apprendimento e struttura antropometrica. Abbiamo visto che l’altezza non condiziona la capacità di apprendimento se i livelli di forza relativa sono adeguati; al contrario, anche in presenza di livelli adeguati di forza la stabilità dei processi di apprendimento in giocatori classificati come longitipi è significativamente condizionata. In relazione ai suddetti aspetti, sono stati testati anche procedimenti didattici differenti:

- Con giocatori caratterizzati da difficoltà coordinative evidenti sono stati testati procedimenti basati sul passaggio protocollare e progressivo dall’esercizio analitico a quello sintetico e dall’esercizio sintetico a quello globale di gioco;

- Con giocatori normotipi sono stati attuati protocolli basati su uno sviluppo equilibrato della forza massima, abbinato all’utilizzo alternato di esercitazioni analitiche e globali di gioco.

Lo studio delle ipotesi di classificazione dei giocatori ha permesso di identificare 4 tipi neuro muscolari sulla base del concetto di tempo di applicazione della forza utilizzato per il salto. Un protocollo di test eseguiti con l’Optojump ha permesso da classificare i seguenti tipi di «motore»:

- Atleta reattivo. Questo giocatore è in possesso di elevate capacità di stifness del piede e garantisce efficienza meccanica nel salto con tempi di applicazione della forza ridotti. Il giocatore reattivo puro è tendenzialmente rigido a livello articolare;

- Atleta reattivo ed elastico. Questo giocatore presenta elevati sia i livelli di stifness che della cosiddetta elasticità nell’utilizzo funzionale della successione caricamento e spinta nel salto CMJ. Tale giocatore gestisce in modo efficace la stifness del piede ma non appare tendenzialmente rigido;

- Atleta non reattivo ma elastico. Questo giocatore non presenta significative capacità di stifness ma i livelli della cosiddetta elasticità risultano elevati;

Atleta non reattivo e non elastico. Questo giocatore possiede una capacità di salto relazionata stabilmente con i livelli di forza espressi in fase concentrica.

L’importanza della velocità dei caricamenti nei salti da fermi e nelle dinamiche di difesa e ricezione ha condotto gli studi verso la necessità di relazionare la dinamica dell’apprendimento motorio a schemi motori di base che spesso, nei processi selettivi, risultavano disattesi o comunque poco controllati ed efficaci. La costruzione esecutiva dell’accosciata e della capacità di ammortizzare la ricaduta dal salto sia con il piede che con l’arto inferiore completo, ha permesso di valutare un significativo incremento della capacità di salto senza un parallelo sviluppo delle qualità neuro muscolari che ne sono il presupposto. In questo modo la dinamica di accosciata massima è divenuto un obiettivo primario, presupposto imprescindibile del programma di insegnamento tecnico per la pallavolo.

La velocità di contromovimento è un aspetto determinante della qualità tecnica di molti gesti della pallavolo: essa è implicata nelle ricadute dai salti, nelle posture dinamiche di difesa e ricezione del servizio, nelle tecniche di recupero in condizioni di totale sbilanciamento, negli spostamenti delle posizioni di salto a muro lungo la rete. Tale aspetto dipende essenzialmente da due fattori: la rapidità nel raggiungere l’angolo di caricamento (o di contromovimento, o l’angolo ottimale di controllo della ricaduta dal salto) ottimale e la mobilità articolare della caviglia che impedisce una perdita di equilibrio.

La valutazione della capacità di eseguire un’accosciata tuttavia non è sufficiente per stabilire che il gesto è funzionale; occorre infatti maggiore dinamismo esecutivo e minor controllo per analizzare in modo adeguato se i due aspetto sono funzionali. Il concetto metodologico racchiuso nelle suddette considerazioni è stato oggetto di discussione in un recente convegno sul ginocchio e volley che si è svolto ad Udine. In esso sono stati evidenziati importanti lavori di ricerca in campo medico e preventivo a sostegno delle considerazioni di cui sopra emerse dalla corretta valutazione del lavoro in palestra, quindi dalla prassi di allenamento piuttosto che dalla scienza dello sport.

La velocità di apprendimento è riconosciuta come l’indicatore più attendibile del talento. Assieme alla suddetta qualità compare in letteratura il concetto generale di capacità di carico (ossia, al talento viene riconosciuta una maggiore capacità di carico). Nella pallavolo è stato costruito nel tempo un processo di identificazione del talento strutturato in tre fasi:

- Nella prima fase vengono riconosciute attitudini tecnico – motorie, ossia espressioni delle tecniche correlate con carriere sportive di primo livello;

- Nella seconda fase vengono identificati aspetti motori a conferma delle primarie ipotesi sul talento formulate in prima istanza attraverso gli indicatori di cui sopra, peraltro utili anche come guida per i programmi di specializzazione nei vari ruoli tattici della pallavolo;

- Nella terza fase il monitoraggio della dinamica di apprendimento e di sviluppo della generale capacità di prestazione.

In questo modo è stato costruito un processo di identificazione del talento che richiede una previsione e uno sviluppo pluriennale. In questo momento risulta che dal 2003 ad oggi tutte le giocatrici che hanno debuttato in serie A1 nella pallavolo femminile italiana erano in banca dati federale già nell’età corrispondente al Trofeo delle Regioni che per le donne riguarda la categoria under 15.

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