Yetişkin Eğitimi

Yetişkin Öğrencilerin Özellikleri

2014-04-09T18:11:00.000+03:00

Yetişkin Öğrencilerin Özellikleri

Malcolm Knowles yetişkin öğrencilerin aşağıdaki özelliklerini belirledi. Bu özelliklerin, bir sınıfa veya eğitim hizmetine nasıl uyarlanacağına dair öneriler aşağıda listelenmiştir:

Yetişkin öz - yönelimli, özerktir.

Öğretmenler, aktif öğrenme sürecinde, yetişkin katılımcıları sürece dahil etmeli ve onlar için kolaylaştırıcı olarak HİZMET vermelidir.

Katılımcılara, sunumlar, tartışmalar ve grup liderlik sorumluluğunu paylaşmak için izin verin. Grup liderliğini paylaşın.

Eğitim kurumu veya eğitimciler kendi bilgisini, katılımcılara rehberlik etmek yerine sadece gerçekler ile onları beslemek, kolaylaştırıcı olmak İçin kullanmalıdır.

Son olarak, sınıfta, yetişkin katılımcıların, hedeflerine ulaşmasına nasıl yardımcı olunabileceğinin katılımcılara gösterilmesi gerekir.

Yetişkin işle ilgili faaliyetler, aile sorumlulukları ve önceki eğitimleri de içerebilen hayat tecrübeleri ve bilgi birikimine sahiptir. Öğretmenin konuyu yetişkinlerin deneyimleriyle ilişkilendirmesi ayrıca deneyimlerinin değerli olduğunun farkında olması gerekir. Hatta yetişkin katılımcının deneyimlerini paylaşması teşvik edilir.

Yetişkin hedef odaklıdır.

Yetişkinler belli bir amaç için kursa yazılır veya yine aynı şekilde bir hizmet içi eğitim oturumu alırlar. Aldıkları eğitimin, onların hedeflerine ulaşmasına nasıl yardımcı olacağının katılımcılara gösterilmesi gerekir.

Açıkça eğitim programının yapısı ve sonuçları ve hedeflere yönelik öncü unsurlarının tanımlanmış olduğunu garanti ederim.

Yetişkin İLGİ odaklıdır.

Yetişkinler bir şeyler öğrenmek için bir sebep ararlar. Öğrendiklerinin, işlerine ya da diğer sorumluluklarına nasıl uygulandığını göstermek gerekmektedir.

Kurs başlamadan önce eğitmenleri yetişkin katılımcılar için hedeflerini belirlemelidir.

Programın Kuramsal temel ve kavramları katılımcılara tanıdık ya da ilgilerini çekecek biçimde hazırlanmalıdır. Örneğin, katılımcıların kendi çıkarlarını ya da uzmanlık alanını yansıtan projeler tercih edilebilir.

Derslerde, yetişkinlerin en çok işine yarayacak ve en yararlı konulara odaklanmak gerekir. Pratik bilgiler yetişkinin ilgisini çekecektir. Yine öğrendiklerinin sağlayacağı avantaj derste gösterilir.

Yetişkin katılımcıya saygı göstermek gerekir.

Yetişkine öğrenci olarak değerli davranın ve onların sınıfta görüşlerini ve deneyimlerini özgürce dile getirmelerine izin verin. Yetişkin öğrenciye değerini belli edin.

Mutlu Özgül

(İnternetten Derlenerek Çevrildi)

Uluslararası Halk Eğitimi Konferansları

2012-01-06T23:24:00.000+02:00

1949'da Danimarka Elsinore'da, 1960'ta Kanada Montreal'de, 1972'de Japonya Tokyo'da uluslararası Halk Eğitimi konferansları düzenlenmiştir.

Uluslararası konferansların sonuçları;

Eğitim yaşamboyudur,
Çocukların, gençlerin, yetişkinlerin eğitimleri birbirlerinden ayrılamaz,
Etkili bir değişim etkeni olabilmesi için, yetişkinin eğitime, etkin bir biçimde katılımını sağlamak gerekir,
Yaşam koşulları ve yaşamın genel düzeyinin iyileştirilmesi amaçtır,
Duygusuzluk, yoksulluk, hastalık ve açlık bugün dünyanın karşı karşıya bulunduğu başlıca sorunlardır. Bu sorunlar, nedenleri ve nasıl çözümlenebilecekleri konusunda halkı aydınlatmakla ortadan kaldırılabilir yani toplumsal gelişim ve halk eğitimi birbirini tümler,
Ülkeler arası bağımlılığın gittikçe arttığı, insan isteklerinin çoğaldığı bir dönemde daha çok dünya barışının ön koşulu eğitimdir,
Birleşmiş Milletler'in ikinci kalkınma on yılında Halk Eğitimi'nin ana görevi, unutulmuş insanları bulmak ve onlara hizmet etmektir.

Türkiye'de Halk Eğitimi'nin Tarihsel Gelişimi

2012-01-06T22:50:00.001+02:00

A - Cumhuriyet Öncesi
1860 - Osmanlı Bilim Derneği,
1864 - İslam Öğretim Derneği,
1869 - Beşiktaş Bilim Derneği,
1910 - İttihat ve Terakki Fırkası,
1911 - Öğretmen Ethem Nejat'ın Bildirisi,
1914 - Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun Konferansları

B - Cumhuriyet Dönemi
1924 - Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Eğitim Birliği Yasası),
1927 - Halk Derslikleri,
1928 - Millet Mektepleri (Ulus Okulları),
1932 - Halk Evleri,
1936 - Köy Eğitmen Kursları,
1942 - Köy Enstitüleri

Cumhuriyet öncesi dönemde kurulan gönüllü dernekler, gece kursları, konferanslar düzenleyerek halka, kur'an, hesap, okuma - yazma, saymanlık, coğrafya ve tarih konularında dersler vermişlerdir.

İzmir Öğretmen Okulu müdürü Ethem Nejat, çocuğun eğitimi ile halkın eğitimi arasında sıkı bir ilişki bulunduğunu açıklamıştır. Halkın cahil, tutucu olması, boş inanlara bağlı bulunması nedeniyle, çocuğun iyi yetişmesinin, olağanüstü bir ilerleme için, özlenen çevreyi yaratamayacağını ileri süren Ethem Nejat, Halk Eğitimi konusunda aşağıdaki önlemlerin alınmasını gerektiğini söylüyordu :

İlköğretim Müfettişlerine konferanslar verdirmek,
Sinema'dan ve projeksiyon makinelerinden yararlanmak,
Gezici halk okulları açmak,
Sosyal faaliyetlerden halkı eğitmek için yararlanmak,
Eğitim müzeleri kurmak,
Aydınlardan "danışma kurulları" oluşturmak.

Tanınmış eğitimcilerden Baltacıoğlu, 1914'te ki bir konferansta, bir ülkede halk eğitimi kurulmadıkça, yalnız birkaç düşünürün, aydının isteğiyle, görüşüyle, ilerlemenin doğması, başarılması olanağının bulunmadığını ileri sürmüştür.

Cumhuriyet döneminde de ilk olarak, 1924 yılında, Milli Eğitim Bakanı İsmail Sofu bir genelge ile eğitimin her yaş ve sınıftaki halka yönelmesini, halk - okul - öğretmen arasında sıkı ilişkiler kurulmasını istemiştir. Buna karşılık Nayman Kaymakamı Feyzullah Sacit Ülkü bakanı eleştirerek genelgenin "Müphem, umumi ve hayali" açık, belirli ve uygulamadan yoksun olduğunu belirtmiştir. Çözüm olarakta, yeter ölçüde ön çalışma yapılmasını, buna göre bir tasarı geliştirilmesini öğütleyen Ülkü, Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı bir "Halkı Aydınlatma Genel Müdürlüğü" kurulmasını öneriyordu.

1927'de Halk Derslikleri'ne, hiç okuyamamış, geri kalmış ya da istediği öğrenim aşamasına erişememiş olanları, temel yurttaşlık bilgileriyle donatmak, ulusal kültür ve ülküyü güçlendirmek görevi verildi.

Atatürk önderliğinde girişilen Millet Mektepleri (Ulus Okulları) hareketinde, köylerde 12-45, kentlerde 16-45 yaşları arasındaki kadın- erkek tüm yurttaşların okuma yazma belgesi alması zorunlu kılınmıştır. Bu okullar "gezici" ve "durağan"dılar. Okulu olmayan yerdeki okullar gezici sayılıyordu.

Devrimleri yaymak, kökleştirmek, halkı toplumsal, kültürel açıdan geliştirmek amacıyla kurulan Halk Evleri, CHP'ye bağlıydı. Çok partili sisteme geçilmesiyle birlikte 1951'de Halk Evleri kapatıldı ve malları Hazine'ye devredildi. 1960'tan sonra Halk Evleri yeniden canlanacaktır. Halk Evleri'nde 9 kol bulunurdu :

Dil ve Edebiyat kolu,
Güzel Sanatlar kolu,
Temsil (Tiyatro) kolu,
Spor kolu,
Sosyal Yardım kolu,
Halk Derslikleri ve Kurslar kolu,
Kitaplık ve Yayım kolu,
Tarih ve Müze kolu,
Köycülük kolu.

Köyü yine köy kökenli önderler aracılığıyla kalkındırmaya yönelik Köy Eğitmen Okulları ve Köy Enstitüleri hareketi, halk eğitimi alanında etkili olmuştur. Köy halkının kültürünü yükseltmek, köyün ekonomisini geliştirmek öğretmene yüklenen görevlerin başında geliyordu. Köy Enstitüleri'nin öğretmen yetiştirmekten farklı yönü, ihtiyaç duyulan nitelikli eleman (ziraatçı, ebe, sağlıkçı vb.) yetiştirilmesidir. Enstitüler 1951'de kapatılarak Öğretmen Okulu'na dönüştürüldü.

Yetişkin Eğitimi'nin Kapsamı

2012-01-06T21:28:00.001+02:00

YETİŞKİN EĞİTİMİ'NİN KAPSAMI

Akademik Yetişkin Eğitimi (Halk Okulları - diplomaya yönelik),
Temel Yetişkin Eğitimi (Okuma - Yazma + kültür kazandırma),
Genel Kültür,
Demokrasi ve Yurttaşlık Eğitimi,
Ev Yönetimi - Sağlık Bilgisi,
Teknik Yetişkin Eğitimi,
Güzel Sanatlar Eğitimi,
Yaşlılar İçin Eğitim,
Toplum Eğitimi;

a - Tamamlama Eğitimi,

b - Mesleki Teknik Eğitimi,

c - Vatandaşlık Eğitimi,

d - Özdoyum Eğitimi,

e - Sağlık ve Aile Eğitimi.

Yetişkin Eğitimi'nin Üç Ana Görevi

2012-01-06T21:12:00.000+02:00

YETİŞKİN EĞİTİMİ'NİN ÜÇ ANA GÖREVİ

Örgün eğitimden yoksun kalmış yetişkinlere, bu eksiklerini gidermek için fırsat hazırlamak,
Örgün eğitim görmüş bile olsalar, yetişkinlerin teknolojiye ayak uydurmalarını sağlamak,
Okul çağındakilere, okul dışı eğitim vererek, örgün eğitimi tümlemek.

Gelişmekte olan ülkelerde birinci görev, gelişmiş ülkelerde ise ikinci ve üçüncü yönler önem kazanmaktadır.

Yetişkin Rehberliğinde Kulanılan Teknikler

2011-02-26T17:31:00.000+02:00

Yetişkin Rehberliğinde Kullanılan Teknikler

Yetişkin eğitiminde rehberlik gereklidir. Biraz aşağıda yetişkin eğitiminde kullanılan bazı teknikleri bulabilirsiniz. Genel amacımız; yetişkini çözmek, tanımak, ona yardımcı olmaktır. Ancak unutulmaması gereken bir noktada şudur, " Bazı teknikler ek bir uzmanlık gerektirebilir"

1 - Soru Listesi ( Anket )
Katılımcı okuma-yazma biliyorsa uygulanır. İsim yerine numaralandırma tavsiye edilir. Yaş, eğitim durumu, cinsiyet, medeni durum, çocuk sayısı, işi, iş deneyimi vb. sorular sorulur. Sorular anlaşılır olmalıdır. Soruların nasıl yanıtlanacağı başlangıçta açıklanır.

2 - Otobiyografi
Katılımcıdan kendi hayat hikayesini anlatması istenir.

3 - Gözlem
Ekonomik, sosyal, aile içi ve diğer koşullar gözlem yoluyla belirlenmeye çalışılır.

4 - Arzu Listesi
Arzu listesi ya da yarım cümlelerin tamamlanması kullanılabilir.

5 - Problem Tarama Listesi
Hazırlanan listeler kullanılabilir.

6 - Ev Ziyareti
Kontrol, dinleme, gözlem ve tabi sohbet bir arada yapılır.

7 - Kimdir Bu
Bireyin sosyal ilişkilerini ortaya çıkarak bir tekniktir.

8 - Mülakat
Yüzyüze uygulanan bu teknikte önceden hazırlanan sorular sorulmakla birlikte, akışa göre zaman zaman konu dışınada çıkılabilir.

9 - Bibliyoterapi
Kişinin okuma yoluyla kendini tanımaya, sorunlarını anlamaya ve çözüm yolları aramaya yönelmesidir. Bu teknik için eğitim düzeyi önemlidir.

10 - Grup Terapisi
Ortak sorun yaşayan kişiler bir araya getirilir ve tartışmaları sağlanarak problemler açığa çıkarılır.

11 - Psiko Drama
Tiyatroyu sorun çözmede kullanan bir teknik olup, kişiler arası ilişkiler, çatışmalar, empati gibi durumları konu alır.

12 - Sosyo Drama
Ortak problemlerin herhangi bir yazılı metne bağlı kalmadan aktarıldığı bir tekniktir.

13 - Vaka İnceleme
Problemin sebebi, önemi ve nasıl çözülebileceği tek tek incelenir.

Paulo Freire: Yaşamı, Eğitim Felsefesi Ve Uygulaması Üzerine

2011-02-16T10:42:00.005+02:00

Ünlü Brezilyalı eğitimci Paulo Freire'in, son 30-35 yıl içinde, yetişkin eğitimi alanında dünya çapında önemli bir isim olduğunda kuşku yok. Yetişkin eğitimi yazınında, Freire'in eğitim düşüncesine ve adı ile anılan yöntemine ayrı bir başlık altında ya da tüm metnin satır aralarında olsun yapılan bir gönderme, yorum ya da ondan getirilen bir katkı ile karşılaşmamak olanaksız. Paulo Freire, eğitim dünyasında daha çok radikal bir eğitimci olarak tanınmakla birlikte, onun farklı felsefi duruşlardaki ve siyasal görüşlerdeki tüm eğitimcilerin ve okurların ilgisini çektiği açıktır. Bunun nedenlerinden biri, kanımca en azından, genelde eğitimin ve özelde yetişkin eğitiminin felsefi ve psikolojik temelleri üzerinde bir yeniden-düşünmeyi harekete geçirmesi ve insanların kendi öğrenme-öğretme eylemlerini sorgulamalarını uyarmasıdır. Gerçekte, Torres'in belirttiği gibi, "Pedagojide bugün neden Freire ile ya da Freire'e karşı olarak ayakta durabildiğimizin, fakat Freire'siz olamadığımızın geçerli nedenleri vardır" (Torres'den aktaran: Youngman, l986, s.l50). Bu açıdan, Freire'in eğitim kuramının ve özellikle yetişkinler için okuma-yazma eğitiminde somutlaştırdığı uygulamasının, ülkemizde de daha geniş bir tartışmaya açılması gerektiği düşüncesindeyim.
Bu nedenle bu makalenin amacı; yetişkin eğitiminde bu denli önemli bir yer tutan ve etkileri dünyanın çeşitli toplumsal-ekonomik bağlamlarındaki eğitim uygulamalarına yansıyan Paulo Freire'in eğitim kuramı ve yetişkinlere okuma-yazmayı öğretme çalışmalarında önerdiği yöntemi ve bu yöntemin felsefi temellerini, daha çok kendi eserlerine dayalı olarak, gözden geçirip özetlemek; özellikle yetişkin eğitimciliğine aday olan öğrencilerimizin daha ileri okuma ve incelemelerini uyarmak olacaktır.Fakat önce; Freire'in kendi yaşam öyküsü ve eserlerine ilişkin bir tanıtım, onda eğitim üzerine düşünme ve eylemin nasıl bütünleştiğini (böylece onun en önemli özelliklerinden birini) göstermek bakımından yararlı olabilir.

Yaşam Öyküsü ve Eserleri:Freire, l92l'de, Brezilya'da, Güney Amerika'nın Atlantik Okyanusu kıyılarındaki en kuzey-doğu noktası olan Recife kentinde doğdu. Orta sınıftan bir ailedendi ve annesi inançlı bir katolik olmasına karşın, babası değildi. Ancak ailedeki bu inanç farklılığı, anne-babanın bir ötekinin durumuna saygı duyması nedeniyle herhangi bir çatışma ya da gerilime yol açmıyordu. Çocukluk yılları, içinde doğduğu, ağaçlar arasındaki orta halli bir evde geçti. Freire, bu ev ve çevresinin, kendisinde uyandırdığı çeşitli heyecanlarla, merakla ve sunduğu gözlem olanaklarıyla ona zengin öğrenme yaşantıları sağladığını belirtir. Bu yaşantılar kuşkusuz, çeşitli çocukluk riskleriyle, bitkiler ve hayvanlar dünyasına ve canlıların gelişimine ilişkin ilk keşiflerle, çevresindeki yetişkin konuşmalarından yansıyan ve onun dünyası ile daha geniş bir dünya arasında köprü kuran etkilerle doludur. Ve bu yüzden, kendi deyimiyle "O özel dünya (ona) kendini ilk algısal etkinlik sahası ve ilk (dünyayı) okuma dünyası" olarak sunmuştu. Sözcükleri okumayı ve yazmayı da, okula henüz gitmeden annebabasının yardımıyla, fakat kendi dünyasından sözcüklerle, bu evin bahçesinde öğrenmişti. İlk öğretmeni bu çalışmayı sürdürüp derinleştirmiş ve onunla sözcükleri okuma, "sözcük dünyası"nı okuma anlamına gelirken bu, "dünyayı okuma" serüveni ile bir kopukluk yaratmamıştı. Ortaokul öğrencisi iken de, Portekizce öğretmeninin geleneksel olmayan bir yöntemle işlediği okuma dersleri onda, bir metni anlayarak ve duyarak yorumlama konusunda bir dürtü ve deneyim kazandırmıştı.
Öte yandan bu ilk çocukluk ve gençlik dönemi, aynı zamanda, dünya ölçeğinde yaşanan ekonomik bunalım yılları ve Freire'in ailesinin de birçokları gibi açlığı ve yoksulluğu yaşadığı yıllardır. Kötü beslenme nedeniyle bir süre okul başarısının olumsuz etkilenmesine karşın; Freire, kendi toplumsal sınıfının görünüşte devam eden bazı sembollerinin yine de onu öteki çocuklardan nasıl ayırdığını anımsar. Kendisinden büyük erkek kardeşleri çalışarak ailenin durumunu ayakta tutarlar. Liseyi başarıyla bitirdikten sonra, Recife Üniversitesine gider ve Portekizce öğretmeni olur. Öyle anlaşılıyor ki, Freire'in öğretmenlik deneyimi, okuma-yazma eyleminin önemini lise öğrencileriyle yoğun biçimde yaşadığı ve ileride geliştireceği dil öğretimi yönteminin temel taşlarını attığı bir deneyim olmuştur.l944'te, yine bir öğretmen olan karısı Elza ile tanışır. Öğretmenlik mesleğini paylaşmak yanısıra, ikisi birlikte, Recife'deki diğer orta sınıf aileleri de içine alan "Katolik Eylem" hareketine katılırlar. Bu hareket içindeki çabalarını Freire, hıristiyan inancı ile küçük-burjuva yaşam tarzı arasındaki çatışmayı açıklamaya çalışma çabası olarak tanımlıyor. Ancak bu, düş kırıklığı yaratan bir deneyim olmuştur. Çünkü sonunda; örneğin, burjuva ailelerin, hizmetkarlarına insan olarak davranmaları gerektiği düşüncesine karşı bile güçlü bir dirençle karşılaşmışlardır. Bundan sonra Freire, kendi seçimlerini yaptıklarını; "Burjuvalarla çalışmayı sürdürmemeye, onun yerine halkla birlikte çalışmaya karar verdiklerini" belirtir. Bu kararla başlattıkları süreç, önceleri bazı hatalar yaparak gelişmiştir. Örneğin; Freire, bir vesileyle işçilere hitaben, psikolog Jean Piaget hakkında yaptığı bir konuşmayı anımsayarak, şunları söyler: "Birçok güzel şey söyledim, fakat hiçbir etki yapmadı. Nedeni, kendi referans çerçevemi kullanmamdı, onlarınkini değil." Konuşması bittikten sonra bir işçinin tepkisi, "Senin konuşmanın gerisinde yiyecek, konfor ve rahatlık var. Oysa gerçeklik şu ki; bizim bir odamız var, hiç yiyeceğimiz yok, ve çocukların önünde sevişmek zorundayız." şeklinde olmuştu. Freire, o sıralarda bu tür tepkileri anlayamadığını, ancak Recife'in teneke mahallelerindeki yoksullarla uzun süre birlikte yaşamayı ve araştırmayı kapsayan bir süreç sonunda halkın sözdizimini (syntax) kavradığını yazıyor ve ekliyor: "O günlerde bir mit değildim, ... daha fazla zamanım vardı." Freire'in bu alandaki uğraşıları, l959 yılında Recife Üniversitesinde tamamladığı doktora tezinin çerçevesini oluşturmuştur. Çok geçmeden üniversitede eğitim tarihi ve felsefesi alanında görev alır.l962’de, Recife Belediye Başkanının önerisiyle Freire, belediyenin kentte yürüttüğü yetişkin okuma-yazma izlencesine eşgüdümcü olarak atanır. İlk "kültür çemberleri" bu bağlamda ortaya çıkmıştır. Freire'in Recife'deki başarısı ülke çapında duyulur ve izleyen yıl Başkan Goulard tarafından ulusal okuma-yazma izlencesine yönetici olmaya çağırılır. Yeni görevine Freire, Küba'daki okuma-yazmazlığı kaldırmak için l960-64 yılları arasında yürütülen okuma-yazma kampanyasının çarpıcı sonuçlarıyla paralellik kurma umuduyla başlar. Dönemin eğitim bakanlarının desteğiyle, 35.000 slayt projektörünü yurda getirme ve Brezilya'nın her yanında toplam 20.000 "kültür çemberi" oluşturma planları yapar. Hemen her ildeki eşgüdümcüler (öğretmenler) için sekiz aylık yetiştirme kursları başlatılır. l964 yılına kadar 2 milyon kişinin okuma-yazma izlencelerinden geçmesi hedeflenir.Ancak bu gelişmeler, doğal olarak, ülkenin tutucu kesimlerinden tepkiler alır. "Freire yöntemi"nin insanları tahrik ettiği, bir şeyleri değiştirme fikirleri aşıladığı ve ülkeyi Bolşevikleştirme niyeti güttüğü, vb. ileri sürülür. (Bu arada, Brezilya'da okuma-yazma bilmeyenlerin oy kullanma haklarının olmadığını belirtmek yerinde olur.) Freire'in bunlara yanıtı; tek gerçek suçunun, okuma-yazmayı mekanik bir sorun olmaktan daha fazla birşey olarak düşündüğü; okuma-yazmanın eleştirel bilinçle bağlantısını kurmak yoluyla halkın özgürleşmesine yardımcı olduğudur. Ancak Freire'nin izlencesi, başlangıçta siyasal iklimin elverişli olmasına karşın, tam etkililiğini gösterebilecek yeterli zaman şansına sahip olamamıştır.l Nisan l964'de yapılan askeri darbe ile Goulard yönetimine son verilmesi, ulusal okuma-yazma kampanyasının da sonu olur. Freire, hem Recife Üniversitesinde bir profesör ve hem de okuma-yazma izlencesinin ulusal başkanı sıfatıyla saygın, etkili ve oldukça tehlikeli bir kişilik olarak görüldüğü için tutuklanır ve üniversitedeki görevinden atılır. Üstelik “Tanrının ve Amerikalıların düşmanı” ilan edilir. Yetmişbeş gün süren tutukluluk ve onu izleyen uzun görüşmeler sonucunda, Bolivya'ya sığınma hakkını elde eder. Ancak Bolivya'da kalışı da çok kısa sürer, çünkü bu ülkeye geçişinden onbeş gün sonra bir darbe de orada yaşanır.Freire, l964 yılı sonlarında Şili'ye gider ve orada beş yıl kalır. O dönemde Şili'de de okumaz-yazmazlık sorunu ciddi boyutlardadır. l965 yılı ortalarında kurulan Yetişkinlerin Eğitimi için Özel Planlama Dairesi'nin Başkanı olan Waldemar Cortes, o sırada Şili Üniversitesinde çalışan Freire ile ilişki kurar ve onun okuma-yazma yöntemini uygulamaya karar verir. Ancak, Brezilya'da yıkıcı olarak nitelenen bir yöntemin bu ülkede kabul edilişi de kolay olmaz. Program, Cortes'in çabalarıyla onaylanır. Önce Şili Tarım Reformu Dairesinde ve özellikle onun Eğitim ve Araştırma Enstitüsünde görev verilen Freire, Cortes'in Dairesi ile işbirliği halinde Şili yetişkin okuma yazma izlenceını uygulamaya geçirir.Freire'in Şili'de bulunduğu süre içinde, Brezilya deneyimini kaleme aldığı Eğitim: Özgürlüğün Pratiği (l967) adlı ve Rio'da tarım reformu sorunlarını değerlendirdiği Yayım ve İletişim (l969) adlı iki monografısi yayımlanmıştır. Bu eserler, İngilizce olarak, beş yıl sonra Eleştirel Bilinç için Eğitim başlığı ile basılmıştır. Freire'in en önemli kitabı sayılan Ezilenlerin Pedagojisi ise l968 yılında, yine bu dönemde tamamlanmış olup; onun l97l’de İngilizceye çevrilen ilk kitabıdır.l969 yılında Harvard Üniversitesi'nden, Eğitim ve Gelişme Araştırmaları Merkezi'nde konuk profesör olarak çalışması için aldığı daveti kabul ederek A.B.D.'ye gider. Kuzey Amerika'da iki yaz ve bir öğretim yılı geçiren Freire'in fikirleri, Harvard'da da sıcak ve geniş bir ilgi görür. Harvard Educational Review' de, yetişkin okuryazarlığı ve bilinçlenme üzerine yazdığı bir seri makalesi yayınlanır. Aynı dergi tarafından bunlar, hemen sonra Özgürlük için Kültürel Eylem adı ile kitaplaştırılmıştır. Bu kitap iki yıl sonra İngiltere'de de basılmıştır. Kuzey Amerika'da çalışması, Freire'in aynı zamanda Jonathan Kozol ve Ivan Illich gibi diğer radikal eğitim eleştirmenleri ile tanışmasına olanak sağlamıştır. Freire ile Illich, başlangıçta yakın bir dostluk kurmuşlar; l969 ve l970 yaz ayları boyunca birlikte Cuernavaca Kültürlerarası Dokümantasyon Merkezi'ndeki bir dizi seminere katılmışlar; ve hatta Pedagojinin Ezilmesi ve Ezilenlerin Pedagojisi başlığı altında ortak bir çalışmaları yayınlanmıştır. Fakat daha sonraki çalışmalarından; her ikisinin giderek ilgilerinin, etkinliklerinin ve bakış açılarının farklılaştığı anlaşılmaktadır. Bu arada Freire, Şili'ye yalnızca Salvador Allende'nin l970'de seçimle yönetime gelmesinden sonra kısa bir süre için döner. Yine de, Allende'nin l973’de öldürülmesinden hemen sonra, Freire, General Pinochet rejimi tarafından "personá non grata" (istenmeyen adam) ilan edilir.l970'de Freire, Harvard'dan ayrılarak, merkezi Cenevre'de olan Dünya Kiliseler Konseyi'nin Eğitim Dairesinde özel danışman olarak görev almış ve l980 yılına kadar İsviçre'de kalmıştır. Bu dönemde Freire'in eğitime pratik katılımının ve etki alanının daha da genişlediği görülmektedir. Özellikle Afrika ülkelerindeki çalışmaları bu döneme rastlar: Peru yanısıra, Angola, Mozambik, Tanzanya, Guinea-Bissau, São-Tomé ve Príncipe Cumhuriyetleri gibi. Ayrıca Kanada, A.B.D., İtalya, İran, Hindistan, Avustralya, ve Papua-New Guinea'da çeşitli seminer ve sempozyumlara katılır; konferanslar verir. Yine bu dönemde, l97l’de, bilinçlenme temelindeki bir eğitim kuramını araştırma ve uygulama yoluyla geliştirmeyi amaçladığı, Kültürel Eylem Enstitüsü'nü kurar. Bu enstitü tarafından; kadınların özgürlüğü, Üçüncü Dünyada eğitim ve Üçüncü Dünya için yardım izlencelarının altında yatan çelişkiler üzerinde odaklaşan bir seri doküman üretilmiştir. l973'de, İngiltere'deki Açık Üniversite tarafından, eğitime yaptığı katkılar nedeniyle onursal doktora verilen Freire; l975'den sonraki çalışmalarını giderek, bağımsızlığını yeni kazanmış ülkelerin karşı karşıya geldiği sorunlara ve istemlere uygun bir eğitim sürecini tasarlamada yoğunlaştırmıştır. Bunlar arasında, l975 yılında, Guinea-Bissau'da kendisinin de etkin olarak yer aldığı, yetişkinler için okuma-yazma etkinlikleri üzerine yaptığı değerlendirmeler; l978'de, Süreç İçinde Pedagoji: Guinea-Bissau'ya Mektuplar adı ile yayınlanmıştır. Ayrıca; Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma adlı eseri yine, Freire'in eğitim kuramının üçüncü dünya ülkeleri bağlamında nasıl sınandığını ve zenginleştiğini uygulamalarıyla birlikte göstermek bakımından aydınlatıcıdır.l979 yılı sonlarında Brezilya'da, beş bin dolayındaki sürgün ve muhalif için çıkarılan af sonucunda; Freire, l980 yılında anayurduna geri dönmüş ve São Paulo’da, Pontifícia Katolik Üniversitesinde çalışmaya başlamıştır.Freire'in, her ikisi de Londra'da olmak üzere, İngilizce yayımlanan ve ulaşabildiğimiz en son kitapları, Eğitim Politikası: Kültür, İktidar ve Özgürleşme (l985) ve Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma (l987) adlarını taşıyor. Yukarıda anılan eserleri dışında, yayımlanmış çok sayıda deneme, makale, bildiri ve söyleşileri vardır.Eğitim Kuramı ve Dayandığı Temel Kavramlar:“Her eğitim uygulaması eğitimci tarafında teorik bir duruşu ifade eder. Bu duruş yerine göre -bazen daha çok, bazen daha az açık bir biçimde- insana ve dünyaya ilişkin bir açıklamayı gösterir.” (Freire'den aktaran:Youngman, 1986, s.l55).Freire'e göre, tarafsız eğitim diye birşey yoktur. Eğitim, ya insanların var olan sistemin mantığıyla bütünleşmelerini kolaylaştırarak düzene uygunluk sağlamakta kullanılan bir araç olarak işler; ya da onların kendilerini içinde buldukları gerçekliğe eleştirel ve yaratıcı bir zihinle baktıkları, dünyalarının dönüştürülmesine nasıl katılacaklarını (tarihlerini nasıl yaptıklarını ve yapabileceklerini) keşfettikleri bir araç ve 'bir özgürlük pratiği' haline gelir. (Freire, l99l, s.l4) Bir eğitimci olarak kendi tarafını ikinci yönde belirleyen Freire'in önerdiği eğitim süreci; her şeyden önce onun, "insan" ve “bilme sürecinde insan etkinliğinin rolü” konusundaki varsayımlarını biçimlendiren bilgi kuramından kaynaklanır. Çünkü eğitim, bilgi ile ilgilidir ve bir 'bilme eylemi' olarak okumayı ve yazmayı öğrenme, hem bir bilgi kuramını hem de ona karşılık gelen bir yöntemi öngörür.Freire'de bilgi kuramı, insanların kendilerine doğal ve toplumsal çevreleri dışından da bakabildikleri, bu çevre ve kendi eylemleri üzerinde düşünebildikleri ve sonra kendilerini ve çevrelerini değiştirme eyleminde bulunabildikleri için hayvanlardan farklı oldukları fikri ile başlar. İnsanlar, hayvanlardan farklı olarak, yalnızca yaşamakla kalmaz, var olurlar aynı zamanda. Varoluşları tarihseldir. Hayvanlar hayatlarını zamansız, düz, tekdüze bir güdü içinde yaşarlarken, insanlar sürekli yeniden yarattıkları ve dönüştürdükleri bir dünya içinde var olurlar. Bu varoluş alanı, hayvanlar için olduğu gibi yalnızca fiziksel bir mekânla sınırlı olmayıp, ayrıca tarihsel bir alandır. Ama insanlar kendilerinin ve bu nedenle dünyanın da ayırdında (bilinçli varlıklar) oldukları için; "burası"nın, "şimdi"nin, "orası"nın, "yarın"ın ve "dün"ün dayattığı sınırlarıyla belirlenmişlik ile kendi özgürlükleri arasındaki diyalektik bir ilişki içinde varolurlar. Kendilerini, nesneleştirdikleri dünyadan ve kendi etkinliklerinden ayırarak, karar merciini kendi içlerine ve dünya ve başkalarıyla ilişkilerine taşıyarak; böylelikle kendilerini sınırlayan durumu, "sınır-durumu"nu aşabilme yetisine sahiptirler. Ancak bu "sınır-durumu"nu aşma; verili olanı (özgürleşmelerinin engeli olarak kavradıkları zaman) edilgence kabul etmek yerine onu yadsıyan "sınır-eylemler" aracılığıyla olur. Buradaki asıl sorun; sınır-durumların kendisinden çok, bunların belirli bir tarihsel anda insanlar tarafından nasıl kavrandığındadır. Sınır-durumun aşılması ancak, bu durumun tarihsel olarak içinde yer aldığı somut gerçeklik üzerinde, eleştirel bilinçle etkinlikte bulunarak başarılır. Gerçeklik bu yoldan dönüştürülür ve önceki sınır-durum geride bırakılırken, yeni sınır-durumlar ortaya çıkar; onlar da yeni sınır-eylemlerin ortaya çıkmasında etken olurlar.
Öte yandan; hayvanların üretici etkinliği yalnızca, ürününün dolaysızca kendi bedenine ait olduğu bir faaliyet iken; insan, fiziksel bedenine ait olmaksızın gerçekleştirdiği faaliyetin sonucu olan kendi ürünleriyle özgürce karşı karşıya gelir. Dolayısıyla, kendilerinden ayrı ürünler yaratmayan (çünkü etkinlikleri sınır-eylemler yaratmaz) hayvanlar ile, dünya üzerindeki eylemleriyle kültür ve tarih alanını yaratan insanlar arasındaki ayrım; yalnızca insanların "praxis varlıkları" olmasındadır. Böylece Freire'in bilgi kuramındaki odak kavramın praxis, yani bilinçli eylem olduğu görülmektedir.Bilme eylemi, eylemden düşünceye ve eylem üzerine düşünmekten yeni bir eyleme giden diyalektik bir hareketi içerir. Daha önce bilmediğini bilebilmesi için, öğrencinin, eylem-nesnesi üzerine (ya da daha genel olarak, dünyadaki yöntemin biçimleri üzerine) düşünebilmesine yardımcı olan otantik bir soyutlama sürecine katılması gerekir.Ancak praxis kavramında düşünme ve eylem eş zamanlı bir birliktir; bu yüzden aynı zamanda bir praxis olan 'söz'de de bu iki boyutun herhangi birinden öteki uğruna vaz geçilirse, ya boş bir kuramlaştırma (gevezelik) ya da akılsız bir eylemcilik ortaya çıkacaktır. Freire için eğitim, insanların dünyayı nesneleştirmelerine, onu eleştirel biçimde anlamalarına ve onu değiştirmek için eylemde bulunmalarına yardım etmelidir. Freire'in eğitim kuramı bu yüzden, açıkça, praxise dayalı bilgi kuramını somutlaştırma girişimi olmaktadır. Bu girişimi onun aynı zamanda, eğitim uygulamalarında biçim ve içeriğin birliğini sağlama yönünde gösterdiği açık ve bilinçli bir teorik duruşu ifade etmektedir.Freire'in eğitim kuramı, eğitimcinin ve eğitilenin bilgiyi birlikte araştırdıkları bir süreç olarak nitelediği "diyalog" üzerinde odaklaşır. Bu araştırma, praxis üzerine kurulmuş olacağından, yalnızca entelektüel bir süreç olmayıp, eylemi de öngörmektedir. Freire, öğrenenleri etkin, keşfetmeye meraklı ve yaratıcı "özneler" olarak kabul eder. Çünkü Freire'e göre, bilginin yapısındaki temel bir öğe, diyalogtur; diyaloğun ise bilme sürecindeki diğer öznelere açılmış olması gerekir. Böylelikle derslik, geleneksel anlamda bir derslik değil, fakat bilginin (aktarılmayıp) araştırıldığı bir buluşma yeri olabilir.Bunun tersine; bilginin aktarılması eylemi biçimindeki bir eğitim kavramı, insanların doğal ve toplumsal çevre ile ilişkisi konusunda hatalı bir anlayışa dayalı olduğundan doğru olmayan bir bilgi kuramını açıklar. İşte Freire'in sık sık eleştirdiği "bankacı eğitim"in temelinde, bilgiye statik ve öğrencilere de edilgen nesneler olarak bakan bu görüş yatmaktadır. Ona göre: "Bilgi daima bir süreçtir ve kendilerini koşullandıran nesnel gerçeklik üzerinde insanların bilinçli eylemi sonucunda ortaya çıkar". Böylece Freire, bilginin ne olduğu yanısıra, bilme pratiğinin hem içeriği hem de belirleyici bağlamı konusunda daha özgün bir görüş getirmektedir.Diyalog, "Diyalogcuların ortak düşünce ve eylemlerini, dönüştürülecek ve insanlaştırılacak olan bir dünyaya yönelttikleri bir yüzleşmedir". Bu açıdan diyalog varoluşsal bir gerekliliktir. Ve bir yaratma edimidir. Bir insanın başka bir insan üzerindeki egemenliğine araç olamaz. Bu yüzden diyalog, "ne bir kişinin fikirlerini ötekine 'yığma' edimine indirgenebilir, ne de tartışmacılar tarafından 'tüketilen' basit bir fikirler değiş tokuşu olabilir. Diyalog dünyayı adlandıran insanlar arasında bir yüzleşme olduğu için, bazı insanların ötekiler adına bu yüzleşmeyi gerçekleştirdiği bir konum olamaz." (Freire, l99l, s.63)Ancak Freire'e göre diyalogun birtakım önkoşulları vardır ve bu olmazsa olmaz koşullar; *diyalogcuların bir diğerinin kendi sözünü söyleme hakkını tanımış olması; *derin bir dünya ve insan sevgisi; gerçek bir alçakgönüllülük (aslında yüce gönüllülük); *insanın yapma ve yeniden yapma, yaratma ve yeniden yaratma gücüne ve daha tam insan olma yetisine inanç ve güven ( ki bu, kendisini ve diğerlerini insandışılaştıran, insan olma yetisini tahrif eden somut durumların farkında oluşu da içeren, naif olmayan bir inanç ve güvendir); *diyalogtan duyulan umut; ve *eleştirel düşüncedir. (Freire, l99l, s.62-66)Yalnızca eleştirel düşünmeyi gerektiren diyalog, eleştirel düşünmeyi yeniden de yaratabilir. Diyalogsuz iletişim, iletişimsiz de gerçek eğitim olmaz.Freire'e göre; eğitimin özündeki amaç, öğrenenlerde topluma ilişkin eleştirel bir anlayış ve toplumu dönüştürme yönündeki kendi kapasitelerinin ayırdında oluş olarak özetlenebilecek olan "bilinçlenme" (conscientizaçao) ya da bu bilincin gelişmesine aracı olmaktır. Bu bilincin gelişmesi, insanları insandışılaştıran toplumsal yapıları değiştirerek ve yeni bir toplumu kurarak kendilerini özgürleştiren insanların gerçekleşmesi olasılığının yolunu açacaktır. Böylece Freire, eğitimi bir ‘bilinçlenmeye yardım’ süreci olarak kabul etmekte ve bu amaçla uyumlu uygulamaları araştırmaktadır.Bu uygulamaları Freire, eğitime "sorun tanımlama" yaklaşımı olarak adlandırır ve bu yaklaşımı, eleştirel düşünmeyi önlemek ve statükoyu sürdürmek için tasarlanmış bir eğitimin "bankacı yaklaşım"ının karşısına koyar. Çünkü "bankacı" yaklaşımda öğretmen hazır bilgi parçalarını ya da paketlerini öğrenciye yatırmakta (depozit olarak koymakta) ve öğrenciler bunları bellemek ve tekrar etmek zorunda olmaktadır. Öğrenciler edilgen hale sokulduğu ve dünyayı sorgulamaktan çok ona uyum yapmaya teşvik edildiği için, bu süreç bir ‘ehlileştirme’ sürecidir ve egemenlik içinde yürütülen bir alıştırmadır. Buna karşıt olarak Freire, öğretmenin ve öğrenenlerin (öğrenci-öğretmen ve öğretmen-öğrencinin) bilme eylemini birlikte üstlendikleri ‘sorun tanımlayıcı’ eğitimi, dünyadaki sorunları birlikte araştırdıkları bir 'diyalog' sürecini önermektedir. Bu yaklaşım, derslikte yetkeciliği ortadan kaldıracak; özün dışında olmaya ve kuru akılcılığa son verecek; toplumla ilgili eleştirel düşünmeyi özendirecektir.Nitekim Freire, Latin Amerika ve Afrika ülkelerinde kendisinin öncülük ettiği yetişkin okuma-yazma ve okuma-yazma-sonrası eğitim çalışmalarında "sorun tanımlama" yaklaşımını nasıl ele aldıklarını ayrıntılarıyla açıklamaktadır. Bu yaklaşım yeni bir kurumda, "kültür çemberi"nde gerçekleşmiştir: ..... biz yeni bir kurumu, bir ‘kültür çemberi’ni başlattık. Çünkü okul bize göre geleneksel olarak edilgen bir kavramdı. Bizim, öğretmen yerine bir eşgüdümcümüz; dersler yerine diyaloglarımız, öğrenciler yerine grup katılımcılarımız; yabancılaştırıcı heceler yerine, öğrenme birimlerine ‘ayrıştırılan’ ve ‘kodlanan’ yoğun izlencelerimiz vardı. (Freire, l987, s.58)
Görüldüğü gibi; eğitim örgütlenmesini betimlemek için kullanılan dil, onu bankacı yaklaşımlardan ayırdedecek biçimde tasarlanmıştı. Eğitim sürecindeki izlencelerin içeriği ise, daha en başından, katılımcılarla birlikte geliştirilecek olan 'diyalogun içeriği' ile bir bütünlük sağlayacaktı.Öte yandan Freire, dilbilimsel konularda çok duyarlıdır. Çünkü ona göre; dilbilimsel ve bilişsel süreçler, taşıdıkları güç bakımından özdeştir. Düşünce ve dil arasındaki bağıntı; sözcüklerin, insanların varoluşsal deneyiminin çok önemli bir parçası olduğunu; dilin, insanların toplumsal gerçekliğinden ayrı tutulamayacağını gösterir. Düşünce olmaksızın, dil olamaz; yine insanların dili ve düşünceyi yöneltebilecekleri dünya olmaksızın, dil ve düşünce olamaz. Bunun anlamı; sözün, salt sözcük bilgisinden daha çok şey içerir olmasıdır. O halde Freire'e göre dil, zorunlu olarak toplumsal bir niteliğe sahiptir. "İnsanlar, kendi sözlerini konuşurlar". Dilin toplumsal niteliğine yaptığı bu vurguyu, Freire'nin eğitim felsefesinin odağında bulmak olanaklıdır. Çünkü Freire'in yönteminde başlangıç noktası olarak, katılımcıların dili ve onların yaşantılarındaki konular vardır. Bu yüzden, okuma-yazma sürecinin, ‘sözcükleri okuma’ kadar ‘dünyayı okuma’ ile ilgili olduğunu ve bu sürecin, dili ve düşünceyi biçimlendiren toplumsal yapılara ilişkin eleştirel bir anlayış ile iç içe olması gerektiğini ileri sürer. Freire için okuma-yazma, okuryazarlar ile okuryazar olmayanları ayrıştıran bilişsel boyutları olan, zihinsel bir araçtır.Özelde, okuryazarlığın kazanılması, kişinin çevresi üzerinde artan bir denetim duygusunu geliştirmektedir. Bunu örneklemek için Freire, Şili köylülerinin yaptığı yorumları aktarır. (Freire, l99l, ss.38-4l)Öte yandan; dil, ezilme ve yabancılaşma süreçlerinde de önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü dilin kullanımı, sınıf ilişkilerini ve ideolojilerini yansıtır. Freire, bunu, Guinea-Bissau'da okuma-yazma izlencelerinde tek araç olarak Portekizceyi (eski sömürge dilini) kullanma kararındaki yönetimin tutumunu tartışırken dikkatle düşünmüş; halka yabancı bir dilin kabul ettirilmesinin, sömürgeci egemenliğin zihinlerdeki bir uzantısı olduğunu ve yeni-sömürgeciliğin bir aracı olmayı sürdüreceğini ileri sürmüştür.(Freire, l987, ss.94-ll9)Freire'in eğitim felsefesinin temelinde bulunan (ve onu eleştirenlerce çoğu kez eksik yorumlandığını düşündüğüm) bir başka önemli kavram, nesnellik ve öznellik arasındaki diyalektik ilişkidir. Freire'e göre, öznelliği dışlayan bir nesnellik düşünülemez.Bu ikisi bir diğeri olmadan varolamazlar, birbirlerine göre kutuplaştırılamazlar. ...Çünkü (nesnel) dünya ile insan bir diğeri olmadan var olamaz, karşılıklı etkileşim içinde varolurlar. ...nesnel toplumsal gerçeklik, tesadüfen var olmadığı, insan eyleminin ürünü olduğu gibi; tesadüfi olarak da dönüştürülemez. (Freire, l99l, s.28)Bu noktada Freire, toplumsal gerçekliği çözümlerken, nesnellik adına ‘nesnelciliğe’ ve/ ya da öznellik adına ‘öznelciliğe’ düşme tehlikesine dikkat çekmekte; bunun karşısında özgürleştirici bir eğitimin hayata geçirilebilmesi bakımından nesnel ve öznel durumların etkileşimi ile eğitimcilerin rolü konusundaki görüşlerini ortaya koymaktadır. Bu arada yetişkin eğitimcilerinin, çoğunlukla orta-sınıf kökenlerinden getirdikleri halka güven eksikliği, henüz tümüyle cahil saymakta devam ettikleri halkla birlikteliğe girememe, belki ayırdında bile olmaksızın kendi "statü"sünü dayatmaya girişme, vb. özelliklerini, ancak, yeni bir varoluş biçimini benimsemek zorunda oldukları bir ‘sınıf intiharı’nı ve derinlemesine ‘yeniden doğuş’u içeren bir halka dönüş sürecinde aşabileceklerini ileri sürmektedir. Bu süreç ise Freire’e göre, önkoşulları yukarıda belirtilen halkla diyalog içerisinde gerçekleştirilebilir.

Eğitim YöntemiPaulo Freire, yalnızca bir eğitim kuramı sunmakla kalmayıp, onun pratik sonuçlarını da betimleyen bir eğitimcidir. Onun yetişkin okuma-yazma eğitimine yaklaşımı, Brezilya'da l960'ların başlarında "metodá Paulo Freire" olarak bilinir. Yöntembilim açısından bu yaklaşım, l960'ların sonlarında Şili'de çok az bir değişiklikten ve l970'lerin ortalarında Guinea-Bissau ve diğer komşu Batı Afrika ülkelerinde biraz daha uyarlamadan geçmiştir. Öte yandan, 'Freire yöntemi'ni kendi özgün koşullarına uyarlayarak uygulamaya geçiren başka Güney Amerika ve Afrika ülkeleri ile Kuzey Amerika gibi ileri kapitalist toplumlardaki bireysel eğitim projelerinden de söz edilebilir.Freire, özellikle Özgürleşme Pratiği Olarak Eğitim, Ezilenlerin Pedagojisi ve Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma kitaplarında; yetişkinler için okuma-yazma ve okuma-yazma-sonrası eğitime, ‘sorun tanımlama’ yaklaşımıyla, çeşitli bağlamlarda uyguladığı bu yöntemi ayrıntılı olarak betimlemiştir. Bu yöntemde eğitim izlencelerinin içeriği, her bölgenin kendi yerlileri ile birlikte geliştirilmektedir. İzlence hazırlama çalışması, araştırma ve uygulamanın eşzamanlı ve iç içe yürütüldüğü, çok sistemli ve incelikle tasarlanmış beş evrede gerçekleştirilen bir süreçtir. Özetle:
Birinci evre; eğitim ekibi ile bölgeden katılan gönüllüler tarafından yerinde yapılan ve halkın ‘konusal evren’ini, yani onların toplumsal durumlarındaki başlıca konuları keşfetmek amacı güden ve bugünkü, varolan, somut gerçekliğe ilişkin bir araştırmayı kapsar. Bu, halkın varoluşuyla bağlantılı anlamlı sözcükleri, tipik deyişleri ve ifadeleri bulmak üzere dilbilimsel bir incelemeyi de içerir. Örneğin köylülerin dili, kentin teneke mahallesindeki işçilerinkinden farklıdır. Bu evre, öğrenenlerin dünyayı nasıl gördüklerini ve kendilerini dilbilimsel olarak nasıl ifade ettiklerini tanımlamaya olanak verir.
İkinci evre; hem tartışmada kullanılmak üzere belirli konuların, hem de eleştirel konuşma yanısıra dilin gelişimini de üretecek olan sözcüklerin, çözümlenmek üzere seçilmesini kapsar. ‘Üretken sözcükler’, dilbilimsel ölçütlere (sesbilimsel zenginlik, vb.) ve sosyo-siyasal önemlerine göre seçilir. Böylece seçilen konuların çoğu yöreden gelen konular olmaktadır; ancak Freire, ekibin kendisinin de halk tarafından önerilmemiş bazı konuları izlenceye katma hakkı olduğunu ileri sürer. Örneğin; onun bilinçlenme için kaçınılmaz olduğuna inandığı bir konu, antropolojik kültür kavramıdır. Çünkü bu kavram, insanların doğa ile insan kültürü arasındaki farkı görmelerine ve böylece toplumu dönüştürmedeki rollerini kavramalarına yardımcı olmaktadır. Üçüncü evrede; bu üretken konular ve sözcükler ile, kodlamalar yapılır. Bunlar, yöredeki tipik varoluşsal durumların görsel sunumları (resimler, posterler, slaytlar) olup, tartışılacak sorunları ortaya koyabilecek biçimde tasarlanır. Kodlamalar, yöre insanı için bilindik durumları temsil etmekle birlikte, bölgesel ve ulusal sorunların çözümlemesi için de yeni bakış açılarına yol açmalıdır. Bunların tartışılması; gruplar okumayı ve yazmayı öğrenmeye başlarken, eş zamanlı olarak, katılanları daha eleştirel bir bilince doğru yönlendirmektedir. Kuşkusuz bu kodlamaları hazırlama işi çok ustalık gerektiren ince bir görevdir, çünkü bunların ne 'fazla açık' ne de 'fazla anlaşılmaz' olmaları gerekir. Dördüncü evrede; eşgüdümcüler (öğretmenler) için kılavuz işlevi görecek çalışma izlenceleri geliştirilir. Bunlar, eşgüdümcüleri yetiştirme izlencesinin bir parçasıdır ve bütün izlencenin en zor kısımlarından biridir. Çünkü eşgüdümcülerin, sonunda diyalog yaklaşımını benimseyebilecekleri yeni tutumlar geliştirmeleri için verilmesi gereken özen, bu evrede kendini gösterir. Son olarak, beşinci evrede; çok çeşitli eğitim araç-gereci üretilir. İlk okuma-yazma aşaması için bu araç-gereç, o yörede seçilen her üretken sözcüğe karşılık gelen ‘ses ailelerinin’ çözümlendiği kartları da içermektedir. Burada altı çizilmesi gereken nokta, bütün bu hazırlık çalışmalarında yöre insanlarının doğrudan ve temsilcileri aracılığıyla katılım haklarının var olması ve sürecin de bu hakkın gerçekleşmesini sağlayacak biçimde işletilmesidir.Hazırlık aşaması böylece gerçekleştiğinde; izlence içeriği, uygulama sırasında geliştirilmek üzere, asıl olarak hazırdır. Yani, eğitimciler ekibi artık, "...halka kendi konusalını, dizgelendirilmiş ve genişletilmiş olarak, yeniden sunmaya hazırdır. Halktan gelen konusal, yine ona geri döner -mevduat yatırır gibi yığılacak bilgiler olarak değil, fakat çözülmeyi bekleyen sorunlar olarak" (Freire, 1991, s.94.).İzleyen uygulama süreci, kod çözme ve yeniden kodlama evreleriyle devam eder. Öncelikle; kodlanmış durum, yaklaşık 25 kişiden oluşan bir kültür çemberinde, geleneksel anlamda bir öğretmen olmayıp kendini geri planda tutan bir eşgüdümcü rehberliğinde sunulur ve diyalog ortamında tartışılır. 'Kod çözme' olarak bilinen bu analizi izleyen ‘yeniden-kodlama’ evresinde ise; çemberin katılımcıları, doğa ve toplumsal tarih içinde daha önce algıladıkları biçimdeki "nesne" olma rollerini reddetmeye ve kendi yazgılarının "özneleri" olmayı üstlenmeye başlarlar.Okuma-yazma eğitimi aşamasında; izlenceın ilk aşaması, üretken kelimelerin tanıştırılmasından önce belirli bir süre kod çözme tartışmaları yapmaktır. Daha sonra tanıştırılan sözcük ile nesne arasındaki anlamsal (semantik) bağ kurulur. Sonra sözcük hecelerine ayrılır; bunlar algılandığı zaman, ses ailelerini gösteren kart gösterilir. Bu keşif-kartını kullanarak grup üyeleri, heceleri birleştirme yoluyla yeni sözcüklere biçim verme yolunu keşfederler. Sonuç olarak, katılımcılar bir yandan da kendi tümcelerini yapmaya, yazmaya ve okumaya başlayabilirler.Brezilya'daki uygulamalarında bu yöntem aracılığıyla, bir kültür çemberinin üyelerinin 30-40 saat (6-8 hafta) arasında, basit mektupları yazabildiği, gazeteleri okuyabildiği ve önemli yerel/ ulusal sorunları tartışabildiği rapor edilmiştir. Bu yüzden diğer okuma yazma eğitimi biçimleriyle karşılaştırıldığında oldukça verimli; dolayısıyla hem uygulayımsal hem de siyasal düzeyde dikkat çekici bir yöntem olarak değerlendirilmektedir. (Youngman, l986, s.l58) Felsefi Temelleri:Freire, yetişkin eğitimi alanında, kendi eğitim uygulamaları için tutarlı bir felsefi temel sunma çabasındaki çok az yazardan biridir. Onun bütün eserlerinde sergilediği konumu; hem l960'ların başlarındaki Brezilya'nın entelektüel çevresini çok iyi yansıtan, hem de 20. yüzyılın sıkı sıkıya ilişkili üç düşünce akımının eşsiz bir sentezini ortaya koyan bir konumdur: Radikal hırıstiyan teolojisi, varoluşçuluk, ve hümanist Marksizm. Bu sentezden Freire, hem esin veren hem de meydan okuyan bir kuramsal yaklaşım üretmiştir.Bir radikal hırıstiyan olarak Freire; sömürüye ve ezilmeye karşı insanlaşmış bir dünya için toplumsal eyleme bir adanışın, hırıstiyan inancının kaynağında bulunduğu görüşündedir. l970'de yaptığı bir söyleşide söylediği gibi, "Kilisenin rolü; insanlığın insanlaşmasının, özgürleşmesinin rolü olmak zorundadır." Eserlerinin, özellikle ilk yazılarının kavramsal çerçevesinde ve kullandığı terimlerde dikkat çeken tanıklık (wittness), yeniden-doğuş (re-birth), ve doğu deneyimi (easter experience) gibi kavramların bu kaynaktan geldiği öne sürülebilir.Öte yandan; sınır-durumlar ve sınır-eylemler, iç-öznellik, niyet ve otantiklik gibi kavramlar, Buber, Sartre ve Jaspers gibi yazarlarla birlikte varoluşçuluk ile fenomenolojiden alınmıştır. Kişiler-arası ilişkiler ve diyalog üzerine vurguları ile, bilince ve insanların dünyaya anlam verme biçimine olan ilgisi de bu bakış açısından kaynaklanır. Ona göre:"Gerçeklik asla yalnızca ve basitçe nesnel durum, somut olgu değildir. Gerçeklik, aynı zamanda insanın ona ilişkin algısıdır da."Praxis, yabancılaşma, diyalektik, vb. kavramlar ile var olan kapitalist toplumu olumsuzlamak için ütopik bir ileri görüşe duyulan gereksinime yaptığı vurguların temelindeki felsefe ise, Marksizmdir. Yine, Freire'in; hayvanlar ve insanlar arasındaki, tabiat ve kültür arasındaki farklılığa; insan etkinliğinin tarihsel ve toplumsal niteliğine; dilin ve yazının, toplumsal olarak üretilen simge sistemlerinin önemine, vb. yaptığı vurgular da asıl olarak Marksizmden kaynaklanmaktadır.Önemli olan; bütün bu düşünce sistemlerinin, Freire'in eğitim sorunsalını çözümlemesinde sıkı bir biçimde sentezlenerek; sonunda hümanist bir eğitim modeli olarak ortaya konmuş olmasındadır.Bu konuda Freire'e yöneltilen eleştirilerin bir kısmı; onda seçmeci (eklektik) bir konum bulunduğu ve özellikle, onun düşüncesinde, hırıstiyanlığın tanrıcılığı (teizm) ile marksizmin özdekçiliği (materyalizm) arasında çözülmemiş bir felsefi çelişki olduğu yönündedir. Kanımca, l974'te Freire'in bir Avustralya gazetesinde yayımlanan şu sözleri, bu eleştirilere kendi ağzından en açık yanıt olabilir:Ben genç bir adam iken, insanlara gittim; gerçekte, benim hırıstiyan inancım ile güdülenmiş olan işçilere, köylülere...İnsanlarla konuştum, insanlarla konuşmayı öğrendim -onların telaffuzlarını, kullandıkları sözcükleri, kavramları. İnsanlara ulaştığım zaman -ızdırap, somutluk... Bilirsiniz.., fakat aynı zamanda insanların güzelliği, açıklığı, sahip oldukları sevme yeteneği, dostluklar...Bu gerçekliğin engelleri beni Marx'a götürdü. Okumaya ve incelemeye başladım. Harikaydı, çünkü ben Marx'ta, insanların bana -okuryazar olmaksızın- anlattıkları bir dolu şey buldum. Marx gerçek bir dahi idi.Fakat ben Marx'la tanıştığım zaman, aynı zamanda -insanlarla tanışma yoluyla- sokak köşelerindeki ‘hristiyan’la tanışmayı da sürdürdüm. (Vurgular özgündür. Freire'den aktaran: Mackie, l98l, s.l26).

YARARLANILAN KAYNAKLAR Jane Wella. Learning to Listen / Learning to Teach (The Power of Dialogue in Educating Adults). Jossey-Bass, California: l994. Frank Youngman. Adult Education and Socialist Pedagogy. Cromm Helm, Kent: l986. Paulo Freire. Ezilenlerin Pedagojisi. (Çev: Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek) Ayrıntı Yayınevi, İstanbul: l99l. Paulo Freire. The Politics of Education: Culture, Power, and Liberation. Macmillan, London: l985. Paulo Freire & Donaldo Macedo. Literacy: Reading the Word and the World. Routledge and Kegan Paul, London: l987. Peter Jarvis. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. Cromm Helm, London: l984. Robert Mackie (Ed.). Literacy and Revolution. The Pedagogy of Paulo Freire. Continuum, New York: l98l.

KAYNAK: Ayhan, Serap. (1995). "Paulo Freire: Yaşamı, Eğitimi Felsefese ve Uygulaması Üzerine", Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 28/2.

"Küreselleşen" Dünyada Yetişkinler Eğitimi

2011-02-01T14:21:00.008+02:00

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2002, cilt: 35, sayı: 1-2
Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, year: 2002, volume: 35, issue: 1-2

“KÜRESELLEŞEN” DÜNYADA YETİŞKİN EĞİTİMİ
Doç. Dr. Rıfat Miser
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Öğretim Üyesi

ÖZET
Günümüzde küreselleşme kavramından çok sık söz edilmektedir. Bunun nedeni, finans sermayesinin, rekabetin, ulaşım- iletişim- bilişim teknolojilerindeki gelişmelerin tüm dünyayı gittikçe daha çok etkiliyor olmasıdır. Bu etkenler yetişkin eğitimi üzerinde de etkilidir. Bu makalede küreselleşme söylemine yol açan bu etkenlerin emek, istihdam, eğitim hakkı, kültürlerarası etkileşim ve okur-yazarlık üzerindeki etkileri yetişkin eğitimi bağlamında incelenmektedir.
ABSTRACT
The term "globalisation" has been one being used oftenly nowadays. The reason for this, the development of financal capital, competation, and transportation- communication- information technologies are affecting wordwide. The factors are also affecting adult education. The subject of this article is to review the effect of factors that cause globalisation on labor, employment, right for education, inter-cultural relations, and literacy in context adult education.
Giriş
Zamanımız dünyası, 'küreselleşen' (!) bir dünya olarak nitelendirilmektedir. Aslında gelişmiş
ülkeler tarafından, gelişmekte olan ülkelerin dışsatım mallarına konulan kotalar, her nitelikteki
insangücünün gelişmiş ülkelerde iş tutmasına konulan sınırlamalar, 'küreselleşmenin' finans
sermayesinin küreselleşmesi olduğunu ortaya koymaktadır. Finans sermayesi, ulusal sınırlar
içindeki kuralları kendi dolaşımına uygun hale getirmek için yeniden biçimlenmeye zorlamaktadır.
Küreselleşmenin bu hali, binlerce kilometre uzaktaki ekonomik güç sahibi karar vericilerin, bu
kararlara katkı yapma olanağı olmayan insanların yaşamlarını kısa bir zaman içinde etkileyebilmesine, karar verenler ile etkilenenlerin maliyet ve yararı eşitsiz paylaşmasına yol
açmaktadır (Craig, 1998, s.5). Bu yüzden de ekonomik gücün küreselleşmesinin, Türkiye,
Meksika, Arjantin gibi dünyada hatırı sayılır üretim ve tüketim gizilgücüne sahip gelişmekte olan pek çok ülkede yoksullaşmaya yol açan bir süreç olarak işlediği gözlenmektedir.
Küreselleşmenin bu küçük (!) kusurunun geniş kitlelerce yeterince algılanabildiği söylenemez.
Bilişim, iletişim ve ulaşım sektöründeki gelişmelerle günlük yaşamı etkilenen geniş halk
kitlelerine küreselleşmenin, "insanlığın ekonomik, sosyal, kültürel, siyasal etkileşiminin artması"
olarak sunulduğu ve bu yüzden daha çok böyle algılandığı gözlenmektedir. Varlığını her geçen gün daha da çok duyumsatan ve aslında finans sermayesinin yönlendiriciliğinin daha baskın
olduğu bu etkileşimin giderek arttığı da bir gerçektir. Bu makalenin amacı, her iki algılanışıyla da
insanlık üzerinde etkide bulunan 'küreselleşme'nin varolan durumunun ve geleceğe evrilmesinin, toplumsal açık bir sistem olarak yetişkin eğitimini nasıl etkilediğini/ etkileyeceğini anlamak, neden olduğu zorunluluklara ve sakıncalara yanıt aramaktır. Aşağıdaki nedenlerle bu arayış önemli görülmektedir:
*Günümüzde insanlığın bilgi birikimi bir kartopu gibi büyümektedir. Bilgi birikiminin sonucu olarak teknolojik yenilikler artmaktadır. Teknolojik yenilikler; özellikle ulaşım, iletişim, bilişim ve üretim teknolojilerindeki yenilikler, ekonomik ve toplumsal yaşamı değiştirmektedir.
*İnsanların ve toplumların değişmeleri anlamaları, değişmelere uyum sağlamaları, değişmelerin olumsuz etkilerinden korunabilmeleri için bilgi, tarihin hiçbir döneminde olmadığı kadar önemli hale gelmiştir. Küreselleşen dünyada bilgiye ulaşabilen, bilgiler arasında uygun seçim yapabilen,
seçtiği bilgiyi uygulayabilen ve kendisi bilgi üretebilen birey ve uluslarla, bunu yeterince
başaramayan birey ve uluslar arasındaki ara açılmakta (Bülbül, 1991, s.40); güç dengeleri
bilgiyi elinde tutanlardan yana değişmektedir. Bilgiyi üretemeyen ve erişemeyenler, bunu
yapabilenler karşısında zayıf ve korunmasız kalmaktadırlar.
*Bilgiye erişmenin, bilgiyi uygulayabilmenin ve bilgi üretebilecek yeterliğe sahip olmanın yolu
eğitimdir. Bu yüzden eğitimin yaşamboyu sürmesi, hem bireyler hem de uluslar için yaşamsal bir zorunluluk olmuştur.

*Eğitimin yaşamboyu sürmesi, insanların okul eğitimi sonrasında eğitim olanaklarına sahip olması ile; yani yetişkin eğitimi, ya da ülkemizde yıllardan beri geleneksel olarak kullandığımız kavramla söylersek, halk eğitimi ile olanaklıdır. Bilgilerin, becerilerin hızla eskidiği ve
yetersizleştiği 'küresel' dünyada, hangi düzeyde eğitim alırsa alsın, herkesin yetişkin eğitimi
hizmetlerinden sürekli yararlanarak kendini yenilemesine, geliştirmesine gereklilik vardır. Bu
yüzden yetişkin eğitimi, giderek artan ölçüde insanların ve ulusların geleceğini belirleyen en can
alıcı hizmetlerden biri olmaktadır. Yetişkin eğitimi sisteminin yeterliği ve niteliği; bilgi üretebilmenin, yeni bilimsel buluşlardan ve bunların sonucu olan yeniliklerden
yararlanıp yararlanamamanın ve dolayısıyla her dem "çağdaş" kalabilmenin anahtar etmeni
durumundadır. Giderek yaşamsal olmaya başlayan yetişkin eğitimi hizmetinin 'küresel' dünyada etkin ve verimli olarak sağlanabilmesi, 'küreselleşme'nin yetişkin eğitiminde ne tür zorunluluklara ve sakıncalara yol açtığını anlamakla olanaklıdır. Zorunlulukları yerine getirmeye, sakıncaları gidermeye yönelik çözümler aramaya ancak böylece girişilebilir. Emek Sermaye Olunca Klasik iktisadın tanımladığı üç üretim faktörü; sermaye, toprak ve emektir. Fakat "beşeri sermaye" kavramlaştırması, emeğin sermaye karşısında varlığını yitirmeye başlamasına yol açmıştır. Artık küreselleşen dünyada emek, üretilmiş bir üretim faktörüne, yani üretim için kullanılan bir sermaye malına dönüşmektedir. Beşeri sermaye kavramlaştırması, insanın bir
tornayla, bir jaraskalla, belki daha yakışan bir benzetmeyle bir robotla aynı görülmesine neden
olmaktadır. Bütün araçlarda, bütün makinelerde işlevini en iyi yerine getirmesini sağlayacak
özelliklerin olması beklenir. Sermayenin bir bileşeni olarak insangücünün de işlevini en iyi
biçimde yerine getirebilecek hünere ve diğer niteliklere sahip olması gerekir. Beşeri sermayenin
işlevi; şirketlerin, ülkelerin sahip olabileceği en önemli kaynak olarak, şirketlerin ve ülkelerin
üretkenliğine ve rekabetçiliğine olası en düşük maliyetle olası en büyük katkıyı sağlamak, bunun
için de şirketlerin gereksinmelerine, pazarın zorlamalarına ve teknolojik gelişmenin ilerleyişine
uyarlanmaktır (Petrella, 1997, ss:26-29). Bu durumda yetişkin eğitiminden beklenilen
işlev, bireyleri gelişen teknolojiye uyarlamak olacaktır. Uyarlama terimi, mesleki yetişkin eğitimi politika ve programlarının temelini oluşturmaktadır. Varolan küreselleşme anlayışı içinde, mesleki eğitim politikası, şirketlerin rekabetçi olmasını veya kalmasını sağlamak için, bir ülkenin insan kaynağında toplanmış bilgiyi artırmayı, üretmeyi ve çeşitlendirmeyi ilk ve başta gelen amaç olarak görmektedir. Emek, beşeri sermayeye dönüşünce artık o; kültürel, politik, sosyal yurttaşlık hakları önemsenmeyen; (dolayısıyla etkin yurttaşlık, kültürel gelişme, politik ve sosyal işlevler için eğitilmesine de gerek bulunmayan), asıl işlevi olan şirketlerin daha fazla gelişmesinde ve kâr elde etmesinde kesin bir katkı sağlamak için biçimlenen (ya da yetiştirilen) bir araç haline gelir. Bu durum, kaçınılmaz olarak yetişkin eğitiminde mesleki eğitimin öne çıkmasına ve yetişkin eğitiminin sosyal, siyasal, kültürel işlevlerinin ihmal edilmesine yol açacaktır. Aslında yetişkin eğitimi sistemi, diğer işlevlerin ihmal edilmesi pahasına mesleki eğitim işlevine ağırlık vermekle eleştiriliyordu. 'Küreselleşme' bu ihmalin daha da artmasına yol açar gözüküyor.

Oysa "küresel köyde (!)" yaşamak için teknik beceriler yeterli değildir; yalnız teknik becerilerle
üretim yapılamaz. Çünkü, "yetişkin birey yalnızca bir işgücü değildir; o aynı zamanda her şeyin hızla değiştiği dünyada bir eştir, anadır, babadır, komşudur, vatandaştır ve nihayet bir insandır"
(Bülbül. 1991, s.24). Küreselleşen dünyanın bilgi ve teknolojisindeki gelişmeler, uygulandığı sosyal ve kültürel ortamı değiştirdiği kadar ondan etkilenmektedir de. Sosyal ve kültürel yenileşmeyi ihmal ederek teknolojik yenilikleri uygulama çabası verimsiz olacaktır. Yani 'en son teknoloji ürünü taşıtları kullanma yeterliği kadar, kırmızı ışıkta durma, hız sınırlamalarına uyma' yeterliği de gereklidir. Dolayısıyla yetişkin eğitiminin sosyal, siyasal, kültürel işlevleri ihmal edilmemelidir. İnsanlar, küreselleşmenin temellerinden olan bilişim ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelere 'uyarlanırken', enformasyonun işlenmesi ve doğru ile yanlış enformasyon arasında ayrım yapma yeteneğinin de geliştirilmesi gerekli değil midir? Gelişen teknoloji insanlara egemen olmak için mi kullanılacaktır, yoksa teknolojinin sağladığı kolaylıklarla barışın, demokrasinin gelişmesine mi yöneltilecektir? Her Yerde Rekabet Var Küreselleşmenin bir kuralı olarak yeryüzünde herkes herkese karşı rekabet ediyor. Bu rekabet her ne kadar üretkenliğe, verimliliğe odaklanmış görünse de sonucu bundan daha fazla bir şeydir (Petrella, 1997, ss:24-26): İster özel sektör olsun, isterse devlet sektörü, rekabet şimdi her bir ekonomik birim için en büyük gereklilik olarak göz önünde tutuluyor. Küresel rekabet savaşının mantığı içinde bir şirket, üretimde ve pazarlamada ne denli verimli olursa o denli rekabetçi olacaktır. Rekabetin gerekliliklerini karşılamakta başarısız olan "beşeri sermaye" eskimiş, değersiz sayılacak ve bir tarafa fırlatılıp, terk edilecektir. Bu kaçınılmaz görünmektedir, çünkü şirketlerin amaçları istihdam yaratmak değildir. Onların amacı kazanç elde etmektir ve bunu yapabilmek için
rekabetçi olmayı bir zorunluluk olarak görmektedirler. İnsan emeği içinde en becerili, en
verimli ve en az maliyetli olanlarını istihdam etmeyi yeğlemeleri de rekabetçi oldukları içindir.
Her yerde insan kaynaklarının en iyisini kullanmayı tercih ederler, çünkü kendileri için en kazançlı durum budur. Öte yandan şirketlerin amaçları, değişen bilgi ve teknolojiye koşut olarak, olası en çok sayıda çalışanına olası en iyi mesleki eğitimi sağlamak da değildir.
Şirketler, hazır olanı satın almak (!) daha ekonomikse eskiyen 'beşeri sermaye'yi eğitimle
yenilemek yerine hurdaya (!) çıkarmaktan kaçınmayacaklardır. Fakat, bunun yol açacağı israf
ve sosyal, ekonomik sonuçlar, hiçbir yurttaşının öğrenmesini rastlantıya bırakmamakla yükümlü olan ve bu yüzden eğitim sistemini kuran devletlerce görmezlikten gelinemez. Bu yüzden sürekli eğitim olanaklarını hazır etmek zorundadır. Sürekli eğitim sunumu için şirketlerin katkısını alıp
almayacağı, nasıl alabileceği ayrı bir konudur. Fakat yurttaşlarının yeteneklerinden yoksun
kalmasını, onların ekonomik ve toplumsal yaşamla bağlarının kopmasını önlemek için devletin sürekli eğitim olanaklarını hazır etmesi, erişilebilir kılması gereklidir.
Küreselleşmenin rekabet mantığı, çalışan insanlar arasında çatışmanın ve yabancılaşmanın
artmasına da yol açmaktadır (Petrella, 1997, ss:22- 23): Sınırlı becerisi olan veya hiç olmayan "beşeri sermayenin" işsizlikten etkilenmesinin daha yüksek bir olasılık olduğu bilinmektedir. Kişilerin beceri düzeyi arttıkça, bir iş bulma ve korumakla ilgili şanslarının daha iyi olduğu da doğrudur. Fakat bu, "küresel köyde"(!) yüksek becerili kişilerin işini yitirmeyeceği ve kolaylıkla iş bulabileceği anlamına da gelmez. İşsizlik şimdi gittikçe artan biçimde iyi ve çok nitelikli insanları etkiliyor. Bir şirket rekabetçi olmak için becerili insangücüne ne kadar çok gereksinim duyarsa, o kadar çok olasıdır ki, o şirket yalnızca becerisiz işçilerin sayısını azaltmakla kalmayacak (böylece becerili ve becerisiz işçiler arasında çatışmanın tohumları ekiliyor); yakın
zamanlarda nitelik elde etmiş bir veya iki genç işçi ile bazı 'yaşlı' becerili işçilerin (örneğin IBM'de olduğu gibi 50 yaşın üstündeki kişilerin) yerini doldurarak, becerili işçilerin sayısını da
azaltacaktır. (Bu sonuç farklı yaş kümeleri arasında bir çatışmaya yol açmaktadır.) Artık 6 aylık istihdam, uzun dönemli istihdam sayılmaya başlanmıştır (Craig, 1998, s.5). Küresel rekabet mantığı, şirketlerin uzun dönemli veya belli koşullarda yarın için garantisi olan istihdamı
azaltmasına ve diğer istihdam biçimlerini yeğlemesine yol açmaktadır. Bu durum, şirketlerin
kendi becerili işgücü içindeki rekabeti beslemekte ve artırmaktadır. Çünkü her bir ücretli, işini koruma derdine düşmektedir. Bu durum da sosyal çözülmeye doğru gittikçe artan bir eğilim
yaratmaktadır (Petrella, 1997, s.23). Rekabet, "insanın kendisiyle rekabeti" olarak; başarı, "insanın olabileceğinin en iyisi olma çabası" olarak tanımlandığında; verimliliği ve üretkenliği
ihmal etmeden sosyal çözülmeyi önlemek, toplumda işbirliğini ve dayanışmayı güçlendirmek
olanaklıdır. Bu rol, yetişkin eğitimine düşmektedir.
Eğitim Bir Haktır Birleşmiş Milletler Genel Kurulu'nun 10 Aralık 1948 tarihinde kabul ettiği "İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi"'nin 26. Maddesi; "Her şahsın eğitime hakkı vardır. Eğitim parasızdır, hiç olmazsa ilk ve temel eğitim safhalarında böyle olmalıdır. İlk eğitim mecburidir. Teknik ve mesleki öğretimden herkes istifade edebilmelidir. Yüksek öğretim, liyakatlerine göre herkese tam eşitlikle açık olmalıdır" (Resmi Gazete, 1949, s.16200), demektedir. Eğitim; bu bildiriye dayalı olarak oluşturulan "Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal
ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme"sinde, "Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi"nde ve Anayasamızda da bir insan hakkı olarak ifade edilmektedir. Yasalarca güvenceye alınmış olan yetkilere, yararlara, çıkarlara hak denilmektedir. Hak, hukukun koruması altındadır. İnsan hakları, yaygın biçimde, birinci, ikinci, üçüncü kuşak haklar olarak sınıflandırılırlar. Ekonomik, sosyal ve kültürel nitelikteki hakları kapsayan ve Fransız Devriminin "eşitlik" teması üzerine kurulu bulunan (Özdek, 1993, s.28) ikinci kuşak hakların gerçekleşmesi devletin ödevi ve işlevi olarak görülür (Kapani,1993, s.52; Tanör, 1978, ss:356-357). İkinci kuşak insan haklarından birisi de eğitim hakkıdır ve diğer hakların bilincine varılmasında ve gerçekleşmesinde temel öneme sahip bir haktır (Ercan, 1998, ss:20-21). Bu nedenlerle; eğitim hakkının gerçekleşmesi, eğitim görmek isteyenlerin gelirine bağımlı olmamalıdır (Süssmuth, 1994,s.326).
Küreselleşen dünya içinde, "yetişkin öğrenmesini bir insan hakkı olmaktan çok ekonomik sonuçlara ilişkin bir araç olarak görme" (Lalege, 1999, s.155) eğilimi daha baskın
durumdadır. Yetişkin eğitimine böyle bakılması, mesleki eğitim yararına, onun sosyal, kültürel,
siyasal işlevlerinin ihmal edilmesine yol açabildiği gibi; eğitimin bireysel getirisinin öne çıkarılmasına ve "yararlanan öder" anlayışına yol açabilmektedir. Fakat; "sürekli eğitim katılımcıların yaratıcılıklarını ve günlük yaşamı yönetme yeterliklerini artırmasına, bu suretle katılan bireylerin yaşam niteliğini yükseltmesine karşın, özel bir eğlence değildir" (Süssmuth, 1994, s.326). 'Ödeyebilenlere eğitim' verilmesi anlayışı, 'eğitim hakkı'nın yitirilmesinin yanısıra; bir ulusun "insan kaynaklarından" ödeme gücü olmayan kesiminin, bilim ve teknolojinin yoksun kalasına neden olur.
Küreselleşmekte olan ekonomik gücün gelişmiş ülkelerin kalkınmasında en uygun çözüm olarak
gösterdiği neo-liberal politikalar da, devletin küçülmesi, yeniden yapılanması adı altında
kamunun sosyal harcamalarının kısılmasına yol açarak, ödeme gücü olmayanlara parasız yetişkin eğitimi sunulması olanağını azaltmaktadır. Ayrıca eğitimin kişisel getirisinin sosyal getirisinden daha öne çıkarılması bir kısırdöngüye de yol açabilecektir: Eğitim için daha fazla 'yatırım'
yapanlar, bu eğitim sayesinde ürettikleri mal ve hizmetleri, katlandıkları maliyeti haklı çıkaracak bir fiyattan 'satma' eğiliminde olacaklardır. Bu eğilim, eğitimin bireysel faydasının sosyal faydasının önüne geçmesine ve dolayısıyla 'yararlanan öder' anlayışının giderek meşrulaşmasına yol açacaktır. 'Yararlananın ödediği, ödeyenin uygun fiyattan karşılık beklediği' bir süreç içinde ise sosyal dayanışmanın azalması ve sosyal çatışmaların artmasından başka ne beklenebilir?
Öte yandan, "kişinin eğitim düzeyi ve mesleki statüsü ne kadar düşükse o kişinin yetişkinlik
hayatında eğitimden yararlanmayı istemesi de o derece düşük bir ihtimal olduğundan, eğitime en çok ihtiyacı olanlar yetişkin eğitimi programlarına katılmıyorlar" (Lowe, 1985, s.11). Yetişkin eğitimi, kendisi için eğitimden bir yarar beklemeyen ve eğitime erişebilme açısından olumsuz koşullar içinde bulunan bu tip insanların da farkında olmak zorundadır. Dezavantajlı konumdaki bu insanları iş ve istihdam dünyası ile yeniden bütünleştirmek, yetişkin eğitiminin görevidir.
Küreselleşmeye Bağlı Gereksinimler "Küreselleşme"nin kendisi de yeni eğitim gereksinimlerine yol açmaktadır. Ulaşım, iletişim ve bilişim teknolojilerinin sağladığı kolaylıklar
temelinde farklı uluslardan insanlar arasında etkileşim artmakta, fiziksel ve kültürel coğrafyalar
arasındaki hareketlilik ivme kazanmaktadır. Bu durum diğer kültürlerin ve geleneklerin insanlarıyla iletişim kurma ve işbirliği yapma, insanlığın kültürel çeşitliliğine saygı, barışın korunmasına ve küresel dünyanın oluşumuna tüm insanların demokratik katılımı gereksinmelerini ortaya çıkarmaktadır. Giderek artmakta ve önem kazanmakta olan bu gereksinmelerin karşılanması için yetişkin eğitimine görevler düşmektedir.
Yetişkin eğitimi; ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal değişimin hızlandığı küresel dünyanın
geleceği için, bir 'katalizör' işlevini yerine getirme sorumluluğuyla gittikçe artan oranda karşı
karşıyadır.
Okur-Yazarlığın Anlamı Değişiyor Okumaz-yazmazlık denilince daha çok Asya'nın, Afrika'nın geri kalmış ülkeleri anımsansa da, bu sorun Kuzeyin gelişmiş ülkelerinde de yakıcı bir sorundur. Araştırmalar Amerika, Kanada, İngiltere, Fransa gibi ülkelerin de ciddi bir okumaz- yazmazlık sorunuyla yüz-yüze olduğunu göstermektedir (Güneş, 1997, ss:29-31). Aslında bu sorun, tüm dünyada okul eğitimi sistemlerinin gelişmesi ve yaygınlaşmasına koşut olarak, insanlığın gündemindeki önemini yitiriyor gözükse de öyle değildir. Çünkü okur-yazarlığın anlamı hep
değişen bir durumdur ve küreselleşme okur-yazar sayılmanın ölçütlerini değiştirmektedir. Okur-yazarlık, insanların harf ve rakam gibi simgeleri kullanarak yaşamlarını sürdürebilecek düzeyde işlevsel olmalarına olanak sağlayan iletişim kurabilme yeterliği, olarak tanımlanabilir. Bilindiği üzere iletişim, anlamları ortak hale getirme süreci olarak da tanımlanmaktadır. İnsanların yeterince işlevsel olabilmeleri için gereken iletişim kurma düzeyi, yani dünyayı asgari düzeyde anlama ve kendini anlatma düzeyi, küreselleşmenin temelini oluşturan ulaşım, iletişim, bilişim teknolojilerindeki gelişmelerle gittikçe artmaktadır. Günümüzde kişinin yaşam alanında işlevsel olmasına olanak verecek okuma-yazma düzeyi, bilgisayarla vergi formlarını doldurma, otomatik para çekme makinalarını kullanabilme, bilgisayar ve cep telefonuyla posta gönderebilme, elektronik ev aletlerini kullanabilme gibi edimleri yapabilecek düzeydir. Lalage'nin aktardığına göre, bir OECD incelemesi, Avrupa ve Kuzey Amerika'daki nüfusun en azından dörtte birinin "en az okuma- yazma yaşamsal becerisine" sahip olmadığını göstermektedir (1999, s.155).
Bir yanda hiç okuma-yazma öğrenme olanağına sahip olamamışların, öte yanda okuma- yazmayı unutmuş çok sayıda insanın bulunduğu bir dünyada, küreselleşmenin okur-yazarlığın anlamını
değiştirmesi, ölçütlerini yükseltmesiyle birlikte; yetişkin eğitiminin okuma-yazma işlevinin gereği ve önemi, okul eğitiminin gelişmesine ve yaygınlaşmasına karşın azalmamakta, aksine artmaktadır.
Sonuç Günümüzde hem uluslar arası finans sermayesinin küresel egemenliğinin arttığı, hem de
uluslar ve kültürler arasında etkileşimin yoğunlaştığı gözlenmektedir. Ekonomik, sosyal ve
kültürel alanlar üzerindeki etkisi giderek fazlalaşan bu durumların her ikisinin de küreselleşme kavramı ile ifade edildiği gözlenmektedir. Bu durumların yetişkin eğitimini şu zorunluluk ve sakıncalarla karşı karşıya bıraktığı düşünülmektedir:
1)Bilişim, ulaşım ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler, ekonomik ve toplumsal yaşamda hızlı
ve derin değişmelere yol açarak, herkes için yaşam boyu eğitimi zorunlu kılmaktadır. Yaşam boyu eğitim, insanların okul eğitimi sonrasında eğitim olanaklarından yararlanabilmesi ile olanaklıdır. İnsanlara okul eğitimi sonrasında eğitim olanakları sunmak, yetişkin eğitimi sisteminin görevidir. Yaşam boyu eğitim bağlamında yetişkin eğitimi olanaklarından, eğitim ve gelir düzeyi ne olursa olsun herkesin yararlanabilmesi, herkesin nitelikli bir yaşama erişebilme olanağını elde edebilmesi için gereklidir. Fakat küresel pazar ekonomisi; sosyal kamusal harcamaları azaltmak, rekabeti ve özelleştirmeyi artırmak yönünde işlemektedir. Bu
durum toplumlar, kuşaklar, cinsiyetler arasında ve içinde çatışmaları, eşitsizlikleri azaltma gizilgücüne sahip ücretsiz yetişkin eğitimi hizmetlerinin sunumunu zorlaştırmaktadır. Bu bağlamda yetişkin eğitimi küresel pazar ekonomisinin "yararlanan öder" anlayışının getirdiği kısıtları aşmak sorunuyla karşı karşıyadır.
2) İnsanı gizilgücünün olası en üst düzeyinde üretken ve verimli kılmanın yanısıra onun
toplumsal ve kültürel gereksinmelerine de yönelmesi gereken yetişkin eğitimi, halihazırda
sosyal, siyasal, kültürel işlevlerini yerine getirmekte beklenilen düzeyde kapsayıcı olamamaktadır.
Küreselleşmenin özelleştirme ve kamu harcamalarını kısma yönündeki eğilimi, bu ihmalin
daha da artmasına yol açar gözükmektedir.
3) Yine ekonomik küreselleşmeyi olanaklı kılan teknolojiler sayesinde uluslar arası etkileşimin
yoğunlaşması, kültürlerarası saygıya, işbirliğine, başka kültürel ve fiziksel coğrafyalarda yaşama, çalışma yeterliğinin kazanılmasına olan gereksinimi artırmaktadır. Bu gereksinmelerin karşılanması da yetişkin eğitimi sistemine yeni görevler yüklemektedir.
4) Öte yandan ekonomik küreselleşmeyi olanaklı kılan teknolojik gelişmeler, nitelikli bir
yaşamı sürdürebilmek için gereken okuryazarlık düzeyini yükseltmekte; bunun sonucunda okul
eğitiminin yaygınlaşmasına koşut olarak azalması beklenen yetişkin okuma yazma işlevinin önemi de artmaktadır.

KAYNAKÇA
Bülbül, A.Sudi (1991).Halk Eğitimine Giriş, Yetişkin Eğitimi, Türkiye'de Halk Eğitimi, Toplum Kalkınması, Anadolu Ü. Açıköğretim Fak. Yay. Eskişehir.
Craig, Gary (1998). "Community Development in a Global Context", Community Development
Journal, Vol:33, No:1.
Ercan, Fuat (1998). Eğitim ve Kapitalizm, Neo Liberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi, Bilim/ÖES Ortak Yayını, İstanbul.
Güneş, Firdevs (1997). Okuma-Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi, Ocak Yayınları, Ankara.
Kapani, Münci (1993). Kamu Hürriyetleri, (7.Baskı),Yetkin Yayınları, Ankara.
Lalege, Bown (1999). "Dialogue Across Frontiers: Perspectives from the developing World", Adult Education And Development, No: 52.
Lowe, John (1985). Dünyada Yetişkin Eğitimine Toplu Bakış, (Çev:Turhan Oğuzkan), UNESCO Türkiye Milli Komisyonu Yayını, Ankara.
Özdek, E.Yasemin (1993). İnsan Hakkı Olarak Çevre Hakkı, TODAİE Yayını, Ankara.
Petrella, Ricardo (1997). "The Snares of the Market Econımy for Future Training Policy: Beyond the Heralding there is a Need for Denunciation", Adult Education And Development, No:48.
Resmi Gazete, 27 Mayıs 1949, No:7217.
Süssmuth, Rita (1994). "The European dimension of adult education," Adult Education And Development, No: 43.
Tanör, Bülent (1978). Anayasa Hukukunda Sosyal Haklar, May Yayınları, İstanbul.

Halk Eğitimi (Yetişkin Eğitimi) Lisans Programı Yeniden !

2011-01-26T21:49:00.004+02:00

Halk eğitimi bölümlerinin lisans düzeyinde kapatılmasının üzerinden 12 - 13 yıl geçti. Ancak 1998 yılında yazılan YÖK raporu üzerine kapatılan çeşitli eğitim disiplinlerinden biri olan "Halk Eğitimi" lisans programının gerekliliği ile ilgili oldukça hoş bir program önerisine başlığa "tıklayarak" ulaşabilirsiniz. Öneriyi hazırlayan Süleyman Demirel Üniversitesi'nden bir grup akademisyeni kutluyoruz

Yetişkin Eğitimi ( Androgoji ) ve Pedagojiden Ayrılışı

2006-12-10T12:22:00.000+02:00

Birçok yerde ve elbette insanların hafızalarında pedagoji öğretme bilim ve sanatı gibi algılansada pedagoji ( paid : çocuk ve agogos : yöneltme ) çocuklara öğretme bilim ve sanatı anlamına gelmektedir. Bugün yetişkin eğitiminin - en azından - ülkemizde istenen noktaya gelememiş olmasının en önemli nedeni, belki de, hala yetişkinlere çocukmuş gibi öğretim yapılmasından kaynaklanmaktadır. Yetişkin çocuktan farklıdır ve yetişkin eğitiminde farklı ilkeler mevcuttur.

Yine başka bir sorun ise eğitimin eski bir anlayış olan "bilgi aktarma amacına" dayandırılmış olmasıdır. Ortalama yaşam süresinin 25 yıl olduğu Eski Roma'da ya da 45-46 yıl olduğu orta çağ Avrupasında toplumsal değişim hızınında oldukça yavaş olduğunu biliyoruz. Belki o çağlarda bireyin okulda öğrendiği bilgiler yaşamı boyunca kendisi için yeterliydi. Oysa günümüzde teknolojik ve yaşam standardındaki gelişmeler sayesinde ortalama yaşam süresi artmış yine teknololojik değişmedeki zaman süresi ise olabildiğince kısalmıştır. Geçmişte birkaç yüzyılda görülen gelişmeler artık 6 ay gibi kısa bir sürede ortaya çıkmaktadır. Öyleyse artık eğitimi bilinenlerin aktarılması şeklinde tanımlamak işlevselliğini yitirmiştir. İşte bu yüzden eğitim, bilinmeyenlerin keşfi ile ilgili yaşamboyu bir süreçtir.

Çoğu zaman gönüllü öğrenenler olan yetişkinler, doyurucu bulmadıkları öğrenme denemelerinden çabucak uzaklaşacaklardır. Bu nedenle uzunca bir süredir yetişkin eğitimi uygulamaları geleneksel pedagojik uygulamalardan ayrılmaktadır. Bu yeni uygulamalara Androgoji adı veriliyor ( Aner köküne dayalı Andr : Adam ) : Androgoji, yetişkinlerin öğrenmesine yardım etme bilim ve sanatı...

Kaynak : Yetişkin Eğitiminde İlke ve Yöntemler Ders Notları
Doç. Dr. Serap Ayhan ( Prof. Dr. )
Ankara Üniversitesi - Eğitim Bilimleri Fakültesi
Halk Eğitimi Bölümü

Yetişkin Eğitimi Programlarının Özellikleri

2006-12-04T22:22:00.000+02:00

Yetişkin eğitimi programları,

1 - Herkese açıktır,
2 - ihtiyaca dönüktür,
3 - Süreklidir ( istenilen programa istenildiği zaman katılım sağlanabilir ),
4 - Bilimseldir,
5 - Planlıdır,
6 - Yenilenip gelişmeye açıktır,
7 - Gönüllülüğe dayalıdır,
8 - Mali desteğe açıktır,
9 - Eğitim her yerde yapılabilir,
10 - Program bir bütünlük içinde sürer,
11 - Programlar Koordinedir.

Yetişkin eğitimi programları şu esneklikleri barındırır :

Programlar + 15 yaş grubu içindir,
Cinsiyet ayrımı yoktur,
Medeni durum aranmaz,
Yer sınırlaması yoktur,
Mesleğin önemi yoktur,
Zaman sınırlaması yoktur,
Çerçeve program uygulanır ( Programın içeriği ilgi ve ihtiyaçlara göre değiştirilebilir )

Yetişkin Eğitimi'nde Program Alanları

2006-12-03T22:46:00.000+02:00

Yetişkin eğitimi - üzülerek belirtiyorum- sadece, biçki - dikiş kurslarından ibaret değildir, ancak nedense öyle algılanmaktadır. Yine kurumlara ait tüm tatil birimlerinin adı, nedense, Eğitim ve Rekreasyon merkezi vs.dir. Bu anlayış eğitimin ne kadar ciddiye alındığını göstermektedir.

Yetişkin eğitimi programlarını genel olarak 2 başlık altında inceleyebiliriz :

1 - Genel Yetişkin Eğitimi Programları,

a - Destek Programlar : Okuma - Yazma kursu, Temel eğitim ( ilk ), lise bitirme kursları, üniversiteye hazırlık, dil kursları, Türkçe, matematik vs. takviye kursları.
b - Denklik Sağlama Programları : Açık ilköğretim, Açık lise, Açık öğretim.
c - Öğretim Dışı Programlar : Sosyo-kültürel kurslar ( Gitar, bale, halk oyunları, tiyatro vs. )

2 - Mesleki ve Teknik Yetişkin Eğitimi Programları,

a - Ekonomik ve Mesleki Teknik Yetişkin Eğitimi : Daktilo, bilgisayar, Fotoğrafçılık, ağaç işleri, traktör kullanımı, pastacılık, çocuk bakımı, trikotaj, formenlik kursları.

b - Kırsal ve Toplumsal Kalkınma : Çiftçilik, Hayvancılık ( Sığırcılık, tavşancılık vs. ), Kooperatifçilik, Halk Sağlığı, Anne - baba eğitimi.

Unutulmaması gereken en önemli nokta grubun eğitsel ihtiyaçlarıdır. Kırsalda çalışan bir eğitim uzmanı için belki öncelikli programlar kırsal ve toplumsal kalkınma programları olacaktır. Yine bir işletmede çalışan eğitim uzmanı mesleki teknik yetişkin eğitimi programlarına öncelik verecektir.

Yetişkin Eğitimine Giriş

2006-12-03T19:49:00.000+02:00

Halk eğitimi, yığın eğitimi, kitle eğitimi, kamu eğitimi, yaygın eğitim ya da yetişkin eğitimi... Tüm bu ifadeler aynı genel amaca hizmet eder : Yetişkinleri değişikliklere uydurmak için bazı konularda bilgi vermek ve onun gelişimini sağlamak.

Birey olarak yetişkin, ekonomik, sosyal, kültürel politik, teknolojik ve bireysel gelişmelerle karşı karşıyadır. Bu değişim yaşamboyu sürer gider. Böylece her zaman bazı eğitsel ihtiyaçların olması kaçınılmazdır. Bu ihtiyaçları gidermek üzere eğitim sistemine ve yetişkin eğitimi ilkelerine dayalı "Yetişkin Eğitimi Programları" hazırlanır.

Eğitim yaşamboyudur elbette... Henüz anne karnından son nefese kadar. Yetişkin eğitimi ise okul dışındaki kişileri veya okul çağındakileri okul dışındaki alanlarda hedef alır. ilk yetişkinlik dönemlerinden itibaren başlar ve ölüme kadar bireylerin ihtiyaç duyduğu veya duymadığı alanlarda ( bu ihtiyacın ortaya çıkarılmasıda yetişkin eğitiminin işidir ) bir hayat rehberidir, yetişkin eğitimi uzmanı.