Lee Worley

Foto: © Zsolt Zsoló Kóté

Consciência do espaço

Por sorte, existem outras ferramentas úteis para aqueles que precisam enfrentar as pressões do dia a dia enquanto lentamente crescem em sua manifestação contemplativa.

A primeira ferramenta que sempre vem à minha mente a esse respeito é o espaço. Tive a sorte de ter sido treinada em uma técnica chamada de “consciência do espaço” por meu mestre Chögyam Trungpa. Como a meditação, a consciência do espaço precisa ser praticada de maneira consistente para ser eficiente, mas ela começa a surtir efeito relativamente rápido. Por quê? Porque não se trata de uma eliminação de padrões habituais ou de um processo de retreinamento, e sim de uma simples questão de reconhecimento. O espaço sempre está conosco. Não estaríamos vivos sem ele e no entanto nunca o notamos. Comece a notá-lo e seu mundo se tornará mais espaçoso. Óbvio, não?

Há várias coisas que a consciência do espaço pode realizar se dermos a ela uma oportunidade. Todas vão colocá-lo no caminho de tornar-se um professor contemplativo. Comece dirigindo sua atenção para o espaço visual e faça o exercício de ver tudo o que seus olhos abertos alcancem. Não discrimine. Esta página que você está lendo agora não é menos importante que a parede além dela. Permita que o que existe na periferia de sua visão seja igual às palavras para as quais você está olhando. No final, é possível ver tudo o que seus olhos estão vendo, tudo ao mesmo tempo. Podemos fazer essa prática enquanto meditamos. Permita que tudo o que está à frente de seus olhos abertos apenas esteja lá. No início talvez você se sinta como um zumbi, ou muito aberto e vulnerável. Rechaçamos muita coisa devido à maneira como usamos nossos olhos. No entanto, a qualidade de não-discriminação que esse exercício alimenta tem implicações para a não-discriminação em sala de aula, para incluir tanto os detalhes dos alunos como a totalidade do momento, incluindo, sem se limitar a elas, as formas físicas individuais.

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Lee Worley

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Consciência do espaço

Por sorte, existem outras ferramentas úteis para aqueles que precisam enfrentar as pressões do dia a dia enquanto lentamente crescem em sua manifestação contemplativa.

A primeira ferramenta que sempre vem à minha mente a esse respeito é o espaço. Tive a sorte de ter sido treinada em uma técnica chamada de “consciência do espaço” por meu mestre Chögyam Trungpa. Como a meditação, a consciência do espaço precisa ser praticada de maneira consistente para ser eficiente, mas ela começa a surtir efeito relativamente rápido. Por quê? Porque não se trata de uma eliminação de padrões habituais ou de um processo de retreinamento, e sim de uma simples questão de reconhecimento. O espaço sempre está conosco. Não estaríamos vivos sem ele e no entanto nunca o notamos. Comece a notá-lo e seu mundo se tornará mais espaçoso. Óbvio, não?

Há várias coisas que a consciência do espaço pode realizar se dermos a ela uma oportunidade. Todas vão colocá-lo no caminho de tornar-se um professor contemplativo. Comece dirigindo sua atenção para o espaço visual e faça o exercício de ver tudo o que seus olhos abertos alcancem. Não discrimine. Esta página que você está lendo agora não é menos importante que a parede além dela. Permita que o que existe na periferia de sua visão seja igual às palavras para as quais você está olhando. No final, é possível ver tudo o que seus olhos estão vendo, tudo ao mesmo tempo. Podemos fazer essa prática enquanto meditamos. Permita que tudo o que está à frente de seus olhos abertos apenas esteja lá. No início talvez você se sinta como um zumbi, ou muito aberto e vulnerável. Rechaçamos muita coisa devido à maneira como usamos nossos olhos. No entanto, a qualidade de não-discriminação que esse exercício alimenta tem implicações para a não-discriminação em sala de aula, para incluir tanto os detalhes dos alunos como a totalidade do momento, incluindo, sem se limitar a elas, as formas físicas individuais.

Uma vez treinada essa consciência visual, comece a praticar a consciência do espaço com seus outros sentidos. Permita que seus olhos abertos sejam acompanhados por ouvidos, nariz, língua, corpo aberto. Sinta tudo o que estiver sentindo. Sinta por dentro e por fora. Sinta seu corpo em relação às paredes ao seu redor, ou, se você estiver em um ambiente aberto, sinta seu ser em relação à vastidão do espaço aberto: todo o espaço acima de sua cabeça até o sol, o espaço embaixo de seus pés até o coração da terra. Sinta o espaço irradiando em todas as direções, a partir de você. De sua perspectiva você é o Centro do Universo. Torne-se um pequeno ponto no meio da galáxia, estendendo o espaço do qual você é o centro.

Um resultado dessa prática é uma consciência aguçada da unidade das coisas. Quando conseguimos manter todo o espaço da sala de aula em nossa consciência, experimentamos a harmonia, o ritmo ou a dança dele. Somos parte dessa interação tanto como as coisas. Isso cria uma tremenda confiança e tira de nós a pressão de ser o foco da atenção, tanto a nossa como a dos alunos. Começamos a ter contato com eles, e eles conosco, em algum lugar intermediário entre nós. Compartilhamos a dança da comunicação, do aprendizado ― um lugar onde somos todos um.

Um aspecto mais sutil dessa prática é que, quando começamos a ter consciência do espaço ao redor de nosso corpo, ele começa a definir nosso corpo. Assim como o espaço que é a “base” em uma pintura revela a “figura”, a consciência do espaço ao nosso redor começa a definir o espaço de nosso corpo. No teatro isso é chamado de “presença”. Atores sabem que a presença no palco é essencial. Sem esse ingrediente um ator, ainda que inteligente, pode ser facilmente ignorado pelo público. No teatro, é lugar-comum dizer que presença é algo com o que se nasce, algo que alguns têm e outros não. Isso não é verdade. Presença significa que você está fisicamente consciente de seu corpo/mente. Consequentemente, quanto mais presentes estamos em nosso corpo, mais presença temos. Quanto mais conscientes estamos do espaço ao redor de nosso corpo, mais ele serve para criar uma definição, um contenedor, para esse corpo. Um professor “presente” tem uma maior possibilidade de cativar a atenção dos alunos de sua plateia.

Esse exercício pode também ser praticado quando meditamos, talvez no início de uma sessão, reservando um momento para expandir nossa consciência em todas as direções, tão longe quanto consigamos. No entanto, na medida em que praticamos a meditação sentados, geralmente isso é menos eficiente para uma presença corporal total do que, digamos, se expandirmos nossa consciência enquanto caminhamos, tomamos uma ducha ou mesmo quando estamos de pé diante da classe. No começo o exercício pode fazer com que nos sintamos desconfortáveis. Tendemos a passar muito de nosso tempo vivendo dentro de nossa cabeça, assim, tornar-nos conscientes do restante dessa coisa que chamamos “nosso corpo” (o que em geral imediatamente repudiamos) nos perturba. Como professores, algumas vezes escondemos muito de nosso corpo atrás de nossas mesas. Quando damos uma palestra, também temos a máscara de uma mesa, e online podemos ser totalmente invisíveis. Tenho a esperança de que o corpo não esteja obsoleto como ferramenta para a comunicação. Muito do que pode ser dito com ele não pode ser matizado de nenhuma outra forma. Estudantes e jovens geralmente necessitam em sua vida da presença de um corpo que lhes inspire confiança. Um professor contemplativo pensa profundamente com todo o corpo e não tem medo de permitir que esse corpo interaja com o espaço.

Chögyam Trungpa cunhou um ditado para seu grupo de Teatro Mudra: “Você é seu próprio mudra”. Mudra significa “signo” ou “símbolo”. Um signo de parada poderia ser considerado um mudra, aquele objeto com seis lados e a letras P A R E significa que você deveria parar seu carro. O Buda é retratado usando diferentes mudras das mãos: escutando, ensinando e tocando a terra. Cada um conta a história de um das manifestações do Buda. A dança dramática clássica indiana é executada com uma série de gestos das mãos que são chamados de mudras. Mudra, no contexto do teatro de Trungpa, queria dizer que seu ser, sua própria presença é o seu mudra. Você é seu próprio mudra, signo ou símbolo de si mesmo. Contemplar isso servirá de apoio a sua aspiração de tornar-se um professor contemplativo. Os alunos podem esquecer do conteúdo de suas aulas em poucos meses, mas aprendem lições muito mais importantes tendo a experiência de seu mudra.

Na medida em que cada aluno também é um signo ou símbolo de si mesmo, nosso reconhecimento e aceitação disso confere poder ao aluno, permitindo que ele aceite quem é, sem ser confundido pelas sugestões que o mundo faz, de que ele ou ela não são realmente nada até que “cresçam”, tenham boas notas, fumem cigarros, formem-se, ou tornem-se ricos e famosos. Ao tornar-se mais confiantes de que são fundamentalmente bons, eles estarão mais propensos a permitir que outros os vejam. Aprenderão a apreciar-se agora, tal como são.

Nenhum de nós é o que fomos um dia ou aquilo em que nos tornaremos mais tarde. Basta olhar para um retrato seu quando criança. Você pode realmente dizer que aquela pessoa é você? Tentamos preparar os alunos para tornar-se cidadãos do mundo, bons e educados. Mas o mundo para o qual os estamos preparando é o mundo em que fomos introduzidos? Nossa preparação foi adequada para as experiências que encontramos no mundo? O mundo em que eles entrarão será o mesmo que vemos hoje? Tudo é incerto, tanto o passado como o futuro. O que nós, como educadores, temos a oferecer? Na linguagem do teatro, diria que nosso trabalho é fornecer apoio para que sejam inteiramente vivos ― corpo, mente e espírito ― neste exato momento. Eles precisam ter ferramentas para improvisar, sem medo da vida como ela se mostra. Eles estão em um diálogo com cada momento, uma dança, e sua confiança em si mesmos como bons parceiros necessita de apoio, cuidado, paciência e reconhecimento. Apesar das cortinas de fumaça aparentemente contraproducentes que os alunos às vezes adotam, neles brilha uma luz. Precisamos encontrá-la com nossa própria luz. De mudra para mudra. Isso é o agora, momento vivo e fugaz. Precisamos permitir que o AGORA seja mais precioso para nossos alunos do que arrependimentos passados ou metas futuras, é claro, mas, antes de podermos fazer isso, precisamos ser verdadeiros conosco.

Foto: © Zsolt Zsoló Kóté

Desacelerar

Essas práticas podem ser subsídios que permitem que o aspirante a professor contemplativo desacelere. Desacelerar não é o objetivo, mas sem isso nada contemplativo jamais emergirá. Mas parece haver tanto a fazer. Vivemos correndo, mal dando conta de nossa carga de trabalho. A própria ideia de desacelerar contraria a razão nos tempos corridos em que vivemos. No entanto, nossa prática da meditação sugere que nós, na verdade, temos tempo para “fazer nada”. Começamos a nos sentir apoiados pelo espaço que no início parecia ser apenas um vazio entre as coisas. Ao estabelecer contato com nosso corpo e perceber quando a mente dispara e deixa o corpo para trás, o processo de desacelerar começa a ocorrer por si próprio. Velocidade aqui não quer dizer apenas andar rápido; quer dizer que a mente está indo mais rápido do que o corpo pode acompanhar. Desacelerar não significa tornar-se enfadonho, e sim que corpo e mente têm o mesmo ritmo. Um professor de música em nosso programa de mestrado escreveu:

Inspirei a energia de meus alunos quando entraram na sala. Sabia que no dia anterior a aula que planejara para o quarto período havia fracassado. Então começamos com uma reverência e, com uma energia frenética, comecei a ensinar sobre notas semicolcheias pontilhadas. Podia sentir toda a sala prestando atenção. Estava em sintonia com a energia deles, e eles com a minha. Literalmente corri por toda a sala, marcando o ritmo com tapinhas nos ombros e na cabeça, amando as semicolcheias. Desperto para o espaço, sabia que tínhamos nos tornado uma comunidade. Todos os olhos estavam voltados para mim. Mãos levantadas para descobrir a cadência seguinte. As cadências eram cada vez mais difíceis. Os alunos estavam efusivos, batendo palmas uns com os outros, seus rostos brilhavam. Esses eram todos os “critérios” dos quais eu precisava para reconhecer que um aprendizado estava ocorrendo. A partir dessa energia, diminuí o ritmo para a atividade seguinte. Havia se estabelecido uma comunidade. A sala de aula caminhou junto, em harmonia de mente e corpo, exibindo uma paixão pelo aprendizado.[1]

Desacelerar pode também significar seguir em um ritmo mais lento. Nossos professores relatam que, com a ajuda da prática da meditação, o esgotamento é menos frequente.

Tive hoje uma bela experiência de desacelerar. À tarde, levei os alunos para uma caminhada de outono. Pedi às crianças que procurassem sinais do outono e do inverno aproximando-se, e que colhessem ao menos cinco tipos diferentes de folhas. Expliquei que caminharíamos mais devagar do que o normal porque tínhamos de estar atentos aos tesouros. Quando partimos, pedi que elas não me ultrapassassem. Mantive um ritmo lento e firme, parando para observar as folhas ou o gorjeio de um passário. As crianças pareciam realmente notar e sentir essa energia, e aceitaram o ritmo mais lento sem hesitar. Foi uma tarde adorável, e desfrutei tanto quanto as crianças.[2]

Equívocos e hesitações

Algumas confusões parecem inevitavelmente surgir quando se discute a educação contemplativa. O primeiro é que ela é muito “fácil”, que uma educação contemplativa carece de rigor. Por que essa reação? Talvez porque ela sugira que nosso paradigma acadêmico ocidental, de competição, de oposição entre sucesso e fracasso, agressão a si mesmo e aos outros, acumulação factual e valorização do intelecto sobre o poder emocional intuitivo são as “melhores” maneiras. Professores que, como os alunos, foram treinados para tornar-se “peritos” em exames, aceitando comentários humilhantes sobre um trabalho até que “aprendessem” o que agradaria, e que foram comparados ao desempenho e estilos de aprendizado de outros alunos, inconscientemente confundem esses abusos com algo necessário ao aprendizado. Como uma jovem estudante de estudos budistas, meu primeiro exame foi um exame oral individual. Embora tivesse estudado bastante, eu estava nervosa e fui incapaz de responder à pergunta. Meu professor então me conduziu por uma série de perguntas, desenvolvendo uma lógica com base em minhas respostas, conduzindo-me de fundamentos simples a uma compreensão mais complexa, até que, voilà, compreendi que era capaz de responder sua pergunta original. Foi um choque perceber que o professor queria que eu compreendesse o tema, e não apenas julgar-me negativamente por minha inabilidade para dar a resposta correta.

A abordagem do ensino contemplativo requer que eu me torne mais responsável, e tenha interesse até mesmo pelos erros de meus alunos. Tenho de perguntar a mim mesma: o que deixei de transmitir que necessita ser comunicado a esse aluno, para que ele compreenda o que estou apresentando? Nem sempre funciona, mas muitas vezes, como no meu caso com aquele professor budista, não é que o aluno não “sabe” a resposta, mas a pressão do momento deixa-o em pânico, ou o desenvolvimento da lógica não é articulada de maneira clara o suficiente para que o aluno a possa sentir pessoalmente. Medo e insegurança podem estar obscurecendo a mente do aluno. Se vejo meus alunos como inerentemente sábios, é minha obrigação trazer à tona essa sabedoria. Não é isso o que a palavra educação significa?

Cada vez mais se ensina os alunos a viverem dentro de sua cabeça e a ignorarem a sabedoria do corpo, considerada inferior. Ter uma prática consistente de meditação é uma tarefa rigorosa. É algo totalmente rigoroso, até mesmo assustador, incluir seu corpo em sua compreensão de como as coisas são. Sem a sabedoria do corpo, de seus ritmos e de sua velocidade, podemos pensar muitas coisas, mas nunca vamos curar a grande ferida dualista que está cindindo nossa aldeia global.

Alguns professores assumem que falta algo a seus alunos e que é nossa tarefa apontar essa insuficiência e corrigi-la se pudermos. Recentemente uma aluna me disse que um certo professor nunca dá uma nota maior do que C em um primeiro trabalho. Espera que os alunos o procurem, descubram o que necessita ser melhorado e incorporem isso em seu próximo trabalho, o qual, se feito adequadamente, pode receber um B. Um A é negado até o fim do curso. Embora isso possa ser eficiente para ter o que queremos, o cinismo de minha aluna quando me descreveu o método sugere que a mensagem real é: “Faça do meu jeito” ou você será penalizado. Uma abordagem alternativa seria a de ver cada aluno individual como merecedor de um A até que o tempo provasse o contrário.

Outra confusão é a frequente identificação entre “contemplativo” e “calmo”. Mesmo que defendamos com entusiasmo a meditação como caminho para uma abordagem mais integral da educação, podemos confundir tornarmo-nos mais relaxados como professores e sermos “contemplativos”. Um professor descontraído não é o mesmo que um professor contemplativo. Algumas vezes a intensidade servirá melhor aos alunos. Algumas vezes, uma resposta forte, uma opinião forte (não hostil, mas enunciada com coração), contém ou evoca um momento de ensinamento mais do que um sorriso gentil. Um aluno que chegue chorando à aula pode evocar uma discussão mais rica do que a agenda do dia. Um professor contemplativo tem a disposição de inclinar-se sobre as situações que surgem na sala de aula com destemor e sem querer se autopreservar.

Timothy Walker, em “Elemental wisdom in teacher training”[3] [Sabedoria elementar no treinamento de professores], aborda esse tema da volatilidade emocional da relação de ensino:

Comunicação verdadeira entre professor e aluno não significa que há sempre paz e harmonia. Ao contrário, diferenças de opinião, lutas, rebelião e conflito são o que testam a boa comunicação. A abordagem neurótica é a de evitar o conflito e ignorar as diferenças a qualquer custo, pois se tem medo de desfazer a relação. O resultado é um relacionamento superficial, baseado em meias verdades, em mentiras e em uma comunicação insignificante, cujo objetivo é manter um verniz de afabilidade.[4]

Improvisação e coração terno

A consciência meditativa ou a atenção plena ao espaço como um todo significa que não há propensão para o agradável em detrimento do essencial. Uma vez passado o momento espinhoso, o professor contemplativo sabe como soltar e seguir em frente, ou integrar esse momento com o que quer que surja em seguida. Em termos teatrais, isso é conhecido como improvisação. Uma educação contemplativa opera para preparar os alunos para um mundo que os convocará a improvisar. O mudra improvisador pode dar aos alunos a coragem para enfrentar seu mundo com o mesmo frescor e desapego.

Uma abordagem contemplativa do ensino não implica que o conteúdo da aula tenha de mudar. Qualquer assunto pode ser apresentado de uma maneira genuína, gentil e espaçosa. Engajar os alunos é nossa primeira responsabilidade como educadores, e a abordagem contemplativa fornece aos alunos o espaço para que se relacionem, e não a necessidade de defender-se contra o engajamento. Na tradição de Shambhala, “o coração terno da tristeza” refere-se à nossa habilidade de relacionar-nos uns com os outros. Esse coração terno não é nada mais do que a bondade amorosa que cultivamos primeiro em nós próprios e então estendemos aos outros, incondicionalmente. Essa brandura é um reconhecimento destemido de que cada um de nós, professor e aluno, está só. Embora a colaboração com companheiros contemplativos seja preferível, isso pode não ser sempre possível. Se esperamos que surja essa situação, podemos ter de esperar por um longo tempo. É possível que nossa liderança destemida ao mover-nos nessa direção, junto com os bons resultados que ela evoca, faça com que outros também procurem essa aspiração e esses métodos. A coragem de mudar e desenvolver nosso coração terno é um caminho contemplativo.

Com nossa prática na almofada de meditação e nossa disposição de estar com nosso coração e nossa mente, desenvolvemos bons hábitos contemplativos que nos ajudarão a estar presentes em sala de aula sem a inquietude de querer estar em algum outro lugar. O caos pode ser aceito junto com a estabilidade; a confusão pode ser enfrentada com alegria. Aprendendo a permanecer com as vicissitudes de nossa mente através da prática da meditação, aprendemos como oferecer esse dom de permancer nas situações a nossos alunos, a nossa família, à direção da escola, a nossa nação. Ouvi em um programa de TV uma jovem estrela de cinema que abandonara o ensino médio dizer que os professores que haviam significado algo para ela eram aqueles que “queriam estar onde estavam”. Isso também define o educador contemplativo.

Ferramentas de ensino podem ser aprendidas, mas a mente e o coração que as usam se manifestam quando desenvolvemos bondade amorosa por nós mesmos e a disposição de compartilhar com outros o coração terno da tristeza e a solidão. O cultivo dessa presença inevitavelmente sugerirá ferramentas para o aprendizado contemplativo que serão as mais eficientes em um dado momento. E, caso elas não tenham o efeito desejado, essa mesma bondade amorosa e confiança destemida permitirão que deixemos esse dia para trás e nos relacionemos com o dia seguinte como um novo começo. Praticar com sinceridade e com a aspiração de tornar-nos gentis é uma ação contemplativa. Ter a visão de longo prazo é ter uma visão contemplativa.

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[1] Relatório de JC, um estudante de mestrado em Educação Contemplativa, 2001.

[2] Relatório de DA, estudante de mestrado em Educação Contemplativa, 2001.

[3] Citado por Richard Brown em “Communication”, palestra online para estudantes de mestrado em Educação, 2004.

[4] Timothy Walker Ph.D., “Elemental wisdom in teacher training”, in Educational Foundations. Dalhousie University School of Education, mar. 1995, p. 36.

Photo: © Zsolt Zsoló Kóté

Lee Worley foi uma das fundadoras, atriz e diretora do Open Theatre, juntamente com Joseph Chaikin, um dos nomes seminais da vanguarda teatral do século XX. Excursionou pela Europa com The Living Theatre e foi professora de interpretação teatral na New School for Social Research e no Sarah Lawrence College, ambos em Nova York.  Lee também foi uma das fundadoras, em 1974, do Naropa Institute (atualmente, Naropa University), onde, a pedido de Chögyam Trungpa, organizou o Departamento de Teatro. Atualmente vive em Boulder, Colorado, e atua como diretora dos cursos de Teatro e de Artes Integradas da Naropa University. É autora de Coming from nothing: the sacred art of acting, e uma de suas áreas de interesse são os efeitos do ensino de teatro nas mudanças sociais.

Texto: © 2010 by Lee Worley. Todos os direitos reservados. Este texto está sendo publicado por Dharma/Arte por acordo com a autora e não pode ser arquivado ou distribuído sem a autorização escrita da autora.

Fotos: © Zsolt Zsoló Kóté. Todos os direitos reservados. Clique aqui para visitar o site de Zsolt.

Lee Worley

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Space awareness

Luckily there are some other useful tools for those of us who must face the pressures of the day-to-day while we slowly grow into our contemplative manifestation.

The first tool that always comes to my mind in this regard is space. I was fortunate to have trained in a technique called “space awareness” by my teacher Chögyam Trungpa. Like meditation, space awareness needs to be consistently practiced to be effective, but its results begin to affect one relatively quickly. Why? Because it is not as much an elimination of habitual patterns or a retraining process as it is a simple matter of recognition. Space has been with us all along. We wouldn’t be alive without it and yet we never notice it. Begin to notice it and your world will become more spacious. Obvious, isn’t it?

There are several things that space awareness can accomplish if you give it a chance. All of these will move you in the direction of becoming a contemplating teacher. To begin, direct your attention to visual space and practice seeing everything that your open eyes take in. Don’t discriminate. This page you are presently reading is no more important than the wall beyond it. Let what exists at the periphery of your vision be equal to the words you are looking at. Eventually it becomes possible to see everything your eyes are seeing all at the same time. You can practice this while you meditate. Let everything in front of your open eyes just be there. In the beginning you may either feel like a zombie or too open and vulnerable. We do a great deal of fending off by the way we use our eyes. However, the quality of non-discrimination that this exercise fosters has implications for non-discrimination in the classroom as well as for taking in both the details of students and the totality of the moment, including but not limited to, individual physical forms.

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Lee Worley

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Space awareness

Luckily there are some other useful tools for those of us who must face the pressures of the day-to-day while we slowly grow into our contemplative manifestation.

The first tool that always comes to my mind in this regard is space. I was fortunate to have trained in a technique called “space awareness” by my teacher Chögyam Trungpa. Like meditation, space awareness needs to be consistently practiced to be effective, but its results begin to affect one relatively quickly. Why? Because it is not as much an elimination of habitual patterns or a retraining process as it is a simple matter of recognition. Space has been with us all along. We wouldn’t be alive without it and yet we never notice it. Begin to notice it and your world will become more spacious. Obvious, isn’t it?

There are several things that space awareness can accomplish if you give it a chance. All of these will move you in the direction of becoming a contemplating teacher. To begin, direct your attention to visual space and practice seeing everything that your open eyes take in. Don’t discriminate. This page you are presently reading is no more important than the wall beyond it. Let what exists at the periphery of your vision be equal to the words you are looking at. Eventually it becomes possible to see everything your eyes are seeing all at the same time. You can practice this while you meditate. Let everything in front of your open eyes just be there. In the beginning you may either feel like a zombie or too open and vulnerable. We do a great deal of fending off by the way we use our eyes. However, the quality of non-discrimination that this exercise fosters has implications for non-discrimination in the classroom as well as for taking in both the details of students and the totality of the moment, including but not limited to, individual physical forms.

Once you have trained in this visual awareness, begin practicing space awareness with your other senses. Let the open eyes be accompanied by open ears, nose, tongue, body. Feel everything you are feeling. Feel inside and outside yourself. Feel your body in relation to the walls around you, or if you are outside, feel your being in relation to the vastness of open space: space above your head all the way to the sun, space below your feet down into the core of the earth. Feel space extending out in all directions, radiating out from you. From your perspective you are the Center of the Universe. Become a little dot in the midst of the galaxy, stretching how much space you are the center of.

One result of this practice is an increased awareness of the oneness of things. When you can hold the whole classroom space in your awareness, you experience the harmony, the rhythm or the dance of it. You are part of the interplay as are things. This builds tremendous confidence and takes pressure off of you as the focal point both for you and your students. You begin to meet them, and they you, somewhere in a middle land between you. You share the dance of communication, of learning – a place where we are all one.

A more subtle side to this practice is that as you become aware of the space around your body, it begins to define your body. Just as the “ground” space in painting reveals the “figure,” so the awareness of the space around you begins to define your body space. In the theater this is called “presence.” Actors know that presence is crucial on the stage. Without this ingredient a performer, however intelligent, can easily be overlooked by the audience. Conventional theater wisdom used to say that presence was just something you were born with, that some of us have it and some of us don’t. Not true. Presence means you are physically aware of your body/mind. Consequently, the more you are present in your body, the more presence you have. The more you are aware of the space around your body, the more it serves to create a definition, a container, for that body. A “present” teacher has a better chance of holding the attention of his or her audience of students.

This exercise can also be practiced while meditating, perhaps at the start of a session by taking a moment to expand your awareness in all directions as far as you can. However, since meditation is done in a sitting posture, generally this is less effective for total body presence than, say, expanding awareness while taking a walk, a shower, or even while standing in front of your class. In the beginning the exercise may make you feel uneasy. We tend to spend much of our time living in our heads so becoming aware of the rest of this thing we call “our body” (and generally immediately dismiss) disturbs us. As teachers, we sometimes hide much of our bodies behind desks. When we lecture, we have the mask of the lectern, and on-line we can be invisible altogether. I do hope that the body as a tool for communication is not obsolete. So much can be said with it that can’t be nuanced any other way. Students and young people in general need the reassurance of “body-ness” in their lives to inspire them to wholesomeness. A contemplating teacher is one who thinks deeply with the whole body and is not afraid to let that body interact with space.

Chögyam Trungpa coined a saying for his Mudra Theater Group, “You are your own mudra.” Mudra means sign or symbol. A stop sign could be considered a mudra, that red, six-sided thing with the letters S T O P means you should stop your car. Buddha is portrayed using different hand mudras: listening, teaching, and touching the earth. Each one tells a story of one of Buddha’s manifestations. Indian classical dance drama is performed with a series of hand gestures which are called mudras. Mudra, in the context of Trungpa’s theater, meant that your being, your very presence is your mudra. You are your own mudra, sign or symbol of yourself. Contemplating this will support your aspiration to become a contemplative teacher. Students may forget the lesson plan in a few months but learn far more important lessons by experiencing your mudra.

As each student is also the sign or symbol of him or herself, your recognition and acceptance of this empowers the student, enabling her to accept who she is, not getting confused by the world’s suggestions that she is not really anything until she is “grown up,” gets all “A’s,” smokes cigarettes, graduates, or becomes rich and famous. By becoming more confident that she is fundamentally fine, she will be more likely to allow others to see her. She learns to appreciate herself now, as she is.

None of us are what we once were or what we will later become. Just look at a snapshot of yourself as a child. Can you really say that is the same person as you? We try to prepare our students to become good, educated citizens of the world. Yet is the world we are preparing them for the world we entered? Was our preparation adequate for the experiences we met in the world? Will the world they enter be the same one as the one we see today? All is uncertain, both the past and the future. What do we, as educators, have to offer? In theater language, I would say that our job is to support them in being fully alive—body, mind, spirit in this very moment. They need to have the tools to improvise, unafraid of life as it shows up. They and each moment are in a dialogue, a dance, and their confidence in themselves as good partners needs our support, nurturance, patience and recognition. Despite the seemingly counter-productive smoke screens students sometimes adopt, there shines a light. We must meet it with our own. Mudra to mudra. This is now-ness: the living, fleeting moments. We must allow NOW to be more precious than past regrets or future goals for our students, of course, but before we can do that, it must be true for ourselves.

Photo: © Zsolt Zsoló Kóté

Slowing down

These practices can be aids that enable the aspiring contemplating teacher to slow down. Slowing down is not the goal, but without such slowing down, nothing contemplative will ever emerge. Yet there seems to be so much we must do. We race along barely keeping up with the workload. The very idea of slowing down goes against reason in this busy time of our lives. However, our meditation practice suggests to us that we, in fact, have time to “do nothing.” We begin to feel supported by space that at first seemed to be only the nothingness between things. By getting in touch with our body and noticing when our mind has raced ahead and left body behind, slowing down starts to occur all by itself. Speed doesn’t mean going quickly; it means that the mind is going faster than the body can keep up with. Slowing down doesn’t mean becoming dull witted, rather that body and mind are both going at the same pace. A music teacher in our MA program reported:

I breathed in the energy of my students as they entered the room. I knew the lesson I had planned failed yesterday with 4th period. So we began with a bow. Then, with frantic energy, I began teaching dotted sixteenth notes. I could feel the attention of the entire room. I had matched their energy and they were with me. I literally ran around the room touching shoulders, tapping heads and loving sixteenth notes. Staying awake to the space, I knew we had become a community. Each eye was on me. Hands were in the air to solve the next rhythm. The rhythms got harder and harder. Back slapping, high fives student to student, and glowing faces were all the “criteria” I needed to recognize learning was taking place. Building on this energy, I slowed the pace moving to the next activity. Community had been established. The class moved together in harmony with mind and body exhibiting a passion for learning. [1]

Slowing down can also mean going at a slower pace. Our teachers report that with the help of meditation practice, burn out is less frequent.

Today I had a beautiful experience of slowing down. This afternoon I took my class on a fall walk. I asked the children to look for signs of fall and winter coming and to collect at least five different types of leaves. I explained that we would be walking slower than normal because we needed to be on the lookout for treasures. As we set off I asked that the children not pass me by. I set a slow and steady pace, pausing to notice leaves or a bird chirping. The kids seemed to really notice and feel this energy and take on the slower pace without hesitation. It was a lovely afternoon and I enjoyed the time as much as the children did.[2]

Misconceptions and hesitations

Some confusions inevitably seem to arise when discussing contemplative education. The first is that this is too “easy,” that a contemplative education lacks rigor. Why this reaction? Perhaps because it suggests that our Western academic paradigm of competition, success versus failure, aggression to self and others, factual accumulation, and the elevation of intellect over emotional intuitive power are the “best” ways. Teachers who, as students, were trained in “acing” exams, accepting humiliating comments on papers until they “learned” what would please, and who were measured against other students’ performances or learning styles unconsciously confuse these abuses with what it takes to learn. As a young Buddhist Studies student, the first exam I took was an oral one-on-one exam. Although I had studied hard, I was nervous, unable to answer the question. My teacher then took me through a series of questions, building up the logic based on my responses, leading me from simple foundations to more complex understandings until, voila, I understood and was able to answer his original question. It was a shock to realize that the teacher wanted me to understand the material, not simply to judge me negatively for my inability to answer correctly.

A contemplative teaching approach requires me to become more responsible, even interested in my students’ errors. I must ask myself: What have I failed to convey that needs to be communicated for this student to understand the material I am presenting? It doesn’t always work, but many times, as in my case with the Buddhist teacher, it is not that the student doesn’t “know” the answer but that the pressure of the moment has created panic, or the development of the logic hasn’t been articulated clearly enough so that the student can feel it personally. Fear and self-doubt may be clouding the student’s mind. If I see my students as inherently wise, the burden falls to me to bring forth that wisdom. Isn’t that what the word “education” means?

Students are increasingly taught to live in their heads and to ignore the wisdom of the body as inferior. To have a consistent meditation practice is a rigorous task. It is totally rigorous, even scary to include your body in your understanding of how things are. Without the wisdom of the body, its rhythms and its speeds we may think many things, but we will never heal the great dualistic rifts that are tearing our global nest apart.

Some teachers assume that students are lacking something and that our job is to point out this insufficiency and correct it if we can. Recently I was told by a student that a particular teacher never gives a grade higher than C on a first paper. The students are expected to consult with this teacher, find out what needs improvement, and incorporate it into the next paper which, if properly done, may receive a B. A’s are withheld until the very end of the course. While this may be an effective way of getting what you want, my student’s cynicism when she told me about the method suggests that the real message is, “do it my way” or be penalized. An alternative approach might be to see each individual student as worthy of an A until such time as disproved.

Another confusion is that “contemplative” is often equated with “calm.” Even if we are enthusiastic about meditation as a path to a more wholesome educational approach, we may mistake becoming more relaxed as teachers with being “contemplative.” A laid back teacher isn’t the same thing as a contemplative teacher. At times intensity will serve students better. Sometimes a strong response, a strong opinion (not hostile, but given with a full heart), contains or evokes more of a teaching moment than a gentle smile. A student who comes to class in tears may evoke a discussion that is richer than the agenda for the day. A contemplative teacher is willing to lean into the situations which come up in the classroom fearlessly and without self-preservation.

Timothy Walker in “Elemental Wisdom in Teacher Training”[3] addresses this issue of emotional volatility in the teaching relationship:

True communication between teacher and student does not mean that there is always peace and harmony. On the contrary, differences of opinion, struggles, rebelliousness, and conflict are what put good communication to the test. The neurotic approach is to avoid conflict and ignore differences at whatever cost because there is fear of losing contact. The result is a superficial relationship based on half-truths, lies and meaningless communication designed to maintain the veneer of friendliness.[4]

Improvisation and tender heart

Meditative awareness or mindfulness of the total space means that there is no bias toward the pleasant at the expense of the nitty-gritty. Once the thorny moment has passed, the contemplative teacher knows how to let it go and move on or integrate it with whatever arises next. In theatrical terms, this is known as improvisation. A contemplative education works to prepare students for a world that will call upon them to improvise. Your improvising mudra can give students the courage to meet their world with the same freshness and non-attachment as you have.

A contemplative approach to teaching does not imply that the content of the class has to change. Any material can be presented in a genuine, gentle and spacious way. Engaging the students is our first responsibility as educators and the contemplating approach provides students with the room to connect rather than the need to defend against engagement. In the Shambhala tradition, “the tender heart of sadness” refers to our ability to relate with one another. This tender heart is nothing other than the loving kindness that we first cultivate in ourselves and then extend to others unconditionally. This tenderness is a fearless recognition that each one, teacher and student, is alone. Though collaboration with fellow contemplatives is preferable, this may not always be possible. If we wait for such a situation to appear we may wait a long time. Hopefully, our fearless leadership to move in this direction, coupled with the good results it evokes, will bring others to seek out this aspiration and these methods. The courage to change and develop our tender hearts is a contemplative path.

Because of our practice on the meditation cushion and our willingness to be with our own heart and mind, we develop good contemplative habits that will help us be present in our classrooms without the restless wanting to be somewhere else. Chaos can be accepted with steadiness; confusion can be met with gladness. By learning to stay with the vicissitudes of our own minds through our meditation practice we learn how to offer this gift of staying with situations to our students, our families, our school board, and our nation. I heard a young movie star who was a high school drop out say on a TV talk show that the teachers that had meant something to her were those who “wanted to be there.” This too defines the contemplative educator.

Teaching tools can be learned, but the mind and heart that use them only come through developing loving kindness toward ourselves and the willingness to share the tender heart of sadness and aloneness with others. Cultivation of this presence will inevitably suggest tools for contemplative learning that will be the most effective ones for the moment. And, should they fail to have the desired effect, this same loving kindness and fearless confidence allows us to drop the day so that we relate to tomorrow with a fresh start. Practicing with sincerity and the aspiration to become kind is contemplative action. Taking the long view is taking a contemplative view.

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[1] From a report by JC, a MA Contemplative Education student, 2001.

[2] From a report by DA, a MA Contemplative Education student, 2001.

[3] Quoted by Richard Brown in “Communication”, an online lecture to the MA Education students, 2004.

[4] “Elemental Wisdom in Teacher Training”, Timothy Walker Ph.D., in Educational Foundations, Dalhousie University School of Education, March 1995, p. 36.

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Lee Worley was a founding member, actress and director in Joseph Chaikin’s Open Theater. At the request of Chögyam Trungpa Rinpoche, she moved to Boulder in 1976 to develop Naropa Institute. She was chair of its Theater Studies program for many years and also created Naropa University’s pilot BA in Interdisciplinary Studies. She collaborated in the development of Naropa University’s InterArts BA and is currently also core faculty in the Contemplative Education MA degree. She teaches Mudra Space Awareness, a performance training based in principles of Tibetan yoga as taught to her by Trungpa Rinpoche, in Europe and the United States.

Text: © 2010 by Lee Worley. All rights reserved. This article is being published by Dharma/Arte by arrangement with the author and may not be archived or distributed further without the author’s express permission.

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Quando observamos a comunicação entre pais e filhos, ou entre professor e aluno, prontamente vemos que relações são fundamentais para o aprendizado. Além dessas relações primárias, há inúmeras relações entreligadas que podem tanto ajudar como ser um entrave para o aprendizado: entre um aluno e os demais, um professor e os demais, a classe e o professor, e entre ambos e o espaço, o tempo e o meio. Ampliando o círculo ainda mais, vemos o efeito de outras relações, como a do professor com os pais, do aluno com os pais, professores e administradores e, é claro, do professor e do aluno com o próprio tema de estudo. Relações, ou a falta delas, realmente importam.

Talvez a própria obviedade desse truísmo obscureça sua importância. Sem deter-me aqui em investigar por que as relações têm sido tão marginalizadas, ignoradas ou deixadas ao acaso nas arenas do ensino e do aprendizado, proponho a discussão de uma abordagem para sanar essas falhas e retornar à conexão que é o coração do processo de aprendizado. Essa abordagem é chamada de “educação contemplativa”, e ela começa com a mais íntima das relações ― a relação consigo próprio.

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Quando observamos a comunicação entre pais e filhos, ou entre professor e aluno, prontamente vemos que relações são fundamentais para o aprendizado. Além dessas relações primárias, há inúmeras relações entreligadas que podem tanto ajudar como ser um entrave para o aprendizado: entre um aluno e os demais, um professor e os demais, a classe e o professor, e entre ambos e o espaço, o tempo e o meio. Ampliando o círculo ainda mais, vemos o efeito de outras relações, como a do professor com os pais, do aluno com os pais, professores e administradores e, é claro, do professor e do aluno com o próprio tema de estudo. Relações, ou a falta delas, realmente importam.

Talvez a própria obviedade desse truísmo obscureça sua importância. Sem deter-me aqui em investigar por que as relações têm sido tão marginalizadas, ignoradas ou deixadas ao acaso nas arenas do ensino e do aprendizado, proponho a discussão de uma abordagem para sanar essas falhas e retornar à conexão que é o coração do processo de aprendizado. Essa abordagem é chamada de “educação contemplativa”, e ela começa com a mais íntima das relações ― a relação consigo próprio.

“Educação contemplativa” é uma expressão crescentemente popular na educação superior nos Estados Unidos. Isso não me surpreende. Há trinta anos, Chögyam Trungpa, mestre tibetano de meditação que havia sido transplantado para os Estados Unidos, identificou o que não estava funcionando no sistema educacional do país e, como consequência, fundou o Naropa Institute. Percebeu que a educação deve falar ao todo da pessoa, treinar corpo, mente e espírito, e também treinar a relação de corpo, mente e espírito com o meio na escala mais ampla possível. Isso era verdadeiro na época, é verdadeiro hoje e continuará a ser verdadeiro à medida que avançarmos pelo século XXI. Isso permanece verdadeiro a despeito das inovações tecnológicas dos computadores e de outros aparelhos que possam surgir. Surpreendentemente, levou algum tempo para que o sistema educacional norte-americano reconhecesse essa necessidade de uma educação que transcenda a informação factual em áreas delimitadas de especialização e, em vez disso, tenha como foco a transformação de todo o ser e de sua relação com seu mundo. Fundações como o Center for Contemplative Mind and Society e o Fetzer Institute recentemente começaram a proclamar que “uma sociedade verdadeiramente democrática requer um sistema de educação superior que treine os alunos no insight reflexivo tanto quanto seu pensamento crítico”. [1]

Esse é um aprendizado que inclui a reflexão tanto quanto a análise, tem como foco o crescimento pessoal tanto quanto o domínio de habilidades, desenvolve tolerância pela ambiguidade, abertura para rever suas posições, a imaginação como caminho tão importante para a compreensão quanto a argumentação racional. [2]

Ainda que leve algum tempo para que o sistema dominante perceba isso, na Naropa University e em outros lugares essa abordagem vem recebendo atenção. A questão é: como podemos oferecer tal educação?

O que surge de maneira urgente e frequente nas discussões em Naropa é a necessidade de encontrar uma linguagem que explique o que queremos dizer com “educação contemplativa”. Como podemos ensiná-la e promovê-la se não podemos falar sobre ela, descrevê-la, rotulá-la? Como até mesmo podemos saber o que ela é se não a podemos explicar em nosso catálogo e em nosso site? Alguns de nós, que acompanharam Naropa em seus primeiros dias, têm dúvidas sobre esse processo de categorizar e rotular. Há trinta anos, quando trouxemos para nossa mente de principiante a tarefa de criar esse modelo educacional, não o chamávamos de “educação contemplativa”, e não chamávamos Naropa de universidade. A maioria de nós éramos um grupo de professores, filósofos e artistas insatisfeitos que haviam começado a meditar, ou ao menos pensavam em fazer isso, e que estavam intrigados para explorar aquilo que a mente meditativa poderia trazer para as maneiras como abordamos nossas formas artísticas ou disciplinas acadêmicas. Mais importante, estávamos interessados em saber se havia uma maneira de melhorar, tanto nossa mente como a educação.

Em retrospecto, penso que foi nossa sorte termos contado com tão poucos recursos em meados da década de 1970. Não havia como nos tornarmos importantes rapidamente. Não havia dinheiro, espaço, profissionais de marketing, e tínhamos muito poucos alunos. Tínhamos tempo para explorar a mente meditativa, trabalhar as coisas com simplicidade: o corpo como corpo, pensamentos como pensamentos, o espaço como o espaço que tínhamos, ajustando as coisas à medida que seguíamos como apenas iniciantes conseguem. Sem a pressão para criar experiências de aprendizado pensadas para que alunos fossem aprovados nos testes, dávamos aos nossos alunos nossa experiência e eles, por sua vez, sintonizavam-se com a meditação e deixavam de lado a competição do jogo do aprendizado e generosamente devolviam-nos sua experiência. Nenhuma fórmula pode substituir essa abordagem do aprendizado baseada em tentativa e erro. Trinta anos de histórias de luta e perseverança dos professores de Naropa, que sacrificaram conforto e reconhecimento em prol de sua prática de meditação, não podem ser desdenhados no desenvolvimento de sua mensagem contemplativa.

Minha sugestão, como a de outros, é que para oferecer uma educação contemplativa é preciso começar com um professor contemplativo, um educador contemplativo. À medida que Naropa University assume um papel no meio acadêmico, ela tem uma responsabilidade de compartilhar suas descobertas e seu legado. Que o ponto de partida seja o desenvolvimento do professor é uma boa notícia, pois isso significa não depender do apoio da administração, ou de um conteúdo acadêmico especial, do espaço perfeito, ou da permissão dos pais para passar uma mensagem contemplativa. Dar forma a essa mensagem por meio do corpo e da fala ― como escutamos e o que notamos ― pode ser mais confiável do que qualquer estrutura filosófica. Existem, é claro, técnicas que oferecem apoio ao professor contemplativo. Escutar o som de um sino ou de um gongo, manter a sala limpa, criar um pequeno altar, fazer uma pausa entre as atividades, ou uma reverência antes e depois de cada aula, dispor de maneira diferente as cadeiras e alternar entre atividades físicas e mentais ajudam a facilitar uma mensagem contemplativa, mas a educação contemplativa não é um traje nem uma teoria. Essas mesmas técnicas poderiam beneficiar qualquer situação de ensino, ou poderiam ser uma simples fórmula. Sem testá-las no fogo da mente contemplativa, elas são principalmente embaraçosas, talvez um pouco estranhas, e logo serão abandonadas pelo professor que não está fazendo o “trabalho interior” necessário.

O professor contemplativo

Se começamos a pensar no significado de “contemplativo” como um verbo ativo, o professor contemplativo é alguém que contempla coisas. Troquemos por uma forma adjetiva e teremos: o professor que contempla, a educação que contempla. “Contemplativo” implica escutar profundamente, ouvir profundamente, questionar profundamente, considerar, consideração, trazer todo o corpo e a mente para testemunhar o momento. Despido das conotações “espirituais”, ou que remetem a um tipo de claustro, o professor contemplativo é nada mais do que alguém capaz de escutar completamente o aluno, o assunto e o momento, de maneira calorosa, sem medo. Não há nada único aqui.

“Minha religião é a gentileza”, responde o Dalai-Lama quando lhe perguntam sobre sua religião. Um professor contemplativo é, acima de tudo, um professor gentil. O budismo ensina que a gentileza, ou maitri ou metta, começa com sermos gentis com nós próprios. Não teoricamente, mas de fato, quando somos bons com nós mesmos, manifestamos bondade e somos naturalmente bons para os outros seres. Como podemos aprender isso? Ou melhor, como sabemos quando não estamos sendo bons conosco? Ser bom consigo é permitir-se um chocolate depois de um dia difícil? A corrida pelo quarteirão pela manhã? Ficar doente para ter um dia de folga? Realmente sabemos quando estamos sendo gentis com nosso corpo, nossa mente, nosso espírito? Não é fácil para os ocidentais aceitar que a bondade fundamental, ou bodhicitta, a bondade que é a base da vida, seja a natureza das coisas. Podemos citar inúmeras razões históricas para isso, é claro. Em Shambhala: a trilha sagrada do guerreiro, Chögyam Trungpa diz:

Nunca tendo desenvolvido simpatia ou gentileza por si próprios, eles não podem experimentar em si mesmos a harmonia ou a paz e, portanto, o que projetam para os outros também é desarmonioso e confuso. Em vez de apreciar nossa vida, frequentemente consideramos garantida nossa existência, ou a achamos deprimente e opressiva. [3]

Foto: © Zsolt Zsoló Kóté

Meditação

A primeira tarefa do professor contemplativo é descobrir tanto em seu corpo como em sua mente uma confiança inabalável em que essa bondade seja fundamental, intrínseca, firme. Isso não ocorrerá apenas amarrando nossas armações conceituais, tampouco a partir de uma exploração psíquica, embora esta possa acompanhar o trabalho de descoberta que fazemos conosco. Precisamos de fato sentar, parar de apenas fazer coisas e começar a observar o que se passa no que chamamos de “mente”. No budismo, isso é chamado de meditação.

Precisamos meditar. O que os budistas chamam de meditação ou prática sem forma é chamado, em algumas tradições católicas, de contemplação, para as quais a palavra meditação se refere a meditar sobre alguma coisa. Meu mestre tibetano, Dzogchen Ponlop Rinpoche, considera o budismo uma “ciência da mente”.

Meditar significa familiarizar-se com algo, um padrão ou uma experiência. A meditação é fundamentalmente um método para desenvolver realização e familiarizar-se com a própria natureza fundamental da mente. Portanto, a prática da meditação ― qualquer que seja a prática ― deveria ser algo que nos ajude a desenvolver nossa força mental, a força da atenção plena, a força da paz interior e a força para lidar com as emoções negativas e perturbadoras de nossa mente. [4]

A meditação (ou contemplação) é uma ferramenta para investigarmos a mais pessoal das experiências: quem sou eu? Para desenvolver gentileza por mim mesma, preciso examinar longamente o que chamo de “mim mesma”, de modo que possa começar a apreciar a bênção de ter um corpo e uma mente, a base de trabalho para amar e elevar nosso mundo.

Algumas vezes, a meditação é também associada a alcançar um estado mais elevado da mente, a entrar em algum tipo de estado de transe ou de absorção. Mas aqui estamos falando de um conceito de meditação completamente diferente: meditação incondicional, sem nenhum objeto ou ideia em mente. Na tradição de Shambhala, a meditação é simplesmente treinar nosso estado de ser, de maneira que nossa mente e nosso corpo possam ser sincronizados. Com a prática da meditação, podemos aprender a ser, sem ilusão, ser totalmente genuínos e vivos. [5]

Existem outras maneiras além da meditação para realizar esse deslocamento radical de um fazer externo para uma escuta interna? Alguns dizem que não. Minha sensação é que, na medida em que a meditação é simples, não exige muitos aparatos nem precisa de equipamentos caros, na medida em que pode ser praticada por qualquer um, em qualquer lugar, por que procurar em outros lugares? Mas esse processo leva tempo. Como professores, sabemos que é preciso tempo para que os alunos aprendam algo. Compreendemos que, sem repetição e integração, a lição não será fixada. Por que deveríamos esperar que nossa própria curva de aprendizagem seja mais acelerada do que a de nossos alunos? O que nos faz pensar que há uma solução fácil para nos tornarmos gentis conosco? Podemos ser mais gentis com nossos alunos se nos comportamos em concordância com essa mensagem de paciência. Precisamos de tempo para praticar. A vida leva tempo!

Aspiração

O professor não precisa esperar até que a mente meditativa tenha produzido uma transformação para entrar em sala de aula. Com a prática, “eu primeiro” se transforma em “nós”, e enfim em “todos os seres são meus convidados”. É notável como os esforços diligentes do meditador para desenvolver uma prática de meditação começam a temperar sua manifestação no mundo imediatamente.

Quando o Naropa Institute foi inaugurado, em 1976, a maioria do corpo docente estava apenas começando a experimentar a prática da meditação. Ela não havia tido tempo para operar sua mágica em e sobre nós. No entanto, estávamos bastante comprometidos com ela e com o florescimento de Naropa nos Estados Unidos. Para um professor contemplativo iniciante, é frutífero que alguns momentos de contemplação de sua aspiração precedam a prática diária de meditação. Seja honesto com isso. É melhor exprimir como aspiração o desejo de que a meditação permita que você seja tolerante com as bizarras interrupções de Jamie do que perder tempo teorizando sobre um mundo perfeito. Por que você quer ser um professor contemplativo hoje? O que você espera alcançar para si mesmo e para aqueles que você ensina hoje? A aspiração poderia ser algo totalmente diferente na próxima vez. Nossos alunos de pós-graduação em educação relatam que em seu primeiro intensivo de verão, após apenas quatro semanas de meditação diária,  eram capazes de manifestar-se de maneira diferente (e obter resultados diferentes) em sala de aula. No entanto, esse é apenas o começo de uma vida contemplativa.

Aspirar e meditar são a base e o fundamento e nunca se tornam passé, mas por si sós não fazem um professor contemplativo. Ao deixarmos a almofada de meditação e entrarmos em nossa atividade cotidiana, as pressões da vida moderna sacudirão nossa mente contemplativa e voltaremos para nossa atividade de sempre. Chamo isso de “reatividade reflexa”. Nem sempre será assim, mas isso será verdadeiro por muito tempo. Parte de sermos gentis conosco depende de relaxarmos diante de nossas imperfeições e retrocessos nessa área. Quando amorosamente aceitamos mesmo as piores partes de nossa personalidade, começamos a nos identificar como um educador contemplativo. E mesmo essa aceitação é fugidia e instável e precisa ser constantemente treinada.

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[1]  The Center for Contemplative Mind in Society, www.contemplativemind.org.

[2] Marilyn McEntyre, Westmont College, Santa Barbara, CA, citada em Survey of Transformative and Spiritual Dimensions of Higher Education, pesquisa publicada pelo Fetzer Institute e disponível em www.contemplativemind.org/resources/pubs/fetzer_report.pdf, p. 14, c. 2004.

[3] Chögyam Trungpa, Shambhala: a trilha sagrada do guerreiro.

[4] Dzogchen Ponlop Rinpoche, Shamatha, p. 9.

[5] Chögyam Trungpa, Shambhala.

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Lee Worley foi uma das fundadoras, atriz e diretora do Open Theatre, juntamente com Joseph Chaikin, um dos nomes seminais da vanguarda teatral do século XX. Excursionou pela Europa com The Living Theatre e foi professora de interpretação teatral na New School for Social Research e no Sarah Lawrence College, ambos em Nova York.  Lee também foi uma das fundadoras, em 1974, do Naropa Institute (atualmente, Naropa University), onde, a pedido de Chögyam Trungpa, organizou o Departamento de Teatro. Atualmente vive em Boulder, Colorado, e atua como diretora dos cursos de Teatro e de Artes Integradas da Naropa University. É autora de Coming from nothing: the sacred art of acting, e uma de suas áreas de interesse são os efeitos do ensino de teatro nas mudanças sociais.

Texto: © 2010 by Lee Worley. Todos os direitos reservados. Este texto está sendo publicado por Dharma/Arte por acordo com a autora e não pode ser arquivado ou distribuído sem a autorização escrita da autora.

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When we observe the communication between parent and child or between a teacher and a student we readily see that relationship is fundamental to learning. Beyond these primary relationships, there are numbers of interlocking relationships that either help or hinder learning: between the student and other students, teacher and other teachers, the class and its teacher and both class and teacher with the space, time and environment. Widening the circle even further, we see the effect of other relationships such as that between teacher and parents, student and his or her parents, teachers and administrators and, of course, that of teacher and student to the lesson itself. Relationship, or the lack of it, really matters.

Perhaps it is the very obviousness of this truism that obscures its importance. Without taking time here to investigate why relationship has been so marginalized, ignored or left to chance in our teaching and learning arenas, I propose to discuss one approach to healing these rifts and returning the heart connection to the learning process. It is called “contemplative education” and it begins with the most intimate of relationships ― relationship with oneself.

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When we observe the communication between parent and child or between a teacher and a student we readily see that relationship is fundamental to learning. Beyond these primary relationships, there are numbers of interlocking relationships that either help or hinder learning: between the student and other students, teacher and other teachers, the class and its teacher and both class and teacher with the space, time and environment. Widening the circle even further, we see the effect of other relationships such as that between teacher and parents, student and his or her parents, teachers and administrators and, of course, that of teacher and student to the lesson itself. Relationship, or the lack of it, really matters.

Perhaps it is the very obviousness of this truism that obscures its importance. Without taking time here to investigate why relationship has been so marginalized, ignored or left to chance in our teaching and learning arenas, I propose to discuss one approach to healing these rifts and returning the heart connection to the learning process. It is called “contemplative education” and it begins with the most intimate of relationships ― relationship with oneself.

“Contemplative education” is becoming an increasingly popular term in higher education in the United States. This doesn’t surprise me. Thirty years ago Chögyam Trungpa, a Tibetan meditation master who had been transplanted to this country, identified what wasn’t working in our educational system and as a consequence founded Naropa Institute. He perceived that education must speak to and train the whole person, body, mind and spirit and also train the body, mind and spirit’s relationship to its environment on as broad a scale as possible. This was true then and now and will continue to be true as we move further into the 21^st century. It remains true despite innovations in computer technology or other devices that may pop up. Surprisingly it has taken American education some time to acknowledge this need for an education that transcends factual information within discreet areas of expertise and instead focuses on radically transforming the whole being and his or her world. Foundations such as the Center for Contemplative Mind in Society and Fetzer Institute have recently begun to proclaim that, “a fully democratic society requires a system of higher education which trains students in reflective insight as well as critical thinking.” [1]

This is learning that includes reflection as well as analysis, focus on personal growth as well as skill mastery, developing tolerance for ambiguity, openness to reframing, imagination as a way of understanding as important as rational argument. [2]

While the mainstream may take time to catch up, at Naropa University and elsewhere this approach is gaining attention. The question is, how can we deliver such an education?

What comes up urgently and often in discussions at Naropa is a need to find a language to explain what we mean by contemplative education. How can we teach it or market it if we can’t talk about it, describe it, label it? How do we even know what it is if we can’t explain it in our catalogue and web pages? Some of us who were around Naropa in its early days have doubts about this categorizing and labeling process. Thirty years ago when we brought our raw recruit minds to the task of creating this educational model, we didn’t call it “contemplative education,” and we didn’t call Naropa a university. For the most part we were a bunch of disaffected teachers, philosophers and artists who had begun to meditate, or were at least thinking about doing so, and who were intrigued to explore what meditative mind might bring to the ways we approach our art forms or academic disciplines. Most importantly, we were interested to know if there was a way to alter both our minds and education for the better.

In retrospect, I think it fortunate that in the mid-seventies we had so little in the way of resources. There was no way to get important quickly. No money, no space, no skillful marketing department, and very few students. We had time to explore the meditative mind, to work with things simply: body as body, thoughts as thoughts, space as whatever space it was we had, making things up as we went along as only beginners can. Without the pressure to create learning experiences designed to help students pass tests, we gave our experience to our students and they, in turn, tuned in to meditation and dropped out of the competitive learning game, generously giving their experience back to us. No recipe can replace this trial and error approach to learning. Naropa University’s 30-year history of struggle and perseverance by faculty who sacrificed comfort and recognition in favor of their meditation practice cannot be overlooked in the development of its contemplative message.

I suggest, as others have, that delivering a contemplative education begins with having a contemplative teacher, a contemplative educator. As Naropa University assumes a place within the academy, it has a responsibility to share its discoveries and heritage. Starting with the development of the teacher is good news since it means not having to rely on a supportive administration or special academic content, the perfect space, or parental permission to convey a contemplative message. Modeling this message in body and speech ― how you listen and what you notice ― may be more trustworthy than any philosophical frame. Of course there are techniques that offer support to the contemplative teacher. Listening to the sound of a bell or gong, keeping a clean room, creating a shrine alcove, pausing between activities, bowing before and after class, rearranging the desks, and alternating physical with mental activity help facilitate a contemplative message, but contemplative education is not a costume or a theory. These same techniques could benefit any teaching situation, or they could simply be recipe ideas. Without testing them in the fire of the contemplative mind they remain rather awkward, maybe even weird and will soon be abandoned by the teacher who isn’t doing the necessary “inner work.”

The contemplating teacher

If we begin to think of the meaning of “contemplative” as an active verb, the contemplative teacher is one who contemplates things. Experiment with an adjective and you get: the contemplating teacher, the contemplating education. Contemplative implies deep listening, deep hearing, deep questioning, considering, consideration, bringing the whole body and mind to bear on the moment. Stripped of the somewhat cloister-like or “spiritual” connotations of the word contemplative, the contemplating teacher is none other than one who is able to fully attend to the student, the subject, and the moment at hand, warmly and without fear. There’s nothing unique here.

“My religion is kindness,” the Dalai Lama replies, when asked about his religion. A contemplating teacher is, above all, a kind teacher. Buddhism teaches that kindness, or maitri or metta, begins with being kind to oneself. Not theoretically, but actually, when we are good to ourselves, we manifest goodness and are naturally good to other beings. How can we learn this? Or rather, how do we know when we are not being good to ourselves? Is good-to-self the chocolate we allow after a hard day? The early morning jog around the block? Is it getting sick so we can take a day off? Do we really know when we are being kind to our body, mind and spirit? Basic goodness, or bodhicitta, the fundamental goodness that supports life is not easy for Westerners to accept as the nature of things. We can cite lots of historical reasons why this is so, of course. In Shambhala: the Sacred Path of the Warrior, Chögyam Trungpa says,

Having never developed sympathy or gentleness towards themselves, they cannot experience harmony or peace within themselves, and therefore, what they project to others is also inharmonious and confused. Instead of appreciating our lives, we often take our existence for granted or we find it depressing and burdensome. [3]

Photo: © Zsolt Zsoló Kóté

Meditation

The first task of the contemplating teacher is to uncover in both his or her body and mind an unshakeable conviction that goodness is basic, intrinsic, firm. This will not come just through rewiring our conceptual frames. Nor will it come through a course of psychiatric probing although this may accompany the uncovering work that we do with ourselves. We need to actually sit down, stop doing stuff and begin to take a look at what goes on in what we call “our mind.” In Buddhism, this is called meditation.

We need to meditate. What Buddhists call meditation or formless practice is called contemplation in some Catholic traditions, while the word meditation refers to meditating on something. My Tibetan teacher, the Dzogchen Ponlop Rinpoche calls Buddhism a “science of mind.”

Meditation means to become familiarized with something, a pattern or an experience. Meditation is basically a method to develop realization and to familiarize oneself with one’s own basic nature of mind. Thus, the meditation practice — whatever practice we do — should be something that helps us develop our mental strength, the strength of mindfulness, the strength of inner peace, and the strength to deal with the negative disturbing emotions of our mind. [4]

Meditation (or contemplation) is a tool of inquiry into this most personal of experiences: who am I? To develop kindness to myself, I need to take a good long look at what I call “myself” so I can begin to appreciate the blessing of having a body and a mind, the working basis for loving and uplifting our world.

Sometimes meditation also is connected with achieving a higher state of mind by entering into a trance or absorption state of some kind. But here we are talking about a completely different concept of meditation: unconditional meditation, without any object or idea in mind. In the Shambhala tradition meditation is simply training our state of being so that our mind and body can be synchronized. Through the practice of meditation, we can learn to be without deception, to be fully genuine and alive. [5]

Are there ways other than meditating to accomplish this radical shift from outward doing to inward attending? Some say no. My feeling is that since meditation is simple, without much contrivance or need for expensive equipment and since it can be done by anyone, anywhere, why seek further? But, it takes time. As teachers we already know that for students to learn something takes time. We understand that without repetition and integration the lesson will not stick. Why should we expect that our own learning curve is more accelerated than that of our students? What makes us think that we can apply a quick fix to becoming kind to ourselves? We might be kinder to our students by behaving in ways that support this message of patience. We need to spend time practicing. Life takes time!

Aspiration

The teacher need not wait until meditative mind has brought about a transformation to enter the classroom. With practice, “me first” transforms into “we” and eventually becomes, “all beings are my guests.” Remarkably, the earnest efforts that the meditator puts into the development of a meditation practice begin to flavor his or her manifestation in the world right away.

When Naropa Institute started in 1976, most faculty members were just beginning to experiment with a meditation practice. Meditation had not had time to work its magic in and on us. However, we were very committed to it and to Naropa’s flourishing in the United States. As a new contemplating teacher, it is fruitful if a few moments of aspirational contemplation precede daily meditation practice. Be honest about this. It is better to state as an aspiration the hope that meditating will enable you to tolerate Jamie’s completely off the wall interruptions today than to waste time theorizing about a better world down the line. Why do you want to be this contemplative teacher today? What do you hope to achieve for yourself and for those you teach today? The aspiration could be something quite different next time you sit down. Our MA Education students report that after only four weeks of daily meditation at their first summer intensive they are able to manifest differently (and get different results) in their classrooms. However, this is only a beginning to a contemplative life.

Aspiring and meditating are the base and the ground and never become passé, but these alone do not make a contemplative teacher. Once we leave the meditation cushion and enter daily activity the pressures of modern life will easily and quickly toss our contemplating mind overboard and we’re back to business as usual. I call it “knee-jerk reactivity.” This won’t always be the case, but it is true for a long time. Part of becoming kind to self is becoming more relaxed about your imperfections and backslidings in this area. When you lovingly accept even the worst parts of your psyche you can begin to identify yourself as a contemplative educator. And even this acceptance is fleeting and fickle and must be trained over and over again.

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[1] The Center for Contemplative Mind in Society, www.contemplativemind.org.

[2] Marilyn McEntyre, Westmont College, Santa Barbara, CA, as quoted in Survey of Transformative and Spiritual Dimensions of Higher Education, published by the Fetzer Institute, www.contemplativemind.org/resources/pubs/fetzer_report.pdf, p. 14, c. 2004.

[3] Chögyam Trungpa, Shambhala: The Sacred Path of the Warrior, p. 35.

[4] Dzogchen Ponlop Rinpoche, Shamatha, p. 9.

[5] Chögyam Trungpa, Shambhala, p. 37.

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Photo: © Zsolt Zsoló Kóté

Lee Worley was a founding member, actress and director in Joseph Chaikin’s Open Theater. At the request of Chögyam Trungpa Rinpoche, she moved to Boulder in 1976 to develop Naropa Institute. She was chair of its Theater Studies program for many years and also created Naropa University’s pilot BA in Interdisciplinary Studies. She collaborated in the development of Naropa University’s InterArts BA and is currently also core faculty in the Contemplative Education MA degree. She teaches Mudra Space Awareness, a performance training based in principles of Tibetan yoga as taught to her by Trungpa Rinpoche, in Europe and the United States.

Text: © 2010 by Lee Worley. All rights reserved. This article is being published by Dharma/Arte by arrangement with the author and may not be archived or distributed further without the author’s express permission.

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David M. Smith

Foto: © Corey N. M. Kohn

Por muitos anos tive a ilusão de que havia alguma maneira de evitar a primeira nobre verdade do Buda. Se eu fosse capaz de organizar as condições em minha vida da maneira certa, poderia experimentar o prazer e evitar a dor, se não o tempo todo, ao menos a maior parte dele. Busquei esse refúgio nas drogas, no álcool, no sexo, nos aplausos, na fama e em qualquer objeto ou substância que resultasse em gratificação imediata. Agarrava-me a isso, desejava isso de maneira constante e consistente, acreditando que traria felicidade e prazeres permanentes. De muitas maneiras estava viciado pela experiência do prazer. É desse desejo constante que o Buda trata no ensinamento da origem dependente, e fundamentalmente ele era a causa de todo meu sofrimento. Paradoxalmente, perseguir o prazer e evitar a dor resultou em tanto sofrimento que finalmente tive de render-me à verdade. Tinha de enfrentar a mentira que por muito tempo havia contado a mim mesmo.

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David M. Smith

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Por muitos anos tive a ilusão de que havia alguma maneira de evitar a primeira nobre verdade do Buda. Se eu fosse capaz de organizar as condições em minha vida da maneira certa, poderia experimentar o prazer e evitar a dor, se não o tempo todo, ao menos a maior parte dele. Busquei esse refúgio nas drogas, no álcool, no sexo, nos aplausos, na fama e em qualquer objeto ou substância que resultasse em gratificação imediata. Agarrava-me a isso, desejava isso de maneira constante e consistente, acreditando que traria felicidade e prazeres permanentes. De muitas maneiras estava viciado pela experiência do prazer. É desse desejo constante que o Buda trata no ensinamento da origem dependente, e fundamentalmente ele era a causa de todo meu sofrimento. Paradoxalmente, perseguir o prazer e evitar a dor resultou em tanto sofrimento que finalmente tive de render-me à verdade. Tinha de enfrentar a mentira que por muito tempo havia contado a mim mesmo.

“White lines” [“Linhas brancas”] (clique na seta para escutá-la) é uma música sobre dor e redenção. Representa minha total admissão e reconhecimento da primeira nobre verdade ― a de que nesta vida existe sofrimento. A música ilustra como vejo a dor e o sofrimento em nós mesmos, em nossos relacionamentos com os outros e com o mundo em geral. Não podemos começar a crescer espiritualmente a não ser que nos rendamos a essa verdade. Em minha própria prática repetidas vezes descobri a verdade disso. A admissão e o reconhecimento de meu sofrimento e do sofrimento que causei se tornaram os alicerces para o crescimento espiritual e para o contentamento, para uma vida útil. Essa música é minha tentativa de explicar o processo pelo qual passei para recuperar-me ― não apenas do alcoolismo e da dependência mas também do constante desejo em meu coração e em minha mente. Abaixo repasso cada estrofe e o coro, e faço meu comentário.

Estrofe I

Então me coloque para baixo, como as linhas brancas na estrada me leve para longe, longe daqui
Tanto tempo passou e nada do que construímos aqui era para durar, e destruímos tudo.
O que eu fiz? O que eram as palavras horríveis que disse, na noite em que você fugiu?
Tudo o que encontrei, uma espingarda enferrujada deitada no chão no outro lado da cidade.

[So put me down like white lines on the highway bring me far, far away from here.
So much time has passed nothing we built here was meant to last, so we tore it down.
What did I do? What were those awful words I said to you, the night you ran away?
All I found, a rusty shotgun lying on the ground on the other side of town.]

Nesse verso a estrada representa a vida, representa minha inabilidade para enfrentar as dificuldades da vida, sempre fugindo da dor. As linhas brancas representam a consistência desse processo de esquivar-se, assim como as linhas brancas sobre a estrada sempre estão lá, sempre seguindo e nunca tendo um fim. Como o ciclo do samsara. Uso o sofrimento da dependência como metáfora, como um relacionamento que chegou ao fim. Assim como no fim de um relacionamento íntimo, sempre existe dificuldade e dor, por causa do apego a esse relacionamento. Nesse caso, também estão envolvidos abuso e dependência, pois, embora esse relacionamento causasse muita dor e sofrimento, por muito tempo ele também foi muito familiar, era tudo o que eu conhecia. O sofrimento era tão familiar que era difícil abrir mão dele. A espingarda enferrujada representa a ilusão ― a confusão sobre se aquela espingarda, ou a relação com a dor, é uma arma ou uma ferramenta, hábil ou inábil. Pareceu funcionar por tanto tempo que parecia ser a solução para o meu sofrimento, mas no fim transformou-se em uma arma, uma corrente que se virou contra mim, virou a mim mesmo contra mim. Na verdade, ela representa a avidez, o ódio e a ilusão, porque no fim foi tudo o que encontrei. O Buda descreve a avidez, o ódio e a ilusão como os três estados nocivos. Havia sido consumido pelos três, se não todo o tempo, a maior parte dele.

Coro:

Não há cura, não podia mais continuar.
Era apenas como uma tempestade que se formava.
Desfazendo-se tão rápido, destruindo sonhos como um vidro estilhaçado. Deixando-me com raiva.
Perdido sem nenhum lugar para esconder os olhos lacrimejantes.

[There ain’t no cure I could not take it anymore.
It just kept building like a storm.
Rolling on so fast, breaking dreams like shattered glass. It leaves you angry inside.
Left lost with no place left to hide your teary eyes.]

O coro explica-se razoavelmente a si mesmo. Representa a redenção, a aceitação, a sabedoria que frequentemente nasce do sofrimento e da confusão. Ver a verdade como ela verdadeiramente é, permitir-se finalmente sentir o sofrimento e compreender a causa do sofrimento. Essa verdade pode ser dolorosa e difícil de aceitar ― fundamentalmente somos todos impotentes diante da primeira nobre verdade. Existe dor nesta vida. O Buda diz que existem dois tipos de sofrimento: 1. o sofrimento que traz o fim do sofrimento, e 2. o sofrimento que traz mais sofrimento. Em seguida, o Buda diz que, se não formos capazes de aceitar esse primeiro tipo de sofrimento, então certamente continuaremos a experimentar o segundo tipo de sofrimento. Chegar a um acordo com essa primeira nobre verdade, render-se a ela, é a prática do tipo de sofrimento que traz o fim do sofrimento. Essa é a verdadeira mensagem desta música.

Estrofe II

Então me tire daqui, porque estou esgotado, cansado de perambular, perdido em minha própria cidade.
Passei tantos anos trancado na estrada mas estou de volta, de todas as maneiras abandonado.
Fiz o melhor que pude para mudar, algumas coisas demoram para morrer, velhos hábitos são difíceis de deixar e alguns demônios estão aqui para ficar.
E o que encontrei, uma guitarra empoeirada sobre o chão neste lado sujo da cidade.

[So take me out, cause I’m sick and tired of hanging around, lost in my hometown.
So many years have passed I been strung out on the road but I made it back, forsaken in every way.
I done my best to change, some things die hard, old habits are hard to break and some demons are here to stay.
And what I found, a dusty guitar lying on the ground on that dirty side of town.]

Nessa estrofe, minha própria cidade representa minha vida antiga, o relacionamento do qual falei na primeira estrofe. Esgotado e cansado de lutar e pronto para seguir em frente e pedir ajuda para isso. Pedir (a deus, ao dharma, ao universo, ao karma, chame como quiser) para sair dessa. Seguir e oferecer minha reflexão sobre ter saído desse processo, vendo-o do outro lado. Enxergar o ciclo todo desse movimento cármico. Reconhecer que existe redenção e liberação no sofrimento. Conhecer e reconhecer o esforço para mudar, que é um processo gradual, um despertar gradual. Tantas coisas das quais é difícil abrir mão, nosso coração, nossa mente profundamente condicionados, é preciso um esforço contínuo para sair dessa. Reconhecer que a avidez, o ódio e a ilusão ainda estão enraizados no coração e na mente e aprender a responder a eles com sabedoria e compaixão, e não com apego e aversão.

O que encontrei, a guitarra empoeirada no lado sujo da cidade, representa que foi na escuridão da alma que encontrei a vontade e a força para mudar. Foi no sofrimento que pude ver a verdade do sofrimento. Tive de ver que não podia evitá-lo mas podia cultivar uma relação com ele com a qual pudesse lidar. Cultivar a generosidade, a gentileza e a sabedoria é o antídoto à avidez, ao ódio e à ilusão. Esse é o caminho que o Buda aponta.

David M. Smith

Visite o site de David M. Smith: www.country-rebelrecordings.com.
A música “White Lines” é parte do álbum Dhamma Gita. Clique aqui para mais informações.

Texto e música: © David M. Smith. Texto e música publicados por Dharma/Arte Magazine em acordo com o autor. Proibida a reprodução por qualquer meio sem autorização escrita.
Foto (alto da página): © Corey Kohn. Visite os sites de Corey Kohn: http://www.coreykohn.com e http://public.fotki.com/coreykohn.