Sentimento

Linguagem Digital e Recursos tecnológicos integrados à educação

2012-08-04T23:27:00.001-04:00

Inglês

2012-07-31T22:15:00.001-04:00

2012-07-29T21:38:00.002-04:00

Planejamento de leitura na escola

2012-07-25T21:00:00.001-04:00

4. O PLANEJAMENTO DA LEITURA NA ESCOLA

A intenção deste capítulo é esboçar um panorama das diferentes ativi-dades que podem modelar uma programação do ensino da leitura na escola. A partir de três eixos básicos:

1. A necessidade de que os alunos leiam realmente diferentes tipos de textos e com diferentes intenções e funções.

2. A necessidade de que o professor ajude os alunos a interpretar textos de dificuldade progressiva, de maneira que o aluno possa avançar em sua autonomia leitora.

3. A necessidade de exercitar habilidades específicas, seja para que o aluno tome consciência de sua importância, seja para chegar a automatizá-las, levando em conta, no entanto, que essa exercitação está sempre subordinada às necessidades de aprendizagem de uma leitura compreensiva de textos reais, sejam ou não escolares.

No primeiro, apresenta-se um panorama do que se chama de situações reais de leitura e consideram-se as possibilidades que essas atividades têm na escola e as funções que cumprem a ela. No segundo e no terceiro, faz-se uma proposta de atividades diretamente orientadas ao ensino, divididas em atividades voltadas à compreensão global do texto (segundo item) e atividades de exercitação de habilidades específicas (terceiro item). AS SITUAÇÕES ―REAIS DE LEITURA Para fazer algumas indicações sobre a leitura real na escola, a autora agrupa as possíveis situações de leitura:

1. A leitura de textos relacionados com a tarefa escolar e com a vida na escola.

2. A leitura de textos literários. A leitura relacionada com as tarefas escolares e a vida na escola: inter- relacionar a aprendizagem da leitura com as atividades habituais de relação e aprendizagem na escola supõe uma mudança na organização das tare-fas educativas. Requer uma organização do trabalho escolar na qual se fomente a capacidade e a responsabilidade dos alunos para decidir o que querem saber e como podem saber, e na qual coexistam as situações de trabalho individual, de pequenos grupos e de todo o coletivo. J. Jolibert (1984) propõe exemplos de programação nesse sentido que, embora se refiram aos primeiros níveis de escolaridade, podem ilustrar a inte-gração da leitura nas demais aprendizagens escolares:

Projeto: Ter um hamster Situações de leitura na classe Comprá-lo Leitura dos anúncios Cuidar dele Leitura dos livros de consulta; leitura do termômetro (para que tenha uma temperatura constante), leitura do mural de responsabilidades, leitura do cardápio (para escolher os alimentos e as quantidades)

Projeto: Receber os Situações de leitura correspondentes Alojá-los entre as famílias Leitura da carta na qual anunciam sua chegada; leitura do calendário e do mapa do metrô. Preparar-lhes um lanche Leitura das receitas Preparar uma visita à Leitura do guia turístico e dos horários de visitas cidade aos monumentos.

O professor deixa de desempenhar o papel tradicional de administrador do saber e passa a ser a pessoa que ajuda a decidir e organizar as tarefas previstas e colabora em sua realização. Deverá programar as linhas de apoio necessárias para consolidar, sistematizar e avançar nos diversos conhecimentos e habilidades que se integram nas situações de leitura.

Portanto, dessa perspectiva, o professor perde o lugar de protagonista, que ostentava, ao assumir um papel exclusivo como fonte de informação e como mediador da interpretação do texto escrito. A leitura literária deve receber um tratamento específico na escola por-que, diferentemente das demais leituras, destina-se a apreciar o ato de expressão do autor, a desenvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação e a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua interpretação.

O estudo dos conteúdos literários programados, os trabalhos de observação e análise das obras, o comentário detalhado de uma obra lida de forma coletiva, a relação da leitura com projetos de escrita criativa etc., devem ser ativi-dades diferenciadas da situação real de leitura e integradas nas linhas de programação de auxílio escolar que se propõem a aumentar a capacida-de de compreensão dos alunos com a intenção de que possam transferir os conhecimentos adquiridos a todas as obras que venham a ler autono-mamente.

A biblioteca escolar como contexto real de leitura convertida, de fato, em uma midiateca, pode chegar a ser um núcleo educativo central se ocor-rerem mudanças pedagógicas na organização do trabalho na escola, na linha indicada anteriormente como condição necessária para a criação de si-tuações reais de leitura. A leitura, em qualquer de suas funções, tem na biblioteca um de seus espaços mais naturais para educar na leitura e no domínio autônomo dos caminhos de acesso à informação e à sua seleção, desafio educati-vo absolutamente imprescindível em uma sociedade como a atual, na qual o crescimento da informação disponível não deixa de aumentar de forma espetacular, ao mesmo tempo em que se multiplicam as formas de acesso a ela.

As linhas de intervenção educativa da biblioteca escolar, nas tarefas de ensino, passam pelo desenvolvimento de atividades específicas voltadas ao conhecimento e à difusão de seus materiais e à criação de hábitos permanentes de leitura. O conhecimento e a difusão dos materiais. Seus usuários devem estar informados de tudo o que podem encontrar nela e do que devem fazer para ter acesso a seu acervo. As crianças devem apropriar-se do espaço e dos livros através de ações como olhar, folhear, comentar e ler livre e comodamen-te, a biblioteca deverá organizar exposições de seu acervo ou do que vai ad-quirindo e deverá realizar todo tipo de atividades voltadas a gerar uma atitude positiva de descoberta dos livros e materiais que possui, assim como de estímulo à leitura.

A criação de hábitos permanentes de leitura. A narração de contos ou sua leitura em voz alta pelo professor como uma das atividades mais tradicionais e efetivas para introduzir as crianças na leitura de imaginação (Hora do conto, Dia do Livro). A criação de hábitos de leitura requer uma prática permanente de satisfação do saber e da imaginação mediante o livro escrito. O desenvolvimento dos hábitos de consulta e do hábito de leitura literá-ria é favorecido pela criação de um espaço temporal para fazer esse tipo de leitura na escola.

Na criação de uma consciência pessoal da própria bagagem leitora, algumas atividades voltadas para essa finalidade podem ser, por exemplo:

1. A criação de algum tipo de registro das leituras feitas (fichas, caderno de notas etc.) em que constem os títulos lidos, os comentários pessoais, os desenhos etc., que reproduzem de forma gráfica o itinerário seguido.

2. A formação de um fichário similar que favoreça a memória leitora do grupo escolar. Que contos foram explicados de forma destacada em cada curso (por episódios ao longo de um trimestre, por exemplo), que livros foram lidos de forma coletiva, que livros da biblioteca foram mais lidos todo ano etc.

3. A realização de atividades que impliquem recordar e comentar essas leituras. Por exemplo, um concurso de reconhecimento de personagens a partir de sua imagem gráfica ou de suas descrições, um debate sobre as preferências ou as lembranças de cada um etc.

4. A inclusão da releitura como prática normal nas situações de leitura literária, já que a releitura, desde que não se converta em uma permanência na falta de estímulo, apresenta vantagens indubitáveis em determinados momentos do itinerário leitor, por se tratar de uma atividade que concede tempo e calma para desfrutar das aquisições leitoras diante de um novo esforço, para experimentar a leitura como um gozo em intensidade e não em extensão, ou para interiorizar, de forma plena, algumas obras que respondem particularmente às próprias necessidades imaginativas.

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Ensinar a ler , ensinar compreender

2012-07-25T19:25:00.001-04:00

FATORES QUE INCIDEM NA COMPREENSÃO LEITORA

Os fatores que condicionam a compreensão relacionam-se com os dois elementos que interagem no processo de leitura: o leitor e o texto. Tereza Colomer e Anna Camps adotam o ponto de vista do leitor e os dividiremos em: a intenção da leitura e os conhecimentos prévios.

A intenção da leitura: a intenção, o propósito da leitura, determinará a forma como o leitor abordará o escrito e o nível de compreensão que tolerará ou exigirá para considerar boa sua leitura. Diferentes maneiras de abordar o escrito segundo o objetivo de leitura:

a) leitura silenciosa integral quando se lê um texto inteiro com o mesmo tipo básico de atitude leitora, por exemplo, a leitura de um romance ou de um livro de ensaio;

b) leitura seletiva, orientada por um propósito de ordenação ou para ex-trair uma vaga idéia global. Caracteriza-se pela combinação de leitura rápida de algumas passagens e de leitura atenta de outras;

c) leitura exploratória, produzida em saltos, para encontrar uma passagem, uma informação determinada;

d) leitura lenta, para desfrutar dos aspectos formais do texto, para recriar suas características, inclusive fônicas, ainda que seja interiormente e,

e) leitura informativa, de busca rápida de uma informação pontual, como um telefone em uma lista, um ato em um programa, uma palavra em um dicionário etc.

Segundo Foucambert, ―(...) Ler ter escolhido buscar algo; amputada dessa intenção, a leitura não existe. Visto que ler é encontrar a informação que se busca, a leitura é, por natureza, flexível, multiforme e sempre adaptada ao que se busca‖. Os conhecimentos prévios: a compreensão do texto é determinada por sua capacidade de escolher e de ativar todos os esquemas de conhecimento pertinentes a um texto concreto. Os conhecimentos prévios que o leitor utiliza podem ser descritos e agrupados em dois itens: conhecimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo.

1. Os conhecimentos sobre o escrito

a) O conhecimento da situação comunicativa - o leitor tem de aprender a contextualizar o texto a partir dos elementos presentes no escrito: terá de entender o tipo de interação social proposta pelo escritor, como também terá de contrastar sua própria finalidade de leitura, que pode coincidir em maior ou menor grau com a do escritor.

b) Os conhecimentos sobre o texto escrito - correspondem a diferentes níveis:

• Conhecimentos paralinguísticos: os leitores possuem uma grande quantidade de conhecimentos desse tipo, tais como elementos tipográficos, convenções na distribuição e separação do texto (separação de palavras, frases, parágrafos, capítulos etc.), convenções na organização da informação de cada tipo de texto (índice, prólogo, fórmulas de introdução e finalização etc.), e os utiliza para facilitar sua leitura.

• Conhecimentos das relações grafofônicas: é imprescindível conhecer as letras, e como elas se relacionam com as diferentes unidades fônicas. Entretanto, a capacidade de análise das letras e sua relação com os sons é um conhecimento que por si só não garante uma leitura eficaz. É necessário atingir uma nova fase de capacitação das relações entre os sinais gráficos integrados em unidades significativas.

• Conhecimentos morfológicos, sintáticos e semânticos: a atribuição de significado das palavras será orientada pelas relações de significado com as outras palavras do texto. Muitas vezes, para poder atribuir esse significado, também é preciso utilizar o conhecimento e a identificação das relações sintáticas entre as unidades linguísticas.

• Conhecimentos textuais: a linguística textual estabelece noções de coerência, que consistem na adequação do escrito ao contexto comunicativo (intenção do emissor, adaptação ao receptor etc.), e noções de coesão, a relação entre os elementos do texto para que se ajustem à superestrutura geral e ao conteúdo.

O conhecimento das estruturas textuais mais tipificadas em nossa sociedade (estruturas narrativas, argumentativas, descritivas etc.) permite antecipar o desenvolvimento do texto e facilita a compreensão das ideias fundamentais que já se encontram ordenadas no esquema do texto.

2. Conhecimentos sobre o mundo: Os conhecimentos do leitor permitem-lhe preencher os vazios da infor-mação que lhe dá o redator. Mas, como nem todos os leitores possuem os mesmos conhecimentos prévios, as mesmas experiências, evidentemente, have-rá diferenças na compreensão da informação. O grau de conhecimento compartilhado entre emissor e receptor é essencial para a compreensão de um texto. Quanto mais conhecimentos o leitor acrescenta, mais fácil será compreender o texto.

Em síntese, a compreensão leitora é o resultado de uma atividade complexa na qual o leitor deve realizar muitas operações e recorrer a muitos tipos de conhecimentos. Parece que o processamento em diferentes níveis não segue uma única direção ascendente (da letra ao texto) ou descendente (dos conhecimentos e hipóteses globais à letra), mas que há uma inter-relação constante entre eles.

3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA A CONCEPÇÃO DA LEITURA E SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO

Segundo as autoras, a aprendizagem tradicional da lecto-escrita susten-ta-se em três pressupostos básicos, que determinam sua ideia do que é a lín-gua escrita, do que é ler e do que é ensinar:

a) Acredita que a relação entre a língua oral e a língua escrita é a de uma simples tradução dos signos gráficos aos signos orais.

b) Entende a leitura como um processo centrado no texto, do qual o lei-tor deve extrair o significado através de um sistema de oralização de suas unidades linguísticas, para atribuir-lhes, posteriormente, o significado que se vai construindo por um processo ascendente.

c) Parte de uma teoria pedagógica que concebe a aprendizagem como a recepção passiva do saber do professor por parte do aluno.

A escola ativa muda alguns desses pressupostos e, a partir de perspec-tivas teóricas, Montessori, Decroly ou Freinet, a leitura deixa de centrar-se em funções tão globais como a inteligência ou a percepção para centrar-se em estudos mais analíticos sobre habilidades instrumentais ou processos cognitivos. A leitura passa a ser considerada como um processo psicológico específico, formado pela integração de um conjunto determinado de habilidades e que pode se desenvolver a partir de certo grau de matura-ção de cada uma delas.

Nos últimos anos, a leitura deixou de ser considerada como um processo psicológico específico para se incluir entre os processos gerais de representação humana da realidade e adotou a perspectiva teórica de um modelo psicolinguistico-cognitivo. Progressivamente, o ensino deixou de apoiar-se na simples memoriza-ção de conteúdos e, portanto, a capacidade de compreender o que se lê foi ad-quirindo uma importância crescente e estreitamente relacionada com os requisi-tos de instrução, mais intensos quanto mais se ascende no ciclo educativo.

ALGUMAS CONDIÇÕES PARA O ENSINO DA LEITURA

Partir do que os alunos sabem: o professor deve conhecer as idéias de seus alunos em relação àquilo que se propõe ensinar, tanto para poder desco-brir se possuem apoios conceituais suficientes Para incorporar os novos conhecimentos como para tentar entender sua forma de proceder e de interpretar o escrito, visando a favorecer a evolução positiva desses conceitos no desenvolvimento das aprendizagens. Favorecer a comunicação descontextualizada: durante os últimos anos, começou a difundir-se a consciência da necessidade de inter-relacionar a introdução na língua escrita com a ampliação do domínio oral da criança para formas de sintaxe ―desdobradas‖, isto , de linguagem oral narrativa, por meio de produções orais descontextualizadas (relatos completos de experiências, ditados de cartas à professora, descrições de objetos independentemente de sua presença física etc.). Esse desenvolvimento oral constituiria a ponte imprescindível entre as formas de comunicação familiares à criança e as características de descontextualização próprias da linguagem escrita. Familiarizar os alunos com a língua escrita e criar uma relação positiva com o escrito: deve constituir o primeiro objetivo da atuação escolar no ensino da leitura.

A familiarização deve englobar tanto os objetos de leitura (livros, anúncios, letreiros etc.) como as situações da vida cotidiana em que se recorre à leitura (para lembrar, para explicar um conto, etc.) ou os lugares nos quais se produz (na biblioteca, na secretaria, etc.) Fomentar a consciência metalinguística: outra característica exigida pela comunicação escrita é um nível elevado de consciência metalinguística, o que permite concentrar-se na linguagem como objeto em si mesmo, e não em seu uso como veículo de significado no interior de uma comunicação.

A partir de seu domínio oral (podem perguntar, por exemplo, o que significa tal palavra), o acesso ao escrito requer um uso da linguagem muito menos transparente que na comunicação oral, e em diferentes níveis das unidades linguísticas. Utilizar textos concebidos para sua leitura: na escola, muitas vezes, esse princípio é contradito pela elaboração e pelo uso de materiais que tentam facilitar a leitura mediante a proposta de textos narrativos que eles co-nhecem em sua versão oral, ou realizados especialmente para a aprendizagem escolar.

Os textos escolares apresentam outros problemas, linguagem quase híbrida entre as formas orais e as escritas, extensão do texto, organização textual, quantidade de informação apresentada. Os materiais escolares ajudam a aprendizagem quando são organizados por temas, o número de inferências a realizar durante a leitura é reduzido. Experimentar a diversidade de textos e leituras: a familiarização com as características do escrito implica ter experiências com textos variados, de tal forma que se vão apreendendo suas características diferenciais, e que a habilidade de leitura possa ser exercitada em todas as suas formas segundo a intenção e o texto.

Todas essas situações permitem ampliar a gama de usos leitores e conhecer as variáveis linguísticas adequadas a cada tipo de texto, de tal forma que o conjunto de suas experiências lhes permite gerar um processo de apropriação do escrito muito mais rico que aquele programado oficialmente. Ler sem ter de oralizar: as diferenças entre os códigos oral e escrito da língua supõem também a necessidade de um ensino que não se baseie na decifração literal de textos escritos. Seria conveniente criar continuamente situações para falar do que se lê e de como se faz, mais do que dedicar horas e horas simplesmente a oralizar textos. A leitura em voz alta: ler em voz alta tem sentido quando considerada como uma situação de comunicação oral na qual alguém deseja transmitir o que um texto diz a um receptor determinado.

O ENSINO DA COMPREENSÃO LEITORA

A falta de ensino da compreensão leitora As autoras dizem que a análise de Rockwell, Collins e Smith revelam que nem os conceitos dos professores sobre o que é aprender a ler nem as ativi-dades que se desenvolvem normalmente nas classes para ensinar a fazê-lo incluem aspectos referentes à compreensão. Um exame rápido das situações de leitura habituais na escola nos per-mitirá ter uma primeira constatação, bastante evidente, a de que grande parte das atividades escolares apóia-se na utilização do escrito. Os alunos lêem e escrevem mais do que falam. Em compensação, poucas atividades e si-tuações são orientadas a ensinar a compreender o texto.

Para resumir, podemos classificá-las, em linhas gerais, em dois grupos: Atividades orientadas a ler para aprender: os alunos lêem textos relacio-nados com as diferentes matérias do currículo para aprender seus conteúdos, sem que, de maneira geral, lhes tenham ensinado a ler textos informativos. Quando se analisam os livros-texto de língua e literatura, encontra-se um grande predomínio de textos narrativos, descritivos e poéticos, com algumas incur-sões em outros tipos de textos, como jornalísticos ou aqueles relacionados com a imagem, que foram ganhando terreno nos últimos anos. Continua sendo uma exceção o trabalho a partir de textos informativos. Os alunos necessitam de forma crescente, aprender coisas como encontrar as ideias principais de um texto, contrastá-las com as expectativas e os co-nhecimentos próprios, inferir as etapas expositivas, relacionar as informações de vários textos, integrá-las em único discurso, seguir uma exposição oral com o suporte de notas suficientemente seletivas etc.

Assim, a instrução necessária para a compreensão do texto, como meio de acesso ao conhecimento, fica relegada à terra de ninguém. Atividades orientadas a aprender a ler: hoje se admite que um dos obje-tivos da aula de língua, inclusive nos níveis médios de ensino, é ensinar a ler. Porém, o que a escola faz para ensinar a ler nesses níveis mais eleva-dos nem sempre, e nem mesmo comumente, tem muito a ver com a compreensão do texto.

Podem-se destacar alguns tipos de atividades como as mais generalizadas e representativas de tal ausência: a) Atividades denominadas ―de compreensão do texto: a forma mais frequente para essa atividade nas aulas é a de leitura de um texto, oral ou silenci-osa, seguida da resposta a um questionário que interroga sobre o significado de pequenos detalhes secundários e referem-se a informações obtidas segundo o desenvolvimento linear do escrito.

Assim, o tipo de resposta resultante é o de uma simples verificação, concisa e facilmente localizável no texto, mesmo que o leitor não o tenha compreendido, já que não existe nenhum tipo de elaboração pessoal nem implica sua compreensão global. Tais ativida-des não ensinam a compreender o texto, porque não mostram ao aluno os cami-nhos que pode seguir para construir o significado.

b) Atividades de manipulação e exercitação de aspectos formais da língua: A maioria das atividades escritas da aula de língua está centrada nos as-pectos formais da linguagem ou têm por objeto elementos isolados ou, para elementos que, embora sejam significativos (a palavra, a frase, etc.), são tratados de forma descontextualizada, distantes do uso linguístico. É a interação com o professor e com os colegas durante o processo de ela-boração do significado, ou seja, durante o processo que conduz à compreensão do texto, que deveria permitir aos alunos avançar além de seu nível real de leitura naquele momento.

c) Atividades nas quais o professor mantém o monopólio da interpretação: aprender é uma atividade construtiva que o aprendiz deve empreender. É imprescindível a intervenção do adulto, que tem de exercer uma função de mediador a partir dos conhecimentos que o aluno já possui. A necessidade de ensinar a compreender: atualmente a situação educativa parece evoluir no sentido da possibilidade de mudar a prática escolar, e a escola está interessada em propiciar uma aprendizagem significativa dos saberes transmitidos.

A constatação do fracasso leitor de amplas cama-das da população escolarizada, e sua vinculação com o fracasso escolar, con-tribui também para a necessidade de melhorar essas aprendizagens, visto que pode operar a partir de descrições muito mais detalhadas sobre o modo como o leitor atua e constrói a compreensão de um texto.

Problemas da compreensão do texto: investigar a representação do texto que o leitor formou mentalmente, saber o que fez para chegar a obtê-la apresenta um primeiro problema básico: o da necessidade de traduzir tanto a representação como o processo de obtenção em alguns dados externos suscetíveis de serem analisados. Leitores que entendem o texto Leitores com déficit de compreensão Resumem o texto de forma Acumulam a informação em forma de hierarquizada (destacam as idéias lista. mais importantes e distinguem as relações que há entre as informações do texto) Sintetizam a informação (sabem Suprimem o que lhes parece utilizar palavras ou construir frases redundante. Copiam o resto sem que as englobem e fazem abstrações orientação determinadas. a partir de expressões e conceitos mais detalhados e concretos do texto) Selecionam a informação segundo Selecionam muito influenciados pela sua importância no texto e entendem colocação da informação no texto ou como valorizam o emissor, embora a segundo seu interesse subjetivo. eles mesmos possa interessar uma seleção distinta.

Parece característico dos bons leitores saber adaptarem a informação obtida à consecução de seus propósitos, enquanto que os demais leitores tratam a informação como se apenas fosse aplicável de forma direta e são inca-pazes de utilizá-la de forma criativa para resolver seus problemas. Causas das dificuldades de compreensão - os leitores não dominam os níveis intermediários da informa ão do tex-to. ―... parece ocorrer porque os leitores não possuem esquemas textuais claros, e não reconhecem as chaves que o autor usa para revelar como é organizada a informa ão, nem a importância que devem atribuir ao conjunto do texto. - os leitores não dominam as estratégias de controle de sua própria compreensão. ―Embora quando se lê, possam apresentar-se problemas de compreensão, os leitores com dificuldades caracterizam-se por não serem conscientes da ocorrência de tais problemas ou por não saberem como retificar sua interpretação.

COMO ENSINAR A COMPREENDER: ALGUMAS EXPERIÊNCIAS - incrementar a iniciativa de alunos e alunas: para melhorar o ensino da compreensão leitora será dar aos alunos um papel muito ativo na elabo-ração do significado, ensinando-os a elaborar os instrumentos e as maneiras efetivas de fazê-lo. - utilizar formas gráficas de representação: sublinhar os fragmentos do texto; identificar sua função (causas, exemplos, processos etc); identifi-car as partículas que os conectam e caracterizam (e inferi-las quando não são explicitas); representar o texto em um diagrama. - oferecer modelos de compreensão e controle.

A modelagem do professor: Baumann e outros autores propõem seqüências educativas nas quais o professor mostra claramente como se faz uma tarefa e a seguir vai delegando a iniciativa aos alunos: - comunicação aos alunos dos objetivos a alcançar e de sua importância; - instrução direta sobre como distinguir os detalhes e as idéias principais dos parágrafos lidos. Uso de representações gráficas do texto para a compreensão da explicação; - aplicação das regras dirigidas pelo professor para identificar, inferir ou gerar ideias principais com comentários coletivos dos alunos e feedback ime-diato do professor; - prática independente dos alunos. - aumentar a sensibilidade às incoerências do texto: as atividades como dar textos com erros de diferentes níveis a meninos e meninas e fazê-los assinalar e corrigir as incoerências pode melhorar a sensibilidade leitora para o uso dos indícios nos quais aprenderam a fixar-se. - utilizar técnicas de discussão coletiva: a discussão é uma atividade na qual a ênfase é colocada na participação dos alunos, que devem intera-gir entre eles e com o professor, em um tipo de intervenção que supere a típica frase de duas ou três palavras. - ajudar a interiorizar orientações a serem seguidas: alguns exemplos:

. Os alunos lêem o título e o primeiro parágrafo; pede-se a eles que anteci-pem do que se trata o texto; lêem para comprová-lo; pede-se a eles que expliquem por que suas previsões estavam corretas ou não. - relacionar a compreensão com a produção de textos: ex: a fase de pré- escrita: o aluno escolhe o tema sobre o qual deseja escrever, e o professor o ajuda a pensar o que sabe sobre ele. A seguir, deve selecionar a infor-mação mais importante da ficha e sintetizá-la em uma ficha de redação do tema. O passo seguinte é escolher os detalhes que esclarecem ou desenvolvem a idéia. O último passo é a correção e a escrita seguida do texto.

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Perrenoud

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https://sites.google.com/site/iozglar/bibliografia-professor-ll/formando-professores-profissionais

2012-07-25T19:13:00.001-04:00

2012-07-25T18:02:00.001-04:00

Sentimento: Crônica Narrativa

2012-07-01T09:43:00.001-04:00

Sentimento: Crônica Narrativa

2012-04-18T19:22:00.000-04:00

O Poeta da Esperança

Este texto é inspirado na "Divina Comédia" de Dante Alighieri, que escreveu em forma de versos sua vida atormentada. Ele conta que foi levado do inferno ao purgatório pelas mãos de Vírgilio, isto é, a poesia, e do purgatório ao céu pelas mãos de Beatriz, isto é, o amor.

Por conseguinte, pela poesia e amor, ele recuperou o paraíso. Os seus versos parece indicar que em seus dias finais em Ravena foram cercados por algum contentamento, onde era estimado e tinha um grande círculos de amigos.

Conforme a disseminação de verdade e conceitos sadios , a poesia e a filosofia mantêm-se perene aos longos dos anos e das inovações tecnológicas, de modo que são apreciadas com a mesma força e o mesmo interesse de outras épocas, pois sem poesia e filosofia a verdade não pode ser encontrada e provada, e o destino do homem, querendo , ou não, é encontrar a verdade e com ela a felicidade.

Assim,quando as crianças entendem o valor do dinheiro, perdem o paraíso que tem na terra.

Há duas maneiras de recuperar este paraíso : pelo amor e pela poesia.

Pode-se dizer que o homem é o mais infeliz de todos os animais , porque é o único que sabe que vai morrer algum dia .Mas, ao mesmo tempo pode- se dizer que o homem é o mais notável de todos os animais, pois mesmo sabendo que vai morrer um dia ele é capaz de sorrir , criar e amar.

CANTO I

Perdido em uma floresta Dante alcança o sopé de uma colina

que ele começa a ascender. É impedido por três feras : um leão,

uma loba e uma pantera. Ele volta, mas é econtrado por Vírgilio

que propõe guiar-lhe no mundo externo.

CANTO II

Duvidoso dos seus próprios poderes, Dante é desencorajado no

princípio , mas Virgílio anima-o dizendo que foi mandado em sua

ajuda por um espírito abençoado do céu que se revela como

Beatriz. Dante põe o medo de lado e os poetas prosseguem.

CANTO III

O portão do inferno. Virgílio levá-o para dentro, onde eles assis-

tem o castigo daqueles que viveram sem infâmia e sem louvor.

CANTO IV

Virgílio leva Dante pelo limbo, o primeiro círculo do inferno,

o qual contém os espirítos daqueles que viveram virtuosamente,

mas sem fé em Jesus Cristo . Virgílio é saudado pelos seus com-

panheiros poetas. Entre eles estão Aristóteles, o filósofo, Platão,

o reformador, Sócrates, o mártir, Diógenes, o cínico, Eurípedes,

o humano, Hipócrates, o pai da medicina, Ptolomeu, o astrôno-

mo, e Zeno, o estóico, aquele que permanecia impassível tanto

diante da desgraça como da felicidade. Depois de vê-los, os

poetas partem

A LINGUAGEM E OS TIPOS DE DISCURSOS

2012-03-28T22:11:00.004-04:00

A LINGUAGEM E OS TIPOS DE DISCURSOS

Num texto devemos distinguir a linguagem do narrador, que é o contador da estória, e a linguagem das personagens, que são as pessoas que tomam parte na estória, agindo, dialogando, sentindo, desabafando, expõem suas ideias. Quando um narrador conta o que elas disseram, insere na narrativa, uma fala que não é de sua autoria, cita o discurso alheio.

A linguagem do narrador é caracterizada pela norma culta. Já na linguagem da personagem, o fundamental é que haja uma adequação da forma linguística com a personagem ( seu meio cultural, sua situação de momento, posição social, etc). Há três maneiras de reproduzir a fala das personagens: o discurso direto, o discurso indireto e o discurso indireto livre.

Em um texto narrativo, o autorhttps://sites.google.com/site/iozglar/ pode optar por três tipos de discurso: o discurso direto, o discurso indireto e o discurso indireto livre. Não necessariamente estes três discursos estão separados, eles podem aparecer juntos em um texto. Dependerá de quem o produziu.

DISCURSO DIRETO

Neste tipo de discurso as personagens ganham voz. É o que ocorre normalmente em diálogos. Isso permite que traços da fala e da personalidade das personagens sejam destacados e expostos no texto. O discurso direto reproduz fielmente as falas das personagens. Verbos como dizer, falar, perguntar, entre outros, servem para que as falas das personagens sejam introduzidas e elas ganhem vida, como em uma peça teatral.

Travessões, dois pontos, aspas e exclamações são muito comuns durante a reprodução das falas.

Ex.

“O Guaxinim está inquieto, mexe dum lado pra outro. Eis que suspira lá na língua dele – Chente! que vida dura esta de gua xinim do banhado!…”

“- Mano Poeta, se enganche na minha garupa!”

O doutor Fábio, em frente de sua mesa de trabalho, ar cansado, com grande simpatia, perguntou -me :

— O que você deseja?

Respondi-lhe prontamente;

—Desejo um lugar na expedição.

As marcas do Discurso direto são :

ü a fala das personagens e, em princípio, anunciada por um verbo ( dizer, retrucar, retorquir, afirmar, exclamar, indagar, mandar, ordenar, pedir, perguntar, responder, etc);

ü a fala das personagens aparece separada da fala do narrador, por aspas, dois pontos, travessão, vírgula;

ü os pronomes pessoais, os tempos verbais e as palavras que indicam espaço e tempo ( por exemplo, pronomes demonstrativos e advérbios de lugar de lugar e de tempo) são usados em relação `a pessoa da personagem, ao momento em que ela fala e ao espaco em que ela esta: a personagem diz eu, o espaço em que ela se encontra e o aqui e o tempo agora.

DISCURSO INDIRETO

O narrador falando pela personagem.Ele conta a história e reproduz a fala, e reações das personagens. É escrito normalmente em terceira pessoa. Nesse caso, o narrador se utiliza de palavras suas para reproduzir aquilo que foi dito pela personagem.

“Elisiário confessou que estava com sono.”(Machado de Assis)

“Fora preso pela manhã, logo ao erguer-se da cama, e, pelo cálculo aproximado do tempo, pois estava sem relógio e mesmo se o tivesse não poderia consultá-la à fraca luz da masmorra, imaginava podiam ser onze horas.” (Lima Barreto)

O Doutor Fábio, em frente de sua mesa de trabalho, ar cansado, com grande simpatia, perguntou -me o que eu desejava ?

Respondi-lhe prontamente que desejava um lugar na expedição.( O.B. Mott)

As principais marcas do discurso indireto são:

ü as falas das personagens também vêm introduzidas por um verbo de dizer;

ü as falas das personagens constituem ora ç ão subordinada substantiva objetiva direta do verbo dizer e, portanto, são separadas da fala do narrador por uma partícula introdutória, normalmente que ou se:

Ex: Elisiário confessou que estava com sono.

ü os pronomes pessoais, os tempos verbais e as palavras que indicam tempo e espaço ( como os pronomes demonstrativos e advérbios de lugar e de tempo) são usados em relação ao narrador, ao momento em que ele fala e ao espaço em que está.

DISCURSO INDIRETO LIVRE

E o narrador reproduzindo o pensamento da personagem. O texto é escrito em terceira pessoa e o narrador conta a história, mas as personagens têm voz própria, de acordo com a necessidade do autor de fazê-lo. Sendo assim é uma mistura dos outros dois tipos de discurso e as duas vozes se fundem.

Ex.

“Que vontade de voar lhe veio agora! Correu outra vez com a respiração presa. Já nem podia mais. Estava desanimado. Que pena! Houve um momento em que esteve quase… quase!”

“Retirou as asas e estraçalhou-a. Só tinham beleza. Entretanto, qualquer urubu… que raiva…” (Ana Maria Machado)

“D. Aurora sacudiu a cabeça e afastou o juízo temerário. Para que estar catando defeitos no próximo? Eram todos irmãos. Irmãos.” ( Graciliano Ramos)

As características do discurso alheio são:

ü não há verbos de dizer anunciando a fala das personagens;

ü elas não são introduzidas por particulas como o que ou se nem separadas por sinais de pontuaç ão;

ü o discurso indireto livre contém , como o discurso direto, oracões interrogativas, imperativas e exclamativas, bem como interjeicões, e outros elementos expressivos;

ü os pronomes pessoais e demonstrativos, as palavras indicadoras de espaço e tempo são usadas da mesma forma que o discurso indireto. Por isso, o verbo ocorre no pretérito imperfeito ( estava, perguntava, etc.). O pronome demonstrativo ocorre na forma aquilo como no discurso indireto.

EXPLICANDO

Na passagem do discurso direto para o indireto se nota algumas modificações na linguagem:

Pedro disse:

—Eu estarei aqui de manhã.

A persoangem diz eu; o aqui e o lugar em que a persoangem está; amanhã e o dia seguinte ao dia em que ela fala.

Passando para o discurso indireto: Pedro disse que estaria lá no dia seguinte. O eu passa a ele porque alguém de quem o narrador fala; estaria e futuro do pretérito: e um tempo relacionado ao pretérito da fala do narrador(disse), e não ao presente da fala da personagem, como estarei; lá é o espaco em que a personagem ( e não o narrador) havia de estar; no dia seguinte é o dia em que vem após o momento da fala da personagem designada por ele.

Observe o seguinte:

A passagem do discurso direto para o indireto tem a forma interrogativa, exclamativa, ou imperativa convertidas, no discurso indireto, em orações declarativas.

Ela me perguntou:

- Quem está aí ?

Ela me perguntou quem estava lá.

As interjeicões e os vocativos do discurso direto desaparecem no discurso indireto ou tem seu valor semântico explicitado, isto é, traduz-se o significado que eles expressam.

O papagaio disse:

—Oh! Lá vem a raposa.

O papagaio disse admirado ( explicitação do valor semântico da interjeição oh!) que ao longe vinha a raposa.

Se o discurso citado ( fala da persoangem) comporta um eu ou um tu que não encontram entre as pessoas do discurso citante ( fala do narrador), eles são convertidos num ele; se o discurso contém um aqui que não corresponde ao lugar em que foi proferido o discurso citante, ele e convertido num lá.

Pedro disse lá em Paris:

- Aqui eu me sinto bem.

Eu ( pessoa do discurso citado que não se encontra no discurso citante ) converte-se em ele; aqui (espa ço do discurso citado que é diferente do lugar em que foi proferido o discurso citante ) transforma-se em lá:

Pedro disse que lá ele se sentia bem.

No que se refere aos tempos, o mais comum é que o verbo esteja no presente ou no pretérito perfeito. Quando um verbo de dizer estiver no presente e o da fala da personagem estiver no presente, preterito ou no futuro do presente, os tempos matêm-se na passagem do discurso direto para o indireto. Se o verbo estiver no pretérito perfeito, as alteracões que ocorrem na fala da personagem são as seguites:

DISCURSO DIRETO DISCURSO INDIRETO

PRESENTE → PRETÉRITO

preterito perfeito → pretérito mais que perfeito

futuro do presente → futuro do pretérito

Ex: Joaquim disse:

— Compro tudo isso.

Joaquim disse que comprava tudo aquilo.

Joaquim disse:

— Comprei tudo isso.

Joaquim disse que comprara tudo aquilo.

Joaquim disse:

— Comprarei tudo isso.

Joaquim disse que compraria tudo aquilo.

O imperativo, o presente e o futuro do subjuntivo passam ao imperfeito do subjuntivo.

Ex:

— Faça o exercício! - O professor mandou que ele fizesse o exercício.

— Espero que faça o exercício. - O professor disse que esperava que ele fizesse o exercíco.

— Avise-me quando fizer o exercício, o professor pediu que ele o avisasse quando fizesse o exercício.

A caixa de bombons

2012-03-05T19:53:00.001-04:00

A Caixa de Bombons

Agatha Christie

A noite era de tempestade. O vento uivava lá fora e fortes rajadas de chuva sacudiam as vidraças.

Poirot e eu estávamos sentados em frente à lareira, aquecendo-nos às chamas reconfortantes. Do meu lado, sobre a mesa que nos separava, fumegava uma caneca de toddy[1] preparado com carinho. Junto a Poirot uma xícara de chocolate espesso e perfumado, que eu não beberia nem por cem libras.

Poirot bebeu um gole daquela beberagem em sua xícara rosa de porcelana e deu um suspiro de satisfação.

— Que belle vie! — murmurou.

— É um mundo bem satisfatório — concordei. — Aqui estou eu, com um bom emprego, e aí está você, famoso...

— Ora, mon ami! — protestou Poirot.

— É verdade, e bem o merece. Quando recordo a sua longa série de êxitos, fico abismado. Creio que nunca conheceu o fracasso!

— Que ideia, meu caro!

— Falando sério, já fracassou alguma vez?

— Inúmeras vezes, meu amigo. O que quer? La bonne chance não pode estar sempre a nosso lado. Já fui chamado quando era tarde demais. Várias vezes outra pessoa, com os mesmos propósitos, passou a minha frente, e em duas ocasiões fiquei doente quando já vislumbrava a solução do caso. É preciso aceitar os fracassos juntamente com. os êxitos, meu amigo.

— Não me referia bem a esses casos — disse eu. — Queria saber se já meteu os pés pelas mãos alguma vez, e fez alguma trapalhada, por culpa exclusiva sua.

— Ah, compreendo. Quer saber se já fiz papel de bobo. não é? Já, meu amigo, uma vez — e um sorriso espalhou-se lentamente pelo seu rosto. — Já fiz papel de bobo. — Empertigando-se subitamente em sua cadeira, acrescentou: — Olhe, não está escrevendo um relato de meus pequenos sucessos? Pois terá mais uma história para a sua coleção, a história de um fracasso!

Ele inclinou-se e colocou mais uma acha no fogo. Limpou meticulosamente as mãos numa flanela pendurada ao lado da lareira, recostou-se, e iniciou sua história:

— O que vou lhe contar aconteceu há muitos anos na Bélgica. Foi na época da luta entre a Igreja e o Estado na França. M. Paul Déroulard era um famoso deputado francês. Falava-se que seria designado para um Ministério. Ele formava entre a facção anticatólica mais encarniçada, e certamente teria que enfrentar violenta oposição, uma vez nomeado ministro. Em muitos aspectos era um homem estranho. Embora não bebesse, nem fumasse, não era tão escrupuloso em outros setores. Você entende, Hastings, c’était des femmes, toujours des femmes!

Casaram-se alguns anos antes com uma jovem de Bruxelas que lhe trouxera um dote substancial. Indubitavelmente o dinheiro lhe foi útil em sua carreira, pois sua família não era rica, embora pudesse usar o título de barão, se lhe aprouvesse. O casamento não produziu filhos, e sua esposa morreu dois anos depois, em consequência de uma queda. Entre as propriedades que ela lhe deixou, constava uma casa na Avenue Louise, em Bruxelas.

Foi nesta casa que Paul Déroulard faleceu subitamente, no mesmo dia em que o ministro que deveria substituir demitiu-se. Todos os jornais publicaram longas reportagens sobre sua carreira, e sua morte ocorrida à noite, após o jantar, foi atribuída a um colapso cardíaco.

Naquele tempo, como você sabe, mon ami, eu era detetive da polícia belga. A morte de M. Paul Déroulard não me comoveu. Sou católico, como sabe, e sua morte pareceu-me um afortunado incidente.

Três dias depois, mal entrara em férias, recebi uma visita em meu apartamento: uma senhora, com um espesso véu, mas evidentemente muito jovem. Percebi logo de saída que era uma jeune filie tout à fait comme il faut.

— É. Monsieur Hercule Poirot? — ela perguntou numa voz doce e baixa.

Fiz-lhe uma mesura.

— O detetive?

Inclinei-me novamente.

— Sente-se, por favor, mademoiselle.

Ela aceitou uma cadeira e levantou o véu. Seu rosto era encantador, embora desfeito pelas lágrimas e revelando uma profunda angústia.

— Monsieur — disse ela —, sei que entrou de férias, e talvez esteja livre para encarregar-se, não oficialmente, de um caso. Compreenda, não desejo chamar a polícia.

Sacudi a cabeça numa negativa.

— Receio que não possa aceder a seu pedido. Mesmo em férias, pertenço à polícia.

Ela inclinou-se para mim:

— Ecoutez, monsieur. Só lhe peço para investigar, fica a seu critério comunicar à polícia os resultados dessa investigação. E se o que penso é verdade, precisaremos das engrenagens da lei.

Esta declaração colocava o assunto sob um outro prisma, e coloquei-me prontamente a seu serviço. Um pouco de cor voltou às suas faces.

— Obrigado, monsieur. Vou lhe pedir para investigar a morte de M. Paul Déroulard.

— Comment? — exclamei surpreso.

— Monsieur, não tenho provas, nada além do meu instinto feminino, mas estou convencida de que M. Déroulard não morreu de morte natural!

— Mas certamente os médicos...

— Os médicos podem se enganar. Ele era tão vigoroso, tão forte... Ah, Monsieur Poirot, imploro-lhe que me ajude!

A pobre criança estava transtornada, prestes a se ajoelhar a meus pés. Eu a tranquilizei no que estava a meu alcance;

— Eu a ajudarei, mademoiselle. Tenho quase certeza de que seus receios são infundados, mas investigarei o caso. Em primeiro lugar, quero que me descreva os moradores da casa.

— Além das empregadas, Jeanette, Félice e Denise, a cozinheira que está lá há muitos anos, temos o velho criado François. Há a mãe de Monsieur Déroulard que morava com ele, e eu. Meu nome é Virgine Mesnard. Sou uma prima pobre da falecida Madame Déroulard, a esposa de M. Paul, e vivo com a família há mais de três anos. Os moradores são esses, mas havia dois hóspedes na ocasião.

— Quem eram eles?

— M. de Saint Alard, um vizinho de M. Déroulard na França, e um amigo inglês, Mr. John Wilson.

— Ainda permanecem lá?

— Mr. Wilson, sim, mas M. de Saint Alard viajou ontem.

— E qual é o seu plano, Mademoisele Mesnard?

— Se o senhor me conceder uma meia hora, arranjarei um pretexto para explicar sua presença. Talvez possa apresentá-lo como um jornalista vindo de Paris, que trouxe uma carta de apresentação de M. de Saint Alard. Madame Déroulard tem uma saúde muito precária e não prestará atenção a detalhes.

Sob esta ardilosa desculpa fui recebido pela mãe do deputado morto, uma imponente, e aristocrática figura, embora de saúde obviamente frágil, e após breve troca de palavras, fiquei em liberdade para começar as investigações.

Meu amigo, tem alguma ideia das dificuldades da minha tarefa? (perguntou-me Poirot). Tratava-se de uma morte ocorrida há três dias. Se tivesse havido um crime, uma única possibilidade era admissível: veneno! E o corpo estava fora de alcance, e não havia possibilidade de examinar ou analisar qualquer veículo em que o veneno pudesse ter sido administrado. Não havia pistas, falsas ou genuínas. Tratava-se de um envenenamento, ou de uma morte natural? Cumpria a mim, Hercule Poirot, decidir, sem nada em que me pudesse basear.

Inicialmente interroguei os empregados, e com sua ajuda reconstituí o serão. Dediquei uma atenção especial à comida e à maneira como fora servida. O próprio M. Déroulard servira a sopa de uma sopeira. O segundo prato foi de costeletas, seguido de galinha. Finalmente uma compota de frutas, tudo colocado na mesa e servido pelo próprio dono da casa. Um grande bule de café completara a refeição. Portanto fui obrigado a excluir o jantar, mon ami. Não havia possibilidade de envenenar uma pessoa sem envenenar a todos!

Após o jantar, Madame Déroulard se retirara para seus aposentos acompanhados por Mademoiselle Virginie. Os três homens haviam passado ao escritório de M. Déroulard, onde conversavam animadamente há algum tempo, quando de repente, sem nenhum aviso, o deputado tombara pesadamente ao solo. M. de Saint Alard correra para pedir a François que chamasse imediatamente o médico, acreditando tratar-se de uma apoplexia. Mas quando este chegou, o paciente já havia falecido.

Mr. John Wilson, a quem fui apresentado por Mademoiselle Virginie, era um típico e corpulento inglês de meia-idade. Seu relato, num francês muito britânico, foi basicamente o mesmo:

— Déroulard ficou com a cara muito vermelha, e caiu.

Foi tudo que pude obter. Em seguida, dirigi-me à cena da tragédia e pedi que me deixassem só, Até ali nada encontrara que corroborasse a teoria de Mademoiselle Mesnard. Estava quase certo de que fora uma fantasia sua. Era evidente que nutrira uma paixão romântica pelo morto, e este fato não lhe permitia encarar o caso normalmente. Apesar disso, dei uma busca meticulosa no escritório, pois era possível que uma seringa hipodérmica houvesse sido inserida de tal modo na poltrona do morto, que lhe injetasse uma dose fatal de veneno ao sentar-se. A minúscula picada nem seria notada, provavelmente. Mas não descobri nenhum indício que desse força a essa teoria. Deixei-me cair numa cadeira, desalentado.

— Ah, vou desistir! — disse eu em voz alta. — Não há indícios, tudo está perfeitamente normal.

Mal pronunciara essas palavras quando meu olhar foi atraído por uma grande caixa de chocolates sobre uma mesinha. Meu coração deu um pulo. Talvez não fosse uma pista, mas finalmente encontrara algo fora da normalidade. Levantei a tampa. O conteúdo não fora tocado, nem um só chocolate estava faltando, mas esse fato tornava o detalhe que me chamara à atenção ainda mais estranho. Pois, Hastings, embora a caixa propriamente dita fosse rosa, a tampa era azul. É frequente encontrarmos uma fita azul numa caixa rosa, e vice-versa, mas a base de uma cor e a tampa de outra, não, decididamente não, ça ne se voit jamais!

Ainda não percebia aonde aquela descoberta poderia me levar, mas de qualquer forma resolvi investigar, por se tratar de um detalhe estranho. Chamei François pela campainha, e perguntei-lhe se seu falecido patrão fora um apreciador de bombons. Um leve sorriso melancólico pairou em seus lábios.

— Era doido por eles, monsieur. Fazia questão de ter sempre uma caixa de chocolates em casa. Ele não bebia nenhuma espécie de bebida alcoólica, sabe.

— Mas esta caixa nem chegou a ser tocada — disse eu levantando a tampa para mostrar-lhe o conteúdo.

— Esta é a caixa nova comprada no dia de sua morte, pois a outra estava quase vazia.

— Então a esvaziaram nesse dia...

— É verdade, monsieur. Encontrei-a vazia na manhã seguinte, e a joguei fora.

— M. Déroulard costumava comer bombons o dia inteiro?

— Geralmente só depois do jantar, monsieur.

Uma luz acendeu-se em meu espírito.

— François, posso confiar em sua discrição?

— Se houver necessidade, senhor.

— Bon! Vou confiar em si. Sou da polícia. Sabe onde está essa outra caixa.

— Sem dúvida, senhor. Deve estar na lata de lixo.

Ele saiu e voltou dentro de poucos minutos com um objeto empoeirado. Era a duplicada da outra caixa, só que com as cores trocadas, a base desta era azul e a tampa rosa. Agradeci a François, recomendei-lhe mais uma vez que fosse discreto e, sem mais, deixei a casa da Avenue Louise. Procurei em seguida o médico que atendera M. Déroulard. Dialogar com ele foi uma tarefa delicada. Entrincheirou-se por trás de um jargão técnico, mas suspeitei de que não se encontrava tão tranquilo quanto desejaria.

— Casos curiosos acontecem — ele comentou depois que consegui desarmá-lo um pouco. — Uma explosão de raiva, uma emoção violenta, depois de um lauto jantar, c’est entendu, e o sangue sobe à cabeça e pronto, dá-se o desastre!

— Mas M. Déroulard não teve nenhuma emoção violenta.

— Não? Pois segundo me disseram estava no meio de uma acirrada discussão com M. de Saint Alard.

— A respeito de quê?

— C’est évident! — o médico encolheu os ombros. — M. de Saint Alard é um católico fanático e a amizade dos dois estava muito abalada por essa divergência entre o Estado e a Igreja. Eles discutiam todos os dias. Para M. de Saint Alard, Déroulard estava se transformando num verdadeiro Anticristo.

Era uma informação inesperada, e deu-me o que pensar.

— Só mais uma pergunta, doutor: seria possível introduzir uma dose fatal de veneno num chocolate?

— Creio que sim — disse o médico lentamente. — Poder-se-ia usar ácido prússico se não houvesse evaporação, ou talvez encher o bombom com minúsculos glóbulos de uma substância qualquer venenosa, o que não me parece muito plausível. Ou ainda um bombom cheio de morfina ou estriquinina — e ele fez uma careta — uma só mordida seria suficiente, M. Poirot!

— Obrigado, M. le docteur.

Retirei-me. Em seguida corri às farmácias, especialmente as da vizinhança da Avenue Louise. É prático pertencer à polícia; consegui as informações que desejava sem muita dificuldade. Uma única solução venenosa fora preparada para aquele endereço: tratava-se de um colírio de sulfato de atropina para Madame Déroulard. Atropina é um veneno poderoso e por um instante me senti exultante, mas os sintomas de envenenamento por atropina são bastante semelhantes aos de uma intoxicação alimentar, o que não ocorrera no caso em questão. Além disso, a receita era antiga, Madame Déroulard sofria há muitos anos de catarata em ambos os olhos.

Ia saindo, desanimado, quando o farmacêutico me chamou:

— Un moment. M. Poirot, lembrei-me de uma coisa. A moça que trouxe a receita disse que precisava ir à farmácia dos ingleses. Tente por lá.

Foi o que fiz, e consegui a informação usando minhas prerrogativas oficiais. Na véspera da morte de M. Déroulard haviam aviado uma receita para Mr. John Wilson, coisa simples, uns minúsculos comprimidos de trinitrina. O farmacêutico foi buscá-los, e meu coração começou a bater mais depressa, pois os pequenos comprimidos eram de chocolate.

— Essa substância é venenosa? — perguntei.

— Não, monsieur.

— Que efeitos produzem?

— Abaixa a pressão sanguínea. É indicada para alguns males do coração, angina pectoris, por exemplo. Alivia a tensão arterial. Em arteriosclerose...

Eu o interrompi:

— Ma foi! Esse palavrório está complicado demais. Acaso a trinitrina faz o sangue subir ao rosto?

— Certamente.

— E se eu engolisse dez ou vinte desses comprimidos, o que aconteceria?

— Não o aconselharia a tentar — foi seu comentário seco.

— E apesar disso, ainda diz que não é venenosa?

— Há muitas substâncias não venenosas capazes de matar um homem — ele respondeu no mesmo tom.

Deixei exultante a farmácia. Afinal, os acontecimentos se precipitavam. Sabia agora que John Wilson tivera em seu poder os meios de cometer o crime, mas, e o motivo? Ele viera à Bélgica a negócios, e tinha pedido a M. Déroulard, que conhecia superficialmente, para hospedá-lo. Aparentemente, a morte deste em nada o beneficiava. Além disso, informações da Inglaterra confirmaram que sofria há anos de uma dolorosa doença do coração chamada angina. Tinha, pois uma razão legítima para ter os comprimidos de trinitrina em seu poder. Mas de qualquer forma, eu estava convencido de que alguém, depois de abrir primeiro a outra caixa por engano, pegara um dos últimos bombons, retirara o recheio, e o atulhara de minúsculos comprimidos de trinitrina, uns vinte a trinta, possivelmente. Mas quem?

Havia dois hóspedes na casa. John Wilson possuíra a arma do crime, e Saint Alard, o motivo. Lembre-se, ele era um fanático, e não há fanatismo pior que o religioso. Será que de alguma forma ele poderia ter-se apoderado da trinitrina?

Outra ideia me ocorreu. Ah, não ria das minhas pequenas ideias! Por que Wilson teria tido necessidade de comprar mais trinitrina? Certamente ele deveria ter viajado com um suprimento adequado. Voltei à casa da Avenue Louise. Wilson não estava, mas falei com a criada encarregada da arrumação de seu quarto, Félicie. Perguntei-lhe se acaso o vidro de remédio de Mr. Wilson não se extraviara há algum tempo? A moça confirmou minhas suspeitas imediatamente. Era verdade, e ela, Félicie, levara a culpa. O cavalheiro inglês havia evidentemente pensado que ela o quebrara, embora não o tivesse dito. E ela nem ao menos o tocara, sem dúvida fora Jeanette, que sempre metia o nariz onde não era chamada.

Tranquilizei-a e me retirei. Agora sabia tudo que era necessário saber. Só me faltavam as provas, e estas não seriaram fáceis de obter. Eu podia ter certeza de que Saint Alard pegara o vidro de trinitrina do lavatório de John Wilson, mas precisava de provas para convencer outras pessoas, e não tinha nenhuma.

Não me afligi. Eu sabia, isto era o importante. Lembra-se de nossas atribulações no caso Styles, Hastings? Naquela época também, eu sabia, mas não fora fácil achar o último elo da cadeia que incriminaria o assassino. Pedi para falar com Mademoiselle Mesnard, Ela veio imediatamente. Pedi-lhe o endereço de M. de Saint Alard. Seu rosto assumiu uma expressão preocupada.

— Para que, monsieur?

— É necessário, mademoiselle.

Com um tom de dúvida e preocupação, ela disse:

— Ele nada lhe poderá informar, não pensa nas coisas desse mundo. Mal vê o que se passa em torno de si.

— É possível, mademoiselle. Mas ele era um velho amigo de M. Déroulard. Talvez possa me contar fatos do passado, velhas rixas, velhos casos de amor.

A moça corou e mordeu os lábios.

— Como queira, mas agora estou certa de que me enganei. Foi muita bondade sua aceder ao meu pedido, mas eu estava nervosa, quase transtornada, naquela altura. Agora vejo que não há mistério algum. Desista, eu lhe peço, monsieur.

Olhei-a atentamente.

— Mademoiselle — disse-lhe —, algumas vezes um cão tem dificuldade em descobrir o rastro de uma caça, mas depois que a fareja, nada desse mundo fará que a abandone! Isto se for um bom cão, e eu, Hercule Poirot, sou um esplêndido cão de caça, mademoiselle.

Sem mais uma palavra ela retirou-se, e poucos minutos depois regressou com uma folha de papel onde escrevera um endereço. Saí. François estava a minha espera do lado de fora. Olhou-me com ansiedade.

— Alguma novidade, monsieur?

— Ainda não, meu amigo.

— Ah! Pauvre Monsieur Déroulard — e ele suspirou. — Eu também pensava como ele. Não gosto de padres, mas nunca diria isso lá dentro. As mulheres da casa são muito religiosas, o que talvez seja bom. Madame est très pieuse, et Mademoiselle Virginie aussi,

Mademoiselle Virginie? Seria ela “très pieuse”? Tive minhas dúvidas, lembrando-me do seu rosto transtornado daquela primeira entrevista. Tendo obtido o endereço de M. de Saint Alard, não perdi tempo. Hospedei-me nos arredores de sua casa de campo em Ardennes, mas alguns dias se passaram antes que arranjasse um pretexto para ali penetrar. Afinal consegui, e adivinhe como, meu amigo! Como bombeiro. Não gastei muitos minutos para provocar um pequeno vazamento de gás em seu quarto. Retirei-me para buscar ferramentas, e só voltei quando calculei que o campo estaria livre. Nem mesmo sabia o que procurava. Não me parecia crível que conservasse a prova incriminatória, não correria tamanho risco.

Mas quando descobri que o pequeno armário sobre a pia estava fechado à chave, não pude resistir à tentação de examinar o seu interior. Forcei a fechadura, de um tipo muito simples, e deparei com prateleiras repletas de velhos medicamentos. Examinei-os um a um, com a mão trêmula. Um grito me escapou subitamente. Adivinhe o que tinha na mão, meu amigo: um vidra com um rótulo de uma farmácia inglesa onde se lia: “Comprimidos de Trinitrina. Dose: um comprimido, quando necessário. Mr. John Wilson.”.

Contive meu entusiasmo, fechei o armarinho, coloquei o vidro no meu bolso e continuei a consertar o vazamento. É fundamental agir com método, Hastings. Só então deixei a casa e tomei o primeiro trem para o meu país. Cheguei a Bruxelas tarde da noite. Escrevia um relatório para o préfet, de manhã, quando recebi um bilhete da velha Madame Déroulard, pedindo que fosse à casa da Avenue Louise sem demora.

François abriu-me a porta.

— A baronesa está a sua espera.

Encontrei-a sentada numa ampla cadeira de braços, em seus aposentos. Não vi sinal de Mademoiselle Virginie.

— M. Poirot — disse a velha senhora —, soube há pouco que o senhor é funcionário da polícia, e não um jornalista.

— É verdade, madame.

— Veio investigar as circunstâncias em que meu filho faleceu?

— É verdade, madame — repeti.

— Gostaria de ser informada sobre os progressos da investigação.

Hesitei.

— Como descobriu, madame?

— Por alguém que já não pertence mais a este mundo.

Suas palavras e seu ar sombrio provocaram-me um estremecimento. Não soube o que dizer.

— Monsieur, conte-me detalhadamente o que descobriu.

— Madame, a investigação chegou ao fim.

— E a morte de meu filho?

— Ele foi envenenado.

— Sabe por quem?

— Sei, madame.

— Quem foi?

— M. de Saint Alard.

A velha senhora sacudiu a cabeça numa negativa.

— O senhor está errado. M. de Saint Alard é incapaz de cometer um crime.

— Tenho provas.

— Peço-lhe mais uma vez me conte tudo.

Desta vez, obedeci, descrevendo cada passo da investigação, até a descoberta da verdade. Ela ouvia com atenção. No final, balançou a cabeça:

— Suas deduções estão todas corretas, menos uma. Não foi M. de Saint Alard quem matou meu filho. Fui eu, sua mãe.

Encarei-a, sem poder desviar os olhos. Ela continuou a balançar a cabeça muito suavemente.

— Ainda bem que mandei chamá-lo, dou graças à Providência Divina. Virginie contou-me o que fizera, antes de partir para o convento. Ouça, M. Poirot! Meu filho era um homem mau. Perseguia a Igreja, vivia em pecado mortal, e arrastava consigo outras almas. Mas não é só. Uma manhã, quando saía deste quarto, vi minha nora lendo uma carta em pé, junto às escadas. Vi quando meu filho esgueirou-se por trás dela e deu-lhe um forte empurrão. Ela caiu e partiu o crânio nos degraus de mármore. Já estava morta quando a foram socorrer. Meu filho era um assassino, e somente eu, sua mãe, sabia.

Ela fechou os olhos por um momento.

— O senhor não pode perceber minha agonia, meu desespero, monsieur. O que deveria eu fazer? Denunciá-lo à polícia? Não consegui me obrigar a isto. Era meu dever, mas minha carne é fraca. Além disso, quem acreditaria? Minha visão vem diminuindo há algum tempo, diriam que me enganara. Guardei silêncio, mas minha consciência não me deixou em paz, pois silenciando estava sendo cúmplice de seu crime. Meu filho herdou o dinheiro da mulher, e sua carreira teve um grande impulso. Iria ser nomeado ministro, sua perseguição à Igreja recrudesceria. E havia Virginie. A pobre criança, bela, piedosa, estava fascinada por ele. Meu filho tinha um estranho e terrível poder sobre as mulheres. Vi o que iria acontecer, não tinha forças para impedir, e ele não tinha nenhuma intenção de casar-se com ela. E Virginie estava prestes a entregar-se totalmente.

Vi meu caminho claramente. Ele era meu filho, eu dera-lhe a vida e era responsável por ele. Paul matara o corpo de uma mulher e agora iria destruir a alma de outra! Fui ao quarto de Mr. Wilson e peguei o vidro de comprimidos. Uma vez ele dissera rindo que o seu conteúdo era suficiente para matar um homem! Fui ao escritório e abri a caixa de bombons que sempre havia sobre a mesa. Por engano abri a nova que estava ao lado. Na outra só havia um bombom, o que simplificava as coisas. Só meu filho e Virginie gostavam de chocolate, e eu a manteria a meu lado naquela noite. Tudo decorreu como eu havia planejado...

Ela calou-se, fechou os olhos por alguns instantes e os tornou a abrir:

— M. Poirot, estou em suas mãos. Dizem que tenho poucos dias de vida. Estou pronta a responder por meus atos diante de meu Criador. Devo responder por eles, aqui também?

Hesitei.

— Mas e o vidro vazio, madame? — perguntei para ganhar tempo. — Como foi parar entre os objetos de M. de Saint Alard?

— Quando ele veio se despedir de mim, coloquei o vidro em seu bolso, sem que o visse. Não sabia como me livrar dele, monsieur. Estou tão fraca que não posso me locomover sem auxílio, e se alguém o encontrasse em meu quarto, vazio, poderia ter suspeitas. Entenda, monsieur — ela ergueu a cabeça com grande dignidade —, nunca tive a intenção de desviar as suspeitas para M. de Saint Alard, nunca pensei nisso. Julguei que o seu criado de quarto acharia o vidro vazio e o jogaria fora, sem fazer perguntas.

— Compreendo, madame — e curvei minha cabeça diante dela.

— E qual a sua decisão, monsieur?

Sua voz era firme, inabalável, e mantinha a cabeça erguida.

Levantei-me.

— Madame, tenho a honra de desejar-lhe um bom dia. Minhas investigações terminaram, fracassei. O caso está encerrado.

Poirot ficou em silêncio por um momento e então disse pausadamente:

— Ela morreu dali a uma semana. Mademoiselle Virginie completou seu noviciado e fez votos perpétuos. E esta é a história, meu amigo. Devo admitir que não tive um belo papel nela.

— Mas não vejo por que a considera um fracasso — protestei. — O que mais poderia fazer em tais circunstâncias?

— Ah, sacré, mon ami — exclamou Poirot subitamente exaltado. — Mas você não percebe? Banquei o idiota completo! Minhas células cinzentas não funcionaram, o tempo todo, a pista que levaria à verdade estava bem em frente a meus olhos!

— Que pista?

— A caixa de chocolates! Não percebe? Ninguém com uma visão perfeita cometeria tal erro. E eu sabia que Madame Déroulard sofria de cataratas pelas gotas de atropina. Era a única pessoa da casa que enxergava tão mal que seria capaz de trocar as tampas. Foi a caixa de chocolates que me despertou as suspeitas, mas apesar disso, até o final fui incapaz de perceber seu significado real!

E minha psicologia também falhou. Se M. de Saint Alard fosse o criminoso jamais guardaria o vidro incriminador. Achá-lo foi prova de sua inocência. No todo foi um caso deplorável, e meu papel não foi melhor. Uma velha senhora comete um crime de forma tão simples e inteligente que engana completamente a. mim, Hercule Poirot. Sapristi! Não adianta remoer o fato, é melhor esquecê-lo... ou talvez não! Tenha isto sempre em mente, e se alguma vez achar que estou ficando convencido... Não é muito provável, mas pode acontecer.

Reprimi um sorriso.

— Eh bien, meu amigo, então você me dirá: “caixa de chocolates”. Estamos combinados?

— Certamente.

— Afinal — disse Poirot com um ar pensativo —, valeu a experiência. E eu, que sou o cérebro mais poderoso da Europa no momento, pude me mostrar generoso.

— Caixa de chocolates — murmurei baixinho.

— Pardon, mon ami?

Olhei para a expressão inocente de Poirot, e meu coração confrangeu-se. Passara maus pedaços em suas mãos, mas embora eu não possuísse o cérebro mais poderoso da Europa, podia ser generoso.

— Não foi nada — menti, e sorrindo acendi meu cachimbo.

[1] Nota do tradutor: Toddy — bebida feita com uísque, brandy, água quente, açúcar e temperos.

Sentimento: Pré - projeto para pós graduação

2012-01-08T13:41:00.000-03:00

Sentimento: Pré - projeto para pós graduação

Sentimento: Crônica Narrativa

2012-01-08T13:23:00.000-03:00

Sentimento: Crônica Narrativa

Sentimento: Questões sobre a Lição de Casa: a relação dos pais com a aprendizagem dos filhos

2012-01-08T13:16:00.000-03:00

Sentimento: Questões sobre a Lição de Casa: a relação dos pais com a aprendizagem dos filhos

Pré - projeto para pós graduação

2011-10-16T21:16:00.003-03:00

Pré - projeto para concorrer à vaga na Pós-graduação

Uma tese deve tratar de algo que não foi dito ou rever sob uma ótica diferente o que se disse. Deve se ter cuidado com a compilação, pois ela só terá utilidade cientifica se ainda não existir nada parecido.

A dificuldade em elaborar um pé - projeto para concorrer a uma vaga no curso de Pós-graduação, pode não estar na elaboração da tese, mas na escolha do tema. O assunto sobre o qual versara o trabalho. O tema deve ser delimitado, filtrado para dominar com precisão o que se pretende desenvolver. Definido o tema, ele deve ser problematizado. Determinar o tema-problema, antes da elaboração do trabalho. Todo o discurso cientifico demonstra uma posição a respeito do tema problematizado.

O trabalho requer muita leitura, discussão e reflexão. O tema, a tese e o problema são determinados pela experiência intelectual, a partir de um texto. A delimitação temática é feita a partir de uma leitura analítica do mesmo, envolve o momento de invenção, intuição, da descoberta, formulação das hipóteses.

O Estudo deve fornecer elementos para a verificação e a contestação das hipóteses e, continuidade pública. Fornecer provas, contar como procedeu para achar o fragmento, informar como se deve fazer para achar os outros, dizer como outro fragmento qualquer pode mandar para o espaço a hipótese.

Assim, ao desenvolver o projeto você deve pesquisar em várias fontes, livros originais, documentos autênticos; tradução analogia resenha não são boas fontes. Organizar um fichário, anotar as referências bibliográficas. Uma boa ordem: ficha bibliográfica, ficha de leitura, citação dos livros em nota de rodapé, redução da bibliografia final.

Ao escrever uma tese dirige-se ao examinador e muitos outros, estudiosos não especificam da disciplina que podem consultá-la.

Caso você esteja afastado da vida acadêmica, uma opção é matricular-se numa disciplina da pós na área que pretende desenvolver a pesquisa.

Referência Bibliográfica

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico – 21. Ed. rev. e ampliada. São Paulo: Cortez, 2000.

Escrever textos/redação

2011-10-09T02:33:00.000-04:00

Ensinar , aprender e escrever textos narrativos

Na escrita de um texto, o autor deve manter o domínio total sobre os seus materiais narrativos, o perfeito equilíbrio entre as partes integrantes da narração para tornar-se inesquecível para o leitor principalmente pela sua qualidade literária e criando um elo indelével e poderoso com o ele, semeando sementes que frutificarão na sensibilidade deste, que tudo observa e analisa do outro lado da ponte.Assim, segue as principais características da narração

Apresentação (ou introdução ou exposição)

Elemento que abre o conto( por exemplo), introduzindo personagens, espaço, ambiente, ações iniciais, etc. Alguns contos modernos começam abruptamente, entrando diretamente no assunto, procurando surpreender o leitor, para provocar um impacto desde o primeiro momento. Na apresentação, que geralmente coincide com o início da história, aparecem pontos de referência para o leitor, situando-o, ambientando-o e, de certa maneira, indicando o caminho que será seguido.

Enredo

O enredo é o fio condutor de qualquer narrativa, mostrando uma seqüência de fatos, ações, elementos que vão construindo o corpo do relato. É um encadeamento de episódios, que tecem a teia daquilo que está sendo narrado. William Somerset Maugham, também citado por Magalhães (1972, p. 18), considera o enredo fundamental: “é um natural desejo do leitor saber o que acontece às pessoas por quem se interessa e o enredo é um meio de satisfazer tal desejo”. Por isso é possível falar em enredo psicológico ou até em contos que parecem não ter um enredo lógico e coerente. Afirma Cândida Vilares Ganchos (2000, p. 12 - 13): “[...] falta-nos falar sobre a narrativa psicológica, na qual os fatos nem sempre são evidentes, porque não equivalem a ações concretas do personagem, mas a movimentos interiores; seriam fatos emocionais que comporiam o enredo psicológico.” Mais adiante, conclui: “o enredo psicológico se estrutura como enredo de ação; isto equivale a dizer que tem um conflito, apresenta partes, verossimilhança e, portanto, é passível de análise.”

A palavra enredo pode assumir [...] algumas variações de sentido, mas não perde nunca o sentido essencial de arranjo de uma história: a apresentação/representação de situações, de personagens nelas envolvidos e as sucessivas transformações que vão ocorrendo entre elas, criando-se novas situações, até se chegar ao final – o desfecho do enredo. Podemos dizer que, essencialmente, o enredo contém uma história. É o corpo da narrativa (MESQUITA, 1994, p. 7)

Complicação

Pode ser definido como o momento em que surge um fato novo que muda o rumo da história, provoca uma reação do personagem ou personagens, cria um clima instável que necessariamente requer uma solução. Esse fato que muda destinos e provoca modificações no rumo da história é parte integrante da complicação. Esta parte é, também, o próprio desenvolvimento do enredo. Desenvolve-se a história, mostrando o que acontece com o personagem ou personagens, o movimento dele ou deles dentro da narrativa, procurando solucionar o desequilíbrio causado por determinada peripécia.

Clímax

Momento de maior tensão e intensidade dentro da narração. Pico máximo dos acontecimentos, facilmente identificado pelo leitor, momento de auge no qual as ações atingem sua máxima expressão. Toda a estrutura do enredo parece direcionada para este momento culminante da história.

Desenlace (ou desfecho)

Conclusão da narração. Os conflitos desenvolvidos alcançam, ou não, um estágio de solução. O desenlace pode ser feliz, trágico, engraçado, diferente, surpreendente. O desfecho nem sempre traz uma solução à questão provocada pela peripécia. Muitas vezes, o final é aberto e deixa o caminho livre para a imaginação do leitor.

Crônica Narrativa

2011-10-09T01:49:00.000-04:00

A crônica é um texto curto que se concentra em só um fato, algo do cotidiano. Por exemplo , algo que você tenha visto na rua, algo que aconteceu no seu dia. Poucos personagens, só mesmo os envolvidos diretamente no fato que você vai contar.

Tem um tempo cronológico curto, isto é, tudo se passa rápido, em um dia, ou menos que isso.

Uma característica marcante na crônica é que ela apresenta uma estrutura livre. Por isso mesmo tende ao hibridismo de gênero. Segundo Bender e Laurito (em A crônica: história, teoria e prática, Editora Scipione), Cecília Meireles tem a tendência à poesia a ao misticismo; Drummond, às reflexões; Luis Fernando Veríssimo, Stanislaw Ponte Preta e Millôr Fernandes ao humor; Paulo Mendes Campos à prosa poética; Rachel de Queiroz, ao social e Clarice Lispector ao existencial, enquanto que Rubem Braga faz transcender o fato miúdo.

Conte alguma coisa que tenha acontecido com você ou com alguém que você conheça, fica bem mais fácil. Você pode também inventar, ou se basear em alguma notícia vista nos jornais.

As características abaixo foram citadas por vários autores que tentaram entender a crônica enquanto estilo literário:

• Ligada à vida cotidiana;

• Narrativa informal, familiar, intimista;

• Uso da oralidade na escrita: linguagem coloquial;

• Sensibilidade no contato com a realidade;

• Síntese;

• Uso do fato como meio ou pretexto para o artista exercer seu estilo e criatividade;

• Dose de lirismo;

• Natureza ensaística;

• Leveza;

• Diz coisas sérias por meio de uma aparente conversa fiada;

• Uso do humor;

• Brevidade;

• É um fato moderno: está sujeita à rápida transformação e à fugacidade da vida moderna.

Para se fazer uma boa narração é muito importante saber:

- O fato que será narrado (O quê?);

- O tempo em que o fato vai está (Quando?);

- O lugar onde vai ocorrer o fato (Onde?);

- Quais personagens vão fazer parte de história (Com quem?);

- Qual o motivo(por que) ocorreu tal situação (Por quê?);

- Como se deu o fato (Como?);

- E as conseqüências ( desfecho da história).

Etapas para escrever sua crônica:

1. Escolha algum acontecimento atual que lhe chame a atenção. Você pode procurá-lo em meios como jornais, revistas e noticiários. Outra boa forma de encontrar um tema é andar, abrir a janela, conversar com as pessoas, ou seja, entrar em contato com a infinidade de coisas que acontecem ao seu redor. Tudo pode ser assunto para uma crônica.

É importante que o tema escolhido desperte o seu interesse, cause em você alguma sensação interessante: entusiasmo, horror, desânimo, indignação, felicidade... Isso pode ajudá-lo a escrever uma crônica com maior facilidade.

2. Muito bem. Agora que você já selecionou um acontecimento interessante, tente formular algumas opiniões sobre esse fato. Você pode fazer uma lista com essas idéias antes de começar a crônica propriamente dita.

Frases como as que seguem abaixo podem ser um bom começo para você fazer a sua lista:

"Quando penso nesse fato, a primeira idéia que me vem à mente..."

"Na minha opinião esse fato é..."

"Se eu estivesse nessa situação, eu..."

"Ao saber desse fato eu me senti..."

"Sobre esse fato, as pessoas estão dizendo que..."

"A solução para isso..."

"Esse fato está relacionado com a minha realidade, pois..."

Como você deve ter notado, é muito importante que o seu ponto de vista, a sua forma de ver aquele fato fique evidente. Esse é um dos elementos que caracterizam a crônica: uma visão pessoal de um evento.

3. Agora que você já formou opiniões sobre o acontecimento escolhido, é hora de escrever sua crônica. Seu ponto de partida pode ser o próprio fato, mas esse também pode ser mencionado ao longo do texto, como ocorre na crônica exemplificativa de Ricardo Semler.

Escreva! Pratique! E procure usar a criatividade para criar seu próprio estilo, pois é isso que faz de um escritor um bom cronista.

APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO.

2011-09-29T11:14:00.000-04:00

A professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoria de Vygotsky:- “o homem biológico transforma-se em social por meio de um processo de internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos” - a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto; - um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer uma proposta pedagógica única, baseada numa idéia de escolha da melhor teoria, principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.

E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição, destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cada abordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado.

Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas em particular, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimento acumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais completa de seus objetos. A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamento contemporâneo.

Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e a ênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes no ideário contemporâneo.

A discussão do pensamento Vygotsky na área da educação e da psicologia nos remete a uma reflexão sobre as relações entre este autor e Piaget. Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo.

A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processo denominado mediação. As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.

O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura. Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.” Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna - é interpessoal e se torna intrapessoal. Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento: memória, percepção e atenção; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, no interesse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção. A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem se interrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento.

A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos.

Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por si própria, e o outro, potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais as interações sociais são o centro, estando então, ambos os processos - aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais.

A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural.

É o papel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com a interferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção a construção de conceitos.

O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, junto ao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprio conhecimento. A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferencia-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.

A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas. Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real.

Nesse processo, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado. O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky.

A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste capítulo, três aspectos fundamentais: - o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico; - a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; - a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como o principal foco de interesse dos estudos em psicologia.

Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentais superiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado em propriedades naturais do sistema nervoso, ou seja, o cérebro é um sistema aberto em constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas e mecanismos de funcionamento, podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo a diversas funções estabelecidas na história do homem. Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estrutura básica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e do estado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; a unidade para programação, regulação e controle da atividade. Atividade psicológica é para Luria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais: percepção visual; a análise da síntese da informação recebida pelo sistema visual; os movimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido.

Outro aspecto importante refere-se à organização cerebral, cuja idéia é a de que a estrutura dos processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual.

Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev, para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planeja suas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humana em três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações.

OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UM PROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997.

Você já pensou em escrever textos melhores e mais persuasivos?

2011-09-17T06:43:00.000-04:00

Recursos discursivos

Introdução

Você já pensou em escrever textos melhores e mais persuasivos?

Um bom texto utiliza um rascunho que passa por alterações dos recursos discursivos orientados para cumprir as intenções do seu enunciador.

A capacidade de adequar os recursos disponíveis na língua para conseguir o sentido . Por meio da seleção das palavras de melhores adequações ao tema ou assunto, assim o modo de dizer ( palavras apropriadas) trará prestígio ao texto.

Recursos discursivos e efeitos de sentido

Os recursos discursivos não muda o sentido do texto, mas no efeito de sentido.

Valorização indireta do enunciador por meio do enunciado.

Demonstrar o domínio do tema que está escrevendo é uma competência que se demonstra escrevendo com precisão, fluência e grande quantidade de informação.

Recursos discursivos e liberdade gramatical.

O domínio da norma culta dá crédito ao texto e qualifica a coisa dita. Ao escolher adjetivos, conjunções, entre outros, utilizar novos vocabulários são indícios de um texto bem elaborado.

sites.google.com/.../yzglar/.../bakthin

Linguagem e ensino : Prática e Didática

2011-08-27T20:01:00.002-04:00

Há muitos estudos que orientam o ensino de Língua. Dentre eles, as pesquisadoras trouxeram excelentes pressupostos que compartilho:

Bakhtin Circle’s Speech Genres Theory: Tools for a Transdisciplinary Analysis of Utterances in Didactic Practices : Roxane Helena Rodrigues Rojo

GÊNEROS DO DISCURSO NO CÍRCULO DE BAKHTIN -FERRAMENTAS PARA A ANÁLISE TRANSDISCIPLINAR DE ENUNCIADOS EM DISPOSITIVOS E PRÁTICAS DIDÁTICA

Roxane Helena Rodrigues ROJO (Universidade Estadual de Campinas)

"Para Rojo trata-se de examinar os problemas de uso do discurso e da linguagem que estão relacionadas com o conceito de privação sofrida, isto é, que é uma questão de olhar para os problemas sociais que têm relevância social e são contextualizadas, a fim de construir conhecimento útil.
Um desses problemas é, por exemplo, a questão neste artigo de abertura, que foi trazida à luz por Bhatia (2004): em que medida deve discursos e práticas pedagógicas na escola representam o funcionamento real dos discursos na sociedade? A resposta a esta pergunta certamente exige um outro trabalho todo, mas é importante ressaltar que já foi descrito nos Parâmetros Curriculares para a Educação Básica (PCN, PCNEM, PCN +, OCEM) : a escola contemporânea, a escola da alta modernidade ou tarde, tem de explicar as diferentes práticas discursivas das esferas de ação plural dos cidadãos na sociedade".

https://sites.google.com/site/yzglar/linguagem

INJUSTIÇA, FRASES DE FAMOSOS

2011-06-03T14:43:00.000-04:00

"A injustiça, senhores, desanima o trabalho, a honestidade, o bem; cresta em flor os espíritos dos moços, semeia no coração das gerações que vêm nascendo a semente da podridão, habitua os homens a não acreditar senão na estrela, na fortuna, no acaso, na loteria da sorte, promove a desonestidade, promove a venalidade [...] promove a relaxação, insufla a cortesania, a baixeza, sob todas as suas formas." (Rui Barbosa)

"Se sofreu uma injustiça, console-se; a verdadeira infelicidade é cometê-la." (Demócrito)

"A injustiça em qualquer lugar é uma ameaça à justiça em todo lugar." (Martin Luther King)

"Anima-te por teres de suportar as injustiças; a verdadeira desgraça consiste em cometê-las." (Pitágoras)

"Submeter-se a uma injustiça é pior do que uma punição." (Publílio Siro)

Vida saudável

2011-05-21T11:15:00.001-04:00

Body Fit, Fit Mind? Your Workout Makes You Smarter

A questão do cuidado do corpo não deve ser apenas estético, mas saúde físico e mental

O artigo publicado na Revista Scientific American por um grupo de pesquisadores modernos argumentam que exercitar apenas a mente com atividades cognitivas ou o corpo com atividades físicas , não é o suficiente para ter uma vida saudável. Corpo saudável, mente saudável? Você deve fazer atividades físicas e sociais (passear pela natureza, praticar Tai Chi, adicionar velocidade nas caminhadas, desafiar o seu equilíbrio, atirar uma bola ao caminhar, caminhar com um amigo, caminhar com olhos fechados) pois seu cérebro precisa exercitar-se também para manter-se ativo a até mesmo melhorar o desempenho advindo com a idade.

Os pesquisadores argumentam que o desempenho intelectual não depende da herança genética, os exercícios físicos devem ser desenvolvidos em conexão com atividades mentais para obter melhores resultados.

As pesquisas feitas com grupos de pessoas mostram que os indivíduos engajados em atividades físicas e mentais tiveram menor declínio de memória com o avanço da idade.

Os estudos demonstraram que os idosos podem melhorar o desempenho em maior medida do que se acreditava anteriormente. Os Dados estão atrelados a uma posição otimista em relação à vida - sofrimento psíquico resultante da depressão, ansiedade e emoções negativas, como raiva e vergonha está associado com uma variedade de resultados negativos na vida adulta, incluindo o declínio cognitivo, que podem levar a demência- a interação social , intelectual e os exercícios físicos contribuem com regularização das emoções e leva a um bem-estar e satisfação pela vida.

São atitudes que trazem benefícios em larga escala, não existe solução mágica, mas posturas que podem promover um estilo de vida enriquecedora e levar a uma longevidade mental saudável.

A sociedade da informação exige competências de acesso, avaliação e gestão da informação oferecida.

2011-02-27T12:04:00.001-04:00

PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA

Cap. I - introdução

A sociedade da informação exige competências de acesso, avaliação e gestão da informação oferecida.

A escola é o local onde as novas competências devem ser adquiridas ou reconhecidas e desenvolvida. A literacia informática coloca-nos uma questão – a das diferenças ao acesso à informação e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fato de exclusão social: a infoexclusão.

Ao acesso, permanece o desenvolvimento da capacidade de discernir entre informação válida e inválida.

É necessária a competência para organizar o pensamento e ação em função da informação recebida ou procurada, desse modo teremos uma pessoa preparada para viver na sociedade da informação.

Para o desenvolvimento destas competências e dos contextos formativos exigem novas atitudes dos alunos, dos professores e das escolas como organizações vocacionais par educar.

A sociedade da informação em que vivemos – era da informação e da comunicação, as mídias adquiriram um poder esmagador e a sua influencia é multifacetada, podendo ser usadas para o bem e para o mal. As mensagens, uma miríade de valores, uns positivos, outros negativos de difícil discernimento para aqueles que não a desenvolvam. O espírito critica competência que inclui o habito de questionar perante o que lhe é oferecido.

Para Raposo as tecnologias da informação e da comunicação podem ser fonte de libertação, de progresso cientifico geradora de solidariedade quando o ho0mem constitui fator de valorização do conhecimento, da liberdade, porem pode ser usada como instrumentos de controle e manipulação gerando alienação, manipulação, opressão e injustiça.

Edgar Morin afirma que só o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, é preciso pensar. Uma cabeça bem feita é a que é capaz de transformar a informação em conhecimento pertinente. O conhecimento pertinente é o conhecimento capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrita.

Na era da informação e da comunicação – era do conhecimento, a escola não detém o monopólio do saber. O professor não é o único transmissor do saber e tem que aceitar situar-se nas suas novas circunstancias que, por sinal, são bem mais exigentes. O aluno já não é mais o receptáculo o a deixar rechear-se de conteúdos. O seu papel impõe-lhe exigências acrescidas. Ele tem de aprender e gerir e a relacionar informações para transformar no seu conhecimento e no seu saber. A escola tem que ser um sistema aberto, pensante e flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto à comunidade em que se insere.

A sociedade da informação e do conhecimento – sociedade da aprendizagem exige de todos uma permanente aprendizagem individual e colaborativa e novas competências. Competência - não só conhecimentos (factos, métodos, conceitos e princípios), mas capacidades (saber oque fazer e como), experiência (capacidade de aprender com o sucesso e com os erros), contatos (capacidades sociais, redes de contatos, influencia), valores (vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades poder (físico e energia mental).

A autora esclarece Percurso de aprendizagem – Longworth - o qual se desenvolve por degraus que, partindo dos dados, se eleva através da informação, da compreensão e da visão até chegar à sabedoria. A representação traduz a gradual idade do percurso, mas também a dificuldade crescente dos vários degraus, representada pela também gradual altura dos sucessivos degraus.

Mas, até onde a escola leva os alunos neste processo? O exercício livre e responsável da cidadania exige das pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base na informação e em conhecimentos sólidos: empowerment pessoal.

A autora discorre sobre a cultura, a subordinação da educação à economia - afirma que o termo inglês skill fora usado no mundo da educação antes de ser adotado pelo mundo empresarial, explicando que a noção de competência não foi passada do mundo empresarial para a educação. A noção de competências dinâmicas, em que a compreensão do mundo e a sabedoria social são fundamentais. Os empresários não querem pessoas adaptadas, mas pessoas capazes de se adaptarem (Perrenoud).

A autora discute o problema da formação de base, a relação entre individuo e sociedade, o papel da escola e a linguagem (linguagem informática) e as competências desejáveis.

A competência para lidar com a informação na sociedade de aprendizagem coloca problemas em nível de acesso, da avaliação e da gestão das informações, organização e ativação dos conhecimentos requer mente interpretativa, seletiva, sistematizadora, criadora: exige reestruturações na relação professor- aluno- saber). O professor tem o papel de mediação orquestrada.

O aluno, na sociedade da aprendizagem é um ser aprendente; aprender a ser aprendente ao longo da vida, a sala de aula é o espaço onde se procura e onde se produz conhecimento, assim contribui para a democratização de forma a aproximar a escola e a vida, o desenvolvimento da autoaprendizagem e da autoestima. As atividades didáticas, as intervenções e mudanças de atitude dos alunos face à aprendizagem resultam na pedagogia da autonomia.

O professor deve repensar o seu papel. O grande desafio é ajudar a desenvolver nos alunos a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo e o espirito critico. O espirito critico não se desenvolve em monólogos expositivos, mas no dialogo, confronto de ideas e de práticas, capacidade de se ouvir o outro, se ouvir a si próprio e de se auto criticar.

A escola na sociedade da aprendizagem deve repensar seu papel, ter um projeto construído com a colaboração de todos os seus membros, sabe para onde ir e avalia constantemente a sua caminhada, contextualiza-se na comunidade e com ela interage. Acredita nos seus professores, envolve os alunos na construção de uma escola melhor, não esquece a contribuição dos pais e da comunidade, considera-se uma instituição em desenvolvimento e em aprendizagem. Pensa-se e avalia-se. Constrói o conhecimento sobre si próprio. Local onde se produz conhecimento, onde gestão da informação é muito importante.

Alarcão, Isabel - Professores reflexivos em uma escola reflexiva, São Paulo, Cortez, 2007.

Sentimento: Interpretação de textos - Parte l

2010-09-19T11:33:00.000-04:00

Sentimento: Interpretação de textos - Parte l