H Κυρά Δασκάλα

Επιθετικότητα στο σχολείο

2012-05-23T20:45:00.001-07:00

Πώς εκδηλώνεται η βία και η Επιθετικότητα;

Η βία / επιθετικότητα εκδηλώνεται με πολλές μορφές. Στα σχολεία ή στις παρέες εκδηλώνεται συνήθως με τη μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που έχει ως στόχο να φοβίσει ή να προσβάλει και να μειώσει. Πρόκειται για ένα πολύ συχνό φαινόμενο στα σχολεία και στις παρέες των συνομηλίκων. Τα παιδιά που έχουν πέσει θύματα αυτού του είδους βίας γνωρίζουν πόσο φρικτή είναι αυτή η εμπειρία. Ας δούμε, όμως, πιο συγκεκριμένα πώς εκδηλώνεται η βία ή η επιθετικότητα στα σχολεία και στις παρέες:

προσβλητικοί χαρακτηρισμοί
περιπαικτικά παρατσούκλια
κοροϊδίες και πειράγματα
διάδοση προσβλητικών ιστοριών και «κουτσομπολιών» για κάποιο άτομο
σωματική βία - σπρωξιές, κλοτσιές και ξύλο
αποστολή σκληρών και προσβλητικών email ή μηνυμάτων στο κινητό
φωτογράφιση με κάμερα κινητού την ώρα που το άτομο τρομοκρατείται
Πολλά παιδιά, φυσικά, μπλέκονται σε καβγάδες και συγκρούσεις κάποια στιγμή στη ζωή τους, ενώ τα παρατσούκλια και τα πειράγματα είναι απολύτως φυσιολογικά όταν είναι καλοπροαίρετα και φιλικά. Ωστόσο, όταν αυτή η συμπεριφορά αρχίζει να αποκτά πιο επίμονη και απειλητική μορφή και, κυρίως, όταν έχει στόχο να περιθωριοποιήσει ένα παιδί που δεν μπορεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του (ή ακόμα και ένα παιδί που μπορεί να αμυνθεί), τότε η βία εξελίσσεται σε ένα σημαντικό πρόβλημα που θα έπρεπε να μας απασχολεί όλους.

Είναι φυσιολογικό αυτό το είδος βίας;

Πολλά παιδιά γνωρίζουν από προσωπική πείρα το φαινόμενο της βίας / επιθετικότητας στο σχολείο ή στις παρέες. Κάποια από αυτά μπορεί να έχουν ασκήσει βία, κάποια μπορεί να υπήρξαν αποδέκτες επιθετικής συμπεριφοράς, ενώ κάποια άλλα μπορεί να έβλεπαν ένα φίλο τους να δέχεται συχνά απειλές και προσβολές.

Στο δημοτικό, το φαινόμενο αυτό είναι πολύ πιο συχνό από όσο φανταζόμαστε. Τα περισσότερα παιδιά συμπεριφέρονται επιθετικά κάποιες φορές, αλλά μόνο λίγα παιδιά καταλήγουν να εκδηλώνουν μόνιμα βίαιες συμπεριφορές. Όπως όλα τα παιδιά, έτσι και αυτά θα πρέπει να μάθουν ότι δεν είναι σωστό και δίκαιο να φερόμαστε στους άλλους με τόσο σκληρό τρόπο.

Αυτό που θα πρέπει να θυμόμαστε είναι ότι οποιασδήποτε μορφής βία μπορεί να αποτελέσει εξαιρετικά τραυματική εμπειρία για το παιδί που βρίσκεται στη θέση του θύματος.

Γιατί τα παιδιά φέρονται επιθετικά;

Τα παιδιά μπορεί να φέρονται βίαια και επιθετικά για πολλούς λόγους. Ορισμένα παιδιά μπορεί να υιοθετούν αυτή τη συμπεριφορά επειδή απολαμβάνουν την αίσθηση δύναμης και εξουσίας που τους χαρίζει η βία, αλλά και επειδή πιστεύουν ότι θα «τη γλιτώνουν» πάντα χωρίς συνέπειες. Τα παιδιά αυτά είναι συχνά δημοφιλή στις παρέες τους, ενώ έχουν εξασφαλίσει και την υποστήριξη των φίλων τους. Κάποια παιδιά δεν καταλαβαίνουν πόσο πολύ πληγώνουν τους άλλους με τη συμπεριφορά τους, ενώ κάποια άλλα δεν νοιάζονται. Ορισμένες φορές, μάλιστα, μπορεί να πιστεύουν ότι τα θύματά τους αξίζουν αυτού του είδους τη συμπεριφορά ή ότι «πηγαίνουν γυρεύοντας».

Κάποια άλλα παιδιά, όμως, μπορεί να αντιδρούν έτσι επειδή έχουν πέσει και τα ίδια θύματα βίας από συνομηλίκους τους ή από μέλη της οικογένειάς τους. Μπορεί να νιώθουν ιδιαίτερα ανασφαλή, ανήσυχα, πιεσμένα από το σχολικό ή το οικογενειακό περιβάλλον, ενώ μπορεί να υποφέρουν ακόμα και από κατάθλιψη. Στην ουσία, τα παιδιά αυτά τρομοκρατούν άλλα άτομα για να αντιμετωπίσουν τους δικούς τους φόβους.

Ορισμένα από αυτά τα παιδιά μπορεί να νιώθουν πολύ μόνα και να ντρέπονται για τον άσχημο τρόπο με τον οποίο συμπεριφέρονται στους άλλους. Μπορεί, μάλιστα, να φτάσουν στο σημείο να πιστεύουν ότι είναι τόσο κακοί άνθρωποι, ώστε τους αξίζει να τιμωρηθούν σκληρά. Μπορεί ακόμα και να φοβούνται επειδή κανείς δεν τους σταματάει. Έχει αποδειχτεί ότι η επιθετικότητα, όταν δεν αντιμετωπίζεται αποτελεσματικά από νωρίς, συνεχίζει να εκδηλώνεται και κατά την ενήλικη ζωή, οδηγώντας σε βίαιες και εγκληματικές συμπεριφορές.

Αγόρια και κορίτσια εκδηλώνουν συχνά διαφορετικές μορφές βίαιης συμπεριφοράς

Οι προσβολές, τα πειράγματα και τα κοροϊδευτικά παρατσούκλια αποτελούν τις συνηθέστερες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς.

Πολλά αγόρια χρησιμοποιούν επίσης τη σωματική τους δύναμη για να εκφοβίσουν τα θύματά τους.

Τα κορίτσια καταφεύγουν συνήθως σε άλλες λύσεις - για παράδειγμα, μπορεί να αποκλείουν κάποια κορίτσια από την παρέα τους ή να διαδίδουν προσβλητικές ιστορίες για άλλα κορίτσια. Αυτές οι μορφές επιθετικής συμπεριφοράς είναι εξίσου τραυματικές για το θύμα.

Πόσο σημαντικό είναι αυτό το φαινόμενο;

Ορισμένες φορές οι ενήλικοι δεν μπορούν να καταλάβουν πόση απόγνωση και στενοχώρια μπορεί να προκαλέσει η επιθετική συμπεριφορά στις παρέες των συνομηλίκων, ιδιαίτερα όταν αυτή περιορίζεται «μόνο» σε λεκτικές προσβολές και πειράγματα. Ωστόσο, το παιδί που είναι αναγκασμένο να ανέχεται διαρκώς τις προσβολές και τα κοροϊδευτικά σχόλια των συνομηλίκων του, μπορεί να υποφέρει τόσο όσο και το παιδί που έχει υποστεί σωματική βία. Αυτό το πρόβλημα μπορεί να επηρεάσει τις επιδόσεις των παιδιών στο σχολείο. Πολλά παιδιά, μάλιστα, φοβούνται τόσο πολύ, ώστε φτάνουν στο σημείο να μη θέλουν να πάνε στο σχολείο.

Όταν ένα παιδί δέχεται διαρκώς προσβολές, καταλήγει να διαμορφώνει μια αρνητική άποψη για τον εαυτό του και να υποφέρει από έλλειψη αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης. Ορισμένα παιδιά που έχουν υπάρξει αποδέκτες βίαιης συμπεριφοράς για μεγάλο χρονικό διάστημα, φτάνουν στο σημείο να πιστεύουν ότι το αξίζουν! Αυτά τα προβλήματα έχουν επιπτώσεις στη μετέπειτα ζωή των ατόμων. Ορισμένοι ενήλικοι που είχαν πέσει θύματα βίας όταν ήταν παιδιά, υποφέρουν από κατάθλιψη, έλλειψη αυτοπεποίθησης και αισθήματα μνησικακίας και θυμού.

Τι μπορούμε να κάνουμε;

Στα σχολεία θα μπορούσαν να γίνουν πολλά πράγματα για να σταματήσει η εκδήλωση επιθετικών συμπεριφορών. Θα πρέπει να υπάρχει μια σαφής και αυστηρή γραμμή όσον αφορά την αντιμετώπιση αυτών των περιστατικών. Σύμφωνα με τις έρευνες, όταν όλοι όσοι συμμετέχουν στη σχολική ζωή -καθηγητές, μαθητές και γονείς- αντιτίθενται σθεναρά στο φαινόμενο της βίας, τότε αυτό εκδηλώνεται πολύ πιο σπάνια.

Είναι σημαντικό να καθίσταται σαφές ότι όλοι πρέπει να σέβονται τους άλλους - και ότι οι μαθητές έχουν το δικαίωμα να μην πέφτουν θύματα επιθετικών συμπεριφορών. Τα σχολεία θα πρέπει να βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν πως δεν είναι κακό να ομολογούν ότι δέχονται απειλές και προσβολές. Τα παιδιά έχουν, επίσης, την ανάγκη να γνωρίζουν ότι θα γίνει κάτι για να σταματήσει αυτό το φαινόμενο, διαφορετικά δεν πρόκειται να μιλήσουν σε κανέναν ενήλικο. Τα σχολεία μπορούν, ακόμα, να διδάξουν στα παιδιά χρήσιμες δεξιότητες, όπως ικανότητες διαπραγμάτευσης και επίλυσης συγκρούσεων.

Τα παιδιά που έχουν υποστεί υπερβολικά βίαιη μεταχείριση, θα πρέπει να ακολουθήσουν κάποιο πρόγραμμα ψυχοθεραπείας, ώστε να ανακτήσουν την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθησή τους. Τα παιδιά που εκδηλώνουν επιθετική συμπεριφορά, δεν δέχονται τόσο εύκολα το γεγονός ότι χρειάζονται ειδική βοήθεια, γιατί δεν πιστεύουν ότι έχουν κάποιο πρόβλημα. Κάποια από αυτά, ωστόσο, μπορεί να υποφέρουν από κατάθλιψη ή από αισθήματα φόβου, γι' αυτό θα μπορούσαν να ωφεληθούν σημαντικά από ένα πρόγραμμα ψυχοθεραπείας και από την παραπομπή σε ειδικό.

Χρήση - Κατάχρηση Διαδικτύου

2012-05-10T20:52:00.000-07:00

Άρτεμις Κ. Τσίτσικα,

Παιδίατρος - Εφηβική Ιατρική

Επιστημονική Υπεύθυνος Μονάδας Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.)

Β' Παιδιατρική Κλινική Πανεπιστημίου Αθηνών

Νοσοκομείο Παίδων "Παν. & Αγλ. Κυριακού"

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ:

1. Τι είναι το φαινόμενο «εξάρτησης» από το διαδίκτυο; Πότε εμφανίστηκε για πρώτη φορά;

Η πρώτη περίπτωση είδε το φως της δημοσιότητας το 1997, στις Η.Π.Α. Το πρώτο Κέντρο Απεξάρτησης λειτούργησε το 1995, στην Πενσυλβάνια των Η.Π.Α., ενώ την ίδια χρονιά ο Νεοϋορκέζος ψυχίατρος Ivan Goldberg, εν μέρει αστειευόμενος, υιοθέτησε πρώτος τον όρο Internet addiction («εθισμός» στο Internet). Οι πρώτες περιπτώσεις αφορούσαν ενήλικες, ωστόσο τα επόμενα χρόνια το φαινόμενο επεκτάθηκε ραγδαία σε εφήβους και νέους. Λόγω του ότι η Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία δεν έχει αποδεχθεί την κατάχρηση διαδικτύου ως κατάσταση αληθούς εθισμού, και υπάρχει γενικά συζήτηση στην διεθνή βιβλιογραφία περί τούτου, ο όρος «εθισμός» ή «εξάρτηση» χρησιμοποιούνται σε εισαγωγικά.

Κριτήρια που οριοθετούν την υπερβολική χρήση είναι η ύπαρξη τουλάχιστον τριών από τα παρακάτω :

- Συμπτώματα Συνδρόμου Απόσυρσης , όπως ψυχοκινητική διέγερση, εκούσια ή ακούσια κίνηση δακτυλογράφησης των δακτύλων του χεριού, άγχος, έμμονη σκέψη για το Internet, όνειρα για το Internet

- Χρήση Διαδικτύου προκειμένου να αποφευχθούν συμπτώματα απόσυρσης

- Παραμονή on-line για > χρονικό διάστημα από το προτιθέμενο

- Κατανάλωση υπερβολικού χρόνου ή/και χρήματος σε δραστηριότητες σχετικές με το Διαδίκτυο (λογισμικό, σκληροί δίσκοι κ.λπ)

- Έκπτωση λειτουργικότητας του ατόμου (σε κοινωνικό, οικογενειακό, προσωπικό επίπεδο, παραμέληση προσωπικής φροντίδας και υγιεινής, απώλεια ύπνου, ενδοοικογενειακές συγκρούσεις, σχολική αποτυχία)

- Συνέχιση χρήσης παρά την γνώση της παραπάνω έκπτωσης

2. Ποιες είναι οι αιτίες του φαινομένου;

Από τα πρώτα στοιχεία που προκύπτουν από τα 35 (τριάντα πέντε) παιδιά και εφήβους που προσήλθαν στη Μονάδα Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.) με αίτημα την αντιμετώπιση της υπερβολικής χρήσης του διαδικτύου προκύπτουν ότι :

1. το φαινόμενο είναι συχνότερο στα αγόρια,

2. σε δυσλειτουργικές οικογένειες,

3. σε παιδιά με καταθλιπτικό συναίσθημα ή διάσπαση προσοχής-υπερκινητικότητα.

Φαίνεται ότι πάνω από τα μισά παιδιά παρουσιάζουν κάποιο ψυχικό υπόστρωμα που πιθανώς συμβάλλει στην ανάπτυξη κατάχρησης διαδικτύου (κυρίως σύνδρομο υπερκινητικότητας-διάσπασης προσοχής ή/ και καταθλιπτικό συναίσθημα), ενώ στα υπόλοιπα σημαντικό ρόλο φαίνεται να παίζουν περιβαλλοντικοί παράγοντες (κυρίως έλλειψη επικοινωνίας και εφαρμογής ορίων από την οικογένεια). Οι νέες κοινωνικές συνθήκες (αύξηση της επίπτωσης του διαζυγίου, έλλειψη επικοινωνίας, απουσία επίβλεψης από τους γονείς λόγω εργασίας έξω από το σπίτι) παίζουν το ρόλο τους στην ανάπτυξη του φαινομένου.

3. Ποιές ηλικιακές ομάδες παιδιών εμφανίζουν εξάρτηση από το διαδίκτυο;

Το φαινόμενο μπορεί να εμφανιστεί σε εφήβους κατά την πρώϊμη εφηβεία (10-14 ετών) ή και σε μικρότερη ακόμη ηλικία. Είναι πιο συχνό κατά την μέση εφηβεία (15-17 ετών), κατά την οποία οι έφηβοι πειραματίζονται και σταδιακά αυτονομούνται, καθώς και κατά την όψιμη εφηβεία (> 17 ετών). Οι περισσότεροι εξαρτημένοι έφηβοι ασχολούνται με «παιχνίδια», στο σπίτι ή τα internet café. Μπορεί να σταματήσουν το σχολείο, να απομονωθούν από την οικογένεια και τους φίλους, να είναι επιθετικοί με τους γονείς, να κλέβουν χρήματα από την οικογένεια για να «παίζουν», να ζουν σε ένα δωμάτιο, να μην τρώνε ή το αντίθετο (να παχύνουν πολύ), να μην γυμνάζονται και να μην κοιμούνται για 24ωρα. Μπορεί ακόμη να μην αλλάζουν ρούχα, να παραμελούν την υγιεινή τους και την καθαριότητα.

4. Υπάρχουν περιπτώσεις παιδιών ηλικίας 10-11 ετών στην κλινική με εξάρτηση από το διαδίκτυο; Ποιά είναι η κλινική τους μορφή και σε ποιούς λόγους φαίνεται να οφείλεται αυτού του είδους η εξάρτηση;

Τα παραπάνω μπορεί να εμφανιστούν σε ηπιότερη μορφή κατά την πρώϊμη εφηβεία. Όσο ο έφηβος μεγαλώνει και πλησιάζει την μέση εφηβεία, ο πειραματισμός και η περιέργεια, η μη συνειδητοποίηση του κινδύνου και η φυσιολογική αντίδραση σε κάθε καταπίεση, γίνονται βασικά χαρακτηριστικά του (αποτελεί ακόμη αναπτυσσόμενο άτομο), και τον καθιστούν ευάλωτο και ευαίσθητο σε εξαρτήσεις. Τα παραπάνω δεν είναι απόλυτα, αφού η χρονολογική ηλικία μπορεί να μην συμβαδίζει πάντα με το αναπτυξιακό ψυχοκοινωνικό και γνωστικό στάδιο : π.χ. ένας έφηβος 10 ετών μπορεί να βρίσκεται αναπτυξιακά στη μέση εφηβεία και να συμπεριφέρεται ανάλογα κ.λπ.

5. Υπάρχουν διαθέσιμα στατιστικά στοιχεία αναφορικά με το μέγεθος του προβλήματος στην Ελλάδα; Ποια είναι αυτά;

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΕ

ΔΕΙΓΜΑ ΕΦΗΒΩΝ ΑΤΤΙΚΗΣ 15 ΕΤΩΝ

(Μ.Ο. : 14.85 έτη)

Αντιπροσωπευτικό δείγμα 897 εφήβων (430 αγόρια, 467 κορίτσια)

Πηγή : Μονάδα Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.), Πανεπιστήμιο Αθηνών

ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ (INTERNET): ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ ΜΕ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΤΟΥΣ ΧΡΗΣΤΕΣ

AΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ:

- 53.4% χρησιμοποιούσαν το διαδίκτυο για χρονικό διάστημα >1 έτος

- 26% ανέφεραν καθημερινή χρήση και

- 8% χρήση >20 ώρες εβδομαδιαίως.

- Τα αγόρια χρησιμοποιούσαν το διαδίκτυο σημαντικά περισσότερο από τα κορίτσια (p< 0.05).

- Σύμφωνα με το ερωτηματολόγιο Young, 1% από τους εφήβους του δείγματος παρουσίαζαν υπερβολική χρήση διαδικτύου («εθισμός») και

- 12,8% παρουσίαζαν περιοδικά ή συχνά προβλήματα σχετικά με την κατάχρηση διαδικτύου (κατάσταση πριν το «εθισμό»)

- Ο πιο συχνός λόγος χρήσης του διαδικτύου ήταν τα διάφορα παιχνίδια (p< 0.05)

- 4.2% του δείγματος είχαν δεχτεί απειλές μέσω διαδικτύου (cyber bulling victims).

- Χρήση του διαδικτύου >10 ώρες εβδομαδιαίως έχει συσχετισθεί με μεγαλύτερη πιθανότητα υπερβολής και επακόλουθων προβλημάτων

- Η ενασχόληση με το διαδίκτυο στο πλαίσιο του σχολείου αποδεικνύεται προστατευτικός παράγοντας έναντι της ανάπτυξης προβληματικής χρήσης

- Υπήρξε θετική συσχέτιση της χρήσης διαδικτύου και της διάσπασης προσοχής-υπερκινητικότητας, σύμφωνα με την κατάταξη στο SDQ (p< 0.01).

- Θετικές συσχετίσεις παρατηρήθηκαν και μεταξύ χρήσης διαδικτύου και παραβατικότητας (p< 0.05), καθώς και ανάπτυξης δυσλειτουργικών σχέσεων με τους συνομηλίκους (p< 0.05).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ : Η χρήση διαδικτύου είναι δημοφιλής στους Έλληνες εφήβους, και ενδέχεται να οδηγήσει σε ψυχοκοινωνικά προβλήματα, όταν υπάρχει υπερβολή.

35 έφηβοι με «εθισμό» απευθύνθηκαν στη Μονάδα Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.) και παρακολουθούνται γι' αυτό. Μετά τα πρώτα δημοσιεύματα του τύπου για τα παιδιά που παρακολουθούνται στη Μ.Ε.Υ., υπήρξαν πολυάριθμα τηλεφωνήματα γονέων απ' όλη την Ελλάδα, οι οποίοι αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα με τα παιδιά τους. Ας σημειωθεί ότι ενώ σε πρώϊμα στάδια το φαινόμενο αντιμετωπίζεται σχετικά εύκολα με γνωσιακή εκπαίδευση (ημερολόγιο, στόχοι, δημιουργία κινήτρων, ανταμοιβές σε θετική συμπεριφορά, προβληματισμός σε στασιμότητα), καθώς κι αντιμετώπιση της συνοδού νοσηρότητας εάν υπάρχει. Μετά την πλήρη οργάνωσή του προβλήματος, με τα περισσότερα κριτήρια, ο έφηβος δεν αναγνωρίζει ότι υπάρχει πρόβλημα, δεν συνεργάζεται, δεν θέλει καν να επισκεφθεί τη Μ.Ε.Υ., μπορεί να λέει ψέματα, να χειρίζεται και να εξαπατά γονείς και θεραπευτές και γενικά έχει συμπεριφορά ατόμου εξαρτημένου από ουσίες (ναρκωτικά). Στο πρόγραμμα της Μ.Ε.Υ., από τα 35 παιδιά που προσήλθαν έως σήμερα, 15 παρουσίασαν σημαντική βελτίωση, 4 σχετική βελτίωση, 9 βρίσκονται υπό παρακολούθηση και 6 δεν συνεργάστηκαν.

6. Υπάρχουν κάποια πρόδρομα συμπτώματα της εξάρτησης από το διαδίκτυο; Ποια συμπεριφορά των παιδιών ηλικίας έως και 10 ετών πρέπει να ανησυχήσει τους γονείς;

Ο υπερβολικός χρόνος ενασχόλησης, η μονομανία, η παραμέληση των υποχρεώσεων και άλλων ασχολιών, η απότομη πτώση της σχολικής επίδοσης, η απομόνωση και η μείωση του χρόνου δραστηριοτήτων και του χρόνου που περνούν με φίλους, η επιθετικότητα, η μεταβολή της συμπεριφοράς, η αδιαφορία για πράγματα που παλιά τον/την ευχαριστούσαν, οι πονοκέφαλοι, η ξηρότητα οφθαλμών κ.α.

7. Ποιές συμβουλές θα δίνατε στους γονείς παιδιών ηλικίας έως και 10 ετών προκειμένου να προστατεύσουν τα παιδιά τους από μια μελλοντική εξάρτηση από το διαδίκτυο;

α. Από μικρή ηλικία θα πρέπει να τίθενται όρια (για πολλά θέματα) και να τηρούνται μέσα στην οικογένεια. Τα όρια (όταν δεν είναι υπερβολικά ή ιδιαίτερα αυστηρά) δεν καταπιέζουν τα παιδιά, αλλά τα κατευθύνουν και σημαίνουν ενδιαφέρον. Είναι σημαντικά για θέματα ασφάλειας. Όσο το παιδί μεγαλώνει, τα όρια που θα ισχύσουν είναι καλό να συζητώνται, ώστε να λαμβάνεται η γνώμη του παιδιού και του εφήβου. Ο σεβασμός της προσωπικότητας παιδιών και εφήβων από πολύ μικρή ηλικία, είναι στοιχείο πολύ σημαντικό για την εφαρμογή πειθαρχίας.

β. Αφιερώστε χρόνο και διάθεση ώστε να ασχοληθείτε με θέματα διαδικτύου ΜΑΖΙ με τα παιδιά.

γ. Τοποθετείστε τον υπολογιστή σε κοινόχρηστο χώρο, ώστε να μη δίνεται η δυνατότητα απομόνωσης του παιδιού και να υπάρχει έλεγχος.

δ. Χρήση φίλτρων για επιβλαβείς ιστοσελίδες και συμμετοχή στις επιλογές του εφήβου (χωρίς υπερβολές ή/και παράλογες απαγορεύσεις), συμβάλλουν σε ένα θετικό αποτέλεσμα.

ε. Ενημερώστε τα παιδιά με απλά λόγια από μικρή ηλικία για τα φαινόμενα «εθισμού» και παρενόχλησης.

στ. Μην χρησιμοποιείτε τη χρήση του υπολογιστή για επιβράβευση ή τιμωρία

ζ. Εάν παρατηρήσετε υπερβολική χρήση ή/και συμπεριφορές εθισμού αναζητήστε ΑΜΕΣΩΣ βοήθεια.

8. Είναι σημαντικός ο ρόλος των γονέων στην πρόληψη του internet addiction και γιατί;

ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ. Η ποιοτική σχέση με τους γονείς, ο χρόνος που οι γονείς αφιερώνουν στα παιδιά και η ενασχόληση τους στο internet μαζί με τα παιδιά μπορούν να συμβάλλουν στην αποφυγή του φαινομένου. Η συναισθηματική κάλυψη των παιδιών, η καλή σχέση και η επικοινωνία όλων των μελών οδηγούν σε σωστή εφαρμογή ΟΡΙΩΝ μέσα στο σπίτι, τα οποία μπορούν να τηρούνται (οι ενοχικοί γονείς αδυνατούν να βάλουν όρια).

Το internet είναι ένα πολύ σημαντικό εργαλείο και δεν πρέπει να δαιμονοποιείται. Σωστή χρήση και όρια στις πιο ευαίσθητες ηλικίες είναι σημαντικά.

Συν-νοσηρότητα με:

1.Σύνδρομο Υπερκινητικότητας /Διάσπασης Προσοχής (κυρίως στους εφήβους)

2.Καταθλιπτικό Συναίσθημα

3. Σχιζοφρένεια

4. Ιδεοψυχαναγκαστική Διαταραχή

5. Διπολική Διαταραχή (κυρίως στους ενήλικες)

ΜΕΤΡΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΟΣΙΑ ΥΓΕΙΑ-ΠΡΟΛΗΨΗ :

Ποιους αφορούν :

- Εφήβους

- Γονείς

- Εκπαιδευτικούς

- Παιδιάτρους

- Παιδοψυχιάτρους

- Παιδοψυχολόγους

- Ιδιοκτήτες internet café

- Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης

- Υπουργείο Υγείας

- Υπουργείο Παιδείας

- Εταιρείες που σχετίζονται με το διαδίκτυο

ΣΥΣΤΑΣΕΙΣ

1. ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

- Ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών-ενημέρωση για την ύπαρξη του φαινομένου

- Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών, προκειμένου να πραγματοποιούνται σχολικές εργασίες μέσω

- Εκπαίδευση των μαθητών για τις διάφορες εφαρμογές και τη διευκόλυνσή τους στη χρήση διαδικτυακών μηχανών αναζήτησης

- Παροχή διαδικτύου μέσα στο σχολικό περιβάλλον, με password/login και μέγιστο χρόνο χρήσης (π.χ. 45 λεπτά/ημέρα). Φίλτρα που απαγορεύουν την είσοδο σε ακατάλληλες ιστοσελίδες θα πρέπει να χρησιμοποιούνται.

- Ενημέρωση των γονέων μέσω του σχολείου για το φαινόμενο και τα σημεία αναγνώρισης της προβληματικής χρήσης

- Ύπαρξη σχολικού ψυχολόγου με εκπαίδευση στην αντιμετώπιση της κατάχρησης διαδικτύου, προκειμένου να αντιμετωπισθούν τα παιδιά που θα αντιμετωπίσουν ανάλογο πρόβλημα

- Προαγωγή της χρήσης του υπολογιστή ως εργαλείο μελέτης και ενημέρωσης, και όχι αποκλειστικά σαν μέσο ψυχαγωγίας

2. ΣΠΙΤΙ-ΓΟΝΕΙΣ (αναφέρονται παραπάνω)

3. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

- Να συζητηθεί εάν χρειάζεται όριο ηλικίας για την είσοδο σε internet cafes.

- Φίλτρα και όριο χρήσης (π.χ. 3 ώρες σε ημερήσια επίσκεψη) σε internet cafes

- Ενημέρωση γονέων και παιδιών με σχετικές καταχωρήσεις σε Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης για το φαινόμενο, τις μονάδες ενημέρωσης και αντιμετώπισης, τις συμβουλευτικές τηλεφωνικές γραμμές κ.α.

- Παροχή πληροφορίας για την ασφαλή χρήση διαδικτύου με έντυπο υλικό σε μέρη που συχνάζουν οι έφηβοι (σινεμά, ταχυφαγεία, βίντεο/club, bowling), καθώς και μέσα από ιστοσελίδες που επισκέπτονται, με την βοήθεια οργανισμών ή/και ιδιωτικών σχετικών εταιρειών

4. ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΥΓΕΙΑΣ

- Ενημέρωση των ιατρών, ειδικευομένων και φοιτητών για την υπερβολική χρήση διαδικτύου

- Το θέμα να συμπεριλαμβάνεται σε συνέδρια και ημερίδες, ώστε να ευαισθητοποιηθούν οι ειδικοί υγείας που θα έρθουν αντιμέτωποι με τα προβλήματα (παιδίατροι, παιδοψυχίατροι, ψυχολόγοι κ.α.)

5. ΚΡΑΤΙΚΗ ΜΕΡΙΜΝΑ

- Ενημέρωση του κοινού (έφηβοι και γονείς)

- Εφαρμογή των μέτρων για το σχολικό περιβάλλον (ανωτέρω)

- Νομοθεσία για την λειτουργία των internet café

** Το φυλλάδιο της Μ.Ε.Υ. για την ενημέρωση των εφήβων και των γονέων βρίσκεται στην ιστοσελίδα www.youth-health.gr

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Τσίτσικα Α, Φρέσκου Α. Χρήση και Κατάχρηση Διαδικτύου. Πρακτικά 1ου Εντατικού Σεμιναρίου στην Εφηβική Ιατρική, 1st State of The Art Adolescent Medicine Course, 31 Μαρτίου - 5 Απριλίου 2008:21-30.

2. Suss D. [Impacts of computer- and media usage on the personality development of children and young people]. Ther Umsch. 64(2):103-8. Feb 2007

3. Paul B & Bryant JA. Adolescents and the internet. Adolesc Med Clin. 16(2):413-26. Jun 2005

4. Dannon PN & Iancu I. [Internet addiction]. Harefuah. 146(7):549-53. Jul 2007

5. Bradley K. Internet lives: social context and moral domain in adolescent development. New Dir Youth Dev. (108):57-76, 11-2. Winter 2005

6. Valaitis RK. Computers and the internet: tools for youth empowerment. J Med Internet Res. 7(5):e51. Oct 4 2005

7. Bremer J. The internet and children: advantages and disadvantages. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am. 14(3): 405-28. Jul 2005

8. Yan Z. What influences children's and adolescents; understanding of the complexity of the Internet? Dev Psychol. 42(3):418-28. May 2006

9. Caplan SE. Relations among loneliness, social anxiety, and problematic Internet use. Cyberpsychol Behav. 10(2):234-42. Apr 2007

10. Pallanti S, Bernardi S, Quercioli L. The Shorter PROMIS Questionnaire and the Internet Addiction Scale in the assessment of multiple addictions in a high-school population: prevalence and related disability. CNS Spectr. 11(12):966-74. Dec 2006

11. Leung L. Stressful life events, motives for Internet use, and social support among digital kids. Cyberpsychol Behav. 10(2):204-14. Apr 2007

12. Shapira NA, Goldsmith TD, Keck PE Jr, Khosla UM, McElroy SL. Psychiatric features of individuals with problematic internet use. J Affect Disord. 57(1-3):267-72. Jan-Mar 2000

13. Chak K & Leung L. Shyness and locus of control as predictors of internet addiction and internet use. Cyberpsychol Behav. 7(5):559-70. Oct 2004

14. Ng BD & Wiemer-Hastigs P. Addiction to the internet and online gaming. Cyberpsychol Behav. 8(2):110-3. Apr 2005

15. Suhail K & Bargees Z. Effects of excessive internet use on undergraduate students in Pakistan. Cyberpsychol Behav. 9(3): 297-307. Jun 2006

16. Borzekowski DL. Adolescents' use of the Internet: a controversial, coming of age resource. Adolesc Med Clin. 17(1):205-16. Feb 2006

17. Widyanto L & McMurran M. The psychometric properties of the internet addiction test. Cyberpsychol Behav. 7(4):443-50. Aug 2004

18. Madell D & Muncer S. Back from the beach but hanging on the telephone? English adolescents' attitudes and experiences of mobile phones and the internet. Cyberpsychol Behav. 7(3):359-67. Jun 2004

19. Rees H & Noyes JM. Mobile telephones, computers, and the internet: sex differences in adolescents' use and attitudes. Cyberpsychol Behav. 10(3):482-4. Jun 2007

20. Wu Cs & Cheng FF. Internet café addiction of Taiwanese adolescents. Cyberpsychol Behav. 10(2):220-5. Apr 2007

21. Lee MS, Ko YH, Song HS, Kwon KH, Lee HS, Nam M, Jung IK. Characteristics of Internet use in relation to game genre in Korean adolescents. Cyberpsychol Behav. 10(2): 278-85. Apr 2007

22. Griffiths MD & Hunt N. Dependence on computer games by adolescents. Psychol Rep. 82(2):475-80. Apr 1998

23. Grusser SM, Thalemann R, Albrecht U, Thalemann CN. [Excessive computer usage in adolescents' results of a psychometric evaluation]. Wien Klin Wochenschr. 117(5-6):188-95. Mar 2005

24. Johansson A & Gotestam KG. Problems with computer games without monetary reward: similarity to pathological gambling. Psychol Rep. 95(2):641-50. Oct 2004

25. Skinner H, Biscope S, Murray M, Koru D. Dares to addiction: youth definitions and perspectives on gambling. Can J Public Health. 95(4):264-7. Jul-Aug 2004.

26. Ko CH, Yen JY, Chen CC, Chen SH, Yen CF. Gender differences and related factors affecting online gaming addiction among Taiwanese adolescents. J Nerv Ment Dis. 193(4):273-7. Apr 2005

27. Wei R. Effects of plaing violent videogames on Chinese adolescents' pro-violence attitudes, attitudes towards others, and aggressive behaviour. Cyberpsychol Behav. 10(3):371-80. Jun 2007

28. Borzekowski DL, Fobil JN, Asante KO. Online access by adolescents in Accra : Ghanaian teens' use of the internet for health informaton. Dev Psychol. 42(3):450-8. May 2006

29. Borzekowski DL & Rickert VI. Adolescent cybersurfing for health information: a new resourse that crosees barriers. Arch Pediatr Adolesc Med. 155(7):813-7. Jul 2001

30. Ybarra ML, Kiwanuka J, Emenyonu N, Bangsberg DR. Internet use among Ugandan adolescents: implications for HIV intervention. PLoS Med. 3(11):e433. Nov 2006

31. Johansson A & Gotestam KG. Internet addiction: characteristics of a questionnaireand prevalence in Norwegian youth (12-18 years). Scand J Psychol. 45(3):223-9. Jul 2004

32. Niemz K, Griffiths M, Banyard P. Prevalence of pathological internet use among university students and correlations with self-esteem, the General Health Questionnaire and disinhibition. Cyberpsychol Behav. 8(6):562-70. Dec 2005.

33. Stefanescu C, Chele G, Chirita V, Chirita R, Mavros M, Macrie G, Ilinca M. [ The effects of computer use on adolescents.] Rev Med Chir Soc Med Nat Iasi. 109(4):871-7. Oct-Dec 2005

34. Nalwa K & Anand AP. Internet addiction in students: a cause of concern. Cyberpsychol Behav. 6(6):653-6. Dec 2003

35. Whang LS, Lee S, Chang G. Internet over-users' psychological profiles: a behaviour sampling analysis on internet addiction. Cyberpsychol Behav. 6(2):143-50. Apr 2003

36. Cao F & Su L. Internet addiction among Chinese adolescents: prevalence and psychological features. Child Care Health Dev. 33(3):275-81. May 2007

37. Dejoie JF. [Internet addiction: a different kind of addiction?] Rev Med Liege. 56(7):523-30. Jul 2001

Συναισθηματική Νοημοσύνη [ E.Q. ]

2012-05-10T20:42:00.001-07:00

Όπως αναφέρει ο Αριστοτέλης στα Ηθικά Νικομάχεια,

«το να είσαι οργισμένος είναι εύκολο. Το να εξοργιστείς όμως με το σωστό άτομο, για το σωστό λόγο, στο σωστό βαθμό, τη σωστή στιγμή, για το σωστό σκοπό και με το σωστό τρόπο, αυτό είναι δύσκολο.»

Η θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης έγινε ευρέως γνωστή από τον Daniel Goleman,

Ο Dr. Goleman, ψυχολόγος στο Πανεπιστήμιο του Χάρβαντ βρήκε μέσα από πολυετείς έρευνες ότι η Συναισθηματική Νοημοσύνη (EQ) σε σύγκριση με τεχνικές γνώσεις και με το δείκτη νοημοσύνης (IQ) είναι δύο φορές πιο σημαντικός παράγοντας στην επαγγελματική επιτυχία των εργαζομένων.

Τι είναι όμως Συναισθηματική Νοημοσύνη (EQ);

Η συναισθηματική νοημοσύνη (emotional intelligence) αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει και να κατανοεί τα συναισθήματα τόσο τα δικά του όσο και των άλλων, να τα χειρίζεται αποτελεσματικά και να δημιουργεί διαρκώς κίνητρα για τον εαυτό του.
Σύμφωνα με τον Dr. Goleman, ένα άτομο με μέτριο IQ και υψηλό ΕQ μπορεί να είναι περισσότερο πετυχημένο από ένα ιδιαίτερα ευφυές άτομο, αρκεί να καλλιεργήσει τη συναισθηματική του νοημοσύνη!

Τα 5 “συστατικά” της Συναισθηματικής Νοημοσύνης
Για να φύγουμε λίγο από την θεωρία, και να μπούμε σε περισσότερο πρακτικά θέματα που...

αφορούν την εφαρμογή της έννοιας της Συναισθηματικής Νοημοσύνης στο επιχειρηματικό πεδίο, θα δούμε τις 5 “συναισθηματικές δεξιότητες” που αποτελούν την πρώτη ύλη της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης. Αυτές είναι:

1. Η Αυτοεπίγνωση (self-awareness): αναφέρεται στην επίγνωση των συναισθημάτων, στην αυτοαξιολόγηση, και την αυτοπεποίθηση
2. O Αυτοέλεγχος (self-regulation): αναφέρεται στην αυτοπειθαρχία, την αυτορύθμιση, την αξιοπιστία, την ευσυνειδησία, την προσαρμοστικότητα, και την καινοτομία
3. Τα Κίνητρα συμπεριφοράς (motivation): η τάση προς επίτευξη στόχων, η δέσμευση, η πρωτοβουλία, και η αισιοδοξία
4. Η Ενσυναίσθηση (empathy): η ικανότητα κατανόησης των άλλων, ο προσανατολισμός στην παροχή υπηρεσιών, η ενίσχυση της ανάπτυξης των άλλων, ο σωστός χειρισμός της διαφορετικότητας
5. Οι Κοινωνικές δεξιότητες (social skills): πρόκειται για δεξιότητες επιρροής, επικοινωνίας, ηγεσίας, καταλυτικής δράσης όσον αφορά την αλλαγή, χειρισμός διαφωνιών, καλλιέργεια δεσμών, συνεργασία, ομαδικότητα

Σε αυτό το σημείο οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η διανοητική νοημοσύνη (IQ) και η συναισθηματική νοημοσύνη (EQ) είναι δύο διακριτές και ξεχωριστές ικανότητες του ανθρώπου. Ωστόσο, συνδέονται μεταξύ τους καθώς η μία συμπληρώνει την άλλη.

Διαφορές μεταξύ IQ και EQ

* Ο δείκτης IQ αφορά στο αριθμητικό, γνωστικό κομμάτι, ενώ ο δείκτης EQ σχετίζεται με τα συναισθήματα.

* Η διανοητική νοημοσύνη είναι κάτι προκαθορισμένο από τη γέννηση του ανθρώπου, που εξελίσεται μέχρι κάποια ηλικία και σταματά, ενώ η συναισθηματική νοημοσύνη είναι κάτι το οποίο μπορεί να αναπτυχθεί σε οποιαδήποτε ηλικία

* Το IQ ελέγχει τη λογική, ενώ το EQ τα συναισθήματά μας τόσο απέναντι στον ίδιο μας τον εαυτό όσο και απέναντι στους άλλους

* Το IQ επηρεάζει ελάχιστα τις σχέσεις μας με τους άλλους, ενώ το EQ παίζει καθοριστικό ρόλο στις σχέσεις μας με τους άλλους

* Το IQ είναι απαραίτητο για τη διεκπεραίωση κάθε μορφής εργασίας, ενώ το EQ είναι απαραίτητο για τη διαχείριση κάθε μορφής σχέσης.

Χαρακτηριστικά υψηλής συναισθηματικής νοημοσύνης

Με βάση λοιπόν τα παραπάνω, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ένας άνθρωπος με υψηλό δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης έχει τα εξής χαρακτηριστικά:

Είναι διορατικός, ελέγχει τα συναισθήματά του, καταβάλλει προσπάθεια να κατανοήσει τις απόψεις και τα συναισθήματα των γύρω του και να δει τα πράγματα από τη δική τους οπτική γωνία,
ελέγχει τις προσωπικές του προκαταλήψεις και δεν τις αφήνει να επηρεάζουν την κρίση του για τις ικανότητες των άλλων,
είναι ικανός να συσπειρώνει και να δραστηριοποιεί τους ανθρώπους γύρω του, δεν κρατά επικριτική στάση απέναντι στους υφισταμένους του, ασκεί κριτική με εποικοδομητικά σχόλια,
είναι ειλικρινής για τα συναισθήματα και τις προθέσεις του, είναι υποστηρικτικός, αποφασιστικός, εκφραστικός, έχει με λίγα λόγια την ευκαιρία να γίνει ένας επιτυχημένος ”ηγέτης”.

Πολλοί θα αναρωτιέστε κατά πόσο στέκουν όλα τα παραπάνω και πώς είναι δυνατόν τα συναισθήματα να συμβάλλουν στην επαγγελματικής μας ζωή.

Τη προσωπική μας ζωή την αφήνουμε προς το παρόν, αφού για τους περισσότερους η εργασία απορροφά το μεγαλύτερο μέρος της ενέργειάς τους. Κάποιοι ασπάζονται την πεποίθηση ότι ”στα επαγγελματικά δεν χωρούν συναισθηματισμοί”. Θα πρέπει όμως να γνωρίζετε ότι κάθε εργαζόμενος κουβαλάει στον εργασιακό του χώρο την συναισθηματική, προσωπική του agenda. Η αλήθεια είναι ότι στη χώρα μας η συναισθηματική νοημοσύνη δεν τύχει της αναγνώρισης που της αρμόζει. Αντίθετα με την Αμερική και τώρα τελευταία τις χώρες της Σαουδικής Αραβίας όπου μεγάλες επιχειρήσεις δίνουν σημαντική βαρύτητα στη συναισθηματική νοημοσύνη όσον αφορά στη δυναμική των ομάδων εργασίας.

Πως να βελτιώσετε την συναισθηματική σας νοημοσύνη

Για να βελτιώσει κανείς τη συναισθηματική του νοημοσύνη χρειάζεται μεγάλη υπομονή και κυρίως θέληση. Μερικοί τρόποι είναι οι εξής:

* Αναγνωρίστε τα συναισθήματά σας.

* Αναλάβετε την ευθύνη των συναισθημάτων σας

* Προσπαθήστε να προβλέψετε τα συναισθήματά σας

* Προσπαθήστε να είστε λιγότερο επιθετικοί

Τι μπορείτε να πετύχετε μέσα από την ανάπτυξη της Συναισθηματικής σας Νοημοσύνης

Πάμε να δούμε μέσα από την καλλιέργεια και την ανάπτυξη της Συναισθηματικής Νοημοσύνης, ποια είναι τα οφέλη που μπορεί να αποκομίσει κάποιος, και πως μπορούν να τον βοηθήσουν στην εργασία του. Μέσα λοιπόν από την καλλιέργεια της Συναισθηματικής Νοημοσύνης, το άτομο έχει την δυνατότητα να:

κατανοεί τα συναισθήματα και τα κίνητρα των άλλων
κατανοεί τις ανάγκες και απαιτήσεις των πελατών του
θέτει κίνητρα στον εαυτό του
μπορεί να ελέγχει τα συναισθήματα του
μπορεί να εργάζεται κάτω από πίεση
μπορεί να συνεργάζεται με άλλους για την επίτευξη ενός στόχου
μπορεί να εμπνέει και να ηγείται
παίρνει πρωτοβουλίες
αποκτάει επίγνωση του ρίσκου, αλλά δεν φοβάται να ρισκάρει
αποκτάει πίστη στις ικανότητες του και αισιοδοξία
κάνει σωστή ιεράρχηση στόχων και αναγκών
γνωρίζει να διαχειρίζεται τις διαφωνίες
αποκτάει ικανότητα πειθούς και επικοινωνίας

O Dr. Goleman μέσα από συνεχής έρευνες, έχει αποδείξει ότι το 80% της αποτελεσματικότητας των διοικητικών στελεχών οφείλεται στην ικανότητα συναισθηματικής νοημοσύνης που διαθέτουν. Με άλλα λόγια το επίπεδο του IQ συνεισφέρει όχι περισσότερο από 20% στην ικανότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά και επιτυχημένα στο πλαίσιο της επιχείρησης.

Οφέλη της Διπολικής Διαταραχής

2012-05-10T20:27:00.001-07:00

Γράφει η Βαλέρια Κιλαμπέρια*

Λέγεται, πως ορισμένα άτομα με διπολική διαταραχή βιώνουν συναισθήματα υψηλής αξίας και έχουν θετικές εμπειρίες ζώντας με την πάθηση, σύμφωνα με μια νέα έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Lobban, Taylor, Murray & Jones[1] στο Πανεπιστήμιο του Lancaster. Σύμφωνα με τη μελέτη, δέκα άτομα (ηλικίας 24 έως 57 ετών) με διπολική διαταραχή ανέφεραν διάφορα οφέλη της κατάστασης, συμπεριλαμβάνοντας αυξημένες και οξύτερες αισθήσεις και αύξηση της παραγωγικότητας. Για τη μελέτη, οι ερευνητές διερεύνησαν τα αυξανόμενα στοιχεία ότι κάποιοι άνθρωποι με διπολική ασθένεια εκτιμούν ορισμένες εμπειρίες που φέρνει η διαταραχή, και σε ορισμένες περιπτώσεις θα προτιμούσαν να ...
κρατήσουν την κατάσταση.

Οι συμμετέχοντες στη μελέτη περιέγραψαν ένα ευρύ φάσμα από εσωτερικές καταστάσεις τις οποίες θεωρούν ότι βιώνουν σε πολύ μεγαλύτερη ένταση από ό,τι εκείνους που δεν έχουν την πάθηση, όπως αυξημένη αντιληπτική ευαισθησία, δημιουργικότητα, εστίαση και την καθαρότητα της σκέψης. Ορισμένοι εργάζονται (ή είχαν εργαστεί στο παρελθόν) σε υψηλές επαγγελματικές θέσεις ή σπούδαζαν για να κερδίσουν ένα ανώτερο πτυχίο. Οι συμμετέχοντες περιέγραφαν λεπτομερώς τις φορές όταν τα καθήκοντα στη δουλειά ήταν δύσκολα ή χρονοβόρα, αλλά τα εκτελούσαν με απίστευτη ευκολία.

Αισθάνονταν τη δυνατότητα πως μπορούν να πετύχουν σε τόσο υψηλά επίπεδα κατά τη διάρκεια αυτών των χρόνων κάτι το οποίο ήταν άκρως ικανοποιητικό.
Ορισμένοι εξέφρασαν την άποψη ότι αισθάνονταν «τυχεροί» ή ακόμη «ευλογημένοι» να έχουν την διαταραχή αυτή. “Είναι σχεδόν σαν να ανοίγει κάτι στον εγκέφαλο που είναι διαφορετικά εκεί, και βλέπω τα χρώματα πολύ πιο έντονα απ’ότι συνήθιζα… Πιστεύω λοιπόν ότι η πρόσβαση που έχω στη μουσική και στη τέχνη είναι κάτι για το οποίο είμαι ευγνώμων στη διπολική διαταραχή για την ενίσχυση. Είναι σχεδόν σαν να είναι ένας μεγεθυντικός φακός που βρίσκεται ανάμεσα σε αυτό και εμένα” είπε ένας από τους συμμετέχοντες στη μελέτη.

Μερικοί άνθρωποι με την διαταραχή θεωρούν, επίσης ότι θα μπορούσαν να αποκομίσουν θετικά στοιχεία από τα πιο χαμηλά σημεία, καθώς, και να έχουν μεγαλύτερη ενσυναίσθηση για τον πόνο των άλλων. “Η διπολική διαταραχή θεωρείται γενικά ως μια σοβαρή και χρόνια ψυχική νόσος με σοβαρές αρνητικές συνέπειες για τα άτομα με αυτή τη διάγνωση και τους φίλους και την οικογένειά τους”, δήλωσε η επικεφαλής της μελέτης, η Δρ. Fiona Lobban.

“Για μερικούς ανθρώπους είναι υπερβολική η κατάσταση. Η έρευνα δείχνει ότι τα ποσοστά ανεργίας μακράς διαρκείας είναι υψηλά, οι σχέσεις έχουν αμαυρωθεί από τα υψηλά επίπεδα του βάρος για την οικογένεια και τους φίλους, και η ποιότητα της ζωής είναι πολλές φορές κακή. Τα υψηλά ποσοστά της χρήσης ναρκωτικών και αλκοόλ που αναφέρθηκαν για τα άτομα με αυτή τη διάγνωση και τα ποσοστά αυτοκτονιών είναι είκοσι φορές μεγαλύτερα από αυτά του γενικού πληθυσμού.”

“Ωστόσο, παρόλα αυτά τα στοιχεία, οι ερευνητές και οι κλινικοί γιατροί γνωρίζουν ότι ορισμένες πτυχές της διπολικής διαταραχής εκτιμούνται ιδιαιτέρως από μερικούς ανθρώπους. Θέλαμε να μάθουμε ποιες είναι αυτές οι θετικές εμπειρίες που βιώνουν “, πρόσθεσε.

“Οι άνθρωποι ήταν πολύ πρόθυμοι να συμμετάσχουν σε αυτή τη μελέτη και να εκφράσουν τις απόψεις τους. Είναι πολύ σημαντικό να μάθουμε περισσότερα για τα θετικά της διπολικής διαταραχής, καθώς η εστίαση στις αρνητικές μόνο πτυχές σκιαγραφεί μια πολύ προκατειλημμένη εικόνα που διαιωνίζει την άποψη της διπολικής ως μια εντελώς αρνητική εμπειρία. Εάν αποτύχουμε να εξερευνήσουμε τα θετικά της διπολικής θα αδυνατούμε να κατανοήσουμε την αμφισημία ορισμένων ανθρώπων προς τη θεραπεία”, συνέχισε η Δρ. Lobban.

ANAΠΤΥΞΙΑΚΟΙ ΣΤΑΘΜΟΙ

2012-05-10T20:22:00.001-07:00

Αναπτυξιακοί σταθμοί τον πρώτο χρόνο της ζωής

Η βρεφική ηλικία είναι μια περίοδος κατά την διάρκεια της οποίας πραγματοποιούνται μια σειρά από εντυπωσιακές αλλαγές σε όλα τα επίπεδα ανάπτυξης (σωματικό, γνωστικό, γλωσσικό και ψυχοσυναισθηματικό). Η κυριότερη κατάκτηση της περιόδου αυτής είναι η μετάβαση του μωρού από μια κατάσταση απόλυτης εξάρτησης σε μια κατάσταση μεγαλύτερης αυτονομίας.

Σωματική ανάπτυξη

Το νεογέννητο είναι περίπου το 1/20 του μεγέθους του ενηλίκου. Μέσα στον πρώτο χρόνο της ζωής (που είναι μια περίοδος ταχύτατης ανάπτυξης), το αρχικό του βάρος θα τριπλασιαστεί και το ύψος του θα αυξηθεί κατά το ½ του αρχικού. Βάρος και ύψος παρουσιάζουν μεγάλο βαθμό συμμεταβολής. Θα πρέπει όμως να τονιστεί ότι υπάρχουν σημαντικές ατομικές διαφορές.

Διατροφή - Ύπνος

Η πρώτη τροφή του μωρού είναι το μητρικό γάλα ή κάποιο υποκατάστατο του. Στην αρχή το βρέφος τρωει περίπου κάθε τρεις ώρες, δηλαδή οκτώ φορές το εικοσιτετράωρο. Σταδιακά αυξάνεται η ποσότητα των γευμάτων, μειώνεται ο αριθμός τους και το περιεχόμενο τους εμπλουτίζεται. Όσον αφορά τον θηλασμό, δεν υπάρχει κάποιος κανόνας σχετικά με το πότε πρέπει να σταματήσει, καθώς ιατρικοί, κοινωνικοί και προσωπικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο, (πχ ανεπάρκεια γάλατος στη μητέρα, ανάγκη να επιστρέψει στην δουλειά της). Μια συνηθισμένη περίοδος είναι ο 4ος - 5ος μήνας, οπότε και αρχίζει η χορήγηση στερεάς τροφής στο μωρό, ενώ είναι καλό ο θηλασμός να έχει ολοκληρωθεί μέχρι τον 9ο μήνα. Όσον αφορά στον ύπνο, το νεογέννητο στην αρχή της ζωής κοιμάται σχεδόν όλη μέρα. Σταδιακά με το πέρασμα των μηνών οι ανάγκες του για ύπνο μειώνονται. Στο τέλος του πρώτου έτους το βρέφος κοιμάται περίπου 13 ώρες το 24ώρο.

Κινητική ανάπτυξη

Το βρέφος μπορεί ήδη από την γέννηση, να εκτελεί μια ποικιλία κινήσεων με διάφορα μέρη του σώματος. Μπορεί και κινεί τα μάτια του, το πρόσωπο, τα χέρια και τα πόδια του. Επιπλέον διαθέτει μια σειρά αντανακλαστικών κινήσεων, αυτόματων δηλαδή απαντήσεων σε συγκεκριμένα ερεθίσματα, πάνω στις οποίες χτίζονται με το πέρασμα των μηνών ολοένα και πιο περίπλοκα σχήματα συμπεριφοράς (σφίγγει τα δάχτυλα γύρω από ένα αντικείμενο, πιπιλίζει την θηλή). Το νεογέννητο μωρό μπορεί και κινεί τα χέρια και τα πόδια του, όχι όμως τον λαιμό και τον κορμό του. Σταδιακά τον πρώτο μήνα μπορεί και ανασηκώνει το πηγούνι του όταν είναι μπρούμυτα (1ος μήνας) και στην συνέχεια το στήθος του (2ο με 3ο μήνα). Τον 4ο μήνα μπορεί και κρατά την ράχη του σχεδόν ίσια, όταν κάποιος το κρατά. Στους έξι μήνες αρχίζει να μπορεί να κάθεται μόνο του και στους 8 μήνες μπορεί και κάθεται μόνο του. Στους 9 μήνες μπορεί να στέκεται όρθιο όταν κάποιος το υποβαστάζει και στην συνέχεια στηριζόμενο σε έπιπλα. Τον 10ο μήνα αρχίζει να μπουσουλά και γύρω στον 11ο με 12ο μήνα, αρχίζει να κάνει τα πρώτα βήματα μόνο του και να περπατά όταν το κρατούν με δύο χέρια.

Γνωστική ανάπτυξη

Μέσα στον πρώτο χρόνο της ζωής το βρέφος διαμορφώνει μια σειρά από γνωστικά σχήματα τα οποία του επιτρέπουν να ενεργεί στο περιβάλλον του αποτελεσματικά και να εκτελεί εμπρόθετες ενέργειες. Κατορθώνει να πειραματίζεται με τα μέσα που διαθέτει για να επιλύσει ένα πρόβλημα. Στην φάση αυτή στηρίζεται κυρίως στις αισθήσεις του και στους υλικούς χειρισμούς των πραγμάτων, μια και δεν διαθέτει ακόμα την ικανότητα του συμβολισμού. Η γνωστική ανάπτυξη στηρίζεται στις διαδικασίες της αφομοίωσης και της προσαρμογής. Αφομοίωση είναι μια διαδικασία μέσω της οποίας ο οργανισμός ενσωματώνει εμπειρίες σε ήδη υπάρχοντα σχήματα, οργανώσεις, γνώσεις που διαθέτει. Προσαρμογή είναι η διαδικασία τροποποίησης των ήδη υπαρχόντων σχημάτων, ώστε το άτομο να μπορεί να ανταποκριθεί σε νέες απαιτήσεις που του θέτει το περιβάλλον του.
Η γνωστική ανάπτυξη της περιόδου αυτής μπορεί να χωριστεί σε τέσσερις φάσεις:

Πρώτη φάση (0–1 μηνών): στην αρχή της ζωής η συμπεριφορά του βρέφους είναι σε μεγάλο βαθμό τυχαία, χωρίς κάποιο συγκεκριμένο στόχο. Δεν υπάρχει μεγάλη διαφοροποίηση ανάμεσα στον εαυτό και το περιβάλλον. Χρησιμοποιεί επαναληπτικά τις αντανακλαστικές συμπεριφορές που διαθέτει (αρπάζει για παράδειγμα οτιδήποτε ακουμπά το χέρι του ξανά και ξανά), επανάληψη η οποία συμβάλλει στην εξάσκηση και την ενίσχυση αυτών των ικανοτήτων.

Δεύτερη φάση (2 – 4 μηνών): το μωρό αρχίζει να μπορεί να χρησιμοποιεί ταυτόχρονα περισσότερες από μια αντανακλαστικές κινήσεις. Παρακολουθεί με τα μάτια ένα αντικείμενο που κινείται και συγχρόνως προσπαθεί να το πιάσει. Πρόκειται για μια διαδικασία η οποία είναι σε μεγάλο βαθμό τυχαία, μέσα από την οποία όμως αρχίζει να αποκτά μια πρώτη αίσθηση της έννοιας της αιτιότητας. Οι δραστηριότητες στην φάση αυτή περιστρέφονται γύρω από το σώμα του.

Τρίτη φάση (5 – 9μηνών): το μωρό αρχίζει να ενδιαφέρεται για αντικείμενα και γεγονότα έξω από το σώμα του, τα οποία χρησιμοποιεί ως πηγή πληροφόρησης. Προσπαθεί να συντονίσει και να κατευθύνει τις κινήσεις του, για να πετύχει κάτι. Αν για παράδειγμα χτυπήσει τυχαία ένα παιχνίδι που κρέμεται από την κούνια του και αυτό παράγει έναν ήχο, τότε θα προσπαθήσει να το χτυπήσει για να ακούσει τον ήχο. Το ενδιαφέρον του δηλαδή μετατοπίζεται από την πράξη καθ’αυτή στα αποτελέσματα της.

Τέταρτη φάση (10 –12 μηνών): το μωρό αντιλαμβάνεται ξεκάθαρα τα πράγματα ως ξεχωριστά από το ίδιο και αρχίζει να χρησιμοποιεί μαθημένες συμπεριφορές για να επιλύσει ένα πρόβλήμα. Στην φάση αυτή η πρόθεση προηγείται της πράξης.
Μια ακόμα σημαντική κατάκτηση της περιόδου αυτής είναι η απόκτηση της έννοιας της σταθερότητας, μονιμότητας του αντικειμένου: στην αρχή της ζωής οτιδήποτε βρίσκεται έξω από το οπτικό του πεδίο, είναι για το μωρό ανύπαρκτο. Μετά τους έξι μήνες το μωρό αρχίζει να ψάχνει για ένα αντικείμενο που βγαίνει από το οπτικό του πεδίο και το αναζητά αν δει να το κρύβουν.

Γλωσσική ανάπτυξη

Το πρώτο έτος της ζωής του παιδιού αποτελεί ένα είδος προπαρασκευαστικής περιόδου, με προγλωσσικά κυρίως στοιχεία που ετοιμάζουν την εμφάνιση των πρώτων λέξεων με σαφές εννοιολογικό περιεχόμενο, κάπου στο τέλος του πρώτου έτους. Τους πρώτους δύο μήνες της ζωής το βρέφος παράγει κυρίως άναρθρες κραυγές και ήχους που οφείλονται σε καταστάσεις του σώματος (πείνα, νύστα, πόνος). Η κυριότερη μορφή φωνούμενου ήχου, το οποίο όμως δείχνει να μην έχει άμεση σχέση με την απόκτηση της γλώσσας, είναι το κλάμα. Από τον τρίτο μήνα και μετά αρχίζει και παράγει ήχους που φωνολογικά προσεγγίζουν τον ανθρώπινο λόγο, τα ψελλίσματα. Πρόκειται για εκφραστικές εκδηλώσεις, οι οποίες δεν αποσκοπούν στην μεταβίβαση κάποιου μηνύματος, ούτε έχουν εννοιολογικό περιεχόμενο. Είναι ένα είδος λαρρυγγόφωνων δοκιμών, ασκήσεις των φωνητικών οργάνων που παρουσιάζεται ως εγγενής αντίδραση. Στην αρχή ο αριθμός των γλωσσικών φθόγγων είναι περιορισμένος, σταδιακά όμως διευρύνεται και εμπλουτίζεται. Αρχικά υπάρχει μεγαλύτερη αναλογία φωνηέντων και στην συνέχεια βαθμιαία αυξάνει και ο αριθμός των συμφώνων. Η συχνότητα τους αυξάνεται και κορυφώνεται περίπου τον 10ο μήνα, οπότε σταδιακά αρχίζουν να μειώνονται καθώς εμφανίζονται οι πρώτες λέξεις, συνήθως επαναλαμβανόμενες συλλαβές ή μονοσύλλαβες λέξεις.

Ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη

Η οργάνωση του ψυχισμού του βρέφους γίνεται σταδιακά μέσω της σχέσης που αναπτύσσει το βρέφος με την μητέρα του και στην συνέχεια με τον πατέρα του και σημαντικά πρόσωπα που συμμετέχουν στην φροντίδα του. Η αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται γίνεται εφικτή χάρη στις ικανότητες αντίληψης, μάθησης και επικοινωνίας που διαθέτει το βρέφος από πολύ νωρίς, οι οποίες εμπλουτίζονται με το πέρασμα των μηνών. Μέσω της αλληλεπίδρασης χτίζεται ένα σύστημα επικοινωνίας το οποίο επιτρέπει στους γονείς να αρχίσουν σιγά σιγά να κατανοούν τις αντιδράσεις, τις επιθυμίες και την συναισθηματική κατάσταση του μωρού τους και συγχρόνως να του μαθαίνουν νέες αντιδράσεις και σχήματα συμπεριφοράς. (βλέπε αναλυτικά το κείμενο "Δημιουργία δεσμού" ).
Παρακάτω θα αναφέρουμε ορισμένα σημαντικά ορόσημα στην συναισθηματική ανάπτυξη του μωρού. Ο απογαλακτισμός αποτελεί ένα σημαντικό ορόσημο καθώς βάζει τέλος στην αποκλειστική, συμβιωτική σχέση που μέχρι εκείνη την στιγμή το βρέφος είχε με την μητέρα του και αποτελεί έτσι το πρώτο βήμα στην εξατομίκευσή του. Η εμφάνιση του κοινωνικού χαμόγελου γύρω στον 3ο μήνα, αποτελεί ένα άλλο σημαντικό ορόσημο. Το χαμόγελο το οποίο αρχικά είναι ένα αντανακλαστικό, μια μηχανική κίνηση των μυών, εξελίσσεται μετά τον τρίτο μήνα σε απάντηση σε ένα γνώριμο πρόσωπο. Αποτελεί έτσι μια μορφή επικοινωνίας και συναισθηματικής απάντησης στο περιβάλλον, η οποία συμβάλλει καθοριστικά στην ενίσχυση του δεσμού με τους γονείς του.

Τέλος γύρω στον 6ο με 8ο μήνα κάνει την εμφάνιση του το "άγχος των ξένων". Το μωρό δεν χαμογελά πια, ούτε προσεγγίζει όποιον ενήλικα το πλησιάζει, (όπως μπορεί να έκανε μέχρι τότε), αλλά παρουσιάζει συμπεριφορές αποφυγής. Η συμπεριφορά αυτή σηματοδοτεί το γεγονός ότι το μωρό μπορεί πια να διαφοροποιήσει τα πρόσωπα του περιβάλλοντος του και συγχρόνως το γεγονός ότι έχει εγκαταστήσει ένα στέρεο δεσμό με τους γονείς του.

Παράγοντες που συμβάλλουν στην καλή ανάπτυξη του μωρού

Η ανάπτυξη είναι μια δυναμική διαδικασία και οι διάφοροι τομείς της βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Διέπεται από την βασική αρχή ότι προχωρά από το γενικό στο ειδικό, στην εξειδίκευση και την διαφοροποίηση. Πρόκειται για μια διαδικασία η οποία δεν είναι ομοιόμορφη. Μπορεί να παρουσιάζει άλματα προς τα μπροστά ή πισωγυρίσματα και υπάρχουν διαφορές από μωρό σε μωρό. Πρόκειται για μια διαδικασία η οποία εντάσσεται, ήδη από την αρχή, στο κόσμο των ανθρώπινων σχέσεων και μόνο έτσι αποκτά νόημα. Η ανάπτυξη δεν αφορά την μηχανική εκτέλεση πράξεων, οι κατακτήσεις προσφέρουν συγχρόνως ικανοποίηση και ευχαρίστηση στο βρέφος. Οι γονείς είναι σημαντικό να προσφέρουν ποικίλα και διαφορετικά ερεθίσματα στο μωρό τους, η ποσότητα όμως και η ποικιλία τους θα πρέπει να σχετίζεται με την νευρολογική και την γνωστική του ωριμότητα (ένα μωρό δεν μπορεί να αρχίσει να περπατά στους έξι μήνες όσο φιλότιμες προσπάθειες και αν καταβάλλουμε!). Παράλληλα όμως για την καλή του ανάπτυξη είναι αναγκαία όχι μόνο η ικανοποίηση των σωματικών του αναγκών (πείνα, δίψα) αλλά και η ικανοποίηση των συναισθηματικών του αναγκών. Το μωρό χρειάζεται συναισθηματική σταθερότητα, η έλλειψη της οποίας μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα δυσκολίες στον ύπνο ή στο φαγητό καθώς και άλλες ψυχοσυναισθηματικές συνέπειες.

Γ. Αμπατζόγλου
Χ. Χατζηδημητρίου

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Brazelton T. B., (1992). Τα αναπτυξιακά προβλήματα του βρέφους και του νηπίου. Η ιατρο – ψυχολογική αντιμετώπιση τους. Ελληνικά γράμματα.
2. Cole M., Cole R.S., (1989). Η ανάπτυξη των παιδιών. Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδάνος.
3. Illingworth S.R., (1984). Βασική ανιχνευτική εξέταση: 0-4 χρονών. Ίδρυμα Ερευνών για το Παιδί. Αθήνα.
4. Illingworth S.R., (1990). Το φυσιολογικό παιδί. Επιστημονικές Εκδόσεις Γ. Παρισιάνος.
5. Κουγιουμτζάκης Γ., (1992). Πρόοδοι στην αναπτυξιακή ψυχολογία των πρώτων χρόνων. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
6. Μίλερ Λίζα, (1995). Κατανοώντας το βρέφος σας. Εκδόσεις Καστανιώτη
7. Murray L., Andrews L., (2000). Τα βρέφη δεν είναι μωρά. Ο κοινωνικός κόσμος του βρέφους. Ελληνικά γράμματα.
8. Παρασκευόπουλος Ι., (1985). Εξελικτική Ψυχολογία, Τόμος 1.
9. Σακελλαρόπουλος Π., (1998). Σχέσεις μητέρας – παιδιού τον πρώτο χρόνο της ζωής. Εκδόσεις Παπαζήση.
10. Smirnoff V., (1971). The scope of child analysis. International Universities Press, Inc. New York.
11. Στάινερ Ντ. Κατανοώντας το παιδί σας. Εκδόσεις Καστανιώτη, 1996.
12. Τσιάντης Γ., Μανωλόπουλος Σ., (1987). Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Πρώτος Τόμος: Ανάπτυξη. Εκδόσεις Καστανιώτη.

«Το χωριό πριν από 40 χρόνια»

2012-05-07T20:18:00.001-07:00

Κοσιώρης Γιώργος

(ΣΤ1- Μάιος 2012)

«Το χωριό πριν από 40 χρόνια»

(Η συνέντευξη δόθηκε από έναν ηλικιωμένο στην πλατεία του χωριού)

Δημοσιογράφος: Κύριε Νίκο καλημέρα σας,

Παρακαλώ πείτε μου την ηλικία σας ;

κ.Νίκος: Καλωσορίσατε στα μέρη σας, είμαι 70 χρονών.

- Έχετε γεννηθεί και μεγαλώσει εδώ στην Κόρινθο;

- Ναι, είναι ο τόπο μου.

- Έχετε δει πολλές αλλαγές από τα παιδικά σας χρόνια σε αυτό το χωριό;

- Το χωριό μου είναι τελείως διαφορετικό από ότι εγώ το θυμάμαι.

- Ποιο ήταν το επάγγελμα σας;

- Ήμουν αγρότης, καλλιεργούσα τα χωράφια μου.

- Βγάζατε αρκετά χρήματα ;

- Μπορεί να δούλευα πολλές ώρες αλλά έβγαζα αρκετά για να ζήσω εγώ και η οικογένεια μου άνετα. Δυστυχώς όμως στην σημερινή εποχή οι αγρότες δεν μπορούν να ζήσουν με αυτά που βγάζουν.

- Τι νομίζετε ότι φταίει;

- Πολλά προϊόντα είναι εισαγωγής και οι τιμές είναι πολύ χαμηλές, έτσι ο αγρότης δεν έχει μεγάλο κέρδος.

- Γιατί νομίζετε ότι πολύς κόσμος έχει φύγει από το χωριό;

- Δουλειές δεν υπήρχαν στα χωριά & όλοι προσπαθούσαν για μια καλύτερη ζωή.

- Πως περνάτε τον χρόνο σας εδώ στο χωριό ;

- Είμαστε όλοι οι κάτοικοι ενωμένοι και έχουμε πολλές οικογενειακές συναντήσεις.

- Το άγχος υπάρχει στην ζωή σας;

- Άγχος υπάρχει πάντα αλλά πρέπει να βρίσκουμε τρόπους να ζούμε την κάθε στιγμή. Εμείς στο χωριό έχουμε καθαρό αέρα, την φύση και σίγουρα είμαστε όλοι ενωμένοι.

- Θα αλλάζατε την ζωή σας στο χωριό για μια πολύ άνετη ζωή

στην πόλη;

- Είμαι ευχαριστημένος για ότι έζησα και δεν θα άλλαζα την ζωή μου στο χωριό με τίποτα.

- Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας & για την συνέντευξη που μου δώσατε.

Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας

2012-05-04T00:04:00.000-07:00

Από τα τρία βιβλία του Θανάση Νάκα με τίτλο "Γλωσσοφιλολογικά", εκδ. Παρουσία

Η γλώσσα του δοκιμίου

Το δοκίμιο ακολουθεί μία γραμματική πιο λόγια που διέπει συχνότερα τον επιστημονικό λόγο. Χρησιμοποιούνται δηλαδή περισσότερες εκφράσεις του τύπου "απεναντίας, αρχικά, τελικά, εξάλλου, συνεπώς" κτλ καθώς και μόρια και εκφράσεις που δηλώνουν τη στάση του σ απέναντι στα λεγόμενά του:"πιθανώς, βεβαίως, ενδεχομένως, σίγουρα" κτό. Η παρουσία τέτοιων εκφράσεων μέσα στα κείμενα έχει την...

ικανότητα να τα κατατάσσει ειδολογικά, αν και σε πολλές περιπτώσεις έχουμε δοκίμια που περισσότερο "λογοτεχνικά" και το αντίθετο. Επίσης στα δοκίμια χρησιμοποιούνται οι γνωμολογικές και αποφθεγματικές ρήσεις.

Τα ετυμολογικά - σημασιολογικά ζεύγη

Ανάμεσα στα δύο στοιχεία ενός ετυμολογικού ζεύγους (π.χ. κόμβος - κόμπος) δεν είναι πάντα δυνατή η ανταλλαγή. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν περιπτώσεις όπου το ένα δεν μπορεί να υποκαταστήσει το άλλο, ούτε και αντιστρόφως. π.χ.

Η Λάρισα είναι συγκοινωνιακός κόμβος.

Ο κόμπος έφτασε στο χτένι.

Η χρήση της ενεργητικής μετοχής.

Ο Τζάρτζανος στην "Νεοελληνική Σύνταξι", απορρίπτει τη χρήση της μετοχής του ενεργητικού παρακειμένου "έχοντας τελειώσει" και των ομοίων της. Πιστεύει πως είναι κατασκεύασμα ξένο προς την δημοτική και προτείνει -ακόμα και για την περίπτωση του προτερόχρονου- τη χρήση μόνο της ενεργητικής μετοχής του ενεστώτα σε -οντας.

Για παράδειγμα αντί να λέμε:

Ψηλά στην εκκλησιά ο παπάς, έχοντας τελειώσει τον εσπερινό, καθόταν.

Καλύτερα να λέμε:

Ψηλά στην εκκλησιά ο παπάς, τελειώνοντας τον εσπερινό, καθόταν.

Εναλλακτικά προτείνει και τη χρήση των χρονικών συνδέσμων αφού, σαν, άμα κτλ δηλ

Ψηλά στην εκκλησιά ο παπάς, αφού τέλειωσε τον εσπερινό, καθόταν.

Το ίδιο καταδικάζει και τις μετοχές σε -(σ)αντας (π.χ. λύσαντας).

Ο Μπουμπουλίδης εν τούτοις πιστεύει ότι θα έπρεπε να εισαχθούν τεχνητά στη γλώσσα για να καλύψουν το κενό της έλλειψης μετοχής ενεργητικού αορίστου ενώ ο Σκαρίμπας τις χρησιμοποιεί κατά κόρον, ακολουθώντας το παράδειγμα του Εφταλιώτη, του Θεοτόκη και του Μαβίλη. Πάντως ο τύπος αυτός παραμένει αδόκιμος.

Η μετοχή σε -οντας χρησιμοποιείται με "περίεργο" τρόπο από τον Ελύτη. Η ιδιομορφία της χρήσης οφείλεται σε δύο παραμέτρους: Η πρώτη παράμετρος είναι το ότι σχηματίζει τύπους ενεργητικής μετοχής σε -οντας από ρήματα λόγιας προέλευσης (πχ. εορτάζοντας, κρούοντας) και η δεύτερη ότι τη χρησιμοποιεί -ενάρθρα- ως επιθετικό προσδιορισμό (πχ. ο νικήσαντας, ο σκυλεύοντας, η καίγοντας, τα μυρίζοντας κτό).(Η παράφρασή τους θα ήταν αυτός / αυτή /αυτά που...)

Και οι δύο χρήσεις αποκλίνουν από το κανονικό διότι:

α) Η κατάληξη -οντας είναι συνυφασμένη με την δημοτική και άρα η χρήση της σε καταφανώς λόγια ρήματα προκαλούν το γλωσσικό αισθητήριο. Το ίδιο συμβαίνει και με τις μετοχές του παθητικού ενεστώτα σε -(ό)μενος. Ενώ δηλαδή μπορούμε άνετα να πούμε "λυόμενο" από το λόγιο "λύω", δύσκολα λέμε "λυνόμενο" από το νεοελληνικό "λύνω". Αυτή είναι η "μορφολογική παρατυπία" του Ελύτη καθ' ότι αφορά στις μετοχές.

.β) Η "λειτουργική παρατυπία" τώρα, κατά την οποία χρησιμοποιεί το άρθρο μπροστά από την ενεργητική μετοχή (πχ. η χρυσίζοντας = εκείνη που χρυσίζει) πρέπει να συνδυαστεί και με την παράλληλη χρήση του ουσιαστικού μπροστά και από αναφορικές προτάσεις: "η που πατείς", "η που ξυπνάς" κτλ. Είναι δηλαδή περισσότερο ένας ιδιωματισμός του ύφους του ποιητή παρά ένα γενικότερο γλωσσικό φαινόμενο.

Ο ρόλος των ΜΜΕ στη γλώσσα - Το μονοτονικό

Το γλωσσικό πρόβλημα για την χώρα μας τελειώνει με τη μεταρρύθμιση του 1976. Τα ΜΜΕ υιοθετούν ανεξαίρετα τη δημοτική και ταυτόχρονα αναδεικνύονται σε κυρίαρχα μέσα προβολής και διάδοσης των γλωσσικών προτύπων χωρίς -ασφαλώς- να δημιουργούν μια νέα γλώσσα, αντίθετα, προβάλλουν το "επικρατούν" ιδίωμα που τείνει να εξελιχθεί σε "επίσημη" κατά κάποιο τρόπο γλώσσα. Συνεπώς ο δημοσιογραφικός λόγος είναι μια πολύ σημαντική παράμετρος που πρέπει να λάβει υπ' όψιν του ο γλωσσολόγος κατά την διαδικασία καταγραφής των γλωσσικών εξελίξεων.

Σε πολλές περιπτώσεις ο δημοσιογραφικός λόγος, με την επιρροή και των ξένων γλωσσικών δανείων δημιουργεί νεολογισμούς που επί του παρόντος τουλάχιστον ξενίζουν. (πχ. τα "παραθετικά σύνθετα" του τύπου νόμος-πλαίσιο το οποίο είναι μετάφραση από τα γαλλικά του loi-cadre)...

Όπως και να 'χει πάντως το πράγμα, ο δημοσιογραφικός λόγος έχει πλέον υποσκελίσει την λογοτεχνία στον τομέα της παροχής των γλωσσικών προτύπων, χωρίς βέβαια να της έχει στερήσει εντελώς την συμβολή της στην δημιουργία μιας νέας Γραμματικής.

Σε κάθε όμως περίπτωση, η κατάργηση του πολυτονικού συστήματος υπήρξε θετική εξέλιξη για τη γλώσσα μας, αφού μας απάλλαξε από το πλήθος των δύσκολων και πολλές φορές αντιεπιστημονικών κανόνων τονισμού.

Η μεταρρύθμιση ασφαλώς δημιούργησε κάποια προβλήματα, αλλά αυτά εντοπίζονται κυρίως στον χώρο εκείνων που δεν ήταν συνηθισμένοι στη χρήση της δημοτικής.

Η διδασκαλία της γραμματικής

Υπάρχουν ορισμένα γλωσσικά φαινόμενα που δεν καλύπτονται από τον σημερινό τρόπο διδασκαλίας της γραμματικής. Για παράδειγμα ο τρόπος δημιουργίας των μετοχών, τόσο της ενεργητικής φωνής όσο και της παθητικής και η σχέση που έχουν με τη λόγια προέλευση των ρημάτων δεν αξιολογείται και δεν διδάσκεται όπως πρέπει.

Είναι σημαντικό όμως να διαχωρίσουμε και να κατανοήσουμε τον τρόπο λειτουργίας τους -για παράδειγμα του ρήματος "λύω". Το ρήμα αυτό αν και προέρχεται από την αρχαία γλώσσα, διατηρείται ακόμα και σήμερα σε πολλές περιπτώσεις. Παρ΄ όλα αυτά χρησιμοποιείται ευρύτατα πλέον το "λύνω". Έτσι μπορούμε να πούμε "το λυόμενο σπίτι" (και όχι λυνόμενο) αλλά δεν μπορούμε να πούμε "το κοβόμενο ψωμί". Η μετοχή δηλαδή του παθητικού ενεστώτα διατηρείται μόνο για τα ρήματα με λόγια προέλευση.

Παράδειγμα λανθασμένης διδασκαλίας της μετοχής:

Τα ρήματα που τελειώνου σε -εύω σχηματίζουν τα μεν λόγια τις μετοχές του παρακειμένου σε -ευμένος τα δε νεοελληνικά σε -(ε)μένος. πχ μαγεύω - μαγεμένος και εκπαιδεύω - εκπαιδευμένος. Η μετοχή αυτή εξαρτάται κυρίως από την κατάληξη του ενεργητικού αορίστου. Αν ο αόριστος τελειώνει σε -ψα, τότε η μετοχή τελειώνει σε -(ε)μένος ενώ αν ο αόριστος τελειώνει σε -ευσα τότε και η μετοχή τελειώνει σε -ευμένος. Η διαδικασία αυτή, του περάσματος δηλαδή πρώτα από τον αόριστο για την δημιουργία της μεσοπαθητικής μετοχής πρέπει να γίνει αντικείμενο συστηματικότερης διδασκαλίας της σχολικής γραμματικής.

Μεγάλη σημασία πρέπει επίσης να δοθεί και στα συνωνυμικά ζεύγη λέξεων του τύπου άλογο-ίππος, άρτος-ψωμί, εξώστης-μπαλκόνι, οίκος - σπίτι κτλ.

Η παραδοσιακή γραμματική δεν μπορεί να καλύψει ούτε την περίπτωση του επιρρήματος, στο οποίο μόλις πρόσφατα άρχισε να αναγνωρίζεται η κύρια σημασία του στο λόγο. Ο διαχωρισμός και η ταξινόμηση των επιρρημάτων και σε "προτασιακό επίπεδο" είναι πλέον απαραίτητος, πέρα από τον κλασσικό του τόπου, χρόνου κλπ που γίνεται εως τώρα. Ο μόνος τρόπος για να γίνει η διδασκαλία της "παραγνωρισμένης" μέχρι πρόσφατα αυτής ιδιότητας του επιρρήματος είναι η παράφρασή του.

πχ. Η Μαρία με κοιτάζει περίεργα. ( Παράφραση: Η Μ. με κοιτάζει με περίεργο τρόπο)

Περιέργως η Μαρία με κοιτάζει περίεργα. ( Παράφραση: Θεωρώ περίεργο το γεγονός ότι η Μ. με κοιτάζει)

Η χρήση της μεσοπαθητικής μετοχής

Σύμφωνα με τον Θανάση Νάκα η κατάληξη -οντας είναι συνυφασμένη με την δημοτική και άρα η χρήση της σε καταφανώς λόγια ρήματα προκαλούν το γλωσσικό αισθητήριο. Το ίδιο συμβαίνει και με τις μετοχές του παθητικού ενεστώτα σε -(ό)μενος. Ενώ δηλαδή μπορούμε άνετα να πούμε "λυόμενο" από το λόγιο "λύω", δύσκολα λέμε "λυνόμενο" από το νεοελληνικό "λύνω". Το αντίθετο υποστηρίζει ο Mirabel ο οποίος υποστηρίζει μάλιστα ότι η παρουσία τους μέσα στο σύστημα της γραμματικής της Νέας Ελληνικής είναι συστηματική και μάλιστα μιλάει για αντίθεση ενεστωτικού και αοριστικού θέματος : λυνόμενος-λυμένος, δενόμενος-δεμένος, διαβαζόμενος - διαβασμένος κλπ.

Στην επόμενη πάντως υποσημείωση παρατίθεται πίνακας στον οποίο -κατά τον Νάκα- φαίνεται ο "αδόκιμος" σχηματισμός παθητικής μετοχής ενεστώτα από μη λόγια ρήματα καθώς και ο επίσης "αδόκιμος" σχηματισμός ενεργητικής μετοχής από λόγιας όμως προέλευσης ρήματα αυτή τη φορά. (Όσων λέξεων προηγείται αστερίσκος, η χρήση θεωρείται ότι πρέπει να αποφεύγεται. Όσων λέξεων προηγείται ερωτηματικό, η χρήση δεν θεωρείται βέβαια. )

ΕΝΕΣΤΩΤΑΣ	ΕΝΕΡΓΗΤ.ΜΤΧ	ΠΑΘ.ΜΤΧ.ΕΝΕΣΤ.	ΠΑΘ.ΜΤΧ.ΠΡΚ
κόβω	κόβοντας	*κοβόμενος	κομμένος
διακόπτω	διακόπτοντας	διακοπτόμενος	διακεκομένος
(*διακόβω)
αλλάζω	αλλάζοντας	*αλλαζόμενος	αλλαγμένος
απαλλάσσω	απαλλάσσοντας	απαλλασσόμενος	απη-(απα)λλαγμένος
(*απαλλάζω)
μεταλλάσσω	?μεταλλάσσοντας	μεταλλασσόμενος
λύνω	λύνοντας	*λυνόμενος	λυμένος
λύω	*λύοντας	λυόμενος
διαλύω	διαλύοντας	διαλυόμενος
(*διαλύνω)
επιλύω	?επιλύοντας
σέρνω	σέρνοντας	*σερνόμενος	(σερνάμενος)
σύρω	*σύροντας	συρόμενος
παρασύρω	παρασύροντας	παρασυρόμενος	παρασυρμένος
επισύρω	?επισύροντας
θεμελιώνω	θεμελιώνοντας	*θεμελιωνόμενος	θεμελιωμένος
θεμελιώ	*θεμελιούντας	θεμελιούμενος

Το επίρρημα. Η θέση του στην πρόταση και η χρήση του

Σε αντίθεση με την παραδοσιακή γραμματική, η νεότερη έχει διευρύνει το πεδίο χρήσης του επιρρήματος, σε δύο νέους τομείς που σχετίζονται περισσότερο με την πρόταση ως σύνολο παρά με το ρήμα μεμονωμένο, όπως θεωρούταν μέχρι σήμερα.

Έτσι διακρίνονται πλέον τρία επίπεδα λειτουργίας του επιρρήματος:

α. Το καθαυτό επιρρηματικό επίπεδο, όπου προσδιορίζεται ο τρόπος, ο χώρος, ο χρόνος κλπ της πράξης που υποδηλώνει το ρήμα.

πχ. Ο Κώστας έπαιξε καλά.

β. Το επίπεδο προσδιορισμού ενός συνόλου ρήματος-επιρρήματος, όπου ο προσδιορισμός δεν αναφέρεται άμεσα στο ρήμα αλλά και στο συνοδεύον αυτό επίρρημα.

πχ. Ο Κώστας έπαιξε καλά χτες.

(Το "χτες" αναφέρεται και στο "καλά" και στο "έπαιξε")

γ. Το επίπεδο προσδιορισμού μιας φράσης, ανεξάρτητα από το ρήμα, όπου ο προσδιορισμός πλέον αναφέρεται στο σύνολο της ενέργειας και δείχνει τη στάση του ομιλητή απέναντι σ' αυτήν.

πχ. Παραδόξως, ο Κώστας έπαιξε καλά χτες.

(Το "παραδόξως", εδώ υποδηλοί την κρίση του ομιλητή, προετοιμάζει τον ακροατή για την επόμενη πρόταση, είναι ένα είδος σχολίου).Τα επιρρήματα αυτά ονομάζονται προτασιακά και μπορεί άλλοτε να καθορίζουν την τιμή αλήθειας μιας πρότασης, άλλοτε να την σχολιάζουν και άλλοτε να εκφράζουν τη στάση του ομιλητή απέναντι στα λεγόμενα

Η συμβολή του Τζάρτζανου στη δημιουργία του Συντακτικού

Στις σελίδες αυτές, ο Νάκας, πραγματεύεται η αξία της συμβολής του Αχ. Τζάρτζανου στην δημιουργία του συντακτικού της Νέας Ελληνικής και αντιδιαστέλλει τη χρήση των επιρρημάτων σε -ως και -α (ακριβώς - ακριβά). Επίσης γίνεται αντιδιαστολή της χρήσης του μορίου ως και του μορίου σαν στην εισαγωγή του κατηγορούμενου. Σε υποσημείωση γίνεται πάντως αναφορά και στην εξέλιξη αυτού του ζητήματος, όπου επισημαίνεται ότι στη σημερινή γλώσσα το σαν τείνει να επικρατήσει σε όλες τις χρήσεις, όπως και τα επιρρήματα σε -α, αν και σε αρκετές περιπτώσεις, ιδιαίτερα όταν υπάρχει σημασιολογική αιτία διατηρούνται ακόμα τα επίθετα σε -ως(απλά =με απλό τρόπο, απλώς = μόνον).

Αναφέρεται επίσης η αντίθεση του Τζάρτζανου στον σχηματισμό της "μετοχής" του ενεργητικού παρακειμένου με το βοηθητικό ρήμα "έχω" πχ. "έχοντας λύσει" και τέλος επανέρχεται στο θέμα της δημιουργίας των ενεργητικών και παθητικών μετοχών από λόγιας και λαϊκής προέλευσης ρήματα, με τον τρόπο που σημειώνεται και παραπάνω.

Ταξινόμηση και χρήση των προτασιακών επιρρημάτων

(Για την κατανόηση αυτών των στοιχείων καλύτερα να διαβαστούν πρώτα οι σημειώσεις που αναφέρονται παρακάτω σ’ αυτήν τη σελίδα σχετικά με το επίρρημα και τη θέση του στην πρόταση καθώς και τη χρήση του)

Ακολουθώντας τους Chomsky, Steiniz και Greenbaum, ο Νάκας προτείνει για την χρήση των επιρρημάτων την εξής ταξινόμηση σε σχέση με τη λειτουργία τους μέσα στην πρόταση:

Κατ΄ αρχήν τα χωρίζει σε δύο μεγάλες κατηγορίες, τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς και τα επιρρηματικά συμπληρώματα. Από τις δύο αυτές κατηγορίες μόνο η πρώτη έχει υποκατηγορίες, ενώ ως επιρρηματικά συμπληρώματα (εννοείται της φράσης) εκλαμβάνονται μόνο τα προσαρτήματα. Στην κατηγορία όμως των επιρρηματικών προσδιορισμών διακρίνονται τέσσερις ακόμα διαφορετικές νοηματικές λειτουργίες του επιρρήματος και αυτές είναι: α) οι διορισμοί, β) οι επιδιορισμοί , γ) οι παραδιορισμοί και δ) οι προ-σύνδεσμοι ή συζευκτικά επιρρήματα. Όλοι αυτοί οι προσδιορισμοί μπορούν να είναι ή τροπικοί ή τοπικοί ή στάσης ή κατεύθυνσης ή διαβαθμιστικοί ή να έχουν τέλος πάντων κάποια από τις χροιές που μπορεί να προσδώσει ένα επίρρημα. Οι παραδιορισμοί και οι προσύνδεσμοι είναι τα λεγόμενα προτασιακά επιρρήματα.

Σχηματικά λοιπόν η πρόταση μπορεί να προσδιορίζεται επαυξανόμενη από ένα επίρρημα ή μια επιρρηματική φράση ως εξής:

Παρατηρήσεις:

i . Η σειρά Πρόταση-Προσδιορισμός-Συμπλήρωμα είναι μόνον ενδεικτική

ii .Τα Συμπληρώματα (Προσαρτήματα) αποτελούν υποχρεωτικά συστατικά της πρότασης και ανήκουν στον πηρήνα του κατηγορήματος.

(Κατηγόρημα = [Ρήμα+ Αντικείμενο+ Προσάρτημα]+ Διορισμός+ Επιδιορισμός).

iii.Κατά συνέπεια οι Παραδιορισμοί και οι Προσύνδεσμοι δεν αποτελούν μέρη του κατηγορήματος και άρα:

iv. Μια πρόταση αποτελείται από το Υποκείμενο + Κατηγόρημα και προσδιορίζεται ανεξάρτητα από κάποιον προσύνδεσμο ή κάποιον παραδιορισμό.

Παράδειγμα:

Ως γνωστόν, στη μάχη των Θερμοπυλών, ο εφιάλτης οδήγησε τους Πέρσες στα νώτα των Ελλήνων από ένα κρυφό μονοπάτι.

Ως γνωστόν :	Παραδιορισμός (Διαθεσιακός)
στη μάχη των Θερμοπυλών :	Επιδιορισμός (Χρονικός)
στα νώτα των Ελλήνων :	Προσάρτημα (Κατεύθυνσης)
από ένα κρυφό μονοπάτι :	Διορισμός (Κατεύθυνσης)

Τα κριτήρια με τα οποία κάνουμε διάκριση ανάμεσα στους ΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ, τους ΕΠΙΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ και τους ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ(τα προτασιακά) είναι περισσότερο κριτήρια συντακτικά και τα κυριότερα είναι:

i . Η άρνηση.

ii . Η θέση και ο επιτονισμός.

iii . Η δυνατότητα αντικατάστασης από αντ-επιρρήματα.

iv. Η ιδιότητα της σύνταξης με ρήματα οριστικής έγκλισης.

v. Η παράφραση.

vi. Η παρατακτική σύνδεση ή ο ασύνδετος συνδυασμός τους.

Αναλυτικότερα:

i. Με το κριτήριο της άρνησης ξεχωρίζουμε τους ΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ από τους ΕΠΙΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ και τους ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ. Σύμφωνα με το κριτήριο αυτό, εάν διατυπώσουμε την πρόταση αρνητικά τότε εκείνο που αρνείται κανείς είναι το επίρρημα (ή την επιρρηματική έκφραση) και όχι το ρήμα. Π.χ.:

Η Μαρία έφαγε γρήγορα => Η Μαρία δεν έφαγε γρήγορα,

Το γρήγορα είναι ΔΙΟΡΙΣΜΟΣ(τρόπου) διότι η άρνηση σημαίνει ότι η Μαρία και πάλι έφαγε, μόνο που δέν έφαγε γρήγορα. Δεν αρνούμαστε δηλαδή το ρήμα αλλά το επίρρημα.Το αντίθετο συμβαίνει με τις υπόλοιπες επιρρηματικές κατηγορίες. Δηλαδή:

Η Μαρία έφαγε από τεμπελιά	=>	Η Μαρία δεν έφαγε από τεμπελιά = Επιδιορισμός
Η Μαρία έφαγε ευτυχώς	=>	Η Μαρία δεν έφαγε ευτυχώς = Παραδιορισμός

ii. Με το κριτήριο της θέσης και του επιτονισμού ξεχωρίζουμε τους ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ και τους ΕΠΙΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ. Αυτά τα δύο αποτελούν συνήθως ξεχωριστή προσωδιακή ενότητα και κατά κύριο λόγο τοποθετούνται στην αρχή της πρότασης.

Ευτυχώς, η Μαρία δεν έφαγε. = ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΣ
Χτες, η Μαρία δεν έφαγε. = ΕΠΙΔΙΟΡΙΣΜΟΣ

ενώ:

*Βιαστικά, η Μαρία δεν έφαγε = ΔΙΟΡΙΣΜΟΣ
(Δεν μπορούμε να αρνηθούμε το ρήμα αφού πρώτα το προσδιορίσουμε.)

iii. Με το κριτήριο της δυνατότητας αντικατάστασης από αντ-επιρρήματα, ξεχωρίζουμε τους ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ, καθότι μόνο αυτοί δεν είναι δυνατόν να αντικατασταθούν με κάποιο άλλο "αντ-επίρρημα" και ούτε μπορούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις "μερικής άγνοιας" που εισάγονται για παράδειγμα με το "πώς".

Δηλαδή:

Η Μαρία έφαγε πολύ. => Τόσο δεν τρώνε ούτε δύο άντρες. =
ΔΙΟΡΙΣΜΟΣ

Η Μαρία δεν έφαγε από τεμπελιά => Για τον ίδιο λόγο δεν έφαγε και χτες = ΕΠΙΔΙΟΡΙΣΜΟΣ

Η Μαρία έφυγε με τα πόδια => Με τον ίδιο τρόπο άλλωστε ήρθε = ΕΠΙΔΙΟΡΙΣΜΟΣ

Όμως:

Ευτυχώς η Μαρία έφυγε => *Με τον ίδιο τρόπο άλλωστε ήρθε =
ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΣ

(Διότι δεν μπορεί να αντικατασταθεί από το "με τον ίδιο τρόπο" και επίσης διότι δεν μπορεί να απαντήσει στην ερώτηση "πώς έφυγε;". Το "έφυγε ευτυχώς" δεν δίνει σωστή απάντηση).

iv. Με το κριτήριο της ιδιότητας της σύνταξης με ρήματα οριστικής έγκλισης, ξεχωρίζουμε επίσης τους ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ, καθότι αυτοί έχουν την ιδιότητα να συνάπτονται γενικά μόνον με προτάσεις που το ρήματος βρίσκεται στην οριστική έγκλιση. Δηλ:

Φύγε σήμερα / γρήγορα = ΔΙΟΡΙΣΜΟΣ

*Φύγε, ευτυχώς. = ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΣ

v . Με το κριτήριο της παράφρασης ξεχωρίζουμε και πάλι τους ΠΑΡΑΔΙΟΡΙΣΜΟΥΣ. Λέμε δηλαδή ότι ένα επίρρημα ή μια επιρρηματική έκφραση αποτελεί Παραδιορισμό ή Προτασιακό επίρρημα όταν παραφράζεται ως εξής:

1. Το ότι ...(Πρόταση) είναι ....(Επίθετο _{προερχόμενο από το επίρρημα)}

2. Είναι ...(Επίθετο _{προερχόμενο από το επίρρημα})... ότι...(Πρόταση)

3.Το ότι...(Πρόταση)...είναι ένα(Επίθετο_{προερχόμενο από το επίρρημα}) συμβάν.

Τα προτασιακά επιρρήματα, οι παραδιορισμοί δηλαδή, μπορεί άλλοτε να καθορίζουν την τιμή αλήθειας μιας πρότασης, άλλοτε να την σχολιάζουν και άλλοτε να εκφράζουν τη στάση του ομιλητή απέναντι στα λεγόμενα. Υπάρχουν επίσης και επιρρήματα που αναφέρονται στην αλήθεια της πρότασης (βεβαίως, αναμφιβόλως, αναντιρρήτως κλπ) καθώς και εκείνα που τη σχολιάζουν αλλιώς πως (δυστυχώς, ευτυχώς, περιέργως,αναγκαστικά, τυχαία κλπ.).

Η μετοχή στα Νέα Ελληνικά

Γενικά, στην ΝΕ (Νέα Ελληνική) οι ονοματικοί τύπου του ρήματος έχουν περιοριστεί δραστικά, ενώ αντίθετα άλλες ινδοευρωπαϊκές γλώσσες τους ανέπτυξαν. Έτσι από το απαρέμφατο επιβίωσε μόνο στους τύπους λύσει και λυθεί ενώ και από τη μετοχή μόνο τρεις επιζούν:

Η ενεργητική μετοχή του ενεστώτα με κατάληξη -οντας και μάλιστα άκλιτη, και οι δύο μεσοπαθητικές· πρώτα του παρακειμένου με κατάληξη -μενος και κατά δεύτερο λόγο του ενεστώτα με κατάληξη -όμενος η οποία και δένει καλά μόνο με τα ρήματα που έχουν λόγια προέλευση και όχι με τα αμιγώς νεοελληνικά. Οι μετοχές σε -θείς, -άμενος, ούμενος είναι ελάχιστες και κυρίως απλές μεταγραφές από την αρχαία γλώσσα, και πρέπει να τις χρησιμοποιούμε με μέτρο και μόνον όταν η δημοτική δεν μας δίνει παρά βοήθεια φτωχή και δυσκολοεφάρμοστη.

Οι μετοχές της παθητικής φωνής σε όμενος και -μένος δεν έχουν μόνο ονοματική χρήση, δηλαδή δεν είναι μόνο επίθετα ή ουσιαστικά, αλλά κατά ένα ποσοστό που ανέρχεται -στο δημοσιογραφικό λόγο- γύρω στο 18%, έχουν και επιρρηματική χρήση, δηλαδή προσδιορίζουν τη φράση ως προς το χρόνο, τον τρόπο την αιτία κτλ.

Παραδείγματα επιρρηματικής χρήσης της μετοχής:

"Παρακινημένος από τη σκέψη..."

"Αυτή η μετάφραση συγκρινόμενη με το πρωτότυπο..."

Είναι γεγονός ότι η ΝΕ σε σύγκριση με την ΑΕ, διαθέτει πολύ λιγότερους τύπους μετοχής, 3 έναντι 13 και μάλιστα όλων εκείνων κλιτών. Σήμερα η μετοχή της ενεργητικής φωνής χρησιμοποιείται κυρίως επιρρηματικά, ενώ αντίθετα οι μετοχές της παθητικής κυρίως επιθετικά.

Σύμφωνα με τον Miramel η ενεργητική μετοχή έχει μεταπέσει πλέον σε γερούνδιο, ενώ γενικά η μετοχή έχει χάσει την έννοια του χρόνου και προσδίδει μόνο το "ποιόν της ενέργειας" σε αντίθεση με την ΑΕ.

Το επίρρημα. Η θέση του στην πρόταση και η χρήση του

Στις σελίδες αυτές γίνεται επανάληψη των στοιχείων που περιέχονται στις προηγούμενες σημειώσεις του παρόντος. Συμπερασματικά προκύπτουν τα εξής δεδομένα: Τα επιρρήματα ή οι επιρρηματικές εκφράσεις, λειτουργούν σε τρία επίπεδα μέσα στην πρόταση, όταν δεν αποτελούν "αναγκαστικό" της συμπλήρωμα, αλλά παίζουν το ρόλο του "προσδιορισμού". Οι λειτουργίες αυτές είναι: α) διορισμός, β) επιδιορισμός και γ) παραδιορισμός. Η σειρά με την οποία αναφέρονται εδώ αυτές οι τρεις κατηγορίες προσδιορισμών υποδηλώνει αντίστοιχα και τη στενότερη (συντακτική και νοηματική) σχέση τους με το ρήμα. Αυτό σημαίνει ότι ο διορισμός έχει μεγαλύτερη συνάφεια με το ρήμα, ο επιδιορισμός μικρότερη και τέλος ο παραδιορισμός από ελάχιστη έως καθόλου, αφού μπορεί να αναφέρεται σ' ολόκληρη την πρόταση ως σύνολο.

Παράδειγμα:

O Γιάννης θυμωμένος (Επιδιορισμός) δεν διεκπεραίωσε τις υποθέσεις του έξυπνα (Διορισμός)

Η λέξη "έξυπνα", προσδιορίζει την ίδια την ενέργεια του ρήματος, υπονοεί "με έξυπνο τρόπο", ενώ το "θυμωμένος", προσδιορίζει το "συμβαίνειν", το "λαμβάνειν χώραν" αυτής της ενέργειας, χώρια που αναφέρεται εμμέσως και στο υποκείμενο, αφού συμφωνεί μ' αυτό σε γένος, πτώση και αριθμό, είναι δηλαδή ελαφρώς πιο "απομακρυσμένη" συντακτικά από το ρήμα.

Η άρνηση επίσης, πιστοποιεί τη διαφορά μεταξύ επιδιορισμού και διορισμού. Στον διορισμό, δηλαδή, η άρνηση δεν πηγαίνει στο ρήμα, αλλά στο επίρρημα. Άρα, ο Γιάννης ναι μεν διεκπεραίωσε τις υποθέσεις του, αλλά οχι έξυπνα. Στο επόμενο παράδειγμα φαίνεται η σχέση μεταξύ διορισμού και παραδιορισμού:

Έξυπνα (Παραδιορισμός) ο Γιάννης δεν επιστρέφει σπίτι του θυμωμένος (Διορισμός)

Το "θυμωμένος" εδώ έχει τη χρήση του "έξυπνα" στο προηγούμενο παράδειγμα, είναι δηλαδή διορισμός αφού, αφ' ενός αναφέρεται άμεσα στο ρήμα και αφ' ετέρου η άρνηση δεν στοχεύει το ρήμα αλλά αυτό το ίδιο το επίρρημα.

Αντίθετα βλέπουμε ότι το "έξυπνα", δεν σημαίνει "με έξυπνο τρόπο" όπως παραπάνω, αλλά: "το ότι ο Γιάννης δεν επιστρέφει σπίτι του θυμωμένος, είναι έξυπνο από μέρους του", δηλαδή, το αντίστοιχο επίθετο αποδίδεται ως χαρακτηρισμός σε ολόκληρη την πρόταση, είναι με λίγα λόγια παραδιορισμός ή προτασιακό επιρρηματικό.

Με τα προτασιακά αυτά επιρρηματικά μπορεί ο ομιλητής να σχολιάζει ποικιλότροπα αυτό που λέγεται στην πρόταση, είτε ως προς την τιμή της αλήθειάς του ( βεβαίως, σίγουρα, πιθανώς, ίσως, ενδεχομένως), είτε εκφράζοντας μιαν αξιολόγηση του υποκειμένου (βλακωδώς, έξυπνα, παιδαριωδώς), είτε εκδηλώνοντας την προσωπική του στάση ή διάθεση (ευτυχώς, δυστυχώς, περιέργως, παραδόξως). Την ίδια λειτουργία έχουν και τα κοντολογίς, μ 'άλλα λόγια, συμπερασματικά, συγκεκριμένα κ.ά., που συνήθως δεν αποτελούν τροπικό προσδιορισμό κάποιου ρήματος, αλλά προσδιορίζουν τον τρόπο της επικοινωνίας, την μορφή της διατύπωσης γι' αυτό το λόγο λέγονται και μεταγλωσσικά.

Στο επίπεδο του επιδιορισμού ("θυμωμένος" του πρώτου παραδείγματος), λειτουργούν και τα λεγόμενα αποψιακά επιρρήματα. πχ. Η Ελλάδα, οικονομικά και πολιτικά, έχει συμφέρον να ενταχθεί στην ΟΝΕ. = από οικονομική και πολιτική άποψη.

Υπάρχουν τέλος, στο επίπεδο των παραδιορισμών, των προτασιακών δηλαδή, και οι προ-σύνδεσμοι, ή συζευκτικά επιρρήματα. Αυτά λειτουργούν όχι πια προσδιοριστικά άλλα συνδετικά. Δεν έχουν βέβαια τη λειτουργία των συνδέσμων και ,ή, είτε ,ούτε κλπ, αλλά λειτουργούν ως "κειμενικοί σύνδεσμοι" υπερ-προτασιακά, συνδέοντας μεταξύ τους περιόδους, παραγράφους ή ευρύτερες κειμενικές ενότητες. Τέτοια είναι τα αρχικά και τελικά, τώρα, λοιπόν, άρα, ώστε ,επομένως κ.α.ό.

Διδακτική της Γλώσσας

2012-05-03T23:49:00.000-07:00

1. Πώς αντιμετωπίζεται η πολιτισμική αποστέρηση από τον Hoyles;

Πολιτιστική αποστέρηση είναι το αποτέλεσμα της διαφορετικής αφετηρίας από την οποία ξεκινάνε τα παιδιά των διάφορων κοινωνικών τάξεων στις δυτικές κοινωνίες, σε σχέση με την μάθηση.

Αντισταθμιστική εκπαίδευση είναι η προσπάθεια για την "εξομάλυνση" αυτής της "κοινωνικής αδικίας".

Ο Hoyles στέκεται κριτικά απέναντι στις έννοιες της πολιτιστικής αποστέρησης και της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης για τους εξής λόγους:

1. Η πολιτιστική αποστέρηση στην Αμερική μελετήθηκε από ψυχολόγους κι όχι από κοινωνιολόγους.

2. Οι φιλελεύθεροι και οι αμφισβητίες πίστεψαν ότι καταπολεμώντας τον ρατσισμό και τον μύθο της ευφυΐας θα καταπολεμούσαν τις ανισότητες

3. Οι συντηρητικοί είδαν την αντισταθμιστική αγωγή σαν ένα μέσον να ελέγξουν την κοινωνία, στη βάση της στήριξης της κοινωνικής αποστέρησης

4. Παιδιά από στερημένο κοινωνικό περιβάλλον, έρχονται στα σχολειά χωρίς τη δυνατότητα λεκτικής επικοινωνίας που απαιτείται.

5. Οι μειονότητες έχουν μεγάλη πολιτιστική υστέρηση.

6. Η φτώχεια είναι βασική αιτία των πολιτιστικών υστερήσεων

7. Ανάλογα με τις περιοχές τα παιδιά δεν έχουν αφηρημένη σκέψη αλλά εν τούτοις είναι πολύ έξυπνα

8. Οι επινοήσεις των σχολείων που φέρνουν σε σύγκρουση διαφορετικές παραδόσεις.

Κύριες επισημάνσεις:

1. Η έλλειψη κοινωνικής μελέτης του όλου θέματος

2. Η έλλειψη επισήμανσης της αλληλεπίδρασης που έχει το πολιτιστικό στοιχείο των διάφορων διεργασιών

3. Η έλλειψη προσδιορισμού της κοινωνικής παθολογίας που πρέπει να εξετάσει η έρευνα σ' όλες τις μορφές της κοινωνικής και επιστημονικής διάστασης.

Η αδυναμία της πολιτιστικής ουδετερότητας -που εφαρμόζεται στα δυτικά εκπαιδευτικά συστήματα και κυρίως στην Αμερική- είναι η τάση να θεωρεί τις συνθήκες της φτώχειας σαν άσχετες με το πρόβλημα. Πιστεύεται ότι η κουλτούρα των φτωχών είναι σημαντική, μόνο η φτώχεια πρέπει να εξαφανιστεί. Πώς γίνεται όμως να υπάρχει το ένα χωρίς το άλλο; Αυτό είναι ένα εσκεμμένο ψέμα, για την διατήρησή της.

Επίσης υπάρχει δυσδιάκριτο όριο στο ποιος ανήκει στην κατώτερη τάξη. Το λάθος εδώ βρίσκεται στην ανθρωπολογική άποψη που διαχωρίζει τις κουλτούρες, ενώ θα έπρεπε να ελέγχει τις σχέσεις που έχουν μεταξύ τους.

Οι αμερικάνοι αντιμετωπίζουν έτσι το ζήτημα γιατί αν μιλούσαν όχι για την ίση αξία των τάξεων αλλά για την ίση αλλοτρίωσή τους, τότε θα έπρεπε να καταργήσουν το παθολογικό ταξικό μοντέλο της καταπιεστικής κοινωνίας τους.

2. Θέσεις Bernstein για τη σημασία της κοινωνικοποίησης στη γλώσσα:

Όταν το άτομο εισέρχεται σε μια συγκεκριμένη ομάδα επηρεάζεται από τον κώδικα επικοινωνίας της ομάδας παρά από τα γονίδιά του. Για τη διδασκαλία του κώδικα μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο ο επιτακτικός όσο και ο παρωθητικός (παροτρυντικός) τρόπος.

3. Ποια είναι η σημασία της αναδυόμενης γραφής;

Τα νέα επιστημονικά δεδομένα, δείχνουν ότι τα παιδιά μπορούν να γράφουν από 3 ετών, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι μπορούν και να διαβάσουν και ασφαλώς δεν σημαίνει ότι το παιδί μπαίνει στην μαθησιακή διαδικασία.

Στα παλιά νηπιαγωγεία έκαναν το λάθος να προσπαθούν να διδάξουν γραφή με την αυταρχική μέθοδο. Σήμερα το νηπιαγωγείο έγινε πιο μαθητοκεντρικό και με πιο ελκυστική ατμόσφαιρα, ενώ αναπτύσσεται σ' ένα κλίμα που μιμείται την πρωτογενή ομάδα, (οικογένεια).

Η αναδυόμενη γραφή είναι η γραφή που αναπτύσσει το παιδί στην πρώιμη ηλικία.

Το γράψιμο περιλαμβάνει τόσο το φωνητικό - φθογγολογικό περιεχόμενο όσο και τον επικοινωνιακό χαρακτήρα του και δεν πρέπει να επιβάλλεται στο παιδί η στυλιζαρισμένη γραφή της πρώτης δημοτικού με τα κουλουράκια και τα μπαστουνάκια.

Ο δάσκαλος πρέπει να ενθαρρύνει την αναδυόμενη γραφή και ανάγνωση με παιγνιώδη τρόπο και όταν κρίνει απαραίτητο να χρησιμοποιεί την οικοδομική γραφή, το αργό και ορθό δηλαδή γράψιμο, για να δώσει στα παιδιά το ερέθισμα που χρειάζονται να μιμηθούν.

Όλα τα παραπάνω συνοψίζονται στα εξής χαρακτηριστικά του αναδυόμενου γραψίματος:

- Δεν είναι μόνο σχηματικές γραφικές παραστάσεις

- Μπορεί να είναι και ζωγραφικό σχέδιο και κάθε άλλη γραφοκινητική έκφραση του παιδιού που δεν οριοθετείται σε αλφαβητικό στυλ

- Αποτελεί έναν ελεύθερο μηχανισμό εξοικείωσης με την μετατροπή της ηχητικής εικόνας σε γραφική

- Το στυλ που πρέπει να χρησιμοποιήσει το παιδί κατά τη γραφή του μηνύματός του είναι ή ελεύθερο τελείως ή τυποποιημένο Τα παιδιά μαθαίνουν σιγά-σιγά τι είναι να απαντάς στους άλλους ή ακόμα να διατυπώνεις μια κατανοητή σκέψη

- Δεν τα απασχολεί το ενδιαφέρον για αλφαβητικό γράψιμο

- Οι ανάγκες τους καλύπτονται με ορνιθοσκαλίσματα

- Καλλιεργείται η δημιουργική -κριτική- διαλεκτική σκέψη

- Διδάσκει κανείς δεξιότητες χωρίς να διδάσκει

- Ο δάσκαλος δεν παρεμβαίνει ποτέ διορθωτικά

4. Τί πρέπει να γίνει με την αναδυόμενη και την πρώιμη γραφή;

Το παιδί μέσα από την ιχνογραφία και τη ζωγραφική περνάει το μήνυμα ότι μπορεί να επικοινωνήσει με το δάσκαλο. Η προσέγγιση γίνεται με 4 τρόπους:

- Ο δάσκαλος περιγράφει μια εικόνα και καλεί τα παιδιά να τη ζωγραφίσουν

- Ζητά από τα παιδιά να ζωγραφίσουν κάτι δικό τους

- Υπαγορεύουν τα παιδιά και γράφει ο δάσκαλος.

- Αντιγράφουν τα παιδιά αυτά που έχει γράψει ο δάσκαλος στον πίνακα.

Όλα αυτά γίνονται για να καταλάβουν ότι υπάρχει τρόπος να επικοινωνήσουν και γραπτώς και ότι ο προφορικός λόγος μπορεί να καταγραφεί. Είναι σημαντικό να αναπτύσσεται ο διηγηματικός λόγος για να αναπτύσσεται η αίσθηση της χρονικής ακολουθίας. Επίσης το γραπτό πρέπει να είναι καθαρό και ευανάγνωστο.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να βοηθήσει το παιδί:

Να πετύχει το σωστό σχηματισμό των γραμμάτων.

Να υπάρχει συνέπεια στο γραφικό χαρακτήρα (να γράφει δηλαδή αυτά που ακούει)

Να γράφει πάντα με τον ίδιο τρόπο (ρεαλιστική γραφή)

Να γράφει χωρίς να σηκώνει το μολύβι.

Συνιστάται να γίνεται πρώτα η διδασκαλία των μικρών γραμμάτων και μετά των κεφαλαίων. Δεν έχει αποδειχτεί η χρησιμότητα των τετραδίων με γραμμές ή χωρίς.

Τα αριστερόχειρα παιδιά δυσκολεύονται πολύ να γράψουν. Υπάρχουν γι' αυτά ειδικά στυλό και μύτες για μολύβια. Το χαρτί πρέπει να γέρνει προς τ' αριστερά κι όχι προς τα δεξιά ή όρθια.

Ο σωστός γραφικός χαρακτήρας και η σωστή γραφή των γραμμάτων εξακολουθούν να παραμένουν σημαντικά για το σχολείο

4α. Η συλλαβική μέθοδος διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης

α. Σύνδεση γραπτού με προφορικό λόγο.

Είναι μια μέθοδος που απευθύνεται σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Παίρνουμε μια πρόταση, πχ "Η Άννα κρατά την ομπρέλα". Την αναλύουμε ακουστικά σε λέξεις. Στη συνέχεια οπτικοποιούμε τη φράση σε αφηρημένη μορφή τραβώντας γραμμούλες ανάλογα με το μήκος της κάθε λέξης. Δηλ:

Η Άννα κρατά την ομπρέλα.

__ _____ ___ __ _______

Στη συνέχεια χωρίζουμε ακουστικά σε συλλαβές και τις οπτικοποιούμε κι αυτές:

Η Α ννα κρα τα την ο μπρε λα

__ __ __ __ __ __ _ ____ __

β. Συστηματική εργασία στην ανάγνωση και γραφή

Εδώ απομονώνουμε μια λέξη πχ. "ομπρέλα", τη χωρίζουμε σε συλλαβές, απομονώνουμε τη συλλαβή που μας ενδιαφέρει και κάνουμε οπτικοποίηση:

ο μπρελα

__ _______

Γράφουμε το ό κάτω από τη γραμμούλα του και δείχνουμε την αντίστοιχη κάρτα με την εικόνα και το γράμμα.

Στις πρώτες μέρες μαθαίνουν ένα φωνήεν, μετά σύμφωνο + φωνήεν και τέλος δύο σύμφωνα + φωνήεν.

5. Η μέθοδος ανάγνωσης P.Freir

Συνιστάται για αναλφάβητους ενήλικες.

Παίρνουμε τη λέξη για παράδειγμα "μητέρα" και κάνουμε μια συζήτηση για το συγκεκριμένο θέμα και στη συνέχεια την παρουσιάζουμε γραμμένη σε καρτέλα. Τη χωρίζουμε σε συλλαβές και την πρώτη συλλαβή την μεταλλάσσουμε: μα, με, μι, μη, μο κτλ. Ύστερα αντιστοιχούμε το σύμφωνο μ με όλα τα φωνήεντα.

Το ίδιο κάνουμε και με την επόμενη συλλαβή κ.ο.κ. Μετά βάζουμε να διαβάσουν προτασούλες με άλλα ήδη γνωστά πράγματα, πχ "ρώτα τη μητέρα".

6. Ποία η αναγνωστική διάσταση των κειμένων

Παλιότερα η ανάγνωση είχε μεγαλύτερη σημασία, ενώ η γραμματική διδάσκονταν ξεχωριστά. Με τα νέα βιβλία, δόθηκε νέο περιεχόμενο στην ανάγνωση, περισσότερο λειτουργικό. Η ανάγνωση χωρίζεται σε διάφορες βαθμίδες:

Υποσυλλαβική, όπου το παιδί διαβάζει αργά και με πολλά λάθη

Συλλαβική, το παιδί κάνει στιγμιαίες στάσεις. από συλλαβή σε συλλαβή, χωρίς πολλά λάθη

Διστακτική. Παύσεις ανάμεσα σε φράσεις ή ομάδες φράσεων.

Ρέουσα. Το παιδί σταματά μόνο στα σημεία στίξης, αλλά χωρίς τον κατάλληλο επιτονισμό.

Εκφραστική. Ο μαθητής σταματά σωστά και τονίζει σωστά.

Οι στόχοι της ανάγνωσης είναι παιδαγωγικοί,λογοτεχνικοί, ορθογραφικοί και καλλιτεχνικοί.

7. Ποια τα χαρακτηριστικά της μεγαλόφωνης ανάγνωσης

Ο μαθητής επικοινωνεί με το περιβάλλον

Γίνεται πομπός και στέλνει ένα μήνυμα

Προσπάθεια συγχρωτισμού

Υπάρχει μια τάση εξωστρέφειας

Εμπεριέχει το στοιχείο της κατανόησης

Αυτοπεποίθηση και αλληλοαποδοχή

Ο δάσκαλος και οι μαθητές αλληλεπιδρούν διαφορετικά

Δίνεται η αίσθηση κατάκτησης του κειμένου

Αίσθηση αγάπης και αλληλεγγύης στην τάξη

8. Ποια τα χαρακτηριστικά της σιωπηρής ανάγνωσης;

Η σιωπηρή ανάγνωση είναι η πλέον χρησιμοποιούμενη. Είναι η άποψη για τον παιδαγωγούμενο που δέχεται σιωπηρά τη γνώση. Δεν προκαλεί τους άλλους. Διατηρείται ο ατομικός ρυθμός, το παιδί αισθάνεται υπεύθυνο για το ποιόν και το ποσόν της ανάγνωσης και κατανοεί πολύ καλύτερα το κείμενο.

Ο Βάμβουκας υποστηρίζει ότι κανένας δεν μπορεί να διαβάζει άριστα και χωρίς αβλεψίες ή παραδρομές. Οι καλοί αναγνώστες αντικαθιστούν ή αναδιατυπώνουν κάποιες φράσεις, ενώ οι κακοί κάνουν λάθος ολόκληρες λέξεις με λάθος νόημα. Οι καλοί διορθώνουν τα λάθη μόνο αν έχουν αλλάξει το νόημα ενώ οι κακοί αλλάζουν αμέσως το λάθος ή προχωρούν χωρίς να το αντιληφθούν.

Ο στόχος της σιωπηρής ανάγνωσης είναι να εξασκηθούν στην εμμονή και την πρόσβαση στο κείμενο με τον εξής τρόπο:

- Πρέπει να προετοιμάζονται από πριν, έχοντας προϊδεαστεί για το περιεχόμενο

- Να υπάρχει αφθονία και ποικιλία υλικού

- Το παιδί να επιλέγει το κείμενο και το βιβλίο που θα διαβάσει.

- Χρήση χρονομέτρου για τον καθορισμό του χρόνου, ο οποίος θα αυξάνεται βαθμιαία.

9. Στρατηγικές ενίσχυσης της ανάγνωσης

Το μάθημα δεν πρέπει να διαβάζεται τμηματικά γιατί:

α. Δεν γίνεται διδασκαλία

β. Όσοι διαβάζουν αργά γίνονται στόχος των άλλων.

γ. Δεν παρουσιάζει ενδιαφέρον

δ. Εστιάζεται η προσοχή στις λέξεις και όχι στο κείμενο

ε. Χάνεται η προσοχή.

Στρατηγικές ενίσχυσης της ανάγνωσης

α. Εντοπισμός σπουδαίων φράσεων και κλήση των μαθητών να τις διαβάσουν.

β. Χορωδιακή ανάγνωση. Ενθαρρύνονται οι δειλοί.

γ. Βοήθεια στην αυτοαξιολόγηση. Λίστα με ερωτήματα. Διαβάζω καλά; Κάνω παύσεις;

δ. Το καλύτερο μέσον είναι το παράδειγμα του δασκάλου.

Η τυποποιημένη μορφή ανάγνωσης καταργείται γιατί:

α. Μια ανάγνωση δεν αρκεί για την κατανόηση.

β. Οι επιστημονικές θέσεις είναι δυσνόητες και μια ανάγνωση δεν αρκεί.

γ. Δεν λαμβάνεται υπ' όψιν ο ατομικός ρυθμός του παιδιού

δ. Ο μαθητής στρέφεται στην αποκωδικοποίηση κάποιων νοημάτων ή μιας κεντρικής ιδέας

ε. Γίνεται θόρυβος από τους άλλους.

10. Τι προτείνεται για την κατανόηση των κειμένων

Οι μαθητές να έχουν άμεση πρόσβαση στο κείμενο.

Να επισημαίνουν τα μηνύματα που θέλουν αυτοί

Να γίνεται μια κλιμάκωση των γνώσεων και των αξιών του κειμένου

Να διατυπώνονται ερωτήσεις προς τον συγγραφέα και στους μαθητές

Τα ερωτήματα να τίθενται από τα παιδιά και όχι από το δάσκαλο

Να δίνουμε την δυνατότητα στα παιδιά να συζητούν τις θέσεις του κειμένου

Να γίνεται προσπάθεια αποκωδικοποίησης του όλου στο τέλος (Κ.Ι.)

Να δίνεται η δυνατότητα να συμπυκνώνεται το μήνυμα ανά παράγραφο.

Διδακτικές ενέργειες για την κατανόηση

Να δίνεται νέος τίτλος μεγαλύτερος.

Να επισημαίνεται η βασική θέση του κειμένου

Να ξεχωρίζονται τα γεγονότα από τις κρίσεις

Να γίνεται χωρισμός σε ενότητες

Να αποκαλύπτεται η σχέση ανάμεσα στην υπόθεση και το αποτέλεσμα

Να γίνεται ανάλυση της οργάνωσης (των δομών) του κειμένου.

Ο Γληνός αναφερόμενος στον τρόπο διδασκαλίας της γραμματικής στην εποχή του, θεώρησε το σχολείο ως σχολείο των λόγων, σκοτεινό μέσα κι έξω ψυχικό αφοπλισμό, Προκρούστη ψυχών. Γλώσσα δεν έδωσε ούτε χρήσιμες γνώσεις, έκανε τα παιδιά θύματα "λεξιμανίας".

11. Ποια η διδασκαλία της γραμματικής

Η διδασκαλία της γραμματικής έχει πέντε συν μία μεθοδολογικές προσεγγίσεις:

1. Λειτουργική Γραμματική

Επικεντρώνει την προσοχή στα γραμματικά φαινόμενα - στοιχεία

Ξεκινά από την αφετηρία ότι τα γλωσσικά φαινόμενα δεν μπορούν να ερμηνευτούν αν δεν λάβει κανείς υπόψιν του τη λειτουργία που επιτελούν.

Δίνει έμφαση στην πραγματολογική διάσταση της γλώσσα ως κοινωνικής αλληλεπίδρασης

Οδηγεί το παιδί στη διδασκαλία της γραμματικής μέσα από τη λειτουργία της γλώσσας.

Ο κάθε εκπαιδευτικός φέρνει παραδείγματα και μέσα από αυτά διδάσκει.

Είναι καλύτερα να αποφεύγουμε περιφραστικούς τύπους στην περιγραφή των φαινομένων, αλλά να χρησιμοποιούμε την παραδοσιακή τους ονομασία. Αυτό είναι απαραίτητο στο παιδί για να μπορέσει να αποκτήσει το αυτοσυναίσθημα ότι μπορεί να δημιουργεί και να εκφραστεί με την γλώσσα.

Πρέπει να μάθουν να φτιάχνουν δικά τους παραδείγματα.

Ανά τάξη πρέπει να είναι διαφορετική η προσέγγιση της γραμματικής. Άλλωστε και στην ίδια τάξη μπορεί να έχουμε διαφορά νοητική μέχρι και τρία χρόνια.

Σκοπός είναι να αναδειχτεί η διαισθητικότητά τους.

Παράδειγμα:

Ακούνε - συζητούν- επαναλαμβάνουν εν χορώ- εφιστάται η προσοχή στο γλωσσικό φαινόμενο - μιμούνται με δικά τους παραδείγματα - Τέλος φιλοτεχνούν το κείμενο.

Με το νέο βιβλίο δεν καταργείται η γραμματική ούτε υποβαθμίζεται. Απλά αποφεύγεται η αποστήθιση κανόνων και η ανούσια κλίση ουσιαστικών που στην δημοτική δεν χρειάζεται καν μιας και το παιδί την γνωρίζει διαισθητικά.

2. Παραδοσιακή Γραμματική

(Απορρίπτεται εντελώς)

3. Γενετική - Μετασχηματιστική Γραμματική

Είναι το μοντέλο που ερμηνεύει την ικανότητα του ομιλητή να χρησιμοποιεί απεριόριστο αριθμό προτάσεων με πολύ λίγους κανόνες. Ερμηνεύει τους κανόνες ( με τους λίγους κανόνες της) της γλώσσας. Ερμηνεύει τη δομή της γλώσσας. Δεν είναι κατάλληλη για παιδιά.

4. Δομική Γραμματική

Είναι μια τυπική ποσοτική ανάλυση των γραμματικών φαινομένων. Ο εντοπισμός δηλαδή του αριθμού των φαινομένων στο κείμενο.

5. Γραμματική των εξαρτημένων σχέσεων

Τύπος της Δομικής γραμματικής. Έχει ως βάση το ρήμα, ενώ όλα τα άλλα είναι "συμπαίχτες" και εξαρτήματά του.

(6). Το σωκρατικό μοντέλο του Χρ.Φράγκου, στο οποίο οι μαθητές βγάζουν μόνα τους, τούς κανόνες.

12. Ποια η μεθοδολογική προσέγγιση της διδασκαλίας της γραμματικής

Η διδασκαλία της στο εννιάχρονο σχολείο.

Φιλοσοφία:

Εντάσσεται στο γλωσσικό μάθημα

Επεκτείνεται σε περισσότερα φαινόμενα

Παίρνει σπειροειδή διάταξη

Δίνεται σημασία και στις δομές

Οι όροι χρησιμοποιούνται όσο το δυνατόν λιγότερο

Γίνεται χρήση παραδειγμάτων

Οι κανόνες βγαίνουν διαισθητικά

Η διδασκαλία της στο εννιάχρονο σχολείο. Μέθοδος

Υπογραμμίζουν το φαινόμενο

Αναλύουν με βάση το ποιος, τι, που, πότε, γιατί.

Συμπληρώνουν τις ασκήσεις.

Αντικαθιστούν λέξεις ή φράσεις

Αντιστοιχίζουν

Ταξινομούν σε οικογένειες

Κατατάσσουν σε αλφαβητική σειρά

Μιμούνται γραμματικά μοντέλα

Συνδέουν με κόμματα ή συνδέσμους

Μετασχηματίζουν προτάσεις

13. Ποια η διδακτική του λεξιλογίου

Το σχολείο έχει δεχτεί πολλές αιτιάσεις για το λεξιλόγιο. Λένε ότι δεν το διδάσκει καλά. Κίνητρο ήταν η "αρωγή" και η "ευδοκίμηση" . Όσοι δεν έχουν πλούσιο λεξιλόγιο χρησιμοποιούν το "αυτό" και το "αυτώνω". Από το 1982 έγινε η προσπάθεια για την βελτίωση του λεξιλογίου.

Κάθε γλώσσα στο σχολείο μαθαίνει 4000 λέξεις. Αυτό σύμφωνα με τον Ραστ είναι κακό γιατί όταν έρχονται στο σχολείο ξέρουν ήδη 2000-3000 λέξεις. Βέβαια είναι σημαντικό να μπορούν να τις χρησιμοποιούν και όχι απλά να τις καταλαβαίνουν. Η σημασιολογία είναι κλάδος της γραμματικής και αναλύει τις προτάσεις αφ' ενός και αφ' ετέρου ερμηνεύει τη σημασία των λέξεων.

Ο Βιτγκενστάιν υποστηρίζει ότι η σημασία μιας λέξεως είναι η χρήση της στη γλώσσα.

Ο Μόρις επισημαίνει ότι η σημειολογία είναι μια γενική επιστήμη που προσπαθεί να δώσει ερμηνεία στο σημείο (=συντακτικά φαινόμενα, σύνταξη κλπ). Η σημειολογία έχει τις εξής επί μέρους επιστήμες: α) Σημαντική, β) Πρακτική και γ) Σύνταξη.

Ο Ντοτρένς μας δίνει ορισμένες στρατηγικές για την ανάπτυξη του λεξιλογίου.

Κάθε παιδί έρχεται με βάση το κοινωνικό του επίπεδο με μια βάση λεξιλογίου.

Η συνειρμική μέθοδος έγκειται στο να συνδέσουμε την νέα λέξη με τις άλλες που ξέρει ήδη μέσω συγκρίσεων ή ομοιοτήτων και λογικών ή νοηματικών ταξινομήσεων. Οι συνειρμοί μπορεί να αναφέρονται:

Στο δημιουργό της πράξης

Στην πράξη και το δημιουργό της

Στην πράξη και το όργανό της

Στην πράξη και το αποτέλεσμα

Στην πράξη και το σκοπό της

Στην πράξη και τη χρησιμότητά της

Στον τόπο που γίνεται η πράξη

Δίνουμε διαδοχικές πράξεις σε σειρά ή αλφαβητικά

Οικογένειες λέξεων

Αναζήτηση συνωνύμων

Συνώνυμες ή αντίθετες ιδέες

Αναζήτηση ελαττωμάτων ή προτερημάτων

Ομόηχες λέξεις με διαφορετική σημασία.

Να αναζητούνται περιφραστικά οι διάφορες σημασίες της λέξης.

Αφόρμηση για την διδασκαλία μπορεί να δώσει οποιοδήποτε μάθημα. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ο εκπαιδευτικός να καλεί στην τάξη διάφορα άτομα διαφόρων ειδικοτήτων για να συζητηθεί ένα θέμα. Να αναθέτει στα παιδιά να βρίσκουν συνώνυμα κλπ. Πέρα από το λεξιλόγιο του σχολείου το παιδί πρέπει να μαθαίνει και άλλες λέξεις.

Είδη ομιλητών:

Ο πομπώδης που δεν τον ακούει κανένας

Ο κλισεκάπηλος που επαναλαμβάνει τα προηγούμενα

Ο φλύαρος που δεν είναι σαφής και έχει φτωχό λεξιλόγιο.

Να χρησιμοποιούμε τις ξένες λέξεις και φράσεις, ερμηνεύοντάς τες και δίνοντας και το ελληνικό αντίστοιχο.

14. Ποια η διδακτική της ορθογραφίας στο μαθητοκεντρικό σχολείο;

Ο έλεγχος της ορθογραφίας τείνει να γίνει πιο ελαστικός όχι όμως και να καταργηθεί. Σκοπός είναι η σταδιακή επανεξέταση των αντανακλαστικών συνειρμών του μαθητή που αντιδρά με θετικό τρόπο στα ερεθίσματα διόρθωσης. Έτσι η αυτοεικόνα των παιδιών βελτιώνεται όταν αυτοδιορθώνονται ή τους διορθώνουν την ορθογραφία οι συμμαθητές τους.

Οι λέξεις για την καρτέλα είναι κατάλληλα επιλεγμένες από το βασικό λεξιλόγιο του κάθε παιδιού.

Σχετικό ρόλο στην ορθογραφία παίζουν και οι ομαδοποιήσεις στις λέξεις.

Η διδασκαλία των καταλήξεων γίνεται μόνο με παραδείγματα μέσα από την χρήση του λόγου.

Με ποιους τρόπους διδάσκεται η ορθογραφία.

α. κλασική μέθοδος. Γα παιδιά γράφουν καθ' υπαγόρευσιν και ο δάσκαλος διορθώνει.

β. Με αυτοδιόρθωση. Στην συνέχεια ο δάσκαλος κάνει τελικό έλεγχο.

γ. Με αλληλοδιόρθωση. Χωρίς βαθμούς.

Η άγνωστη ορθογραφία.

α. Την γράφει ο δάσκαλος στον πίνακα. Τα παιδιά την διαβάζουν. Κλείνουν τα μάτια. Το αναπαράγουν. Το σβήνει. Το γράφουν. Το επανελέγχουν.

β. Δίνεται φωτοτυπημένη. Η διόρθωση γίνεται επί τόπου αλλά αφού διαβαστεί πάλι το άγνωστο κείμενο.

Η ορθογραφία δεν πρέπει να μαθαίνεται απ' έξω, γιατί μόνο το 30% μπορεί να την απομνημονεύσει.

Όταν προσκολλώνται στην απομνημόνευση δεν τονίζουν σωστά.

Η ικανότητα των κοριτσιών στην Στ' τάξη είναι μεγαλύτερη από των αγοριών.

15. Ποιος ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχέση με τα διδακτικά μοντέλα;

(Τα διδακτικά μοντέλα που ακολουθούν αναφέρονται στη διδασκαλία γενικά ενώ αυτά που ζητούνται στο 16ο θέμα και κάτω είναι μοντέλα διδασκαλίας γλώσσας και κειμένων ειδικότερα.)

Μοντέλο διάλεξης:

Ο δάσκαλος είναι μεταδότης, μεταλαμπαδευτής, σμιλευτής, πυρπολητής ψυχών κινητή εγκυκλοπαίδεια.

Η διδασκαλία οργανώνεται με το δάσκαλο να παρουσιάζει τον κανόνα και να ακολουθεί το παράδειγμα

Μοντέλο Κατευθυνόμενης Ανακάλυψης

Ο δάσκαλος είναι βοηθός, σύμβουλος, καθοδηγητής, συνεργάτης, αντιδιδακτικός, δημιουργικός, αντιαυταρχικος, κοινωνικός, πολιτικός.

Η διδασκαλία παρουσιάζει πολλά παραδείγματα πριν την διατύπωση του κανόνα.

Μοντέλο ανοικτής τάξης

Ο δάσκαλος στηρίζεται στην ισότητα και την αμοιβαιότητα των σχέσεων με τους μαθητές και στην ανάληψη πρωτοβουλιών από αυτούς

Η διδασκαλία προτρέπει τους μαθητές με δική τους πρωτοβουλία να κατακτούν γνώσεις αξίες, δεξιότητες.

16. Ποιο είναι το επικοινωνιακό μοντέλο διδασκαλίας;

(Αναφέρεται μόνο σε διδασκαλία κειμένων)

Η επικοινωνία είναι μια διαδικασία ανταλλαγής μηνυμάτων μεταξύ ενός πομπού και ενός δέκτη. Στο σχολείο είναι σημαντικός παράγοντας της διδακτικής πράξης και όπου δεν υπάρχει σε αρκετά υψηλό βαθμό πρέπει να ενισχύεται. Για να είναι πετυχημένη χρειάζονται τα εξής δεδομένα:

Τα λεκτικά μηνύματα να είναι κατανοητά και από τους δύο (πομπό - δέκτη)

Να έχει επιτευχθεί η κατάλληλη νοητική ωριμότητα και αντίληψη.

Να μην διακατέχεται το μήνυμα από φανατισμό και κομφορμισμό. Κάθε παιδί έχει τα δικά του πολιτιστικά στοιχεία που δεν επιτρέπεται να διακωμωδούμε.

Τα κείμενα πρέπει να μετέχουν της αισθητικής και να περιέχουν επιστημονικές θέσεις. Να έχουν υψηλές ιδεαλιστικές θέσεις και να αφήνουν περιθώρια για σκέψη και θέση ερωτήσεων.

Το κλίμα πρέπει να είναι αντιαυταρχικό.

Το σχολείο πρέπει να γίνει αντιαυταρχικό και μαθητοκεντρικό.

Για την διδασκαλία της ξένης γλώσσας το επικοινωνιακό μοντέλο καθίσταται ιδιαίτερα αποτελεσματικό

Ο Riffaterre υποστηρίζει ότι για να διδαχτεί λογοτεχνία με αυτό το μοντέλο πρέπει να ισχύει ότι:

α. Ο συγγραφέας που είναι παρών στο κείμενο δεν μπορεί να αποκωδικοποιηθεί με απόλυτη βεβαιότητα.

β. Η σύλληψη του κειμένου είναι απόλυτα συνυφασμένη με τον αναγνώστη. Οι παρεμβάσεις του είναι υποκειμενικές αλλά αναπότρεπτες και τα συμπεράσματα πάντα επισφαλή και βουλησιαρχικά (όπως τα θέλει).

Χαρακτηριστικά κειμένων που επιλέγονται για επικοινωνιακή αντιμετώπιση

Επιδίωξη άμεσης συμμετοχής των μαθητών

Κείμενα με διαλογική μορφή. Δυστυχώς είναι σπάνια.

Όταν δεν είναι διαλογικά υποθέτουμε τα πρόσωπα που συμμετέχουν.

Ζητάμε από όλους τους μαθητές να κρίνουν κομμάτια του κειμένου αξιακά ή γνωστικά.

Εφαρμογή του μοντέλου στην πράξη.

1. Επιλέγουμε το κείμενο και καθορίζουμε τους εξής στόχους:

α. Γνωστικούς

β. Αξιακούς

γ. Πολιτισμικούς

δ. Αισθητικούς

ε. Επικοινωνιακούς

2. Στη συνέχεια καθορίζουμε 5 ομάδες μαθητών που θα αναλάβουν να εντοπίσουν αυτά τα στοιχεία μέσα στο κείμενο.

3. Αναθέτουμε στις ομάδες να το προσεγγίσουν η κάθε μια από τη σκοπιά της ολόκληρο και δημιουργικά.

4. Ανακοινώνονται τα ευρήματα στην τάξη

5. Ελέγχεται το κείμενο αν αντέχει στη επικοινωνιακή επιχειρηματολογία των μαθητών.(αν βρίσκουν σ' αυτό εκείνο που ζητούν)

6. Μεταπλάθεται μέσα από την υποκειμενική και βουλησιαρχική προσέγγιση.

7. Γίνονται οι εργασίες και το σκέφτομαι και γράφω.

17. Ποιο είναι το μοντέλο της ελεύθερης σκέψης;

(Δεν αναφέρεται μόνο σε διδασκαλία κειμένων)

Το μοντέλο αυτό κατηγοριοποιεί την σκέψη σε τρεις τομείς:

α. Στην Κριτική σκέψη που δεν προγραμματίζεται, που επιλέγει μεταξύ περισσότερων κρίσεων, που αναπτύσσει υπευθυνότητα μέσω της ελευθερίας ανάληψης ευθυνών.

β. Στην Δημιουργική σκέψη, όπου ο εκπ/κός διατυπώνει ερωτήσεις που δεν γνωρίζει την απάντηση, που οι απαντήσεις έχουν συνέπεια για την ανθρωπότητα και δημιουργείται ή αναδομείται το κοινωνικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι.

γ. Διαλεκτική σκέψη όπου γίνεται αμφισβήτηση και αντιεισήγηση. Απομυθοποιείται στο status προσώπων και ιδεών και απελευθερώνεται γνωστικά ο μαθητής. Η παρουσία του είναι βουλησιαρχική.

18. Ποιο είναι το μοντέλο της διαχρονικής διδασκαλίας;

(Αναφέρεται μόνο σε διδασκαλία κειμένων)

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, το παιδί ερευνά το παρελθόν για να κατανοήσει το παρόν και να προβλέψει το μέλλον. Διευκολύνει την ιστορική έρευνα και δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να κατανοήσουν ανθρώπινες σχέσεις και κοινωνικό γίγνεσθαι. Η διδασκαλία γίνεται μαθητοκεντρικά.

Κατά την ανάλυση του κειμένου ακολουθείται η εξής διαδικασία:

Προσέγγιση του παρελθόντος

Ερευνούμε πώς ήταν άλλοτε. Ποιες αξίες, γνώσεις και δεξιότητες διαπιστώνονται στο κείμενο. Δομείται το αρχαϊκό μοντέλο, εξισορροπείται η μακρινή πραγματικότητα. Οριοθετείται η παλιά γενιά. Ενισχύεται η ιστορική σκέψη, γίνεται αναδρομή.

Προσέγγιση του παρόντος

Ερευνούμε πώς είναι σήμερα. Ποιες αξίες, γνώσεις και δεξιότητες διαπιστώνονται στο κείμενο. Οικοδομείται το ρεαλιστικό μοντέλο. Αναφέρονται βιώματα δράσεις και λειτουργίες. Οριοθετείται η σύγχρονη γενιά. Ενισχύεται η κριτική σκέψη και το δικαίωμα επιλογής και απόφασης. Παράγεται δημιουργική σκέψη.

Πρόβλεψη του μέλλοντος.

Υποθέτουμε πώς μπορεί να είναι στο μέλλον. Ποιες αξίες, γνώσεις και δεξιότητες διαπιστώνονται στο κείμενο και ποια μπορεί να είναι τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Οικοδομείται το μοντέλο εικασίας. Αναπτύσσεται η φαντασία και η δημιουργικότητα οριοθετείται η αυριανή γενιά. Εντοπίζεται η αβεβαιότητα της εξέλιξης και γίνεται διαλεκτική και μεταφυσική αναφορά.

19. Ποιο είναι το μοντέλο της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας κειμένων;

1. Επιλογή κειμένου. Το επιλέγουν οι μαθητές βάσει της βιωματικότητας, της επικαιρότητας, της εγγύτητας στη ζωή, των ατομικών κοινωνικών, πανανθρώπινων σχέσεων, των ενδιαφερόντων τους, του προγραμματισμού της ύλης κλπ.

2. Καθορισμός στόχων σε συνεργασία δασκάλου - μαθητών.

3. Παρουσίαση κειμένου. Η ανάγνωση γίνεται από τους μαθητές τμηματικά και εκ περιτροπής. Μπορεί να γίνει και σιωπηρή ανάγνωση. Ο δάσκαλος διαβάζει καίρια σημεία. Βιβλία ανοιχτά.

4. Επεξεργασία. Προτεραιότητα στη μαθητική ερώτηση. Οι μαθητές βγάζουν μηνύματα, κλιμακώνουν γεγονότα, στάσεις και αξίες. Παρωθούνται στην αμφισβήτηση του περιεχομένου και ερευνούν την αισθητική αξία του. Αναζητούν τις προεκτάσεις πέρα από τις προθέσεις του συγγραφέα. Κατανοούν το κείμενο βήμα-βήμα και συνολικά.

5. Έκφραση. Με τον τρόπο που διδάσκεται σήμερα προφορικά ή γραπτά.

6. Εργασίες - Ασκήσεις Δίνεται βάρος στη λειτουργία και δομή του λόγου ενώ συνεξετάζονται η φωνολογία, η σημασιολογία, και η σύνταξη.

20. Ποιο είναι το μοντέλο διδασκαλίας κειμένων κατά Maslow;

O Maslow ιεράρχησε τις ανθρώπινες ανάγκες σε μια πυραμίδα με την εξής διάταξη από κάτω προς τα πάνω:

1. Φυσιολογικές ανάγκες, πείνα δίψα, κίνηση.

2. Ανάγκες για ασφάλεια, Υλική και άυλη κατοχύρωση της εργασίας.

3. Κοινωνικές ανάγκες. Ένταξη και κοινωνική αποδοχή

4. Ανάγκες του Εγώ. Ψυχολογικές στάσεις αναγνώριση.

5. Αυτοπραγμάτωση - Αυτοολοκλήρωση.

Από αυτές οι 4 πρώτες είναι ανάγκες έλλειψης και οι δύο επόμενες ανάγκες ανάπτυξης. Αυτές λέγονται και μετανάγκες και εμπεριέχουν την γνώση, την κατανόηση, την δικαιοσύνη και την αισθηματική. Ανάλογα με το αν οι κοινωνίες είναι αναπτυσσόμενες ή ανεπτυγμένες η ιεράρχηση αυτών των αναγκών, παρ' ότι δεν αλλάζουν θέση στην πυραμίδα, εν τούτοις, αλλάζουν ποσοστό συμμετοχής στην ενεργητικότητα των ανθρώπων. Απαιτούν δηλαδή περισσότερη ικμάδα οι βιολογικές ανάγκες στους φτωχούς και αντίθετα καταναλίσκεται μεγαλύτερη ενέργεια για αυτοπραγμάτωση οι πλούσιοι. Στόχος είναι να ανατραπεί η πυραμίδα στο μέλλον για όλους τους λαούς.

Στην διερεύνηση ενός κειμένου μέσα από αυτό το μοντέλο ακολουθείται η παρακάτω διαδικασία:

1. Πρέπει πρώτα να κατανοήσουν οι μαθητές τη διάταξη του Maslow, και να εννοιολογήσουν τις ανάγκες.

2. Στη συνέχεια φτιάχνουμε πέντε ομάδες, όσες είναι και οι ανάγκες.

3. Διερευνούμε το κείμενο και κάθε ομάδα βρίσκει ποιες ανάγκες , από αυτές που διερευνά, αναφέρονται σ' αυτό.

4. Γίνεται η ποσόστωση των αναφερόμενων αναγκών, για να βγει η κοινωνική κατάσταση των ηρώων του κειμένου.

5. Γίνεται κριτική- δημιουργική- διαλλετική θεώρηση των αναγκών.

6. Αναζήτηση αιτίων και αποτελεσμάτων. Σύγκριση με την πραγματικότητα.

7. Διαπιστώσεις και αξιολόγηση του κειμένου.

8. Ασκήσεις, εργασίες, Σκέφτομαι και γράφω.

21. Ποιο είναι το μοντέλο διδασκαλίας των 4 αναγκών

Εκτός από τις ανάγκες του Maslow υπάρχει και μια διαφορετική ιεράρχηση αναγκών με βάση την ατομική, την τοπική, την κοινωνική και την πανανθρώπινη θεώρηση των πραγμάτων.

Για να ενσωματωθεί το μοντέλο διδασκαλίας στην πράξη πρέπει να ισχύσουν οι παρακάτω θέσεις:

- Τα εκπ/κά προγράμματα να μιλάνε περισσότερο για την εμπειρία της τάξης. Οι εκπαιδευτικοί δεν θέλουν περισσότερα συστήματα και μαθήματα, αλλά χρόνο και χρήμα να μελετήσουν την εμπειρία τους.

- Οι μεταρρυθμίσεις πρέπει να λάβουν υπ' όψιν και τους τοπικούς παράγοντες

- Η προσέγγιση στην τοπική κατάσταση του κάθε νομού πρέπει να γίνεται με βάση λεπτομερείς οδηγίες και να μην αφήνεται στο δάσκαλο.

- Για τις κοινωνικές ανάγκες πρέπει να δίνεται μεγαλύτερη ελευθερία στον μαθητή να τις ανακαλύψει μέσα στα κείμενα.

- Για τις πανανθρώπινες ανάγκες οι μαθητές μπορούν να καταγράψουν αυτές που έχουν παγκόσμια ισχύ.

Ένα σχέδιο διδασκαλίας με βάση το μοντέλο των 4 αναγκών θα μπορούσε να είναι το ακόλουθο:

1. Ατομικές Ανάγκες : Εντοπισμός του ατόμου ως μοναδικότητας και κατοχύρωση των δικαιωμάτων του. Δημιουργία πρωτογενών και δευτερογενών παιδαγωγικών ομάδων.(τι θέλει να πει μ' αυτό ένας Θεός ξέρει).

2. Τοπικές Ανάγκες. Οριοθέτηση του γενέθλιου τόπου και μελέτη του. Αναζήτηση και αναφορά στην επαγγελματική ένταξη. Εντοπισμός σχέσης του τόπου με το εθνικό επίπεδο.

3. Κοινωνικές ανάγκες: Διερεύνηση του κοινωνικού status. Κοινωνική καταξίωση και επικοινωνία.

4. Πανανθρώπινες ανάγκες: Καθορισμός ενός κώδικα παγκοσμίων αναγκών και διακίνησης ιδεών και αξιών. Καταστάλαγμα στην οικουμενικότητα.

5. Στη συνέχεια θα πρέπει να εντοπιστούν στρατηγικές κατοχύρωσης των αναγκών αυτών.

6. Να γίνει θέση, άρνηση, σύνθεση, επιλογή και μετάπλαση ιδεών μέσα από το κείμενο

7. Να γίνουν οι ασκήσεις και η γραπτή ή προφορική έκφραση.

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

2012-05-03T23:41:00.000-07:00

Σημειώσεις από τους τρεις τόμους Εμ. Κολιάδη

με γενικό τίτλο "ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ"

καθώς και από το βιβλίο του "Γνωστική ψυχολογία, γνωστική

νευροεπιστήμη και εκπαιδευτική πράξη"

ΟΙ ΚΥΡΙΟΤΕΡΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Οι θεωρίες μάθησης χωρίζονται σε 4 κατηγορίες

α. τις συνειρμικές ή συμπεριφοριστικές

β. τις γνωστικές ή διάμεσες

γ. τις κοινωνικογνωστικές

δ. τις θεωρίες προγραμματικής δράσης

α. Συνειρμικές Θεωρίες Μάθησης

Φιλοσοφικό Υπόβαθρο: Αριστοτέλης και Άγγλοι εμπειριοκράτες. – tabula rasa – μετρήσιμη συμπεριφορά – ερέθισμα, αντίδραση, από το 1900 μέχρι το 1950. Εφαρμόζεται και σήμερα στη διαφήμιση, στις θεραπείες για τροποποίηση συμπεριφοράς, διδασκαλία πρώτων γραμμάτων, απομάθηση συναισθηματικών καταστάσεων.

Pavlov (1900): Κλασική εξαρτημένη μάθηση. Κύριες έννοιες: Ενδυνάμωση – απόσβεση, αυθόρμητη επαναφορά, γενίκευση ερεθισμάτων, πειραματική νεύρωση, εξαρτημένα ανακλαστικά δεύτερης και τρίτης τάξης. Έκανε το πείραμα με το σκύλο.

Watson(1910): Συνεχιστής του Παβλόφ, εισηγητής του Μπιχεβιορισμού. Απέρριψε την Δομική Ψυχολογία που υποστήριζε την ύπαρξη συνείδησης και επέμενε στην ετεροπαρατήρηση και την έκδηλη μετρήσιμη συμπεριφορά. Τα συναισθήματα είναι επίσης αποτέλεσμα μάθησης, γι΄αυτό έκανε πείραμα με το παιδί και το κουνέλι. Βασικές αρχές: Νόμος προσφάτου και συχνότητας (επανάληψης), Γενίκευση ερεθίσματος, αντι-εξάρτηση (απομάθηση συνήθειας με υποκατάσταση του αρνητικού ερεθίσματος από θετικό). Απέριπτε το νόμο της αποτελεσματικότητας του Thorndike, παρ’ όλο που επηρεάστηκε από το υπόλοιπο έργο του.

Thorndike (1914): Θεωρία δοκιμής και πλάνης. Θεωρείται ο ιδρυτής της Επιστήμης της Αγωγής. Το πείραμα με τη γάτα στο κλουβί που έπρεπε να βρει το σύρτη. Βασικοί νόμοι: Νόμος Αποτελεσματικότητας της ενέργειας, Νόμος ετοιμότητας (ή επιθυμίας να κάνουμε κάτι), Νόμος της άσκησης (χωρίς αυτή επέρχεται λήθη αυτού που έχει μαθευτεί). Επιπρόσθετες αρχές: Η αρχή της πολλαπλής αντίδρασης (προσπαθούμε με κάθε προηγούμενη εμπειρία), Η αρχή της προδιάθεσης (ατομικές μαθησιακές διαφορές), Η αρχή της επικράτησης των κυρίαρχων στοιχείων του προβλήματος, Η αρχή της αντίδρασης με βάση την αναλογία.

E.R. Cuthrie (1935): Η μάθηση με την πρώτη φορά: Υποστήριξε πως εκείνο που μαθαίνουμε είναι η τελευταία αντίδραση σε κάποιο ερέθισμα. Δεν παίζουν ρόλο οι ποινές και οι επιβραβεύσεις. Έκανε και πάλι το πείραμα με τις γάτες. Κύριο στοιχείο της θεωρίας του είναι η χρονική συνάφεια μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης. Προτείνει μερικές τεχνικές απομάθησης των λανθασμένων συνεξαρτήσεων: Κλιμάκωση ερεθίσματος (κουβέρτα, σέλα, αναβάτης), Υπερκορεσμός, (γαριδάκια - γαριδάκια - γαριδάκια), Ασυμβίβαστα ερεθίσματα (διάβασμα πολύ ενδιαφερόντων βιβλίων εν μέσω θορύβου για να μη μας ενοχλεί ο θόρυβος τελικά).

B.F.Skinner (1938 – 1953 – 1974): Ριζοσπαστικός Συμπεριφορισμός ή Συντελεστική Μάθηση: Συνδυασμός του Παβλόφ και του Θορντάικ, ιδιαίτερα του νόμου της αποτελεσματικότητας. Έφτιαξε ένα κλουβί παρόμοιο με του Θορντάικ, μόνο που εδώ είχε κι άλλα ερεθίσματα με άλλα αποτελέσματα, εκτός από την τροφή και τον διακόπτη. Αυτό έμεινε στην ιστορία με το όνομα «Το κουτί του Σκίνερ». Εκεί έλεγχε ποντίκια και περιστέρια. Το αποτέλεσμά του ήταν να αντιστρέψει τον νόμο του αποτελέσματος του Θορντάικ και να πει ότι μια συγκεκριμένη συμπεριφορά δεν εξαρτάται από τις συνέπειες που ΠΡΟΚΕΙΤΑΙ να ακολουθήσουν, αλλά από τις συνέπειες που ΑΚΟΛΟΥΘΗΣΑΝ ήδη μετά από μια τέτοια συμπεριφορά στο παρελθόν. Τα είδη των ενισχυτών της κάθε αντίδρασης είναι: υλικοί ενισχυτές, κοινωνικοί ενισχυτές, ενισχυτές δραστηριότητας, ενισχυτές πληροφόρησης, αρνητικοί ή αποστροφικοί ενισχυτές ενώ η συντελεστική μάθηση διακρίνεται σε θετική ενίσχυση, αρνητική ενίσχυση, μάθηση διαφυγής, τιμωρία, έμμεση τιμωρία, (κοινωνική απομόνωση, διακοπή προνομίων), απόσβεση. Πάρα πολλές χρήσεις μέσα στην τάξη. Ο Σκίνερ δέχτηκε μεγάλη κριτική από τον Τσόμσκι που του προσήπτε ότι δεν λαμβάνει υπ’ όψιν την τις εσωτερικές διεργασίες του οργανισμού, ότι η ένταση των ερεθισμάτων εξαρτάται έτσι κι αλλιώς από το υποκείμενο, ότι τα ποντίκια και τα περιστέρια δεν είναι άνθρωποι, και κυρίως, αυτός και οι υπόλοιποι γλωσσολόγοι ότι γλώσσα δεν είναι μόνο επιφανειακά χαρακτηριστικά αλλά και βαθύτερες έννοιες όπως αυτή της μετασχηματιστικής γραμματικής.

β. Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης

Φιλοσοφικό Υπόβαθρο: Καντ και Ορθολογιστές που υποστήριζαν ότι στον άνθρωπο υπάρχει ενσωματωμένη a priori η ικανότητα να κρίνει και να μαθαίνει. Οι Tolman, Koffka, Kohler αντιτάχτηκαν στις θεωρίες της μηχανιστικής μάθησης των συμπεριφοριστών. Ανάμεσα στο ερέθισμα και την Αντίδραση, παρενέβαλαν την αντίληψη, τη νόηση τη γλώσσα, την κρίση, τη λύση προβλημάτων, τη λήψη αποφάσεων, τη δημιουργική σκέψη κλπ. Παράλληλα με το συμπεριφορισμό, και λίγο αργότερα (1910 – 1960).

Μ. Wertheimer, K. Koffka:. W.Kohler (1912): Μορφολογική Ψυχολογία: Τα ερεθίσματα αποτελούν την πρώτη ύλη αλλά η διαδικασία αντίληψής τους γίνεται ως οργανωμένες ολότητες. Παράδειγμα το μετείκασμα. Η οργανωμένη μορφή πρόσληψης ονομάζεται gestalt. Το φαινόμενο επιβεβαιώνουν οι αντιληπτικές πλάνες. Εισήγαγε τον όρο «πεδίο» κατ’ αναλογίαν με τη Φυσική όπου πεδίο είναι ένας χώρος όπου ασκούνται δυνάμεις. Στην Ψυχολογία πεδίο είναι ένα σύστημα του οποίου όλα τα στοιχεία αλληλεπηρεάζονται. Για τη μάθηση ισχύουν οι νόμοι της αντίληψης που είναι οι εξής: Νόμος ειδοτροπίας (ακόμα κι όταν δε γνωρίζουμε τη μορφή, συμπληρώνουμε τα κενά), Νόμος μορφής και βάθους, (το ποτήρι με τα πρόσωπα ή ο κύβος), Νόμος εγγύτητας (όπου τα γειτνιάζοντα τοποχρονικά ερεθίσματα ομαδοποιούνται ευκολότερα), Νόμος της ομοιότητας (θυμόμαστε καλύτερα μια ανακοίνωση που διαβάζεται από μία φωνή, παρά αν κάθε λέξη τη λέει άλλος), Νόμος συνέχειας (όταν συνδεδεμένα στοιχεία εκλαμβάνονται ως ολότητες), Νόμος μορφικής απλότητας (θυμόμαστε τα απλά σχήματα και όχι τις καρικατούρες, Νόμος ομοιόμορφης κίνησης (οπτικά ερεθίσματα που κινούνται ομοιόμορφα, γίνονται ευκολότερα αντιληπτά). Προβλέπει την ενορατική μάθηση. Το πείραμα με τον Σουλτάν, τον πίθηκο που ένωσε τα καλάμια για να φτάσει τις μπανάνες, με μια ξαφνική «έκλαμψη». Η συμπεριφορά δεν είναι τυχαία αλλά σκόπιμη. Σε αυτή βασίζεται η μέθοδος πρώτης ανάγνωσης του Decroly. Αντίλογος: Το όλο είναι σχετικό: Η λέξη είναι και όλον είναι μέρος όλου. Τι θα διδαχθεί η πρόταση ή η λέξη; Η προηγούμενη εμπειρία τίθεται σε δεύτερη μοίρα παρ’ όλο που ο Koffka δέχεται το μνημονικό ίχνος της εμπειρίας. Το συναίσθημα και το κίνητρο παραγκωνίζονται.

K. Lewin: Η γνωστική θεωρία του πεδίου: Η ανθρώπινη συμπεριφορά ερμηνεύεται ως κοινωνικό φαινόμενο. Εισήγαγε την έννοια του ζωτικού χώρου ή ψυχολογικού πεδίου που περιλαμβάνει το πρόσωπο με τις ανάγκες του και το σύνολο του περιβάλλοντός του, φυσικό και ψυχικό. Σε αυτό το σύστημα μάθησης οι ψυχολογικές δυνάμεις, τα κίνητρα, οι σκοποί και το επίπεδο φιλοδοξίας του ανθρώπου παίζουν σπουδαίο ρόλο. Η μετακίνηση στον ζωτικό χώρο γίνεται μέσω των γνωστικών συγκρούσεων που είναι: Η σύγκρουση προσέγγισης – προσέγγισης (όταν μας θέλουν δύο γυναίκες), η σύγκρουση αποφυγής – προσέγγισης (όταν φοβόμαστε το σύζυγο, αλλά επιθυμούμε την κυρία), η σύγκρουση διπλής αποφυγής – προσέγγισης (θέλω και δεν θέλω να πάω στη δουλειά, θέλω και δε θέλω να μείνω σπίτι) και τέλος η σύγκριση αποφυγής – αποφυγής (μπρος γκρεμός και πίσω ρέμα).

Από τα 4 ήδη μάθησης που προέβλεψε, (μεταβολή στη γνωστική δομή, μεταβολή στα κίνητρα, μετατόπιση από μια πολιτιστική ομάδα σε άλλη, και μέσω ελέγχου των νευρομυικών συστημάτων) μελετήθηκαν κυρίως οι δύο πρώτες. Όταν μαθαίνουμε κάτι συνεχώς το αναδιοργανώνουμε και αναδομούμε την οργάνωσή του ανάλογα με τις νεοεισερχόμενες πληροφορίες. Το δεύτερο έχει να κάνει με τη μεταβολή στην παρώθηση μέσω ποινών και αμοιβών. Όταν αλλάξουν τα κίνητρα επιτελείται μάθηση. Το επίπεδο φιλοδοξίας του ατόμου παίζει επίσης μεγάλο ρόλο. Η Θεωρία δίνει μεγάλη αξία στον άνθρωπο, την αυτογνωσία και τον αυτοπροσδιορισμό.

E. Tolman (1932): Η εμπρόθετη (σκόπιμη μάθηση): Προσπάθεια ένταξης της γνωστικής θεωρίας στον συμπεριφορισμό. Βασικές θέσεις: Η συμπεριφορά έχει πάντα κάποια πρόθεση, κάποιο στόχο. Η επιλογή του μέσου μεταβάλλεται από τις συνθήκες με βάση την αρχή της ελάχιστης προσπάθειας. Ο άνθρωπος δεν μαθαίνει με τον μπιχεβιοριστικό τρόπο, αλλά μαθαίνει σήματα που αντιπροσωπεύουν σημαινόμενα, τα οποία επηρεάζονται από τις προσδοκίες. Όταν μαθαίνουμε να προσανατολιζόμαστε στο χώρο, μαθαίνουμε ευκολότερα και άλλες δεξιότητες (ποντίκια στο λαβύρινθο: αυτά που ήξεραν πού είναι η τροφή, την βρήκαν ευκολότερα). Επίσης οι προσδοκίες παίζουν σημαντικό ρόλο. Προσδοκία είναι να ξέρω ότι αν χτυπήσω το κουδούνι της πόρτας θα χτυπήσει. Έτσι το κουμπί γίνεται κουμπί –κουδούνι, ένα σήμα δηλαδή. Επίσης ο Τόλμαν εισήγαγε τους γνωστικούς χάρτες, εσωτερικές δηλαδή αναπαραστάσεις του περιβάλλοντος χώρου που διευκολύνουν την οργάνωση και την επιλογή της σωστής πορείας – δράσης κάθε φορά. Η επιβεβαίωση των προσδοκιών εμπεδώνει και προάγει τη μάθηση. Όταν οι προσδοκίες δεν επιβεβαιώνονται ο οργανισμός και πάλι μαθαίνει, μόνο που η γνώση βρίσκεται αυτή τη φορά σε λανθάνουσα κατάσταση. Αν όμως η προσδοκία επαληθευτεί, ή αρχίζει να επαληθεύεται τότε η μάθηση είναι ραγδαία (τα ποντίκια που περιφέρονταν στο διάδρομο τυχαία, μόλις τους δόθηκε φαΐ μετά την ενδέκατη μέρα, έκαναν πολύ λιγότερα λάθη μέχρι να το βρουν). Κατά τον Τόλμαν έχουμε έξι ήδη μάθησης (Μάθηση μέσω καθέξεων, (μας αρέσουν ή όχι τα βατραχοπόδαρα), μάθηση με ισοδύναμα υποκατάστατα (το μετάλλιο εκφράζει την αποδοχή και μαθαίνουμε να το επιδιώκουμε), η μάθηση από την προσδοκία επίτευξης σκοπού στον χώρο (που είναι η σημαντικότερη αφού ενσωματώνει προσδοκίες, χάρτες και σήματα), η μάθηση με μεταβίβαση σε άλλο πεδίο, η μάθηση με διάκριση αναγκών (από άλλο δρόμο για τη βρύση, από άλλο για το φαΐ) και τέλος η μάθηση των μυοκινητικών αντιδράσεων που μαθαίνονται με μια δοκιμή σύμφωνα με τη «συνειρμική συνάφεια» του Γκάθρι.

J. Piaget: (1950) Η λογικομαθηματική μάθηση. Ο Πιαζέ πολυγραφότατος και δεύτερος μη Γάλλος καθηγητής στη Σορβόννη μετά τον Έρασμο. Εισήγαγε τα γνωστικά σχήματα που είναι ενδογενή αισθησιοκινητικά συστήματα του τύπου Ε ---> Α με τα οποία γεννιέται ο άνθρωπος. Με βάση αυτά μαθαίνουμε να κινούμαστε, να εκπληρώνουμε βασικές ανάγκες κλπ. Τα γνωστικά σχήματα μετασχηματίζονται σε νοητικές εικόνες, εμπλουτιζόμενα με αυτοενίσχυση, την ενσωμάτωση παρόμοιων καταστάσεων και τη διαφοροποίηση ανάλογα με τα αποτελέσματα. Τα γνωστικά σχήματα λειτουργούν υπό δύο συνθήκες: την αφομοίωση όπου η προσλαμβανόμενη πληροφορία αναγνωρίζεται και εντάσσεται σ’ αυτά και την συμμόρφωση όπου το γνωστικό σχήμα εμπλουτίζεται. Η όλη διαδικασία ονομάζεται εξισορρόπηση και αφορά την διαδικασία ενσωμάτωσης της νέας πληροφορίας και την αναδιαμόρφωση της προηγούμενης γνώσης. Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της νοημοσύνης είναι η βιολογική ωρίμανση, η φυσική εμπειρία (με την δράση και τον φυσικό ή λογικομαθηματικό περιαματισμό), η κοινωνική μεταβίβαση (μέσω της ομάδας) και η εξισορρόπηση ή αυτορύθμιση που έχει σχέση με ατομικούς παράγοντες και ρυθμούς. Η ανάπτυξη της νοημοσύνης διέρχεται από τα 4 χαρακτηριστικά στάδια που πρώτος ο Πιαζέ εισήγαγε: Το κιναισθητικό (0-2), το προεννοιολογικό (2-5) το διαισθητικό (5-7), των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών (8-12) και τέλος το στάδιο της αφαιρετικής σκέψης (από 12 μέχρι 15).

J. Bruner: (1959) Ανακαλυπτική Μάθηση: Ο κόσμος είναι τόσο πολύπλοκος που για να τον κατανοήσουμε πρέπει να μάθουμε να κατηγοριοποιούμε και να ομαδοποιούμε. Με την κατηγοριοποίηση απλοποιούμε, βρίσκουμε ομοιότητες, επιταχύνουμε τη μάθηση, προβλέπουμε ή σχεδιάζουμε, ανακαλύπτουμε σχέσεις ανάμεσα στα γεγονότα. Η μάθηση γίνεται σε δύο στάδια: πρώτα το νέο αντικείμενο ταξινομείται χοντρικά και στη συνέχεια γίνεται διερεύνηση των ιδιοτήτων του, σύγκριση με προηγούμενες γνώσεις, με ενεργητικό τρόπο και όχι με παθητικό όπως υιοθετεί ο Ausubel.

Κάθε νέα γνώση έχει πέντε χαρακτηριστικά γνωρίσματα που πρέπει να καλυφθούν για να κατακτηθεί, κατηγοριοποιούμενη και εντασσόμενη στο σύστημα. Τα πέντε γνωρίσματα των υπό μάθηση εννοιών είναι: Το όνομα (η λεκτική αναπαράσταση), το παράδειγμα (μια περίπτωση της έννοιας), τα γνωρίσματα, χαρακτηριστικές αξίες (ουσιώδεις και επουσιώδεις) και τέλος ο κανόνας (μια πρόταση που περιγράφει τα ουσιώδη γνωρίσματα της έννοιας. Για να μάθουμε μέσω της «ανακαλυπτικής μάθησης» του Μπρούνερ, χρησιμοποιούμε την αναλυτική και την διαισθητική σκέψη. Η πρώτη κάνει επαγωγικούς συλλογισμούς και πειράματα, ενώ η δεύτερη κάνει νοητικά άλματα που βασίζονται στη γενική αντίληψη του προβλήματος. Οι λύσεις που προέρχονται από την διαισθητική σκέψη πρέπει να ελέγχονται με την αναλυτική μέθοδο.

Η ανακαλυπτική μάθηση γίνεται με βάση τρεις ταυτόχρονες διαδικασίες: την ανακάλυψη των νέων γνώσεων, τον μετασχηματισμό τους και την ενσωμάτωση σε προηγούμενες και τέλος την εκτίμηση και αξιολόγησή τους. Παράλληλα εδώ, θα πρέπει να γίνεται έλεγχος του τρόπου με τον οποίο προσκτήθηκε η νέα γνώση. Αυτό που ανακαλύπτουν μόνοι τους οι μαθητές έχει μεγαλύτερη διάρκεια από την προσφερόμενη γνώση, αν και οι νύξεις και η καθοδήγηση από το δάσκαλο έχουν ακόμη μεγαλύτερα αποτελέσματα. Οι πληροφορίες κατά τον Μπρούνερ αναπαρίστανται με τρεις τρόπους: Υπάρχει η πραξιακή αναπαράσταση που έχουν να κάνουν με την κίνηση και την άμεση πράξη και ισχύει στα παιδιά μέχρι πέντε χρονών. Στη συνέχεια είναι η εικονιστική αναπαράσταση όπου δημιουργείται ένα εικονικό εσωτερικό αντίγραφο του εξωτερικού κόσμου, με βάση το οποίο μπορούν να γίνουν κάποιες αφαιρετικές σκέψεις και μπορούν να το εφαρμόσουν τα παιδιά του Δημοτικού σχολείου (του προενοιολογικιού και συγκεκριμένων λογικών πράξεων σταδίου του Πιαζέ). Τέλος είναι η συμβολική αναπαράσταση με αφηρημένα σύμβολα και αντιστοιχεί στη μάθηση μέσω του γραπτού και προφορικού λόγου. Και τα τρία αυτά στάδια συνυπάρχουν σε όλες τις ηλικίες, απλά κάθε φορά χρησιμοποιούνται περισσότερο ή λιγότερο

Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανακαλυπτική μάθηση είναι η ετοιμότητα (να θέλει κάποιος να μάθει), τα κίνητρα («πάντες του ειδέναι ορέγονται», Αριστοτέλης, η περιέργεια, η επιθυμία καταξίωσης, η αμοιβαιότητα και επιθυμία συνεργασίας με τους άλλους) η δομή της ίδιας της γνώσης που αν είναι κατάλληλη προσλαμβάνεται ευκολότερα, καθώς και το γενικότερο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης του ατόμου.

Η διδασκαλία με βάση τις αρχές του Μπρούνερ πρέπει :

1. Να δημιουργεί στάσεις ετοιμότητας και προδιαθέσεις

2. Να παρέχει καλά δομημένη γνώση

3. Να παρέχει αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης

4. Να έχει σωστά ισορροπημένο σύστημα αμοιβών και ποινών

Ο Μπρούνερ πρότεινε τα αναλυτικά προγράμματα και την σπειροειδή διάταξη της ύλης. Κύριο κριτήριο για την ένταξη ενός θέματος στο αναλυτικό πρόγραμμα είναι αν η προσφερόμενη αυτή γνώση αξίζει να την έχει κάποιος ενήλικας, κι αν αυτή θα τον κάνει καλύτερο άνθρωπο. Κάθε τι μπορεί να διδαχθεί σε κάθε ηλικία, αν προσφερθεί σωστά. Τα βοηθητικά μέσα που μπορεί να χρησιμοποιηθούν είναι:

1. μέσα για την υποκατάσταση της εμπειρίας (ταινίες, τηλεόραση κλπ)

2. πρότυπα μέσα (πειράματα για την ανακάλυψη των σχέσεων μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος

3. Μηχανές διδασκαλίας που έχουν τη δυνατότητα για άμεση ανατροφοδότηση, με διαβαθμισμένο επίπεδο δυσκολίας, δεν μπορούν όμως να υποκαταστήσουν το δάσκαλο, καθώς μπορεί ο μαθητής να οδηγηθεί στην αδράνεια.

Πλεονεκτήματα της ανακαλυπτικής μάθησης: Ο μαθητής μαθαίνει τις σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα, οι γνώσεις ανακαλούνται ευκολότερα, μεταβιβάζονται εύκολα σε άλλους τομείς, αναπτύσσει εσωτερικά κίνητρα χωρίς να θέλει εκ νέου παρώθηση και τέλος κατευθύνει ο ίδιος τη μάθησή του.

Μειονεκτήματα της ανακαλυπτικής μάθησης: Δεν μπορεί να εφαρμοστεί σε μαθητές με ΕΜΔ, τα προγράμματα απαιτούν μεγάλη προετοιμασία, σπάνια υπάρχουν αυθεντικές ανακαλύψεις, φόβος για λανθασμένα συμπεράσματα και συνακόλουθη χρονοβόρα απομάθηση, και συγκρινόμενη με την άμεση διδασκαλία έχει αμφίβολα αποτελέσματα.

D. Ausubel 1978: Νοηματική – προσληπτική μάθηση. Ο Ausubel προτείνει ως βασικό όχημα γνώσης τη γλώσσα και τα νοήματα που αυτή μεταφέρει. Εργάστηκε κυρίως στην τάξη και όχι στο εργαστήριο. Θεωρεί ότι μαθαίνουμε «σημασίες», είτε ως έννοιες, είτε ως γλωσσικούς κανόνες και σχέσεις. Απαραίτητη είναι η γνωστική υποδομή του ατόμου με βάση μια πυραμίδα όπου αρχικές ιδέες συνδέονται με ειδικά σημεία σύνδεσης με κατώτερες και εντασσόμενες σε αυτές. Η σύνδεση με τα προϋπάρχοντα σχήματα γίνεται απαγωγικά και όχι επαγωγικά όπως λέει ο Μπρούνερ. Αποστήθιση είναι η μάθηση εννοιών που δεν μπορούν να ενταχτούν σε κανένα προϋπάρχον γνωστικό σχήμα και ξεχνιούνται εύκολα. Πιστεύει ότι κάθε γνώση μπορεί να προσφερθεί μέσω του λόγου και δεν θεωρεί ότι τα προβλήματα και οι ασκήσεις παίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο. Στη νοηματική μάθηση η νέα γνώση επιτυγχάνεται με την «διαδικασία» που εμπεριέχει την αφομοίωση, την παραγωγική και την συσχετιστική υποκατηγοριοποίηση, την υπερκατηγοριοποίηση (όταν η νέα ιδέα είναι ποιο γενική από την ήδη υπάρχουσα) καθώς και την συνδυαστική μάθηση όπου η νέα ιδέα είναι ισάξια με την παλιότερη και συνδυάζεται με αυτήν προσθετικά.

Προτείνει 4 ήδη μάθησης, την μηχανιστική προσληπτική (το πάτερ ημών), την μηχανιστική ανακαλυπτική (όταν ρίξω οινόπνευμα στη φωτιά ανάβει), την νοηματική προσληπτική (ακούω το δάσκαλο να μου λέει για τον Κολοκοτρώνη) και την νοηματική ανακαλυπτική (βρήκα μόνος μου παρατηρώντας διάφορα φυτά, ότι αυτά στρέφουν προς το φως). Για το σχολείο καλύτερη θεωρείται η νοηματική – προσληπτική.

Προϋποθέσεις για να επισυμβεί η μάθηση είναι να υπάρχει ήδη κάποια γνωστική δομή, να υπάρχει ενσυνείδητη ετοιμότητα του μαθητή, να υπάρχουν κίνητρα, να υπάρχουν σημεία σύνθεσης στο ήδη υπάρχον γνωστικό υπόβαθρο και ο μαθητής να έχει επαρκές λειτουργικό και νοητικό υπόβαθρο.

Διδακτικές αρχές:

- αρχή της προοδευτικής διαφοροποίησης (πρέπει πρώτα να τίθεται το ευρύτερο πλαίσιο, και στη συνέχεια να προσφέρεται η επί μέρους γνώση).

- αρχή της ενσωματωμένης συσχέτισης (ο μαθητής να ψάχνει για σχέσεις ανάμεσα σε αυτά που ξέρει και αυτά που μαθαίνει).

- αρχή της χρήσης των προκαταβολικών οργανωτών – advance organizers. Είναι ο τρόπος σύνδεσης της νέας με την παλιά γνώση. Το σχεδιάγραμμα του μαθήματος είναι ένας προκαταβολικός οργανωτής. Αυτοί είναι τα «κέντρα» πάνω στα οποία θα δομηθεί η νέα γνώση και πρέπει να περιέχουν αρκετά ασαφείς και γενικόλογες έννοιες. Για παράδειγμα πριν συζητηθούν οι ήπιες μορφές ενέργειας, ο δάσκαλος πρέπει να μιλήσει για την ενέργεια την ίδια (ερμηνευτικός προκαταβολικός οργανωτής), ή πριν τη συζήτηση της ορθογραφίας των λέξεων σε –με ή –μαι συγκρίνουμε τις δύο καταλήξεις και λέμε εκ των προτέρων ότι στον πληθυντικό γράφουμε με «ε» και στον ενικό με «αι». Αυτό είναι ο συγκριτικός προκαταβολικός οργανωτής.

- αρχή της σταθεροποίησης που επιτυγχάνεται με συνεχείς επαναλήψεις, πλήρη και συνεπή επεξεργασία, συχνές ασκήσεις, διορθώσεις, αλλά και υπερμάθηση

γ. Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες Μάθησης

Προσπάθεια συνδυασμού των δύο προηγουμένων ως αποτέλεσμα των νεοσυμπεριφοριστικών ελετών που έδωσαν έμφαση στις ενσυνείδητες διαμεσολαβητικές λειτουργίες του οργανισμού. Οι νεοσυμπεριφοριστικές θεωρίες αναγκάστηκαν να δεχθούν ότι ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση παρεμβάλλεται ο ανθρώπινος οργανισμός, που αλλάζει το αυστηρά μετρήσιμο αποτέλεσμα. Κύριος εκπρόσωπος ο Hull που έφτιαξε μια μαθηματική εξίσωση για να εκφράσει τις εξωτερικές και εσωτερικές διεργασίες ως προς τον τρόπο επίδρασής τους στην μάθηση. Έτσι είπε ότι sEr = D * K * sHr * v, όπου sEr : Δυναμικό αντίδρασης, D : Ορμή, K: Παρώθηση, sHr : δύναμη συνήθειας (έξις), v: ένταση ερεθίσματος. Αν κάποιο από αυτά είναι μηδενικό μάθηση δε συμβαίνει.

Οι κυριότεροι εκπρόσωποι των κοινωνικογνωστικών θεωριών μάθησης είναι οι εξής:

Michael Mahoney (1979): Εισήγαγε τρία διάμεσα μοντέλα με τα οποία προσπάθησε να ερμηνεύσει τη λειτουργία και την επίδραση των γνωστικών διαδικασιών στη μάθηση. Πρώτο είναι το μοντέλο της άδηλης (covert) εξάρτησης. Σύμφωνα με αυτό οι εσωτερικές διαδικασίες ακολουθούν τις ίδιες αρχές όπως και η εξωτερικά παρατηρήσιμη συμπεριφορά, με ένα γραμμικό τρόπο. Δηλαδή όπως έχουμε Ε à Α στον κλασσικό συμπεριφορισμό, και Ε à Ο à Α στους νεοσυμπεριφοριστές, αυτός το Ο (οργανισμός) το σπάει στα δύο και λέει ότι αποτελείται από την άδηλη εσωτερική συμπεριφορά που οδηγεί σε ένα άδηλο ερέθισμα που υποκαθιστά το αρχικό για να πάρουμε τελικά την Αντίδραση Α. Γίνεται δηλαδή τελικά: Ερέθ. à Εσ. συμπεριφ. à εσωτ. ερέθισμα à Έκδηλη Αντίδραση. Το δεύτερο μοντέλο του Μαχόνεϊ είναι το μοντέλο επεξεργασίας πληροφοριών στο οποίο δεν είναι το εσωτερικό ερέθισμα που μεταβάλλει την έκδηλη συμπεριφορά αλλά οι εσωτερικές διεργασίες. Δηλαδή ο τρόπος πρόσληψης και καταγραφής του ερεθίσματος είναι αυτός που προκαλεί την αντίστοιχη εξωτερίκευση. Τα δομικά στοιχεία του συστήματος αυτού είναι η αισθητηριακή συγκράτηση, η βραχυπρόθεσμη μνήμη όπου μέσω κωδικοποίησης γίνεται η πρόσληψη και μακροπρόθεσμη μνήμη όπου συμβαίνει η διατήρηση και αναπαραγωγή. Το τρίτο μοντέλο είναι αυτό της γνωστικής μάθησης όπου ενσωματώνονται τα εμπειρικά δεδομένα από την επιστήμη των ηλεκτρονικών υπολογιστών και συνδυάζει και τα δύο προηγούμενα. δίνοντας μεγάλη σημασία στην «ανθρωποκεντρική» διάσταση.

D. Meichenbaum (1979) : Η λεκτική αυτοκαθοδήγηση. Βασίστηκε στις μελέτες των ρώσων Λούρια και Βιγκότσκι για τον εσωτερικό λόγο. (πρώτα από τους γονείς, μετά δρομολόγηση της συμπεριφοράς με φωναχτή αυτοκαθοδήγηση από το ίδιο και τέλος ρύθμιση της συμπεριφοράς με εσωτερικευμένη λεκτική καθοδήγηση). Ο Μάιχενμπάουμ καθόρισε την τεχνική της αυτοκαθοδήγησης σε πέντε στάδια: α) ο ενήλικος δρα και περιγράφει, β) το παιδί εκτελεί υπό επίβλεψη, γ) επαναλαμβάνει περιγράφοντας φωναχτά δ) περιγράφει ψιθυρίζοντας, ε) εκτελεί επαναλαμβάνοντας με εσωτερικό διάλογο. Η μέθοδος απέδωσε κλινικά και έχει πολλά περιθώρια εκπαιδευτικής χρησιμότητας σε συνδυασμό με την μίμηση προτύπου.

F.H. Kanfer (1977): Οι διαδικασίες αυτορρύθμισης. Επαναλαμβάνει την παρεμβολή των εσωτερικών διεργασιών μεταξύ Ερεθίσματος και Αντίδρασης και τις ορίζει ως τρεις παράγοντες: Αλφα είναι το περιβάλλον, βήτα οι αυτορρυθμιστικοί παράγοντες και γάμα το βιολογικό υπόβαθρο. Στον κλέφτη του ψωμιού έχουμε αντίστοιχα τον φούρνο, την αίσθηση δικαίου και την πείνα. Αν κάποιο από αυτά περάσει μια ορισμένη τιμή η συμπεριφορά εκδηλώνεται. Το βήτα πάντως υπόκειται σε διεργασίες μάθησης και αναπροσαρμογής.

Το θεωρητικό πλαίσιο της αυτορρύθμισης περιλαμβάνει την αυτοματοποιημένη μάθηση και τους τρόπους απόκτησής της. Όταν κάτι είναι μαθημένο και έχει αυτοματοποιηθεί, δεν απαιτεί παρέμβαση της συνείδησης παρά μόνο αν τα εξωτερικά ερεθίσματα αλλάξουν κάποια παράμετρο, οπότε παρεμβαίνει η γνωστική επεξεργασία για να μεταβάλλει τον αυτοματισμό.

Η αυτορρύθμιση γίνεται σε τρία στάδια. Το στάδιο της αυτοπαρατήρησης της συμπεριφοράς, το στάδιο της αυτοαξιολόγησης και το στάδιο της αυτοενίσχυσης η οποία επέρχεται ως αποτέλεσμα της αυτοαξιολόγησης μόνο στην περίπτωση που η διαφορά ανάμεσα στα αποδεκτά κοινωνικά όρια και στη συμπεριφορά είναι μικρά. Διαφορετικά πιθανόν η «απαράδεκτη» συμπεριφορά να συνεχιστεί.

Η κοινωνική μάθηση

Η κοινωνική μάθηση περικλείει αρκετές θεωρίες σχετικές με τη μάθηση βάσει προτύπου. Τέτοιες είναι η μιμητική μάθηση, η μάθηση με ταύτιση, η μάθηση με παρατήρηση προτύπου, η αντιληπτική, η εσωτερική συμβολική κλπ. Αρχικά είπαν ότι ο παρατηρητής παρατηρεί και μιμείται, ενώ αργότερα η προσοχή επικεντρώνεται στο πρότυπο, και τον τρόπο που δρα. Στη ζωή μαθαίνουμε συμπεριφορές με τα ερεθίσματα και τις αντιδράσεις αλλά και παρατηρώντας μόνο κάποιον άλλο να δρα.

Οι Dollar και Miller είπαν ότι μαθαίνουμε παρακολουθώντας ένα πρότυπο, αλλά μόνο αν επιβραβευθεί η συμπεριφορά σε μας τους ίδιους. (παιδιά που βρίσκουν καραμέλες)

Ο Albert Bandura μελετώντας τη βία και την επιθετικότητα υποστήριξε ότι το πρότυπο γίνεται στόχος μίμησης όταν η συμπεριφορά του αμείβει αυτό το ίδιο.

δ. Θεωρίες προγραμματικής δράσης

Είναι το επόμενο βήμα μετά τον Πιαζέ, τον Μπρούνερ και τον Ώσουμπελ. Ο άνθρωπος θέτει σκοπούς και καταστρώνει σχέδια και στρατηγικές για την πραγματοποίηση τους. Δεν βρίσκεται κάτω από τον έλεγχο του περιβάλλοντος, αλλά είναι ενεργητικός και έχει την ικανότητα για αυτοκαθοδήγηση. Εκφράζεται με το Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών.

ΚΕΦ. 6 ΒΡΑΧΥΧΡΟΝΗ ΜΝΗΜΗ

Βραχύχρονη Μνήμη είναι:

- η «συνείδηση» ή ενεργός μνήμη (άλλοι διαφωνούν)

- διαμεσολαβητής προς Μακροχρόνια Μνήμη

Χαρακτηριστικά Β.Μ:

- χωρητικότητα

1. περιορισμένη

2. με σβολοποίηση (chunking)

3. 7 ± 2 μνημονικές μονάδες αυξανόμενης της χωρητικότητας με διασύνδεση

4. Δύσκολος ο προσδιορισμός μεγέθους – εξαρτάται και από την προσπάθεια

- Μορφές κωδικοποίησης

1. Ακουστική

2. Οπτική

3. Σημασιολογική

- Διάρκεια συγκράτησης

1. Από 5 – 20΄΄

2. Επηρεάζεται από ΦΘΟΡΑ και ΠΑΡΕΜΒΟΛΕΣ

ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΕΛΕΓΧΟΥ Β.Μ.

α. Οργάνωση πληροφοριών

- σε ομάδες

- με μνημονικές τεχνικές

β. Συγκράτηση πληροφοριών

- με επανάληψη συγκράτησης ή επεξεργασίας,

- έκδηλη ή άδηλη

γ. Ανάσυρση

- γραμμική

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 ΜΑΚΡΟΧΡΟΝΗ ΜΝΗΜΗ

Η Μακρόχρονη Μνήμη είναι:

α. το πιο σύνθετο σύστημα

β. μελετήθηκε συστηματικά

γ. αποθήκη πληροφοριών για το χτες και το σήμερα

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

α. χωρητικότητα απεριόριστη

β. μορφές κωδικοποίησης σε γλωσσικούς κώδικες και νοητικές εικόνες και όχι αυτούσια τα ερεθίσματα

γ. Διάρκεια συγκράτησης από λεπτά έως χρόνια μέσω λήθης, πρόσωπα ονόματα επί πολύ, «μεγαμνήμη» (permastore), απεριόριστο μέγεθος

δ. Περιεχόμενο : Σημασ/κή, Επεισοδίων, Διαδικαστική

I. Σημασιολογική μνήμη:

Δηλωτική – knowing what

Διαδικαστική - knowing how

Υποθετική – knowing why and when

II. Μνήμη Επεισοδίων ή βιωματική

Ό,τι συνέβη – προσωπικές εμπειρίες – αυτογραφική μνήμη

6 διαφορές από τη Σημασιολογική:

ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΗ

ΕΠΕΙΣΟΔΙΩΝ

από κατανόηση

από αισθητηριακές πηγές

περιέχει έννοιες

περιέχει γεγονότα

εννοιολογική οργάνωση

Χρονική Οργάνωση

Λίγο συναίσθημα

Πολύ συναίσθημα

Μικρός χρόνος ανάκλησης

Μεγάλος χρόνος ανάκλησης

Πολύ Χρήσιμη

Λιγότερο χρήσιμη

Η σημασιολογική είναι ένα λεξικό η βιωματική μυθιστόρημα

III. Διαδικαστική Μνήμη (procedural)

- Αποθηκεύει τις αυτοματοποιημένες κινητικές διαδικασίες

- είναι άδηλη

- δεν εκφράζεται γλωσσικά

- κωδικοποίηση με «νοητικές παραγωγές»: Αν γίνει το Α τότε θα γίνει το Β

ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΕΛΕΓΧΟΥ Μ.Μ.

(1. Κωδικοποίηση, 2.Συγκράτηση, 3.Ανάκληση)

1. ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ : Λεκτική ή εικονική

Αναπαραστάσεις

Εξωτερικές [λεκτικές (αντιστοίχηση ιδιοτήτων σε λέξεις), εικονικές (σχήμα - μέγεθος)]

Εσωτερικές

Αναλογικές : είναι «νοητικές εικόνες» ή «νοητικά μοντέλα»

Προτασιακές: είναι αφηρημένες αναπαραστάσεις του ενεργείν, του υποκειμένου και του αντικειμένου.

Α. Κωδικοποίηση Δηλωτικής Γνώσης

με λεκτικούς κώδικες

στη βάση 9 μοντέλων:

1. Διπλή κωδικοποίηση (verbal – imaginary coding)

2. Μονή ή ενιαία, (όλα τα ερεθίσματα μετασχηματίζονται)

3. Νοητική περιστροφή

4. Λειτουργική εξισορρόπηση (οι νοητικές εικόνες αποτελούν προέκταση της οπτικής αντίληψης)

5. Δομή και διάταξη στο χώρο (Νοητικές εικόνες όμοιες με τα φυσικά αντικείμενα – Χάρτης νησιού)

6. Μέγεθος εικόνας (ελέφαντας – κουνέλι)

7. Αναλογική αναπαράσταση (οι αναμνήσεις ενεργοποιούν τα ίδια οπτικά κέντρα)

8. Προτασιακή αναπαράσταση (όλες οι εικόνες μετατρέπονται σε λεκτικά ισοδύναμα)

9. Αναλογικο-προτασιακή αναπαράσταση (και με τις δύο μορφές σε διαφορετικά μέρη του εγκεφάλου)

με προτασιακές μονάδες

Αναδομούμε αφαιρετικά την εικόνα ή γνώση. Αν είναι σύνθετη αναλύεται σε απλούστερες «προτάσεις». Συγκροτούνται από «επιχειρήματα» και «σχέσεις». Κύριος εισηγητής Anderson

με γνωστικά σχήματα – σενάρια

Γενικευμένες έννοιες που περιέχουν στοιχεία και σχέσεις μεταξύ πραγμάτων και καταστάσεων καθώς και τις χωροχρονικές διαδοχές τους. Περιέχουν slots στα οποία μπαίνουν οι νέες πληροφορίες. Σε 4 φάσεις η λειτουργία τους

1. φάση επιλογής υλικού

2. φάση αφαίρεσης περιττών στοιχείων

3. Φάση ερμηνείας

4. Φάση ενσωμάτωσης

Σενάριο είναι το «σχήμα» που εμπεριέχει χρονική αλληλουχία. Έτσι κάνουμε προβλέψεις

Εννοιολογική Αλλαγή – η θεωρία των Γνωστικών Σχημάτων. Προβλέπει : επαύξηση – εναρμόνιση – αναδιοργάνωση. Τα «σχήματα» δεν εξηγούν τη διαδικαστική γνώση

με γνωστικούς χάρτες

Αφαιρετικές αναπαραστάσεις του χώρου. Μέλισσες. 3 τύποι γνώσης:

1. γνώση ορόσημων

2. γνώση πορείας

3. γνώση επισκόπησης

και τα 3 κωδικοποιούνται προτασιακά ή αναλογικά. Εξιδανίκευση χώρου.

Β. Κωδικοποίηση διαδικαστικής γνώσης

Με «νοητικές παραγωγές», δηλ. κανόνες του τύπου ΕΑΝ --> ΤΟΤΕ. Πολλές συνδεδεμένες νοητικές παραγωγές καλούνται «συστήματα παραγωγής» Το αντίστοιχο των «γνωστικών σχημάτων»

2. ΣΥΓΚΡΑΤΗΣΗ:

α. Οργάνωση

1. Ιεραρχικό μοντέλο (σύνδεση με παλιότερες αναμνήσεις)

2. Προτασιακό – διασυνδετικό (Τα κοινά «επιχειρήματα» συγκροτούν συνάψεις)

3. Παράλληλα Κατανεμημένης Επεξεργασίας (Επεξεργασία ΚΑΙ Οργάνωση γίνονται ταυτόχρονα όπως λειτουργούν οι νευρώνες)

β. Επεξεργασία

Βασικά συστατικά

- Αναδόμηση – Νοηματοδότηση

- Γνωστικά σχήματα – σενάρια

- εξατομικευμένη

- παραποιημένη συγκράτιση – παρέμβαση εκπαιδευτικού

- διευκολύνει τη συγκράτιση

Βασικές Λειτουργίες

- Επιλεκτική προσοχή

- Επανάληψη

- Αποστήθιση

- Νοηματική Μάθηση (Νάνος – τρομπόνι)

γ. Παράγοντες που βοηθούν τη συγκράτηση

- θετική στάση, αυτοπεποίθηση

- προηγούμενες γνώσεις

- ικανότητα συσχέτισης

3. ΑΝΑΚΛΗΣΗ

Στέλνει πληροφορίες από τη ΜΜ στην ΒΜ. Άμεση, εύκολη, αυτόματη.

Οι μορφές ανάκλησης είναι 7:

1. ανάκληση (σειράς ή ελεύθερη

2. Αναγνώριση (multiple choice)

3. Επαναμάθηση

4. Ανάμνηση (τοποχρονική σύνδεση με εξωτερική νύξη)

5. Μυθοπλασία (μνημονικό λάθος)

6. Ανάσυρση εξαρτώμενη από το πλαίσιο αναφοράς

7. Ανακατασκευαστική μνήμη (Bartlett πόλεμος πνευμάτων, Hogan, τρεις λίστες με τον αναβολέα) Απαραίτητη στα προβλήματα

Παράγοντες που επηρεάζουν την ανάκληση:

1. Το βάθος της επεξεργασίας (επιφανειακό, ενδιάμεσο, βαθύ, αυτοαναφοράς)

2. Σημασιολογική Οργάνωση (όσο πιο οργανωμένα τόσο καλύτερη)

3. Κατατμημένη άσκηση

4. Εξάσκηση και υπερμάθηση

5. Χρονική παρεμβολή μεταξύ μάθησης και ανάκλησης (primacy – recency effect)

6. Κατοχή εξειδικευμένης γνώσης

7. Θυμικοσυναισθηματικές καταστάσεις

8. Εξωτερικές καταστάσεις – περιβάλλον

Η Λήθη των πληροφοριών

Δυσλειτουργία σε κάποιο σημείο της αλυσίδας κωδικοποίηση - συγκράτηση – ανάκληση ο Εμπινχάουζ έφτιαξε την καμπύλη της λήθης: 20 λεπτά– 50%, 9 ώρες – 60%, σε ένα μήνα το 70%

Διαθεσιμότητα

Φθορά Μνημονικού Ίχνους (αμφισβητείται λόγω ξένων γλωσσών)

Παρεμβολή (Αναδρομική: Η νέα μάθηση απωθεί την παλιά – Προδρομική: η παλιά εμποδίζει την καινούρια. Θετική ή Αρνητική Μεταβίβαση)

Εκτόπιση – αντικατάσταση (replacement) (στη ΒΜ όταν ξεπερνάμε το 7 ± 2)

Παρεμπόδιση παγίωσης (αν συμβεί τραυματισμός ή άλλη αιτία που θα στερήσει τον απαραίτητο χρονο)

Προσιτότητα

Παραποίηση (Λόγω παγιωμένων γνωστικών σχημάτων)

Λήθη λόγω ενδογενών ή εξωγενών παραγόντων (Έλλειψη νύξεων)

Απώθηση (Θεωρία Φρόιντ, που αποδέχεται και η γνωστική ψυχολογία. Υποστηρίζεται από το φαινόμενο «ΤΟΤ»)

Λήθη και σχολική Μάθηση

- Με τα Muliple Choice θυμόμαστε πάνω από 20% με ανοικτές ερωτήσεις κάτω από 20%

- Η απολύτως Νέα γνώση χάνεται πιο εύκολα

- Ό,τι είναι να λησμονηθεί λησμονείται σε 4 εβδομάδες

- Περιορίζεται όταν γράφουν 4 στο τέλος της ενότητας ή όταν διδάσκουν τα ίδια

- Ξεχνούν λιγότερο όταν εμπλέκονται ενεργητικά

Τι πρέπει να κάνει ο δάσκαλος

- Να συσχετίζει το παλιό με το νέο

- Να επιτρέπει τη θετική μεταβίβαση

- Να μη διδάσκει παρόμοιες έννοιες την ίδια ώρα

- Να χρησιμοποιεί διαφορετικές μεθόδους για ομοειδείς διδασκαλίες

- Επαναλήψεις

- Ασκήσεις για αυτοματοποίηση

- Υπερμάθιση σημαντικών λεπτομερειών

Παθολογικές Μορφές Λήθης

Οφείλονται στην πάροδο της ηλικίας, γεροντική άνοια, νόσο Alzheimer. Άσκηση, κοινωνικότητα, δημιουργική απασχόληση, σωματική άσκηση, σωστή διατροφή, αποφυγή αλκοόλ – ηρεμιστικών.

Προδρομική Αμνησία (anterograde amnesia)

- Προέρχεται από βλάβη του ιππόκαμπου

- Επηρεάζει την ΜΜ και όχι τη ΒΜ

- Πρόβλημα με τις νέες πληροφορίες – Δεν περνάνε στη ΜΜ

- Δεν επηρεάζει γνώσεις και δεξιότητες

Αναδρομική Αμνησία (retrograde amnesia)

- Χάνονται αναμνήσεις πριν το γεγονός

- Υπάρχει χρονικά περιορισμένη και χρονικά εκτεταμένη

- Η νόσος του Κορσακόφ πλήτει τη μνήμη επεισοδίων μόνο

- Η Alzheimer και επεισοδίων και σημασιολογική

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8- ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΜΕΠ) ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΚΠ/ΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΑ ΜΝΗΜΟΝΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ

Υπάρχουν 3 συστήματα :

Αισθητηριακό: Πρωταρχικός παράγων η εστίαση και η διατήρηση της προσοχής

Βραχύχρονη μνήμη: Πρόβλημα το μικρό μέγεθος και το 7 ± 2. Ο Δάσκαλος πρέπει:

1. Να μειώσει τις πληροφορίες

2. Να χρησιμοποιεί τεχνικές σηυνένωσης και επανάληψης

3. Να βελτιώνει το μεταγνωστικό έλεγχο.

Μακρόχρονη Μνήμη: Όσο πιο κωδικοποιημένη τόσο καλύτερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΜΝΗΜΗΣ

Μάθηση και μνήμη είναι διαφορετικά αλλά αλληλένδετα: Μάθηση η διαδικασία προσαρμογής στην εμπειρία, Μνήμη η μόνιμη συγκράτηση πληροφοριών που οδηγεί στη Μάθηση Υπάρχουν 14 τεχνικές:

1. Παροχή εκτεταμένων γνώσεων

2. Νέες γνώσεις ολοκληρωμένες και συνδεδεμένες με τις παλιές

3. Ενεργητική Συμμετοχή

4. Αναπαραγωγή της πληροφορίας

5. Συχνή αξιολόγηση

6. Υπερμάθηση

7. Χρησιμότητα νέας Γνώσης

8. Σύνδεση με πραγματικότητα

9. Ανάπτυξη μνημονικών τεχνικών

10. Κατάτμηση μελέτης

11. Διατήρηση Προσοχής

12. Επανάληψη

13. Οργάνωση Νέας Γνώσης

14. Χρήση μνημονικών Τεχνικών

Μνημονικές Τεχνικές (τεχνητά επινοήματα για κωδικοποίηση ασυσχέτιστων πληροφοριών, κυρίως λεκτικών κωδίκων)

Είναι σημαντικές γιατί:

1. Δημιουργούν πλαίσια αναφοράς

2. μεγιστοποιούν το νόημα άσημων εννοιών

3. προσφέρουν νύξεις ανάσυρσης

4. δημιουργούν ενεργητικό κλίμα μάθησης

Ο δάσκαλος μπορεί:

1. να διδάξει πώς γίνονται

2. να δώσει τον τύπο της τεχνικής και ο μαθητής να κατασκευάσει δική του

3. να τη δώσει έτοιμη

εσωτερικές μνημονικές τεχνικές

- επιμεριστική μάθηση (primacy – recency effect)

- Μνημοτεχνική χώρου (loci)

- Ακροστιχίδες

- Λέξεις κλειδιά (rosso = κόκκινος ρώσος)

- Μνημοτεχνική Yodai

- Ρίμες

- Αστείες συσχετίσεις

- Μέθοδος σύνδεσης αντικειμένων με τα επόμενα της λίστας

- Μέθοδος αριθμολέξεων

- Εννοιολογική κατηγοριοποίηση

εξωτερικές μνημονικές τεχνικές

- σημειώσεις

- Λίστα αγορών

- Λαμπάκια αυτοκινήτου

ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΚΑΛΟΥ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

- Διασκεπτικό και όχι παρορμητικό στυλ

- Αλλαγή συμπεριφοράς, αυτοπαρατήρηση και αυτοδιόρθωση

- Β.Μ με μεγάλη χωρητικότητα σε μέγεθος chunks

- Αυτόματες μνημοτεχνικές λόγω εξάσκησης

- Ευέλικτα γνωστικά σχήματα

- Αυτοπεποίθηση και υψηλή προσδοκία (αξιοσύνη Bandura)

- Μεταγνωστικές ικανότητες

- Κοινωνική ενημέρωση και συνεργασία

ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

- Καλή Υγεία – πρόγνωση ανεπαρκειών μαθητή

- Παροχή θεμελιωδών γνώσεων με βάση προϋπάρχουσες

- Διδασκαλία τεχνικών για τη μεταγνώση

- Αυτορύθμιση συμπεριφοράς και «φωναχτή σκέψη»

- Ανάπτυξη εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων

- Ενίσχυση αυτοσυναισθήματος – ενθάρυνση

- Ενίσχυση θετικής στάσης απέναντι στην καλή επεξεργασία με το παράδειγμα του δασκάλου που επιμορφώνεται «δια βίου»

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 - ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Με τις διαδικασίες ελέγχου του Μνημονικού ελέγχουμε τη Ροή και μαθαίνουμε τρόπους δόμησης και δημιουργία ευχάριστου κλίματος. Κάνοντας έσι εκτός από τη δηλωτική γνώση (τι) αποκτούμε και διαδικαστική (πως) και υποθετική (πού, γιατί). Έτσι αποκτάται ενσυναίσθηση του «πως μαθαίνουμε» Υπάρχει ευρεία δέσμη τεχνικών μάθησης, κάθε μια κατάλληλη για διαφορετικό αντικείμενο, οι οποίες διαπλέκονται. Βοηθούν στην απαλλαγή από το άγχος των εξετάσεων. Οι στρατηγικές μάθησης είναι 5:

1. Επανάληψη

2. Επεξεργασία

3. Οργάνωση

4. Καθοδήγηση στην Κατανόηση Κειμένων

5. Στήριξη θυμικοσυναισθηματικού τομέα

1. ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ

α. Κατά λέξη

β. Ανακεφαλαιωτικές περιλήψεις

γ. Αμοιβαία διδασκαλία

δ. Περίληψη

Πώς γράφεται:

- Αγνοούμε ασήμαντες πληροφορίες

- Ομαδοποιούμε σε σημαντικά

- Θεματικές ενότητες (3-5)

- Κατάλογος σημαντικών λεπτομερειών

- Οι μαθητές μόνοι τους

ε. Στρατηγικές Επίλυσης Προβλημάτων

2. ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ

- Στοχεύει στη σύνδεση με παλιές γνώσεις

- Χρήση νοητικών εικόνων και Μνημονικών Τεχνικών Μέσων

- Ερωτήσεις (για μεγάλα παιδιά και κείμενα)

- Σημειώσεις (για φοιτητές, χρειάζεται κορμός από το διδάσκοντα, καλή ακρόαση

Πώς κρατάμε καλές σημειώσεις

α. ετοιμότητα

ι. Ευδιάκριτο γράψιμο

β. Εστίαση στην ομιλία

ια. Με μορφή σχεδιαγράμματος

γ. Σωματική εγρήγορση

ιβ. Δικό μας λεξιλόγιο

δ. Πνευματική εγρήγορση

ιγ. Ολοκληρωμένες

ε. Ανοιχτό μυαλό

ιδ. Συντομογραφικά

στ. Όλες οι σημειώσεις μαζί

ιε. Εντοπισμός κύριων σημείων

ζ. Ημερομηνία

ιστ. Εντοπισμός Παραπομπών

η. Μόνο σ’ ένα φύλλο

ιζ. Οι σκέψεις μας χωριστά

θ. Χωρισμός σελίδας

ιη. ΑΚΟΥ – ΣΚΕΨΟΥ - ΓΡΑΨΕ

3. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

- Ομαδοποίηση σε υπερκείμενες και υποκείμενες έννοιες

- Σχεδιαγράμματα, πρέπει να διδαχθούν και να γίνονται εντοπίζοντας τα βασικά στοιχεία του κειμένου (επικεφαλίδες, bold, κλπ. Πρέπει να περιέχουν «υπερώνυμες» και «υπώνυμες» έννοιες.

- Οργανογράμματα: όπως τα σχεδιαγράμματα, μόνο που δείχνουν λειτουργία

- Χαρτογραφήσεις: Η εξακτίνωση: Υπάρχουν απλές και σύνθετες. Κατασκευάζεται ως εξής:

α. Συζητούμε και κατηγοριοποιούμε

β. Καταγράφουμε την κατηγοριοποίηση σε παραγράφους

γ. Ζητούμε το λόγο της επιλογής των κατηγοριών

δ. Παρωθούμε να εξασκηθούν στη χαρτογράφηση

4. ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

- Γίνεται σε δύο φάσεις : Αποκωδικοποίηση – Κατανόηση (Gagne 1993)

- Απαιτεί δηλωτική γνώση (γράμματα λέξεις) και διαδικαστική (πώς να διαβάζουμε)

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ

- Οι αυτοερωτήσεις : Μεταγνωστική ικανότητα. Σταματάμε το διάβασμα και ρωτάμε: Πώς, τι, πότε, που, γιατί, πώς ή απαντάμε στις ερωτήσεις του βιβλίου. Για να γίνουν σωστά πρέπει να ισχύουν

α. Πρότερη καλό γνωστικό υπόβαθρο

β. Μεταγνωστική ικανότητα για τον τύπο της ερώτησης

γ. Καθαρότητα οδηγιών

δ. Εξάσκηση

- Επαναληπτικό Διάβασμα

- Έλεγχος Νοηματικής Συνοχής

- Ελεύθερη απόδοση

- Λεκτική αυτοκαθοδήγηση (Μιλάμε στον εαυτό μας πείθοντάς τον να κάνει 3 πράγματα: Να βρίσκει την Κ.Ι., να συγκρατεί τη χρονική ακολουθία και να διερευνά τους λόγους των συναισθημάτων των πρωταγωνιστών)

5. ΣΤΗΡΙΞΗ ΘΥΜΙΚΟΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟΥ

- Περιορισμός άγχους με αυτοανακοινώσεις και θετική σκέψη

- Καλλιέργεια αξιοσύνης: Με δημιουργία θετικών θεωρητικών προτύπων προς μίμηση και λεκτική αυτοκαθοδήγηση.

- Οργάνωση και χρόνος κατάτμησης ύλης

- Ελαχιστοποίηση διασπαστικών παραγόντων

- Έχουν ελεγχθεί κλινικά αλλά όχι στην τάξη

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

1. Περιγραφή της στρατηγικής

2. Για ποιο λόγο διδάσκεται

3. Πώς πρέπει να χρησιμοποιείται: Τα συστατικά στοιχεία μιας μνημονικής στρατηγικής είναι 6:

- Μεταγνωστικές ικανότητες

- Ανάλυση της μαθησιακής κατάστασης (τι, που, πώς)

- Σχεδιασμός

- Κατάλληλη τεχνική

- Έλεγχος προόδου

- Τροποποίηση της τεχνικής

4. Πότε θα χρησιμοποιηθεί

5. Πώς αξιολογείται

Άλλη προσέγγιση του τρόπου διδασκαλίας των τεχνικών μάθησης

1. Γνώση συναισθημάτων μαθητών

2. Γνώση τεχνικών που κατέχουν ήδη

3. Αρχικά διδασκαλία γενικευμένων στρατηγικών

4. Χρήση στρατηγικής από το δάσκαλο

5. Καθοδήγηση στην αρχή

6. Μεταφορά από την ετεροκαθοδήγηση στην αυτοκαθοδήγηση

7. Συνεργασία μεταξύ μαθητών

8. Χρήση δικών τους τεχνικών

9. Ανάπτυξη μεταγνώσης

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 - ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ

Οι στρατηγικές μελέτης:

- Βοηθούν στην ενεργητική εμπλοκή

- Πρέπει να διδάσκονται γενικά και εξειδικευμένα

- Στοχεύουν στην κατανόηση των κειμένω

1^η Μέθοδος: Thomas & Robinson – 1972 (PQ4R)

Preview	Προεπισκόπηση (Μια ματιά στο Βιβλίο)
Question	Ερώτηση (Αναζήτηση στόχου συγγραφέα)
Read	Ανάγνωση (Διαφέρει ατομικά, επικέντρωση σε κύρια σημεία)
Reflection	Επεξεργασία Σκέψης (Ενσωμάτωση στα γνωστικά σχήματα)
Recite	Διήγηση (Βοηθά την απομνημόνευση)
Review	Ανακεφαλαίωση (βοηθά στην αποθήκευση και γίνεται με αναδιήγηση ή απάντηση σε ερωτήσεις)

2^η Μέθοδος: Dansereau – 1985 (M.U.R.D.E.R – Προ.κ.αν.αν.ε)

Mood	Προδιάθεση(Ρύθμιση θετικής συναισθηματικής κατάστασης)
Understand	Κατανόηση (Εντοπισμός βασικών στοιχείων )
Recall	Ανάκληση (Με εικόνες, νύξεις κλπ.)
Detection	Ανίχνευση (Εντοπισμός λαθών)
Elaboration	Επεξεργασία (Αυτό-ερωτήσεις)
Review	Ανακεφαλαίωση

3^η Μέθοδος: Συνεργατικά Σενάρια Dansereau – 1988

- Απαιτούνται ζευγάρια Recaller - Listener

- Ρίχνουμε νόμισμα

- Κείμενα 500-600 λέξεων

- Ο Recaller συνοψίζει

- O Reader διορθώνει

- Ο Recaller διορθώνει

- Αλλαγή Ρόλων

- Πετυχημένη μέθοδος αλλά ωφελείται περισσότερο ο Recaller

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΜΕΛΕΤΗ

Α. ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΣΤΥΛ

- Η προδιάθεση

- Οι κλίσεις

- Τα ενδιαφέροντα

- Η αντιληπτικότητα

- Ο τρόπος πρόσληψης

- Ο παρορμητικός ή διασκεπτικός τρόπος σκέψης

- Συναισθηματικοί Παράγοντες

Β. ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ

- Καθαρός, ήσυχος χώρος

- Χώρος παρόμοιος με τις εξετάσεις (βιβλιοθήκες κ.τ.ό.)

- Όρθια στάση σώματος, μουσική περίπατοι

- Τήρηση βιορυθμών (πρωί δηλωτική – απόγευμα κριτική σκέψη)

- Αποφυγή αλκοόλ και τσιγάρου

- Αποφυγή ουσιών

- Ισορροπημένη διατροφή, πρωτεΐνες, υδατάνθρακες, λιπίδια, βιταμίνες

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 - ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Α. ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ

Νέα έννοια που αφορά την αναδίπλωση της γνώσης προς τον εαυτό της. Αναφέρεται στις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρο στην ενεργό μνήμη και περιλαμβάνουν την επίγνωση του ατόμου για τις γνωστικές του διαδικασίες. Επίσης είναι οι σκέψεις που αναφέρονται σε άλλες σκέψεις. Είναι η γνώση του ατόμου για τις γνωστικές του λειτουργίες. (cognition about cognition). Περιλαμβάνει 2 σύνολα ικανοτήτων:

1. Την ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε πόσα και τι μπορούμε να μάθουμε. Γνώση της Δηλωτικής Σκέψης.

2. Την ικανότητα να ρυθμίζουμε, να ελέγχουμε και να συντονίζουμε τη γνωστική μας συμπεριφορά, επιβραδύνοντας π.χ. το διάβασμά μας στα δύσκολα, επιταχύνοντας στα εύκολα. Είναι η γνώση της διαδικαστικής Σκέψης

Β. ΣΥΣΤΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΓΝΩΣΗΣ

Ι. Επίγνωση ικανοτήτων και ερμηνία συναισθημάτων από μνημονικά επιτεύγματα

ΙΙ. Εκτίμηση δυσκολιών

ΙΙΙ. Επιλογή στρατηγικής: Γνωστική στρατηγική – Μαθαίνω το ποίημα, Μεταγνωστική Στρατηγική: Το απαγγέλλω στην οικογένεια

IV. Γνώση Σχεδίων και Σκοπών : Προτάθηκε τελευταία και αναφέρεται σε μια μορφή διαισθητικής κατανόησης που έχουν τα άτομα για τον εαυτό τους.

Γ. ΕΡΕΥΝΕΣ ΠΑΝΩ ΣΤΗ ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ

Υπάρχουν 4: Οι τρεις πρώτες αφορούν τον τρόπο με τον οποίο καθορίζεται η γνώση και η 4^η αφορά τη σχέση της Μεταγνώσης με την Εκπαίδευση

Μεταγνωστικά Φαινόμενα

1. Τ.Ο.Τ (Tip of Tonge) Αίσθηση γνώστης της πληροφορίας και επικείμενης ανάκλησης. Η προσπάθεια μπορεί να είναι επίπονη. Αποτελεί αποτυχία σύνδεσης λεκτικής πληροφορίας και σημασιολογικού επιπέδου. Η «αίσθηση του γνωρίζειν» επίσης ανήκει στο φαινόμενο ΤΟΤ. Όταν υπάρχει, η ανάκληση είναι πολύ πιθανή.

2. Η Μεταμνήμη: Η ενσυνείδητη γνώση του πώς λειτουργεί η μνήμη Οδηγεί στις σωστές επιλογές στρατηγικών και τεχνικών μαθήσεως. Για να είναι αποτελεσματική πρέπει να ισχύουν τα παρακάτω:

α. Ευδιάκριτος στόχος

β. Σκόπιμη μάθηση

γ. Καθυστέρηση κρίσης, περισσότερο διασκεπτική προσέγγιση παρά παρορμητική

Η Μεταμνήμη είναι απαραίτητη στη διδαχή μνημονικών τεχνικών.

Πρόσφατες έρευνες (Hacker – Dunlosky, 1998) αποδεικνύουν ότι η μεταγνώση ωφελεί τους μαθητές στη ρύθμιση των μνημονικών τους ικανοτήτων, την εξέλιξή τους σε αυτορυθμιζόμενα άτομα. Προς την κατεύθυνση αυτή – του self scholar – είναι το πρόγραμμα της «αμοιβαίας διδασκαλίας» του A. Brown (1997) που έχει δύο άξονες

α. βαθιά κατανόηση γνωστικού αντικειμένου

β. αλληλεπίδραση με συμμαθητές και δάσκαλο

Δ. ΕΡΕΥΝΕΣ ΠΑΝΩ ΣΤΗ ΜΕΤΑΓΝΩΣΗ

Οι μελέτες είναι πρόσφατες άλλα ήδη διαφαίνεται πως οι ικανότητες αυτές αναπτύσσονται σταδιακά και μάλλον αργά, επιδέχονται βελτίωση και παρεμβάσεις. Μέχρι 6-7 ετών δεν υπάρχει, αναπτύσσεται στο σχολείο και ραγδαία. Όσα παιδιά την κατακτούν βελτιώνουν τις επιδόσεις τους.

Δ. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΗΣ ΜΕΤΑΓΝΩΣΗΣ

α. Παροχή ποικίλων τεχνικών (Επικεφαλίδες, περιλήψεις, σήματα λέξεων ή αριθμών, πληροφόρηση για πλεονεκτήματα κατανόησης έναντι αποστήθισης, καθοδήγηση στον τρόπο μελέτης. Διασάφηση τύπων ερωτήσων (multiple choice – open – wrong, right))

β. Επίγνωση μεταγνωστικών ικανοτήτων

γ. Διδασκαλία ποικίλων τεχνικών που εξαρτάται:

1. από την ήδη διαθέσιμη ποσότητα γνώσεων

2. Από το μέγεθος της μεταγνώσης του

3. Από τη σαφήνεια των οδηγιών

4. Από το βαθμό εξάσκησης των μαθητών

δ. Διαφορετικό υλικό – διαφορετική προσέγγιση

ε. Ενθάρρυνση για εφαρμογή της μεταγνώσης

στ. Συνεχής ανατροφοδότηση για τα αποτελέσματα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 - ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

1. ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

- Η καθημερινότητα εγείρει προβλήματα

- Ξένη περιοχή, σταυρόλεξα, χαμένα κλειδιά, συνεντεύξεις

- Στην τάξη: κατανόηση κειμένου, συγγραφή ποιήματος, μαθηματικά κλπ

- 4 βασικά σημεία σε κάθε πρόβλημα:

1. Αρχική κατάσταση

2. Επίτευξη στόχου (ορισμός)

3. Διαθέσιμοι χειρισμοί

4. Περιορισμοί και εμπόδια

Επίλυση του προβλήματος είναι η αναζήτησης του καλύτερου και συντομότερου δρόμου για την υπερπήδηση των εμποδίων προς την επίτευξη ενός στόχου

- εφαρμόζουμε γνωστούς τρόπους

- δημιουργούμε νέους

Η επίλυση απαιτεί χρήση δηλωτικής και διαδικαστικής γνώσης καθώς και όλο το Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών, δηλαδή προσοχή, αντίληψη, οργάνωση, αποθήκευση και ανάκληση.

2. ΤΥΠΟΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

Α. ΤΑ ΕΠΑΡΚΩΣ ΔΟΜΗΜΕΝΑ

Είναι αυτά που παρέχουν και τα 4 είδη των πληροφοριών για την αρχική κατάσταση, το στόχο, τους χειρισμούς και τους περιορισμούς τους. Εδώ υπάγονται οι τεχνητές καταστάσεις με προβλήματα «κίνησης» (βαρκάρης) και «μετασχηματισμού» (ο πύργος του Ανόι)

Η διαδικαστική μας γνώση παρέρχεται από λύσεις – κανόνες σαφώς προσδιορισμένων προβλημάτων. Είναι το σύνολο των «συστημάτων παραγωγής» που αποτελείται από επί μέρους «νοητικές παραγωγές» (if… then). Τα προβλήματα αυτά λύνονται με βάση κάποιον αλγόριθμο που είναι ήδη αποθηκευμένος

Β. ΤΑ ΑΝΕΠΑΡΚΩΣ ΔΟΜΗΜΕΝΑ

Δεν παρέχουν αρκετά δεδομένα για κανένα από τα 4 βασικά στοιχεία του προβλήματος. Στα τεχνητά εντάσσεται το πρόβλημα με τα δύο σκοινιά ή τις εννιά τελίτσες. Από την πραγματική ζωή είναι οι ιατρικές επιλογές, η αντιμετώπιση κρίσεων, ο προγραμματισμός της διδασκαλίας κ.τ.ό.

Στα προβλήματα αυτά εντάσσονται και τα κοινωνικά της συμπεριφοριστικής ψυχοθεραπίας (νευρώσεις). Για την επίλυσή τους ακολουθούνται 5 στάδια:

1. Προσανατολισμός του προβλήματος

2. Ορισμός και διατύπωση

3. Παραγωγή εναλλακτικών

4. Λήψη αποφάσεων

5. Εφαρμογή Λύσεων

Τα ασαφή προβλήματα λύνονται με heuristics (ευρετική μέθοδο) και ενόραση

Πάντως τα όρια μεταξύ σαφών και ασαφών προβλημάτων μερικές φορές συγχέονται

3. ΠΡΩΙΜΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ

α. Εμπειρική Σχολή: Thorndike – Μέθοδος δοκιμής και πλάνης, συμπεριφοριστές

β. Ενορατική Σχολή: Η λύση έρχεται μετά από νοητική επεξεργασία δεδομένων ως «έκλαμψη». Αυτό υποστηρίζει και το ΜΕΠ

Ο Dewey το 1910:

- Παρουσίαση προβλήματος

- Ορισμός

- Υποθέσεις

- Έλεγχος

- Επιλογή

Αυτό επηρεάζει μέχρι σήμερα τους Brandford & Stein (1993) που λένε: IDEAL:

Idedify

Define it

Explore

Act

Look At

4. ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

α. Το μοντέλο του Γενικού Λύτη και ο χώρος του προβλήματος:

Simon 1972. Είναι το δίπολο πρόβλημα – Λύτης ( που αντιδρά σαν υπολογιστής – ΜΕΠ)

Ι. Ο Βασικός χώρος: Όλες οι πληροφορίες για τα 4 χαρακτηριστικά: Αρχική κατάσταση, Στόχος, Χειρισμοί, Περιορισμοί

ΙΙ. Ο χώρος και οι ευρετικές στρατηγικές: Για να λύσουμε ένα πρόβλημα το σκεφτόμαστε, αναλύουμε τις πιθανότητες και εκπονούμε στρατηγικές που είναι οι εξής:

α. ανάλυση μέσων και σκοπών (υποπροβλήματα, καταγραφή σχεδιαγράμματος, χρήση Β.Μ)

β. Πρόσθια μέθοδος

γ. Ανάστροφη μέθοδος (π.χ. στη Γεωμετρία)

δ. Μέθοδος Αναλογιών (όταν δεν υπάρχει επαρκής γνώση, ή «συστήματα παραγωγής». π.χ. Αντλία – Καρδιά, ή λυμένο πρόβλημα – άγνωστο πρόβλημα. Φόβος για λάθος λύσεις. Πετυχαίνει όταν ελαχιστοποιούνται οι διαφορές και μεγιστοποιούνται τα κοινά σημεία. Είναι δύσκολη στην εφαρμογή.

β. Ανασταλτικοί Παράγοντες

Ι. Εμμονή σε δοκιμασμένες λύσεις: Το αντίστοιχο της «αρνητικής μεταβίβασης μάθησης» π.χ. 10,11,8,5,3 δεν είναι με μαθηματική σειρά αλλά με αλφαβητική! Για να περιοριστεί η εμμονή, αφήνουμε λίγο το πρόβλημα να «επωαστεί» και επανερχόμαστε αργότερα.

ΙΙ. Λειτουργική Προσήλωση: Τα εργαλεία είναι για μια μόνο δουλειά. Πρέπει να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα αντισυμβατικά.

ΙΙΙ. Στερεότυπες αντιλήψεις: Αυθαίρετα συμπεράσματα με βάση λίγες πληροφορίες. Εμφανές στο κοινωνικό πεδίο

γ. Πλεονεκτήματα – Μειονεκτήματα του Μοντέλου

- Ερμηνεία πλήρης των σαφώς καθορισμένων προβλημάτων του εργαστηρίου

- Εφαρμόζει νέες στρατηγικές επίλυσης

Όμως:

- Δεν έχει καμία συνάφεια με την πραγματικότητα

- Το πρόβλημα και οι διαθέσιμες εναλλακτικές πρέπει να είναι άμεσα διαθέσιμα

δ. Επαναξιολόγηση της «ενορατικής μεθόδου»

Για να αμβλυνθούν τα μειονεκτήματα έχουν προστεθεί και τα παρακάτω:

α. Επιλεκτική πρόσκτηση και κωδικοποίηση

β. Επιλεκτική ενορατική σύγκριση

γ. Επιλεκτικός ενορατικός συνδυασμός

ε. Ο ρόλος της εμπειρίας και εξειδίκευσης

Η έρευνα αποδεικνύει ότι η εμπειρία βοηθά σημαντικά στην επίλυση προβλημάτων. σε κάποιον τομέα. Για να αποκτηθεί απαιτούνται 10 χρόνια. Οι διαφορές έμπειρων και άπειρων λυτών είναι:





Έμπειροι Λύτες	Άπειροι Λύτες
Πλούσια Δηλωτική Γνώση	Φτωχή Δηλωτική Γνώση
Καλά οργανωμένα Σχήματα	Ελλιπή σχήματα
Περισσότερο χρόνο για εσωτερική αναπαράσταση	Περισσότερο χρόνο για εξεύρεση στρατηγικής
Αναπαράσταση με βάση δομικά χαρακτηριστικά	Αναπαράσταση με βάση εξωτερικά ή επιφανειακά γνωρίσματα
Πρόσθια μέθοδος	Ανάστροφη Μέθοδος
Χρησιμοποιούν ήδη επεξεργασμένα σχήματα	Χρησιμοποιούν ανάλυση σκοπών και μέσων
Μεγάλη διαδικαστική γνώση	Μικρή διαδικαστική γνώση
Μεγάλος Αυτοματισμός	Μικρός αυτοματισμός
Ταχύτητα επίλυσης	Αναποτελεσματική επίλυση
Προβλέπουν τη δυσκολία	Δεν προβλέπουν τη δυσκολία
Προσεκτική επιλογή στρατηγικής	Επιπόλαιη επιλογή στρατηγικής
Ακρίβεια στη λύση	Μερική ακρίβεια
Στα ασυνήθη αφιερώνουν πολύ χρόνο αναπαράστασης	Στα ασυνήθη μικρό χρόνο αναπαράστασης
Όταν ανατρέπεται η αρχική αναπαράσταση με νέες πληροφορίες την αναπροσαρμόζουν	Δυσκολία προσαρμογής της παλιότερης γνώσης

στ. Η μάθηση της εξειδίκευσης

Γίνεται μέσω εμπειρίας και εξάσκησης που συνενώνει τη γνώση σε πακέτα (chunks). Για την ερμηνεία του φαινομένου χρησιμοποιείται η θεωρία του Anerson ACT* (Adaptive Control of Thought) Αποτελεί σύνθεση του γραμμικού και του διασυνδετικού μοντέλου, ερμηνεύει όλη τη γνωστική λειτουργία και περιέχει μόνο 3 βασικά στοιχεία

α. τη δηλωτική μνήμη

β. τη διαδικαστική μνήμη

γ. την ενεργή μνήμη που αποτελεί το μοχλό συνεργασίας των άλλων δύο.

Τα στάδια μετατροπής της δηλωτικής γνώσης σε διαδικαστική (αυτοματοποιημένη ή ανακλαστική είναι 3:

- το γνωστικό, όπου ξέρουμε τι πρέπει να γίνει (αλλαγή ταχύτητας) αλλά όχι το πώς

- το συσχετιστικό, όπου γίνεται η εξάσκηση με βάση τα if … then, τις «νοητικές παραγωγές» ή τα «συστήματα παραγωγής» (πατάμε συμπλέκτη)

- το αυτόνομο όπου συντονίζονται οι κανόνες, αποκτούν ταχύτητα και ακρίβεια τα ανακλαστικά και τέλος πραγματοποιείται η γενίκευσή τους (σε όλα τα αυτοκίνητα)

5. ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Όλες οι νοητικές ικανότητες προέρχονται από επίλυση προβλημάτων. Μεγάλο ρόλο στην ανάπτυξή τους παίζει και η διδασκαλία η οποία θα πρέπει να διδάξει τα εξής:

- παράφραση του προβλήματος

- αναγνώριση του ζητουμένου

- εντοπισμό σχέσεων

- διάκριση άσχετων και σχετικών

- σαφή αναπαράσταση

- γενικό σχεδιασμό

- χωρισμό σε υποπροβλήματα

- ανάστροφη διαδικασία

Μπορεί να είναι δασκαλοκεντρική ή μαθητοκεντρική και να εμπεριέχει μίμηση προτύπου και φωναχτή σκέψη

Κυκλική διάταξη βημάτων επίλυσης προβλήματος

1. Αναγνώριση (Λεκτικοποίηση και αναζήτηση του στόχου)

2. Ορισμός και αναπαράσταση (Ποιες οι σχέσεις των επιμέρους στοιχείων)

3. Σχεδιασμός στρατηγικών (Πολλές εναλλακτικές λύσεις ή μία;)

4. Οργάνωση πληροφοριών (Με γνωστικούς χάρτες ή σχεδιάγραμμα)

5. Κατανομή πηγών πληροφοριών [ανακάλυψη δυνατοτήτων (χρόνου, χρήματος, εξοπλισμού) ή προσεκτικός σχεδιασμός]

6. Παρακολούθηση και έλεγχος (συνεχής ανατροφοδότηση)

7. Αξιολόγηση (αναδεικνύει νέα προβλήματα ή το ατελέσφορο της στρατηγικής)

Τους μαθητές εκτός από αυτά

8. τους βοηθάμε να γίνουν έμπειροι

9. τους βοηθάμε να επιλύουν πραγματικά προβλήματα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 - ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

1. ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΑΠΌ ΤΗΝ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

Οι γνώσεις του σχολείου πρέπει να εφαρμόζονται και στην καθημερινή ζωή και να βοηθούν στην παραγωγή νέας γνώσης. Αλλιώς οι μαθητές θα γίνουν «χειραγωγημένοι ενήλικες». Κριτική σκέψη είναι η συναισθηματική λειτουργία όπου αξιολογείται η αξιοπιστία των πηγών . Όταν διερωτάται κανείς το πώς και το πότε. Προϋποθέσεις είναι να σκέπτεται κανείς λογικά και να θέλει να ανακαλύψει την αλήθεια (Fisher, Good & Brophy, Woolfolk, Ormrod) Απαραίτητες οι μεταγνωστικές ικανότητες για την κριτική reflective) σκέψη.

Η δημιουργική σκέψη δεν είναι ορθολογιστική και παράγει καινοφανείς ιδέες με χρήση της φαντασίας και της διαίσθησης. (Τριλιανός 2000). Ωστόσο η κριτική σκέψη ενισχύεται από τη δημιουργική. Για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης υπάροχυ αυτόνομα προγράμματα αλλά και έμμεσα (Woolfolk 1998)

2. ΤΑ ΑΥΤΟΝΟΜΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Α. ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ De Bono 1976 -81, CoRT (Cognitive Research Trust) «Αποθέματα Γνωστικής Έρευνας»

Βασικά χαρακτηριστικά

- Στόχος η κριτική και η δημιουργική σκέψη

- Απευθύνεται σε παιδιά 9 – 11 ετών

- 6 ενότητες 63 μαθημάτων σε 3 χρόνια

- Ενθάρρυνση για σκέψη

- Ευκαιρίες για ομαδική σκέψη

- Διασάφηση βελτίωσης σκέψης μέσω άσκησης

- Διδασκαλία ελέγχου της σκέψης για συναισθηματική αποφόρτιση

- Διδασκαλία στρατηγικών σκέψεις για άγνωστες καταστάσεις

- Αποφεύγεται η ύλη των μαθημάτων και τα άχρηστα puzzles

Β. ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ “ΕΡΓΑΛΕΙΑΚΟΥ» (ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΙΚΟΥ) ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΥ Fouerstein 1980

- Βασικός στόχος η βελτίωση των γνωστικών ικανοτήτων

- Απευθύνεται σε παιδιά άνω των 9

- Διάρκεια 3 – 5 έτη, μίνιμουμ 80 ώρες

- Απαιτεί τη χρήση «διαμέσου» ενός έμπειρου δηλαδή ατόμου, δάσκαλο, ή γονιό. Ο «διαμεσολαβητής» διδάσκει πως να γίνει ενεργητικός επεξεργαστής πληροφοριών, κτίζει τη γέφυρα

- Περιέχει γραπτές ασκήσεις και παιχνίδια (instruments) όπως στα ψυχομετρικά τεστ

- Εφαρμόστηκε αρχικά σε ΑΜΕΑ

- Στη συνέχεια σε πολιτισμικά αποστερημένα

- Έχει τρεις φάσεις, όπως το ΜΕΠ: Input – Elaboration – Output (Fisher)

- Στο Ισραήλ, Αμερική, Καναδά επιτυχές σε πληθυσμούς με ελλιπείς δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων

Γ. ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ» Lipman 1988

- Απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

- Αποτελείται από φανταστικές ιστορίες για φιλοσοφικά θέματα

- Ενθαρρύνονται να συζητούν με επαγωγικούς και παραγωγικούς συλλογισμούς, αναγνωρίζουν πλάνες και αντιφάσεις και διαφορετικές οπτικές

Υπάρχει οδηγός Ευρωπαϊκών προγραμμάτων με 42 προγράμματα εκ των οποίων δύο ελληνικά:

1. Της Α. Ευκλείδη βασισμένο στον Εμπειρικό Βιωματικό Δομισμό, που αναπτύσσει ικανότητες διάκρισης σχέσεων μεταξύ ποιότητας, ποσότητας, αιτίας και χώρου, και

2. Το πρόγραμμα του Η. Ματσαγγούρα με στόχο την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης μέσω του ισχύοντος Α.Π. Επιδιώκει την άμεση διδασκαλία των διαδικασιών σκέψης, με τη «φθίνουσα καθοδήγηση» των μαθητών. Δεν προϋποθέτει ιδιαίτερες γνώσεις από τους μαθητές και τους ενισχύει το αυτοσυναίσθημα.

Πάντως;

Όλα αυτά τα προγράμματα παρουσιάζουν ενίσχυση της κριτικής σκέψης στη σχολική τάξη όχι όμως έξω από αυτή.

3. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΑ ΣΤΟ Α.Π.

1. Δεν χρειάζονται εξειδικευμένο υλικό

2. Στοχεύουν στην καλλιέργεια της σκέψης

3. Πρέπει να εξάγουν συμπεράσματα ελέγχοντας κατ’ αρχήν τα δεδομένα, αλλά και τα κίνητρα κάθε ενέργειας

4. Να επισημαίνουν απόπειρες χειραγώγησης

4. ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

Fisher

1. Ετοιμότητα για χρήση λογικής με βάση σωστά επιχειρήματα

2. Προθυμία για αμφισβήτηση ιδεών με παράλληλο σεβασμό στην αξία του ατόμου

3. Η επιθυμία εύρεσης της αλήθειας

Ennis, οι 12 δεξιότητες

1. Κατανόηση δηλώσεων

2. Εξέταση σαφήνειας

3. Επισήμανση αντιφάσεων

4. Έλεγχος αναγκαιότητας συμπερασμάτων

5. Προσδιορισμός βαθμού εξειδίκευσης δηλώσεων

6. Συσχετισμός δηλώσεων και αρχών

7. Έλεγχος αξιοπιστίας δηλώσεων βάσει παρατήρησης

8. Έλεγχος εγκυρότητας επαγωγικού συμπεράσματος

9. Εξέταση βαθμού κατανόησης

10. Χαρακτηρισμός δήλωσης ως υπόθεσης

11. Έλεγχος ορισμών

12. Έλεγχος αξιοπιστίας αυθεντιών

Beyere 1988, Woolfolk 1998, Ικανότητες Κριτικής Σκέψης

1. Διάκριση γνώσεων από ισχυρισμούς

2. Διάκριση σχετικών από άσχετα αίτια

3. Επαλήθευση δηλώσεων από τα γεγονότα

4. Προσδιορισμός αξιοπιστίας πληροφοριών

5. Εντοπισμός σαθρών επιχειρημάτων

6. Εντοπισμός λανθανουσών υποθέσεων

7. Εντοπισμός μεροληψίας, κλισέ, προκαταλήψεων

8. Εντοπισμός λογικής, πλάνης, προπαγάνδας

9. Εντοπισμός λογικών ασυνεπειών

10. Προσδιορισμός συνέπειας και ισχύος επιχειρημάτων

5. ΜΕΘΟΔΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

Η διδασκαλία μπορεί να γίνει άμεσα με την προσφορά του μοντέλου σκέψης ή και έμμεσα μέσω της αλληλεπίδρασης δασκάλου και παιδιών (Τριλλιανός 2000) και των κατάλληλων ερωτήσεων ή του παραδείγματος του κριτικά σκεπτόμενου δασκάλου που αναγνωρίζει και την άγνοιά του. Σημαντικό ρόλο εδώ παίζει η διατύπωση της κατάλληλης ερώτησης που έχει τα εξής χαρακτηριστικά (Fisher 1992):

- έλκει την προσοχή (πού έκανες λάθος;)

- προκαλεί συγκρίσεις (Για κοίτα αυτό το παράδειγμα)

- αναζητεί διευκρινήσεις (Γιατί το παράδειγμα είναι έτσι;)

- αιτιολογεί αναζητήσεις (Πώς το σκέφτηκες;)

- απαιτεί εξηγήσεις (Πες τον κανόνα)

Ο Εκπαιδευτικός επίσης πρέπει να βελτιώσει τον τρόπο θε΄σης ερωτήσεων από τους μαθητές που πρέπει να μάθουν:

- να αναλύουν την ερώτηση (τι εννοείς;)

- να την επαναδιατυπώνουν (εννοείς …)

- να την επιστρέφουν στο μαθητή (Εσύ τι πιστεύεις;)

- να κάνουν διευκρινιστικές (Αναρωτιέμαι αν…)

- να προτείνουν τρόπους διερεύνησης (Ίσως θα μπορούσαμε…)

Έτσι βελτιώνεται και το λεξιλόγιο της κριτικής σκέψης εμπλουτιζόμενο με τις λέξεις αναρωτιέμαι, αναλύω, αιτίες, συμπέρασμα, υποθέτω

Η κριτική σκέψη πρέπει να υπερμαθευτεί, ώστε να αυτοματοποιηθεί για να μπορεί να εξαχθεί στην καθημερινή ζωή. Είναι στάση ζωής και πολιτισμού.

Η διδακτική των μαθημάτων στα ολιγοθέσια σχολεία

2012-05-03T23:06:00.000-07:00

Ιωάννη Λαζαρίδη Σχολ. Συμβούλου Π.Ε
Επιμέλεια Διον.Κ.Παρούτσας

Ι. Το πρόβλημα

Στα ολιγοθέσια λειτουργούν όλες οι τάξεις του δημοτικού σχολείου αλλά δεν υπάρχουν αντίστοιχοι για κάθε τάξη δάσκαλοι, γιατί δεν συμπληρώνεται ο απαραίτητος αριθμός μαθητών συνολικά κατά τάξη. Με βάση τον αριθμό των φοιτώντων μαθητών, ορίζεται και ο αντίστοιχος αριθμός δασκάλων. Οι τάξεις συνενώνονται σύμφωνα με την πνευματική συγγένεια των μαθητών αποτελούν ομάδες τάξεων, διδάσκει ένας δάσκαλος και το σχολείο λαμβάνει την ονομασία του (πενταθέσιο, τετραθέσιο, τριθέσιο, διθέσιο, μονοθέσιο) από τον αριθμό των δασκάλων του.

Με την παραπάνω κατάσταση γεννάται ένα σοβαρό πρόβλημα για τον δάσκαλο που έχει στην αίθουσα δύο ή παραπάνω τάξεις και ένα ή περισσότερα συνδιδασκόμενα τμήματα και οφείλει να διδάσκει όλα τα μαθήματα του προγράμματος σε χρόνο ίσο με τον διαθέσιμο στα πλήρη σχολεία. Ιδιαίτερα, για τον δάσκαλο του μονοθέσιου σχολείου, το πρόβλημα είναι πολύ σοβαρό, γιατί, έχοντας στην αίθουσα μαθητές όλων των τάξεων, οφείλει να διδάσκει ολόκληρη την ύλη σε όλες τις τάξεις μόνος του και στον συνηθισμένο για όλα τα σχολεία χρόνο ημερήσιας εργασίας και να εξασφαλίζει γόνιμη απασχόληση, όλη τη μέρα σε όλους τους μαθητές.

Το πρόβλημα, λοιπόν, στα ολιγοθέσια σχολεία είναι η έλλειψη αρκετού χρόνου για τη διδασκαλία των μαθημάτων. Για τη λύση του προβλήματος αυτού, εφαρμόζονται τέσσερις μεθοδικές ενέργειες

II. ΜΕΘΟΔΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ

Οι μεθοδικές ενέργειες για να λυθεί το πρόβλημα της ελλείψεως του χρόνου για τη κανονική διδασκαλία στα ολιγοθέσια σχολεία, είναι οι εξής:

1. η συνδιδασκαλία των τάξεων

2. τα ημίωρα εργασίας

3. η ελάφρυνση του προγράμματος της διδακτέας ύλης

4. οι σιωπηρές εργασίες των μαθητών

1. Η συνδιδασκαλία των τάξεων

Οι μαθητές των Α και Β τάξεων συνδιδάσκονται από κοινού όλα τα μαθήματα εκτός από την γλώσσα και τα μαθηματικά. Στα μονοθέσια σχολεία όλες οι τάξεις κάνουν ξεχωριστά τα μαθηματικά ενώ συνδιδάσκονται τα υπόλοιπα μαθήματα ως εξής: Οι Α και Β τάξεις, το Εμείς και ο κόσμος, χρησιμοποιώντας κάθε μία το βιβλίο της και οι υπόλοιπες τάξεις τα μαθήματα του κύκλου τους. Για τον κύκλο μαθημάτων που ακολουθούν οι τάξεις αυτές, θα ενημερωθούμε από την κατάσταση των βιβλίων της προηγούμενης χρονιάς που υπάρχει στο αρχείο του σχολείου μας.

Οι μαθητές των Γ και Δ τάξεων αποτελούν, επίσης, συνδιδασκόμενο τμήμα, όπως και οι μαθητές των Ε και ΣΤ τάξεων. Σε κάθε ένα από αυτά τα συνδιδασκόμενα τμήματα διδάσκονται από κοινού όλα τα μαθήματα εκτός από τα Μαθηματικά συνήθως. Τα μαθήματα κάθε τάξεως στο συνδιδασκόμενο τμήμα διδάσκονται εκ περιτροπής. Έτσι, κατά τον ένα χρόνο, στο συνιδιδασκόμενο τμήμα των Γ και Δ τάξεων διδάσκεται η ύλη των μαθημάτων της Γ τάξεως και έχουμε τότε τον Α κύκλο συνδιδασκαλίας. Κατά τον επόμενο χρόνο στο τμήμα αυτό διδάσκεται η ύλη των μαθημάτων της Δ τάξεως και έχουμε τον Β κύκλο συνδιδασκαλίας. Το αυτό γίνεται και για το συνδιδασκόμενο τμήμα των Ε και ΣΤ τάξεων.

Με τον Α και Β κύκλο συνδιδασκαλίας είναι δυνατόν να διδάσκονται οι μαθητές όλα τα μαθήματα και να κερδίζεται έτσι σημαντικός χρόνος. Μειονεκτήματα σε αυτήν την ενέργεια μας είναι το ότι τα παιδιά δεν διδάσκονται την ύλη με την λογική και φυσιολογική σειρά. Με την εκ περιτροπής διδασκαλία των κεφαλαίων, θα συμπέσει μαθητές π.χ. της Γ τάξεως να διδάσκονται την αρχαία ιστορία (Β κύκλος) χωρίς να έχουν προηγουμένως διδαχθεί τα μαθήματα του Α κύκλου (τη μυθολογία). Για να περιοριστεί κάπως το μειονέκτημα αυτό, ο δάσκαλος, στην αρχή του σχολικού έτους και κατά τα πρώτα μαθήματα, διδάσκει πολύ περιληπτικά, σε 2-3 διδακτικές ώρες, τα κεφάλαια της ύλης, που ανήκουν στον Α κύκλο και θα διδαχθούν κατά το επόμενο έτος συνδιδασκαλίας.

2. Τα ημίωρα εργασίας

Κάθε μάθημα, σε κάθε συνδιδασκόμενο τμήμα, καταλαμβάνει χρονική έκταση 20- 22 λεπτών της ώρας, ήτοι τον μισό χρόνο από τον κανονικό (45 λεπτά) της ωριαίας διδασκαλίας και για αυτό λέγεται ημίωρο εργασίας.

Κατά το ημίωρο εργασίας, ο δάσκαλος περιορίζει τη δική του διδασκαλία με τους μαθητές του συνδιδασκόμενού τμήματος σε ορισμένες φάσεις της τριμερούς πορείας της διδασκαλίας, ενώ για τις υπόλοιπες φάσεις δίνει οδηγίες στους μαθητές να εργαστούν ατομικά ή ομαδικά, μόνοι τους, σιωπηρώς.

Οι σιωπηρώς εργαζόμενοι μαθητές παραμένουν στην αίθουσα και μετακινούνται αθόρυβα στην βιβλιοθήκη, στο εργαστήριο, στον Η/Υ για να συγκεντρώσουν στοιχεία. Η εργασία, που εκτελείται σιωπηρώς από τα παιδιά σε ορισμένες φάσεις της πορείας της, παρακολουθείται από τον δάσκαλο. Το προϊόν της εργασίας αυτής παρουσιάζεται, συζητείται και ελέγχεται με την συμμετοχή για λίγο του δασκάλου σε ενδιάμεσο χρόνο.

Ο δάσκαλος, τελειώνοντας το ημίωρο της διδασκαλίας του μετακινείται αμέσως σε άλλο συνδιδασκόμενο τμήμα μέσα σε αυτήν την αίθουσα για να διδάξει πάλι σε αυτό επί ένα ημίωρο.

Με την ενέργεια των ημιώρων εργασίας, κερδίζεται αξιόλογος χρόνος (12 ημίωρα σε 6/ώρη ημερήσια εργασία για την διδασκαλία 12 αντίστοιχων μαθημάτων)πραγματοποιούνται όλες οι φάσεις στην πορεία διδασκαλίας των μαθημάτων και συνηθίζουν οι μαθητές σε αυτενεργό έρευνα και εργασία.

3. Η ελάφρυνση του προγράμματος διδακτέας ύλης.

Από τα κεφάλαια κάθε μαθήματος επιλέγονται οι κυριότερες ουσιώδεις γνώσεις για διδασκαλία και απλώς αναφέρονται ή παραλείπονται οι άλλες. Υπάρχει για αυτό το σκοπό ένα εγχειρίδιο του Π.Ι. που προτείνει ποια κεφάλαια να αφαιρεθούν.

Ορισμένα συγγενή μαθήματα, όπως είναι τα θρησκευτικά και η βυζαντινή ιστορία συμπτύσσονται και τα κοινά τους κεφάλαια διδάσκονται μόνο στο ένα μάθημα.

Με τις παραπάνω ενέργειες ελαφρύνεται το πρόγραμμα της διδακτέας ύλης σε κάθε συνδιδασκόμενο τμήμα κατά την διάρκεια του έτους και εξοικονομείται χρόνος.

4. Οι σιωπηρές εργασίες των μαθητών

Κατά τις σιωπηρές εργασίες, οι μαθητές εργάζονται σιωπηρώς μόνοι τους ατομικά ή ομαδικά με την κατεύθυνση και την εποπτεία του δασκάλου με σκοπό την παραγωγή προϊόντος μαθήσεως.

Οι εργασίες αυτές ανατίθενται στους μαθητές κάθε συνδιδασκόμενου τμήματος πριν από την έναρξη ή μετά από την λήξη της διδακτικής στο ημίωρο επαφής του δασκάλου με το τμήμα αυτό ήτοι κατά τον χρόνο που δεν έχει μάθημα με τον δάσκαλο το τμήμα αυτό. Με τις σιωπηρές εργασίες, οι μαθητές καλύπτουν αυτενεργώντας μία ή δύο φάσεις της τριμερούς πορείας της διδασκαλίας σε κάθε τμήμα. Μπορούν επίσης μετά την λήξη των παραπάνω εργασιών τους, να εργάζονται ελεύθερα οι μαθητές σε επαναλήψεις ύλης, στην μελέτη βιβλίων και περιοδικών, σε καλλιτεχνικές εργασίες, κατά την κρίση τους και να παρουσιάζουν τα έργα τους αργότερα στους συμμαθητές και τον δάσκαλο τους.

Ειδικότερα, οι σιωπηρές εργασίες μπορούν να είναι :α) αντίστοιχες για τη μία ή τις δύο φάσεις της πορείας διδασκαλίας κάθε μαθήματος β) αντίστοιχες για κεφάλαια ύλης γ) γενικού διαφέροντος δ) ελεύθερες ε)ατομικές και ζ) εξατομικευμένες ήτοι ειδικές κατάλληλες για αδύνατους για μέσης αποδόσεως και για προχωρημένους μαθητές, Για να είναι αποδοτικές και ευχάριστες οι σιωπηρές εργασίες, πρέπει να πληρούν τις εξής προϋποθέσεις: α) να είναι πρώτιστα εργασίες παραγωγικές και δημιουργικές και λιγότερο αναπαραγωγικές και αναπλαστικές β) να ικανοποιούν τα ενδιαφέροντα των μαθητών κατά τις ηλικίες τους γ) να ανταποκρίνονται στην χρονική και σχολική πραγματικότητα δ) να είναι πρωτότυπες και ανάλογες προς την ατομικότητα τω παιδιών ε)να θέτουν σε ενέργεια όλες τις εσωτερικές δυνάμεις των μαθητών στ) να επιφέρουν ηθική, αισθητική, κοινωνική, και πρακτική μόρφωση ζ) να ' αποπερατώνονται πλήρως σε χρόνο ακριβώς καθορισμένο και ανάλογο προς τη φύση και το είδος τους και τις δυσκολίες τους η) να διατυπώνονται ορθά και με πληρότητα ώστε να είναι κατανοητές από τους μαθητές θ) να διεξάγονται με τάξη, καθαριότητα, πειθαρχία, σιγή, και οικονομία χρόνου και δυνάμεων.

Για να εκπληρωθούν τα παραπάνω, απαιτούνται : πλούσια μαθητική βιβλιοθήκη, άφθονα εποπτικά μέσα και όργανα ερευνών και χειροτεχνικής εργασίας, ποικίλα υλικά, παιδαγωγικά παιχνίδια, πρόσβαση σε Η/Υ και στο διαδίκτυο και εθισμός των μαθητών στις ομαδικές εργασίες, στην αλληλοβοήθεια και στο σεβασμό της εργασίας, των οργάνων και των υλικών του άλλου.

Ο έλεγχος του προϊόντος της σιωπηρής εργασίας των μαθητών ενεργείται α) από τον δάσκαλο με συμβουλές, με διορθώσεις και με ενθαρρύνσεις β) με δελτία ετοίμων απαντήσεων, τα οποία δίδονται στους μαθητές κατά το τέλος της εργασίας των, για να προβαίνουν σε σύντομη αυτοδιόρθωση, την οποία ελέγχει ο δάσκαλος και γ) από καλούς μαθητές μεγαλύτερων τάξεων και με τελικό σύντομο έλεγχο από το δάσκαλο. Οπωσδήποτε, ο δάσκαλος οφείλει, ενώ διδάσκει σε ένα συνδιδασκόμενο τμήμα, να εποπτεύει ταυτόχρονα, μετακινούμενος κατάλληλα τους σιωπηρώς εργαζόμενους μαθητές και να τελεί σε συνεχή εγρήγορση αυτούς.

III. Πρακτικές οδηγίες

1. Υιοθετούμε το σύστημα των οδηγών για τους μαθητές των μικρότερων τάξεων:ο δάσκαλος ορίζει εκ περιτροπής καλούς μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων, οι οποίοι περατώνοντας τις σιωπηρές εργασίες των, θα μπορούν να παρακολουθούν τους σιωπηρώς εργαζόμενους μικρούς μαθητές, να τους βοηθούν και να διορθώνουν τις απλές εργασίες των.

2. Δύσκολες τάξεις από την άποψη αφομοιώσεως της ύλης , θεωρούνται η Α, η Γ και η Ε. Για αυτό, ο δάσκαλος οφείλει να προσέχει ιδιαίτερα τους μαθητές των τάξεων αυτών με πολλή διακριτικότητα, για να τους μυήσει στις νέες τεχνικές της μελέτης κι εργασίας και να τους ασκήσει στις νέες γνώσεις.

3. Οι ομάδες από μαθητές για τις δραστηριότητες της Ευέλικτης Ζώνης πρέπει να συγκροτούνται από μαθητές όλων των τάξεων (μικρούς και μεγάλους) για να ομοιάζουν οι ομάδες αυτές με τις φυσικές ομάδες, που συγκροτούν αυθόρμητα τα παιδιά στο χωριό ή στη συνοικία τους για τα παιχνίδια τους.

4. Το περιοδικό ή η εφημερίδα του τοίχου πρέπει να περιλαμβάνουν εργασίες των μαθητών από όλες τις τάξεις.

5. Οι ψυχολογικές παρατηρήσεις του δασκάλου στο μονοθέσιο σχολείο μπορούν να είναι πλουσιότερες και ακριβέστερες, γιατί ο δάσκαλος έχει στη διάθεση του κάθε παιδί επί περισσότερα χρόνια και σε ποικίλες ελεύθερες εκδηλώσεις του. Για αυτό συγκεντρώνοντας ο δάσκαλος σχετικά στοιχεία, έχει πολύτιμο ψυχολογικό υλικό, χρήσιμο για τον προσανατολισμό των μαθητών που αποφοιτούν από το σχολείο του.

6. Όταν οι γονείς ασχολούνται εντατικά με γεωργικές ασχολίες, σε ορισμένες περιόδους του έτους, κρίνεται σκόπιμο να είναι επιεικής ο δάσκαλος ως προς την τακτική φοίτηση των μαθητών του και να περιορίζει το διδακτικό του έργο, για τους λίγους μαθητές που προσέρχονται στο σχολείο, κατά τον χρόνο εκείνο, σε επαναλήψεις της διδαχθείσης ύλης και ασκήσεις.

IV. ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ

Από τα παραπάνω καταφαίνεται ότι η διδακτική των μαθημάτων στα μονοθέσια αλλά και στα ολιγοθέσια σχολεία συναντά τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των σχολείων αυτών.

1. Πλεονεκτήματα

• με τις σιωπηρές εργασίες των μαθητών, τα μονοθέσια σχολεία και τα άλλα ολιγοθέσια σχολεία παρέχουν περιθώρια για ουσιαστική αυτενέργεια, εμπεδώνουν νέες γνώσεις και γεννούν ενδιαφέροντα για παραπέρα μάθηση, γιατί τα παιδιά καθώς βρίσκονται στην αυτή αίθουσα, ακούν τα μαθήματα των άλλων τάξεων και έχουν έτσι ανάλογες γνωστικές περιέργειες.

• Με την συμφοίτηση μαθητών διάφορων ηλικιών στην αυτή αίθουσα, με τις ομάδες δραστηριοτήτων Ευέλικτης Ζώνης, που συγκροτούνται από μαθητές όλων των τάξεων και με τις ευκαιρίες κοινών παιχνιδιών εορτών και εκδρομών, τα σχολεία αυτά έχουν άριστες ικανότητες να καλλιεργήσουν ηθικές και κοινωνικές αρετές στους μαθητές των (προστασία και βοήθεια των μεγαλυτέρων προς τους μικρότερους , σεβασμός των μικρότερων προς τους μεγαλύτερους, αδελφική αγάπη, φυσική παιδική κοινότητα, με την μετακίνηση και την διατήρηση στο σχολείο της αυθόρμητης παιδικής συντροφιάς στο χωριό ή στην κοινότητα.)

• Με την παραμονή του ίδιου δασκάλου πολλά χρόνια στο αυτό χωριό ή αυτή συνοικία και με την παρακολούθηση από τα παιδιά μαθημάτων, για πολλά επίσης χρόνια, από τον ίδιο δάσκαλο, τα ολιγοθέσια σχολεία έχουν την ευχέρεια να ασκήσουν βαθιά επίδραση στις ψυχές των μαθητών με την προσωπικότητα του δασκάλου όταν μάλιστα αυτός είναι φορέας πάθους παιδαγωγίας, όπως οφείλει να είναι ο δάσκαλος των ολιγοθεσίων σχολείων.

• Ομαλή ένταξη αλλοδαπών - παλιννοστούντων μαθητών.

2. Μειονεκτήματα

• η πνευματική μόρφωση των μαθητών είναι οπωσδήποτε ελλιπής, γιατί δεν είναι δυνατόν να εξαντλούνται ολόκληρα τα κεφάλαια της διδακτέας ύλης κάθε χρόνο

• η σύγχυση των μαθητών στη λογική σειρά των γνώσεων είναι αναπόφευκτη με τα συνδιδασκόμενα τμήματα και με τους εναλλασσόμενους Α και Β κύκλους συνδιδασκαλίας μαθημάτων στις μεσαίες και ανώτερες τάξεις.

• Η κόπωση του δασκάλου είναι πολλή σοβαρή, γιατί υποχρεώνεται να προπαρασκευάζεται για τα μαθήματα πολλών τάξεων, να ελέγχει τους μαθητές του, που εργάζονται σιωπηρά, ενώ σύγχρονα διδάσκει και να ασκεί ταυτόχρονα παιδαγωγικό και διοικητικό έργο.

• Η αναστάτωση του νευρικού συστήματος και της ψυχικής ηρεμίας των μαθητών και του δασκάλου είναι συχνή από τους αναπόφευκτους θορύβους των μαθητών που εργάζονται σιωπηρά και κινούνται στην αίθουσα.

Τα παραπάνω μειονεκτήματα είναι πολύ σοβαρά. Αλλά και η ύπαρξη μονοθέσιων και ολιγοθέσιων σχολείων είναι αναγκαία, γιατί σε όλες τις χώρες του κόσμου οι άνθρωποι συνεχίζουν, για πολλούς λόγους να κατοικούν σε μικρούς συνοικισμούς και είναι απαραίτητο τα τέκνα τους να τύχουν στοιχειώδους μορφώσεως.

Ο ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Π.Ε.
Ιωάννης Λαζαρίδης

Η πειθαρχία στην τάξη - Συμβουλές προς ναυτιλλόμενους

2012-05-03T22:50:00.001-07:00

Αν πριν από κάμποσα χρόνια (1989-90), όταν ξεκινούσα την καριέρα μου στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, με ρωτούσε κάποιος ποιο πίστευα ότι θα ήταν το σημαντικότερο πρόβλημα που θα είχα να αντιμετωπίσω, ποτέ μα ποτέ δεν θα του απαντούσα "η πειθαρχία της τάξης". Είχα τόσο μεγάλη εμπιστοσύνη στην ικανότητά μου για διαπροσωπικές σχέσεις, στην γνώση που απόκτησα διαβάζοντας ένα σωρό "ψυχολογίες" και στην υπερβολική αγάπη προς το "λειτούργημα" ΚΑΙ τα παιδιά, ώστε κάτι τέτοιο μου φαινόταν εντελώς αδιανόητο· στην πραγματικότητα ήταν!

Εν τούτοις, την επόμενη κιόλας χρονιά, τα φτερά μου ψαλιδίστηκαν απότομα. Είχα προλάβει να δω μαθητές της Τετάρτης να ανεβαίνουν στα θρανία και να ουρλιάζουν χωρίς να κατεβαίνουν με τίποτα. Είχα αποτύχει να τα μάθω έστω και μια λέξη Αγγλικά (γιατί τα πρώτα τρία χρόνια δούλεψα ως αναπληρωτής με το Proficiency που έχω διδάσκοντας σε -πιλοτικά τότε- δημοτικά). Και τελικά "πέτυχα" να ακούσω κι ένα "άει γ..." από μαθητή της Πέμπτης!!!

Από την άλλη -νέος ων και ευειδής- κατάφερα να με ερωτευτούν τα μισά κοριτσάκια της Έκτης,
και να μου δίνουν να συμπληρώνω τα λευκώματά τους. Αυτό βεβαίως δεν βοήθησε καθόλου τα ίδια τα κοριτσάκια να κάτσουν ούτε στιγμή στο θρανίο τους και να ακούσουν τι είχα να τους πω για το μάθημα. (Το χειρότερο βέβαια είναι ότι τώρα που τα κοριτσάκια αυτά μεγάλωσαν, ξέχασαν τον παιδικό τους έρωτα....)

Το επόμενο καλοκαίρι ξεσκόνισα τον Dotrens με το "Παιδαγωγώ και Διδάσκω" του, αλλά και πάλι ήμουν βέβαιος ότι τίποτα δεν είχα κάνει. Ρώτησα όσους παλιούς συναδέλφους βρήκα και ζήτησα τη συμβουλή τους και το μόνο που αποκόμισα ήταν : "Τράβα και κανένα αυτί!". Ήμουν βέβαιος από την μονότονα επαναλαμβανόμενη απάντηση ότι η συμβουλή πρέπει να εμπεριείχε και κάποια δόση αλήθειας, αλλά από την άλλη ντρεπόμουνα να ομολογήσω ότι είχα ήδη στο ενεργητικό μου αρκετά τραβηγμένα αυτιά, φάπες, κλπ!

Η δεύτερη χρονιά ξεκίνησε με τρομερό άγχος. Δεν φτάνει που έκανα αίτηση στη μισή Ελλάδα για να δουλέψω σαν αναπληρωτής, δε φτάνει που πήρα την απόφαση να παντρευτώ κιόλας, με ξανακάλεσαν στο ίδιο σχολείο!

Και ξέρετε πόσο άσχημο είναι να είσαι υποχρεωμένος να συνεργαστείς με συναδέλφους που πέρυσι τους ενοχλούσες κάθε ώρα, γιατί στην τάξη σου γινόταν πανδαιμόνιο; Ή μάλλον το ξέρετε αλλιώς δεν θα διαβάζατε τώρα αυτές τις γραμμές...

Μπήκα λοιπόν και στις τρεις τάξεις (γιατί έκανα πάλι Αγγλικά) με τις καλύτερες προθέσεις και όλος χαμόγελο. Χάιδεψα όσο το δυνατόν περισσότερα κεφαλάκια, συγκινήθηκα με την παιδική αφέλεια, συμμετείχα στις παιδικές ζαβολιές και τα παιχνίδια. Και τι κατάφερα: Τα ίδια και χειρότερα! Τώρα πια σηκώνονταν από το θρανίο τους και έβγαιναν στην αυλή όποτε τους κάπνιζε. (Ιδίως τα μεγαλύτερα) Αν κατάφερνα να τα συγκρατήσω για κανένα τέταρτο στη θέση τους, μου φαινόταν σαν θαύμα. Θυμάμαι μια χαρακτηριστική σκηνή όπου δυο "παλικαράδες" μάλωναν στα πίσω θρανία, η τάξη παραληρούσε κι εγώ ούρλιαζα "σκασμός!"

Η δεύτερη χρονιά ήταν κόλαση. Η τρίτη πήρε να καλυτερεύει. Όχι όμως τόσο ώστε να μην σκεφτώ να κάνω αίτηση σε έναν τραπεζικό διαγωνισμό. Κάθε καλοκαίρι φανταζόμουν την επόμενη χρονιά και με έπιανε δέος.

Η τέταρτη χρονιά ήταν σ' ένα ορεινό μονοθέσιο με 12 παιδάκια. Με είχαν προειδοποιήσει: Σε στέλνουμε εκεί -ήταν ήδη μέσα Οκτωβρίου- γιατί οι δύο προηγούμενες δασκάλες δεν άντεξαν και παραιτήθηκαν. (Η μία εκ των δύο κλαίγοντας γοερά). Πανικός!!! Εγώ δεν είχα διδάξει άλλο τίποτα εκτός από Αγγλικά. Στο σχολείο υπήρχαν μαθητές ΟΛΩΝ των τάξεων. Η γυναίκα μου κόντευε να γεννήσει και ήταν άνεργη. Είχα λοιπόν δύο επιλογές: ή θα παρουσιαζόμουν στο σχολείο ή ...θα παρουσιαζόμουν στο σχολείο. Διάλεξα κι εγώ να παρουσιαστώ στο σχολείο!

Έπιασα έναν παλιό συνάδελφο, τον ρώτησα πώς να κάνω τα μαθήματα, τι γίνεται με τις σιωπηρές εργασίες των μονοθεσίων, πώς διδάσκονται τα μαθηματικά της Έκτης κι ότι άλλο μου κατέβαινε. Επειδή δουλεύαμε μαζί τα προηγούμενα χρόνια ΔΕΝ τον ρώτησα ασφαλώς τίποτα για την πειθαρχία. (Θα κούναγε το κεφάλι του συγκαταβατικά και θα με παρατούσε...) Το είχα πάρει απόφαση. Δεν έκανα για δάσκαλος! Αφού ήπιαμε κάμποσες μπύρες, συγκινήθηκε που τον εμπιστεύτηκα και τον συμβουλεύτηκα, συγκινήθηκα που συγκινήθηκε, στο τέλος ήρθε η αποκάλυψη: "Ένα πράγμα να έχεις στο μυαλό σου. Κοίτα να μάθεις τα παιδιά γράμματα!!!". Κάτι οι μπύρες, κάτι το άγχος, κάτι όλα μαζί, η κουβέντα τυπώθηκε βαθιά μέσα μου.

Πήγα στο χωριό. Ξέρετε πώς είναι... Στην αρχή κάθονται όλα προσοχή. Από την τρίτη μέρα και μετά αρχίζει το πατιρντί. Τό 'ξερα και το περίμενα στωικά. Εντούτοις με την συμβουλή του συναδέλφου στο μυαλό, άρχισα να κάθομαι όλο το απόγευμα και να ετοιμάζω ασκήσεις. Τα παιδιά ήταν πολύ πίσω. Ξεκίνησα από αφαιρέσεις και προσθέσεις ακόμα και στα μεγάλα. Έκανα ειδικό πλάνο για το καθένα ξεχωριστά για να δω που βρίσκονται. Ξεκινάγαμε μάθημα και μέχρι την μιάμιση δεν είχα προλάβει να τελειώσω τίποτα.

Και ξαφνικά, πανευτυχής, διαπιστώνω ότι είναι Χριστούγεννα!!!

Πιάνω τον εαυτό μου να γράφει στον πίνακα επί ΔΕΚΑ λεπτά με την ΠΛΑΤΗ ΓΥΡΙΣΜΕΝΗ και κάτω να επικρατεί νεκρική σιωπή! Τι διάβολο είχε γίνει; Πώς τα κατάφερα; Αυτά λοιπόν ήταν τα θηρία που έδιωξαν τις δυο προηγούμενες δασκάλες;

Τι άλλαξε σε μένα από τότε, ώστε φέτος, μετά από πολλά χρόνια υπηρεσίας, να έχω το ζωηρότερο παιδί του σχολείου στην τάξη μου, ένα πλάσμα που στο διάλειμμα κοντεύει να σκοτώσει τα άλλα, και μέσα στην τάξη να έχει τόσο υποδειγματική συμπεριφορά που να ξεχνώ ότι καν υπάρχει;

Ο ...εικοσάλογος της σχολικής πειθαρχίας

Ας αφήσουμε λοιπόν τα αστεία και να εξετάσουμε το ζήτημα σοβαρότερα:

1ον. ΔΕΝ ΕΧΟΥΝ ΟΛΟΙ ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ. Αλλά αυτό το ξέρετε κιόλας έτσι δεν είναι; Μερικοί άνθρωποι είναι φτιαγμένοι για να επιβάλλονται. Μπορούν να μπουν σε μια τάξη και να μην ακούγεται "κιχ", χωρίς να καταβάλουν καμιά προσπάθεια. Ασφαλώς δεν είστε απ' αυτούς για να διαβάζετε αυτό το κείμενο. Αυτοί είναι συνήθως πρόεδροι σε συλλόγους, ανεβαίνουν στο βήμα και λένε αυτό που θέλουν ευθαρσώς, χτυπάνε το χέρι στο τραπέζι όταν πρέπει... Τυχεροί άνθρωποι... Μη χάνετε όμως το κουράγιο σας. Ούτε κι εγώ ανήκω σ' αυτούς....

2ον. Αν είναι η πρώτη χρονιά που δουλεύετε, καλά να πάθετε. Νομίζατε ότι οι εξετάσεις του ΑΣΕΠ θα σας κάνουν αυτοδίκαια και επιτυχημένους δασκάλους; ( Η εμπειρία είναι το βασικότερο όπλο. Αυτό διδάσκει η ...εμπειρία!). Του χρόνου τα πράγματα θα είναι σαφώς καλύτερα.

3ον: Αν διαβάζετε αυτές τις γραμμές στο χρονικό διάστημα από 1ης Οκτωβρίου μέχρι 20ή Ιουνίου, απλά τυπώστε τις και ξαναδιαβάστε τις το καλοκαίρι. Το παιχνίδι χάθηκε για φέτος. Υπομονή, μια χρονιά είναι, θα περάσει.

4ον. Όταν μπαίνετε για πρώτη φορά στην αίθουσα ξεκαθαρίστε τους ρόλους:

- Είστε ο δάσκαλος ή η δασκάλα τους κι αυτοί είναι οι μαθητές σας. Η δουλειά σας είναι να τους κάνετε μάθημα και η δικιά τους είναι να μάθουν το μάθημά τους.

- Μη φοβηθείτε να προσποιηθείτε τον/την άγριο/α. Χτυπήστε μια - δυο φορές το χέρι στην έδρα, στην ΠΡΩΤΗ διασάλευση της τάξης.

- Μην αφήνετε κανένα να σηκωθεί από το θρανίο του χωρίς άδεια, ούτε καν για να ξύσει το μολύβι του. Κοιτάξτε τα στα μάτια. Εξ άλλου δεν είναι παρά παιδιά. Αναρωτιούνται κι αυτά μέχρι που μπορείτε να το τραβήξετε και ΘΑ προσπαθήσουν να δοκιμάσουν τα όριά σας.

- Προσέξτε αυτό: Μπορεί στην πραγματικότητα να μην σας ενοχλεί που θα μιλήσουν με το διπλανό τους, ή που θα σηκωθούν μια στιγμή. Όμως τις πρώτες μέρες, αυτό πρέπει να τους το κόψετε και να 'χετε το νου σας να ΠΡΟΣΠΟΙΗΘΕΙΤΕ τον θυμωμένο, όταν συμβεί κάτι τέτοιο.

- Μείνετε σε συνεχή εγρήγορση τις δύο τρεις πρώτες-μέρες.

- Ορίστε τους κανόνες. Τότε θα σηκωνόμαστε, έτσι θα μιλάμε, έτσι θα ζητάμε την άδεια να πάμε στο μπάνιο.

- Δεν θα αφήνετε να βγαίνουν για τουαλέτα παρά μόνο αν βλέπετε ότι είναι έτοιμα να κατουρηθούν. Ένα ξερό "όχι τώρα, στο διάλειμμα", αρκεί. Παρατηρήστε ότι η "συχνουρία" φθίνει γεωμετρικά την πρώτη εβδομάδα.

Μην νομίζετε πως έτσι θα πάει η χρονιά. Ούτε έχω καμιά σχέση με στρατιωτικούς. Θα έχετε την ευκαιρία να παίξετε μαζί τους όσο θέλετε το επόμενο διάστημα. ΜΙΛΑΜΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΕΥΤΕΡΗ ΜΕΡΑ ΤΩΡΑ - ΠΡΙΝ ΑΚΟΜΑ ΜΟΙΡΑΣΤΟΥΝ ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ!.

5ον Πηγαίνετε για μάθημα προετοιμασμένοι. Ανοίξτε και κανένα περιοδικό "εκλαϊκευμένης επιστήμης" δεν βλάπτει.

6ον Ξεκαθαρίστε μέσα σας, μια για πάντα, ότι εσείς και τα παιδιά δεν μπορεί ΠΟΤΕ να είστε φίλοι. Αν ήταν έτσι θα σας φώναζαν Γιώργο ή Ειρήνη κι όχι "κύριο" και "κυρία". Τα παιδιά έχουν ήδη φίλους. Αγαπήστε τα σαν να ήταν δικά σας. Κάντε παραλληλισμούς με τα ανίψια ή τα ξαδέρφια σας. Μαλώστε τα ήρεμα, όχι άγρια. Δείξτε ότι τιμωρείτε τη συμπεριφορά τους, όχι τα ίδια.

7ον Αποκτήστε δικά σας παιδιά. Μόνο η εμπειρία του γονιού σε βελτιώνει ως δάσκαλο... Από τότε που ο γιος μου πήγε σχολείο, ξέρω πια πόσες ακριβώς εργασίες να βάλω στον "καλό" και πόσες στον "κακό" μαθητή. Ξέρω πώς αισθάνονται τα παιδιά γιατί βλέπω πως λειτουργούν τα δικά μου στο σπίτι. (Η συμβουλή αυτή δεν ισχύει αν είστε ανύπαντροι).

8ον. Ποτέ μην υψώνετε τη φωνή σας στην τάξη. Όσο δυνατά και να φωνάξετε αυτά πάντα μπορούν να φωνάξουν δυνατότερα. Μιλήστε χαμηλόφωνα, χωρίς κορώνες και εξάρσεις στη φωνή. (Υψώστε την μόνο όταν το απαιτεί η διδασκαλία, γιατί αλλιώς μπορεί να ...κοιμηθούν). Αν χρειαστεί να φωνάξετε για να επιβάλετε την τάξη, μην το κάνετε παραπάνω από μια φορά σε κάθε διδακτική ώρα ή τρεις -το πολύ- τέσσερις φορές την ημέρα.

9ον. Δώστε θάρρος στον "αδύνατο" μαθητή, που συνήθως κάνει και φασαρία. Μην ντραπείτε να πείτε στην τάξη πόσο εντυπωσιασμένοι είστε από την απόδοσή του αφού τον περιμένατε αλλιώς με βάση τους βαθμούς της περασμένης χρονιάς. Παρακινήστε την τάξη να περιμένει περισσότερα από αυτόν. Μην βαριέστε να τον περιμένετε μέχρι να απαντήσει. Βοηθήστε τον να το κάνει όσο πιο συχνά γίνεται. π.χ :

-"Πες μας Γιάννη με τι έπαιζε η Μαρίνα; (Πρέπει να απαντήσει "με τις κούκλες της")

- Μούγκα ο Γιάννης

- Το γράφει στη σελίδα 5 πάνω - πάνω. Για διάβασέ το από μέσα σου...

- Τα άλλα παιδιά σηκώνουν το χέρι τους, φωνάζουν "κύριε, κύριε". Πέστε τους ότι περιμένετε να το πει ο Γιάννης. Και να κατεβάσουν τα χέρια τους. Εξηγήστε τους ότι έτσι τον αγχώνουν κι ότι δεν θα ήθελαν κι αυτοί να βρίσκονται στη θέση του.

- Παρά ταύτα αυτός σωπαίνει. Ίσως να μη βρίσκει το κείμενο, ίσως να μην ξέρει να διαβάζει γρήγορα και γι' αυτό αργεί. Πάτε πάνω από το θρανίο του και του το δείχνετε. Αν δεν το πει και πάλι τον βοηθάτε:

-"Έπαιζε με τις κου..."

Στο τέλος το λέει: "...κλες της"

- Μπράβο Γιάννη! Είδες που όταν προσπαθείς τα καταφέρνεις!

Και πάλι. Και πάλι. Και πάλι. Και πάλι.

10ον. Κόψτε τα φτερά των "εξυπνάκηδων" που πετάγονται και δεν αφήνουν τους άλλους να μιλήσουν. "Προσβάλετέ" τους και δηλώστε τους ότι δεν σας βοηθάνε μ' αυτό που κάνουν. Κάντε τους καμιά δύσκολη ερώτηση ώστε να τα βρίσκουν πού και πού σκούρα. Βάλτε τους ασκήσεις εκτός βιβλίου που οι "μαμάδες" δεν έχουν την δυνατότητα να βρουν στο εμπόριο.

11ον Δώστε τους δουλειά να κάνουν. Αν είναι απασχολημένα δεν θα κάνουν φασαρία. Μην αφήνετε περιθώρια "νεκρού" χρόνου, όταν διορθώνετε γραπτά. Διορθώστε τις ορθογραφίες την ώρα που αυτά διαβάζουν το προηγούμενο μάθημα.

Να ένα ωραίο κόλπο:

Αφού γράψουν την ορθογραφία της προηγούμενης μέρας, σας φέρνουν τα τετράδια στην έδρα και κάθονται στις θέσεις τους.

Τους λέτε να ανοίξουν τα βιβλία τους και χωρίζετε το προηγούμενο μάθημα σε κομμάτια των 8-12 γραμμών, ανάλογα με την τάξη και τον αριθμό των παιδιών. Καθορίζετε έναν μαθητή που θα αρχίζει να διαβάζει, και μόλις τελειώσει το κομμάτι του συνεχίζει ο επόμενος. Τους εξηγείτε ότι επειδή θέλετε να ακούτε πώς διαβάζουν πρέπει να κάνουν ησυχία, γιατί παράλληλα θα διορθώνετε τα τετράδιά τους. Μόλις τελειώσει το μάθημα, αρχίζουν πάλι από την αρχή.

Με τον τρόπο αυτό, δεν είστε υποχρεωμένοι να παρακολουθείτε συνέχεια που βρίσκονται, ούτε να λέτε "ο επόμενος κι ο επόμενος". Κάπου - κάπου διορθώνετε κανένα λαθάκι αναγνωστικό, ή βάζετε κάποιον να ξαναδιαβάσει το κομμάτι του γιατί -τάχα- δεν μπορέσατε να τον παρακολουθήσετε. Έτσι δίνεται η εντύπωση ότι τα παρακολουθείτε συνεχώς και έχετε την άνεση να διορθώσετε τις ορθογραφίες.

12ον Ρίξτε τα στο φιλότιμο. Προσποιηθείτε τον/την λυπημένο/η. Πέστε τους ότι είναι η καλύτερη τάξη, τα καλύτερα παιδιά. Πόσο περήφανοι είστε που είναι μαθητές τους. Πέστε τους ότι έχουν προοπτική, ότι μπορούν να γίνουν ότι θελήσουν. (Μήπως δεν είναι αλήθεια;) Ζητήστε τους να μην σας εκθέτουν στους συναδέλφους και τους μαθητές των άλλων τάξεων.

13ον Μη φοβάστε να πείτε "δεν ξέρω". Τα παιδιά το εκτιμούν. Σεβαστείτε τις απόψεις τους. Μην τα κοροϊδεύετε.

14ον Μην λέτε εκφράσεις του τύπου "Μπράβο μεγάλε", "δε λέει", "καλό ε;" κτλ. Δεν είστε συνομήλικοι μ' αυτά και τα παιδιά δεν περιμένουν τέτοια συμπεριφορά. Άκουσα συνάδελφο να αποκαλεί τους μαθητές του "βλάκες" και "καθυστερημένα". Το "έπαιζε" άνετος και τους έλεγε να μη λένε "μαλ..κίες"! Περιττό να πούμε ότι όχι μόνο δεν τα έμαθε τίποτα, αλλά έχασε και το τελευταίο ίχνος σεβασμού που ήταν δυνατόν να εμπνεύσει! Κρατήστε την απόσταση και μειώστε την μόνο με δική σας επιλογή. Γνωρίστε τους δικούς τους, ρωτήστε τα για το κοινωνικό τους περιβάλλον. Μάθετε τις ιδιαιτερότητές τους και τις οικογενειακές τους συνθήκες.

15ον Διδάξτε τα στάσεις ζωής, κι όχι μόνο ξερή γνώση. Στηρίξτε τα στις προσβολές της τηλεόρασης και την απροκάλυπτη βία των ειδήσεων. Εκλογικεύστε συμπεριφορές και πρότυπα και παρηγορήστε τα στις δύσκολες στιγμές τους. Περιγράψτε τους έναν κόσμο αισιόδοξο, στον οποίο οι αστυνομικοί είναι καλοί κι όχι μπάτσοι, ο πρωθυπουργός προσπαθεί για το καλό της χώρας και οι παπάδες για τη σωτηρία της ψυχής. Μπορεί να μην είναι αλήθεια όλα αυτά, αλλά αφήστε τα να το ανακαλύψουν μόνα τους. Μην ξεχνάτε ότι μέχρι τα 12 χρόνια, σύμφωνα με τον Πιαζέ, δεν έχει ολοκληρωθεί ακόμα η ανάπτυξη του ψυχικού τους κόσμου.

Βέβαια οι στάσεις ζωής που θα διδάξουμε πρέπει να συνάδουν με τα καθιερωμένα "πρότυπα". Μην ξεχνάτε ότι η πολιτεία στηρίζεται σε μας για να εδραιώσει και να διαιωνίσει την "καθεστηκυία" τάξη. Αν διαφωνείτε με την κοινωνική δομή, αν είστε αναρχικοί, ή πολύ "ριζοσπάστες", κρατείστε τις απόψεις σας για τον εαυτό σας και για τις συνεδριάσεις του συλλόγου των δασκάλων. Δεν χρωστάνε τίποτα τα παιδάκια να τα κάνετε να μισήσουν την κοινωνία! Αυτό δε σημαίνει ασφαλώς ότι η πολιτική μας άποψη και δράση πρέπει να ξεκοπεί από τη εκπαιδευτική διαδικασία. Δεν είναι και δυνατόν άλλωστε. Απλά, ας αποφεύγουμε τις ακραίες δηλώσεις και δράσεις...

16ον Αισθανθείτε σίγουροι για τον εαυτό σας. Το επάγγελμά μας δεν απαιτεί τόσο περίσσευμα γνώσης όσο περίσσευμα καρδιάς. Δεν είναι δύσκολο, το "δασκαλίκι" είναι κάτι που είναι ενσωματωμένο σε κάθε άνθρωπο, απλώς πρέπει να καλλιεργηθεί. Σκεφτείτε: Μήπως ήταν δάσκαλοι οι γονείς σας; (αν και υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να ...ήταν)

17ον Πείστε τον εαυτό σας ότι επιτελείτε υψηλό λειτούργημα. Δεν θα σας πω εγώ τους λόγους, έπρεπε να το είχαμε μάθει στη σχολή αυτό. Αν νομίζετε ότι δεν έπρεπε να υπάρχουν σχολεία, ή ότι τα σχολεία είναι καταναγκαστικά ιδρύματα, καλύτερα να τα παρατήσετε. Είναι ο μόνος λόγος για τον οποίο πρέπει να το κάνετε. Σε διαφορετική περίπτωση να είστε βέβαιοι ότι όλα θα πάνε καλά.

18ον. Τα λεφτά είναι λίγα. Αυτό είναι γνωστό. Βγείτε λοιπόν στο δρόμο και φωνάξτε. Όμως μην χαραμίζετε το απόγευμά σας σε άλλες δραστηριότητες πιο επικερδείς. Προετοιμαστείτε για την αυριανή μέρα στην τάξη ακόμα κι αν δεν μας πληρώνουν γι' αυτό. Αυτό δεν θα γίνεται συνέχεια. Μετά τον πέμπτο - έκτο χρόνο, θα προετοιμάζεστε όσο κι εγώ: καθόλου. Αυτό πάντως δε σημαίνει ότι θα σταματήσετε να γράφετε ασκήσεις, επαναληπτικά, φωτοτυπίες (αν κι αυτές καλό θα ήταν να λείπουν).

19ον Αν είστε εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τότε τα πράγματα είναι μάλλον διαφορετικά. Εκεί οι έφηβοι σίγουρα έχουν διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης, άλλες συμπεριφορές. Πιστεύω πάντως ότι σε γενικές γραμμές, θα πρέπει να ισχύουν τα ίδια. Κάθε άνθρωπος εκτιμάει την σοβαρότητα, το ήθος και την εμμονή σε αρχές. Κάθε άνθρωπος σέβεται αυτόν που έχει ξεκαθαρισμένες απόψεις για το ρόλο και τους στόχους του.

20ον Μην νομίσετε ότι όλα αυτά που διαβάσατε θα σας βοηθήσουν και πολύ. Είναι κοινοτυπίες, πράγματα χιλιοειπωμένα και εν πολλοίς αυτονόητα. Μόνοι σας θα βρείτε την διέξοδο στο πιεστικό πρόβλημα της διατήρησης της πειθαρχίας της τάξης, που είναι και το μόνο που θα σας ανάγκαζε να διαβάσετε αυτές τις γραμμές. Εγώ το μόνο που προσπάθησα να κάνω ήταν να καταθέσω την εμπειρία μου γιατί βλέπω πολλούς νέους συναδέλφους να ταλαιπωρούνται και να πελαγοδρομούν, όπως έκανα κι εγώ τα πρώτα χρόνια.

Κι ίσως κι εγώ τότε να είχα την ανάγκη να μου πουν ότι δεν ήμουν ο μόνος, κι ότι όλα αυτά είναι παρά μια παροδική φάση -μάλλον απαραίτητη- στο δύσκολο έργο που κάνουμε... Γιατί ο σωστός Δάσκαλος, μόνο μέσα από το καμίνι της τάξης μπορεί να αναδυθεί. Και το καμίνι ψήνει... Δυστυχώς...

Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

2012-05-03T22:42:00.001-07:00

ΤΑ ΚΙΝΗΜΑΤΑ ΤΟΥ 20ου ΑΙΩΝΑ

Το παραδοσιακό σχολείο είχε τα εξής χαρακτηριστικά:

1. Συγκεντρωτισμό – Αυταρχικότητα

2. Χρήση ποινών – αμοιβών

3. Συσσώρευση γνώσεων

4. Φρονιματιστικό προσανατολισμό

Σε αντιπαράθεση με αυτό ήρθε το κίνημα της ΝΕΑΣ ΑΓΩΓΗΣ στις αρχές του 20ου αιώνα για να υπάρξει ένα μικρό πισωγύρισμα στα 1970 με το Back to Basics (3R), χωρίς όμως θεωρητικό υπόβαθρο, απλά συντηρητικές θέσεις.

Επειδή το κίνημα είναι ξεκάρφωτο, δημιουργήθηκε επιστημονικά τεκμηριωμένο το κίνημα της Αποτελεσματικής Διδασκαλίας το οποίο υποστηρίζει ότι ο δάσκαλος έχει μεγάλα περιθώρια παρέμβασης ενάντια στην κοινωνική δυναμική που καθορίζει το ποια παιδιά θα προκόψουν και ποια όχι. Κύριος εκφραστής είναι εδώ ο Τριαλιανός, έξω οι Brookover, Martimor κλπ. Βγάζουν και περιοδικό «School of effectiveness and School of improvement».

Από τη ΝΕΑ ΑΓΩΓΗ, προέκυψαν οι εξής δύο θεωρίες:

α. ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Vygotsky)

β. Κριτική Σκέψη που χωρίζεται σε

1. Γενική Παιδεία

2. Ειδικά μαθήματα γνωστικών Δεξιοτήτων

Για την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία θα μιλήσουμε παρακάτω.

ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

Πρωταρχική αποστολή του Σχολείου η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Τον πρότεινε ο Dewey στις αρχές του αιώνα αλλά παραμερίστηκε με την επικράτηση του μπιχεβιορισμού με αποτέλεσμα να αγνοηθεί η εσωτερική προσπάθεια του μαθητή. Με την επικράτηση της Γνωστικής Ψυχολογίας επανήλθε στο προσκήνιο. Παράλληλα και με την αποτυχία του “back toy basics”, αναπτύχθηκε το κίνημα της Κριτικής Σκέψης.

Α. Ιστορική Ανασκόπηση

1. Η Σκέψη ως αντικείμενο Φιλοσοφίας και Ψυχολογίας

Πρώτος ο Πυθαγόρας θεώρησε τον εγκέφαλο έδρα του νου. Αργότερα αναπτύχθηκαν οι συλλογιστικές μέθοδοι με τις «μαθηματικές αποδείξεις», την «εις άτοπον απαγωγή» κλπ. Οι προηγούμενοι πολιτισμοί δεν είχαν τέτοιες πολυτέλειες (Ασσύριοι, Αιγύπτιοι) Ο Πλάτωνας με την «Διαλεκτική» του προτείνει την Μαιευτική του Σωκράτη. Τέλος ο Αριστοτέλης στο «Όργανον» έθεσε τους νόμους της Λογικής και συνέδεσε το περιεχόμενο της εκπαίδευσης με την νοητική ανάπτυξη. Οι Ρωμαίοι βάδισαν στα ίχνη των Ελλήνων, ενώ στο Βυζάντιο, παρ’ όλο που ο Χριστιανισμός αντέταξε τη Βούληση απέναντι στη Λογική, ως πραγματικά πνευματικοί άνθρωποι εθεωρούντο οι μετέχοντες της Ελληνικής Παιδείας. Στον Μεσαίωνα η ίδια κατάσταση ενώ το μπαμ έγινε με τον Διαφωτισμός, τον Καρτέσιο και τον Βάκωνα. Όταν το 1850 αναπτύχθηκε η Ψυχολογία, η Σκέψη έγινε αντικείμενο μελέτης συστηματικής, ενώ σήμερα η Ψυχολογία ασχολείται με τον τρόπου που ασκούνται οι γνωστικές λειτουργίες για την επιτέλεση σκόπιμων δραστηριοτήτων, ενώ η Φιλοσοφία με την ορθότητα της σκέψης καθώς και με τις κοινωνικο-συναισθηματικές συνθήκες που την επηρεάζουν. Φιλοσοφία και Ψυχολογία επιδρούν άμεσα στην Παιδαγωγική.

2. Η Σκέψη στη Διδακτική

Αντιμετωπίζεται από τρεις σκοπιές:

α. Ειδολογική: Ο νους δεν είναι ενιαίος, αλλά πολυσύνθετος με τομείς όπως η βούληση, η λογική, η αντίληψη κλπ. Θέτει ως στόχο της εκπαίδευσης την κατάλληλη επιλογή μαθημάτων για την ανάπτυξη του κάθε τομέα. Το περιεχόμενο λοιπόν της διδασκαλίας είναι το μέσον και όχι ο σκοπός. Εκφραστές ο Βολταίρος, και Θεολόγοι αλλά και η δική μας Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

β. Αναπτυξιακή: Εξέλιξη του προηγούμενου μοντέλου από τον Κομένιο, Ρουσσώ και Πεσταλότζι. Έχει δύο συστατικά ρεύματα που επηρεάζουν αντίστοιχους τομείς: Το Νατουραλιστικό που υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη βασίζεται σε φυσικούς νόμους και το Ρεαλιστικό που υποστηρίζει ότι οι εμπειρίες διαμορφώνουν το άτομο. Το πρώτο ρεύμα καθορίζει τη μέθοδο και το δεύτερο το Αναλυτικό πρόγραμμα. Οι βασικές θέσεις του αναπτυξιακού μοντέλου είναι:

1. Σημασία στη διδασκαλία με βάση το αναπτυξιακό στάδιο

2. Σημασία στην εμπειρία και γι’ αυτό εισάγονται η Φυσική και η Χειροτεχνία

3. Απαίτηση αρμονίας μεταξύ συναισθημάτων και νόησης

4. Ανάγκη μαθητοκεντρικής διδασκαλίας

5. Δυνατότητα αντισταθμιστικής παρέμβασης του σχολείου στην κοινωνία

γ. Του Διδακτικού Υλισμού: Βασίζεται στους σοφιστές που αντίθετα από τον Σωκράτη υποστήριζαν τη διδασκαλία χρήσιμων πραγμάτων. Όπως είπε και ο Lock ο νους είναι tabula rasa και δεν είναι τίποτε άλλο παρά αντιληπτικά στοιχεία που λειτουργούν ως «προσληπτική μάζα» Η αλληλεπίδραση των εμπειριών μέσα από συνειρμικές συνδέσεις οδηγεί στη νέα μάθηση. Σημασία εδώ έχει μόνο το περιεχόμενο της νέας γνώσης και όχι ο τρόπος μετάδοσής του.

Αυτές οι τρεις θέσεις έρχονται και επανέρχονται και οριοθετούν τον τρόπο δόμησης της διδασκαλίας της κριτικής σκέψης

Β. Σχολές και τάσεις στην Κριτική Σκέψη

Με βάση τις 3 παραπάνω θεωρητικές κατευθύνσεις έχουν αναπτυχθεί και τρία αντίστοιχα είδη προγραμμάτων γνωστικών στρατηγικών.

α. Τα προγράμματα Γενικής Παιδείας (content approach) με βάση τον ειδολογικό διδακτισμό. Βασίζονται στην κλασσική παιδεία. Αναπτύσσουν την κριτική σκέψη μέσα από τα καθιερωμένα μαθήματα. Πρωταρχική αποστολή του σχολείου η νοητική ανάπτυξη. Η σύγχρονη τάση υποστηρίζει ότι η κριτική σκέψη δεν γενικευμένη δεξιότητα, αλλά έχει πάντα συγκεκριμένο αντικείμενο, όπως π.χ. τα μαθηματικά. Στα μαθήματα πρέπει να διδάσκεται και το ποιο είδος σκέψεις οδηγεί στα συγκεκριμένα πολιτισμικά επιτεύγματα. Δίνεται έμφαση στην ολιστική προσέγγιση και τις Κ.Ι.

β. Προγράμματα Άμεσης Διδασκαλίας (skills approach) Για να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη, πράγμα που δεν γινόταν με την κλασσική προσέγγιση, αναζητήθηκαν νέοι τρόποι διδασκαλίας της με βάση τις εξής παραδοχές:

1. Η νόηση είναι σύνθετη λειτουργία που αναπτύσσεται σε επιμέρους λειτουργίες

2. Οι διαδικασίες νόησης διαφέρουν από το περιεχόμενό της

3. Οι διαδικασίες νόησης είναι διδάξιμες

Για το λόγο αυτό προτείνεται ειδικό μάθημα εξάσκησης των γνωστικών λειτουργιών. Στη μεθοδολογία υπάρχουν δύο ρεύματα: Το ψυχολογικό που υποστηρίζει ότι η κριτική σκέψη είναι η ικανότητα του τόμου να αντιλαμβάνεται προβληματικές καταστάσεις και να τις επιλύει και το φιλοσοφικό που επιχειρεί να διδάξει διαδικασίες ανάλυσης των επιχειρημάτων με τη διαλεκτική μορφή και όχι με την εμπειρία, όπως η ψυχολογική τάση.

γ. Προγράμματα Γνωστικών Στρατηγικών (Fusion approach) τα οποία αποδέχονται την ανάγκη άμεσης διδασκαλίας της σκέψης, όχι όμως σε ειδικά δομημένα γι’ αυτό το λόγο μαθήματα. Έτσι επινοήθηκαν Αναλυτικά Προγράμματα που ενισχύουν τη λύση προβλημάτων, τους λογικούς συλλογισμούς κλπ, χωρίς όμως να παραθεωρετίται η «θεωρητική» διδασκαλία των αντικειμένων. Η τάση αυτή λέει ότι το δίλημμα «περιεχόμενο ή διαδικασία» είναι ψευδές. Τα μικτά προγράμματα είναι καλύτερα γιατί:

1. Δεν παίρνουν ώρες από το πρόγραμμα

2. Δεν διδάσκουν ανενεργές δεξιότητες

3. Δεν δίνουν απλές πληροφορίες

Υπάρχουν συνδυαστικά προγράμματα που διδάσκουν συγκεκριμένους τρόπους σκέψης που έχουν ευρύτερη εφαρμογή σε όλα τα μαθήματα και άλλα που εξειδικεύονται στο πώς πρέπει να εργάζεται ο μαθητής σε κάθε μάθημα ξεχωριστά.

Γ. Γιατί επιβλήθηκε η Κριτική Σκέψη

α. Λόγοι εκπαιδευτικής ιδεολογίας

1. Ανάπτυξη αυτόνομης προσωπικότητας

2. Απόκτηση έγκυρης γνώσης

3. Προετοιμασία για τη ζωή. (Επειδή ο κόσμος αλλάζει ραγδαία, πρέπει να μάθουν να σκέφτονται για να τον αντιμετωπίσουν. Οι γνώσεις αυξάνονται ραγδαία και από τη βαριά βιομηχανία περνάμε στην παροχή υπηρεσιών)

β. Μαθησιακοί λόγοι

1. Η εποικοδόμηση της γνώσης. Η κριτική Σκέψη είναι απαραίτητη για να οικοδομηθεί η νέα γνώση στην προϋπάροχυσα αλλά και να καταπολεμηθεί η απάθεια και η πλήξη. Ακόμα και στα μικρά παιδιά πρέπει να διδάσκοντια οι μεταγνωστικές τεχνικές.

2. Σεβασμός στον Μαθητή. Δημοκρατική Εκπαίδευση

γ. Κοινωνικοί λόγοι

1. Εκδημοκρατισμός του πολίτη: Με την αποστασιοποίηση από προσωπικές πεποιθήσεις, αναγνώριση εναλλακτικών τρόπων σκέψης, αναθεώρηση υπάρχουσας νοοτροπίας, αντίσταση σε εξωτερικές πιέσεις, ψυχική ισορροπία, ανάπτυξη υπευθυνότητας απέναντι στους άλλους

2. Ενίσχυση του χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως προς τα τι θα «διατηρηθεί» και το τι «θα αλλάξει» στην κοινωνία.

Δ. Γενικές Παραδοχές

I. Εκτός από τη νευροφυσιολογική υποδομή, το σχολείο έχει τη δυνατότητα να επηρεάσει τη γνωστική υποδομή και τις γνώσεις

II. Οι γνωστικές δεξιότητες είναι διδάξιμες

III. Η ποιότητα της σκέψης καθορίζεται και από τις έξεις και τις γνωστικές τάσεις.

IV. Η εικόνα της πραγματικότητας δεν είναι καθολική αλλά διαφέρει από άτομο σε άτομο.

V. Δυνατότητα κριτικής σκέψεις έχουν και τα παιδιά

VI. Η μάθηση γίνεται εποικοδομιστικά και με βάση τις νέες θεωρίες μάθησης

VII. Δεν απαιτείται αλλαγή των Αναλυτικών Προγραμμάτων αλλά απλή ανασυγκρότησή τους και προσθήκη ειδικών ασκήσεων.

Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ - ΕΝΑ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το πρόγραμμα ανήκει στην ομάδα των συνδυαστικών (fusion) και όχι των γνωστικών (cognitive) ή των προγραμμάτων που διδάσκουν απ’ ευθείας νοητικές στρατηγικές (thinking skills approach)

ΙΙ. ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

α. Η ΝΟΗΣΗ: Ο νους είναι πολυσύνθετος και αποτελείται από τη μνήμη τη σκέψη, την αντίληψη, την παράσταση και τη φαντασία.

β. Η ΜΝΗΜΗ έχει μελετηθεί από την ψυχολογία και είναι αισθητηριακή, αντιληπτική, βραχυπρόθεσμη, μακροπρόθεσμη.

Η κριτική σκέψη είναι βασική επιδίωξη της διδασκαλίας. Ως Κριτική Σκέψη εννοούμε τη νοητικο-συναισθηματική λειτουργία που ενεργοποιεί τις γνωστικές δεξιότητες και τις μεταγνωστικές στρατηγικές για την επεξεργασία δεδομένων, και είναι απαλλαγμένη από προκαταλήψεις και προσωπικές πεποιθήσεις.

ΙΙΙ. ΤΑ ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

Υπάρχουν 3 είδη λογικών συλλογισμών που εφαρμόζει ο άνθρωπος για την επεξεργασία των στοιχείων και αποτελούν τη βάση της ανθρώπινης ευφυΐας.

1. Ο Επαγωγικός Συλλογισμός (inductio). Όταν από το μερικό εξάγουμε συμπεράσματα για το όλον. Απαιτεί ανάλυση, αφαίρεση, σύγκριση και γενίκευση. Στην παιδαγωγική είναι πολύ χρήσιμος γιατί

α. συμβάλει στη συσχέτιση με την παλιότερη γνώση

β. διευκολύνει τη συσχέτιση γνώσεων από διάφορα πεδία

γ. συνδέει τη βιωματική με την επιστημονική γνώση

2. Ο Απαγωγικός ή παραγωγικός Συλλογισμός (diductio) Όταν από τη γενική γνώση εξάγουμε συμπέρασμα για το μερικό. Θεωρήθηκε αντιεπιστημονικός τρόπος, εντούτοις έχει παιδαγωγική αξία, παρ’ ότι ενισχύει την στείρα απομνημόνευση. Η ερώτηση τι θα συνέβαινε αν έπαυε να ισχύει ο νόμος της βαρύτητας αναπτύσσει την κριτική σκέψη.

3. Ο Αναλογικός Συλλογισμός Είναι μια ατελής Επαγωγή. Από το μερικό καταλήγουμε στο μερικό. Είναι πολύ χρήσιμο στην καθημερινή ζωή, γιατί με περιορισμένες εμπειρίες επιτρέπει την εξαγωγή συμπερασμάτων. Είναι ο βασικότερος τρόπος συλλογισμού στο σχολείο που ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει με δύο τρόπους:

α. Να καλέσει το μαθητή να χρησιμοποιήσει την υπάρχουσα γνώση

β. Να προσφέρει γνώση και να καλέσει τον μαθητή να γενικεύσει.

Ο αναλογικός συλλογισμός συνδέει την κριτική με τη δημιουργική σκέψη.

Επίσης δομικά στοιχεία της Κριτικής σκέψης είναι οι 22 γνωστικές δεξιότητες (Παρατήρηση, Αναγνώριση, Ανάκληση, Ανάλυση, Διάκριση Σχέσεων, Μοτίβων και Γεγονότων, Σύγκριση, Κατηγοριοποίηση, Διάταξη, Ιεράρχηση, Επεξήγηση, Πρόβλεψη, Επαλήθευση, Περίληψη, Αξιολόγηση κλπ.) καθώς και η Μεταγνωστικές Ικανότητες που απαρτίζονται από: α) Γνώση, β) Δεξιότητες και γ) Στάσεις. Η Μεταγνώση έχει 2 κατηγορίες: Τις αυτόματες και απλές (π.χ. αυτοδιόρθωση) και τις πολύπλοκες για τις οποίες χρειαζόμαστε εκπαίδευση (π.χ. Επίλυση Προβλημάτων)

IV. ΠΩΣ ΑΝΑΠΤΥΣΣΕΤΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

Α. ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ VYGOTSKY

Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η σκέψη και οι ιδέες είναι δημιούργημα της συλλογικής δράσης και συνείδησης. Η ενσωμάτωση των γνωστικών προϊόντων γίνεται με βάση τα ατομικά χαρακτηριστικά. Δεύτερος βασικός άξονας είναι η λεγόμενη «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» Αυτή η ζώνη είναι το «όριο» της νώσης που μπορεί να κατακτήσει ο μαθητής, και καθορίζεται από το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται ο ίδιος και το επίπεδο στο οποίο μπορεί να φτάσει καθοδηγούμενος από το δάσκαλο. Όταν το κατακτήσει θα έχει καλήψει τη «ζώνη» και θα προχωρήσει παραπέρα. Η θεωρία του Vygotsky θεωρεί το δάσκαλο «διαμεσολαβητή» και του δίνει σημαντική αξία, ενώ παράλληλα (και αντίθετα από τον Piaget) πιστεύει ότι η μάθηση είναι προϋπόθεση για την ανάπτυξη.

Β. Η ΓΝΩΣΙΟΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ PIAGET

Κύρια θέση είναι ότι η γνώση κατακτάται με τις εσωτερικές γνωστικές συγκρούσεις που προέρχονται από τη χρήση φυσικών αντικειμένων. Ο εκπαιδευτικός μπορεί μόνο να δημιουργήσει τις «συγκρουσιακές συνθήκες». Η εποικοδομιστική αυτή θεωρία πρεσβεύει ότι η μάθηση συντελείται όταν ο μαθητής συσχετίζει τα νέα στοιχεία με τα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα. Ο δάσκαλος είναι απλός διευκολυντής και παίζει ελάσσονα ρόλο. Ενσωματώνει τη θεωρία του Vygotsky υποστηρίζοντας ότι το κοινωνικό περιβάλλον δημουργεί συγκρούσεις που έχουν ως αποτέλεσμα την αναδιαμόρφωση των γνωστικών σχημάτων.

Οι νεώτερες θεωρίες συνδυάζουν τις δύο θέσεις, αναγνωρίζοντας την αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων αλλά και την αξία της «γνωστικής σύγκρουσης».

Ο Ματσαγγούρας κλίνει περισσότερο προς τον Vygotsky αν και υιοθετεί τις συνδυαστικές θεωρίες, διότι εκείνος αξιοποιεί το δάσκαλο και τις ερωτήσεις του στην διεξαγωγή των στρατηγικών διδασκαλίας. Εν τούτοις προτείνει έννοιες, γενικεύσεις και σχήματα, διότι αναγνωρίζει την εποικοδομιστική διάσταση της μάθησης.

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

Η Διδακτική, όπως και όλες οι υπόλοιπες επιστήμες, χρησιμοποιεί εξειδικευμένες έννοες για να προσεγγίσει και να οργανώσει το αντικείμενο της. Μεταξύ των σπουδαιότερων εννοιών της Διδακτικής είναι οι σχετικά πρόσφατες έννοιες «μοντέλο» και «στρατηγική διδασκαλίας» και οι παραδοσιακές έννοιες «πορεία», «μέθοδος» και «μορφή». Τα «μοντέλα» χρησιμοποιούνται άλλοτε για να αποδώσουν παραστατικά τις διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες της ωριαίας διδασκαλίας και άλλοτε με ευρύτερο περιεχόμενο, για να αποδώσουν τη συνολική οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.

Η «στρατηγική διδασκαλίας», που είναι κεντρική έννοια στην εργασία μας, αναφέρεται, όπως και το μοντέλο στενού περιεχομένου, στην οργανωμένη με σαφείς αρχές συνακολουθία των διδακτικο-μαθησιακών δραστηριοτήτων, που προσφέρονται για την υλοποίηση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων.

Η «πορεία διδασκαλίας», από τις βασικότερες έννοιες της παραδοσιακής Διδακτικής, αναφέρεται στην οργάνωση των επιμέρους διδακτικο-μαθησιακών δραστηριοτήτων σε φάσεις ή βήματα, καθένα από τα οποία επιτελεί συγκεκριμένη διδακτική λειτουργία, και γι' αυτό οργανώνονται με λογική σειρά και ακολουθία.

Ο αριθμός, το είδος και η σειρά των φάσεων μιας διδασκαλίας είναι λίγο-πολύ κοινά σε όλες τις στρατηγικές, διότι καθορίζονται από γενικής ισχύος παράγοντες, όπως είναι η φυσική πορεία μάθησης, η ψυχολογία και η διδακτική έρευνα.

Διαφέρει όμως από στρατηγική σε στρατηγική το περιεχόμενο κάθε φάσης, διότι εξαρτάται από τη φύση του διδακτικού αντικειμένου, τους διδακτικούς στόχους και τις αρχές κάθε στρατηγικής.

Η «μέθοδος» αναφέρεται άλλοτε μεν στον τρόπο επεξεργασίας και συσχέτισης των δεδομένων, οπότε αναφερόμαστε σε μέθοδο επεξεργασίας, και άλλοτε καθιερωμένα και συγκροτημένα συστήματα διδακτικής προσέγγισης, οπότε αναφερόμαστε σε μέθοδο διδασκαλίας.

Η «μορφή» διδασκαλίας αναφέρεται στον τρόπο παρουσίασης του μαθήματος, ο οποίος καθορίζει τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των παραγόντων του διδακτικού τριγώνου. Βασικά είδη αποτελούν η μονολογική, η διαλογική, η διαλεκτική και η επιδεικτική μορφή διδασκαλίας.

Τέλος, «η κοινωνική μορφή» διδασκαλίας αναφέρεται στον τρόπο οργάνωσης του μαθητικού δυναμικού και συσχέτισης των ατομικών επιδιώξεων των μαθητών της τάξης. Βασικές μορφές κοινωνικής οργάνωσης είναι η ανταγωνιστική, η συνεργατική και η ατομική.

Στις στρατηγικές διακρίνουμε την πορεία, τη μέθοδο ή τις μεθόδους επεξεργασίας, τη μορφή παρουσίασης του διδακτικού αντικειμένου και τη μορφή κοινωνικής οργάνωσης. Το είδος των αρχών κάθε στρατηγικής ορίζει ποια μέθοδος και ποια μορφή προσφέρονται για τις επιδιώξεις της και ποιες αποκλείονται εξ ορισμού. Γι' αυτό θεωρούμε την έννοια της στρατηγικής ευρύτερη από τις λοιπές έννοιες - εκτός βέβαια από την έννοια του μοντέλου, που στην ευρύτερη σημασία του ξεπερνά το εννοιολογικό εύρος της στρατηγικής.

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

Α. ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΣΠΟΥΔΑΙΟΤΗΤΑ

Προγραμματισμός είναι οι προδιδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού που έχουν στόχο την πραγματοποίηση των επιδιώξεων της εκπαίδευσης με οικονομία χρόνου και προσπάθειας. Είναι σημαντικός και δύσκολος διότι απαιτεί τρεις λειτουργίες: Την επιλογή των στόχων του αναλυτικού προγράμματος, την προθεώρηση (visualization) , της διδασκαλίας και την διοργάνωση ρόλων των μαθητών. Αυτό κάνει τον δάσκαλο επιστήμονα. Στη δεκαετία του 50-60 ο προγραμματισμός είχε: 1) στόχους, 2) μέσα, 3) διεξαγωγή, 4) αξιολόγηση. Μόλις επικράτησε η Γνωστική Ψυχολογία, δόθηκε έμφαση στις ανάγκες των μαθητών. Σήμερα υπάρχει η «οικολογική αντίληψη» με την οποία γίνεται προσπάθεια να συνδυαστεί το περιεχόμενο (context) και η αλληλεπίδρασή του με τους μαθητές και το δάσκαλο.

Β. ΕΠΙΠΕΔΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

1. Μακροπρόθεσμος προγραμματισμός

2. Μεσοπρόθεσμος προγραμματισμός

3. Εβδομαδιαίος προγραμματισμός

4. Ωριαίος προγραμματισμός

Ο Προγραμματισμός είναι επιστημονική πράξη, δίνει το περιθώριο να εφαρμοστούν οι στόχοι του Α.Π. αλλά και να υπερκερασθεί αυτό αν κριθεί απαραίτητο. Είναι απαραίτητος διότι:

1. Δημιουργεί αίσθηση ασφάλειας

2. Προβλέπει προβλήματα

3. Προετοιμάζει το υλικό

4. Εξοικονομεί χρόνο και πνευματική ενέργεια

5. Παρέχει αυτοέλεγχο και σωστή αξιολόγηση

6. Αποκαλύπτει την αξία του διδακτέου κειμένου

Ο Προγραμματισμός είναι δυσκολότερος από την Διδασκαλία!

ΙΙ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ

Α. ΑΠΟ ΤΑ ΙΔΕΩΔΗ ΣΤΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ

Οι επιδιώξεις της εκπαίδευσης καθορίζονται:

1. από την κρατούσα αντίληψη

2. από τις ανάγκες της κοινωνίας

3. από τις ανάγκες του αναπτυσσόμενου ανθρώπου

Οι επιδιώξεις μετεξελίσσονται σε ιδεώδη που διαφέουν από εποχή σε εποχή. Υπάρχουν «ατομικά» ιδεώδη που προτάσσουν την ανάπτυξη του ατόμου και «κοινωνικά» που δίνουν έμφαση στις κοινωνικές αξίες και δεξιότητες. Το σύνταγμα είναι ασαφε΄ς όταν λέει «ελεύθερος και υπεύθυνος πολίτης», αφού μπορεί να εννοεί και τον νομοταγή και τον ριζοσπάστη. Πάντως οι νόμοι για την Παιδεία δίνουν το στίγμα της εξέλιξης των κρατών.

Ως εκπαιδευτική σκοποθεσία είναι το είδος της γνώσης, των δεξιοτήτων και των στάσεων που η πολιτεία επιθυμεί να κατακτήσουν οι μαθητές. Όταν υπάρχουν συγκρούσεις μεταξύ σκοποθεσίας και κοινωνικών αναγκών μιλάμε για κρίση στην εκπαίδευση.

Β΄ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Τα Αναλυτικά Προγράμματα είναι είτε ανοιχτά όπου ο δάσκαλος μπορεί να έχει κριτικό πνεύμα και μεγάλα περιθώρια παρέμβασης και κλειστά (teacher proof) όπου έχει ελάχιστα περιθώρια. Το δικό μας, με το «βιβλίο του δασκάλου» τείνει να είναι κλειστό. Επειδή οι προβλέψεις των Α.Π. είαι συχνά «αξιακές» είναι δύσκολο για τη Διδακτική να τις υποβάλλει σε επιστημονικό έλεγχο. Εν τούτοις δίνει τα εφόδια να κριθεί αν αυτές συνάδουν με τα δημοκρατικά ιδεώδη της πλουραλιστικής κοινωνίας.

ΙΙΙ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗΣ ΣΚΟΠΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟΧΩΝ

Α. ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

1960-1970. Προβλέπει ορθολογική οργάνωση που να αναφέρεται σε μετρήσιμες συμπεριφορές με αξιολογούμενα αποτελέσματα. Αντικαθιστά τα ρήματα «μαθαίνω», «συνειδητοποιώ» κλπ με ρήματα συγκεκριμένων πράξεων: «περιγράφω», «κατονομάζω» κλπ.

Είναι καλό μοντέλο για διατύπωση των απαιτούμενων δεξιοτήτων όχι όμως και για όλους τους στόχους της εκπαίδευσης. Εξ άλλου η διδασκαλία είναι ένα είδος τέχνης που συντελείτε υπό απρόβλεπτες συνθήκες

Β. ΜΟΝΤΕΛΟ ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

Αντιτίθεται στο προηγούμενο αλλά δεν είναι πολύ αποτελεσματικό. Καθώς λέει απλά «να μάθουν οι μαθητές για τους μοχλούς» και δεν καθορίζει μεθόδους συνθήκες, βαθμό γνώσης. Με τη γενικότητα της διατύπωσης ο εκπαιδευτικός δεν βοηθιέται να επιλέξει και να οργανώσει το περιεχόμενο αλλά και τη διαδικασία της διδασκαλίας.

Γ. ΣΥΝΔΥΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΣΤΟΧΩΝ

Συνδυάζει τα προηγούμενα: Λέει «οι μαθητές να μάθουν, να κατανοήσουν, να κατακτήσουν» και στη συνέχεια καθορίζει αναλυτικά τους επιμέρους διδακτικούς στόχους.

Αυτό είναι το καλύτερο διότι απαντά στο ερώτημα»κλεισότ ή ανοιχτό πρόγραμμα» δίνει τους γνεινκούς στόχους αλλά παράλληλααφήνει την πρωτοβουλια στον εκπαιδευικό. Εξασφαλ΄ζοντας, α) την εμπλοκή του, β) την μέθοδο αξιολόγησης και γ) την δυνατότητα προσαρμογής του Α.Π.

Δ. ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ

Δεν διατυπώνει καθόλου στόχους, αλλά αφήνει τον μαθητή να επιλέξει το τι θα μάθει αλλά και στο δάσκαλο να κρίνει με βάση το επίπεδο της τάξης.

ΙV ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΚΟΠΩΝ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ

Για να γίνει ο μετασχηματισμός προκύπτουν τα εξής προβλήματα

1. Με ποια κριτήρια καθορίζονται οι στόχοι

2. Αν είναι δυνατό, εφ’ ΄σον είναι και αλληλοσυγκρουόμενα να μετασχηματιστούν σε συγκροτημένο σύστημα σκοπών

3. Πώς μπορούν να πραγματοποιηθούν.

Αν συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί στη δημιουργία των Α.Π. το πρόβλημα θα είχε αμβλυνθεί.

V ΤΑΞΙΝΟΜΙΕΣ ΔΙΔΑΚΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

Στοχοταξινομίες είναι ιεραρχικά συστήματα των προϊόντων και των διαδικασιών της μάθησης

Α. Στοχοταξινομία του Bloom (ΓΚΕΑΣΑ)

Έκανε δύο: την γνωστική και τη συναισθηματική. Η πρώτη είχε μεγάλη απήχηση και αποτελείται από 6 ιεραρχικά δομημένα επίπεδα με ανιούσα τάξη σπουδαιότητας. Τα επίπεδα αυτά είναι:

1. Γνώση, η κατώτερη μορφή μάθησης

2. Κατανόηση (συνόψιση, μετάφραση, ερμηνεία)

3. Εφαρμογή σε διαφορετικό πλαίσιο

4. Ανάλυση στοιχείων, σχέσεων αρχών

5. Σύνθεση. (Έκθεση, παραγωγή σχεδίου – λόγου)

6. Αξιολόγηση με εξωτερικά ή εσωτερικά κριτήρια

Κατηγορήθηκε ότι είναι πολύ αυστηρή αλλά έδωσε στους εκπαιδευτικούς να καταλάβουν την αξία των στόχων στη διδασκαλία.

Β. Στοχοταξινομία του Gagne

Είναι συνδυασμός γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων. Τα επίπεδά της είναι 5:

1. Γλωσσικές πληροφορίες

2. Νοητικές δεξιότητες (ερεθίσματα, έννοιες, κατάταξη, κανόνες, λύση προβλημάτων

3. Γνωστικές στρατηγικές

4. Ψυχικές στάσεις απέναντι σε αρχές και σχέσεις

5. Ψυχοκινητικές δεξιότητες

Γ. Harmin, Simon

1. Επίπεδο πληροφοριών (facts)

2. Επίπεδο εννοιών (concepts)

3. Επίπεδο γενικεύσεων (generalizations)

4. Επίπεδο αξιών (values)

Δ. Στοχοταξινομία της Κριτικής Σκέψης

Οι στοχοταξινομίες βοηθούν και στη σύνταξη των Α.Π. αλλά και στον ωριαίο προγραμματισμό. Από τον εκπαιδευτικό εξαρτάται αν θα παρέχει μόνο γνώση ή και κριτική σκέψη. Στη στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης δεν προέχει η γνωστική κατάρτιση αλλά ο μετασχηματισμός του μαθητή σε σκεπτόμενο άτομο. Το σύστημα της στοχοταξινομίας έχει ως εξής:

1. Σχηματισμός εννοιών

2. Κρίσεις

3. Απόκτηση δηλωτικής γνώσης

4. Σχηματοποίηση διαδικαστικής γνώσης

5. Σχηματοποίηση παραγωγικής γνώσης

6. Κοινωνικοπολιτικές στάσεις

7. Μεταγνωστικές στρατηγικές

Αυτοί οι στόχοι πρέπει να μετουσιωθούν με την ενίσχυση του δασκάλου και των κατάλληλων συνθηκών σε 10 ρόλους ζωής. Βασικό τους χαρακτηριστικό είναι η αυτονομία στη σκέψη και η ελεύθερη επιλογή στη δράση. Σύμφωνα με τον Spady οι ρόλοι αυτοί δεν προέρχονται από την κοινωνική αλληλεπίδραση, αντίθετα είναι προϋποθέσεις για τη σωστή κοινωνική ένταξη, κι έτσι πρέπει να είναι στην κορυφή των επιδιώξεων της εκπαίδευσης. Οι ρόλοι αυτοί είναι:

1. Εφαρμογής και δράσης

2. Συνειδητοποίησης και επίλυσης προβλήματος

3. Προγραμματισμού και οργάνωσης

4. Δημιουργίας και πρωτοτυπίας

5. Μάθησης και σκέψης

6. Πομπού και δέκτη

7. Διδασκαλίας και καθοδήγησης

8. Ενίσχυσης και βελτίωσης της ζωής των άλλων

9. Συμμετοχής και συνεργασίας

10. Πρωτοπορίας και συμμετοχής στα κοινά

Στη στοχοταξινομία αυτή, στόχοι, μέθοδος και περιεχόμενο έχουν την ίδια αξία και εναλλάσσονται. Στη σύνταξη των Α.Π. πρέπει να προέχουν οι στόχοι. Στον προγραμματισμό της ωριαίας διδασκαλίας το περιεχόμενο. Η δε μέθοδος παραμένει στη διακριτική ευχέρεια του δασκάλου για το πώς π.χ. θα διδάξει υπερκείμενες και υποκείμενες έννοιες κλπ.

VΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

Α. ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ

Γίνεται από ους υπεύθυνους σύνταξης των Α.Π. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συμμετέχουν συνδικαλιστικά. Πρώτη επαφή στην αρχή της χρονιάς. Τότε ο εκπαιδευτικός κάνει και το πρώτο «φιλτράρισμα» με βάση τις προσωπικές του πεποιθήσεις. Εδώ υπάγεται η δημιουργία κανόνων εργασίας της τάξης. Εδώ πρέπει να ορισθούν υψηλές προσδοκίες για το επίπεδο των μαθητών. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητη η επιστημονική γνώση μεθόδων αξιολόγησης.

Β. ΜΕΣΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ

Γίνεται ανά δίμηνο ή τρίμηνο με σκοπό

α) τον χρονικό επαναπροσδιορισμό

β) την επανεκτίμηση επιδιώξεων

γ) τη συστηματικότερη εξοικείωση με τα μαθήματα

Αναδεικνύει τις σχέσεις και τις έννοιες που θα αποτελέσουν τον βασικό άξονα οργάνωσης για τη διδασκαλία μιας ενότητας

Γ. ΕΒΔΟΜΑΔΙΑΙΟΣ

Στοχεύει στην αξιοποίηση του ωρολογίου προγράμματος και την αποφυγή παλινδρομήσεων.

Δ. ΩΡΙΑΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

Είναι το τελευταίο επίπεδο μετασχηματισμού του Α.Π. σε διαδικασίες καθημερινής σχολικής εργασίας. Αυτός αποκαλύπτει την προσωπική θεωρία διδασκαλίας του Εκπαιδευτικού. Αναφέρεται στις προϋποθέσεις, το περιεχόμενο, τις δραστηριότητες και τα υλικά της διδασκαλίας. Λίγο πολύ όλοι το χρησιμοποιούν αλλά ποτέ δεν ακολουθείται 100% διότι εντάσσονται και οι αντιδράσεις των μαθητών που το μεταβάλλουν έτσι ώστε να επέλθει η «αμοιβαία κατανόηση», η έλλειψη της οποίας είναι αποτέλεσμα της απουσίας κοινής γνώσης και παρόμοιας ερμηνείας των καταστάσεων τόσο εκ μέρους του εκπαιδευτικού όσο και των μαθητών.

VΙΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΩΡΙΑΙΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

Ο ωριαίος προγραμματισμός έχει 4 φάσεις:

1η: Προβληματική της διδασκαλίας

2η: Προετοιμασία Διδακτικού Αντικειμένου

4η: Αξιολόγηση

5η: Οργανωτικές δραστηριότητες

Συνεκτικός παράγων όλων είναι ο χρόνος που πρέπει να χρησιμοποιείται ορθολογιστικά.

VΙΙΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Κατά την κατασκευή του ωριαίου προγραμματισμού ο εκπαιδευτικός προχωρεί σε σαφή προβληματική που αναφέρεται στα εξής:

α) εκφράζει συγκεκριμένη αντίληψη για τον απώτερο σκοπό του Αναλυτικού Προγράμματος

β) καθορίζει τη σκοποθεσία της συγκεκριμένης διδασκαλίας

γ) αναζητεί τις προϋποθέσεις γι’ αυτήν

δ) αναλύει τις επιπτώσεις της

Α. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ Α.Π.

Η αντίληψη για τη χρησιμότητα μιας διδακτικής ενότητας επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο διδασκαλίας της. Υπάρχουν 7 είδη στάσεων απέναντι στο Α.Π.

1. Πρακτική Θεώρηση: Επιλέγονται τα μαθήματα που έχουν χρησιμότητα και παραδοσιακή αξία

2. Ακαδημαϊκή: Δίνεται έμφαση στο περιεχόμενο και όχι στη διδασκαλία, με χρήση μονολόγου και ερωταποκρίσεων

3. Γνωστική: Έμφαση στην κατάκτηση γνωστικών δεξιοτήτων όπως η απαγωγική και αναλογική σκέψη. Είναι το κριτικό πρόγραμμα και γίνεται με ενεργοποίηση των μαθητών.

4. Θεώρηση της Προετοιμασίας: για εξετάσεις ή για την επόμενη χρονιά. Κυρίαρχο μέσον τα «ΣΟΣ» θέματα

5. Ουμανιστική: Επιδιώκεται η αυτοπραγμάτωση. Κυριότερα χαρακτηριστικά η αποδοχή και η ευελιξία

6. Πολιτιστικής Μεταβίβασης: Στόχος του σχολείου είναι η κοινωνική σταθερότητα

7. Κοινωνικής Ανασυγκρότησης: Στόχος του σχολείου είναι κοινωνική ανασυγκρότηση του status quo

Β. ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ

Απαραίτητα στοιχεία του προγραμματισμού, η γνώση των αναγκών, ελλείψεων, προτιμήσεων κλπ των μαθητών. Αναγκαία η γνώση για την ψυχοκινητική, και κοινωνική κατάστασή τους. επίσης οι νοητικές δυνατότητες, η προηγούμενη γνώση, το επίπεδο άγχους, η αυτοαντίληψη και το ενδιαφέρον τους. Για το λόγο αυτό έχουν εκπονηθεί τα προγράμματα εξατομικευμένης διδασκαλίας. Επειδή αυτή είναι δύσκολο να εφαρμοστεί απαιτείται ποικιλία μέσων και μεθόδων.

Γ. ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ

Προϋπολογίζονται οι επιπτώσεις της διδασκαλίας τόσο στην εφαρμογή των στόχων του Α.Π. όσο και στη γενικότερη κοινωνική προσφορά

ΙΧ. ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Α. ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ

Το τεράστιο ποσό γνώσης που είναι διαθέσιμο, παρέχει περιεχόμενο στα Α.Π. Για να μετασχηματιστεί σε Διδακτικούς Στόχους απαιτούνται 3 βήματα:

1. Οργάνωση σε θεματικούς άξονες

2. Μετασχηματισμός θεματικών αξόνων σε διδακτικούς στόχους. Για να γίνει αυτό πρέπει να χρησιμοποιηθεί μια συστηματοποιημένη στοχοταξινομία έτσι ώστε να διευκολυνθεί ο μετασχηματισμός

3. Κριτήρια επιλογής στόχων. Επειδή οι στοχοταξινομίες προσφέρουν ευρύ πεδίο εννοιών και στόχων, εμείς πρέπει να επιλέξουμε ορισμένες κάθε φορά, λόγω των χρονικών περιορισμών. Τα κριτήρια με τα οποία θα γίνει αυτό είναι:

α. το κριτήριο της σημαντικότητας

β. Το κριτήριο του διευρυμένου ακαδημαϊκού περιεχομένου

γ. Το κριτήριο των απώτερων επιδιώξεων του Α.Π. με αναφορά στις ατομικές αλλά και κοινωνικές επιδιώξεις του σε ό,τι αφορά τους μαθητές.

Β. ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

Υπάρχουν 4 επίπεδα μάθησης

α. η πληροφοριακή, που είναι συλλογή στοιχείων μέσω των αισθήσεων

β. Η οργανωτική που διασυνδέει τις πληροφορίες μεταξύ τους και δημιουργεί τα γνωστικά σχήματα

γ. Η αναλυτική, όπου αναζητούνται οι εσωτερικές σχέσεις ανάμεσα στις έννοιες και δημιουργούνται γενικεύσεις

δ. Η παραγωγική όπου γίνονται προβλέψεις αξιολογήσεις και αναδιοργανώσεις

Κατά τη διάρκεια τα διοργάνωσης του ωριαίου προγραμματισμού, πρέπει να αποσαφηνισθεί το επιδιωκόμενο επίπεδο μάθησης.

Γ.ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣΗ ΣΕ ΔΙΔΑΣΚΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ

Για να γίνει ο μετασχηματισμός αυτός, η ύλη πρέπει να προσφερθεί με έναν από τους δύο τρόπους: είτε με τη «σπειροειδή» μορφή του Bruner, όπου τα ενδιαφέροντα και το επίπεδο των παιδιών καθορίζει το τι τελικά θα διδαχθεί, ενώ τα τυχόντα κενά καλύπτονται ακριβώς από αυτή την «επαναλαμβανόμενη» επαναφορά στη διδακτέα ύλη.

Ο δεύτερος τρόπος του Ausubel είναι η διάταξη του περιεχομένου σε λογική σειρά, έτσι ώστε να ενσωματώνεται στα παλιότερα γνωστικά σχήματα ευκολότερα. Παρόμοια και ο Gagne πιστεύει ότι κάποια στοιχεία της γνώσης προηγούνται έναντι κάποιων άλλων και πρέπει να διδάσκονται πρώτα.

Για να γίνει αυτή η «λογική» οργάνωση παρατίθενται 3 περιπτώσεις διδασκαλίας:

1. Διδασκαλία Δηλωτικής Γνώσης

Απαραίτητο εργαλείο για την διδασκαλία αυτή είναι ο «εννοιολογικός χάρτης», (conceptual map) το γνωστό σχεδιάγραμμα όπου σκιαγραφούνται τα βασικά χαρακτηριστικά και τα υποθέματα του προς διδασκαλία αντικειμένου. Ο μετασχηματισμός της διδακτέας ύλης σε διδάξιμη γνώση, προϋποθέτει προηγούμενη αξιολόγηση του επιπέδου των μαθητών, στη βάση της οποίας:

α. επιλέγονται οι έννοιες

β. Αποφασίζεται η σπουδαιότητα των σημείων

γ. Καθορίζονται οι προσδοκίες

δ. Επιλέγεται το εποπτικό υλικό

2. Διδασκαλία Μεμονωμένων Εννοιών

Αυτό είναι ευκολότερο και απαιτεί:

α. Όρους,

β. Ορισμούς

γ. Χαρακτηριστικά

δ. Παραδείγματα

ε. Εννοιολογική ιεράρχηση

Η σειρά εξαρτάται από το αν η διδασκαλία είναι επαγωγική (μέρος à όλον) ή απαγωγική (όλον à μέρος)

3. Διδασκαλία Διαδικαστικής Γνώσης

Εδώ έχουμε την «ανάλυση έργου» (task analysis). Αναφέρεται δηλαδή από την αρχή στους μαθητές ο τρόπος με τον οποίο θα διδάξουμε το μάθημα, ή η μέθοδος της επίλυσης ενός προβλήματος και στη συνέχεια προχωρούμε στην καθ’ αυτό διδασκαλία

Πρέπει να δίνεται μεγάλη σημασία στην οργάνωση, διότι έτσι αποφεύγονται τα κενά στ διδασκαλία και τη διεξαγωγή πειραμάτων που οδηγεί σε προβλήματα αταξίας.

Χ ΜΕΘΟΔΟΛΟΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Α. ΕΠΙΛΟΓΗ Η ΣΥΝΔΘΕΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ

Οι στρατηγικές είναι απαραίτητες για να γίνεται οικονομία χρόνου και κόπου. Η επιλογή μεμονωμένων διδακτικών ενεργειών, (π.χ ερωτήσεις ή έπαινος) δεν δίνει αποτελέσματα. Πρέπει να χρησιμοποιούνται στρατηγικές καθιερωμένες, συνδυαστικά όμως. Οι στρατηγικές διδασκαλίας που αντιστοιχούν στην στοχοταξινομία είναι:

1. Για τις έννοιες: Επαγωγική

2. Για τις γενικεύσεις: Απαγωγική

3. Για την οργάνωση: Μονολογική – νοηματικής προσέγγισης του γραπτού λόγου

4. Για τη διαδικαστική: Αποτελεσματικής διδασκαλίας

5. Για τις κοινωνικοπολιτικές στάσεις: Ομαδοσυνεργατική

6. Για τη λύση προβλημάτων: Κατευθυνόμενη και ελεύθερη διερεύνηση

Β. ΕΠΙΛΟΓΗ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

Πρέπει να διαλέγουμε προσεκτικά αν η τάξη θα οργανωθεί ως ενιαίο σύνολο, που ευνοεί την δασκαλοκεντρική εργασία, την απομνημόνευση και τον ανταγωνισμό, ή σε μικρότερες ομάδες, που διευκολύνουν τη συμμετοχή, την αλληλεπικοινωνία και τις γνωστικές ιδιότητες. Πάντως ανάλογα με την τάξη ή το μάθημα η κοινωνική οργάνωση της τάξης μπορεί να ποικίλει.

Γ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΧΡΟΝΟΥ

Ο χρόνος σε επίπεδο ωριαίας διδασκαλίας έχει πολύ μεγάλη σημασία. Ο προγραμματισμός πρέπει να τηρείται απαραίτητα, διότι ημιτλείς διδασκαλίες είναι αναποτελεσματικές

ΧΙ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΩΡΙΑΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Η αξιολόγηση πρέπει να αναφέρεται τόσο στο ποσό της γνώσης που κατακτήθηκε όσο και στους νέους τρόπους σκέψης όπως απαιτεί η κριτική διδασκαλία

ΧΙΙ. ΓΡΑΠΤΟ ΣΧΕΔΟ ΩΡΙΑΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Πρόκειται για τη γραπτή καταχώρηση των δραστηριοτήτων που επέλεξε με βάση συγκεκριμένα κριτήρια ο εκπαιδευτικός. Είναι γνωστή ως πλάνο, πορεία, σχέδιο κλπ. Είναι καλή για φοιτητές και αρχάριους, διαφορετικά οδηγεί στην τυποποίηση και την αναχαίτιση του απαραίτητου αυθορμητισμού. Διαφέρει από το «οργανόγραμμα στρατηγικής» στο ότι είναι πιο εξειδικευμένο, όπως ο προγραμματισμός είναι ευρύτερη έννοια από το σχεδιασμό της διδασκαλίας.

ΚΕΦ 4. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Η ωριαία διδασκαλία διακρίνεται σε 7 φάσεις οι οποίες κατανέμονται σε τρεις χρονικές περιόδους διάρκειας 5,30 και 15 λεπτών αντίστοιχα. Στο πρώτο πεντάλεπτο έχουμε την πρώτη φάση, στο μισάωρο τις φάσεις 2-5 και στο δεκάλεπτο την έκτη και έβδομη φάση. Οι φάσεις είναι:

1. Προετοιμασία

2. Επαφή με δεδομένα

3. Επεξεργασία – Συμπεράσματα

4. Εφαρμογή

5. Έλεγχος, ανατροφοδότηση

6. Ανακεφαλαίωση

7. Αξιολόγηση Γνώσης και Μεταγνώσης

Α. 1^η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

1. Εξέταση Προηγουμένου, με σκοπό την αξιολόγηση, αλλά μόνο αν χρειάζεται να επαναληφθεί η ύλη, αφού σύμφωνα με τον Ausubel η προϋπάρχουσα γνώση είναι το μόνο απαραίτητο

2. Ψυχολογική Προετοιμασία για θετικές στάσεις έναντι α) του σχολικού πλαισίου, β) του διδακτικού αντικειμένου γ) του εαυτού τους και δ) του εκπαιδευτικού

3. Κινητοποίηση της προσοχής η οποία εξαρτάται από την παρώθηση του μαθητή και τη σημασία που έχει γι’ αυτόν το μάθημα. Τεχνικές που βοηθούν είναι:

- Η αντιπαράθεση απόψεων

- Η σύγκριση δύο εναλλακτικών λύσεων

- Η ανάδειξη αδιεξόδων με επιτρεπόμενα λάθη

- Φαινομενικές αντιφάσεις (π.χ. το βραστό νερό παγώνει γρηγορότερα από το χλιαρό)

- Παράξενα προβλήματα

- Πρόβλεψη

- Ανασκόπηση υπάρχουσας γνώσης

- Ενεργοποίηση προσωπικών αποριών

- Εποποπτικοποίηση διδακτικού αντικειμένου

- Επισήμανση σπουδαιότητας

4. Γνωσιολογική προετοιμασία. Ανακινώντας την παλιά γνώση και γνωστοποιώντας τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού καθώς και το αν η διδασκαλία θα είναι πληροφοριακή ή διερευνητική

5. Μεθοδολογική προετοιμασία. Ανακοινώνεται ο τρόπος εργασίας και έχει άμεση σχέση με τη γνωσιολογική.

Β. 2^η ΦΑΣΗ : ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ

Γίνεται είτε με άμεση επαφή (πειράματα) είτε με έμμεση (προβολές) Περιλαμβάνει τις εξής δραστηριότητες:

1 Πληροφόρηση, Επίδειξη ή αναζήτηση που γίνεται α) με μονόλογο, β) με επίδειξη, γ) με διάλογο ή δ) με διερεύνηση. Πρέπει να κινητοποιεί΄ όλες τις αισθήσεις.

2. Ενεργοποίηση Στρατηγικών κατανόησης

Η κατανόηση είναι προϋπόθεση για τις ανώτερες μορφές μάθησης και είναι η σύλληψη των σχέσεων που συνδέουν τα δεδομένα και κυμαίνεται από διαισθητική έως πλήρης. Εξαρτάται από την δασκαλοκεντρική ή την παιδοκεντρική προσέγγιση.

Γ. 3η ΦΑΣΗ: ΕΠΕΞΕΓΑΣΙΑ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Υπάρχουν διάφορες στρατηγικές επεξεργασίας που ευνοούν ανάλογα τη δηλωτική γνώση ή τη διαδικαστική, καθώς άλλες φορές αναφέρεται σε κανόνες και νόμους και άλλες στην οργάνωση και επεξεργασία των δεδομένων. Σε όλες πάντως πρέπει να υπάρχει έντονη αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού – μαθητών Η επεξεργασία είναι πολύ σημαντική φάση τόσο για τους μαθητές οι οποίοι πρέπει να αντιληφθούν τη γνώση ως συνεχώς προσδιοριζόμενη και αναπροσδιοριζόμενη, όσο και για τον εκπαιδευτικό που με την ανατροφοδότηση προσαρμόζει το πρόγραμμα στην πραγματικότητα. Υπάρχουν 4 στρατηγικές επεξεργασίας δεδομένων.

1. Η Οργανωτική Επεξεργασία μέσω της οποίας εντοπίζονται τα εξωτερικά χαρακτηριστικά των δεδομένων, οι ομοιότητες, οι διαφορές, ενώ παράλληλα γίνεται κατηγοριοποίησή τους. Είναι δηλαδή η ουσιαστικοποίηση της γνώσης.

2. Η αναλυτική Επεξεργασία που βλέπει στο «εσωτερικό» του αντικειμένου προβαίνοντας στην ανίχνευση των δομικών στοιχείων, των σχέσεων μεταξύ τους, την ανάλυσή του σε μέρη καθώς quot;Times New Romanκαι την ένταξή τους σε γενικότερα γνωστικά σχήματα.

3. Παραγωγική Επεξεργασία. Με τις διαδικασίες της, αξιοποιείται η νέα γνώση για επίλυση προβλημάτων αλλά και επιχειρείται η λειτουργική κατανόηση.

4. Τέλος με τη Συστηματοποίηση συμπερασμάτων στην οποία προβαίνει κυρίως ο εκπαιδευτικός επιχειρείται να γίνει χρήση μεγάλης ποικιλίας απόψεων πληροφοριών και διαδικασιών. Τα συμπεράσματα πρέπει να είναι δομημένα σε θεματικούς άξονες και διατυπωμένα σε απλή και κατανοητή γλώσσα.

Γ. 4η ΦΑΣΗ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΓΝΩΣΗΣ

Οι εργασίες για εφαρμογή βρίσκονται στα βιβλία του μαθητή και έχουν σκοπό την εξάσκηση, την εμπέδωση και λειτουργικοποίηση της νέας γνώσης. Κατά την διάρκεια της φάσης αυτής ο εκπαιδευτικός πρέπει να περιέρχεται στα θρανία καθώς η αλληλεπίδρασή του με τους μαθητές περιορίζεται με αποτέλεσμα να μειώνεται και ο χρόνος της ενεργητικής τους συμμετοχής στο μάθημα. Οι δραστηριότητες της φάσης αυτής είναι 3:

1. Εξάσκηση Σε Παρόμοιες Καταστάσεις

Στόχος είναι ο έλεγχος της κατανόησης και η εμπέδωση της νέας μάθησης. Επειδή το πρώτο συμβαίνει δύσκολα, πρέπει να υπάρχουν ασκήσεις ιδιαίτερα όταν διδάσκεται διαδικαστική γνώση. Το δεύτερο σημαίνει αναγνώριση της νέας γνώσης σε διαφορετικά γνωσιολογικά πλαίσια (όταν είναι δηλωτική) ή αυτοματοποιημένη εφαρμογή (όταν είναι διαδικαστική).

2.Γενίκευση της Νέας Γνώσης

Αυτό είναι η εφαρμογή σε καινούριες καταστάσεις. Οι υποδειγματικές ασκήσεις και η αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό αυξάνουν της πιθανότητες γενίκευσης

3. Μεταφορά της Νέας Γνώσης

Χρήση της νέας γνώσης στην εξωσχολική ζωή. Μόνο το 20% όμως μεταφέρεται. Υπάρχουν πολλές θεωρίες που περιγράφουν τον καλύτερο τρόπο μεταφοράς. Παλιότερη είναι εκείνη της «ειδολογικής» μάθησης που λέει ότι η νόηση αποτελείται από πολλές δυνάμεις και λειτουργίες, όπως η μνήμη, η βούληση, η προσοχή κλπ, και κατά συνέπεια ορισμένα μαθήματα ταιριάζουν στις αντίστοιχες λειτουργίες. Αυτή όμως έχει εγκαταλειφθεί καθώς δεν αποδείχτηκε. Την αντικατέστησε η «Θεωρία των Όμοιων Στοιχείων» του Thorndike που υποστηρίζει ότι η μάθηση γίνεται μόνο όταν υπάρχουν κοινά στοιχεία μεταξύ της παλιάς και της νέας γνώσης. Παράλληλα με αυτόν ο Judd υποστήριξε ότι η μεταβίβαση δεν εξαρτάται από τις εξωτερικές ομοιότητες των στοιχείων αλλά από τον βαθμό στον οποίο κατανόησε ο μαθητής μέσω ανακάλυψης ή μέσω διδασκαλίες τις βασικές δομές της κεκτημένης (σχετικής) γνώσης.

Σ’ αυτούς τους δύο στηριγμένος ο Bruner επινόησε την καλύτερη θεωρία αφού η κατανόηση των εννοιών αρχών και γενικεύσεων φαίνεται να συνιστά την ουσιαστική μάθηση ενός αντικειμένου που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη μεταβίβαση της μάθησης.

Ο Gagne ξεχώρισε τη μεταβίβαση σε πλάγια και κάθετη, καθορίζοντας την πρώτη στην περίπτωση του ίδιου επίπεδου πολυπλοκότητας και τη δεύτερη από τον ένα γνωστικό χώρο στον άλλο.

Η σύγχρονη Γνωστική Ψυχολογία εντοπίζει τη δυσκολία μεταφοράς της σχολικής γνώσης σε διαφορετικές καταστάσεις και για την αντιμετώπισή της προτείνουν την ενίσχυση της μεταγνωστικής τους ικανότητας. Εκτός από το που, το πότε και το τι, δηλαδή τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται και το γιατί το μαθαίνουν αυτό που μαθαίνουν.

Στις αρχές του 1990 προτάθηκε η ελλιπής θεωρία της «ελαττωματικότητας» η οποία πρεσβεύει ότι η μετάβαση της γνώσης είναι αυτή καθ’ αυτή αδύνατη, διότι δεν υπάρχει η έννοια της γνώσης καθ’ εαυτή, αλλά μόνο σχέσεις που συνδέουν το άτομο με τα στοιχεία της περίστασης. Πάντα θα φταίει είτε το μεταγνωστικό έλλειμμα, είτε η ελαττωματική δομή της πληροφορίας.

Γ. 5η ΦΑΣΗ ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ

Οι δύο αυτές διαδικασίες πρέπει να γίνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας και όχι μόνο στο τέλος της. Στο σημείο αυτό ακριβώς διαφέρει η ζωντανή διδασκαλία από την απλή ανάγνωση του βιβλίου. Προτείνονται συχνές τρίλεπτες παύσεις της διδασκαλίας ώστε να γίνεται ανακεφαλαίωση και εντοπισμός των ενδιαφερόντων σημείων, καθώς και των σημείων σύγχυσης. Η εποικοδομιστική προσέγγιση δίνει ιδιαίτερη αξία σε αυτό τον τρόπο καθώς θεωρεί ότι η αξιολόγηση λειτουργεί παρωθητικά μόνο αν γίνεται ταυτόχρονα με τη διδασκαλία. Έτσι η παρουσίαση της φάσης αυτής ως πέμπτης δεν είναι απόλυτα σωστή. 3 μέθοδοι ελέγχου και ανατροφοδότησης υπάρχουν:

1. Έλεγχος της Κατανόησης

Γίνεται με τη βοήθεια ερωταποκρίσεων από το δάσκαλο προς τους μαθητές. Η αντίδραση του δασκάλου στις απαντήσεις του μαθητή έχουν μεγάλη σπουδαιότητα, καθώς από αυτήν εξαρτάται το είδος της επικοινωνίας που θα εγκατασταθεί, βαθμός συμμετοχής των μαθητών καθώς και το είδος της ανατροφοδότησης προς το δάσκαλο.

2. Έλεγχος Ατομικών Εργασιών.

Ο έλεγχος των ασκήσεων του βιβλίου ή αυτών που έχει ετοιμάσει ο δάσκαλος έχει διττό στόχο: α) να πληροφορήσει για το αποτέλεσμα της διδασκαλίας και β) να πληροφορήσει το μαθητή για την ατομική του πρόοδο. Αυτή η διαδικασία ανατροφοδοτεί και τους δύο έμψυχους παράγοντες της διδασκαλίας

3. Ανατροφοδότηση με Επαναλήψεις, Διορθώσεις και Ασκήσεις.

Ως ανατροφοδότηση εννοείται η πληροφόρηση που παρέχει ο δάσκαλος στο μαθητή αναφορικά με την ορθότητα και την επιτυχία της σχολικής του επίδοσης. Αυτή καθορίζει τη μαθησιακή συμπεριφορά και συμβάλλει στην περαιτέρω οικοδόμηση της γνώσης. Οι λεκτικές επισημάνσεις πρέπει να συνοδεύονται από παρεμβάσεις στη διδασκαλία και καθορισμό της μελλοντικής διδακτικής στρατηγικής πράγμα που επαναεπιβεβαιώνει την κυκλική φορά της διδασκαλίας. Η ανατροφοδότηση πρέπει να αποφεύγει τις γενικότητες ως προς την ποιότητα της εργασίας και να είναι συγκεκριμένη και αναλυτική. Η αξιολόγηση στο σημείο αυτό δεν έχει στόχο την τελική αποτίμηση του αποτελέσματος αλλά αποσκοπεί στην παρώθηση της κατανόησης και των εντοπισμό των διαδικαστικών ή άλλων λαθών.

ΣΤ΄ ΈΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ

Συνήθως αποφεύγεται καθώς δεν υπάρχει χρόνος, είναι όμως απαραίτητη ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που προσφέρθηκε μεγάλος όγκος πληροφορίας. Μπορεί να πάρει τρεις μορφές

α. Λεκτική, κάτι δηλαδή σαν μια περίληψη του μαθήματος με βάση εννοιολογικούς άξονες

β. Σχηματικής, όπου χρησιμοποιούν τα γραφικά σχήματα και σχεδιαγράμματα κάτι που η σύγχρονη βιβλιογραφία θεωρεί απαραίτητο

γ. Απολογιστική, είναι η διαδικασία στην οπία ο μαθητής αναλογίζεται τι έμαθε, τι γνώριζε και αποδείχτηκε λάθος, τι του έκανε εντύπωση και ποια σημεία παραμένουν αδιευκρίνιστα. Έχει δηλαδή μεταγνωστικό χαρακτήρα.

Ζ΄ ΈΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Η σημαντική φάση της αξιολόγησης της ωριαίας διδασκαλίας χωρίζεται σε δύο είδη:

1.Την αξιολόγηση της μάθησης που γίνεται με αξιολόγηση

α. της δηλωτικής γνώσης

β. της διαδικαστικής γνώσης

γ. των αξιών και στάσεων που αποκτήθηκαν και,

2. Την μεταγνωστική αξιολόγηση που περιλαμβάνει

α. Τον προγραμματισμό της σκέψης

β. Την καθοδήγηση της σκέψης

γ. Την αυτοαξιολόγηση της σκέψης

δ. Την συναισθηματική αντίδραση και

ε. Τις γνωστικές στάσεις και έξεις.

Ο Simons για την μεταγνωστική διάσταση της αξιολόγησης προτείνει 8 αρχές:

1. Κατά τη διδασκαλία τονίζεται και η διαδικασία της

2. Επιχειρείται ολιστική προσέγγιση

3. Γίνεται πάντα προσπάθεια γενίκευσης και μεταφοράς

4. Υποβάλλονται πάντα μεταγνωστικές ερωτήσεις

5. Γίνεται συστηματική διδασκαλία στρατηγικών οργάνωσης και τεχνικών υπέρβασης παρορμητικών συμπεριφορών

6. Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως μοντέλο με έκδηλη σκέψη

7. Παρέχεται συνεργατικό πλαίσιο

8. Χρησιμοποιείται σαφής ορολογία

ΙΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

1. Αρχή της ψυχολογικής αποδοχής και στήριξης

2. Αρχή αυτενεργού συμμετοχής

3. Αρχή της Ολότητας

4. Αρχή της Προσφοράς Συστηματικών Γνώσεων

5. Αρχή της Εποπτείας

6. Αρχή της Επαγωγικότητας

7. Αρχή της Διαφοροποίησης ως προς τις ανάγκες του κάθε μαθητή

8. Αρχή της Διαθεματικής Προσέγγισης

ΙΙI Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Α΄ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ

Η ερώτηση χρησιμοποιείται πολύ συχνά και επιτελεί πολλές διδακτικές λειτουργίες όπως:

1. Δημιουργία ενδιαφέροντος

2. Εστίαση προσοχής

3. Ενεργοποίηση συμμετοχής

4. Έλεγχο προϋπάρχουσας γνώσης

5. Επίγνωση παρανοήσεων

6. Εμβάθυνση επεξεργασίας

7. Έμμεσος έλεγχος συμπεριφοράς

Για τους λόγους αυτούς απασχόλησε την ερευνητική και τη θεωρητική βιβλιογραφία

Β. ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

Οι ερωτήσεις ταξινομούνται και αυτές με βάση της κλασσικές στοχοταξινομίες. Έτσι έχουμε

α. Ερωτήσεις Χαμηλού και Υψηλού επιπέδου με βάση τον Bloom, όπου Χαμηλού επιπέδου θεωρούνται οι αναφερόμενες σε Γνώση, Κατανόηση, Επεξεργασία και Υψηλού οι αναφερόμενες σε Ανάλυση, Σύνθεση και Αξιολόγηση

β. Ερωτήσεις Ανοικτού ή Κλειστού Τύπου που χρησιμοποιούνται κυρίως για αξιολόγηση

γ. Συγκλίνουσες ή Αποκλίνουσες ερωτήσεις με βάση το μοντέλο λειτουργίας της νόησης του Guilford όπου Συγκλίνουσες είναι οι αναφερόμενες στη μνήμη, κατανόηση, εφαρμογή και ανάλυση, και επιδέχονται μόνο μία απάντηση ενώ οι Αποκλίνουσες αναφέρονται στις προσωπικές απόψεις, υποθέσεις αξιολογήσεις και επιδέχονται περισσότερες από μία αποδεκτές απαντήσεις

δ. Ερωτήσεις Κριτικής Στοχοταξινομίας οι οποίες χωρίζονται σε 4 κύριες ομάδες : Στις ερωτήσεις συλλογής δεδομένων, στις ερωτήσεις οργάνωσης, στις ερωτήσεις ανάλυσης και στις ερωτήσεις υπέρβασης των δεδομένων.

ε. Ερωτήσεις Διδακτικής Λειτουργίας, οι οποίες χωρίζονται σε αρχικές που έχουν στόχο να εστιάσουν την προσοχή του μαθητή και σε συμπληρωματικές που στοχεύουν στην εμβάθυνση της αρχικής απάντησης ή την διευκρίνησή της.

Γ. ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗΣ ΑΡΧΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

1. Διατύπωση σε απλή γλώσσα

2. Υποβολή σε όλη την τάξη, εκτός ειδικής περίπτωσης

3. Ισόποση κατανομή και για όλα τα επίπεδα

4. Παροχή απαραίτητου χρόνου απάντησης 3 - 5΄΄

5. Προσοχή στην απάντηση, ανατροφοδότηση, απαίτηση ολοκλήρωσης και στήριξη

Δ. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΑΥΤΠΩΣΗΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

Οι συμπληρωματικές ερωτήσεις είναι απαραίτητες διότι δείχνουν το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού και προάγουν την «εμπαθητική ακρόαση» από μέρους του, αυτή που πρέπει να χαρακτηρίζει τον κριτικό εκπαιδευτικό

Υπάρχουν δυσκολίες στην εφαρμογή και διατύπωση των συμπληρωματικών ερωτήσεων και παρά τη σπουδαιότητά τους δεν τίθενται όσο συχνά πρέπει. Στόχος του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι η παρώθηση του μαθητή σε αναζήτηση, ερμηνεία πρόβλεψη και στήριξη της άποψής του. Οι εποικοδομιστική προσέγγιση δεν προσπαθεί να συμπληρώσει ή να διορθώσει την αρχική απάντηση, αλλά αντίθετα προσπαθούν να διαπραγματευτούν την πληρέστερη εξήγηση

Τέλος η ερώτηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από τους ίδιους τους μαθητές κατά την reciprocal teaching όταν την υποβάλλουν στους συμμαθητές τους προάγοντας όχι μόνο την κατανόηση του διδακτέου αντικειμένου αλλά και την μεταγνωστική τους ικανότητα.

Οι ερωτήσεις είναι επίσης πολύ καλό εργαλείο για την αξιολόγηση, μόνο που τότε χωρίζονται σε κατηγορίες ανάλογα με το είδος της γνώσης που ελέγχουν και όχι με την διδακτική τους λειτουργία.

ΚΕΦ 11. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η δεξιότητα της ανάγνωσης απασχολεί τη διεθνή βιβλιογραφία επί μακρόν. Κι αυτό γιατί παρά τις προσπάθειες 900 εκ άνθρωποι είναι ακόμη αναλφάβητοι ενώ στην Ελλάδα το 23% του πληθυσμού είναι αναλφάβητοι ή λειτουργικά αναλφάβητοι. Η βιβλιογραφία εξετάζει το ζήτημα από δύο απόψεις: Η πρώτη αναφέρεται στη διαδικασία της μεταφοράς από το γραπτό κώδικα στον φωνούμενο, ασχολείται δηλαδή με την διαδικασία της ανακωδικοποίησης των συμβόλων, ενώ η δεύτερη αναφέρεται στη διαδικασία μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η νοηματική προσπέλαση του λόγου. Οι μπιχεβιοριστές ασχολήθηκαν επισταμένως με αυτό και κατάτμησαν την αναγνωστική διαδικασία σε επιμέρους δεξιότητες, όπως τα λογικής διάταξης του περιεχομένου, την πρόβλεψη της εξέλιξης του κειμένου, την εύρεση της κεντρικής ιδέας κλπ.

Οι σύγχρονες τάσεις πάντως ακολουθούν την θεώρηση της Γνωστικής Ψυχολογίας, η οποία λαμβάνει υπ’ όψιν και τα προηγούμενα γνωστικά σχήματα, τα οποία δίνουν τη βάση για την οικοδόμηση της νέας γνώσης μέσα από τη σύνθεση των άμεσα διατυπωμένων και έμμεσα υπονοούμενων στοιχείων του κειμένου.

Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή υπάρχουν 6 αλληλοδιάδοχες αναγνωστικές δραστηριότητες:

1. Θέση σκοπού της ανάγνωσης

2. Ενεργοποίηση γνώσεων

3. Επιλεκτική συλλογή των στοιχείων που ανταποκρίνονται στο σκοπό της ανάγνωσης

4. Αξιολόγηση συνοχής του κειμένου και κριτική του

5. Συνεχής έλεγχος του βαθμού κατανόησης και επανάληψη αν χρειαστεί

6. Συνεχή συμπεράσματα, και προβλέψεις με παράλληλη κάλυψη των κενών.

Η ανάγνωση έχει σχεδόν ταυτιστεί με το μηχανισμό και τη διαδικασία της σκέψης καθώς εμφανίζουν κοινές δεξιότητες και μηχανισμούς. Για το λόγο αυτό ερευνήθηκε επισταμένως τόσο από τους μπιχεβιοριστές όσο και από τους οπαδούς της Γνωστικής Ψυχολογίας

ΙΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΚΑΘΟΡΙΖΟΥΝ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ

Α. Ο ΜΑΘΗΤΗΣ

Σημαντικό ρόλο παίζουν

α. Η γνώση που κατέχεται ήδη

β. Οι μεταγνωστικές ικανότητες για το πώς θα γίνει η μελέτη

γ. Τα κίνητρα του μαθητή

ε. Ο βαθμός αυτοματοποίησης της αναγνωστικής διαδικασίας

Β. ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Τα χαρακτηριστικά ενός σωστού κειμένου είναι:

α. Η καλή οργάνωση με τίτλους, υπότιτλους και πλαγιότιτλους

β. Η συνοχή των ιδεών με χρήση επιρρημάτων και άλλων συνδετικών λέξεων

γ. Η ενότητα του περιεχομένου, χωρίς άσχετα στοιχεία

δ. Η χρήση τίτλων, γραφικών και προοργανωτών

ε. Η υπογράμμιση λέξεων – κλειδιών

στ. Η χρήση περιλήψεων στο τέλος

Γ. Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η αποτελεσματική μέθοδος αναδεικνύει τη σκοπιμότητα, εξασφαλίζει τα γνωστικά σχήματα, αξιοποιεί τις νύξεις και κατευθύνει την προσοχή στα βασικά στοιχεία. Σημαντικό ρόλο παίζει και το «ευρύτερο αναγνωστικό κλίμα της τάξης»

ΙΙΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η επιτυχία της νοηματικής προσέγγισης εξαρτάται κυρίως από την προετοιμασία της κατά τη φάση του προγραμματισμού. Πρέπει να εντοπιστεί η κεντρική ιδέα, η επιμέρους ιδέες, να διαπιστωθεί το σχήμα της πλοκής και να προετοιμάσει τις προαναγνωστικές και μετα-αναγνωστικές ερωτήσεις.

ΙV. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ

1. Ψυχολογική Προετοιμασία

2. Προβληματοποίηση διδακτικού αντικειμένου. Οι δύο αυτές φάσεις με προ-οργανωτικές δραστηριότητες, εικόνες, τίτλους, υπότιτλους.

3. Ανάκληση γνωσιολογικού σχήματος. Τα στοιχεία του κειμένου δεν επαρκούν για να δοθεί το νόημα, αν δεν γίνει σύνδεση με τις προσωπικές εμπειρίες. Εντυπωσιακό το παράδειγμα των «ρούχων στο πλυντήριο», όπου αν δε δοθεί τίτλος, δεν καταλαβαίνει κανείς για ποιο πράγμα μιλά το κείμενο. Γι’ αυτό δουλειά του εκπαιδευτικού είναι να βοηθήσει στην επαναφορά των αναγκαίων γνώσεων και ο συσχετισμός τους με τα στοιχεία του κειμένου. Στο μάθημα της Δευτέρας «Το τραγούδι της αγάπης», τα παιδιά πρέπει να ξέρουν τη διαφορά ανάμεσα στο ρυάκι και το ποτάμι. Στο μάθημα της Τετάρτης «Λυκούργος και Άλκανδρος» χρειάζεται η οριοθέτηση της ιστορικής περιόδου, αλλά και η προσπάθεια για πρόβλεψη της υπόθεσης, μια εξαιρετική προαναγνωστική τεχνική, αφού δίινει νόημα και σκοπό στην ανάγνωση ενώ παράλληλα κεντρίζει το ενδιαφέρον του μαθητή για επαλήθευση των προβλέψεών του.

4. Ανάκληση σχήματος δομής. Κάθε κείμενο έχει μια προκαθορισμένη μορφή, γνωστή και αναμενόμενη σε όλους. Οι άγγλοι το λένε top – level structure. Η αναγνώριση του σχήματος αυτού διευκολύνει την κατανόηση. Διαφορετικά αλλά αναγνωρίσιμα είναι τα σχήματα δομής του διηγήματος, της περιγραφής και των πραγματειών.

5. Επεξήγηση άγνωστων λέξεων. Ο δάσκαλος ή πρέπει να δώσει μια πλήρη ερμηνεία της λέξης πριν αρχίσει το διάβασμα ή να εξηγήσει τη σημασία της μόνο στο κείμενο χωρίς άλλες επεξηγήσεις.

6. Στοχοθεσία Πρώτης αναγνωστικής Προσέγγισης. Επειδή η ανάγνωση είναι σκόπιμη διαδικασία το είδος του σκοπού καθορίζει και τον τρόπο ανάγνωσης, καθώς και το ποσό της πληροφορίας που συγκρατείται. Οι πληροφορίες πρέπει να αναζητούνται οργανωμένα και με βάση νοηματικούς άξονες, ενώ ο εντοπισμός ενός μοναδικού στοιχείου δεν βοηθά. Άλλο στοχοθεσία όμως και άλλο γνωσιολογική προετοιμασία. Στο μάθημα «Τα μυστικά του Βάλτου», η αναφορά στο Βουλγαρικό πρόβλημα, τον ανταρτοπόλεμο κλπ. είναι γνωσιολογική προετοιμασία. Η ερώτηση «Ποια ήταν η αποστολή του Γιοβάν» είναι στοχοθεσία. Η στοχοθεσία παίρνει μια από τις παρακάτω μορφές:

α. Σχήμα πλοκής. Δηλαδή πως θα δράσει ο ήρωας

β. Προοργανωτές. Είναι οι προκαταρκτικές έννοιες που πρέπει να συζητηθούν στην τάξη με στόχο την καλύτερη ανάλυση του μαθήματος. Για παράδειγμα στο μάθημα «Μοντέρνοι Καιροί», η αναφορά στην ταινία του Τσάπλιν και το νόημά της ότι η αυτοματοποίηση της παραγωγής κατάργησαν την πρωτοβουλία, αποτελεί προοργανωτή για την περίπτωση που θα ζητήσουμε από τα παιδιά να εντοπίσουν την ιδέα ή τη γενίκευση στο κείμενο.

γ. Θεματολογικό σχήμα: Στα δύσκολα κείμενα όπως είναι οι πραγματείες ο δάσκαλος πρέπει να δίνει το σχήμα για την οργάνωση του περιεχομένου. Στη συνέχεια οι μαθητές μπορούν να υπογραμμίσουν τις προτάσεις που αναφέρονται στις κατηγορίες του σχήματος.

δ. Πρόβλεψη εξέλιξης. Οι μαθητές καλούνται να προβλέψουν την εξέλιξη από τον τίτλο, την εικόνα ή τους υπότιτλους

ε. Ανάκληση γνώσεων. Καταγράφονται στον πίνακα οι ιδέες των παιδιών και στο τέλος εντοπίζεται αν επαληθεύτηκαν ή διαψεύστηκαν.

στ. Αυτοερωτήσεις. Κυρίως σε πραγματείες ο αναγνώστης με μια ματιά στους τίτλους, ή τις εικόνες μπορεί να θέσει αυτοερωτήσεις που θα κάνουν περισσότερο σκόπιμη την ανάγνωση και θα αναπτύξει τις μεταγνωστικές του ικανότητες.

ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΑΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

Η δεύτερη φάση έχει τις μετααναγνωστικές δραστηριότητες που είναι περισσότερες από τις προ αναγνωστικές, εντούτοις γίνεται προσπάθεια να αυξηθούν οι πρώτες. Σκοπός της είναι η κατανόηση του κειμένου σε ένα πρώτο επίπεδο που έχει σχέση με τη σύνταξη και τις λέξεις. Οι δραστηριότητες της φάσης αυτής είναι:

7. Ανάγνωση του κειμένου για απάντηση στα ερωτήματα της στοχοθεσίας. Αν της φωναχτής προηγείται και σιωπηρή, οι μαθητές με προβλήματα βελτιώνονται

8. Απάντηση στη στοχοθεσία. Εντοπίζονται οι κεντρικοί άξονες ή το θεματικό σχήμα του κειμένου. Πρέπει να εφαρμόζεται για να έχουν την αίσθηση οι μαθητές ότι υπάρχει νόημα στη σύνταξη της στοχοθεσίας.

9. Επαναδιήγηση του κειμένου που δίνει την ευκαιρία για συγκράτηση των ουσιωδέστερων στοιχείων του. Η επαναδιήγηση μπορεί να πάρει τις εξής μορφές:

α. Χρονική αλληλουχία γεγονότων. Είναι από τους απλούστερους τρόπους, όμως όταν υπάρχουν εμβόλιμα ετεροχρονισμένα γεγονότα, δυσκολεύονται οι μικροί μαθητές και ο δάσκαλος πρέπει να εξηγήσει τη σκοπιμότητα του συγγραφέα

β. Εντοπισμός αιτιωδών σχέσεων. Για να εντοπιστούν είναι απαραίτητοι οι εννοιολογικοί χάρτες και τα σχεδιαγράμματα. Υπάρχουν κυρίως στις πραγματείες και μερικές φορές μπορεί να έχουν τη μορφή αλυσιδωτών αντιδράσεων.

γ. Περιγραφή. Ο τρόπος αυτός εφαρμόζεται όταν και το ίδιο το κείμενο είναι περιγραφικό και αναφέρεται άλλοτε σε επιμέρους τομείς και άλλοτε στη συνολική εικόνα. Τον διαχωρισμό αυτό πρέπει να κάνουν και οι μαθητές όταν επαναδιηγούνται. Τα κατάλληλα σχήματα μπορούν να τους βοηθήσουν να κρατήσουν τη σειρά.

δ. Συγκρίσεις, Αντιπαραθέσεις, Αναλογίες, ιδιαίτερα όταν τα περιγραφόμενα αντικείμενα είναι δύο ή περισσότερα.

Οι περιπτώσεις αυτές δεν είναι οι μόνες, αλλά είναι καλό υπόδειγμα και για τις άλλες.

ΤΡΙΤΗ ΦΑΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΕΜΒΑΘΥΝΣΗ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Σκοπός της τρίτης φάσης είναι η προώθηση της κατανόησης και η αναζήτηση παραδοχών και συνεπαγωγών. Απαραίτητη είναι η στήριξη από τον εκπαιδευτικό ο οποίος θα παράσχει τον κορμό πάνω στον οποίο θα στηριχθούν οι μαθητές κατά την ανάλυσή τους. Οι δραστηριότητες της τρίτης φάσης είναι:

10. Συμπλήρωση των δεδομένων του κειμένου. Εκτός από το φιλτράρισμα που ο κάθε αναγνώστης κάνει μέσω των προσωπικών του εμπειριών, ο εκπαιδευτικός ζητά να συμπληρωθούν τα «κενά» της διήγησης, καθώς και να εντοπιστούν τα στοιχεία που υπονοούνται, με βάση τις αρχέτυπες αντιλήψεις για τους «ήρωες» και την κοινωνική τους λειτουργία.

11. Ερμηνεία γεγονότων και συσχέτιση με προσωπικά βιώματα. Τα διάφορα κείμενα ερμηνεύονται με βάση το χωροχρονικό πλαίσιο στο οποίο αναφέρονται ή που γράφηκαν. Ο δάσκαλος πρέπει να βοηθήσει να προβληθούν στο σήμερα καθώς και να εντοπιστούν ομοιότητες και διαφορές. Θα πρέπει επίσης να γίνει συσχετισμός με προσωπικά βιώματα, ή με ακριβώς αντίθετες εμπειρίες. Ταυτόχρονα πρέπει να εντοπίζεται αν ο συγγραφέας δίνει την κρατούσα άποψη, τη δική του, ή αν απλώς αφήνει τον αναγνώστη να αποφασίσει.

12. Χαρακτηρισμός και αξιολόγηση ηρώων. Πρέπει να γίνεται όχι με απλά επίθετα ή αφορισμούς, αλλά με τεκμηρίωση και συνεξέταση εναλλακτικών λύσεων. Η αξιολόγησή τους πρέπει να γίνεται μετά το Χαρακτηρισμό και να λαμβάνονται υπ’ όψιν το πολιτισμικό και περιστασιακό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινούνται.

ΤΕΤΑΡΤΗ ΦΑΣΗ: ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ

Σκοπός της είναι η κατανόηση του δημιουργικού χαρακτήρα της γλώσσας και εκτός από τα καλολογικά στοιχεία πρέπει να γίνεται αναζήτηση της θεματικής δομής και του ύφους του κειμένου. Αυτή η φάση περιλαμβάνει:

13. Συσχέτιση του περιεχομένου με το δομικό σχήμα. Τα συνηθέστερα δομικά σχήματα είναι:

1. Διηγημάτων

2. Περιγραφών

3. Κειμένων γνώμης

4. Κειμένων εννοιών, με παρουσίαση νέας εφεύρεσης, φυσικού νόμου, γραμματικού φαινομένου κλπ με ορισμό του, περιγραφή λειτουργίας κλπ.

5. Κειμένων Χρονικής Ακολουθίας στα οποία τα παιδιά μερικές φορές πρέπει να εντοπίσουν το γιατί το ένα οδηγεί στο άλλο

6. Κειμένων σύγκρισης

7. Κειμένων Επίλυσης Προβλημάτων, όπου συνήθως αρχίζουν με περιγραφή του προβλήματος, παράθεση των αιτίων, και αναφορά επιτυχών ή ανεπιτυχών προσπαθειών επίλυσης. Κι εδώ σημαντικός ο εντοπισμός των αιτιατών σχέσεων.

14. Εντοπισμός Ύφους και τόνου κειμένου. Τον εξατομικευμένο δηλαδή τρόπο με τον οποίο ο συγγραφέας διαμορφώνει γλωσσοτεχνικά το κείμενό του. Υπάρχει γλαφυρό, δηκτικό, υπερβολικό κτλ. Ο τόνος μπορεί να είναι ελαφρύς, σοβαρός, δραματικός, χιουμοριστικός κτλ.

ΠΕΜΠΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΝΑΣΥΝΘΕΣΗ

15. Εξαγωγή Κεντρικής Ιδέας. Παρ’ όλο που είναι σημαντικός τρόπος για την κατανόηση του κειμένου, τα τελευταία χρόνια έχει εγκαταλειφθεί, αν και η βιβλιογραφία το προτείνει. Πρέπει να γίνε διάκριση μεταξύ ομοειδών εννοιών γι’ αυτό αναφέρουμε:

1. Κεντρικό θέμα: Αυτό που πραγματεύεται το κείμενο

2. Κεντρική Ιδέα: Η άποψη του συγγραφέα

3. Δίδαγμα: Μετατροπή Κεντρικής Ιδέας σε δεοντολογική Επιταγή. Χρειάζεται προσοχή για να μην εκπέσουμε σε εκδογματισμό της εκπαίδευσης όπως παλιότερα. Μόνο αν το ηθικό μήνυμα είναι σαφές στο κείμενο τότε θα μπορούσε να γίνει αφορμή για διαλεκτική αντιπαράθεση επί ηθικών αρχών.

Η Κ.Ι. είναι δύσκολο να εξαχθεί καθώς απαιτεί ικανότητα αφαιρετικής γενίκευσης και διάκρισης του σημαντικού από το δευτερεύον αλλά και τις ικανότητες του αποτελεσματικού αναγνώστη που είναι α) γενική γνώση για τον κόσμο, β) προσωπική αντίληψη για το συγγραφέα και γ) η δομή και η υπότιτλοι του κειμένου.

Πρώτα πρέπει να εντοπίζεται το Κεντρικό Θέμα, μετά οι Θεματικές προτάσεις κάθε παραγράφου και στη συνέχεια η Κ. Ι.

16. Σύνθεση περίληψης. Η περίληψη είναι δυσκολότερη από την Κ.Ι. διότι εκτός των άλλων απαιτεί και την ικανότητα σύνθεσης των κύριων στοιχείων γύρω από το Κεντρικό Θέμα. Τα μικρότερα παιδιά δυσκολεύονται, αλλά τα μεγαλύτερα μπορούν να τη διδαχθούν. Υπάρχουν συγκεκριμένες τεχνικές εκ των οποίων είναι:

1. Αναγωγή επιμέρους εννοιών σε γενικότερες

2. Εντοπισμός του σχήματος πλοκής και οικοδόμηση σε αυτό της περίληψης Για να γίνει αυτό πρέπει να ακολουθηθούν τα εξής βήματα:

α. Εντοπισμός του είδους του κειμένου

β. Επισκόπηση τίτλων, υπότιτλων, πινάκων, σχημάτων κλπ

γ. Εντοπισμός θεματικών προτάσεων κάθε παραγράφου

δ. Απαλοιφή επαναλαμβανόμενων στοιχείων. Σύνθεσή τους σε μία πρόταση

ε. Κατάταξη σε λογική σειρά – Χρήση της δόμησης, - Συνένωση σε συνεχή λόγο

στ. Μετασχηματισμός των σημαντικών στοιχείων του κειμένου σε στοιχεία ανώτερης τάξης και σύνθεσή τους σε ενιαίο κείμενο

Η περίληψη διαφέρει από την επιτομή στο ότι η πρώτη αποτελεί ανάπτυξη των θεματικών αξόνων, ενώ η δεύτερη είναι απλή αναφορά τους. Η περίληψη αποτελεί διδάξιμη δεξιότητα.

17. Προσωπική Ανασύνθεση που γίνεται με δραματοποίηση ή ζωγραφική έκφραση

18. Γραπτή έκφραση (Σκέφτομαι και Γράφω)

Η παραγωγή κειμένου μπορεί να γίνει με δύο τρόπους: Είτε με συσχέτιση του θέματος με το ανάγνωσμα είτε με αξιοποίηση των δομικών στοιχείων του σχήματος που αναγνώσθηκε και μίμησή του.

Υπάρχουν 7 φάσεις στη διάρκεια παραγωγής ενός κειμένου.

1. Εμπροθετότητα. Γίνεται η οριοθέτηση του θέματος, εντοπίζεται ο σκοπός, οι αποδέκτες και το είδος του κειμένου

2. Παραγωγή Ιδεών. Είναι είτε Καθοδηγούμενη με (1) ερωτήσεις (2) Εικόνες, (3) Σχήματα, (4) Αρχική ή τελική πρόταση, είτε Ακαθοδήγητη με (1) Λέξεις κλειδιά, (2) ιδεοθύελλα, (3) συζήτηση ή 4) μελέτη πηγών

3. Οργάνωση ιδεών που γίνεται με γραφικές παραστάσεις ή ερωτηματολόγια που ποικίλουν ανάλογα με το είδος του αναμενόμενου κειμένου ή το βαθμό καθοδήγησης που επιδιώκεται.

4. Πρώτη Καταγραφή. 1) Καταγραφή ιδεών, 2) μορφοποίηση κειμένου σύμφωνα με το οργανωτικό σχήμα, 3) Αντικειμενική – Υποκειμενική στάση γράφοντος

5. Αυτο / ετερο – βελτίωση με 1) Ανάπτυξη πρότασης, 2) ανάπτυξη παραγράφων, 2) σύνδεση παραγράφων, 4) Βελτίωση οργάνωσης, 5) έλεγχος σαφήνειας και ροής

6. Τελικό Κείμενο. Γίνεται με 1) παραγραφοποίηση, 2) Στίξη, 3) Ορθογραφία, 4) σύνταξη, 5) Χρόνος Ρημάτων 6) Δημοσιοποίηση

7. Αξιολόγηση. Με βάση 1) κάποιους δείκτες που καθορίζει ο εκπ/κός σε σχέση με προηγούμενα γραπτά του μαθητή ή 2) με βάση τη δομή και το επιδιωκόμενο σχήμα ή 3) με βάση μεταγνωστικές ικανότητες που επιδιώκονταν να επιτευχθούν.

ΕΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΣΚΗΣΕΙΣ

Εδώ περιλαμβάνονται ασκήσεις που έχουν άμεση σχέση με την κατανόηση του κειμένου. Αυτές είναι:

19. Ασκήσεις Λεξιλογικής επεξεργασίας. Αυτές αποσκοπούν α) στην άρση των δυσκολιών για την κατανόηση και β) στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους. Η ερμηνεία των άγνωστων λέξεων με συντομία εξυπηρετεί τον πρώτο στόχο όχι όμως και το δεύτερο, καθώς η εκμάθηση είναι μακρά και επίπονη διαδικασία. Παρ’ όλο που η αυτόματη εκμάθηση είναι ισχυρός παράγων όπως και οι προσωπικές εμπειρίες, υπάρχει επίσης και ένα προτεινόμενο σχέδιο που περιλαμβάνει τα εξής χαρακτηριστικά:

1. Λόγω της ιδιαιτερότητας της μεθόδου μόνο 3-5 λέξεις μπορούν να διδαχθούν ανά μάθημα, καθώς είναι χρονοβόρα

2. Τα κριτήρια επιλογής των λέξεων που θα διδαχθούν είναι δύο. Πρώτον να έχουν σχέση με το κεντρικό θέμα του κειμένου και δεύτερον να προάγουν τη σκέψη, δηλαδή να αναφέρονται σε χωροχρονικές σχέσεις, ή σε σχέσεις ατίας και αποτελέσματος.

3. Οι λέξεις πρέπει να εξετάζονται ΜΕΣΑ στην πρόταση που συναντώνται.

4. Η ερμηνεία να γίνεται από τα συμφραζόμενα ή σε άλλη πιο διαφωτιστική πρόταση.

5. Να γίνεται ετυμολογική αναφορά

6. Η διασκαλία της να γίνεται με τη κυριολεκτική της σημασία

7. Η διδασκαλία της να γίνεται με τη μεταφορική της χρήση

8. Να καθορίζεται η ετυμολογική οικογένεια (ρίζα – παράγωγα – σύνθετα)

9. Να καθορίζονται μέσω ασκήσεων οι παράλληλες λέξεις (συνώνυμα, αντίθετα, σύνθετα, ομώνυμα, παρώνυμα)

10. Ασκήσεις μπορούν να τεθούν τέλος στο επίπεδο των χρηστικών δυνατοτήτων της λέξης, όπου θα αναζητουνται: α) Η διαφοροποίησή της σε σχέση με την αλλαγή θέσης στην πρόταση, β) επίθετα ή ουσιαστικά που μπορούν να χαρακτηρίσουν ή να χαρακτηριστούν από την νέα λέξη και γ) με μισοτελειωμένες φράσεις να καθοδηγηθούν στη σωστή χρήση της λέξεις και όχι στην αδόκιμη και τυχαία χρήση της.

20. Γραμματική Επεξεργασία

21. Συντακτική Επεξεργασία. Αυτά τα δύο απαιτούν συστηματοποίηση των φαινομένων και ένθεσή τους σε ειδικό μάθημα μετά το τέλος μιας περιόδου διδασκαλίας. Η μη διδασκαλία συστηματοποιημένης γραμματικής και συντακτικού αδυνατίζει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.

ΕΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

22. Αξιολόγηση Ασκήσεων

23. Αξιολόγηση Προσωπικής Ανασύνθεσης. Στη φάση της αξιολόγησης ισχύουν τα σχετικά κριτήρια, μόνο που στην περίπτωση της προσωπικής ανασύνθεσης, τα κριτήρια αναγκαστικά δεν μπορεί να είναι ακραιφνώς αντικειμενικά καθώς υπεισέρχεται μοιραία και ο υποκειμενικός παράγοντας. Στη μεταγνωστική αξιολόγηση μπορούμε να υπεισέλθουμε σε ερωτήσεις του τύπου ποια στοιχεία, τίτλοι, εικόνες κλπ δημιούργησαν έναν προϊδεασμό, ποιες λέξεις συνάντησαν κλπ.

ΚΕΦ 14. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ

Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία έχει τις αρχές της στο cooperative learning movement που εμφανίστηκε στις αρχές του 20^ου αιώνα. Πρωταρχικός σκοπός του σχολείου ο εκδημοκρατισμός και η κοινωνικοποίηση του παιδιού. Λειτουργεί με ολιγομελείς ομάδες μαθητών μέσα στην ίδια τάξη. Αυτό που την προκάλεσε είναι α) η παιδοκεντρική φύση των δραστηριοτήτων που προτάθηκαν, β) οι διαδικασίες συλλογικού προβληματισμού που οδηγούν στον εκδημοκρατισμό και την κοινωνικοποίηση και γ) η οργάνωση της διδασκαλίας σύμφωνα με τις αρχές του Dewey. Συστήματα που εφαρμόζονται είναι το Winnetka, τα σχέδια εργασίας του Kilpatrick, τα σοβιετικά προγράμματα Makarenko κλπ.

Στην Ελλάδα οι πρώτες προσπάθειες από Δελμούζο και Παπαμαύρο στη Μαράσλειο. Σήμερα πολλοί το υποστηρίζουν, λίγοι όμως εκπαιδευτικοί το εφαρμόζουν στην πράξη.

ΙΙ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η επικράτιση του μπιχεβιορισμού την ακύρωσε για ένα διάστημα, όμως επανήλθε δειλά – δειλά στα μέσα της δεκαετίας του 60. ενώ στη δεκαετία του 80 υποστηρίχθηκε από ερευνητική και θεωρητική υποδομή. Σημαντικό ρόλο έπαιξε η πιαζετική θεωρία ότι η μάθηση είναι ενεργητική και συντελείται με τη διαμαθητική επικοινωνία και τις γνωστικές συγκρούσεις. Παράλληλα η θεωρία του Βιγκότσκι περί «Επικείμενης Ζώνης Ανάπτυξης», είναι ο άλλος πόλος στήριξης της διδασκαλίας. Παρ’ ότι διαφορετικές στη βάση τους οι δύο θεωρίες, στηρίζουν την ύπαρξη των ομάδων. Άλλος ένας λόγος που ενισχύει τη θεωρία είναι οι κοινωνικοί παράγοντες: Η σμίκρυνση της οικογένειας και η εξαφάνιση της γειτονικής «αλάνας», καθώς και οι σύγχρονες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.

Για την εφαρμογή της υπάρχουν τρεις τάσεις: Η πρώτη υποστηρίζει ότι όλο το υλικό πρέπει να παρέχεται λεπτομερώς στο δάσκαλο και τους μαθητές. Η δεύτερη λέει ότι ο δάσκαλος πρέπει να ενημερώνεται αδρομερώς για τον τρόπο διδασκαλίας και στη συνέχεια να το παρέχεται πλήρης αυτονομία. Η Τρίτη τάση υποστηρίζει την μέση οδό παρέχοντας τις βασικές αρχές και τις οδηγίες εφαρμογής αφήνοντας όμως και αρκετά περιθώρια πρωτοβουλίας.

ΙΙΙ. ΟΙ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ)

Μια πρώτη διαφορά είναι ότι η παραδοσιακή ενεργοποιεί τις δασκαλομαθητικές σχέσεις ενώ η ομαδοσυνεργατική της διαμαθητικές, τις οποίες ο Πιαζέ ονόμασε ισότιμες και σύμμετρες, σε αντίθεση με τις πρώτες που είναι ιεραρχικές και ασύμμετρες. Η δασκαλοκεντρική προσέγγιση διευκολύνει την κοινωνική συνέχεια και την πολιτιστική μεταβίβαση στη νέα γενιά, ενώ η μαθητοκεντρική συμβάλλει στην ανάπτυξη και την αυτονομία του ατόμου. Και τα δύο είδη είναι χρήσιμα και ο σωστός δάσκαλος πρέπει ανάλογα με το διδακτικό αντικείμενο.

ΙV. ΣΧΗΜΑΤΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ

Α. ΕΤΑΙΡΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ (ΔΥΑΔΕΣ)

Είναι τα απλούστερα σχήματα που προωθούν τη διπολική επικοινωνία και παρ’ όλο που έχουν μεγάλη σχέση με τη δασκαλομαθητική θεώρηση δεν είναι ιεραρχικά κατευθυνόμενη και αποτελεί επικοινωνία ισότιμων μελών ανάλογα βέβαια και με το βαθμό ομοιογένειας ή ανομοιογένειας των μελών που αποτελούν την ομάδα.

1. Ανομοιογενείς Φροντιστηριακές Ομάδες.(Peer tutoring) Αποτελούνται από έναν δυνατό κι έναν αδύνατο μαθητή. Η επικοινωνία έχει ιεραρχικό χαρακτήρα, όμως επειδή η διαφορά γνώσεων δεν είναι μεγάλη, ο αδύνατος μαθητής αισθάνεται ελεύθερος να ρωτήσει και να αλληλεπιδράσει. Θεωρητική στήριξη προσφέρει ο Βιγκότσκι αφού με τη Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης προβλέπει ότι εκτός από το δάσκαλο και οι συμμαθητές λειτουργούν αναπτυξιακά. Ωφελούνται και τα δύο μέλη διότι και ο ικανότερος αναγκάζεται να εκφραστεί με ακρίβεια, να αιτιολογήσεις τις θέσεις κλπ. Η μέθοδος εφαρμόστηκε στα αλληλοδιδακτικά σχολεία. Το πρόβλημα είναι μην τυχόν ο καλός μαθητής λύνει τις ασκήσεις μόνος του, χωρίς να βοηθά τον κακό. Εδώ πρέπει να επεμβαίνει ο δάσκαλος.

2. Ομοιογενείς Συνεργατικές Δυάδες (Peer collaboration). Βασίζεται στην πιαζετική άποψη ότι οι μαθητές μέσω της συνεργασίας ξεπερνούν το ατομικό τους μέτρο μέσω της κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης. Τα εταιρικά σχήματα πορσφάιουν άριστο πλαίσιο για τη γνωστική, κονωνική και γνωσιολογική ανάπτυξη των μαθητών.

Β. ΟΜΑΔΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ

Ομάδα είναι ένας αριθμός ατόμων που αλληλεπικοινωνούν και αλληλοεπηρεάζονται. Κρίσιμη είναι η ομάδα των τριών μελών, ενώ δεν πρέπει να ξεπερνούν τα 4.

V. ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Απαιτούν μεγάλη προσπάθεια για να πετύχουν και είναι απαραίτητες οι εξής προϋποθέσεις:

1. Θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών της ομάδας που πρέπει να συμπεριλάβει, α) τον επιμερισμό του έργου, β) τον επιμερισμό των πηγών και των ρόλων, γ) κοινές αμοιβές και δ) τον συνυπολογισμό της ατομικής προσπάθειας κατά την αξιολόγηση.

2. Άμεση προσωπική επικοινωνία και δυνατότητα οπτικής επαφής

3. Ατομική και Συλλογική Ευθύνη.

4. Συνεχής εξάσκηση στη διαπροσωπική επικοινωνία, με υποδείξεις

5. Ανομοιογένεια στη σύνθεση, σε ότι αφορά το φύλο, τα διαφέροντα, το στυλ μάθησης κλπ.

6. Αποκέντρωση εξουσίας, με αποτέλεσμα εξοικονόμηση χρόνου, μη διάσπαση της ενότητας της διδασκαλίας, και περιορισμό των προβλημάτων συμπεριφοράς. Η αποκέντρωση της εξουσίας προς τους μαθητές πρέπει να γίνει σταδιακά και να μην είναι ένα κακοστημένο παιχνίδι δημοκρατίας. Οι μαθητές πρέπει να αναλάβουν ουσιαστικές αρμοδιότητες.

7. Περιορισμένος αριθμός μελών. Όσο περισσότερα μέλη, τόσο μεγαλύτερο το πλέγμα των διαπροσωπικών επικοινωνιών, με αποτέλεσμα την κατανάλωση μεγαλύτερου χρόνου. Δεν υπάρχει όριο προς τα πάνω, αφού μετά την προσθήκη του 3^ου μέλους, στην ομάδα των δύο, δεν υπάρχει και μεγάλη ψυχολογική επιβάρυνση. Εντούτοις επειδή το πλέγμα αυξάνεται γεωμετρικά σύμφωνα με την συνάρτηση ν(ν-1), όπου ν ο αριθμός των μελών, προτείνεται στο δημοτικό να ξεκινάμε με εταιρικές ομάδες των δύο μαθητών και σταδιακά να αυξάνει μέχρι το μέγεθος των 4-6 ανά ομάδα. Ο αριθμός των 4 μελών προσφέρεται διότι, α) έχει απλούστερο πλέγμα επικοινωνίας, β) επιτρέπει τη δημιουργία δύο υποομάδων, γ) επιτρέπει την ολοκλήρωση μιας εργασίας σε μία ή δύο ώρες και δ) δεν προϋποθέτει ειδική επίπλωση.

VΙ. ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Α. ΣΤΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΟΜΕΑ

1. Κοινωνικοποίηση. Απαραίτητη στην εποχή μας με τα πολλά κοινωνικά προβλήματα. Περιορισμός παθητικής ή ενεργητικής αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Το σχολείο αποκτά προληπτικό ρόλο γιατί:

α. προσφέρει διατομική επικοινωνία

β. επιμερίζει την εργασία και αυξάνει το βαθμό αποδοχής

γ. καλλιεργεί τη συνεργασία, την αμοιβαιότητα και την αποδοχή

δ. Προσφέρει τρόπο ομαλής επίλυσης των συγκρούσεων

ε. Προσφέρει δυνατότητες θεώρησης από τη σκοπιά του άλλου, (empathy) που διευκολύνει την επίλυση των συγκρούσεων.

2. Σχολική Πειθαρχία. Ελαχιστοποιούνται τα κρούσματα απειθαρχίας αφού μειώνονται οι διαμαρτυρίες για τη μη ικανοποίηση μαθησιακών και κοινωνικών αναγκών. Τις ποινές επιβάλλει η ομάδα στην οποία έχει μεταβιβαστεί η δικαστική, νομοθετική και εκτελεστική εξουσία του δασκάλου. Μειώνεται η επιθετικότητα και αυξάνει ο αλτρουισμός

3. Στάση Μαθητών προς το Σχολείο. Βελτιώνεται η επίδοση στη σχολική εργασία και η στάση προς το διδακτικό προσωπικό. Αυτό αποδεικνύουν οι λιγοστές έρευνες που υπάρχουν.

4. Εκδημοκρατισμός του Ατόμου. Συμμετέχοντας στη λειτουργία της σχολικής ομάδας και έχοντας την ευκαιρία ισότιμης συμμετοχής στην επίλυση των προβλημάτων, ο μαθητής συνειδητοποιεί ότι είναι σε θέση να επηρεάσει τη λειτουργία του συστήματος. Διερευνά τα όρια της πλειοψηφίας, η οποία ασφαλώς δεν μπορεί να εφαρμόζεται παντού. Η λογική τεκμηρίωση, μερικές φορές υπερισχύει της αριθμητικής πλειοψηφίας.

Β. ΣΤΟΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΤΟΜΕΑ

1. Ψυχολογικό κλίμα. Οι τάξεις με ομαδοσυνεργατική διάταξη παρουσιάζουν μεγαλύτερο βαθμό συνεκτικότητας. Επίσης μικρότερο βαθμό σχολικού άγχους και δηλώνουν ότι είναι αποδεκτοί από συμμαθητές και δάσκαλο. Είναι περισσότερο ανεξάρτητοι και ελεύθεροι. Η διδασκαλία γίνεται απρόσκοπτα και ευχάριστα.

2. Αυτοεκτίμηση. Αναπτύσσεται θετική αυτοεικόνα λόγω της συνεργασίας. Αυτό διευκολύνει τόσο την ακαδημαϊκή μάθηση όσο και την κοινωνική προσαρμογή και την προσωπική ευτυχία. Υπάρχουν 15 έρευνες που τα αποδεικνύουν όλα αυτά.

3. Ψυχική Υγεία. Η δυσκολία σύναψης ομαλών σχέσεων στο σχολείο προδικάζει δυσκολίες προσαρμογής στην μετεφηβική ηλικία. Αυτό δίνει το μέτρο της αξίας της ομαδικής εργασίας, καθώς και το ότι οι σύγχρονες ψυχαναλύσεις γίνονται σε ομάδες των 5-8 ατόμων.

Β. ΣΤΟΝ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΤΟΜΕΑ

1. Νοητική Ανάπτυξη. Σύμφωνα με τον Πιαζί οι εμπειρίες είναι αναγκαίες για τη διαμόρφωση της σκέψης ανώτερου επιπέδου. Οι σύγχρονοι ψυχολόγοι προσθέτουν ότι η διαπροσωπική επικοινωνία προσφέρει πρότυπα αποτελεσματικών στρατηγικών σκέψης. Στην ομαδική προσπάθεια χρησιμοποιούνται ανώτερες στρατηγικές λογικής επεξεργασίας. Τέτοιες είναι η οργάνωση και η ανάλυση, παράλληλη χρήση μεθόδων διερεύνησης και επαλήθευσης, καθώς και ποικίλων τρόπων οργάνωσης της εμπειρίας. Αναπτύσσουν την κριτική σκέψη και απαλλάσσονται από τον εγωκεντρικό τρόπο σκέψης. Προσφέρει ικανότητα αναδιάταξης και προσαρμογής στις νέες καταστάσεις και ικανότητες απαραίτητες στην διαρκώς μεταβαλλόμενη κοινωνία. Μέχρι και 7 φορές λένε οι μελλοντολόγοι θα αλλάζουμε επαγγέλματα. Μειώνεται ο βαθμός απολυτότητας ενώ αυξάνει ο βαθμός ανοχής στην διαφοροποίηση

2. Γλωσσική ανάπτυξη. Το σχολείο προσφέρει λίγες ευκαιρίες γι’ αυτό, διότι μιλά κυρίως ο δάσκαλος, αν και δεν θα έπρεπε να είναι έτσι. Εξ άλλου πολλοί δάσκαλοι θεωρούν τον προφορικό λόγο υποδεέστερο του γραπτού. Με την ομαδοσυνεργατική όμως διδασκαλία υποβαθμίζεται ποσοτικά ο διδασκαλικός λόγος και αναβαθμίζεται ο μαθητικός. Η ποιοτική αναβάθμισή του προέρχεται από το γεγονός ότι απαιτείται ελεύθερη διερεύνηση με στοιχεία διήγησης, περιγραφής, ανάλυσης, συσχέτισης δεδομένων, διατύπωση υποθέσεων κλπ.

3. Ακαδημαϊκή μάθηση. Η ομαδική συνεργασία μεγιστοποιεί τη μάθηση διότι με την αντιπαράθεση: α) ενδυναμώνεται το ενδιαφέρον των μαθητών, β) επισημαίνονται διάφορες παράμετροι του προβλήματος, γ) δίνεται η δυνατότητα να κάνει διευκρινήσεις, συσχετισμούς, υποθέσεις κλπ και δ) διατυπώνεται η λύση μέσω μιας συνθετικής διαδικασίας.

Έτσι δεν προσφέρεται μόνο η αρχική ώθηση αλλά και το υλικό για την εξεύρεση της λύσης. Όλα αυτά αποδεικνύονται και με έρευνες. Η συνεργατική διδασκαλία έχει υψηλότερες επιδόσεις από την ανταγωνιστική και στην κατανόηση εννοιών, και στις γλωσσικές δραστηριότητες, και στην αντίληψη του χώρου, την απομνημόνευση, κλπ. Οι αδύνατοι μαθητές αποδίδουν καλύτερα στις συνεργατικές ανομοιογενείς ομάδες, ακόμα και όσοι έχουν σημαντικά μαθησιακά προβλήματα.

Οι Τζόνσον και Τζόνσον συμπέραναν ότι οι παρακάτω τομείς επηρεάζονται θετικά από την ομαδική διδασκαλία:

1. Χρόνος ενεργητικής συμμετοχής. Ο χρόνος αυτός είναι ένας παράγοντας που επηρεάζει άμεσα η μάθηση και είναι αυτός που διαφοροποιεί τις σχολικές επιδόσεις μεταξύ μαθητών, τάξεων και χωρών. Με την ομαδική διδασκαλία μεγιστοποιείται. Στο παραδοσιακό ελληνικό σχολείο, η λεκτική επικοινωνία είναι εξαιρετικά υποβαθμισμένη και στην περίπτωση των αδύνατων μαθητών είναι ακόμη χαμηλότερη. Δεδομένης της χαμηλής κοινωνικής προέλευσης των μαθητών αυτών, βλέπουμε να διαιωνίζεται η κατάσταση υπέρ των καλών μαθητών, υποβιβάζοντας έτσι για τους άλλους την εννιάχρονη εκπαίδευση σε …πεντάχρονη.

2. Μαθησιακή διαδικασία. Γίνεται συνεχής προφορική επανάληψη, ερμηνεία και αιτιολόγηση των γεγονότων με αποτέλεσμα ην διατήρηση στη μνήμη των πληροφοριών και των συμπερασμάτων

3. Ενεργοποίηση μαθητών. Αυξάνεται η διάθεση για παρουσίαση πληροφοριών, και ακρόασης της γνώμης των άλλων. Ανταλλάσσονται απόψεις, ενεργοποιούνται στρατηγικές τόσο στον νοητικό όσο και στον ηθικό τομέα.

4. Συλλογική παρέμβαση. Μεγιστοποιείται η σχολική επίδοση καθώς τα υπόλοιπα μέλη συμβάλλουν ομαδικά παρέχοντας παροτρύνσεις, οδηγίες κλπ, αντικαθιστώντας τον δάσκαλο που έτσι κι αλλιώς δεν επαρκούσε. Παράλληλα θέτονται αυτόματα οι κανόνες πειθαρχίας και λειτουργίας της ομάδας.

VΙΙ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1. Καθορισμός αριθμού μελών και σύνθεσης των ομάδων

2. Καθορισμός ενότητας προς διδασκαλία

3. Καθορισμός μορφών κοινωνικής συμπεριοφράς

4. Καθορισμός υλικού για ατομική και κοινή χρήση

5. Καθορισμός τρόπου εξήγησης του έργου και καταμερισμός εργασιών

6. Καθορισμός ρόλου δασκάλου και μαθητών

7. Καθορισμός κριτηρίων αξιολόγησης

VΙΙΙ. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1Η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ

1. Οργάνωση μαθητικών Ομάδων, με βάση τις εμπειρίες τους, το διαθέσιμο χρόνο, τη φύση του διδακτικού αντικειμένου. Προσοχή στην επιδιωκόμενη ανομοιογένεια ή ομοιογένεια

2. Οργάνωση χώρου. Προσοχή στη δυνατότητα άμεσης επικοινωνίας ανάμεσα στην ομάδα αλλά και απομόνωση από τις άλλες ομάδες.

2^Η ΦΑΣΗ: ΓΝΩΣΤΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

3. Γνωστοποίηση Διδακτικών Στόχων: Οι στόχοι πρέπει να διατυπώνονται με ακρίβεια και σε συγκεκριμένες μορφές, με βάση τις διάφορες στοχοταξινομίες, του Γκανιέ, του Μπλουμ κτλ.

4. Καθορισμός αναμενόμενων μορφών Κοινωνικής Συμπεριφοράς: Κι εδώ η σαφήνεια είναι απαράτητη: Έτσι θέλω να απαντήσετε, έτσι θα γράψετε, έτσι θα κινηθείτε, αυτές τις πράξεις θα κάνετε και θα είστε έτοιμοι να αιτιολογήσετε , να ελέγξετε κλπ.

5. Γνωστοποίηση διαδικασιών συνεργασίας: Πώς θα γίνει η παρουσίαση, πώς η σύνθεση των ατομικών εργασιών ποια θα είναι τα κριτήρια αξιολόγησης

3Η ΦΑΣΗ: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

6. Παρουσίαση ή συλλογή δεδομένων για διδακτικό αντικείμενο: Ανάλογα με ο μάθημα ο εκπαιδευτικός το παρουσιάζει με μονολογικό τρόπο ή αφήνει τα παιδιά να το ανακαλύψουν από το βιβλίο ή το υλικό.

7. Καταμερισμός έργου ομάδας στις υποομάδες: Εδώ επεξηγεί τι περιλαμβάνει κάθε φάση της ομαδικής εργασίας. Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν τι ακριβώς πρέπει να κάνουν και πώς θα εργαστούν.

8. Σύνθεση έργου υποομάδων: Στο τέλος οι υποομάδες παρουσιάζουν την εργασία τους στην ομάδα, γίνονται τροποποιήσεις και βελτιώσεις και παρουσιάζεται η συνολική εργασία της ομάδας.

4η ΦΑΣΗ: ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

9. Οργανωτικο-διδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού: Στις μικρότερες τάξεις που δεν ξέρουν να συνεργάζονται είναι ενεργητικότερος, στις μεγαλύτερες δίνεται ο λόγος στους μαθητές. Πρέπει να βρει τ΄ροπους συστματικής παρακολουθησης της εργασίας των ομάδων, της καθοδήσηγηης και της ανατροφοδότησής τους.

10. Μαθησιακές και συνεργατικές δραστηριότητες των μαθητών: Εδώ πρέπει να προσεχθεί αν τηρούνται οι ρόλοι που ανατέθηκαν στα άτομα μέσα στην ομάδα.

5η ΦΑΣΗ:ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

11. Αξιολόγηση ακαδημαϊκής Εργασίας: Αξιολογείται το κατά πόσον οι μαθητές πέτυχαν τους στόχους που είχαν τεθεί αρχικά. Πρέπει να συμμετέχουν μαθητές και δάσκλαος. Για το λόγο αυτό τα κριτήρια πρέπει να είναι σαφή και εκ των προτέρων καθορισμένα. Προσοχή. Η βαθμολόγηση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία έχει περίπλοκα αποτελέσματα, καθώς αν βαθμολογούνται τα άτομα, αδυνατίζει η συνοχή της ομάδας, ενώ αν βαθμολογείται η ομάδα κάποια μέλη της αδρανοποιούνται. Έτσι πρέπει να αναζητηθεί η χρυσή τομή ανάμεσα σε αυτά τα δύο. Ένας τρόπος είναι να βαθμολογηθούν όλα τα μέλη με τον μ.ο της επίδοσης της ομάδας, ή η πριμοδότηση όλων των μελών κατά μία μονάδα αν η ομάδα «πιάσει» ένα όριο.

12. Αξιολόγηση Λειτουργικότητας της ομάδας: Κι εδώ γίνεται με συμμετοχή και των δύο πόλων, με προκαθορισμένα κριτήρια. Εντοπίζονται τα προβλήματα συνεργασίας. Αν υπάρχει συναγωνισμός ανάμεσα στις ομάδες πρέπει να συγκρίνονται και η ακαδημαϊκή επίδοση και η λειτουργικότητά τους.

13. Μεταγνωστική θεώρηση επιλογών: Η συλλογική προσπάθεια δίνει περισσότερες δυνατότητες για μεταγνωστική ανάλυση.

ΤΟ ΣΚΟΝΑΚΙ

ΤΑ ΚΙΝΗΜΑΤΑ ΤΟΥ 20ου ΑΙΩΝΑ

Σε αντιπαράθεση με το παραδοσιακό σχολείο ήρθε το κίνημα της ΝΕΑΣ ΑΓΩΓΗΣ στις αρχές του 20ου αιώνα για να υπάρξει ένα μικρό πισωγύρισμα στα 1970 με το Back to Basics (3R), χωρίς όμως θεωρητικό υπόβαθρο, απλά συντηρητικές θέσεις.

Από τη ΝΕΑ ΑΓΩΓΗ, προέκυψαν οι εξής δύο θεωρίες:

α. ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Vygotsky)

β. Κριτική Σκέψη

ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

Πρωταρχική αποστολή του Σχολείου η ανάπτυξη της.

Α. Ιστορική Ανασκόπηση

1. Η Σκέψη ως αντικείμενο Φιλοσοφίας και Ψυχολογίας

2. Η Σκέψη στη Διδακτική

Αντιμετωπίζεται από τρεις σκοπιές:

α. Ειδολογική

β. Αναπτυξιακή:

γ. Του Διδακτικού Υλισμού:

Β. Σχολές και τάσεις στην Κριτική Σκέψη

α. Τα προγράμματα Γενικής Παιδείας

β. Προγράμματα Άμεσης Διδασκαλίας (skills approach)

γ. Προγράμματα Γνωστικών Στρατηγικών

Γ. Γιατί επιβλήθηκε η Κριτική Σκέψη

α. Λόγοι εκπαιδευτικής ιδεολογίας

β. Μαθησιακοί λόγοι

γ. Κοινωνικοί λόγοι

Δ. Γενικές Παραδοχές

Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΕΝΑ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΙΙ. ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

α. Η ΝΟΗΣΗ:

β. Η ΜΝΗΜΗ

ΙΙΙ. ΤΑ ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

1. Ο Επαγωγικός Συλλογισμός (inductio

2. Ο Απαγωγικός ή παραγωγικός Συλλογισμός (diductio)

3. Ο Αναλογικός Συλλογισμός

IV. ΠΩΣ ΑΝΑΠΤΥΣΣΕΤΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

Α. ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ VYGOTSKY

Β. Η ΓΝΩΣΙΟΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ PIAGET

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

Η «στρατηγική διδασκαλίας»

Η «πορεία διδασκαλίας»,

Η «μέθοδος»

Η «μορφή».

Η «κοινωνική μορφή».

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

Είναι σημαντικός και δύσκολος διότι απαιτεί τρεις λειτουργίες: Την επιλογή των στόχων του αναλυτικού προγράμματος, την προθεώρηση (visualization) , της διδασκαλίας και την διοργάνωση ρόλων των μαθητών. Αυτό κάνει τον δάσκαλο επιστήμονα. Στη δεκαετία του 50-60 ο προγραμματισμός είχε: 1) στόχους, 2) μέσα, 3) διεξαγωγή, 4) αξιολόγηση.

ΙΙ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ

Α. ΑΠΟ ΤΑ ΙΔΕΩΔΗ ΣΤΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ

Β΄ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

ΙΙΙ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗΣ ΣΚΟΠΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟΧΩΝ

Α. ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

Β. ΜΟΝΤΕΛΟ ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

Γ. ΣΥΝΔΥΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΣΤΟΧΩΝ

Δ. ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ

ΙV ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΚΟΠΩΝ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ

1. Με ποια κριτήρια καθορίζονται οι στόχοι

2. Αν είναι δυνατό, εφ’ όσον είναι και αλληλοσυγκρουόμενα να μετασχηματιστούν σε συγκροτημένο σύστημα σκοπών

3. Πώς μπορούν να πραγματοποιηθούν.

V ΤΑΞΙΝΟΜΙΕΣ ΔΙΔΑΚΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ

Α. Στοχοταξινομία του Bloom (ΓΚΕΑΣΑ)

Β. Στοχοταξινομία του Gagne

Γ. Harmin, Simon

Δ. Στοχοταξινομία της Κριτικής Σκέψης

VΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

Α. ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ

Β. ΜΕΣΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ

Γ. ΕΒΔΟΜΑΔΙΑΙΟΣ

Δ. ΩΡΙΑΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

VΙΙ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΩΡΙΑΙΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ

Ο ωριαίος προγραμματισμός έχει 4 φάσεις:

1^η: Προβληματική της διδασκαλίας

2^η: Προετοιμασία Διδακτικού Αντικειμένου

4^η: Αξιολόγηση

5^η: Οργανωτικές δραστηριότητες

VΙΙΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Α. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ Α.Π.

Β. ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ

Γ. ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ

ΙΧ. ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

Α. ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΣΕ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ

Β. ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

Γ.ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΕΑΣ ΥΛΗΣΗ ΣΕ ΔΙΔΑΣΚΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ

Χ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Α. ΕΠΙΛΟΓΗ Η ΣΥΝΘΕΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ

Β. ΕΠΙΛΟΓΗ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

Γ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΧΡΟΝΟΥ

ΧΙ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΩΡΙΑΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΧΙΙ. ΓΡΑΠΤΟ ΣΧΕΔΟ ΩΡΙΑΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Α. 1^η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

Β. 2^η ΦΑΣΗ : ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ

Γ. 3η ΦΑΣΗ: ΕΠΕΞΕΓΑΣΙΑ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Δ. 4η ΦΑΣΗ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΓΝΩΣΗΣ

Ε. 5η ΦΑΣΗ ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ

ΣΤ΄ ΈΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ

Ζ΄ ΈΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΙΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΟΥ ΔΙΕΠΟΥΝ ΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΙΙI Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Α΄ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ

1. Δημιουργία ενδιαφέροντος

2. Εστίαση προσοχής

3. Ενεργοποίηση συμμετοχής

4. Έλεγχο προϋπάρχουσας γνώσης

5. Επίγνωση παρανοήσεων

6. Εμβάθυνση επεξεργασίας

7. Έμμεσος έλεγχος συμπεριφοράς

Β. ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

α. Ερωτήσεις Χαμηλού και Υψηλού

β. Ερωτήσεις Ανοικτού ή Κλειστού Τύπου

γ. Συγκλίνουσες ή Αποκλίνουσες

δ. Ερωτήσεις Κριτικής.

ε. Ερωτήσεις Διδακτικής Λειτουργίας.

Γ. ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗΣ ΑΡΧΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

1. Διατύπωση σε απλή γλώσσα

2. Υποβολή σε όλη την τάξη, εκτός ειδικής περίπτωσης

3. Ισόποση κατανομή και για όλα τα επίπεδα

4. Παροχή απαραίτητου χρόνου απάντησης 3-5΄΄

5. Προσοχή στην απάντηση, ανατροφοδότηση, απαίτηση ολοκλήρωσης και στήριξη

Δ. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΑΥΤΠΩΣΗΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Υπάρχουν 6 αλληλοδιάδοχες αναγνωστικές δραστηριότητες:

1. Θέση σκοπού της ανάγνωσης

2. Ενεργοποίηση γνώσεων

3. Επιλεκτική συλλογή των στοιχείων που ανταποκρίνονται στο σκοπό της ανάγνωσης

4. Αξιολόγηση συνοχής του κειμένου και κριτική του

5. Συνεχής έλεγχος του βαθμού κατανόησης και επανάληψη αν χρειαστεί

6. Συνεχή συμπεράσματα, και προβλέψεις με παράληλη κάλυψη των κενών.

ΙΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΚΑΘΟΡΙΖΟΥΝ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ

Α. Ο ΜΑΘΗΤΗΣ

Β. ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Γ. Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΙΙΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η επιτυχία της νοηματικής προσέγγισης εξαρτάται κυρίως από την προετοιμασία. Πρέπει να εντοπιστεί η κεντρική ιδέα, η επιμέρους ιδέες, να διαπιστωθεί το σχήμα της πλοκής και να προετοιμάσει τις προαναγνωστικές και μετα-αναγνωστικές ερωτήσεις.

ΙV. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ

1. Ψυχολογική Προετοιμασία

2. Προβληματοποίηση διδακτικού αντικειμένου

3. Ανάκληση γνωσιολογικού σχήματος

4. Ανάκληση σχήματος δομής

5. Επεξήγηση άγνωστων λέξεων

6. Στοχοθεσία Πρώτης αναγνωστικής Προσέγγισης με τις παρακάτω μορφές:

α. Σχήμα πλοκή

β. Προοργανωτές.

γ. Θεματολογικό σχήμα.

δ. Πρόβλεψη εξέλιξης

ε. Ανάκληση γνώσεων.

στ. Αυτοερωτήσεις

ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΑΠΟΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

7. Ανάγνωση του κειμένου

8. Απάντηση στη στοχοθεσία.

9. Επαναδιήγηση του κειμένου με τις εξής μορφές:

α. Χρονική αλληλουχία γεγονότων

β. Εντοπισμός αιτιωδών σχέσεων.

γ. Περιγραφή..

δ. Συγκρίσεις, Αντιπαραθέσεις, Αναλογίες.

ΤΡΙΤΗ ΦΑΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΙΚΗ ΕΜΒΑΘΥΝΣΗ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Σκοπός της τρίτης φάσης είναι η προώθηση της κατανόησης και η αναζήτηση παραδοχών και συνεπαγωγών με

10. Συμπλήρωση των δεδομένων του κειμένου..

11. Ερμηνεία γεγονότων και συσχέτιση με προσωπικά βιώματα.

12. Χαρακτηρισμός και αξιολόγηση ηρώων.

ΤΕΤΑΡΤΗ ΦΑΣΗ: ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ

Σκοπός της είναι η κατανόηση του δημιουργικού χαρακτήρα της γλώσσας με:

13. Συσχέτιση του περιεχομένου με το δομικό σχήμα. (Διηγημάτων, Περιγραφών, Κειμένων γνώμης, Κειμένων εννοιών, Χρονικής Ακολουθίας, Σύγκρισης, Επίλυσης Προβλημάτων),

14. Εντοπισμός Ύφους και τόνου κειμένου.

ΠΕΜΠΤΗ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΝΑΣΥΝΘΕΣΗ

15. Εξαγωγή Κεντρικής Ιδέας.:

16. Σύνθεση περίληψης. Η περίληψη διαφέρει από την επιτομή στο ότι η πρώτη αποτελεί ανάπτυξη των θεματικών αξόνων, ενώ η δεύτερη είναι απλή αναφορά τους.

17. Προσωπική Ανασύνθεση

18. Γραπτή έκφραση (Σκέφτομαι και Γράφω)

Υπάρχουν 7 φάσεις στη διάρκεια παραγωγής ενός κειμένου.

a. Εμπροθετότητα

b. Παραγωγή Ιδεών

c. Οργάνωση ιδεών

d. Πρώτη Καταγραφή.

e. Αυτο / ετερο –

f. Τελικό Κείμενο

g. Αξιολόγηση.

ΕΚΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΣΚΗΣΕΙΣ

19. Ασκήσεις Λεξιλογικής επεξεργασίας

20. Γραμματική Επεξεργασία

21. Συντακτική Επεξεργασία.

ΕΒΔΟΜΗ ΦΑΣΗ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

22. Αξιολόγηση Ασκήσεων

23. Αξιολόγηση Προσωπικής Ανασύνθεσης

ΚΕΦ 14. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ι. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ

ΙΙ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΙΙΙ. ΟΙ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ)

ΙV. ΣΧΗΜΑΤΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΙΚΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ

Α. ΕΤΑΙΡΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ (ΔΥΑΔΕΣ)

1. Ανομοιογενείς Φροντιστηριακές Ομάδες.(Peer tutoring)

2. Ομοιογενείς Συνεργατικές Δυάδες (Peer collaboration)..

Β. ΟΜΑΔΙΚΑ ΣΧΗΜΑΤΑ

Κρίσιμη είναι η ομάδα των τριών μελών, ενώ δεν πρέπει να ξεπερνούν τα 4.

V. ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1. Θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών

2. Άμεση προσωπική επικοινωνία

3. Ατομική και Συλλογική Ευθύνη.

4. Συνεχής εξάσκηση στην επικοινωνία

5. Ανομοιογένεια στη σύνθεση.

6. Αποκέντρωση εξουσίας,.

7. Περιορισμένος αριθμός μελών

VΙ. ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Α. ΣΤΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΟΜΕΑ

Κοινωνικοποίηση.

1. Σχολική Πειθαρχία

2. Στάση Μαθητών προς το σχολείο.

Β. ΣΤΟΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΤΟΜΕΑ

1. Ψυχολογικό κλίμα..

2. Αυτοεκτίμηση..

3. Ψυχική Υγεία.

Β. ΣΤΟΝ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΤΟΜΕΑ

1. Νοητική Ανάπτυξη

2. Γλωσσική ανάπτυξη.

3. Ακαδημαϊκή μάθηση.

Οι Τζόνσον και Τζόνσον συμπέραναν ότι οι παρακάτω τομείς επηρεάζονται θετικά από την ομαδική διδασκαλία:

1. Χρόνος ενεργητικής συμμετοχής

2. Μαθησιακή διαδικασία.

3. Ενεργοποίηση μαθητών..

4. Συλλογική παρέμβαση.

VΙΙ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1. Καθορισμός αριθμού μελών και σύνθεσης των ομάδων

2. Καθορισμός ενότητας προς διδασκαλία

3. Καθορισμός μορφών κοινωνικής συμπεριοφράς

4. Καθορισμός υλικού για ατομική και κοινή χρήση

5. Καθορισμός τρόπου εξήγησης του έργου και καταμερισμός εργασιών

6. Καθορισμός ρόλου δασκάλου και μαθητών

7. Καθορισμός κριτηρίων αξιολόγησης

VΙΙΙ. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1Η ΦΑΣΗ: ΠΡΟΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ

1. Οργάνωση μαθητικών Ομάδων

2. Οργάνωση χώρου.

2^Η ΦΑΣΗ: ΓΝΩΣΤΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

3. Γνωστοποίηση Διδακτικών Στόχων.

4. Καθορισμός αναμενόμενων μορφών Κοινωνικής Συμπεριφοράς.

5. Γνωστοποίηση διαδικασιών συνεργασίας

3Η ΦΑΣΗ: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ

6. Παρουσίαση ή συλλογή δεδομένων για διδακτικό αντικείμενο.

7. Καταμερισμός έργου ομάδας στις υποομάδες

8. Σύνθεση έργου υποομάδων.

4η ΦΑΣΗ: ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

9. Οργανωτικο-διδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού:.

10. Μαθησιακές και συνεργατικές δραστηριότητες των μαθητών.

5η ΦΑΣΗ:ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

11. Αξιολόγηση ακαδημαϊκής Εργασίας.

12. Αξιολόγηση Λειτουργικότητας της ομάδας.

13. Μεταγνωστική θεώρηση επιλογών

Κακή σχολική επίδοση

2012-05-03T13:23:00.000-07:00

Πώς εμφανίζεται; Πολλές μπορεί να είναι οι αιτίες που αναγκάζουν ένα παιδί να μην τα πηγαίνει καλά στα μαθήματα:
1. Σχολική ανωριμότητα
Για να αποφασίσουμε εάν ένα παιδί είναι ώριμο ή όχι για το σχολείο, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας τους εξής παράγοντες:
1. την εξέλιξη της νοημοσύνης του
2. τη συναισθηματική του εξέλιξη
3. την κοινωνική του εξέλιξη, και
4. τη βιολογική του ωρίμανση.
Αν και τις περισσότερες φορές η εξέλιξη στους
παραπάνω τομείς συμβαδίζει, κάποιες φορές το παιδί μπορεί να παρουσιάζει επιβράδυνση στην εξέλιξη μιας, ή περισσοτέρων λειτουργιών, και γι’αυτόν το λόγο να θεωρείται ανώριμο για τη σχολική εργασία, (π.χ. το παιδί μπορεί να μην έχει την απαιτούμενη κινητική οργάνωση για την λεπτή επιδεξιότητα που απαιτεί η σχολική εργασία. Ίσως να μην έχει φτάσει ακόμα στα απαραίτητα επίπεδα γλωσσικής ανάπτυξης, κοινωνικής ωριμότητας, ή της απαιτούμενης ικανότητας συγκέντρωσης ή προσοχής).
Όλα αυτά, ή και το καθένα ξεχωριστά, μπορεί να αποτελέσουν αιτίες σχολικής ανωριμότητας, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να ανταποκριθεί το παιδί στις απαιτήσεις του σχολείου.

• To παιδί παρουσιάζει αδυναμία να παρακολουθήσει τα μαθήματα της τάξης του.
• Μπορεί να παρουσιάζει δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή.
• Το λεξιλόγιό του μπορεί να είναι φτωχό για την ηλικία του.
• Η κοινωνική του συμπεριφορά μπορεί να μην είναι ανάλογη της ηλικίας του.
Εξαιτίας των παραπάνω, μπορεί το παιδί να είναι ανήσυχο μέσα στην τάξη, και να δυσκολεύεται να αποδεχτεί τα όρια που του επιβάλλονται για τη λειτουργία του σχολείου (π.χ. να σηκώνεται άσκοπα από το θρανίο του και να κάνει βόλτες μέσα στην τάξη την ώρα του μαθήματος, κ.λ.π.).
Τι μπορείτε να κάνετε;
• Πρώτα απ’όλα αναγνωρίστε μέσα σας την συμβολή της ανωριμότητας του παιδιού στην προβληματική του συμπεριφορά, και μην θεωρήσετε ότι τα παραπάνω φαινόμενα οφείλονται σε αδιαφορία, τεμπελιά, χαμηλή νοημοσύνη, ή ακόμα και στο γεγονός ότι το παιδί είναι «κακομαθημένο»
• Δείξτε στο παιδί ιδιαίτερη κατανόηση
• Ενθαρρύνετε το, και μην έχετε – σ’αυτό το στάδιο- πολλές απαιτήσεις για τη σχολική του επίδοση
• Συζητήστε με τους γονείς και εξηγήστε τους ότι με κατάλληλους χειρισμούς, με την εκτίμηση της κατάστασης από Συμβουλευτικό ή Εκπαιδευτικό Ψυχολόγο, και –ενδεχομένως- με ειδική παιδαγωγική βοήθεια, το πρόβλημα θα ξεπεραστεί.

2. Ντροπή, Δειλία
Πώς εμφανίζεται;
• Συνήθως τα παιδιά αυτά είναι συνεσταλμένα
• Δεν κάνουν εύκολα φιλίες ή παρέα με τα άλλα παιδιά στο σχολείο.
• Παραμένουν απομονωμένα
• Δεν συμμετέχουν στην τάξη και στις δραστηριότητες
• Αποφεύγουν να παίζουν με τ’άλλα παιδιά στα διαλείμματα.
Τι μπορείτε να κάνετε;
• Επιδιώξετε να προσεγγίσετε το παιδί με διακριτικό τρόπο
(πρέπει να γνωρίζετε ότι τα παιδιά αυτά μπορεί να είναι πολύ ευαίσθητα κι αγχώδη, χωρίς εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, και ότι μπορεί να φοβούνται τον δάσκαλο ακόμα κι όταν δεν υπάρχει κανένας συγκεκριμένος λόγος)
• Δώστε τους ιδιαίτερη προσοχή και κυρίως ενθάρρυνση
• Διευκολύνετε την συμμετοχή τους στις διάφορες δραστηριότητες της τάξης
• Ανακαλύψτε τις κλίσεις ή τα ενδιαφέροντα που μπορεί να έχει το παιδί (π.χ. ζωγραφική) και ενθαρρύνετε το να ασχοληθεί μ’αυτά.
• Κινητοποιήστε το δυναμικό της ομάδας-τάξης, έτσι ώστε να διευκολυνθεί το παιδί να συμμετέχει περισσότερο.
• Δώστε του σταδιακά ορισμένες υπευθυνότητες μέσα στην τάξη
• Φροντίστε να επέμβετε με θετικό τρόπο όταν κάποιο παιδί προσελκύσει την επιθετικότητα των άλλων παιδιών
• Διατηρήστε καλή επικοινωνία με την οικογένεια του παιδιού
• Μέσα από την συζήτηση με τους γονείς, προσπαθήστε να διαπιστώσετε εάν υπάρχουν συγκεκριμένοι λόγοι που κάνουν το παιδί να αισθάνεται έτσι (π.χ. συχνοί οικογενειακοί καυγάδες, δυσκολίες στις σχέσεις με τα αδέρφια του, κ.λ.π.)
• Διευκρινίστε εάν το παιδί ήταν πάντα δειλό, ή φοβισμένο, ή εάν το πρόβλημα εκδηλώθηκε μετά από κάποιο συγκεκριμένο γεγονός (π.χ. τη γέννηση ενός αδερφού, την αρρώστια ενός μέλους μέσα στην οικογένεια, κ.λ.π.).
• Προσπαθήστε να πείσετε τους γονείς να μην ανησυχούν, και να μην είναι απαιτητικοί και αυστηροί με το παιδί
• Βοηθήστε τους να αναλάβουν υπευθυνότητα για την δυσκολία του παιδιού τους, με το να είναι οι ίδιοι ενθαρρυντικοί μαζί του, και να το βοηθούν να ξεπερνά σιγά-σιγά τους φόβους του.
Παράδειγμα:
Στην περίπτωση της φοβίας, το παιδί μπορεί στην αρχή να συνοδεύεται από την μητέρα του, ή και τον πατέρα του. Όταν αρχίσει, μ’αυτόν το τρόπο, να νιώθει πιο άνετα, μπορεί να πηγαίνει στο σχολείο μ’έναν συμμαθητή του, που θα συστήσετε εσείς, αφού πρώτα το συζητήσετε μαζί του.

3. Αποθάρρυνση
Ένα από τα βασικά κίνητρα του παιδιού για να κάνει τη σχολική του δουλειά και να πετύχει, είναι να ευχαριστήσει όχι μόνο τον εαυτό του, αλλά και τους γονείς και τους δασκάλους του, αποφεύγοντας παράλληλα την αποδοκιμασία και την τιμωρία.
Αν οι μεγάλοι, αντί να επαινούν τις προσπάθειες του παιδιού, κατακρίνουν μόνο τις αποτυχίες του, τότε αυτό μπορεί να πιστέψει πως ότι κι αν κάνει δεν μπορεί να τους ευχαριστήσει. Το αποτέλεσμα θα είναι να απελπιστεί και να αποσυρθεί από τον αγώνα.
Συνήθως οι γονείς αυτών των παιδιών προσπαθούν να ικανοποιήσουν δικές τους εσωτερικές ανάγκες, ζητώντας από τα παιδιά τους πολλά, χωρίς να μπορούν να δεχτούν οποιαδήποτε αδυναμία τους. Τα παιδιά αυτά γίνονται πολύ ανασφαλή, δεν έχουν αρκετή εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, παρουσιάζουν αδυναμία συγκέντρωσης και προσοχής, είναι αγχώδη κι έχουν δυσκολίες στη μάθηση.
Πώς εμφανίζεται;
• Συνήθως τα παιδιά αυτά μπορεί να γίνουν εξαιρετικά επιθετικά, ή αντίθετα, μπορεί να στρέψουν την επιθετικότητα στον εαυτό τους, με αποτέλεσμα να αισθάνονται ότι είναι άχρηστα και ότι δεν αξίζουν καθόλου την επιδοκιμασία και την προσοχή των μεγάλων.
• Τα παιδιά αυτά που αισθάνονται ότι τα έχουν απορρίψει, εμφανίζουν υπερβολικό άγχος, μεγάλη ανασφάλεια, είναι δυσπροσάρμοστα και παρουσιάζουν έντονες μαθησιακές δυσκολίες
• Τα παραπάνω συμπτώματα μπορεί να συνυπάρχουν με ψυχοσωματικά προβλήματα, όπως αδυναμία, πονοκεφάλους, πόνους στην κοιλιά, κ.λ.π.
Τι μπορείτε να κάνετε;
• Ενθαρρύνετε ολόψυχα το παιδί, επαινώντας κάθε του προσπάθεια, αδιαφορώντας για το αποτέλεσμα
• Συνηθίστε να τονίζετε όλα τα θετικά στοιχεία της συμπεριφοράς και της προσωπικότητάς του
• Μιλήστε με τους γονείς και εξηγήστε τους πόσο μεγάλη ανάγκη έχει το παιδί τους για επιβράβευση και αποδοχή.
• Έχετε υπόψη σας ότι συχνά χρειάζεται θεραπευτική παρέμβαση σ’όλη την οικογένεια, για να αλλάξουν οι στάσεις των γονιών προς το παιδί, και μερικές φορές επιπλέον ψυχοθεραπεία με το παιδί.

4. Παραμέληση ή αδιαφορία από την οικογένεια
Το παιδί που απουσιάζει συχνά, και δεν είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις σχολικές απαιτήσεις μπορεί να προέρχεται και από οικογένεια με διάφορα ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Καμιά φορά και οι δυο οι γονείς είναι αγράμματοι, και μπορεί να μην έχουν –αν και σπάνια- ιδιαίτερη εκτίμηση για τα «γράμματα», να μη θεωρούν την πρόοδο του παιδιού τους στο σχολείο σημαντική, και να μην επιβλέπουν την μελέτη του παιδιού στο σπίτι. Συχνά, αναθέτουν στο παιδί την φροντίδα άλλων, μικρότερων αδερφών τους, ή διάφορες δουλειές στο σπίτι.
Πώς εμφανίζεται;
• Συνήθως τα παιδιά φαίνονται κουρασμένα, καταπονημένα, και δεν προσέχουν στο μάθημα
• Η έκφρασή τους φαίνεται μελαγχολική
• Κάνουν ελάχιστες παρέες, είναι συνεσταλμένα, και κλεισμένα στον εαυτό τους
• Αν τα ρωτήσετε γιατί δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις δυσκολίες του σχολείου, κι αν κερδίσετε την εμπιστοσύνη τους, ίσως να σας μιλήσουν για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στο σπίτι.
Τι μπορείτε να κάνετε;
• Χρειάζεται αρκετή προσπάθεια από μέρους σας για να πλησιάσετε το παιδί
• Ενθαρρύνετε το παιδί, και φροντίσετε να τονώσετε την εμπιστοσύνη στον εαυτό του
• Φροντίστε να ενθαρρύνετε την ένταξη του στην ομάδα της τάξης, κι ενισχύστε την συμμετοχή του στις ομαδικές δραστηριότητες
• Ίσως θα χρειαστεί να του αφιερώσετε λίγο παραπάνω χρόνο
• Θα είναι χρήσιμη και η επαφή σας με την οικογένειά του.
• Μια επίσκεψη στο σπίτι από το δάσκαλο, ή από μια κοινωνική λειτουργό στην περιοχή σας, μπορεί να αποβεί αρκετά διαφωτιστική και αποδοτική. Στην τελευταία περίπτωση, θα πρέπει να έχει προηγηθεί η δική σας συνεργασία με την κοινωνική λειτουργό
• Στην επαφή σας με την οικογένεια δείξτε ιδιαίτερη προσοχή ώστε να μην θεωρήσουν τα μέλη της οικογένειας ότι τους επικρίνετε. Εξηγήστε στους γονείς ότι το παιδί τους χρειάζεται ενθάρρυνση και φροντίδα. Φυσικά, και οι ίδιοι οι γονείς χρειάζονται ενθάρρυνση και κατανόηση από σας.

Ο Θάνατος των αγαπημένων προσώπων: Τα στάδια του πένθους

2012-05-03T13:15:00.003-07:00

Το πένθος είναι οι συναισθηματικές και σωματικές αντιδράσεις και επιπτώσεις που αισθάνονται οι άνθρωποι λόγω θανάτου ενός αγαπημένου προσώπου. Περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα συναισθημάτων όπως λύπη, θυμό, απελπισία, ενοχές, φόβο. Ο κάθε άνθρωπος μπορεί να παρουσιάσει ένα διαφορετικό συνδυασμό συναισθημάτων και σωματικών ενοχλήσεων.
Ο θάνατος ενός παιδιού δημιουργεί ένα ανυπόφορο αίσθημα
αδικίας. Η απώλεια του μέλλοντος του παιδιού, τα ανεκπλήρωτα όνειρα και το παράλογο της συμφοράς, καθιστούν το χαμό ενός
παιδιού από τις πλέον οδυνηρές ανθρώπινες εμπειρίες.
Οι γονείς μπορεί να αισθάνονται υπεύθυνοι για το θάνατο του παιδιού όσο παράλογο και εάν αυτό φαίνεται. Οι γονείς παράλληλα νιώθουν ότι έχουν χάσει ένα σημαντικό μέρος του ίδιου του εαυτού τους.
Ο θάνατος ενός συζύγου, είναι μια εξαιρετικά οδυνηρή εμπειρία. Εκτός από το σοβαρό συναισθηματικό σοκ, προκαλούνται νέα δύσκολα προβλήματα όπως αποδιοργάνωση της οικογένειας, ανάγκη αλλαγής τρόπου ζωής, απώλεια εισοδήματος, κοινωνικές επιπτώσεις.
Στους ηλικιωμένους ανθρώπους, ο θάνατος συζύγου σημαίνει απώλεια του ή της συντρόφου με τον οποίο πέρασε μια ολόκληρη ζωή αυτός ή αυτή που μένει πίσω. Στις προχωρημένες ηλικίες, η απώλεια συζύγου και τα αισθήματα μοναξιάς που ακολουθούν μπορεί να επιδεινωθούν και από την απώλεια λόγω θανάτου άλλων φίλων.

Ο θάνατος αγαπημένου προσώπου λόγω αυτοκτονίας είναι από τις δυσκολότερες καταστάσεις. Οι άνθρωποι του περιβάλλοντος, της οικογένειας και οι φίλοι δυσκολεύονται πολύ να δεχτούν και να ξεπεράσουν το δράμα που τους συμβαίνει. Νιώθουν ένα τεράστιο βάρος ευθύνης, ενοχών, θυμού και ντροπής. Μπορεί ακόμη να αισθάνονται σαν υπεύθυνοι για το θάνατο του αγαπημένου τους προσώπου.
Ο ψυχικός πόνος του πένθους είναι τόσο μεγάλος που μερικές φορές οι άνθρωποι αναζητούν τρόπους να τον αποφύγουν παρά να περάσουν από τα στάδια του. Δυστυχώς ο τρόπος αυτός δεν επιτρέπει την ανάρρωση από την ψυχική και σωματική οδύνη του πένθους.
Οι άνθρωποι για να μπορέσουν να ξεπεράσουν την τραυματική αυτή εμπειρία, πρέπει να περάσουν από τα στάδια του πένθους. Χρειάζονται τη βοήθεια της οικογένειας τους, των συγγενών και των φίλων τους. Ακόμη η βοήθεια εξειδικευμένων επαγγελματιών ψυχολόγων από τα πρώτα στάδια του πένθους, μπορεί να είναι εξαιρετικά χρήσιμη.
Είναι σημαντικό να διακρίνουμε κάποια στάδια από τα οποία οι άνθρωποι που έχασαν αγαπημένα τους πρόσωπα θα περάσουν κατά τη διάρκεια του πένθους τους.
Το αρχικό σοκ, χαρακτηρίζεται από την κρίση που ακολουθεί το δυστυχές συμβάν. Το στάδιο αυτό μπορεί να διαρκέσει μέρες ή εβδομάδες μετά από το θάνατο του αγαπημένου προσώπου. Η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από πολλές αντιδράσεις σωματικές, συναισθηματικές, συμπεριφορικές και γνωσιακές.
Η δεύτερη κρίση, μπορεί να εμφανιστεί σε οποιαδήποτε στιγμή κατά τους πρώτους μερικούς μήνες. Το αρχικό μούδιασμα που παρατηρείται κατά το πρώτο στάδιο που ως ένα σημείο βοηθά τον άνθρωπο που πενθεί, εξαφανίζεται. Ο πόνος μπορεί να είναι ακόμη μεγαλύτερος και η κατάσταση δυσκολότερη από ότι αρχικά το άτομο που πενθεί, νόμιζε ότι θα μπορούσε να είναι.
Είναι σημαντικό στο στάδιο αυτό, να μην αποκρύβεται ο πόνος. Αυτός που πενθεί πρέπει να αναζητά βοήθεια από τα άτομα του περιβάλλοντος του, τα οποία μπορούν να το στηρίζουν.
Στο τρίτο στάδιο των αναμνήσεων, το άτομο που πενθεί ξαναθυμάται, αναπολεί πάρα πολύ και συνεχώς, το αγαπημένο του πρόσωπο που πέθανε. Πολλοί που πενθούν, εκπλήσσονται για το μεγάλο αριθμό πραγμάτων που ξαναθυμούνται και των εμπειριών που είχαν μαζί με τα χαμένα αγαπημένα τους πρόσωπα, τις οποίες βιώνουν ξανά νοητικά.
Στο τέταρτο στάδιο της προσαρμογής, το άτομο που πενθεί προσπαθεί να αντεπεξέλθει και να προσαρμοστεί στη νέα κατάσταση πραγμάτων που διαμορφώθηκε μετά την απώλεια του αγαπημένου προσώπου. Η ζωή χωρίς αυτό, είναι μια αδυσώπητη πραγματικότητα και στο τέταρτο στάδιο αρχίζει η επανεκτίμηση της ζωής. Η πορεία προς τα πάνω μπορεί τώρα να αρχίσει.
Στο πέμπτο στάδιο της παράδοσης, το άτομο που πενθεί, κερδίζει απόσταση από τις παλιές καταστάσεις και τους παλιούς ρόλους που είχε όταν ζούσε το αγαπημένο του πρόσωπο.
Στο έκτο στάδιο της μνήμης, με το αγαπημένο πρόσωπο που πέθανε δημιουργείται περισσότερο μια νέα σχέση μνήμης.
Στο έβδομο στάδιο της ολοκλήρωσης, οι σκέψεις για το αγαπημένο πρόσωπο που χάθηκε, γίνονται με λιγότερο ή και καθόλου πόνο. Υπάρχει πάντοτε το αίσθημα της λύπης αλλά όχι ο σπαρακτικός πόνος των πρώτων σταδίων.
Δεν είναι όλοι οι άνθρωποι που πενθούν που θα περάσουν απαραίτητα από όλα τα πιο πάνω στάδια ή με τη συγκεκριμένη χρονολογική σειρά.
Ο κάθε άνθρωπος μπορεί να παρουσιάσει διαφοροποιήσεις όσον αφορά στη σειρά των σταδίων του πένθους που θα διέλθει και όσον αφορά στην ένταση και χρονική διάρκεια τους. Συνήθως χρειάζονται δύο χρόνια για να ξεπεράσει κάποιος το θάνατο αγαπημένου του προσώπου. Όταν πρόκειται για ξαφνικό τραυματικό θάνατο, ο χρόνος μπορεί να είναι μεγαλύτερος.
Υπάρχουν και περιπτώσεις που η φυσιολογική διαδικασία του πένθους μπορεί να μην εξελιχθεί κανονικά. Είναι δυνατόν να παρατηρηθούν επιπλοκές του πένθους όπως παρατεταμένη περίοδος θλίψης, μη αποδοχή της απώλειας, επίμονες ιδέες για το θάνατο του αγαπημένου προσώπου, κατάθλιψη σοβαρού βαθμού, ψυχοκινητικά προβλήματα και σύνδρομο μετατραυματικού στρες.
Σε τέτοιες περιπτώσεις είναι αναγκαία η βοήθεια και παρακολούθηση από ειδικό ψυχολόγο με εμπειρία στα θέματα σχετικά με την απώλεια αγαπημένων προσώπων λόγω θανάτου και το πένθος.
Με υπομονή, υποστήριξη, βοήθεια από τους συγγενείς και φίλους, οι περισσότεροι άνθρωποι με την πάροδο του χρόνου καταφέρνουν να αντιμετωπίσουν το πλήγμα του θανάτου του αγαπημένου τους προσώπου. Ο πόνος μειώνεται και παραμένουν οι προσφιλείς αναμνήσεις.

Το Άγχος στις Εξετάσεις: τα προβλήματα που δημιουργεί και η αντιμετώπισή τους

2012-05-03T13:13:00.000-07:00

Καθώς πλησιάζουν οι μέρες των εξετάσεων, μαθητές & γονείς εντείνουν τις προσπάθειές τους για την επιτυχία και την πολυπόθητη θέση στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Αυτές τις ημέρες το άγχος των παιδιών, που δεν είναι τίποτα άλλο φόβος ενδεχόμενης αποτυχίας στις εξετάσεις, μεγαλώνει.
Βέβαια εκείνο που χρειάζεται να ξέρουμε είναι ότι μέχρις ενός σημείου το άγχος είναι φυσιολογικό και δημιουργικό. Μας κινητοποιεί σε δύσκολες και προκλητικές φάσεις της ζωής μας να καταβάλουμε το μέγιστο των προσπαθειών μας προκειμένου να επιτύχουμε τον στόχο μας!
Το άγχος γίνεται επικίνδυνο και μπορεί να κάνει κακό, όταν δεν μπορούμε...
πια να το ελέγξουμε, γιατί τότε:
1. περιορίζει την πραγματικής μας ικανότητά για επίδοση και
2. μας κάνει να υποφέρουμε..
Το άγχος των εξετάσεων συνήθως συνδέεται με τον φόβο που νιώθουμε μήπως απογοητεύσουμε τους γονείς μας, ή ματαιώσουμε τις προσδοκίες που έχουμε από τον εαυτό μας.
Το άγχος κινητοποιείται από αρνητικές σκέψεις, μεγαλώνει μέσα απ’αυτές και τελικά, στην χειρότερη περίπτωση, μπορεί να μας ακινητοποιήσει –όταν ξεφεύγει τελείως από τον έλεγχό μας- και να μας οδηγήσει να εγκαταλείψουμε την προσπάθειά μας. Επίσης, μέσα από τις αρνητικές σκέψεις που κάνουμε όταν φοβόμαστε κάτι πολύ άθελά μας «προετοιμάζουμε» την αποτυχία, αφού ασυνείδητα σκεφτόμαστε και συμπεριφερόμαστε με τέτοιο τρόπο ώστε να αποτύχουμε!
Συμπτώματα –Επιπτώσεις του έντονου άγχους:
• Μείωση της επίδοσης:
o Δυσκολία συγκέντρωσης, διανοητικό μπλοκάρισμα (μπλακ-άουτ), δυσκολία οργάνωσης των πληροφοριών
• Ψυχοσωματικά συμπτώματα (πονοκέφαλοι, κοιλόπονοι, ταχυκαρδία, εφίδρωση, συχνοουρία, τρέμουλο, ναυτία, μυϊκή υπερένταση
• Διανοητικά: Αρνητικές σκέψεις, μείωση αυτοπεποίθησης,
• ευσυγκινησία, ευερεθιστότητα, άσχημος ύπνος
Προετοιμασία – Αντιμετώπιση
Πριν: Να μάθεις να αντιμετωπίζεις τις εξετάσεις, παρ’όλο τον φόβο σου για πιθανή αποτυχία!
• Καλή προετοιμασία (οργανόγραμμα)
• επανάληψη μαζί με φίλους: Δοκιμή μαζί με άλλους εξεταζόμενους Συνάντησε άλλους συμμαθητές σου και ας ρωτήσει ο ένας τον άλλον
Þ Αν μπορείς να το εξηγήσεις στους άλλους, τότε το έχεις κατανοήσει...διαφορετικά, χρειάζεσαι κι άλλες επαναλήψεις!
• Αναλύστε την κατάσταση ρεαλιστικά: Γράψτε απ’τη μια: τι ακριβώς σας προκαλεί άγχος, κι απ’την άλλη (στήλη της σελίδας): πως μπορείτε πρακτικά να διορθώσετε το συγκεκριμένο πρόβλημα!
• Κάντε ένα διάλειμμα και συζήτησε εκφράζοντας τους φόβους και τις αμφιβολίες σου στους γονείς σου και σε ανθρώπους που μπορούν να σε ακούσουν!
• Νοητική αναπαράσταση των πραγματικών συνθηκών («φαντάσου με λεπτομέρειες τις πραγματικές συνθήκες...»)
o Όσο πιο συχνά φαντάζομαι τις εξετάσεις τόσο πιο πολύ εξοικειώνομαι μαζί τους...! Þ Αυτό που μπορώ να το αντιμετωπίσω στη φαντασία μου, μπορώ να το κάνω και στην πραγματικότητα!!
• Ασκήσεις χαλάρωσης (15΄τη μέρα) («συγκεντρώσου στη διαφραγματική αναπνοή και στο σώμα σου που βαραίνει καθώς χαλαρώνει...»)
o Συνδυασμός εισπνοών – εκπνοών με θετικές (και ρεαλιστικές) σκέψεις...
Όχι «δεν θα φοβηθώ», ή «θα πετύχω στα σίγουρα!», άλλα: «Ακόμα κι αν φοβηθώ, θα το αντιμετωπίσω», «θα κάνω ό.τι περνάει από το χέρι μου για να επιτύχω»...
• Γυμναστική (καθημερινά)
• Ξεκούραση & καλός ύπνος
• Πρωινό μπάνιο με χλιαρό νερό
Κατά τη διάρκεια:
• Ξεκίνα με ό,τι γνωρίζεις καλά....
• Συνδύασε εισπνοές- εκπνοές με θετικές (και ρεαλιστικές) σκέψεις...
• Μόλις νιώσεις τα πρώτα σημάδια πανικού επανέλαβε μια λέξη ή φράση που σε ηρεμεί («μάντρα») (π.χ. «ήρεμα», «χαλαρά», «είμαι δίπλα σου...».
Μετά:
• Μετά τις εξετάσεις κάνε ένα δώρο στον εαυτό σου: μια βόλτα μ’ένα φίλο.
• Οραματίσου την επιτυχία και προετοίμασε τον εαυτό σου για την επόμενη ημέρα.
Συναισθηματική & Ψυχολογική υποστήριξη από του γονείς:
o Διαθεσιμότητα να ακούσουν
o «το άγχος της αποτυχίας είναι φυσιολογικό»
o «όλοι έχουν παρόμοιο άγχος..»
o «ακόμα κι αν δεν περάσεις, υπάρχουν εναλλακτικές λύσεις»
o «αν δεν περάσεις για το μόνο που θα στεναχωρηθώ είναι γιατί δεν θα ανταμειφθούν οι κόποι σου...»
o «Κάθε αποτυχία είναι μια ευκαιρία μάθησης!...»
Ο κύριος σκοπός της εκπαίδευσης είναι να βοηθήσεις τους νέους ανθρώπους να μαθαίνουν να ανταποκρίνονται με επιτυχία στις συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνικο-πολιτικές και οικονομικές συνθήκες.
Επομένως, ο στόχος των γονιών και των εκπαιδευτικών –όλων των βαθμίδων- είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να αγαπήσουν τη μάθηση. Επειδή η επιβίωση των παιδιών μας στο μέλλον θα εξαρτάται από την ικανότητά τους να μαθαίνουν, φροντίστε να δημιουργήσετε τις κατάλληλες συνθήκες –και στην δύσκολη στιγμή των εξετάσεων- που θα επιτρέψουν στο παιδί σας να συνεχίσει και μετά απ’αυτές να θέλει να μαθαίνει...!

Επίδραση των μαθησιακών δυσκολιών στη ζωή του παιδιού

2012-05-03T13:09:00.002-07:00

Μολονότι στην περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών οι ειδικοί επικεντρώνονται συνήθως στα προβλήματα που σχετίζονται με τα σχολικά επιτεύγματα του παιδιού, στην πραγματικότητα τα άτομα αυτά πλήττονται σε όλες τις πλευρές της καθημερινής τους ζωής, όπως οι παρακάτω:

· Οι σχέσεις με συνομηλίκους (έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων, προβληματική επικοινωνία, αλληλεπίδραση, προβλήματα στη δημιουργία & διατήρηση των σχέσεων)

· Οι σχέσεις με τα μέλη της οικογένειας (Ιδιαίτερα στρεσσογόνα εμπειρία για τους γονείς. Κατηγορούνται από τους εκπαιδευτικούς σαν «υπερπροστατευτικοί και υπερβολικοί στις αντιδράσεις τους». Η επιτρεπτικότητα-αυστηρότητα συχνή αιτία προστριβών ανάμεσα στο ζευγάρι. Η δυσκολία - άρνηση- των γονέων να δεχτούν ότι το παιδί τους έχει κάποια δυσχέρεια συχνά τους οδηγεί στο να αναζητήσουν τον ειδικό που θα τους διαβεβαιώσει πως το παιδί είναι φυσιολογικό. Ζητώντας απαντήσεις στα «γιατί» που τους βασανίζουν συχνά θυμώνουν ή νιώθουν ενοχές. Ο θυμός στρέφεται εναντίον των εκπαιδευτικών, η ενοχή μπορεί να οδηγήσει στην κατάθλιψη, ή στην ανάγκη να υπεραναπληρώσουν το χαμένο έδαφος «δίνοντας όλο τον εαυτό τους» στο παιδί, ενισχύοντας όμως έτσι την εξάρτηση και παθητικοποίηση του παιδιού. Έτσι δημιουργείται ένας κύκλος συμπεριφοράς: όσο πιο πολύ εξαρτάται το παιδί από τούς γονείς, τόσο πιο πολύ οι γονείς αισθάνονται την ανάγκη να κάνουν πράγματα για το παιδί, και όσο ο γονιός κάνει πράγματα αντί να τα κάνει το παιδί, αυτό γίνεται ακόμα πιο εξαρτημένο από τους γονείς του. Δυσκολίες αντιμετωπίζουν και τα αδέρφια: ανησυχούν μήπως είναι «κολλητικό», κάποια νιώθουν ανακούφιση που δεν έχουν το πρόβλημα και μετά νιώθουν ενοχές για τις σκέψεις τους, θυμώνουν για την «ιδιαίτερη» μεταχείριση που απολαμβάνουν τα αδερφάκια τους με τη μαθησιακή δυσκολία, μερικά προσβάλλονται και ενοχλούνται από τη συμπεριφορά του αδερφού ή της αδερφής τους)

· Η αυτο-εικόνα και η αυτοπεποίθηση στην ικανότητά τους να χειρισθούν καθημερινές καταστάσεις

· Η ικανότητα τους στα σπορ, το χορό (λόγω περιορισμένης λεπτής ή/και αδράς κινητικότητας και οπτικο-κινητικού συντονισμού

· Η συναισθηματική τους προσαρμογή (συναισθηματικά & συμπεριφορικά προβλήματα):

· Αντίδραση αποφυγής (σαν τρόπος αντιμετώπισης του άγχους που συνοδεύει τις αρνητικές εμπειρίες και ματαιώσεις)

· Παλινδρόμηση σε πρώιμα στάδια της ανάπτυξης (ανώριμη, «μωρουδίστικη» συμπεριφορά)

· Ανάπτυξη φοβικών αντιδράσεων (σχολική άρνηση, φοβία προς ένα συμμαθητή, κ.λ.π.)

· Σωματικά παράπονα (στομαχόπονοι, κράμπες, πονοκέφαλοι, διάρροια, συχνή ενούρηση)

· Υποχονδριακές αντιδράσεις (εντεινόμενη πεποίθηση ότι κάτι δεν πάει καλά με το σώμα μου)

· Παρανοϊκές ιδέες (προβάλλει το παιδί τα δικά του συναισθήματα και σκέψεις σε άλλους: δασκάλους, συμμαθητές, βιβλία, θρανία, τα πάντα συνωμοτούν εναντίον του)

· Η χρήση της διάγνωσης σαν δικαιολογία για παθητική στάση στα προβλήματα (π.χ. «δεν λειτουργεί καλά το μυαλό μου και δεν μπορώ να το διαβάσω..»)

· Κατάθλιψη (όταν το παιδί δεν καταφέρνει να αναπτύξει άλλου είδους άμυνες. Μπορεί να εκδηλωθεί ως ευερεθιστότητα και επιθετικότητα, αυτο-καταστροφικές ή αυτοκτονικές τάσεις, αυστηρή αυτοκριτική, αυτοτιμωρία, απόσυρση)

· Χαμηλή αυτο-εικόνα

· Παθητικότητα-επιθετικότητα (ως ένας τρόπος να χειρισθεί το παιδί τον θυμό του: π.χ. το παιδί παίζει με τα ρούχα του μέχρι να ο γονιός να εξοργιστεί μαζί του. Τότε τον κοιτάει με απορία και του λεει: «γιατί θύμωσες , δεν έκανα τίποτα»)

· Παθητικότητα-εξάρτηση (Η αρχική αποφυγή αποτυχιών και δυσάρεστων συναισθημάτων από το παιδί γίνεται τρόπος ζωής. Αποφεύγει να παίρνει πρωτοβουλίες και να συμμετέχει, σε παιχνίδια, σχέσεις, μαθήματα, συζητήσεις, κ.λ.π.)

· Κάνει τον «Κλόουν» (είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος να ελέγξει το παιδί τα συναισθήματα ανικανότητας που το διακατέχουν και να μεταμφιέσει την έλλειψη αυτοπεποίθησης και την μελαγχολία του. Κάνοντας τον κλόουν είναι σαν να λεει: «εσείς μπορείτε να με κοροϊδεύετε, αλλά στην πραγματικότητα εγώ διάλεξα να κάνω τον κλόουν!»

· Ανεξέλεγκτη παρορμητικότητα (κυρίως σε παιδιά που συνδυάζουν μαθησιακές δυσκολίες με σύνδρομο ελλειμματική προσοχής-παρορμητικότητας. Συνήθως δρουν χωρίς να σκεφτούν. Μπορεί να κλέψουν, να βρέξουν το κρεβάτι τους, να ανάβουν φωτιές, να τρωνε ασταμάτητα)

· Στην εφηβεία, πολλά από αυτά τα παιδιά, εάν δεν βοηθηθούν μπορεί να γίνουν παραβάτες του νόμου, ή/και να αποβάλλονται από το σχολείο (εναντιωματική-αντικοινωνική συμπεριφορά).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Οι μαθησιακές δυσκολίες διαρκούν όσο και η ζωή του ατόμου επηρεάζοντας αρνητικά όλες τις πλευρές της, και τα εξελικτικά στάδια της ζωής ιδιαίτερα του παιδιού και του εφήβου. Στην ιδανική περίπτωση, αυτές οι κρυφές αναπηρίες εντοπίζονται, διαγιγνώσκονται και θεραπεύονται. Το παιδί ή ο έφηβος θα χρειαστεί να παραπεμφθεί σε έναν ψυχολόγο στην περίπτωση που υπάρχουν ενδείξεις για συναισθηματικά, κοινωνικά και οικογενειακά προβλήματα, ή ενδείξεις του συνδρόμου ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητας.

Η αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των παραπάνω προβλημάτων προϋποθέτει πάνω από όλα τη συνεχή συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων επαγγελματιών με τους γονείς, των οποίων ο ρόλος είναι καταλυτικός στην ενίσχυση της αυτονομίας και αυτοπεποίθησης των παιδιών τους.

Αν μάλιστα ο όρος «ειδικές ανάγκες» αντικατασταθεί μέσα τους από την φράση «κάθε παιδί έχει την ανάγκη να αισθάνεται ιδιαίτερο» τότε οι γονείς θα γίνουν οι χαρισματικοί εκείνοι ενήλικες που θα μπορούν να βλέπουν τη μοναδική ομορφιά και δύναμη στο παιδί τους προσφέροντας σ’αυτό και στους ίδιους το ακριβότερο δώρο, την χωρίς όρους αποδοχή.

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΜΕ ΤΟΝ ΜΠΑΜΠΑ

2012-04-30T12:23:00.002-07:00

Παναγιώτης Καραχάλιος

Πες μου για τη καθημερινή σου ζωή στη Πάρο.

Απάντηση:

Το πρωί ξυπνάω, απολαμβάνω τη θάλασσα και τον ήλιο του νησιού μετά απολαμβάνω τα μπάνια στη θάλασσα ενώ το χειμώνα πάω στο καφενείο και βλέπω τα καράβια που περνούν.

Ποιες είναι οι συνήθειες των ανθρώπων στη Πάρο;

Απάντηση:

Να κουτσομπολεύουν ο ένας τον άλλον, να
πηγαίνουν για ψάρεμα ,να δουλεύουνε στα χωράφια.

Τι τους αρέσει στη Πάρο και τι όχι;

Απάντηση:

Τους αρέσει που μένουν στο νησί μακριά από τους θορύβους των πόλεων αλλά έχουν πρόβλημα με την ιατρική περίθαλψη που είναι ελάχιστη.

Τι θα ήθελαν να αλλάξουν στη Πάρο;

Απάντηση:

Το σύγχρονο τρόπο ζωής που απομακρύνει τους νέους από τα ελληνικά ήθη και έθιμα.

Τι θυμούνται οι παλαιότεροι από τα παλιά και τι έχει αλλάξει σήμερα;

Απάντηση:

Το νησί με λιγότερα αυτοκίνητα, το λιμάνι με λιγότερα πλοία, τους μικροπωλητές με τα γαϊδουράκια και γενικότερα την ησυχία και ηρεμία του νησιού.

Πως φαντάζονται οι νεότεροι το μέλλον τους στη Πάρο;

Απάντηση:

Το φαντάζονται πολύ αισιόδοξα βασιζόμενοι στη τουριστική κίνηση του νησιού που εξασφαλίζει πολλές θέσεις εργασίας και έτσι δεν είναι αναγκασμένοι να εγκαταλείψουν το τόπο καταγωγής τους. Μάλιστα, με τη παρούσα κρίση και εκείνοι που είχαν φύγει επιστρέφουν στο τόπο τους.

2012-04-30T12:19:00.001-07:00

Συνέντευξη από τον Παππού μου

Θοδωρής Μακαρίτης

ΕΓΩ-Παππού να σου κάνω κάποιες ερωτήσεις;

ΠΑΠΠΟΎΣ-Ναι, παιδί μου.

ΕΓΩ-Πόσα χρόνια μένεις στο χωριό;

ΠΑΠΠΟΎΣ-Από τότε που γεννήθηκα. Βέβαια έζησα και 15 χρόνια στην Αθήνα.

ΕΓΩ-Που σου αρέσει περισσότερο;

ΠΑΠΠΟΥΣ-Φυσικά στο χωριό!

ΕΓΩ -Γιατί παππού;

ΠΑΠΠΟΥΣ-Η πόλη έχει άγχος. Εδώ είμαι ήρεμος. Φροντίζω τα χωράφια μου τις κότες και τον κήπο μου.

ΕΓΩ-Η ζωή είναι ίδια από παλιά ή έχει αλλάξει κάτι;

ΠΑΠΠΟΥΣ-Πολλά έχουν αλλάξει. Παλιά υπήρχαν εδώ 3 καφενεία και ένα μπακάλικο. Τώρα όπως ξέρεις δεν υπάρχει ούτε ένα! Πάμε στο διπλανό χωριό και ψωνίζουμε.

ΕΓΏ-Γιατί παππού δεν υπάρχει κανένα μαγαζί;

ΠΑΠΠΟΎΣ-Γιατί όλοι οι νέοι έφυγαν από το χωριό και τώρα ζούμε μόνο 20 άτομα και κυρίως μεγάλοι.

ΕΓΩ-Πώς περνάς τον ελεύθερό σου χρόνο;

ΠΑΠΠΟΥΣ-Πάω στα καφενεία στο διπλανό χωριό.

ΕΓΩ-Θα ήθελες κάτι να αλλάξει εδώ;

ΠΑΠΠΟΎΣ-Ναι, θα ήθελα να γεμίσει πάλι ζωή να ακουστούν παιδικές φωνές όπως παλιά! Και φυσικά αν έρθουν νέοι άνθρωποι θα ανοίξουν κάνα μαγαζί και θα λειτουργήσει πάλι το σχολείο μας .Πίστεψέ με πιστεύω ότι θα γίνει.

ΕΓΩ- Γιατί το λες αυτό. Λόγω της κρίσης;

ΠΑΠΠΟΥΣ-Ναι, γιατί ήδη συζητούν πολλοί νέοι άνθρωποι να φτιάξουν τα σπίτια τους και να έρθουν εδώ.

ΕΓΩ- Μακάρι γιατί και εγώ θα ήθελα να ζήσω εδώ

Συνέντευξη από τη θεία μου

2012-04-30T12:08:00.002-07:00

Πετρούλα Μονογυιού

1.Πώς περνάτε την καθημερινή και την επαγγελματική σας ζωή;

Είμαι υπάλληλος στα ΕΛΤΑ. Η δουλειά μου είναι κουραστική, γιατί εργάζομαι με όλες τις καιρικές συνθήκες. Είναι αρκετά υπεύθυνη, γιατί τα αντικείμενα που διεκπεραιώνω είναι πολύ σημαντικά.

Ξυπνάω στις 6.00, γιατί η εργασία μου απαιτεί προετοιμασία και γυρίζω στο σπίτι στις 3.30. Η άδειά μου είναι είδος πολυτελείας όταν δεν υπάρχει κάποιος να με αντικαταστήσει. Η δουλειά μου είναι πολύ δύσκολη. Με την πάροδο των χρόνων αρχίζουν τα προβλήματα υγείας. Παρόλες τις δυσκολίες όμως μου αρέσει πάρα πολύ, γιατί έρχομαι σε...
επικοινωνία με πολλούς ανθρώπους καθημερινά. Χαίρομαι όταν με αντιμετωπίζουν το ίδιο ακόμα κι αν τα νέα δεν είναι τόσο ευχάριστα. Γενικά δουλεύω όχι μόνο με επαγγελματική ευσυνειδησία αλλά και με αγάπη.

2.Μπορείτε να μας μιλήσετε για τον ελεύθερό σας χρόνο;

Τον ελεύθερό μου χρόνο τον περνώ περπατώντας, ακούγοντας μουσική, χορεύοντας, λύνοντας σταυρόλεξα και χαζεύοντας στις βιτρίνες των καταστημάτων.

3.Τι σας αρέσει στην πόλη σας και τι όχι;

Η Αθήνα μου αρέσει γιατί οι άνθρωποι δεν ασχολούνται με την προσωπική μου ζωή και τις κοινωνικές μου δραστηριότητες. Θα ήθελα όμως η πόλη που ζω να είναι καθαρή, να μην κυκλοφορούν αδέσποτα ζώα στο δρόμο και να υπάρχουν λιγότερες πολυκατοικίες (τσιμέντο) και περισσότερο πράσινο.

4.Πώς θυμάστε την Αθήνα παλιότερα και τι έχει αλλάξει σήμερα;

Παλιότερα υπήρχαν νεοκλασικά κτήρια όπως κινηματογράφοι και θέατρα και οι άνθρωποι τότε είχαν άλλη κουλτούρα και ποιότητα.

Η κοινωνία που ζω θα προτιμούσα να είναι πιο ανθρώπινη ,γιατί παλιά μπορεί να είχαν δυσκολίες, αλλά δεν έπαυαν να είναι «άνθρωποι». Ενώ τώρα έχουν χαθεί τα συναισθήματα.

5.Πώς φαντάζεστε το μέλλον;

Φαντάζομαι το μέλλον σίγουρα πιο αισιόδοξο παρόλα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε και με νέους στόχους.

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΜΕ ΤΗΝ ΚΥΡΙΑ ΜΑΡΙΑ!

2012-04-30T12:05:00.000-07:00

Αδαμοπούλου Νικολέτα

Τι δουλειά κάνετε; Μπορείτε να μας περιγράψετε μια μέρα στη δουλειά σας;

Η δουλειά μου είναι βρεφονηπιαγωγός. Πηγαίνω το πρωί στη δουλειά. Τις πρώτες ώρες ασχολούμαι με τις δουλειές του γραφείου. Όταν χρειάζεται (λείπει μια συνάδελφος) μπαίνω μες την τάξη που βρίσκονται τα παιδιά και ...
πραγματοποιούμε διάφορες δραστηριότητες.

Ποιες είναι η συνήθειες σας;

Σηκώνομαι το πρωί τις καθημερινές πηγαίνω στη δουλειά, την υπόλοιπη μέρα ασχολούμαι με το σπίτι, με τα παιδιά ή πάω βόλτα με την οικογένεια μου.

Πως περνάτε τον ελεύθερο χρόνο σας;

Διαβάζω βιβλία, πηγαίνω βόλτα με τα παιδιά μου και παρακολουθώ κάποια σεμινάρια.

Τι σας αρέσει στη πόλη σας και τι όχι;

Η Αθήνα είναι μια πόλη που μπορείς να βρεις και να κάνεις πολλά πράγματα. Δυστυχώς όμως έχει γίνει σχεδόν ανυπόφορη με πολλά προβλήματα να αντιμετωπίζεις καθημερινά.

Θα ήθελες να αλλάξεις κάτι;

Θα ήθελα να αλλάξω πάρα πολλά. Πρώτον θα ήθελα να έχουμε περισσότερο πράσινο, λιγότερη κίνηση στους δρόμους και καλύτερα σπίτια.

Τι θυμάστε από παλιά και τι έχει αλλάξει σήμερα;

Παλιότερα οι συνθήκες διαβίωσης ήταν καλύτερες. Υπήρχαν ακόμα γειτονιές που τα παιδία μπορούσαν να παίξουν ανέμελα κάτι που δεν μπορούν να κάνουν σήμερα.

Πως φαντάζονται οι νέοι το μέλλον τους στην πόλη;

Ενώ κάποτε η πόλη ήταν πόλος έλξης για τους νέους (διασκέδαση, μόρφωση, δουλειά ). Στη σημερινή εποχή το μέλλον δεν το βλέπουν με αισιοδοξία και πολλές προοπτικές στην πόλη. Η περιφέρεια και ίσως κάποιες άλλες ευρωπαϊκές πόλεις προσελκύουν όλο και περισσότερο τους νέους.

Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης

2012-04-30T00:54:00.001-07:00

Στο επιστημονικό παράδειγμα του εποικοδομισμού, εκτός από τις γνωστικές θεωρίες της μάθησης, κινούνται και οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες, οι οποίες θα μπορούσαμε να πούμε ότι λειτουργούν συμπληρωματικά με αυτές, ρίχνοντας όμως το βάρος τους στον κοινωνικό καθορισμό της γνώσης. Δηλαδή, αν δεχτούμε ότι οι θεωρίες κινούνται ανάμεσα σε ένα δίπολο άτομο - κοινωνία, οι γνωστικές θεωρίες στρέφονται γύρω από τον πόλο άτομο, ενώ οι κοινωνικοπολιτισμικές γύρω από τον πόλο κοινωνία.

Σε γενικές γραμμές, οι θεωρίες αυτές υποστηρίζουν ότι η...
οικοδόμηση των γνώσεων λαμβάνει χώρα σε συνεργατικά περιβάλλοντα, διαμέσου συζητήσεων που εμπερικλείουν τη δημιουργία και κατανόηση της επικοινωνίας και την από κοινού (μεταξύ ατόμων ή ομάδων) υλοποίηση δραστηριοτήτων. Συνεπώς, ο κοινωνικός εποικοδομισμός, όπως αλλιώς ονομάζονται οι θεωρίες αυτές, διαφοροποιείται από τον κλασικό στο επίπεδο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, θεωρώντας πως οι γνώσεις δομούνται μέσω των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ατόμων, όπως επίσης ότι και οι ίδιες οι γνώσεις είναι κοινωνικά καθορισμένες μέσα από κώδικες.

Τα χαρακτηριστικά της προσέγγισης αυτής είναι:

Η ενεργός γνωστική οικοδόμηση που συντελεί στην εκ βάθους κατανόηση

Η εγκαθιδρυμένη μάθηση (situated cognition) που λαμβάνει χώρα σε συγκεκριμένο πλαίσιο με αυτόνομη δραστηριότητα και κοινωνική και νοητική υποστήριξη

Η κοινότητα, μέσα από την οποία λαμβάνει χώρα η μάθηση, συντελεί στη διάχυση της κουλτούρας και των πρακτικών της

Η συνομιλία (discourse) που καθιστά εφικτή τη συμμετοχή και τη διαπραγμάτευση στο πλαίσιο της κοινότητας

Στην κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση της νόησης, βασική παραδοχή είναι ότι όταν ένα άτομο συμμετέχει σ' ένα κοινωνικό σύστημα, η κουλτούρα αυτού του συστήματος και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την επικοινωνία (κυρίως η γλώσσα) διαμορφώνουν τη γνωστική του συγκρότηση και συνιστούν πηγή μάθησης και εξέλιξης. (Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 109, Κόμης 2004, σελ. 94-96)

Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στις κυριότερες θεωρίες αυτής της σχολής.

Κοινωνικός Εποικοδομισμός του Vygotsky

Γλώσσα και κουλτούρα είναι τα πλαίσια διαμέσου των οποίων η ανθρώπινη εμπειρία επικοινωνεί και κατανοεί την πραγματικότητα.

(L. Vygotsky)

Ο Λευκορώσος ψυχολόγος Lev Vygotsky παρότι πέθανε νέος, το 1934, άφησε πίσω του ένα έργο το οποίο στις μέρες μας, όχι μόνο θεωρείται σημαντικότατο, αλλά ακόμη μελετάται και τυγχάνει μεγάλης αποδοχής από την επιστημονική κοινότητα. Και αυτό γιατί ήταν αυτός που έθεσε το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο στη θέση του εξέχοντος πλαισίου όσον αφορά τη μάθηση. Οι δύο διαστάσεις τις οποίες εισήγαγε στην επιστήμη της μελέτης της ανθρώπινης νόησης και των διαδικασιών της μάθησης, είναι η σημασία των κοινωνικών και πολιτισμικών στοιχείων που μέσω της γλώσσας εκφράζονται στη διαδικασία της μάθησης και η έννοια της "ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης". (Σολομωνίδου 2006, σελ. 37-38)

Για τον Vygotsky η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο συντελείται. Συνεπώς, δεν είναι τα ατομικά νοητικά εργαλεία που είναι τα πρωτεύοντα στο φαινόμενο της μάθησης, όπως, ιδιαίτερα στην κλασική της μορφή, υποστηρίζει η γνωστική σχολή, αλλά "η διαμεσολάβηση των κοινωνικών γεγονότων και των πολιτισμικών εργαλείων... [και] η εσωτερίκευση των σημασιών με τις οποίες αυτά είναι φορτισμένα". Η διαφορά είναι ότι στη μεν θεωρία του Piaget η αλληλεπίδραση ατόμου - κοινωνικού περιβάλλοντος παίζει επικουρικό ρόλο, στο δε κοινωνικό εποικοδομισμό παίζει τον κυρίαρχο ρόλο, δε διευκολύνει απλώς τη μάθηση, τη δημιουργεί.

Η κοινωνική διαμεσολάβηση.

Φυσικά, η θεωρία αυτή είναι μια θεωρία ενταγμένη στο επιστημονικό παράδειγμα του εποικοδομισμού, που σημαίνει ότι και σε αυτή, η γνώσεις θεωρείται ότι "χτίζονται" προοδευτικά και ότι αντί της μιας και μοναδικής έγκυρης γνώσης του θετικιστικού παραδείγματος, υπάρχουν οι αναπαραστάσεις των αντικειμένων στην ανθρώπινη νόηση.

Για το Vygotsky γνωστική ανάπτυξη είναι η "μετατροπή των κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες" η οποία και συντελείται μέσω της επικοινωνίας που λαμβάνει χώρα με τη διαμεσολάβηση των "σημάτων" που δεν είναι τίποτε άλλο από πολιτισμικά εργαλεία. Ακολουθεί δε η εσωτερίκευση, που είναι η οικειοποίηση ορισμένων νοημάτων, δηλαδή η ατομική πρόσληψη του κοινωνικού γεγονότος, που ακολουθείται από μετασχηματισμό της νοητικής διαδικασίας και τελικά του ίδιου του ατόμου.

Η σημασία της γλώσσας.

Σημαντικότατο πολιτισμικό διαμεσολαβητικό εργαλείο είναι η γλώσσα, καθώς με αυτή το παιδί μαθαίνει να οικοδομεί τη σκέψη του, να κατανοεί τον κόσμο γύρω του και να διαμορφώνει την ίδια του την ταυτότητα. Επιπλέον και το σημαντικότερο, μέσω της γλώσσας μεταβιβάζονται αναπαραστάσεις κοινωνικών δομών και σχέσεων και νοήματα κοινωνικά καθορισμένα, είναι δηλαδή το σημαντικότερο μέσο αναπαράστασης του κόσμου στη νόηση, με αποτέλεσμα η αντίληψη του κόσμου να βασίζεται σε αυτή. Καθότι βέβαια είναι ένας κώδικας κοινωνικά καθορισμένος, είναι φανερό το μέγεθος του κοινωνικού καθορισμού της γνώσης.

Διαμέσου λοιπόν της γλώσσας, το άτομο, παρωθούμενο από κοινωνικά κίνητρα, κατά την αλληλεπίδρασή του με το κοινωνικό του περιβάλλον, επηρεάζεται από τα πολιτισμικά του στοιχεία συγκροτώντας τελικά τις νοητικές του δομές.

Στο επόμενο σχήμα γίνεται μια προσπάθεια να περιγραφεί η διαδικασία επίτευξης της γνωστικής ανάπτυξης:

Στάδια Ανάπτυξης.

Όπως και ο Piaget, ο Vygotsky "βλέπει" το φαινόμενο της μάθησης να έχει αναπτυξιακά χαρακτηριστικά, δηλαδή σε κάθε στιγμή της βιολογικής του ανάπτυξης το άτομο είναι ικανό για διαφορετικά πράγματα.

Τα στάδια αυτά είναι:

1. Της πρωτόγονης, χωρίς έλεγχο αντίδρασης στα ερεθίσματα	Το νευρικό σύστημα είναι ακόμη ανώριμο και το άτομο (βρέφος) εξαρτάται απόλυτα από το περιβάλλον του
2. Της χρήσης εξωτερικών διαμεσολαβητικών σημάτων	Εμφάνιση των πρώτων δυνατοτήτων επιλογής και των πρώτων πράξεων που δεν είναι τυχαίες και παρορμητικές αντιδράσεις σε ερεθίσματα. Με τη διαμεσολάβηση κατάλληλων για την ηλικία του σημάτων αρχίζει και αποκτά συνείδηση των σχέσεων που διέπουν τα αντικείμενα.
3. Της μεγαλύτερης ικανότητας του παιδιού να ρυθμίζει από μόνο του τη συμπεριφορά του	Αρχίζει και αποκτάται ένα πρώτο επίπεδο "αυτοελέγχου" που βασίζεται όμως σε μεγάλο βαθμό ακόμη στις εξωτερικές σχέσεις ανάμεσα σε ερεθίσματα, σήματα και συμπεριφορές, δηλαδή τα παιδιά ήδη έχουν αρχίσει να καταλαβαίνουν ότι αυτά που έχουν στο μυαλό τους και τα σήματα του περιβάλλοντος συνδέονται και τα δεύτερα χρησιμεύουν στην επίτευξη των πρώτων.
4. Της εσωτερίκευσης της σχέσης σημάτων και νοητικών ενεργειών.	Τώρα πια δεν είναι απαραίτητη η ταυτόχρονη παρουσία του σήματος για να εκτελεστεί μια νοητική ενέργεια ή μια δραστηριότητα, μιας και το άτομο είναι πια ικανό να πραγματοποιεί νοητικές πράξεις, χωρίς την άμεση εξάρτησή του από το πεδίο των συγκεκριμένων ερεθισμάτων και να αναπτύσσει δυνατότητες γνωστικής αυτοδιαχείρισης και αυτοελεγχόμενης συμπεριφοράς.

Πέρα όμως από τη δεδομένη και εδώ αναπτυξιακή διάσταση, πρέπει να γίνει σαφής μια ειδοποιός διαφορά με τη θεωρία του Piaget: ενώ στη θεωρία του Γνωστικού Εποικοδομισμού (Piaget) τα στάδια είναι σαφώς διαχωρισμένα και ηλικιακά καθορισμένα (έστω και αν όχι απόλυτα, αλλά με "ελαστικότητα"), στη θεωρία του Κοινωνικού Εποικοδομισμού (Vygotsky) τα στάδια αυτά καταλαμβάνουν ένα συνεχές στη ζωή του παιδιού, που όχι μόνο λόγω της βιολογικής ωρίμανσης, αλλά και χάρη στη επισωρευτική λειτουργία των κοινωνικών και πολιτισμικών επιρροών αποκτά όλο και περισσότερες δυνατότητες. Αυτή είναι μια πρώτη εικόνα του ρόλου που ο Vygotsky πιστεύει ότι έχουν αυτοί που βοηθούν τα παιδιά στην ανάπτυξή τους και βλέπουμε στη συνέχεια πιο αναλυτικά.

Η Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης.

Πολύ σημαντική στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky είναι η έννοια της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης - ΖΕΑ (Zone of Proximal Development - ZPD), της οποίας βασικός άξονας είναι η κρίσιμη για την ανάπτυξη διαμεσολαβητική λειτουργία του περιβάλλοντος και των ατόμων που προσφέρουν στο παιδί βοήθεια για την ανάπτυξή του αυτή.

Συνοπτικά, ΖΕΑ είναι η απόσταση μεταξύ του επίπεδου ανάπτυξης στο οποίο το παιδί βρίσκεται σε μια γνωστική περιοχή - αυτών που το παιδί μπορεί να επιτύχει από μόνο του - και του επιπέδου που το παιδί μπορεί να φτάσει αν βοηθηθεί από κάποιους πιο έμπειρους ενήλικους ή συνομήλικους.

Κάθε παιδί, ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται είναι ικανό να επιτύχει κάποια πράγματα από μόνο του, κατά τη διαδικασία της επίλυσης προβλημάτων. Μπορώντας όμως εν δυνάμει να επιτύχει ένα ανώτερο επίπεδο, διαθέτοντας αυτή τη ΖΕΑ, θα προχωρήσει παραπάνω, αν βοηθηθεί γνωστικά από κάποιους, ενήλικες ή συνομήλικούς του και, όπως είδαμε παραπάνω, εσωτερικεύσει τα αντίστοιχα νοήματα. Τότε και η ΖΕΑ θα μετακινηθεί προς επόμενες περιοχές:

Το πρόγραμμα περιήγησης που διαθέτετε δεν υποστηρίζει ενσωματωμένα πλαίσια ή αυτήν τη στιγμή είναι ρυθμισμένο έτσι ώστε να μην εμφανίζει ενσωματωμένα πλαίσια.

www.coe.uga.edu/epltt/zpd.swf

Το Πλαίσιο Στήριξης.

Μία άλλη πολύ σημαντική στη θεωρία του Vygotsky έννοια είναι αυτή του Πλαισίου Στήριξης (scaffolding) (Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 116) ή "πλαισίου στηρίγματος" όπως αναφέρεται αναφέρεται από άλλους (Κόμης 2004, σελ. 97) ή "σκαλωσιάς".

Η έννοια αυτή περιέχει όλα αυτά τα οποία ο εκπαιδευτικός προσφέρει στο μαθητή για να το στηρίξει και να τον "οπλίσει" με τρόπο τέτοιο που αυτός να καταστεί ικανός να προχωρήσει με σιγουριά πέρα από το σημείο στο οποίο βρίσκεται. Συνδυάζεται δε με το μοντέλο της "γνωστικής μαθητείας" που αναφέρεται στην εσωτερίκευση εκ μέρους του μαθητή μοντέλων εργασίας που του παρέχονται και εργαλείων που επινοεί μέσα από αυθεντικές δραστηριότητες.

Ο δάσκαλος λοιπόν δεν είναι αυτός που απλά παρέχει στο μαθητή έννοια πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον βοηθώντας τον να αυτοαναπτυχθεί (Piaget), αλλά ενεργός διαμεσολαβητής των κοινωνικών και πολιτισμικών νοημάτων που διαπραγματεύεται με το μαθητή του και τον βοηθά να εσωτερικεύσει όλα αυτά που τον βοηθούν να αναπτυχθεί. (Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 109-116)

Κριτική.

Ο Βιγκότσκι επικρίθηκε πολύ σε όλη τη ζωή του, καθώς και μετά το θάνατό του. Μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1930 η σχολή του είχε ηττηθεί από τους αντιπάλους του, που τον επέκριναν για "ιδεολογικές εκτροπές", που εκείνη την εποχή ήταν δείγμα μη αφοσίωσης για το Κομμουνιστικό Κόμμα. Ως αποτέλεσμα αυτής της κριτικής των εργασιών τους μια μεγάλη ομάδα φοιτητών του Βιγκότσκι αναγκάστηκε να φύγει από τη Μόσχα προς την Ουκρανία, όπου ίδρυσε τη σχολή ψυχολογίας του Χάρκοβο .

Στη Δύση, το έργο του ήταν σχεδόν άγνωστο μέχρι να το "ξαναανακαλύψουμε" στη δεκαετία του 1960, όταν το 1962 εκδόθηκε στα Αγγλικά η ερμηνευτική μετάφραση του "σκέψη και γλώσσα (thought and language)" (1934). Το 1978, είδε το φως , επίσης στα Αγγλικά, η μεγάλη συλλογή έργων του, υπό τον τίτλο "Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes".

Ο κοινωνικός εποικοδομισμός εκτιμάται σήμερα σε μεγάλο βαθμό για τη σημασία που αποδίδει στα κοινωνικά και πολιτισμικά στοιχεία, στην επικοινωνία, στη συνεργασία και στο ρόλο που παίζει η γλώσσα σε όλα αυτά ως συμβολικό σύστημα. (Σολομωνίδου, 2006 σελ. 38)

Ο Vygotsky, από πολύ νωρίς ανέδειξε το ρόλο που παίζουν οι σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς και του συνομήλικους, παίρνοντας όμως έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από αυτό του Piaget και βοηθώντας, μαζί με αυτόν, να συγκροτηθεί τελικά ένα πολύ πιο ολοκληρωμένο σχήμα κατανόησης των διαδικασιών οικοδόμησης της γνώσης. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αν το "νόμισμα" είναι η οικοδόμηση της γνώσης βήμα βήμα, πάνω σε προϋπάρχουσες νοητικές δομές, σε μια συνεχή αναπτυξιακή διαδικασία, που κέντρο της έχει τις νοητικές λειτουργίες του ατόμου και όχι το σχήμα ερέθισμα - αντίδραση, οι δύο πλευρές είναι:

1. Του Piaget (Γνωστικός Εποικοδομισμός) που υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη προηγείται και είναι προϋπόθεση της γνώσης και πραγματοποιείται αυτόνομα, με τρόπο "βιολογικό", οπότε ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να βοηθά το μαθητή να αναπτύσσεται μόνος του, προσφέροντας το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον και

2. Του Vygotsky (Κοινωνικός Εποικοδομισμός) που υποστηρίζει ότι η γνώση προηγείται της ανάπτυξης, οδηγώντας σε αυτή, οπότε και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι και περισσότερο ενεργός και απαραίτητος ώστε να δοθεί στο μαθητή η κατάλληλη γνωστική στήριξη και πολύ πιο σημαντικός όσον αφορά τη "λειτουργία του" ως διαμεσολαβητή των κοινωνικών και πολιτισμικών μηνυμάτων που προσφέρονται στο μαθητή ως στοιχεία που θα τον οδηγήσουν στην οικοδόμηση των δικών του γνωστικών σχημάτων. (Ράπτης, Ράπτη 2007, σελ. 116)

Πιστεύουμε ότι αν οι δύο αυτές θεωρίες δεν αντιμετωπιστούν ως αντίπαλοι, αλλά ως ένα δίπολο με συνεχή επιρροή του ενός πόλου πάνω στον άλλο, είναι δυνατό να δούμε την εκπαιδευτική διαδικασία ως μια διαδικασία όπου ο μαθητής, σε ένα θετικό και παραγωγικό σχολικό περιβάλλον, που λαμβάνει υπόψη τις πολιτισμικές και κοινωνικές παραμέτρους του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος, παρωθείται και ενισχύεται ώστε μέσα από την ενασχόλησή του με την επίλυση προβληματικών καταστάσεων να κατακτά επόμενα επίπεδα ανάπτυξης, στηριζόμενος στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του, συνεπικουρούμενος από τη συνεργασία του με τον/την εκπαιδευτικό, τους συμμαθητές και το κοινωνικό του περιβάλλον.

Το μοντέλο της Εγκαθιδρυμένης Νόησης

Στο χώρο των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών εντάσσονται διάφορες προσεγγίσεις του φαινομένου της μάθησης και των νοητικών λειτουργιών που κοινό τους χαρακτηριστικό είναι ότι εστιάζουν στις δομές του κόσμου και στο πώς αυτές περιορίζουν και καθοδηγούν την ανθρώπινη συμπεριφορά, σε αντίθεση με τις θεωρίες που ρίχνουν το βάρος τους στο εσωτερικό της ανθρώπινης νόησης και τις λειτουργίες της.

Στο τέλος αυτής της παρουσίασης επιλέξαμε να αναφερθούμε στο μοντέλο της εγκαθιδρυμένης νόησης (situated cognition) ως μιας από τις σημαντικότερες νέες θεωρήσεις του φαινομένου της μάθησης, που υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν αποτελεί μια ατομική λειτουργία της ανθρώπινης νόησης αλλά μια κοινωνικοπολιτισμική λειτουργία που λαμβάνει χώρα μέσω της επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους. Έτσι η γνώση δεν είναι θεωρητικά ανεξάρτητη από τις καταστάσεις μέσα στις οποίες λαμβάνει χώρα και χρησιμοποιείται. (Κόμης 2004, σελ. 101)

Η γενική ιδέα της Σχολής αυτής της Σκέψης είναι ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μια ποικιλία πραγμάτων σε μη θεσμοθετημένα – εξωσχολικά – περιβάλλοντα στα οποία κυριαρχεί το κοινωνικό πλαίσιο (context).

Από αυτήν τη σκοπιά , οι πολιτισμικές πρακτικές που υιοθετούνται από κοινωνικά σύνολα, είναι διδαγμένα συστήματα δραστηριοτήτων. Σε αυτά η γνώση συνίσταται σε ισχύοντες εδραιωμένους κανόνες σκέψης και δράσης κατάλληλους για κάθε μεμονωμένη ιδιαίτερη κατάσταση, που είναι ενσωματωμένοι στη συνεργασία των μελών μιας συγκεκριμένης κουλτούρας.

Στη συγκεκριμένη θεωρία, μπορούμε να διακρίνουμε "διαβαθμίσεις" όσον αφορά τα βασικά χαρακτηριστικά της μάθησης.

Σύμφωνα με την ασθενή εκδοχή του James Greeno (1989)

1. Ο τόπος της σκέψης και της μάθησης δεν είναι το μυαλό ενός ατόμου αλλά βρίσκεται στα φυσικά και κοινωνικά πλαίσια

2. Οι διεργασίες σκέψης δεν είναι ομοιόμορφες στα πρόσωπα και τις καταστάσεις, με αποτέλεσμα διαφορετικοί άνθρωποι και διαφορετικές κοινωνικές ομάδες να χρησιμοποιούν διαφορετικές λογικές για να εδραιώνουν τη γνώση που είναι αληθινή.

3. Η σκέψη και η μάθηση δεν ενισχύονται από ενιαία στοιχεία που μεταβιβάζονται μέσω της σχολικής διδασκαλίας, αλλά δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά δημιουργούν, επεξεργάζονται και διαμορφώνουν και αναδιοργανώνουν τη γνώση τους και την κατανόησή τους.

Η ισχυρή εκδοχή των Lave και Wenger (1991) , διακηρύσσει ότι η μάθηση είναι όχι μόνο εδραιωμένη στην πρακτική αλλά και αναπόσπαστο τμήμα των παραγωγικών κοινωνικών πρακτικών. Κρίσιμη για τις ιδέες τους είναι η έννοια "Κοινότητα της Πρακτικής", η οποία αναφέρεται στη διαδικασία της κοινωνικής μάθησης. Εμφανίζεται όταν οι άνθρωποι - με κοινό συμφέρον για ένα ζήτημα συνεργάζονται επί μακρόν για να μοιραστούν ιδέες, να βρουν λύσεις, και να οικοδομήσουν καινοτομίες. Κοινότητες της Πρακτικής υπάρχουν παντού - στην εργασία, στο σπίτι, στο σχολείο. Η έννοια κλειδί πίσω από όσα κάνουν είναι αυτή της "Κοινής Πρακτικής."

Ο Wenger (1998) επιδιώκει να καθορίσει μια Κοινότητα Πρακτικής σε τρεις διαστάσεις:

Τι είναι (ένα ενωτικό εγχείρημα όπως γίνεται αντιληπτό και επαναδιαπραγματεύσιμο από τα μέλη της ομάδας)

Πώς λειτουργεί (με χαρακτηριστικό την αμοιβαιότητα και τη σύνδεση των μελών της ομάδας σε μία κοινωνική οντότητα)

Ποιες δεξιότητες καλλιεργεί με την πάροδο του χρόνου (ρουτίνες, ευαισθησίες, χειροποίητα αντικείμενα, λεξιλόγιο, μορφές, κλπ. .... )

Σημαντική επίσης θεωρείται η έννοια της ταυτότητας στην οποία η μάθηση είναι κεντρική ως κοινωνική συμμετοχή. Δηλαδή το άτομο κατασκευάζει την ταυτότητά του/της μέσω της ενεργού συμμετοχής στις πρακτικές των συλλογικών κοινοτήτων. (http://users.sch.gr/kassetas/zKEEBliss5Situated.htm)

Κριτική.

Κύρια συνεισφορά αυτής της σχολής σκέψης, η οποία θα πρέπει να πούμε ότι έχει πολλά κοινά στοιχεία, τόσο με τη θεωρία του Piaget όσο και αυτή του Vygotsky, είναι πώς στρέφει το βλέμμα στο μαθησιακό περιβάλλον και αναδεικνύει το σημαντικό ρόλο που παίζουν οι Κοινότητες Πρακτικής.

Η μάθηση συνεπώς γίνεται αντιληπτή ως ενεργός συμμετοχή στις δραστηριότητες αυτών των κοινοτήτων, ενώ η γνώση ενυπάρχει στις δράσεις των ατόμων και των ομάδων που συναποτελούν την κοινότητα. Στο πλαίσιο αυτό, οι γνωστικές διεργασίες εξαρτώνται από τη χρήση μιας ποικιλίας τεχνουργημάτων (articrafts) και εργαλείων (tools) συμπεριλαμβανομένης της γλώσσας και του πολιτισμού (Κόμης 2004, σελ. 101)

Θεωρία της Δραστηριότητας

Η θεωρία της δραστηριότητας (activity theory) επιλέγει ως μονάδα ανάλυσης τη δραστηριότητα (activity) και αποτελεί ένα πλαίσιο για τη μελέτη των ανθρώπινων πράξεων (actions) ως αναπτυξιακών διαδικασιών ενταγμένων σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο (context).

Η δραστηριότητα συνίσταται από το υποκείμενο, το αντικείμενο, τις πράξεις και τις λειτουργίες. Γίνεται δε, με τη διαμεσολάβηση εργαλείων που δημιουργούνται από τα άτομα για το σκοπό αυτό.

Η θεωρία αυτή, έχοντας τις ρίζες της στη θεωρία του Vygotsky και των συνεχιστών της, κινείται πάνω σε δύο βασικές ιδέες:

1. Το ανθρώπινο πνεύμα αναδύεται, υπάρχει και μπορεί να κατανοηθεί μόνο μέσα στο πλαίσιο της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με τον κόσμο.

2. Η αλληλεπίδραση αυτή, που συνίσταται από τη δραστηριότητα, είναι κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένη.

Η ανθρώπινη δράση διαμεσολαβείται από πολιτισμικά σύμβολα (cultural signs), τα οποία έχουν την κυρίαρχη σημασία στη διαδικασία της μάθησης και τα συστατικά μέρη κάθε δραστηριότητας οργανώνονται σε συστήματα δραστηριότητας (activity systems), διαμορφώνοντας ένα σύνθετο μοντέλο μάθησης:

Οι δραστηριότητες πραγματοποιούνται ως ατομικές ή συνεργατικές δράσεις και σειρές ή δίκτυα δράσεων που σχετίζονται μεταξύ τους με βάση ένα αντικείμενο και κοινά κίνητρα. Συμμετοχή σε μια δραστηριότητα σημαίνει πραγματοποίηση συνειδητών πράξεων οι οποίες έχουν έναν άμεσο και ορισμένο στόχο. Μία πράξη σχεδιάζεται με τυπικό τρόπο στη συνείδηση, με τη χρήση ενός μοντέλου και στη συνέχεια εκτελείται στον πραγματικό κόσμο, εντός του δεδομένου πλαισίου. (Κόμης 2004, σελ. 97-100)

Κριτική.

Η θεωρία της δραστηριότητας, εξελίσσοντας τη σχολή σκέψης των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών, προσπαθεί να εξηγήσει τους τρόπους με τους οποίους επιτυγχάνεται η μάθηση μέσα στις ομάδες και προσφέρει σημαντικά εργαλεία για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μπορεί να μάθει ο άνθρωπος μέσα από αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες.

Έχει σημαντικές εφαρμογές στο σχεδιασμό αλληλεπιδραστικών ψηφιακών εργαλείων μάθησης και συνεργατικών δραστηριοτήτων, που λαμβάνουν υπόψη το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.

Αιτιολογικοί παράγοντες των προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών

2012-04-28T23:29:00.000-07:00

Βασιλική Σαμαρά, Κοινωνική Λειτουργός

Με βάση το διεθνώς αποδεκτό διαγνωστικό εγχειρίδιο DSM-IV η ΔΕΠΥ κατατάσσεται στην κατηγορία των Διαταραχών Ελλειμματικής Προσοχής και Αποδιοργανωτικής Συμπεριφοράς μαζί με τη Διαταραχή Διαγωγής και την Εναντιωματική-Προκλητική Διαταραχή. Η αιτιολογία και των τριών διαταραχών αναφέρεται στη βιβλιογραφία (Cantwell, 1996) ως κοινή και αφορά τόσο το νευροδιαβιβαστικό, νευροβιολογικό σύστημα και την εγκεφαλική λειτουργία όσο και τους εξωγενείς παράγοντες όπως οικογενειακό, σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Επισημαίνεται βέβαια ότι, παρόλο που η ΔΕΠΥ δεν προκαλείται από δυσλειτουργικές οικογένειες ή κακή άσκηση του γονεϊκού ρόλου, οι εξωγενείς παράγοντες συντελούν περισσότερο ή λιγότερο στην εκδήλωση και στο βαθμό έντασης των συμπτωμάτων της

διαταραχής (ADD-ADHD Support, 2010). Κατά συνέπεια έχουμε ως δεδομένο ότι δεν υπάρχει ξεκάθαρος διαχωρισμός - τουλάχιστον σύμφωνα με τα παγκόσμια διαγνωστικά εγχειρίδια- μεταξύ εσωτερικών και εξωγενών αιτιολογικών παραγόντων που προκαλούν τις διάφορες μορφές διαταραχών της συμπεριφοράς και μεταξύ αυτών και της ΔΕΠΥ.

Οι αιτίες της προβληματικής συμπεριφοράς μπορεί να είναι εγγενείς στο παιδί, εσωτερικοί, να είναι δηλαδή οργανικής προέλευσης ή να είναι εξωγενείς, περιβαλλοντικοί.

Στους εσωτερικούς παράγοντες περιλαμβάνονται:

Α) το βιολογικό υπόστρωμα-κληρονομικότητα. Σύμφωνα με έρευνες ένας αρκετά μεγάλος αριθμός νοσούντων προέρχεται από οικογένεια που έχει έναν γονέα ή κοντινό συγγενή με ΔΕΠΥ. Έρευνες σε μονοζυγώτες διδύμους έδειξαν ότι κατά 90% και οι δυο έχουν τη νόσο, ενώ όταν ένα παιδί παρουσιάζει τη νόσο σε μια οικογένεια τότε κατά 30%-40% την εμφανίζουν και τα άλλα αδέρφια (ADD-ADHD Support, 2010).

Β) εγκεφαλικές βλάβες-δυσλειτουργίες οι οποίες μπορεί να οφείλονται σε ατυχήματα ή άλλες αιτίες όπως περιγεννετικές επιπλοκές, βιοχημικές ανωμαλίες ή άλλα σύνδρομα (Χρηστάκης, 2010).

Γ) ψυχολογικό υπόβαθρο. Το «ταμπεραμέντο», η ιδιοσυγκρασία του παιδιού επηρεάζει τον ψυχικό κόσμο του παιδιού και συμβάλλει στην εμφάνιση διαταραχών συμπεριφοράς (Χρηστάκης, 2010). Η χαμηλή αυτοεκτίμηση, το χαμηλό αυτοσυναίσθημα, η μη κάλυψη των βασικών ψυχικών αναγκών του παιδιού για ασφάλεια και επιβράβευση, τα πρώτα χρόνια της ζωής του (www.medicalnewstoday.com, 2008), καθώς και η σχολική αποτυχία είναι επίσης πιθανόν να επηρεάσουν την πορεία της συμπεριφοράς του παιδιού.

Στους εξωγενείς παράγοντες περιλαμβάνονται:

Α) το οικογενειακό περιβάλλον. Οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών, η αγωγή και τα πρότυπα που έχει το παιδί, η γενικότερη οργάνωση, δομή και λειτουργία της οικογένειας καθώς και οι προσδοκίες των γονέων από το παιδί καθορίζουν σημαντικά την εμφάνιση ή όχι προβλημάτων, το είδος και την ένταση των συμπτωμάτων (www.medicalnewstoday.com, 2008, www.e-paideia.net, 2007 ).

Ειδικότερα, έρευνες έδειξαν ότι παιδιά που έχουν εκτεθεί σε βία και περισσότερο αυτά που υπήρξαν τα ίδια θύματα και όχι απλά μάρτυρες βιαιοτήτων, παρουσίασαν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς (Center for the Advancement of Health, 2003)

Β) το σχολικό περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα, τα προγράμματα και οι στρατηγικές διδασκαλίας, η στάση του εκπαιδευτικού και η σχέση μαζί του, η ένταξη ή μη του παιδιού στην ομάδα των συμμαθητών του (Χρηστάκης, 2010) ακόμη και οι συνθήκες των εγκαταστάσεων του σχολείου, όπως παράδειγμα η συγκέντρωση πολλών παιδιών σε μικρούς χώρους που δεν ευνοούν την εκτόνωση τους (Παπαθεμελής, 2010). Οι παραπάνω παράγοντες βρίσκονται σε αλληλεπίδραση και ο συνδυασμός τους αποτελεί μια δυναμική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί θετικά ή αρνητικά για το χειρισμό των προβληματικών καταστάσεων που προκύπτουν στην τάξη εξαιτίας των ανεπιθύμητων συμπεριφορών του παιδιού με διασπαστική συμπεριφορά (Κουρκούτας, 2007).

Γ) το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Το κοινωνικοοικονομικό και βιοτικό επίπεδο της περιοχής όπου ζει το παιδί και τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης αποτελούν από τους βασικότερους κοινωνικούς παράγοντες (Κάκουρος, 2001). Έρευνες δείχνουν ότι σε περιοχές με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και ειδικότερα όπου υπάρχουν οικονομικοί μετανάστες διαφορετικών εθνοτήτων, θρησκειών και κουλτούρων τα προβλήματα συμπεριφοράς αυξάνονται (Χρηστάκης, 2010). Επιβαρυντικός παράγοντας αποτελεί και η τηλεόραση, ειδικά όταν τα παιδιά εκτίθενται σ’ αυτή από νηπιακή ηλικία και για περισσότερο από δυο ώρες την ημέρα (Parsons, 2007).

Συνεκτιμώντας τους παραπάνω παράγοντες διαπιστώνεται ότι ανάμεσα στους εγγενείς και εξωγενείς υπάρχει αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση. Για παράδειγμα οι λεγόμενοι ψυχολογικοί παράγοντες, ενώ σχετίζονται με την ιδιοσυγκρασία του παιδιού επηρεάζονται άμεσα από τη σχέση με τους γονείς και κυρίως με τη μητέρα κατά τη βρεφική ηλικία (Magee, 2008). Επίσης, ο τρόπος που το περιβάλλον θα αντιμετωπίσει τα ιδιαίτερα, «προβληματικά» χαρακτηριστικά του παιδιού συμβάλλει σημαντικά στην εξέλιξη –θετική ή αρνητική- αυτών των ιδιαιτεροτήτων, στην ένταση και συχνότητα εμφάνισής τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι ειδικά για τη ΔΕΠΥ υπερισχύει η άποψη ότι το νευροβιολογικό υπόστρωμα συμβάλλει καθοριστικά στην εμφάνιση της νόσου. Η έρευνα βασίζεται περισσότερο στην ανταπόκριση των κύριων συμπτωμάτων σε φαρμακευτικές ουσίες που αφορούσαν συγκεκριμένα νευροχημικά συστήματα του εγκεφάλου (Κάκουρος, 2001).

Από την άλλη πλευρά, όταν οι αιτιολογία των προβληματικών συμπεριφορών έχει εντοπιστεί σε συγκεκριμένους εξωγενείς παράγοντες η φαρμακευτική αγωγή δεν έχει λόγο εφαρμογής. Σημαντικοί παράγοντες για να δοθεί η διάγνωση των Διαταραχών της Συμπεριφοράς ή της ΔΕΠΥ –σύμφωνα με το DSM IV- είναι η παρουσία των συμπτωμάτων πριν την ηλικία των 7 ετών, η εξάμηνη τουλάχιστον διάρκειά τους και η παρουσία τους σε τουλάχιστον δυο περιβάλλοντα (π.χ οικογενειακό, σχολικό) (Βούλτσιος, 2007). Αντίθετα, όταν τα συμπτώματα εμφανίζονται συγχρόνως με κάποιο στρεσσογόνο συμβάν όπως χωρισμός γονέων ή απόρριψη και απομόνωση του παιδιού από την ομάδα των συνομηλίκων του και διαρκούν όσο ισχύουν οι αρνητικές επιπτώσεις του γεγονότος αυτού, τότε πρόκειται για προβλήματα συμπεριφοράς που οφείλονται ξεκάθαρα σε εξωγενείς παράγοντες και ως τέτοια πρέπει να αντιμετωπιστούν.

Βιβλιογραφία

ADD-ADHD Support (2010) “A Guide for Professionals”, Nicosia. Ανασύρθηκε 8/6/10 από http://www.add-adhd.org.cy/publications/professionalsenglish.pdf

Cantwell, D.P (1996). Attention Deficit disorder: A review of the past 10 years. Journal of the American Academyof the Child and Adolescent Psychiatry, 35 (8), p. 978-987

Κάκουρος, Ε. (2001) Το Υπερκινητικό παιδί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

http://www.medicalnewstoday.com/articles/5079.php

Παπαθεμελής Ι. (2010) Προβλήματα συμπεριφοράς μαθητών. Ανασύρθηκε 30/5/10 από http://www.daskalos.edu.gr/d/ergasies/prob_symp.html

Χρηστάκης, Κ. (2010). Προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική ηλικία: Τάσεις και προοπτική. Ανασύρθηκε 15/6/10 από http://www.dyslexia-goneis.gr/view.asp?ItemID=57&ns=1&mcid=9&cid=23&scid=16&page=3

Ανασύρθηκε 20/6/10 από http://www.medicalnewstoday.com/articles/5079.php

Parsons, T. (2007). TV puts children at risk for behavior problems. Ανασύρθηκε 18/6/10 από http://www.medicalnewstoday.com/articles/84318.php

Center for the Advancement of Health, (2003), Children who see/experience violence have behavioural problems.

Το σύνδρομο Rett

2012-04-28T23:16:00.002-07:00

Πηγή: Rett Syndrome Association of Australia (RSAA)
Μετάφραση: Γκούντια Ευδοξία, καθηγήτρια Αγγλικών.

Το Σύνδρομο Rett είναι μία περίπλοκη νευρολογική ανωμαλία. Επηρεάζει την επικοινωνία και τις κινήσεις. Συνήθως παρουσιάζεται σε κορίτσια και επηρεάζει τις κινήσεις του σώματος.

Το σύνδρομο Rett έχει γενετική καταγωγή. Πιθανότατα είναι η πιο κοινή γενετική αιτία βαθύτατης διανοητικής και σωματικής ανικανότητας στα κορίτσια, που συμβαίνει σε περισσότερες από 1 στις 10.000 θηλυκές γεννήσεις. Πρόσφατα ανακαλύφθηκε ότι μια μεγάλη μερίδα ατόμων με σύνδρομο Rett έχουν μια μεταβολή ή ελάττωμα στο γονίδιο MECP2 του X χρωμοσώματος στο Xq28.

Παρ' όλο που αρχικά τα συμπτώματα δεν είναι...
φανερά, το σύνδρομο Rett παρουσιάζεται από την γέννηση και φανερώνεται κατά την διάρκεια του δεύτερου έτους. Άτομα με το Σύνδρομο Rett είναι βαθύτατα και πολλαπλώς ανίκανα και τελείως εξαρτημένα σε άλλους για τις ανάγκες τους κατά την διάρκεια της ζωής τους

Γιατί ονομάζεται Σύνδρομο Rett;

Σύνδρομο είναι μία ομάδα από χαρακτηριστικά που συμβαίνουν μαζί και χαρακτηρίζουν μια ιατρική κατάσταση. Το πρότυπο των χαρακτηριστικών που συνδέονται με το σύνδρομο Rett, τα εξήγησε πρώτος ο Αυστριακός γιατρός Dr. Andreas Rett το 1966.

Πώς γίνεται η διάγνωση του σύνδρομου Rett;

Η διάγνωση του συνδρόμου γίνεται με κλινική διάγνωση - κοιτάζοντας σε νεύματα και συμπεριφορές. Σε πολλές περιπτώσεις διαβεβαιώνεται με τη διεξαγωγή γενετικού ελέγχου

Τα παρακάτω είναι τα τυπικά συμπτώματα:

- Μια μικρή περίοδο στην βρεφική ηλικία όπου το παιδί φαίνεται να κάνει κανονική ή περίπου κανονική πρόοδο.

- Μια περίοδο αδράνειας στην ανάπτυξη περίπου από το τέλος του πρώτου έτους, που διαρκεί μέχρι να αρχίσει η παλινδρόμηση.

- Μια περίοδο παλινδρόμησης όπου η ικανότητα ομιλίας και κίνησης των χεριών μειώνεται. Αυτό συμβαίνει μεταξύ εννέα και τριάντα μηνών.

- Ανάπτυξη επαναληπτικών κινήσεων στα χέρια (συστροφές, παλαμάκια, κτυπήματα των χεριών και βάζοντας τα χέρια στο στόμα) .

- Εμφάνιση δύσκαμπτης και τραχείας στάσης και βαδίσματος.

- Μια κανονική περιφέρεια κρανίου κατά τη γέννηση αλλά μια βράδυνση στην ανάπτυξη του κρανίου μεταξύ των δύο μηνών και τεσσάρων χρόνων περίπου.

- Απουσία άλλης ασθένειας, συνδρόμου ή τραυματισμού για να δικαιολογήσουν τα παραπάνω συμπτώματα.

Άλλα συμπτώματα που φαίνονται συνήθως:

- Ανωμαλίες στην αναπνοή , δύσπνοια, κράτημα της αναπνοής και κατάποση αέρα.

- Επιληψία - πάνω από το 50% των ατόμων με σύνδρομο RETT βιώνουν κάποιας μορφής επιληπτικής κρίσης σε κάποια διάστημα.

- Ανωμαλία στο ηλεκτροεγκεφαλογράφημα.

- Ακαμψία των μυών και σφιγμένες αρθρώσεις.

- Άστατο περπάτημα (μόνο οι μισοί από αυτούς που πάσχουν από το σύνδρομο αποκτούν ανεξάρτητη κίνηση).

- Ανάπτυξη σκολίωσης (καμπύλη του σπόνδυλου).

- Καθυστέρηση ανάπτυξης

- Ξαφνικές προσβολές ασθένειας (σπασμοί).

- Γαλαζωπά έως κόκκινα πόδια και πατούσες εξαιτίας της φτωχής κυκλοφορίας του αίματος

- Δόντια που τρίζουν και δυσκολία στην κατάποση.

Τα στάδια του συνδρόμου Rett.

Το σύνδρομο Rett εξελίσσεται σε τέσσερα στάδια.
1. Πρώιμη εκδήλωση της ασθένειας (μεταξύ 6-18 μηνών).
2. Γρήγορη καταστροφική φάση - αυτή εμφανίζεται μεταξύ ενός και τεσσάρων ετών .
3. Επίπεδο "plateau" - τα συμπτώματα δε χειροτερεύουν, ούτε η έντασή τους λιγοστεύει. Αυτό το επίπεδο μπορεί να διαρκέσει χρόνια.
4. Όψιμη χειροτέρευση της κίνησης (απώλεια της κίνησης) - αυτή ξεκινά ανάμεσα στα πέντε και εικοσιπέντε χρόνια του ασθενούς και μπορεί να κρατήσει δεκαετίες.

Πώς θα βοηθήσουμε ένα παιδί με σύνδρομο Rett.

Θεραπείες :
Η θεραπεία μπορεί να βοηθήσει στην αργή εξέλιξη της απώλειας της κίνησης.

Η θεραπεία περιλαμβάνει:
- Φυσιοθεραπεία για να προφυλαχθεί ο ασθενής από προβλήματα των αρθρώσεων και να βελτιωθεί η κίνησή του.
- Κινησιοθεραπεία - θεραπεία για να βελτιωθεί η χρήση του χεριού και η σταθερότητα του σώματος.
- Μουσικοθεραπεία.
- Υδατοθεραπεία - άσκηση στο νερό.

Επικοινωνία

Τα άτομα με σύνδρομο Rett έχουν έντονη επιθυμία να επικοινωνούν. Μπορούν αν επικοινωνούν διαμέσου:
- Αγγιγμάτων
- Εικόνων και γραμμάτων
- Πινάκων λέξεων
- Χρησιμοποίησης των ματιών
- Συσκευών εξαγωγής της φωνής

Εκπαίδευση

Τα άτομα με σύνδρομο Rett παρακολουθούν όλους τους τύπους των σχολείων.

Χρειάζονται:
- Πρώιμη έκθεση σε παιχνίδια και μουσική
- Δραστηριότητες κατάλληλες με την ηλικία τους
- Σχολικό περιβάλλον που προσφέρει ιδιαίτερα κίνητρα

Links

www.rettsyndrome.org/
http://www.rettsyndrome.org.uk/
http://www.general.uwa.edu.au/u/hleonard/

Το σύνδρομο Landau-Kleffner (LKS)

2012-04-28T23:09:00.001-07:00

Επιμέλεια:Δ. Αλεξίου, Α. Καρλοβασίτου-Κόνιαρη, Α' Νευρολογική Κλινική. Ηλεκτροεγκεφαλικό εργαστήριο, Περιφερειακό Γενικό Νοσοκομείο ΑΧΕΠΑ Θεσσαλονίκης

Πηγή:Περιοδικό "ΕΓΚΕΦΑΛΟΣ", Αρχεία Νευρολογίας και Ψυχιατρικής.(Τόμος 37, τεύχος 2/2000), http://www.encephalos.gr

Το σύνδρομο Landau-Κleffner είναι σχετικά σπάνιο σύνδρομο της παιδικής ηλικίας και χαρακτηρίζεται από επίκτητη αισθητηριακή αφασία και ποικιλομορφία επιληπτικών κρίσεων και ηλεκτροεγκεφαλογραφικών ανωμαλιών.

Η αιτιολογία του είναι ποικίλη και στις περισσότερες περιπτώσεις αδιευκρίνιστη. Η πρόγνωση του συνδρόμου είναι σχετικά καλή ως προς τον έλεγχο των κρίσεων αλλά οι αφασικές διαταραχές παραμένουν για μεγάλο χρονικό διάστη μα και δεν υποχωρούν πάντοτε πλήρως.

Η θεραπευτική αντιμετώπιση περιλαμβάνει για τον έλεγχο των κρίσεων το Βαλπροϊκό Να ενώ τα κορτικοστεροειδή και η γ-σφαιρίνη έχουν χρησιμοποιηθεί με σχετικά καλά αποτελέσματα για τη βελτίωση των αφασικών διαταραχών.

Εισαγωγή
Το σύνδρομο Landau-Kleffner (LKS) ή επίκτητη επιληπτική αφασία της παιδικής ηλικίας συνίσταται σε

οξεία ή προϊούσα απώλεια του λόγου συνοδευόμενη από ηλεκτροεγκεφαλογραφικές, επιληπτικού τύπου, ανωμαλίες. Συχνά, συνυπάρχουν επιληπτικές κρίσεις, οι οποίες μπορεί να προηγούνται ή να έπονται της εγκατάστασης των αφασικών διαταραχών.

Το σύνδρομο περιγράφηκε για πρώτη φορά από τους Landau και Kleffner το 1957 με την ανακοίνωση έξι παιδιών με επίκτητη αφασία και επιληπτικές κρίσεις. Τα παιδιά αυτά εμφάνισαν αφασικές διαταραχές χωρίς εμφανή αιτία και χωρίς άλλα συμπτώματα εγκεφαλικής δυσλειτουργίας εκτός από τις επιληπτικές κρίσεις και τις εστιακές παροξυντικές εκφορτίσεις στο ηλεκτροεγκεφαλογράφημα (ΗΕΓ). Οι αφασικές διαταραχές παρουσίασαν τάση για βελτίωση μετά από διαφορετικό για κάθε περίπτωση χρονικό διάστημα. Οι Landau και Kleffner υπέθεσαν ότι "παρατεταμένες εκφορτίσεις σε εγκεφαλικές περιοχές, που σε μεγάλο βαθμό αφορούν στο λόγο, οδηγούν σε λειτουργική εκτομή των περιοχών αυτών".

Στη Διεθνή Κατάταξη Επιληψιών και Επιληπτικών Συνδρόμων το LKS κατατάσσεται στην ομάδα των αταξινόμητων επιληπτικών συνδρόμων επειδή συνυπάρχουν εστιακές και γενικευμένες επιληπτικές κρίσεις όπως επίσης εστιακές και γενικευμένες ΗΕΓραφικές ανωμαλίες.

Το σύνδρομο είναι σχετικά σπάνιο (με σχετική επικράτηση στα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια σε αναλογία 2:1). Συχνά, τα πάσχοντα παιδιά οδηγούν ται σε ωτορινολαρυγγολόγο γιατί εκλαμβάνεται η αφασική τους διαταραχή ως διαταραχή της ακοής. Επίσης, ποικίλες υποθέσεις έχουν προταθεί για την αιτιολογία του και διάφορα θεραπευτικά σχήματα έχουν εφαρμοσθεί για την αντιμετώπισή του.
Οι παραπάνω λόγοι μας οδήγησαν σε μία εκτεταμένη βιβλιογραφική ανασκόπηση του συνδρόμου.

Κλινικά χαρακτηριστικά του συνδρόμου
Οι αφασικές διαταραχές εμφανίζονται σε ηλικία που το παιδί έχει αποκτήσει την ικανότητα ομιλίας και πριν από την ηλικία των 6 ετών στο 70% των περιπτώσεων. Συνήθως, η αφασία ξεκινά ως λεκτική κώφωση (ακουστική λεκτική αγνωσία) και μερικές φορές επεκτείνεται και σε αδυναμία αναγνώρισης οικείων ήχων.
Οι Rapin και συνεργάτες ήταν οι πρώτοι που αναγνώρισαν ότι τα παιδιά με LKS έχουν όχι μόνο δυσκολίες αντίληψης του λόγου αλλά και διαταραχές εκπομπής, οι οποίες γίνονται εμφανείς κατά την εξέλιξη του συνδρόμου. Κατά την πορεία της νόσου ο προφορικός λόγος διαταράσσεται (στερεοτυπίες, εμμονές, παραφασίες) ή και εξαλείφεται τε λείως.

Παρόλο που οι ασθενείς των Landau και Kleffner είχαν φυσιολογική ανάπτυξη της ομιλίας μέχρι που εμφάνισαν τα πρώτα συμπτώματα του συνδρόμου, έγινε γρήγορα αντιληπτό ότι υπάρxουν παιδιά με παθολογική ή καθυστερημένη έναρξη ομιλίας που στη συνέxεια έxασαν και την περιορισμένη ικανότητα ομιλίας που είxαν αποκτήσει.

Πρώτη φορά επισήμαναν το γεγονός αυτό οι McKinney και McGreal5 σε 4 από τα 9 παιδιά που μελέτησαν. Περαιτέρω ενδείξεις για διαταραxές ανάπτυξης του λόγου σε παιδιά που πάσxουν από LKS μπορούν να βρεθούν σε περιστατικά που ανακοινώθηκαν από διάφορους συγγραφείς.

Οι Mapien και συνεργάτες ανακοίνωσαν την περίπτωση ενός παιδιού με LKS και αναπτυξιακές διαταραxές της ομιλίας και κάνοντας μιά ανασκόπηση της βιβλιογραφίας καταλήγουν ότι οι αρxικές διαταραxές του λόγου δεν αφορούν πάντα στην αντίληψη αλλά μπορεί να αφορούν και στην εκπομπή.
Για αυτό το λόγο είναι διαγνωστικά σημαντικό να θεωρηθεί μία αφασική διαταραxή εκπομπής του λόγου ως το πρόδρομο σύμπτωμα του συνδρόμου.
Σε αυτή την κατηγορία των ασθενών ξεxωρίζουν δύο ομάδες ως προς την εξέλιξη της ομιλίας. Στην πρώτη ομάδα η διαταραxή της ομιλίας παραμένει σταθερή κατά την πορεία της νόσου ενώ στην δεύτερη οι διαταραxές του λόγου κυμαίνονται με ποσοτικές και ποιοτικές μεταβολές. Εκτός από τις αφασικές διαταραxές, ειδικές νευροψυxολογικές εξετάσεις αποκαλύπτουν μερικές φορές ήπιες μορφές απραξίας.

Στα πλαίσια του συνδρόμου έxουν αναφερθεί ψυxοκινητικές διαταραxές ποικίλης έντασης οι οποίες είναι υπερκινητικότητα, διαταραxές προσοxής, επιθετικότητα και κατάθλιψη. Ψυxωτική κατάσταση έxει σπάνια περιγραφεί.

Οι επιληπτικές κρίσεις είναι συνήθως μικρό πρόβλημα και σε μερικά παιδιά δεν έxουν αναγνωριστεί ποτέ. Η επιληπτική φύση του συνδρόμου μπορεί να μην αναγνωριστεί μέxρι να γίνει ΗΕΓ και έτσι πολλά από αυτά τα παιδιά απευθύνονται πρώτα σε ωτορινολαρυγγολόγους ή ψυxολόγους.
Επιληπτικές κρίσεις εμφανίζονται στο 75-80% των περιπτώσεων, είναι συνήθως αραιές και συxνά εμφανίζονται κατά τη διάρκεια του νυxτερινού ύπνου. Στο 1/3 των παι διών παρουσιάζεται μία μόνο επιληπτική κρίση ή ένα επεισόδιο επιληπτικής κατάστασης συνήθως μεταξύ 4 και 6 ετών.
Οι επιληπτικές κρίσεις ελέγxονται πλήρως με αντιεπιληπτικά φάρμακα και υποxωρούν κατά την εφηβεία και την ενηλικίωση στο συντριπτικό ποσοστό των περιπτώσεων. Είναι διαφόρων τύπων, εστιακές και γενικευμένες με σπασμούς ή xωρίς σπασμούς. Κυρίως, εμφανίζονται εστιακές κινητικές, άτυπες αφαιρέσεις, γενικευμένες τονικοκλονικές-αστατικές κρίσεις. Χαρακτηριστικά, δεν εμφανίζονται τονικές κρίσεις ενώ οι σύνθετες εστιακές κρίσεις με ψυxοκινητικούς αυτοματισμούς είναι εξαιρετικά σπάνιες.

ΗΕΓραφικά xαρακτηριστικά του συνδρόμου
Αν και κλινικά επιληπτικές κρίσεις δεν εμφανίζονται πάντα, το ΗΕΓ είναι πάντα παθολογικό. Οι ανωμαλίες στο ΗΕΓ είναι το εύρημα κλειδί για τη διάγνωση του συνδρόμου και μία και μόνη φυσιολογική καταγραφή δεν αποκλείει τη διάγνωση γιατί οι παροξυντικές εκφορτίσεις δεν παρουσιάζονται πάντα ή παρουσιάζονται μόνο κατά τον ύπνο. Αυτό μπορεί να είναι μια από τις παγίδες της διάγνωσης: η μόνη πα θολογική εργαστηριακή εξέταση, το ΗΕΓ, μπορεί να xαρακτηρίζεται από έντονη ποικιλομορφία.

Στο ΗΕΓ εγρηγόρσεως το έδαφος είναι φυσιολογικό . Αιxμές ή και συμπλέγματα αιxμής-κύματος εμφανίζονται σε ποσότητα και εντόπιση που μεταβάλλονται από τη μια καταγραφή στην άλλη. Κυρίως εντοπίζονται στην κροταφική και βρεγματοκροταφική περιοxή. Η επιληπτική εστία προσομοιάζει με αυτές που φαίνονται στην καλοήθη ρολάνδια επιληψία της παιδικής ηλικίας. Πολυεστιακή εμφάνιση αιxμών και συμπλεγμάτων αιxμής-κύματος μπορεί επίσης να παρατηρηθεί. Επίσης, παρατηρούνται εκφορτίσεις αιxμών και συμπλεγμάτων αιxμής-κύματος, σύγxρονες και αμφοτερόπλευρες ή σxεδόν γενικευμένες.

Ο ύπνος ενεργοποιεί την εμφάνιση των παροξυντικών γενικευμένων και εστιακών εκφορτίσεων. Κάποια στιγμή, κατά την εξέλιξη του συνδρόμου, όλοι οι ασθενείς έxουν συνεxείς γενικευμένες παροξυντικές εκφορτίσεις που καταλαμβάνουν περισσότερο από το 85% της διάρκειας του non-RΕΜ ύπνου. Πρόκειται για την ίδια ΗΕΓραφική εικόνα που xαρακτηρίζει ένα άλλο επιληπτικό σύνδρομο, την επιληψία με συνεxείς εκφορτίσεις συμπλέγματος αιxμής-κύματος στη διάρκεια του non-REM ύπνου. Οι κλινικές και ΗΕΓραφικές ομοιότητες των δύο συνδρόμων εγείρουν το ερώτημα κατά πόσο πρόκειται για δύο διαφορετικές οντότητες ή για διαφορετικές όψεις του ίδιου συνδρόμου.

Αιτιολογία
Η αιτιολογία του συνδρόμου παραμένει άγνωστη.
Οι Mantovani και Landau επισημαίνουν την ετερογένεια της διαταραχής και πρόσφατα δεδομένα αποδεικνύουν ότι πολλές αιτίες μπορεί να οδηγήσουν στην κλινική εικόνα του συνδρόμου.
Οι Ansink και συνεργάτες ανακοίνωσαν την περίπτωση ενός παιδιού με LKS μετά από προσβολή μηνιγγίτιδας από αιμόφιλο της ινφλουέντζας. Σε ένα παιδί με το ίδιο σύνδρομο αποκαλύφθηκε νευροκυστικέρκωση με βλάβη βαθιά στην αριστερή σχισμή του Sylvius. H ύπαρξη απομυελινωτικών πλακών στο περικοιλιακή λευκή ουσία, ο όγκος στον αριστερό κροταφικό λοβό έχουν επίσης αναφερθεί ως αιτία του συνδρόμου.
Οι Pascual-Castroviejio και συνεργάτες περιέγραψαν - αγγειογραφικές ανωμαλίες συμβατές με αρτηριίτιδα σε κλάδους της καρωτίδας αρτηρίας σε 4 παιδιά με LKS. Με βάση αυτή την παρατήρηση χορήγησαν νικαρδιπίνη με την οποία πέτυχαν σημαντική βελτίωση του λόγου.
Οι Nevsimalova και συνεργάτες υποστηρίζουν την αυτοάνοση αιτιολογία της νόσου και απεκάλυψαν θετική αυτοάνοση αντίδραση στην κεντρική και περιφερική μυελίνη.
Οι Fayad και συνεργάτες ανακοίνωσαν την περίπτωση ενός παιδιού με έναρξη του συνδρόμου μετά από παρωτίτιδα και υποστήριξαν την πιθανότητα της εγκεφαλίτιδας ή της μετεγκεφαλιτιδικής αυτοάνοσης αντίδρασης ως αιτιολογία του συνδρόμου. Με βάση την υπόθεση αυτή και την ανεύρεση IgG δείκτη στο ΕΝΥ επιχείρησαν την χορήγηση i.v. γ-σφαιρίνης και ανέφεραν εντυπωσιακή υποχώρηση της αφασίας.

Παρόλα αυτά οι αναφορές όπου CT και MRI εμφανίζουν κάποιες βλάβες που μπορούν να θεωρηθούν αιτίες του συνδρόμου αποτελούν εξαίρεση. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι απεικονιστικές μέθοδοι και η αγγειογραφία αποκαλύπτουν φυσιολογικά ευρήματα. Με τη χρησιμοποίηση της ποζιτρονικής τομογραφίας (ΡΕΤ) οι Maquet και συνεργάτες αναφέρουν σε παιδιά με LKS ευρήματα διαταραχής στη χρησιμοποίηση της γλυκόζης κατά τη διάρκεια του ύπνου.
Οι μεταβολικές αυτές διαταραχές αφορούν τους κροταφικούς λοβούς και μπορεί να είναι πιό έντονες δεξιά, αριστερά ή στον ίδιο βαθμό αμφοτερόπλευρα. ΡΕΤ που έγινε σε έναν ασθενή των Cole και συνεργατών παρουσίασε ασύμμετρες αμφοτερόπλευρες υπομεταβολικές δυσλειτουργίες. Οι de Silνα και συνεργάτες υπέβαλαν 17 παιδιά με LKS σε ΡΕΤ με σκοπό να διευκρινίσουν κατά πόσο οι μεταβολικές ανωμαλίες αποτελούν σταθερό εύρημα της νόσου. Οι ασθενείς παρουσίασαν μεταβολικές ανωμαλίες στους κροταφικούς λοβούς.
Οι μελετητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι κροταφικοί λοβοί παίζουν σημαντικό ρόλο στην παθογένεια του συνδρόμου.

Μελέτες με SPECT έδειξαν ελάττωση της αιμάτωσης στο δεξιό αλλά κατά κύριο λόγο στον αριστερό κροταφικό λοβό. Οι λειτουργικές αυτές εξετάσεις ΡΕΤ και SPECT φαίνεται να είναι περισσότερο χρήσιμες στην εκτίμηση του συνδρόμου από ότι οι απεικονιστικές εξετάσεις μια και το LKS μοιάζει να είναι περισσότερο λειτουργική διαταραχή παράδομική βλάβη.

Διάγνωση και διαφορική διάγνωση
Η κλινική διάγνωση του συνδρόμου θα βασιστεί στις διαταραχές του λόγου οι οποίες μπορεί να εγκατασταθούν αιφνίδια ή σταδιακά, να παρουσιάζουν διακυμάνσεις στην βαρύτητα και στις περισσότερες περιπτώσεις αφορούν στην κατανόηση του προφορικού λόγου αν και διαταραχές αρχικά στην εκφορά του λόγου δεν αποκλείονται.
Οι διαταραχές αντίληψης του λόγου μπορεί να θεωρηθούν ως πρόβλημα ακουστικής ικανότητας και ο πρώτος γιατρός στον οποίο θα αναφερθούν οι γονείς να είναι ωτορινολαρυγγολόγος. Στην περίπτωση αυτή η ωτολογική εξέταση, το ακουόγραμμα και τα ακουστικά προκλητά δυναμικά είναι φυσιολογικά και λύνουν το πρόβλημα της διαφορικής διάγνωσης.

Οι ασθενείς μπορεί να μην παρουσιάζουν επιληπτικές κρίσεις. 'Οταν αυτές συνυπάρχουν είναι συνήθως αραιές, απλές εστιακές κινητικές κατά τη διάρκεια του ύπνου όπως στην καλοήθη ρολάνδια επιληψία των παιδιών, στην οποία όμως δεν παρατηρούνται αφασικές διαταραχές.
Επίσης, μπορεί να εμφανιστούν γενικευμένες τονικοκλονικές κρίσεις, άτυπες αφαιρέσεις και μυοκλονικές αστατικές κρίσεις: Στην περίπτωση αυτή το σύνδρομο πρέπει να διαφοροδιαγνωστεί από το σύνδρομο Lennox-Gastaut.
Ωστόσο τα δύο σύνδρομα παρόλες της κλινικές και ΗΕΓραφικές ομοιότητες μπορούν να διαφοροδιαγνωστούν με βάση το γεγονός ότι το σύνδρομο LKS δεν παρουσιάζονται ποτέ τονικές κρίσεις (νυχτερινές ή ημερήσιες) και δεν παρατηρούνται εκφορτίσεις με ταχείς ρυθμούς κατά τη διάρκεια του ύπνου όπως συμβαίνει στο σύνδρομο Lennox-Gastau.

'Ενα άλλο σύνδρομο από το οποίο πρέπει να διαφοροδιαγνωστεί το LKS είναι η επιληψία με συνεχείς εκφορτίσεις αιχμής-κύματος στη διάρκεια του non-REM ύπνου ή αλλιώς ηλεκτρική επιληπτική κατάσταση κατά τον ύπνο (ESES).
Ο όρος "υποκλινική ηλεκτρική επιληπτική κατάσταση κατά τον ύπνο στα παιδιά" χρησιμοποιήθηκε από τους Party και συνεργάτες για να περιγραφεί το ΗΕΓ 6 παιδιών στα οποία καταγράφηκαν συνεχείς εκφορτίσεις αιχμής-κύματος κατά τη διάρκεια του non-REM ύπνου ενώ η ανωμαλία γινόταν λιγότερο συχνή κατά την εγρήγορση και το REM στάδιο του ύπνου.
Οι όροι ηλεκτρική επιληπτική κατάσταση κατά του ύπνου (ESES) και συνεχείς εκφορτίσεις αιχμής-κύματος στη διάρκεια του "βραδέος ύπνου" (CSWS) χρησιμοποιήθηκαν για να περιγράψουν την ίδια οντότητα.
Η διάγνωση του συνδρόμου με συνεχείς εκφορτίσεις αιχμής-κύματος στη διάρκεια του non-REM ύπνου είναι πρωταρχικά ΗΕΓραφική διάγνωση και κατά δεύτερο λόγο κλινική.
Το κύριο κριτήριο είναι η εμφάνιση συμπλεγμάτων αιχμής-κύματος κατά το non-REM στάδιο του ύπνου που καταλαμβάνουν το 85% του συνόλου του και είναι σταθερό εύρημα σε τρείς ή περισσότερες καταγραφές σε χρονική διάρκεια ενός μήνα.
Εκτός από το χαρακτηριστικό ΗΕΓ στα παιδιά με το σύνδρομο μπορεί να συνυπάρχουν επιληπτικές κρίσεις, κυρίώς απλές εστιακές κινητικές, κατά τη διάρκεια του ύπνου και άτυπες αφαιρέσεις με ατονικά στοιχεία.
Τα παιδιά αυτά επίσης παρουσιάζουν σύνθετη και σοβαρή νοητική και ψυχική διαταραχή. Το LKS και το ESES είναι καταστάσεις που σχετίζονται με την παιδική ηλικία και παρουσιάζουν κοινά συμπτώματα και ΗΕΓραφικές ανωμαλίες που ενεργοποιούνται κατά τον ύπνο.
Εξαιτίας αυτών των ομοιοτήτων οι Hirsch και συνεργάτες θεωρούν ότι το ESES μπορεί να θεωρηθεί ως μια πιό σοβαρή μορφή του LKS και τα δύο αποτελούν διαφορετικά σημεία του φάσματος ενός και μόνου συνδρόμου.
¶λλοι ερευνητές πιστεύουν ότι τα δύο σύνδρομα μπορούν πλήρως να διαχωριστούν με βάση τις διαφορές τους. Στο ESES η νευροψυχολογική διαταραχή είναι διάχυτη και οι ΗΕΓραφικές ανωμαλίες είναι εστιακές με μετωπιαία επικράτηση που επεκτείνονται αμφοτερόπλευρα και ενεργοποιούνται κατά το non-REM ύπνο. Στο LKS από την άλλη πλευρά υπάρχει σαφής αφασική διαταραχή. Οι εστιακές ανωμαλίες στο ΗΕΓ επικρατούν κροταφικά ή κροταφοβρεγματικά και ενεργοποιούνται σε όλο τα στάδια του ύπνου.

Εξέλιξη και πρόγνωση
Το πρώτο σύμπτωμα του συνδρόμου μπορεί να είναι αφασία ή επιληψία. Σε 20% των περιπτώσεων η πρώτη κρίση παρατηρείται ενώ οι αφασικές διαταραχές βρίσκονται σε εξέλιξη. Η συχνότητα και ο τύπος των κρίσεων δεν επηρεάζουν την έκβαση της αφασίας. Σε αντίθεση, οι ΗΕΓραφικές ανωμαλίες μπορεί να κυμαίνονται παράλληλα με την αφασία αν και αυτή η συσχέτιση δεν είναι πάντοτε ευθεία.

Οι επιληπτικές κρίσεις απαντούν στην αντιεπιληπτική αγωγή και συνήθως υποχωρούν πλήρως μετά από χρόνια. Από την άλλη πλευρά η αφασία παραμένει στην πλειονότητα των περιπτώσεων μετά την υποχώρηση των κρίσεων και μετά την ομαλοποίηση του ΗΕΓ. Παρόλα αυτά οι αφασικές διαταραχές αρχίζουν να υποχωρούν πριν την ενηλικίωση, δυστυχώς όμως αυτό δεν συμβαίνει πάντα.
Σύμφωνα με τον Bishop υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στην ηλικία έναρξης της αφασίας και την τελική έκβαση η οποία είναι αντίστροφη από αυτή της παιδικής αφασίας από δομικές εγκεφαλικές βλάβες. Στο LKS όσο μεγαλύτερο είναι το παιδί τόσο καλύτερη είναι η πρόγνωση ενώ στις δομικές βλάβες συμβαίνει το αντίθετο.

Θεραπεία
Η θεραπεία του συνδρόμου είναι ένα άλυτο πρόβλημα όσον αφορά στις αφασικές διαταραχές εφόσον οι επιληπτικές κρίσεις αποτελούν το έλασσον πρόβλημα της νόσου.
Οι περισσότεροι ερευνητές προτείνουν επανεκπαίδευση του λόγου ενώ υπάρχουν λίγα δεδομένα ως προς τη φαρμακευτική θεραπεία.
Η έλλειψη αυτών των δεδομένων οφείλεται στο γεγονός ότι οι ΗΕΓραφικές ανωμαλίες μπορεί να εμφανίζονται εκ παραλλήλου με την διαταραχή του λόγου αλλά δεν υπάρχει αυστηρή χρονική συσχέτιση όπως επίσης και στο γεγονός ότι οι ΗΕΓραφικές ανωμαλίες και τα κλινικά συμπτώματα παρουσιάζουν διακυμάνσεις και χωρίς θεραπευτική παρέμβαση και μετά από μερικά χρόνια αυτόματα υποχωρούν.
Παρόλο που το σύνδρομο μπορεί να υποχωρήσει αυτόματα, μια αποτελεσματική θεραπευτική παρέμβαση είναι απαραίτητη για να μειώσει τη χρονική διάρκεια του συνδρόμου και να περιορίσει τα τελικά νευροψυχολογικά υπολείμματα μαζί με τις επιπτώσεις στη μόρφωση.

Έχουν δοκιμαστεί διάφορα αντιεπιληπτικά φάρμακα, το Βαλπροϊκό Να, η εθουσοξιμίδη και οι βενζοδιαζεπίνες είναι αποτελεσματικά φάρμακα ενώ η καρβαμαζεπίνη, η φαινοβαρβιτάλη και η υδαντόϊνη φαίνεται να επιδεινώνουν τα κλινικά συμπτώματα και τη συνεχή παροξυντική δραστηριότητα στο ΗΕΓ κατά τη διάρκεια του ύπνου.

Τα κορτικοστεροειδή έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικά σε κλινικό και ΗΕΓραφικά επίπεδο. Σε μερικούς ασθενείς η θεραπεία αυτή βελτίωσε μόνιμα τη συμπεριφορική διαταραχή και την επιληψία χωρίς κανένα αποτέλεσμα στην αφασία ενώ σε άλλους ασθενείς βελτίωσε τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες και τις ΗΕΓραφικές ανωμαλίες.
Ο τρόπος χορήγησης των κορτικοστεροειδών δεν έχει πλήρως διευκρινιστεί. Ωστόσο, οι ερευνητές συμφωνούν ότι η ταχύτητα απάντησης και ο βαθμός βελτίωσης των νευροψυχολογικών συμπτωμάτων εξαρτάται από την διάρκεια και τη βαρύτητα των κλινικών συμπτωμάτων πριν από τη θεραπευτική παρέμβαση, ότι αρχικά υψηλές δόσεις είναι περισσότερο αποτελεσματικές και ότι η μικρής χρονικής διάρκεια χορήγηση στεροειδών είναι αναποτελεσματική ή δημιουργεί κίνδυνο για υποτροπή.
'Ετσι, η σύγχρονη φαρμακευτική αντιμετώπιση του συνδρόμου συνίσταται στη χορήγηση υψηλών δόσεων κορτικοστεροειδών σε συνδυασμό με τα αντιεπιληπτικά φάρμακα. Τα κορτικοστεροειδή πρέπει να διατηρούνται σε χαμηλές δόσεις για μακρά χρονικό διάστημα.

Οι Pascual-Castroviejio και συνεργάτες ανακοίνωσαν τη βελτίωση του λόγου με τη χορήγηση νικαρδιπίνης μαζί με αντιεπιληπτικά φάρμακα σε έξι παιδιά της μελέτης.

Τα τελευταία χρόνια υπάρχουν επίσης αναφορές για βελτίωση των συμπτωμάτων μετά από χορήγηση γ-σφαιρίνης.

Από την άλλη πλευρά της θεραπευτικής προσέγγισης έχουν δοκιμαστεί και χειρουργικές επεμβάσεις σε ελάχιστες περιπτώσεις που δεν ελέγχονταν φαρμακευτικά οι κρίσεις.
Οι Cole και συνεργάτες αναφέρουν παροδική βελτίωση των συμπτωμάτων μετά από αριστερή κροταφική λοβεκτομή σε ένα αγόρι 7 ετών.
Επίσης, έχουν δοκιμαστεί στους πάσχοντες από το σύνδρομο και πολλαπλές διατομές κάτω από τη χοριοειδή μήνιγγα (multiple subpial transection), μία καινοφανής χειρουργική τεχνική για επιληψία, που γίνεται σε περιπτώσεις όπου κάποιες επιληπτογόνες περιοχές δεν γίνεται να αφαιρεθούν επειδή βρίσκονται σε ζωτικές περιοχές του φλοιού. Οι ερευνητές που εφάρμοσαν την τεχνική αναφέρουν ενθαρρυντικά αποτελέσματα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Landau WM, Kleffner FR. Syndrome of acquired aphasia with convulsive disorder in children. Neurology 1957; 7: 523-530.

International League Against Epilepsy. Proposal for classification of epilepsies and epileptic syndromes. Epilepsia 1985; 269 (3): 268-278.

Beaumanoir A. The Landau-Kleffner syndrome. In: Roger J, Bureau M, Dravet Ch, Dreifuss FE, Perret A, Wolf P, eds. Epileptic syndromes in infancy, childhood and adolescence. London: John Libbey, 1992: 231-243.

Rapin, I, Mattis S, Rowan A, Golden G. Verbal auditory agnosia in children. Dev Med Child Neurol 1977; 19: 192-207.

McKinney W. McGreal d. aphasie syndrome. In children. Can Med Assoc J. 1974, 110: 637-639.

Deonna Th, Beaumanoir A, Gaillard F, Assal G. Acquired aphasia in childhood with seizures disorder: a heterogenous syndrome. Neuropediatrie 1977; 8: 263-273.

Holmes H, McKeevel M, Saunders Z. Epileptiform activity in aphasia of childhood: an epiphenomenon? Epilepsia 1981, 22: 205-219.

Dugas M. Masson M, Le Heuzey M, Regnier N. Aphasie de I' enfant avec epillepsie (syndrome de Landau-Kleffner): douze observations personnelles. Revue Neurologique (Paris) (1982): 138: 755-780.

Mapien P, Saerens J, Velslegers W, Borggreve F, De Deyn P. Some controversies about type and nature of aphasic symptomatology in Landau-Kleffne's syndrome: a case study. Acta neurol. belg 1993; 93: 183-203.

White H, Sreenivasan V. Epilepsy-aphasia syndrome in children: an unsual presentation to psychiatry. Can J Psychiatry. 1987; 32: 599-601.

Sawhney IM, Suresh N, Dhand UK, Chopra JS. Acquired aphasia with epilepsy: Landau-Kleffner syndrome. Epilepsia 1988; 29: 283-287.

Humphrey IL, Knipstein R, Bumpass ER. Gradually Developing aphasia in children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 1975; 14: 652-665.

Hirsch E, Marescaux C, Maquet P, Metz-Lutz M, Kiesmann M, Salmon E, Franck G, Kurtz D. Landau-Kleffner syndrome: A clinical and EEG study of five cases. Epilepsia 1990; 31: 756-767.

Mantovani JF, Landau WM. Acquired aphasia with convulsive disorder: couse and prognosis. Neurology 1980; 30: 524-529.

Ansink BJJ, Sarpathie H, Van Dongen HR. The Landau Kleffner syndrome: case report and theoretical considerations. Neuropediatrics 1989; 20: 170-172.

Otero E, Cordova S, Diaz F, et al. Acquired epileptic aphasia (The Landau-Kleffner syndrome) due to neurocysticercosis. Epilepsia 1989; 30: 569-572.

Perniola T, Margari L, Buttiglione M, et al. Acase of LandauKleffner syndrome secondary to inflammatory demyelinating disease. Epilepsia 1993; 43: 551-556.

Nass R, Heir L, Walker R. Landau- Kleffner syndrome: temporal lobe tumor resection results in good outcome. Pediatr Neurol 1993; 9: 303-305.

Solomon GE, Carson D, Pavlakis S, et al. Intracranial EEG monitoring in Landau-Kleffner syndrome associated with left temporal lobe astrocytoma. Epilepsia 1993; 34: 557-560.

Pascual-Castroviego I, Lopez- Martin V, et al. Is cerepral atreritis the cause of Landau- Kleffner syndrome? Four cases in childhood with angiographic study. Can J Neurol Sci 1992; 19: 46-52.

Pascual-Castroviego I. Nicardipine in the treatment of the acquired aphasia and epilepsy. Dev Med Child Neurol 1990; 32:930.

Nevsimalova S, Tauberova A, Doutlik S, et al. A role of autoimmunity in the etiopathogenesis of Landau- Kleffner syndrome? Brain Dev 1992; 14: 342-345.

Fayad MN, Roula Ch, Mikati M. Landau-Kleffner syndrome: consistent response to repeated intravenous-globulin doses: A case report Epilepsia 1997; 38: 489-494.

Maquet P, Hirsch E, Dive D, Salmon E, Marescaux C, Frank G. Cerebral flousose utilization during sleep in Landau- Kleffner syndrome: a PET study. Epilepsia 1990; 31: 778-783.

Cole AJ, Andermann F, Taylor L, et al. The Landau- Kleffner syndrome of acquired epileptic aphasia: an unusual clinical outcome, surgical experience, and absence of encephalitis. Neurology 1988; 38: 31-38.

de-Silva EA, Chugani DC, Muziko O, Chugani HT. LandauKleffner syndrome: metabolic abnormalities in temporal lobe are a common feature. J Child Neurol 1997; 12: 489-495.

Morrel F, Cooper M, Ali A, Smith MC, Pierre-Louis SJC, Wisler WW. Landau-Kleffner syndrome: metabolic, blood flow, and electrophysiology studies (Abstract). Epilepsia 1990; 31: 672.

O Tuama LA, Urion DK, Janicek MJ, Treves ST, Bjorson B, Moriaty JM. Regional cerebral pertusion in Landau- Kleffner syndrome and related childhood aphasias. J Nucl Med 1992; 33: 1758-1765.

Guerreiro M, Camargo E, Kato M, Menezes Netto JR, Silva E, Scotoni A, et al. Brain single emission computed tomography imaging in Landau- Kleffner syndrome. Epilepsia 1996; 37: 60-67.

Deonna T, Beaumanoir A, Gaillard F, Assal G. Acquired aphasia in childhood with seizure disorder. A heterogeneous syndrome. Neuropediatrics 1977; 8: 263-273.

Rapin I, Mattis S, Rowan AJ, Golden GG. Verbal auditory agnosis in children. Dev Med Child Neurol 1977; 19: 192-207.

Party G, Lyagoubi S, Tassinari CA. Subclinical electrical status epilepticus induced by sleep in children. Archs Neurol 1971; 24: 242-252.

Tassinari CA, Terzano G, Capocchi G, Dalla Beranrdina B, Vigevano F, Daniele O, Valladier C, Dravet C, Roger J. Epileptic seizures during sleep in children. In Epilepsy. The 8th International symposium 1977; pp345- 354 ed JK. Penry. Raven Press: New York.

Tassinari CA, Bureau M, Dravet C, Roger J, Daniele-Natale O. ElectFical status epilepticus during sleep in children (ESES). In Sleep and epilepsy, pp 464-479 ed Sterman MN. Shouse, Passouant P. Academic Press: London and New York.

Hirsch E, Marescaux C, Maquet P, Metz-Lutz M, Kiesmann M, Salmon E, Franck G, Kurtz D. Landau- Kleffner syndrome: A clinical and EEG study of five cases. Epilepsia 1990; 31: 756-767

Genton P, Guerrini R. What differentiates Landau- Kleffner syndrome from the syndrome of Continuous Spikes and Waves During Sleep? Archs Neurol 1993; 50: 1008-1009.

Bishop DVM. Age of onset and outcome of acquired aphasia with convulsive disorder (Landau- Kleffner syndrome). Dev Med Child Neurol 1985; 27: 705-712.

Kellermann K. Recurrent aphasia with subclinical bioelectric status epilepticus during sleep. Eur J Pediatr 1978; 128: 207-212.

Marescaux C, Hirsch E, Finck S, Maquet P, et al. Landau- Kleffner syndrome: A pharmacologic study of five cases Epilepsia 1990; 31: 768-777.

Lerman P, Lerman Sagie T, Kivity S. Effect of early corticosteroid therapy for Landau- Kleffner syndrome. Dev Med Child Neurol 1991; 33: 257-260.

Lagae LG, Silberstein J, Gillis PI, Casaer HG. Succesful use of intravenous immunoglobulins in Landau- Kleffner syndrome. Pediatr Neurol 1998; 18: 165-168.

Andrews R, Morrel F, Whisler WW. Subpial cortical transection in Landau-Kleffner syndrome. Ann Neurol 1989; 26: 469.

Sawhney IM, Roberstson IJ, Polkey CE, Binnie CD, Elwes RD. Multiple subpial transection: a review of 21 cases. J Neurol Neurosurg Psychiatry 1995; 58: 344-349.

ΤΟ ΣΥΝΔΡΟΜΟ WILLIAMS – BEUREN

2012-04-28T23:02:00.000-07:00

Γενικές πληροφορίες για γονείς και εκπαιδευτικούς

Πολυχρόνης Ευκαρπίδης Δάσκαλος Ειδικής Αγωγής

Εισαγωγή

Το άρθρο αυτό περιλαμβάνει γενικές πληροφορίες για το Σύνδρομο Williams – Beuren. Δημιουργήθηκε για να καλύψει ανάγκες γενικής πληροφόρησης των γονέων και των εκπαιδευτικών του σχολείου μας, για μερίδα μαθητών μας.

Οι πληροφορίες προέρχονται από γερμανικούς συλλόγους γονέων και ιδιαίτερα από τη Regionalgruppe Bayern – Süd καθώς και από εμπειρίες της καθημερινότητας στο Τμήμα Ένταξης του σχολείου μας.

Το υλικό προέρχεται από τους:

§ Dr. Klaus Sarimski, ψυχολόγο στο Κέντρο του παιδιού του Μονάχου

§ Elisabeth και Peter Haller, κοινωνικοί λειτουργοί

§ Horst Romm, βιολόγο

§ Dr. Rainer Pankau, ιατρό του νοσοκομείου Hildesheim, μέλος της επιστημονικής ομάδας για το σύνδρομο Williams – Beuren.

§ Ευκαρπίδη Πολυχρόνη, δάσκαλο Ειδικής Αγωγής στο Τμήμα Ένταξης του 12/θ Ολοήμερου Δημ. Σχολείου Τριλόφου Θεσσαλονίκης, διπλωματούχο παιδαγωγό του Πανεπιστημίου της Κολωνίας, Master στον Τομέα της Ψυχοπαιδαγωγικής Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες.

Περισσότερες πληροφορίες για το σύνδρομο μπορείτε να βρείτε στους ιστοχώρους:

http://www.williams-beuren-syndrom.de/

http://www.w-b-s.de/

http://www.heilpaedagogik-online.com/

Διάγνωση: Σύνδρομο «Williams – Beuren»

Ως γονείς ενός παιδιού με Σύνδρομο Williams – Beuren (ΣW-B), μετά από την ανακοίνωση της ιατρικής διάγνωσης, ίσως έχετε ανατρέξει σε εξειδικευμένα βιβλία με ιατρικούς όρους, για να βρείτε περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το σύνδρομο αυτό.

Ίσως έχετε λάβει μια περιγραφή, της εξής περίπου μορφής: τυπικό «τράβηγμα» προσώπου, ιδιαίτερη στένωση αορτής, συχνά παιδική υπερασβεστίωση -στα πρώτα χρόνια της ζωής τους-, βραδεία σωματική ανάπτυξη, ακουστική υπερευαισθησία, χαρακτηριστική βαριά και τραχιά φωνή, υποτονία, βραδεία νοητική ανάπτυξη και κατά κανόνα δυσκολίες μάθησης ή νοητική καθυστέρηση.

Η ανακοίνωση ότι το δικό σας παιδί δεν παρουσιάζει μια παροδική αλλά μια μόνιμη αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία οφείλεται σε γενετική διαταραχή, προσδιορίζεται ως σύνδρομο αναπτυξιακής ιδιαιτερότητας και αλλάζει ριζικά τις προοπτικές ζωής σας, χωρίς περιθώρια επιστροφής. Πυροδοτεί ένα κύμα πιεστικών συναισθημάτων απογοήτευσης, λύπης, θυμού, γιατί έτυχε σε σας και όχι σε άλλους, αμφισβήτησης για το αν θα αντεπεξέλθετε στις απαιτήσεις ενός παιδιού με ιδιαίτερες ανάγκες και αλλαγών στις σχέσεις μεταξύ του ζευγαριού, των συγγενών των φίλων κλπ.

Η ένταση και οι αντιδράσεις σ’ αυτά τα συναισθήματα είναι ανάλογα με το επίπεδο και τις προσωπικές εμπειρίες των γονέων να φέρουν εις πέρας ανάλογες βεβαρημένες καταστάσεις. Έτσι, κάποιος θα χρειαστεί αρχικά χρόνο και χώρο, για να αντιμετωπίσει όλα αυτά τα υπέρμετρα συναισθήματα, κάποιος άλλος θα χρειαστεί να εμπιστευτεί τους φίλους και το/τη σύντροφό του, κάποιος τρίτος θα αναζητήσει γρήγορα δρόμους – διεξόδους, για τον τρόπο που θα βοηθήσει την ανάπτυξη του παιδιού του και γενικότερα το κοινό μέλλον· θα πάρει δηλαδή την «κατάσταση στα χέρια του».

Η κάθε αντίδραση μπορεί να είναι για τον καθένα διαφορετική. Δεν υπάρχει καμία «σωστή» οδός, για την αντιμετώπιση της συγκεκριμένης κατάστασης, η οποία αλλάζει τόσα πολλά στη ζωή. Βασικό είναι, ότι ο ένας γνωρίζει πώς λειτουργεί ο άλλος, και σέβεται και αναγνωρίζει ότι οι διαφορετικοί δρόμοι για την αντιμετώπιση της κατάστασης οδηγούν στον ίδιο στόχο, δηλαδή να επέλθει πάλι η ισορροπία στην οικογένεια.

Ένα βήμα κατά την «αντιπαράθεσή» σας με την πραγματικότητα της διάγνωσης, είναι να αποκτήσετε μια αντικειμενική εικόνα για τις αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες του παιδιού, ώστε να γνωρίζετε τις δυνατότητές του, πώς να το στηρίζετε, τις ατομικές του δυνάμεις και αδυναμίες, και να βρίσκεστε σε αρμονικές σχέσεις με το περιβάλλον σας.

Ως βάση γι’ αυτή τη διαδικασία θα θέλαμε να σας μεταφέρουμε τις εμπειρίες μας για τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης των παιδιών και εφήβων με ΣW-B, οι οποίες ελπίζουμε να σας βοηθήσουν, ώστε να κατανοήσετε καλύτερα τις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών σας.

Η γνώση για τα κοινά στοιχεία των παιδιών με ΣW-B μπορεί να είναι σημαντική για τους γονείς, δεν μπορεί όμως να παραγκωνίσει τις ατομικές ιδιαιτερότητες του καθενός ξεχωριστά. Κάθε παιδί έχει την προσωπικότητά του, η οποία χαράσσεται από πολλές επιρροές, και ιδιαίτερα από τις χρωμοσωμικές, οι οποίες είναι μια από τις αιτίες που οδηγούν σε ΣW-B. Για το λόγο αυτό πρέπει και οφείλει κανείς να λαμβάνει υπόψη του τις ξεχωριστές ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού.

Ιδιαιτερότητες στην ανάπτυξη

Φαγητό, ύπνος και άλλα πρακτικά θέματα..

Πολλοί γονείς μικρών παιδιών με ΣW-B, αναφέρουν ότι τα παιδιά τους είναι «πολύ δύσκολα» στο φαγητό. Δεν τρώνε και δεν πίνουν αρκετά ενώ πολύ συχνά κάνουν εμετό. Σε ένα μέρος των συγκεκριμένων παιδιών, οι συμπεριφορές αυτές μπορεί να οφείλονται στην υψηλή περιεκτικότητα σε ασβέστιο στο αίμα τους. Εάν επιβεβαιωθεί η υπερασβεστίωση με ιατρικές εξετάσεις, τότε θα πρέπει πιθανότατα να ακολουθήσει ειδική δίαιτα, φτωχή σε ασβέστιο, για ορισμένο χρονικό διάστημα. Αυτές και διάφορες άλλες δυνατότητες αντιμετώπισης θα μπορούσαν να συζητηθούν με τον/την παιδίατρο. Η υπερασβεστίωση μετά το δεύτερο έτος παρατηρείται πολύ σπάνια. Η αιτία των υψηλών τιμών ασβεστίου στο αίμα είναι άγνωστη.

Σε πολλά παιδιά δεν υπάρχει ξεκάθαρη αιτιολογία. Ίσως είναι παρήγορο το γεγονός ότι τα προβλήματα φαγητού με το πέρασμα του χρόνου μειώνονται. Δυσκολίες δημιουργεί επίσης και η μετάβαση στο μάσημα της στερεάς τροφής. Στο σημείο αυτό χρειάζεται κανείς πολλή υπομονή. Χρειάζονται πολλά ενδιάμεσα βήματα, τα οποία να είναι για το παιδί ανεπαίσθητα, ώστε να μπορέσει να περάσει σε σταθερές συνήθειες. Πολλοί γονείς έχουν ξεπεράσει αυτό το βήμα, προσθέτοντας όλο και μεγαλύτερα κομματάκια στερεής τροφής στη σούπα των παιδιών τους. Στη διαδικασία αυτή θα μπορούσε να βοηθήσει μια ειδική γυμνάστρια ή λογοθεραπεύτρια, που έχει εμπειρία με τη στοματική θεραπεία των μεθόδων Bobath ή Castillo-Morales.

Σε κάθε περίπτωση, είναι πολύ σημαντικό να μη γίνεται η πρόσληψη τροφής με ταυτόχρονη πίεση για κατάποση, διότι μπορεί το παιδί να συνδυάσει τις ανεπιθύμητες καταστάσεις με τις διατροφικές συνήθειες, και μακροπρόθεσμα να ενισχυθεί το πρόβλημα.

Σε πολλά παιδιά το πρόβλημα του φαγητού στα δύο πρώτα χρόνια τους και οι δυσκολίες κατά τη μετάβαση στη στερεή τροφή, οδηγούν στην κατανάλωση μόνο των «αγαπημένων» φαγητών και κατ’ επέκταση σε φτωχές διατροφικές επιλογές. Αυτό είναι ένα πρόβλημα που γνωρίζουν και οι γονείς άλλων παιδιών. Η αλλαγή της κατάστασης αυτής εξαρτάται, μεταξύ άλλων και από το πόσο βάρος δίνετε στο συγκεκριμένο θέμα. Εάν θέλετε το παιδί σας να «απολαμβάνει» μεγαλύτερη ποικιλία φαγητών, δεν έχετε παρά να το συμφωνήσετε μαζί του και να βάλετε κανόνες. Εφόσον επιμένετε σ’ αυτό, προσπαθήστε αρχικά με μικρά και σταδιακά με αυξανόμενα βήματα, μέχρι να το καταφέρετε.

Το ίδιο ισχύει και με τις δυσκολίες του ύπνου, οι οποίες είναι συνηθισμένες και για τους γονείς των άλλων παιδιών. Η δυσκολία όμως των παιδιών με ΣW-B σε θέματα ύπνου είναι κάπως δυσκολότερη απ’ το συνηθισμένο, χωρίς να έχει γίνει μέχρι τώρα σαφής η αιτία. Όπως και στα άλλα παιδιά, συνιστάται να έχουν οι γονείς ένα σταθερό πρόγραμμα ύπνου με συγκεκριμένες συνήθειες, όπως για παράδειγμα την ανάγνωση μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού. Όταν είναι η ώρα για ύπνο, θα πρέπει να το επισημαίνετε στο παιδί και να εγκαταλείπετε το δωμάτιο. Αν πάλι αυτό σηκωθεί απ’ το κρεβάτι του και έρθει στο δωμάτιό σας, χωρίς πολλά λόγια και εξηγήσεις, πέστε του να επιστρέψει στο κρεβάτι του.

Αν ξυπνάει τις νύχτες, κλαίει και σας φωνάζει, βεβαιωθείτε ότι όλα είναι εντάξει, πέστε του ότι μπορεί να συνεχίσει τον ύπνο του και εγκαταλείψτε πάλι το δωμάτιό του. Αν πάλι δεν είστε βέβαιοι πώς να αντιμετωπίσετε τις δυσκολίες ύπνου του παιδιού σας, ζητήστε τη βοήθεια ειδικών. Χρήσιμο σ’ αυτήν την περίπτωση είναι το βιβλίο “Mein Kind will nicht schlafen” (Douglas @ Richman, Fisher, Stuttgart, 1989).

Γενικά, τα προβλήματα φαγητού και ύπνου στα παιδιά με ΣW-B λύνονται όπως και σε όλα τα άλλα παιδιά. Το παιδί μαθαίνει μέσα από τη σαφήνειά σας τι ακριβώς θέλετε. Αυτό ισχύει και για πολλά άλλα παραδείγματα, όπως την καθαριότητα, το αυτόνομο φαγητό και την ένδυση. Όλους αυτούς τους στόχους τούς πετυχαίνετε χωρίς κάποιο ιδιαίτερο πρόγραμμα εξάσκησης. Αντ’ αυτού χρειάζεται μια απόφαση για τις προτεραιότητες που θα βάλετε, για να μη γίνει το πρόγραμμα του παιδιού πιεστικό και κουραστικό, συστηματικά βήματα και υπομονή, μέχρι το παιδί σας να κατακτήσει τους στόχους.

Πολλές φορές έχει νόημα να συμβουλευτείτε κάποιον ειδικό, π.χ. εργοθεραπευτή, ψυχολόγο, για το πώς θα εξασκηθεί το παιδί σας σε κάποια δεξιότητα, σε πρακτικό πάντα επίπεδο. Μερικές φορές μάλιστα μπορεί να σας προτείνουν εξειδικευμένες συμβουλές και υλικά (π.χ. υλικό για κούμπωμα, δέσιμο κορδονιών κλπ)

Παιχνίδι, μάθηση και ομιλία

Τα παιδιά με ΣW-B δεν είναι απλώς παιδιά με αργό μαθησιακό και αναπτυξιακό ρυθμό. Σε πολλά από αυτά οι συγκεκριμένες αδυναμίες και επιδεξιότητες είναι κοινές. Για να μπορέσετε να τις βελτιώσετε στην καθημερινότητα, το σπίτι και αργότερα στο σχολείο, είναι σημαντικό να γνωρίζετε όλες αυτές τις ιδιαιτερότητες, που οι ειδικοί ονομάζουν «φαινότυπο» συμπεριφοράς.

Πολλά παιδιά με ΣW-B είναι πολύ περίεργα και ενδιαφέρονται να δοκιμάζουν πράγματα. Μαθαίνουν εύκολα δεξιότητες που έχουν σχέση με παιχνίδια και πρακτικά θέματα, έχουν όμως μεγάλες δυσκολίες στη συγκέντρωση και την οργάνωση μεγάλων δραστηριοτήτων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, να δυσκολεύονται κατά την οργάνωση ενεργειών που απαιτούν το «ένα βήμα παραπάνω». Επιπλέον έρχεται το γεγονός ότι είναι υπερευαίσθητα στους καθημερινούς θορύβους και διασπάται πάρα πολύ εύκολα η προσοχή τους, π.χ. από τον ήχο του αεροπλάνου που περνάει, από το τηλέφωνο που καλεί ή από τον ήχο της ηλεκτρικής σκούπας. Αυτό μάλιστα είναι μερικές φορές τόσο έντονο και παραπλανητικό για τα παιδιά, που τα οδηγεί στον πανικό. Σε κάθε περίπτωση πάντως, δυσκολεύονται να ακούν με προσοχή καθώς επίσης και να συγκεντρώνονται σε μια εργασία.

Γι’ αυτές τις δυσκολίες μάθησης δεν υπάρχει κάποια εύκολη λύση. Η εμπειρία έδειξε ότι τα παιδιά αποδίδουν, όταν οι δραστηριότητες είναι ξεκάθαρες και γίνονται με τον ίδιο τρόπο και όταν προετοιμάζουν το περιβάλλον και τα παιδιά βιώνουν σταθερή τάξη (οργάνωση). Είναι αυτονόητο πως τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι εκεί – και μόνο εκεί- υπάρχει η βοήθεια του ενήλικα, με την οποία θα φθάσουν στο στόχο τους. Επιπλέον, μαθαίνουν ότι είναι σημαντικό να ολοκληρώνουν τις εργασίες τους. (Αρχή της μοντεσσοριανής αγωγής).

Οι ψυχολόγοι της μάθησης έχουν δείξει, ότι τα παιδιά με ΣW-B μπορούν να μάθουν να βελτιώνουν από μόνα τους την προσοχή τους. Αυτό σημαίνει, ότι μαθαίνουν να επιλύουν έργα με «φωναχτή σκέψη», σύμφωνα με το μοντέλο των ενηλίκων, μαθαίνουν να προγραμματίζουν το επόμενο βήμα, να θυμούνται με προσοχή τις εργασίες τους, μέχρι να τις ολοκληρώσουν. Αυτή η στρατηγική για τα παιδιά με ΣW-B είναι διδάξιμη.

Επειδή τα παιδιά με ΣW-B συγκεντρώνονται και ελέγχουν την ενεργητικότητά τους δυσκολότερα από ότι τα άλλα παιδιά, συνιστάται να μην εξαντλούνται τα όριά τους και ο χρόνος των σιωπηρών και επιτραπέζιων εργασιών τους να αυξάνεται σταδιακά. Όταν προσηλώνονται σε μια εργασία για λίγα λεπτά, χρειάζονται για αντιστάθμισμα χρόνο για χαλάρωση, έστω π.χ. κι αν βλέπουν απ’ το παράθυρο τις εργασίες για την ανέγερση μιας πολυκατοικίας. Αυτό σημαίνει ότι και οι παιδαγωγοί που εργάζονται με παιδιά με ΣW-B, οφείλουν να προσαρμόζονται στις ιδιαιτερότητες των μαθητών τους, γεγονός που συμβαίνει ευκολότερα στις μικρές ομάδες.

Φυσικά δείχνουν τα παιδιά με ΣW-B το θυμό τους, όταν δεν πετυχαίνουν κάτι, όταν δεν απολαμβάνουν της προσοχής των γύρω τους σε κάποια δεδομένη στιγμή, ή όταν υποτιμάται κάτι που επιθυμούν. Οι καταστάσεις αυτές εμφανίζονται με την ίδια συχνότητα απ’ ότι και στα άλλα παιδιά και αντιμετωπίζονται με παρόμοιο τρόπο. Κοινωνική ενσωμάτωση σημαίνει να διευθετούνται παρόμοιες καταστάσεις με τέτοιο τρόπο, ώστε σε καμία πλευρά να μην εξαντλείται η ανεκτικότητα. Ακόμη και στο παιδί με τη δυσκολία πρέπει να γίνει σαφές ότι ο ενήλικας μπορεί να επιμένει στο «όχι» του. Φυσικά είναι πολύ σημαντικό, να βρει ο ενήλικος τι έχει «αναστατώσει» το παιδί, ώστε να μπορέσει να επέμβει πριν ξεσπάσει ο θυμός.

Οι αιτίες για την υπερευαισθησία στους θορύβους κα τους ήχους δεν έχουν ακόμη εξηγηθεί. Σύμφωνα με κάποιες ενδείξεις υπάρχουν ιδιαιτερότητες στη μετάδοση των ερεθισμάτων στον εγκέφαλο, γι’ αυτό και οι θόρυβοι τα είναι πολύ δυσάρεστοι. Για να μάθουν να ζουν τα παιδιά και να αντεπεξέρχονται με τους ενοχλητικούς θορύβους, μπορούν να εφαρμοστούν προγράμματα «εξοικείωσης», τα οποία οι ειδικοί ονομάζουν «προγράμματα απευαισθητοποίησης». Οι θόρυβοι γίνονται για το παιδί πιο ανεκτοί, όταν γνωρίζει την πηγή και όταν ενδεχομένως μπορεί να τους επηρεάσει το ίδιο. Ο φόβος για την ηλεκτρική σκούπα μειώνεται, αν για παράδειγμα το παιδί πατήσει πολλές φορές το κουμπί και την βάλει σε λειτουργία ή την απενεργοποιήσει. Μια άλλη πρόταση θα ήταν, αν ηχογραφούνταν οι φοβικοί θόρυβοι με ένα κασετόφωνο και στη συνέχεια το παιδί τους άκουγε σε διαφορετικές εντάσεις, μέχρι να τους συνηθίσει.

Στα παιδιά με ΣW-B, με το πέρασμα του χρόνου, διαφαίνεται ένα προφίλ ικανοτήτων το οποίο διαφέρει από την καθυστέρηση ανάπτυξης των άλλων παιδιών. Έχουν μεγάλες δυσκολίες να τακτοποιούν τον «ακατάστατο» χώρο και να ξαναδημιουργούν κάτι ή να το ξαναζωγραφίζουν. Απεναντίας, για τα παιδιά αυτά είναι πολύ ευκολότερο να θυμούνται λεπτομέρειες και πρόσωπα που είδαν μια μόνο φορά. Οι ειδικοί μιλούν αρχικά για οπτικο-χωρικές δυσκολίες στην αντίληψη, οι οποίες στη σχολική ηλικία οδηγούν σε δυσκολίες μάθησης, π.χ. κατά την εκμάθηση της γραφής. Για το λόγο αυτό, το παιδί πρέπει να αρχίσει από πολύ μικρή ηλικία (κατά τις εργοθεραπείες) την εξάσκηση των δεξιοτήτων, οι οποίες σχετίζονται με τις διεργασίες αυτές. Ο θεραπευτής μπορεί να κάνει με το παιδί πληθώρα ασκήσεων που προωθούν την χωρική αντίληψη, αν και πολλές φορές τα αποτελέσματα δεν είναι τα αναμενόμενα. Για το λόγο αυτό, σε μεγαλύτερη ηλικία, άτομα με ΣW-B κατορθώνουν να διαβάζουν καλά –κι αυτό έρχεται σε αντίθεση με την ικανότητά τους να παρατηρούν τις λεπτομέρειες- ενώ δυσκολεύονται να γράψουν μόνα τους.

Ένα άλλο αναπτυξιακό χαρακτηριστικό τους είναι η καλή ικανότητα έκφρασής τους. Τα παιδιά με ΣW-B ξεκινούν να μιλούν με μεγαλύτερη καθυστέρηση απ’ ότι τα άλλα παιδιά. Όταν όμως κατακτήσουν τις πρώτες λέξεις, τότε η αναπτυξιακή πορεία της γλωσσικής τους ικανότητας είναι παρόμοια με αυτήν των άλλων παιδιών. Αναπτύσσουν συχνά ευρύ λεξιλόγιο, μπορούν να διατυπώνουν προτάσεις με άνεση και εντυπωσιάζουν το περιβάλλον τους, συχνά με ένα ιδιαίτερο ταλέντο «χρωματισμού» της αφήγησης των γεγονότων. Παρόλα αυτά, η προσεκτική παρατήρηση του παιδιού με ΣW- B δείχνει, ότι οι εκφράσεις και οι προτάσεις που χρησιμοποιεί, δεν του είναι νοηματικά πλήρως κατανοητές και ότι συχνά δεν μπορεί να ανταποκριθεί στο διάλογο με τους συνομιλητές του. Τα παιδιά με ΣW- B ενδιαφέρονται πάρα πολύ για επαφές και επικοινωνία με ενηλίκους, τόσο που μιλούν και ρωτάνε ασταμάτητα ή επαναλαμβάνουν διαρκώς αγαπημένες προτάσεις, χωρίς να υπάρχει στην ουσία διάλογος.

Στις δυσκολίες κατά την ομιλία και την κατανόηση, το παιδί με ΣW-B μπορεί να βοηθηθεί πολύ από τους γονείς και τους δασκάλους του, ακούγοντας την ονομασία κάθε αντικειμένου που πιάνει ή το ενδιαφέρει. Ταυτόχρονα το παιδί διευκολύνεται στην κατανόηση και την επεξεργασία των νοημάτων, όταν ακούει σαφείς εκφράσεις με λίγες λέξεις. Επιπλέον συνιστάται η αξιολόγηση και η εξάσκηση του παιδιού στην κατανόηση, με εύκολες αρχικά εντολές που μπορεί να εκτελέσει, οι οποίες σταδιακά γίνονται πιο σύνθετες. Εάν το παιδί σας σε κάποια δεδομένη στιγμή αντιδράσει δυσανάλογα, σκεφτείτε πως ίσως δεν κατάλαβε τι του ζητήσατε και ελέγξετε το με απλές και μικρές ερωτήσεις. Καλό είναι να μη ενισχύετε τις συχνά επανερχόμενες αγαπημένες ερωτήσεις, απαντώντας στο παιδί. Κάποιες φορές είναι καλύτερα να αδιαφορείτε γι’ αυτές τις εκφράσεις και να ανοίγετε ένα καινούριο θέμα συζήτησης.

Στη μεγάλη διαφορά μεταξύ της ικανότητας έκφρασης και της κατανόησης πρέπει να δίνεται ιδιαίτερο ενδιαφέρον από πλευράς εκπαιδευτικών και γονέων. Πέραν τούτου, είναι εύκολο να οδηγήσετε το παιδί σε εργασίες και ενδιαφέροντα που είναι ανάλογα με την ηλικία του.

Κοινωνική ένταξη – δυνατά και αδύνατα σημεία των παιδιών με ΣW- B

Οι παρατηρήσεις στην ανάπτυξη της γλώσσας δείχνουν, ότι τα παιδιά με ΣW-B είναι πολύ φιλικά. Πηγαίνουν πολύ εύκολα στους ενήλικες και συνομιλούν μαζί τους. Μαζί με την ικανότητα έκφρασης έχουν και άλλα δυνατά σημεία κατά τις κοινωνικές επαφές τους. Οι γονείς τους τα περιγράφουν ως ιδιαίτερα φιλικά, ευαίσθητα, πρόθυμα να συμμετέχουν σε ομάδα καθώς επίσης και να προσφέρουν υπηρεσίες και βοήθεια.

Αυτή όμως η κοινωνική συμπεριφορά είναι πιθανόν, μεταξύ άλλων, να κρύβει κινδύνους και αρνητικές πλευρές. Τα παιδιά με ΣW-B δεν γνωρίζουν αναστολές, φόβο (από ανθρώπους) και «απόσταση», ενώ δείχνουν εμπιστοσύνη στον καθένα αποδεχόμενα προσκλήσεις ακόμη και αγνώστων προσώπων. Θα πρέπει επομένως να εκπαιδεύονται από πολύ μικρή ηλικία στους κοινωνικούς ρόλους και στις συμπεριφορές, που είναι ανάλογες για κάθε χρονική στιγμή. Έτσι, πρέπει για παράδειγμα να μάθουν να συγκρατούνται στο εστιατόριο ή το λεωφορείο, όταν π.χ. θέλουν ν’ ανέβουν στα γόνατα και την αγκαλιά αγνώστων ατόμων, χωρίς διάκριση. Για τα μικρά παιδιά η συμπεριφορά χωρίς ενδοιασμούς και φόβους φαίνεται να είναι χαριτωμένη, ενώ για τα μεγαλύτερα είναι επικίνδυνη και θα μπορούσε να επηρεάσει τις κοινωνικές σχέσεις τους. Πέραν τούτου, δεν μπορεί να αποκλείσει κανείς και την πιθανή «κακομεταχείριση» του παιδιού από πλευράς ενηλίκων.

Η ιδιαίτερη ευαισθησία των παιδιών, συχνά προέρχεται από την υπερβολική προστασία των γύρω του. Πολλοί γονείς περιγράφουν, ότι το παιδί τους αισθάνεται φόβο από άγνωστες καταστάσεις, από προβλήματα άλλων ανθρώπων, ή πιθανά ατυχήματα και αναζητούν ηρεμία και παρηγοριά. Υπάρχει ιδιαίτερη ανάγκη να ληφθούν σοβαρά υπόψη οι ευαισθησίες του παιδιού, αλλά είναι επίσης σημαντικό, να μάθει ο ενήλικος να ξεχωρίζει πόσο και σε ποιο σημείο θα πρέπει να παρέχει μέριμνα. Αυτό μπορεί να σημαίνει, ότι θα πρέπει να ελέγχει την προσοχή που παρέχει για τη συγκεκριμένη συμπεριφορά του παιδιού και να περιορίζει τη διάθεσή του για παρηγοριά.

Η διάθεση για επαφή είναι καλή προϋπόθεση για την ανάπτυξη κοινωνικών δεσμών. Η διαρκής δημιουργία φιλικών επαφών με συνομήλικα παιδιά είναι μια πολύ σύνθετη διαδικασία και για πολλά παιδιά με ΣW-B είναι δύσκολη, αφού πρέπει να διδαχθούν ακόμη και το πώς να παίζουν στον ελεύθερο χρόνο τους. Οι γονείς και οι παιδαγωγοί μπορούν να βελτιώσουν τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών με ΣW-B στους παιδικούς σταθμούς, καλώντας άλλα παιδιά για κοινά παιχνίδια ή σχεδιάζοντας και παίζοντας παιχνίδια ρόλων. Τα παιδιά με ΣW-B χρειάζονται με άλλα λόγια εσωτερικά «εγχειρίδια – οδηγούς», για τη διαχείριση συνθετότερων καταστάσεων.

Η κοινωνική μάθηση κατορθώνεται σίγουρα ευκολότερα, όταν το παιδί παίζει στο σπίτι με τα αδέλφια του. Για το λόγο αυτό είναι σημαντικό τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία να ενσωματώνονται σε κοινωνικές ομάδες. Σε πολλά μέρη υπάρχουν παιδότοποι για παιδιά μικρής ηλικίας.

Κατά τη σχολική ηλικία θα πρέπει να αξιολογηθεί πολύ προσεχτικά το σχολείο που θα μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες του κάθε παιδιού. Πολλά παιδιά μπορούν να ανταποκριθούν στο επίπεδο των αναγκών του Δημοτικού Σχολείου και χρειάζονται εξειδικευμένη βοήθεια με διαφορετική στοχοθεσία. Άλλα παιδιά όμως είναι υπερφορτωμένα με τα μαθήματα της ενσωμάτωσης και χρειάζονται περισσότερη βοήθεια από πλευράς ειδικής αγωγής. Δεν είναι όμως για κάθε παιδί τα σχολεία της «ενσωμάτωσης» η σωστή λύση. Αναλόγως, σ’ αυτή την ηλικία θα πρέπει να παρέχονται όλες οι εξωσχολικές δυνατότητες που επιτρέπουν την αλληλεπίδραση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Αυτά μπορεί να είναι αθλητικοί σύλλογοι ή χώροι όπου μπορούν να περάσουν τον ελεύθερο χρόνο τους. Είναι πολύ σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι όλα τα παιδιά με ΣW-B δεν έχουν δυσκολίες στη σύναψη φιλικών σχέσεων και στην απόκτηση φίλων. Η διάθεσή τους για επαφές, η μεγαλοκαρδία τους, καθώς και τα ιδιαίτερα ταλέντα τους, ιδίως τα μουσικά, τους ανοίγουν πολλές δυνατότητες για κοινωνικές επαφές.

Λογοθεραπεία

Σε πολλά παιδιά εμφανίζονται προβλήματα κατάποσης όταν πίνουν ή όταν τρώνε κάτι, ενώ συχνά έχουν ένα ελαφρώς ανοιχτό στόμα. Μέσα από μια σειρά μαθημάτων λογοθεραπείας (Orafciale – Therapie nach Castillo Morales) μπορεί να βελτιωθεί η κατάσταση του στόματος και να ελαττωθούν τα προβλήματα.

Οι ικανότητες ομιλίας στα μετέπειτα χρόνια μπορούν να χαρακτηριστούν γενικά καλές. Η ανάπτυξη της ομιλίας παρουσιάζει γενικά μια χρονική καθυστέρηση αλλά μπορεί να επηρεαστεί θετικά με τη λογοθεραπεία.

Εργοθεραπεία

Η εργοθεραπεία είναι μια ιατροπαιδαγωγική αντιμετώπιση. Μπορεί να εφαρμοστεί αποδοτικά με παιγνιώδεις ασκήσεις και να προάγει:

§ την αδρή και τη λεπτή κινητικότητα

§ τη δεξιότητα ενσυναίσθησης, προσοχής και συσχέτισης

§ τη στοχοθετημένη εξέλιξη ενεργειών.

Η εργοθεραπεία μπορεί να αποτελέσει θεμέλιο λίθο για την πρώιμη παρέμβαση.

Η κλίση στη μουσική

Τα παιδιά με ΣW-B εμφανίζουν ιδιαίτερη κλίση στη μουσική και μαθαίνουν πολύ εύκολα τραγούδια και όργανα ακουστικά, χωρίς νότες. Για το λόγο αυτό προτείνεται να εξασκείται αυτή η ικανότητά τους από πολύ μικρή ηλικία, επειδή ακριβώς η μουσική επηρεάζει πολύ θετικά την ενσωμάτωση.

Ιδιαίτερη επιτυχία έχει η μουσικοθεραπευτική μέθοδος Orff, η οποία προσφέρεται σε πολλά κέντρα. Πολύ θετικά αποτελέσματα απέδωσε στη Αμερική η μέθοδος Suzuki και το Karaoke.

Προτείνεται να επιλέξετε ένα μουσικό όργανο για το παιδί, το οποίο ανήκει στα μουσικά όργανα σολιστών (π.χ. όργανα με πλήκτρα).

Η κατάσταση με τα αδέλφια

Οι δυσκολίες του παιδιού σας με ΣW-B απορροφούν με βεβαιότητα μεγάλο μέρος από το χρόνο και την ενέργειά σας (π.χ. με τις πολλές επισκέψεις σε γιατρούς και τις διάφορες θεραπείες). Τα παιδιά σας δέχονται από εσάς, ακόμη κι αν δεν το νιώθετε, έντονη την προστασία, την κούραση και την αγωνία σας, γεγονότα που νιώθουν και καταγράφουν με μεγάλη ακρίβεια.

Τα άλλα σας παιδιά, για να προκαλέσουν την προσοχή σας, ανάλογα με την ηλικία τους, αναπτύσσουν διάφορες μεθόδους, τις οποίες εσείς μπορεί να εκλάβετε ως ενοχλητικές ή ακόμη και άπρεπες.

Μπορείτε να μειώσετε το φόρτο από τα υπόλοιπα αδέλφια, με:

§ την έγκαιρη και ανάλογα με την ηλικία τους επεξήγηση της κατάστασης και των δυσκολιών της/του αδελφού τους, και

§ την ανάπτυξη ιδιαίτερων δραστηριοτήτων μαζί τους, τη στιγμή που το παιδί με το ΣW-B βρίσκεται μαζί με κάποιο άλλο πρόσωπο.

Παιδιά που ρωτήθηκαν για τα αδέλφια τους με ΣW-B, αποκάλυψαν ότι νιώθουν ένα ιδιαίτερο βάρος, με:

§ την «προτίμηση» του παιδιού με δυσκολίες από τους γονείς και παππούδες, και

§ την «απομόνωση» που νιώθουν από τους φίλους τους στα διάφορα παιχνίδια.

Επιπλέον όμως δήλωσαν, ότι η «απομόνωση» που νιώθουν από το περιβάλλον των φίλων τους, συχνά αντισταθμίζεται από τις θερμές σχέσεις που έχουν με τα αδέλφια τους, που έχουν ΣW-B.

Η θεματική της κατάστασης με τα αδέλφια, παρουσιάζεται στο βιβλίο «για μένα δεν ενδιαφέρεται κανείς- η κατάσταση με τα αδέλφια παιδιών με δυσκολίες», της Ilse Achilles.

Το σύνδρομο Williams – Beuren

Ανεξάρτητα μεταξύ τους, στις αρχές του 60, ο καρδιολόγος από τη Νέα Ζηλανδία Dr. Williams και ο γερμανός καρδιολόγος Prof. Beuren, διέγνωσαν ιδιαίτερη στένωση στην αορτή, νοητική καθυστέρηση και ιδιαίτερο «τράβηγμα» στο πρόσωπο σε κάποια παιδιά.

Από το 1990 έγινε πλέον διεθνώς γνωστό, ότι το σύνδρομο ΣW-B εμφανίζεται ξαφνικά και με συχνότητα 1:10.000 έως 1: 50.000 γεννήσεις. Στην Γερμανία το αριθμός των περιπτώσεων ανέρχεται σε περίπου 1.600-8.200 άτομα, απ’ τα οποία τα 350 είναι παιδιά και έφηβοι.

Σήμερα υποστηρίζεται ότι σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις με ΣW-B υπάρχει έλλειμμα στο χρωμόσωμα 7 (7q11.23), το οποίο εμφανίζεται ξαφνικά στη φάση της μείωσης κατά τη διάρκεια της δημιουργίας των κυττάρων του ενός γονέα, διαδικασία κατά την οποία οι γονείς δεν να έχουν καμία ευθύνη.

Σωματικά χαρακτηριστικά

Όταν θα γίνει η διάγνωση «Σύνδρομο Williams – Beuren», προτείνεται να γίνουν όλες οι ιατρικές και νευρολογικές εξετάσεις. Οι γιατροί που έχουν εμπειρία με το ΣW-B παρατηρούν ιδιαίτερα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά στα παιδιά. Με άλλα λόγια, το ΣW-B δεν είναι μια στατική κατάσταση αλλά απαιτούνται ιατρικές εξετάσεις. Μερικά βασικά χαρακτηριστικά του συνδρόμου, τα οποία όμως συνήθως δεν εμφανίζονται όλα σ’ ένα άτομο, παρουσιάζονται παρακάτω.

Με το χαρακτηριστικό «τράβηγμα» του προσώπου, τα παιδιά με ΣW-B εμφανίζουν περισσότερη ομοιότητα μεταξύ τους παρά με τα αδέλφια τους: μακρύ πρόσωπο, σαρκώδη χείλη, μεγάλο στόμα, επίπεδη βάση της μύτης και κατά την παιδική ηλικία γεμάτα ζυγωματικά.

Στους γαλανομάτηδες εμφανίζονται συχνά στην Ίριδα άσπρες, ακτινωτές ανταύγειες. Ο στραβισμός και η υπερμετρωπία εμφανίζονται σχετικά συχνά σε παιδιά με ΣW-B, ενώ η επίσκεψη στον οφθαλμίατρο είναι απαραίτητη.

Τα δόντια της πρώτης οδοντοφυΐας είναι κατά κανόνα πολύ μικρά. Τα δόντια της δεύτερης είναι κανονικά, συχνά όμως ακανόνιστα τοποθετημένα στη στοματική κοιλότητα και εμφανίζουν έντονη τερηδόνα. Οι τακτικές επισκέψεις στον οδοντίατρο και η παρέμβαση ορθοδοντικού σε κάποια ηλικία, είναι προτεινόμενες.

Σε πολλά παιδιά εμφανίζονται συχνά ευπάθειες με τα αυτιά τους (ωτίτιδες), που πολλές φορές οδηγούν σε φράξιμο του ακουστικού πόρου. Ένα ακουόγραμμα στα παιδιά με ΣW-B είναι βασικής σημασίας, διότι σύμφωνα με νεώτερες έρευνες, είναι πιθανή και η σταδιακή μείωση της ακουστικής ικανότητας των παιδιών.

Τα παιδιά σε γενικές γραμμές είναι πιο μικρόσωμα από ότι τα αδέλφια τους. Το ύψος, το βάρος και η περίμετρος του κεφαλιού τους πρέπει να μετρώνται συχνά. Ατομικές διαφορές στην αναπτυξιακή πορεία των παιδιών με ΣW-B δεν έχουν επισημανθεί. Οι έφηβοι συχνά εμφανίζουν πλευρική κάμψη της σπονδυλικής στήλης (σκολίωση).

Συχνά η διάγνωση γίνεται μέσα από την τυπική στένωση της κεντρικής αορτής στην περιοχή της καρδιάς, η οποία συχνά συνοδεύεται και με άλλες διαταραχές του κυκλοφορικού συστήματος. Το σύνδρομο όμως μπορεί να εμφανιστεί και χωρίς αυτό το σύμπτωμα, ή το σύμπτωμα να εμφανιστεί σε μεγαλύτερη ηλικία. Για το λόγο αυτό συνιστάται συχνή ιατρική παρακολούθηση.

Στα πρώτα χρόνια της ζωής τους πολλές φορές εμφανίζεται και υπερασβεστίωση. Αυτή η φάση συνοδεύεται με εμετούς ή δυσκοιλιότητες. Σ’ αυτή την περίπτωση συνιστάται διατροφή φτωχή σε ασβέστιο. Συνιστάται να γίνονται μετρήσεις του Ασβεστίου στο αίμα καθώς και αναλύσεις ούρων για την ανίχνευση της σχέσης ασβεστίου και κρεατίνης.

Βλάβες των αγγείων μπορούν να παρατηρηθούν και σε άλλα όργανα όπως π.χ. τα νεφρά. Συχνά εμφανίζεται υψηλή αρτηριακή πίεση σε παιδιά και ενήλικες με ΣW-B. Η επικινδυνότητα της υψηλής αρτηριακής πίεσης αυξάνεται με την ηλικία, γι’ αυτό πρέπει να ελέγχεται συχνά.

Επιστημονικές έρευνες σε παιδιά με ΣW-B κατέδειξαν μια μονομερή «οστεοποίηση» των οστών στο ύψος της κλείδωσης του αγκώνα (συνόστωση), που εμποδίζει την περιστροφή του πήχη προς τα έξω. Μια διόρθωση αυτών των οστών δεν έχει νόημα.

Τα κορίτσια με ΣW-B της εφηβικής ηλικίας χωρίζονται σε δύο κατηγορίες. Η μια κατηγορία εμφανίζει τα χαρακτηριστικά της εφηβείας στην κανονική χρονική περίοδο, ενώ η άλλη κατηγορία εμφανίζει τα χαρακτηριστικά της εφηβεία πολύ νωρίς (ακόμη και πριν το 8ο έτος). Η ώθηση της ανάπτυξης των χαρακτηριστικών της εφηβείας στις νεαρές έφηβες και τα νεαρά κορίτσια είναι μικρή. Αιτία γι’ αυτό είναι η γρήγορη ωρίμανση των οστών σ’ αυτή τη φάση. Η πρόωρη ή καθυστερημένη εφηβεία δεν έχει επιπτώσεις στην τελική ανάπτυξη του παιδιού. Η πρόωρη όμως εμφάνιση των χαρακτηριστικών της εφηβείας οδηγεί σε δευτερογενή επιβάρυνση των κοριτσιών και για το λόγο αυτό θα συνιστούνταν θεραπεία για την καθυστέρηση της εμφάνισης των χαρακτηριστικών αυτών.

Κλείνοντας το συνοπτικό «πληροφοριακό δελτίο» γι’ αυτό το πολύ ενδιαφέρον σύνδρομο, θα παρακαλούσα τον οποιοδήποτε γονέα ή συνάδελφο δάσκαλο, που έχει στην τάξη του παιδί με ΣW-B και επιθυμεί ανταλλαγή απόψεων ή συνεργασία, να επικοινωνήσει μαζί μου μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Η διεύθυνσή μου είναι efkarpidis@sch.gr.