Sekolah Pascasarjana UPI

Inovasi Pendidikan dan Upaya Percepatan Pembangunan Bangsa

2010-01-03T05:56:00.000-08:00

Oleh : Hansiswany Kamarga

Makalah disampaikan atas permintaan panitia dalam “Diklat Pendidikan Nasional, Mempercepat Pembangunan Nasional dengan Pendidikan Bermutu”, Diva Pendidikan, pada tanggal 9 Mei 2009.

PENDAHULUAN

Perubahan adalah suatu bentuk yang wajar terjadi, bahkan para filosof berpendapat bahwa tidak ada satupun di dunia ini yang abadi kecuali perubahan. Tampaknya perubahan ini merupakan sesuatu yang harus terjadi tetapi tidak jarang dihindari oleh manusia. Semua perubahan akan membawa resiko, tetapi strategi mempertahankan struktur suatu kurikulum tanpa perubahan akan membawa bencana dan malapetaka, sebab mengkondisikan kurikulum dalam posisi status quo menyebabkan pendidikan tertinggal dan generasi bangsa tersebut tidak dapat mengejar kemajuan yang diperoleh melalui perubahan. Dengan demikian, inovasi selalu dibutuhkan, terutama dalam bidang pendidikan, untuk mengatasi masalah-masalah yang tidak hanya terbatas masalah pendidikan tetapi juga masalah-masalah yang mempengaruhi kelancaran proses pendidikan. Rosenblum & Louis (1981 : 1) mengemukakan alasan perlunya inovasi dalam pendidikan :

Declining enrollments, rapid changes in the existing technology and knowledge about teaching and learning processes, a continual expansion of the role of the school into new areas, and changes in the prevailing cultural preferences of both local communities and the larger society continually impel schools to inovate.

Kata inovasi seringkali dikaitkan dengan perubahan, tetapi tidak setiap perubahan dapat dikategorikan sebagai inovasi. Rogers (1983 : 11) memberikan batasan yang dimaksud dengan inovasi adalah suatu gagasan, praktek, atau objek benda yang dipandang baru oleh seseorang atau kelompok adopter lain. Kata "baru" bersifat sangat relatif, bisa karena seseorang baru mengetahui, atau bisa juga karena baru mau menerima meskipun sudah lama tahu. Lebih lanjut Rogers (1983 : 12-16) mengemukakan karakteristik yang dikandung oleh suatu inovasi mencakup :

a. Adanya keunggulan relatif ; sejauh mana inovasi dianggap lebih baik dari gagasan sebelumnya. Biasanya tolok ukurnya adalah faktor ekonomi, sosial, kepuasan, dan kenyamanan.

b. Kesesuaian ; merujuk kepada bagaimana suatu inovasi dipandang konsisten dengan nilai-nilai yang ada, pengalaman yang lalu, dan sejauh mana dapat mengatasi kebutuhan calon penerima (adopter)

c. Kompleksitas ; hal kompleksitas ini berkenaan dengan tingkat kesulitan suatu inovasi untuk dilaksanakan dibandingkan dengan kegunaannya. Apakah inovasi tersebut gagasannya sederhana atau sulit untuk dipahami, dan apakah tingkat kesulitan tersebut seimbang dengan kegunaannya.

d. Trialabilitas ; aspek ini berkaitan dengan bagaimana tingkat ketercobaannya. Apakah inovasi tersebut mudah untuk diujicobakan.

e. Observabilitas ; merujuk kepada bagaimana manfaat (hasil) inovasi dapat dilihat oleh masyarakat terutama masyarakat sasaran.

Berdasarkan batasan dan penjelasan Rogers tersebut, dapat dikatakan bahwa munculnya inovasi karena ada permasalahan yang harus diatasi, dan upaya mengatasi permasalahan tersebut melalui inovasi (seringkali disebut dengan istilah "pembaharuan" meskipun istilah ini tidak identik dengan inovasi). Inovasi ini harus merupakan hasil pemikiran yang original, kreatif, dan tidak konvensional. Penerapannya harus praktis di mana di dalamnya terdapat unsur-unsur kenyamanan dan kemudahan. Semua ini dimunculkan sebagai suatu upaya untuk memperbaiki situasi / keadaan yang berhadapan dengan permasalahan.

Seperti telah dikemukakan bahwa munculnya suatu inovasi adalah sebagai alternatif pemecahan masalah, maka langkah pertama pengembangan suatu inovasi didahului dengan pengenalan terhadap masalah (Rogers, 1983 ; Lehman, 1981). Identifikasi terhadap masalah inilah yang kemudian mendorong dilakukannya penelitian dan pengembangan (R&D) atau evaluasi kurikulum, yang dirancang untuk menciptakan suatu inovasi. Dalam hal ini perlu untuk diperhatikan bahwa inovasi akan mempunyai makna jika inovasi tersebut diterapkan atau diadopsi, sebab jika inovasi tersebut tidak diterapkan/diadopsi/disebarluaskan maka inovasi tersebut hanya akan menjadi inovasi yang tidak terpakai. Terhadap pengadopsian ini dikenal strategi sentralisasi dan strategi desentralisasi. (disebut penyebaran/difusi inovasi jika ditinjau dari sisi pengembang inovasi, sedangkan adopsi inovasi merupakan prosedur yang dilihat dari sisi calon pemakai/adopter). Baik strategi sentralisasi maupun desentralisasi akan memunculkan permasalahan baru pada saat adopsi/difusinya.

Salah satu aspek penting dalam konteks pendidikan di manapun adalah dengan memperhatikan kurikulum yang diusung oleh pendidikan tersebut. Seringkali kurikulum dijadikan objek penderita, dalam pengertian bahwa ketidakberhasilan suatu pendidikan diakibatkan terlalu seringnya kurikulum tersebut berubah. Padahal, seharusnya dipahami bahwa kurikulum seyogyanya dinamis, harus berubah mengikuti perubahan yang terjadi dalam masyarakatnya. Cuban (1991 : 216) mengemukakan bahwa untuk memahami perubahan kurikulum perlu untuk dipahami tiga pokok pemikiran tentang perubahan tersebut yakni (a) rencana perubahan itu selalu baik, (b) harus dipisahkan antara perubahan (change) dengan kemantapan (stability), dan (c) apabila rencana perubahan sudah diadopsi maka perlu untuk dilakukan perbaikan terhadap rencana tersebut (improvement).

Mengacu kepada apa yang dijelaskan di atas, maka masalah yang dikemukakan pada tulisan ini berkaitan dengan (a) aspek-aspek inovatif yang terkandung dalam KTSP, (b) tantangan dalam KTSP sebagai upaya mempercepat pembangunan bangsa, dan (c) kemungkinan permasalahan yang akan muncul pada saat kurikulum tersebut diadopsi. Diharapkan melalui tulisan akan dihasilkan gambaran bagaimana suatu proses adopsi akan berhadapan dengan sejumlah masalah yang harus diatasi.

ASPEK-ASPEK INOVATIF KURIKULUM 2006 (KTSP)

KTSP yang mulai diberlakukan secara nasional pada tahun 2006 jelas berbeda dengan kurikulum sebelumnya. Perbedaan yang paling mendasar adalah bahwa KTSP merupakan produk dari penjabaran Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003 yang bernafaskan Undang-undang Otonomi Daerah. Dua hal penting yang membedakan KTSP dengan kurikulum sebelumnya (sebagai dampak dari UU Otonomi Daerah) adalah (a) diberlakukannya kurikulum yang berdiversifikasi, dan (b) adanya standardisasi pendidikan. Sebagaimana diketahui bahwa Indonesia adalah negara yang heterogen, baik dilihat dari aspek geografisnya maupun latar belakang sosial budayanya. Heterogenitas ini membawa dampak bahwa terdapat perbedaan yang cukup bermakna antara daerah dan pusat. Dengan diberlakukannya Undang-undang Otonomi Daerah maka setiap daerah mempunyai wewenang untuk mengatur urusan dalam negerinya. Dengan demikian, pada aspek pendidikan terjadi hal yang sama. Jika pada masa berlakunya sentralisasi saja sudah menyebabkan adanya perbedaan yang bermakna antara pusat dengan daerah, maka dapat dibayangkan apa yang akan terjadi dengan sistem pendidikan yang desentralisasi.

Untuk mengatasi perbedaan tersebut, maka kurikulum dikembangkan dengan mengacu kepada standar nasional, artinya meskipun tiap daerah bahkan tiap sekolah diberi kebebasan untuk mengembangkan kurikulumnya sesuai dengan kemampuan masing-masing, tetapi tetap harus mengacu pada standar minimal yang sifatnya nasional. Dengan demikian diharapkan bahwa kurikulum yang dikembangkan (KTSP) dapat mengadopsi kebutuhan daerah tetapi tidak melupakan aspek mutu/kualitas pendidikan secara nasional.

Aspek-aspek inovatif yang terkandung dalam KTSP di antaranya diterapkannya pendidikan kecakapan hidup; dikembangkannya keunggulan lokal sesuai karakteristik, kebutuhan, dan tuntutan setempat; kurikulum berbasis sekolah, dalam pengertian meskipun kerangka dasar dan struktur kurikulum dikembangkan secara sentralistik, tetapi pengembangan perencanaan pembelajaran (silabus & RPP) dan kegiatan belajar mengajar dikembangkan secara desentralistik; dan disertakannya peran serta masyarakat.

Peluang dan Tantangan yang diberikan oleh KTSP

KTSP memberikan peluang munculnya diversifikasi sekolah, sebab kurikulum yang dikembangkan dalam KTSP sebagaimana yang telah diungkapkan di atas, hanya berisikan standar kompetensi/kompetensi dasar yang merupakan standar nasional; sedangkan pengembangan selanjutnya sangat ditentukan oleh kebutuhan/karakteristik sekolah atau masyarakat yang berada di sekitar sekolah. Peluang ini dapat diterjemahkan sebagai tantangan bagi pihak sekolah (penyelenggara pendidikan) dalam rangka mempercepat pembangunan bangsa. Apakah sekolah sebagai penyelenggara pendidikan akan jalan ditempat, “menunggu perintah dari atas” sebagaimana yang selama ini dikondisikan, atau pihak sekolah mengadopsi peluang itu dengan tujuan untuk meningkatkan kualitas pendidikan bangsanya. Diversifikasi ini memungkinkan dikembangkannya sistem persekolahan yang berdaya saing tinggi, sebab pihak sekolah diberi kewenangan penuh untuk mengembangkan kurikulumnya sebaik dan semaju mungkin tetapi juga melihat pada kebutuhan dan kemampuan pihak penyelenggara pendidikan (sekolah). Dengan adanya kemungkinan diverisifikasi ini maka penyelenggara pendidikan tidak lagi harus seragam, sehingga diharapkan percepatan pembangunan bangsa dapat dicapai.

Partisipasi masyarakat yakni peran komite sekolah memberi masukan dan saran tentang keunggulan lokal, menjadi poin berikutnya dalam peluang yang terkandung di KTSP. Keterlibatan pihak masyarakat, yang selama ini dipandang hanya sebagai “user” pasif, memunculkan tantangan yang lebih bermakna, sebab masuknya peran/partisipasi masyarakat akan melibatkan pemikiran-pemikiran baru tentang perlunya peningkatan kualitas yang berasal dari pihak pengguna. Masyarakat dapat mengikutsertakan dirinya untuk pengembangan dan kemajuan sekolah dengan mengedepankan keunggulan-keunggulan yang dimiliki oleh masyarakat sekitar. Artinya pengembangan pendidikan berasal dari kebutuhan wilayah sekitar (lokal) dan membawa warna keunggulan lokal, sehingga produk pendidikan tidak lagi menjadi suatu alieansi sebab kemajuan pendidikan daerah tersebut sangat ditentukan oleh pengembangan keunggulan lokalnya.

Peluang lain yang diberikan melalui KTSP adalah bahwa kurikulum berbasis sekolah. Hal ini mengindikasi selain kurikulum akan dikembangkan sesuai kebutuhan dan kemampuan pihak sekolah, juga tidak kalah pentingnya adalah bahwa kurikulum harus dikembangkan oleh guru. Dalam hal ini guru bukan hanya sebagai pelaksana kurikulum, melainkan juga sebagai pengembang kurikulum di kelasnya. Konsekuensinya, guru dituntut untuk siap sebagai pengembang kurikulum, sehingga tidak lagi terdengar bahwa pengembangan perencanaan pembelajaran hanyalah merupakan “pekerjaan administratif belaka”. Konsekuensi lanjutan adalah perlunya pembinaan berkelanjutan yang intensif bagi pihak guru sebagai pengembang kurikulum di tingkat sekolah. Profesionalisasi menjadi suatu kebutuhan, dan guru harus terus meningkatkan dirinya untuk mempercepat pembangunan bangsa. Di tangan gurulah terletak maju atau mundurnya pendidikan kita.

KEMUNGKINAN PERMASALAHAN DALAM PROSES IMPLEMENTASINYA

Penerapan KTSP telah berjalan tiga tahun, dan sampai saat ini tampaknya apa yang dilaksanakan di lapangan masih belum memenuhi tuntutan kurikulum tersebut. Tidak sedikit pengamat pendidikan yang mempertanyakan apa perbedaan antara KTSP dengan kurikulum sebelumnya, sementara di kalangan guru masih terjadi perbedaan pendapat di dalam menafsirkan tuntutan kurikulum. Guru kembali menggunakan kebiasaan mengajar seperti sebelumnya. Di lain pihak para guru merasa bahwa SK/KD tidak memberi arah dan tuntunan yang jelas (dan detail) sehingga mereka cenderung mencari “contoh silabus/RPP” yang sudah jadi dan meniru nya menjadi silabus/RPP yang akan digunakannya dalam pembelajarannya.

Hal-hal yang terjadi seperti dikemukakan di atas dapat diidentifikasi :

a. Sudah terlalu lamanya guru menggunakan gaya mengajar yang mengacu kepada posisi guru sebagai user kurikulum (segala sesuatu telah ditetapkan dari atas sehingga guru tinggal melaksanakannya), dan terdapat kecenderungan untuk mempertahankan gaya tersebut (status quo), sedangkan KTSP mensyaratkan guru untuk menjadi curriculum developer.

b. Kurangnya proses sosialisasi KTSP yang pada awal berlakunya kurikulum tersebut hanya dilakukan one-shot training. Bagaimana guru dapat memahami isi dan tuntutan kurikulum dengan baik jika pengenalan dilakukan hanya dalam waktu terbatas.

Kurangnya pemahaman guru terhadap orientasi kurikulum. Dalam hal ini orientasi kurikulum (yang merupakan salah satu dari landasan kurikulum) merupakan dasar dikembangkannya bentuk kurikulum, sehingga memahami orientasi kurikulum akan memudahkan untuk memahami kurikulum secara keseluruhan. Sebagai contoh KTSP pada posisi pencapaian tujuan kurikuler berkiblat pada orientasi Transaction yang artinya siswa sebagai pusat sebab orientasi ini menganggap siswa memiliki kemampuan berinteraksi dengan lingkungan dan proses ditekankan pada proses (Seller & Miller, 1985 : 62-67) dan pengembangan aktivitas siswa merupakan tujuan antara dalam rangka mencapai tujuan kurikuler. Dengan demikian apabila guru tidak memahami orientasi kurikulum yang tersirat dalam KTSP, maka kemungkinan yang terjadi adalah guru memberikan sejumlah informasi (faktual) kepada siswa, dan pada akhirnya siswa hanya tinggal menghafal fakta-fakta yang telah diberikan oleh guru tersebut (pembelajaran satu arah dan siswa pasif - cenderung rote learning).

Tampaknya kelemahan dalam proses implementasi KTSP lebih cenderung kepada kurangnya pemahaman guru terhadap apa yang menjadi tuntutan kurikulum tersebut. Dalam hal ini masalah implementasi tersebut lebih banyak berada pada posisi kekurangan yang ada pada guru sebagai pengembang kurikulum.

K E S I M P U L A N

Perubahan dalam kurikulum merupakan hal yang harus dilakukan sejalan dengan perubahan yang terjadi di masyarakat. Kurikulum sekolah selalu mengikuti perubahan jaman, sebab jika tidak dilakukan perubahan maka pendidikan tidak dapat menghasilkan generasi berikut yang tanggap terhadap perkembangan. KTSP merupakan bentuk kurikulum baru yang sarat dengan perubahan / inovasi. Hal ini dilakukan sebagai jawaban terhadap perlunya mengantisipasi perubahan masyarakat.

Meskipun kurikulum berubah, tidak berarti otomatis akan terjadi perubahan dalam proses implementasi di lapangan. Perubahan tidak akan terjadi apabila guru sebagai pelaksana pendidikan tidak atau belum melakukan perubahan tersebut. Dalam hal ini mungkin saja terjadi pengimpangan dari apa yang diharapkan oleh kurikulum tersebut. Antisipasi terhadap penyimpangan pelaksanaan kurikulum di lapangan dapat dilakukan jika telah diketahui apa yang menjadi hambatan terhadap pelaksanaan kurikulum tersebut.

DAFTAR PUSTAKA

Cuban, L. (1991). Curriculum Stability and Change. Dalam Handbook of Research on Curriculum. New York : Macmillan Publishing Co.

Hasan, S. H. (1988). Evaluasi Kurikulum. Jakarta : Departemen Pendidikan dan Kebudayaan P2LPTK.

House, E.R. (1974). The Politics of Educational Innovation. California : McCutchan Publishing Corp.

Humphreys, T. (1993). A Different Kind of Teacher. London : Cassell

McCormick, R. & James, M. (1983). Curriculum Evaluation in Schools. London & Canberra : Croom Helm Ltd.

Miller, J. P. & Seller, W. (1985). Curriculum Perspectives and Practice. New York & London : Longman

Rogers, E. M. (1983). Diffusion of Innovations. New York : The Free Press, A Division of Macmillan Publishing Co. Inc.

Rosenblum, S. & Louis, K. S. (1981). Stability and Change, Innovation in an Educational Context. New York & London : Plenum Press.

Selecting your Curriculum

2009-12-30T18:12:00.000-08:00

By Anisa Abeytia

Freelance Writer and Integrative Health Specialist — UAE
When selecting a curriculum you should ask yourself:

1. How involved in teaching do you want to be?

How much of the teaching do you want to do and how much of it do you want someone else to do? If you want to do as little teaching as possible, a curriculum that also provides teacher support is for you. K-12 and Calvert provide such services (distance learning) as well as public and charter schools.

2. What would you like your child to take away from their schooling?

Growing up I had a big problem with the way history was taught, and how most of the world was excluded in those lessons. I also did not like all the workbook work, and how you were never taught real world skills like how to cook, sew on a button, get along with others or manage money. I found school lacking in many ways, so I did not want to emulate it at home, (although a school does have many redeeming qualities).

I also did not like the lack of diversity. If you feel this way, you can still use a boxed curriculum, but also bring in other resources. If you do choose that way, you may end up not using all the resources. I like to have the freedom to pick and choose without feeling I am wasting money on unused curriculum, with that said, that type of curriculum is a good way to start because everything is included.

My Two Cents

Although everyone is different, I do not use a boxed curriculum. I developed my own for each subject. I wanted to be very engaged in the teaching process, and I knew exactly what I wanted my children to get out of their education .

When I first began I would follow along with the state of California’s curriculum for each year. Then I moved to comprehensive curriculum books for each grade. These were not strong on math or science, but were good for language arts. In the end I always returned to my teaching method. I also did not feel obligated to teach them ever subject. When we were in the US my children had a science tutor, and took classes in pubic speaking, karate, swimming and drawing. Once we moved to Dubai I reassessed what I would do, and once again altered our curriculum. You may find yourself reassessing as well.

When homeschooling, it is a good idea to remain flexible, that way your program can grow with you. Everyday we do sit down work (about one hour), but once a week I also teach art, science, math and social studies/geography. We do these classes jointly and they are geared from kindergarten to 5th grade. Each class lasts two to three hours each.

School In-a-Box

Depending on your needs there are many homeschooling curriculums to pick from. These curriculums are prepackaged and target different grades, some are K through 12 while others many only cover the primary grades. In addition to these, there are programs provided by public schools and charter schools. The school provides all of the curriculum so it basically is school at home. There are also private schools that also provide this service, and you can be anywhere in the world and still use them.

Public and charter school programs are not distance learning programs; the student/s must be close enough for the teacher or student to make weekly or monthly visits. There are distance learning programs, Calvert being most well known and there are online programs. Some programs offer both options, distance and online. Many homeschoolers also start co-opts.The following is a list of some of the most popular homeschool options available:

Co-Opts

Here a group of parents gather together to teach their children jointly. Sometimes this can turn into a school.

Calvert

This program (also a brick and mortar school) is over 100 years old and is based in the US. It provides a pre packaged curriculum for graded K-6 and provides teacher support. They also issue transcripts if you select that option.

K-12

There is distance learning and a online program that provides prepackaged curriculums as well as transcripts. This program provides teacher support. Their international headquarters are located in Dubai, UAE. The program is a bit expensive, but it provides a lot of teaching support and is fully accredited in many countries.

A Well Trained Mind

This is a classical based curriculum in the sense the it focuses on the “basic” or fundamentals of learning. It requires parent participation, and a bit of discipline. It is a distance learning program. This is also referred to as the Trivium, to distinguish it from the classical approach.

Time for Learning

This is a completely online program. The primary curriculum is math and language arts. However, when you sigh up they provide a science a history program for free.

Waldorf

Waldorf has its own homeschooling curriculum already packaged if you choose to use the Waldorf method. Although not necessary, it does make it easier to have all the material provided.

Unit Studies

These are whole curriculum based curriculum that provides a literature based approach to learning. Each unit is based on a topic like the environment, the solar system or seasons.
Based on the literature or books used in the unit, the child will cover all subjects from writing, science to math. Each unit provides a sample weekly planer. Teacher Created Materials offers many study units, and you can find them through many online book sellers like Amazon.com

Living Texts/”Twaddle” Free Zones

This curriculum is based on the Charlotte Manson’s (see Part One) method. It will guide you on what books you can use to base your lessons on.

Problems with Existing Curriculum in Muslim Educational Institution

2009-12-30T18:05:00.000-08:00

By Rosnani Hashim

A. Educational Institution

As a consequence of the Western influence, the university curriculums in Muslim countries are still compartmentalized into the various divisions of natural sciences, social sciences, applied sciences, humanities, and religious sciences, without having any core fundamental knowledge to bind them together and give them unity.

Each division maintains a watertight separation from the other divisions, thereby depriving all sciences of the foundational basis in faith. Without the guided intellect, there is every opportunity for man to become arrogant and ungrateful to his Creator, leading to transgression of natural laws and finally to environmental and personal destruction. This contradicts man's mandate as khalifah (vicegerency) on earth.
Similarly, because of compartmentalization, the faculty of religious studies is deprived of knowledge in the humanities and in the natural and social sciences, which are necessary for it to be a meaningful guide in contemporary life. Man's activities in this life determine his station in the Hereafter. There is every danger of man becoming narrow in thought and the door of ijtihad (personal reasoning) closing, resulting in the fiqh (jurisprudence) becoming restricted in scope and meaning.[1] Concentration on religious studies alone will not ensure man of other knowledges and skills necessary to confront the challenges of living, even the challenge of preserving faith, life, and property. This situation is not only true for the universities but also for the school system. Religious studies alone lead to an imbalance and an unintegrated educational system.

In reality, the curricular framework proposed above is not reflected in most Muslim educational institutions. Institutions in Muslim countries tend to subscribe to a curricular framework borrowed wholesale or partially from the West. In most cases such models are secular, do not possess a core or a center, and do not reflect the true nature of man or knowledge. Ironically, even American universities that subscribe to the general education curriculum, which has the purpose of producing the good man (that is, the man who makes right choices) have a core curriculum.[2] This core curriculum requires courses from each discipline: (1) literature and the arts, (2) history, (3) social and philosophical analysis, (4) science and mathematics, and (5) foreign languages and cultures. The curriculum has the goal of producing an educated man who is able to think and write effectively; to have a critical appreciation of the ways in which one gains knowledge and understands the universe, society and himself; to be informed of other cultures and other times; to have some understanding and experience concerning moral and ethical problems; and to have attained some depth in a field of knowledge.[3] Thus, in a sense, Western curricula are more well rounded than Islamic curricula. Even if there is a core, as in the case with most universities in Malaysia, it is based on pragmatic rather than intellectual or religious considerations. Probably the only exception is the International Islamic University, Malaysia, which designates some courses on Islamic Revealed Knowledge to be core courses and therefore, required of all students, whether they specialize in economics, law, engineering, education, architecture, or medicine.

Today, the selection of subject matter for the curriculum, especially in higher education, is obviously driven by utilitarian and pragmatic aims rather than by Islamic educational goals. The goal of fostering national development and of producing a good citizen has overridden that of human development and producing a good man. That the Malaysian Ministry of Education has overemphasized the applied sciences over the social sciences and humanities, as evident in the call for the 60:40 ratio for natural and applied sciences to social science and humanities in Malaysian universities, is a manifestation of national emphasis over individual development. Similarly, the establishment of specialized universities such as the University of Petroleum, the University of Telecommunications, the University of Energy, and (recently) the University of Industry in Malaysia is a reflection of the confusion and misunderstanding over the concept of a university, which, as the name implies, is concerned with the universals, the whole (jami'ah), and less with the particulars (kulliyy). Again, national economic development overrides holistic human development. The notion of the university as merely a factory producing products for national development was acutely felt when a directive was issued by the Malaysian higher educational authority to shorten the length of study from four to three years as a step to accelerate the production of manpower for national development.

B. Content

It is common knowledge that the content of the curriculum, that is, courses or subjects offered in Muslim educational institutions from the elementary to the tertiary levels, particularly in the acquired sciences - is borrowed from the Western, secular worldview. Thus the knowledge taught is devoid of religious values; even if it is not, it is filled instead with values that are frequently incompatible with the beliefs and values of the Islamic faith. Thus, in the long term, Muslim children are indoctrinated with alien values, primarily the idea of dualism of body and spirit, of truth, humanism, secularism, and tragedy.[4]

The curriculum has also not provided accurate and adequate learning experiences for the children in order to attain the educational objectives, aside from intellectual and physical development. The curriculum tends toward intellectual development at all levels of education, although studies on psychology and moral development have shown that good moral habits and character are inculcated at an early age. Piaget concluded from his studies that the stage of formal operation in which the cognitive ability is more mature only begins to form at the age of about eleven or close to the age of biological puberty. The book All I Need to Know I Learned in Kindergarten illustrates the fact that for most of us, good moral habits and good character were developed in the first five years of life. Unfortunately, our curriculum designers have not been able to integrate the findings of these studies and philosophical reasoning into their plans.

Fortunately, most Muslim educational institutions provide Islamic religious instruction. Sometimes, however, the approach is rather theoretical and neglects the practical. For example, although a school might teach its students the importance of the five daily prayers, the procedures of performing them, their appropriate times, and so on, the school's formal and hidden curricula do not encourage their performance; no specific schedule or arrangement is specified in the school timetable, nor, in some cases, are the facilities provided.

Performing the prayer is left to the student's initiative. This could be good in an effort to teach responsibility and independence, but in most cases it discourages a student from praying, because he has to ask for permission from his teacher to leave the class for prayer. This is very crucial for those attending the afternoon sessions since they have to account for salat alzuhr (noon prayer) and 'asar (afternoon prayer) in school. The hidden curriculum seems to teach that moral virtues are only preached, not practiced.

The fact that our curriculum is gender blind is another manifestation of Western liberal influence. The curriculum shows no appreciation of the different needs of the learners by gender and roles. Both sexes have been treated "equally." Had the Qur'an and Sunnah been our reference point, female modesty and roles would have been emphasized in the curriculum, as would have been the male roles as the family breadwinners and protectors of women. The impending rise in social illnesses, one of the major contributors of which is the disintegrating family, has still not alarmed our policy makers. Therefore it would not be surprising if Toffler's prophecy on the new non-nuclear or non-extended family of the Third Wave (the Information Technology Age) will also hold true for that of Muslim nations.[5]

C. Educational Evaluation

As a consequence of the Western influence, the university curriculums in Muslim countries are still compartmentalized into the various divisions of natural sciences, social sciences, applied sciences, humanities, and religious sciences, without having any core fundamental knowledge to bind them together and give them unity.

Each division maintains a watertight separation from the other divisions, thereby depriving all sciences of the foundational basis in faith. Without the guided intellect, there is every opportunity for man to become arrogant and ungrateful to his Creator, leading to transgression of natural laws and finally to environmental and personal destruction. This contradicts man's mandate as khalifah, or vicegerent, on earth.

Similarly, because of compartmentalization, the faculty of religious studies is deprived of knowledge in the humanities and in the natural and social sciences, which are necessary for it to be a meaningful guide in contemporary life. Man's activities in this life determine his station in the Hereafter. There is every danger of man becoming narrow in thought and the door of ijtihad (personal reasoning) closing, resulting in the fiqh becoming restricted in scope and meaning. Concentration on religious studies alone will not ensure man of other knowledges and skills necessary to confront the challenges of living, even the challenge of preserving faith, life, and property. This situation is not only true for the universities but also for the school system. Religious studies alone lead to an imbalance and an unintegrated educational system.

In reality, the curricular framework proposed above is not reflected in most Muslim educational institutions. Institutions in Muslim countries tend to subscribe to a curricular framework borrowed wholesale or partially from the West. In most cases such models are secular, do not possess a core or a center, and do not reflect the true nature of man or knowledge. Ironically, even American universities that subscribe to the general education curriculum, which has the purpose of producing the good man (that is, the man who makes right choices) have a core curriculum. This core curriculum requires courses from each discipline: (1) literature and the arts, (2) history, (3) social and philosophical analysis, (4) science and mathematics, and (5) foreign languages and cultures. The curriculum has the goal of producing an educated man who is able to think and write effectively; to have a critical appreciation of the ways in which one gains knowledge and understands the universe, society and himself; to be informed of other cultures and other times; to have some understanding and experience concerning moral and ethical problems; and to have attained some depth in a field of knowledge. Thus, in a sense, Western curricula are better well-rounded than Islamic curricula. Even if there is a core, as in the case with most universities in Malaysia, it is based on pragmatic rather than intellectual or religious considerations. Probably the only exception is the International Islamic University, Malaysia, which designates some courses on Islamic Revealed Knowledge to be core courses and therefore, required of all students, whether they specialize in economics, law, engineering, education, architecture, or medicine.

Today, the selection of subject matter for the curriculum, especially in higher education, is obviously driven by utilitarian and pragmatic aims rather than by Islamic educational goals. The goal of fostering national development and of producing a good citizen has overridden that of human development and producing a good man. That the Malaysian Ministry of Education has overemphasized the applied sciences over the social sciences and humanities, as evident in the call for the 60:40 ratio for natural and applied sciences to social science and humanities in Malaysian universities, is a manifestation of national emphasis over individual development. Similarly, the establishment of specialized universities such as the University of Petroleum, the University of Telecommunications, the University of Energy, and (recently) the University of Industry in Malaysia is a reflection of the confusion and misunderstanding over the concept of a university, which, as the name implies, is concerned with the universals, the whole (jami'ah), and less with the particulars (kulliyy). Again, national economic development overrides holistic human development. The notion of the university as merely a factory producing products for national development was acutely felt when a directive was issued by the Malaysian higher educational authority to shorten the length of study from four to three years as a step to accelerate the production of manpower for national development.

DESAIN KURIKULUM PENGANTISIPASI KRISIS MORAL

2009-12-12T08:02:00.000-08:00

A. LATAR BELAKANG MASALAH
Manusia dengan potensi akal yang dimiliki adalah pembeda yang jelas dengan makhluk yang lain di muka bumi ini, kemampuan ini memberikan arah bagi manusia untuk melakukan sesuatu secara sempurna. Perkembangan manusia akan berjalan dengan baik jika dilakukan dengan pendidikan yang terarah (formal), walau bisa mendapat pengetahuan tanpa pendidikan seseorang akan tetap mengalami perkembangan tetapi tidak maksimal pada target yang akan dicapai. Dalam proses belajar dan pembelajaran pada umumnya materi pembelajaran diupayakan berorientasi pada head, heart dan hand, yaitu berkaitan dengan pengetahuan, sikap/nilai dan keterampilan. Namun masih diperlukan faktor kesehatan (healt) sehingga akan dimiliki empat H, yaitu: pertama, Head kedua, Hand, ketiga Heart, keempat Helth.

Ini karena dalam sistem pendidikan harus menampilkan dirinya yang berfungsi sebagai transfer of knowledge, Transfer of skill, dan mampu mewariskan nilai-nilai lewat fungsinya sebagai transfer of value, serta sistem pendidikan harus juga mampu menjadi alat transfer of social, yang mampu sejalan untuk menghadapi tuntutan dan perubahan yang semakin kompleks dimasa yang akan datang.
Namun sampai saat ini yang menjadi kelemahan sistem pendidikan kita adalah adanya kesenjangan antara kurikulum yang dilaksanakan oleh lembaga pendidikan dengan realitas sosial masyarakat dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Lembaga pendidikan cenderung lebih formalistik, lebih mementingkan transformasi pengetahuan dan kurang memperhatikan situasi dan kondisi masyarakat. Dan keadaan ini tambah parah dengan bergulirnya otonomi daerah, ditandai ketidaksiapan pemerintah dan masyarakat, baik secara kuantitas yaitu sarana dan prasarana serta dana yang tersedia dan secara kualitas, yaitu penanaman sistem pendidikan yang lebih akomodatif dan sesuai dengan kebutuhan daerah setempat.
Dengan kerangka pemikiran tersebut, maka perlu diperhatikan yaitu ketika ide-ide pengembangan kurikulum terlembagakan dalam sebuah dokumen kurikulum yang pada akhirnya harus diimplementasikan, maka guru disini akan menjadi ujung tombak keberhasilan implementasi kurikulum. Oleh karena itu perhatian hendaknya diletakkan pada desain kurikulum dalam proses pembelajaran, adalah satu hal yang perlu ditanggapi secara serius. Menurut Beauchamp (Zais, 1976) salah satu kelemahan yang utama dari kebanyakan proyek pengembangan kurikulum adalah adanya ketimpangan antara dokumen kurikulum dengan implementasi kurikulum. Diantara penyebabnya adalah ketidak-mampuan guru dalam menterjemahkan dan mengembangkan materi dan strategi pembelajaran dan pada akhirnya dokumen hanya menjadi penghias rak atau laci meja tulis. Disamping itu, guru kurang menguasai desain-desain kurikulum secara pasti dan jelas, sehingga terjadi pembiasan pada pencapaian tujuan yang telah direncanakan dari kurikulum tersebut.
Dan yang sangat mengkhawatirkan dalam penerapan kurikulum adalah pengaplikasian nilai-nilai moral yang luhur telah mulai diabaikan, walaupun ada sebagian mata pelajaran yang menanamkan akhlak mulia pada proses pembelajarannya, namun hal itu hanya menjadi hafalan di lidah dan menjadi tugas demi mencapai nilai yang bagus dalam ujian, tanpa terbekas makna yang membentuk karakter siswa.
Hal ini terjadi karena kekurang-pahaman guru terhadap cara mengajar yang benar. Baik dari segi cara penyampaian maupun sebagai suri tauladan bagi peserta didik. Padahal cara penyampaian itu lebih penting dibandingkan materi itu sendiri الطريقة اهم من المادة seperti menasihati siswa yang sering berkata-kata kotor dengan tujuan agar dia tidak mengulanginya dengan cara memarahi dengan cacian dan hukuman fisik atau melalui nasehat tentang ketersinggungan orang yang mendengarkan.
Dengan demikian desain kurikulum yang akan datang harus mempertimbangkan hal sebagai berikut; pertama adanya kesesuaian antara kurikulum dengan kebutuhan masyarakat dan kondisi alamnya, kedua pengembangan kurikulum disesuaikan dengan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, ketiga kurikulum harus berisikan nilai-nilai yang dianut oleh masyarakat dan disesuaikan dengan budaya nasional dan budaya daerah masing-masing, keempat kurikulum harus mampu mengantisipasi perubahan sosial dalam masyarakat. Dan yang terakhir, kelima bahwa kurikulum harus memuat nilai-nilai agama yang sesuai dengan peserta didik, sehingga terwujud generasi yang memiliki kapabelitas Iptek dan Imtaq yang paripurna.

B. PENGERTIAN DESAIN KURIKULUM
Untuk memahami lebih baik dengan desain kurikulum, ada lima hal penting ketika akan melakukan pengembangan suatu kurikulum yaitu :
1. menetapkan arena atau lingkup wilayah yang akan dicakup oleh kurikulum.
2. menetapkan personalia yaitu siapa-siapa yang turut serta terlibat dalam pengembangan kurikulum.
3. Organisasi dan prosedur pengembangan kurikulum.
4. implementasi kurikulum.
5. evaluasi kurikulum, dalam eveluasi ini termasuk di dalamnya mengevaluasi desain kurikulum.
Dalam teori kurikulum terdapat dua dimensi utama yaitu: desain kurikulum dan kurikulum engineering, menurut George A. Beauchamp (1975:101)”….Curriculum design may be defined as the substance and organization of goal and culture content so arranged as to reveal potential progression through levels of schooling. (Desain kurikulum bisa digambarkan sebagai unsur pokok, komponen hasil atau sasaran dan kultur yang membudaya).
Menurut Oemar Hamalik (1993) pengertian Desain adalah suatu petunjuk yang memberi dasar, arah, tujuan dan teknik yang ditempuh dalam memulai dan melaksanakan kegiatan. Fred Percival dan Henry Ellington (1984), pada Hamalik: 2007 mengemukakan bahwa desain kurikulum adalah pengembangan proses perencanaan, validasi, implementasi, dan evaluasi kurikulum.
Dan menurut Nana S. Sukmadinata (2007:113) desain kurikulum adalah menyangkut pola pengorganisasian unsur-unsur atau komponen kurikulum. Penyusunan desain kurikulum dapat dilihat dari dua dimensi, yaitu dimensi horizontal dan vertikal. Dimensi horizontal berkenaan dengan penyusunan dari lingkup isi kurikulum. Sedangkan dimensi vertikal menyangkut penyusunan sekuens bahan berdasarkan urutan tingkat kesukaran.

C. PRINSIP-PRINSIP DALAM MENDESAIN KURIKULUM
Saylor (Hamalik:2007) mengajukan delapan prinsip ketika akan mendesain kurikulum, prinsip-prinsip tersebut adalah sebagai berikut:
1. Desain kurikulum harus memudahkan dan mendorong seleksi serta pengembangan semua jenis pengalaman belajar yang esensial bagi pencapaian prestasi belajar, sesuai dengan hasil yang diharapkan.
2. Desain memuat berbagai pengalaman belajar yang bermakna dalam rangka merealisasikan tujuan–tujuan pendidikan, khususnya bagi kelompok siswa yang belajar dengan bimbingan guru;
3. Desain harus memungkinkan dan menyediakan peluang bagi guru untuk menggunakan prinsip-prinsip belajar dalam memilih, membimbing, dan mengembangkan berbagai kegiatan belajar di sekolah;
4. Desain harus memungkinkan guru untuk menyesuaikan pengalaman dengan kebutuhan, kapasitas, dan tingkat kematangan siswa
5. Desain harus mendorong guru mempertimbangkan berbagai pengalaman belajar anak yang diperoleh diluar sekolah dan mengaitkannya dengan kegiatan belajar di sekolah;
6. Desain harus menyediakan pengalaman belajar yang berkesinambungan, agar kegiatan belajar siswa berkembang sejalan dengan pengalaman terdahulu dan terus berlanjut pada pengalaman berikutnya;
7. Kurikulum harus di desain agar dapat membantu siswa mengembangkan watak, kepribadian, pengalaman, dan nilai-nilai demokrasi yang menjiwai kultur; dan
8. Desain kurikulum harus realistis, layak, dan dapat diterima.

D. BENTUK-BENTUK DESAIN KURIKULUM
Berdasarkan pada fokus pembelajaran desain kurikulum dibagi kepada tiga pola yaitu:
1. Subject centered design, suatu desain kurikulum yang berpusat pada bahan ajar.
Subject centered design merupakan bentuk desain yang paling tua dan paling banyak digunakan sampai sekarang. Kurikulum dipustkan pada isi atau materi yang diajarkan, kurikulum disusun atas sejumlah mata pelajaran dan diajarkan secara terpisah-pisah (Sapared subject curriculum). Desain kurikulum ini menekankan pada penguasaan pengetahuan, isi, nilai-nilai dan warisan budaya masa lalu dan berupaya untuk diwariskan kepada generasi berikutnya, maka desain ini disebut juga “Subject Academic Curriculum”.
Dalam desain ini terdapat kelebihan dan kelemahannya, kelebihan desain ini yaitu:
a. Mudah disusun, dilaksanakan dievaluasi dan disempurnakan
b. Para pengajar tidak perlu dipersiapkan khusus, bila dipandang menguasai ilmu atau bahan ajar, maka dipadang sudah dapat menyampaikannya.
Dan kelemahannya yaitu:
a. Karena pengetahuan diberikan secara terpisah-pisah, hal ini bertentangan bahwa pengetahuan merupakan satu kesatuan
b. Peran serta anak didik sangat pasif karena mengutamakan bahan ajar
c. Pengajaran lebih menekankan pengetahuan dan kehidupan masa lalu, pengajaran bersifat verbalistis dan kurang praktis.
Ada tiga bentuk Subject centered design yaitu:
 The Subject Design yaitu materi pelajaran terpisah-pisah dalam bentuk mata pelajaran
 The Disciplines Design yaitu adanya kriteria yang tegas tentang yang disebut subject (Ilmu)
 The Broad Fields Design yaitu adanya usaha untuk menyatukan beberapa mata pelajaran yang berdekatan atau berhubungan yang sebelumnya terpisah.

2. Learner centered design, suatu desain kurikulum yang mengutamakan peranan siswa.
Learner centered design merupakan penyempurnaan dari Subject centered design yang mengutamakan peranan isi dari kurikulum, dan memberi tempat utama kepada peserta didik. Di dalam pendidikan atau pengajaran yang belajar dan berkembang adalah peserta didik sendiri. Guru atau pendidik berperan menciptakan situasi belajar-mengajar, mendorong dan memberikan bimbingan sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
Ada dua ciri yang membedakan desain model learner centered dengan subject centered yaitu:
a. Learner centered design mengembangkan kurikulum dengan bertolak dari peserta didik dan bukan dari isi.
b. Learner centered design bersifat not-preplanned (kurikulum tidak diorganisasikan sebelumnya) tetapi dikembang bersama antara guru dengan siswa dalam penyelesaian tugas-tugas pendidikan.

3. Problem centered design, desain kurikulum yang berpusat pada masalah-masalah yang dihadapi masyarakat (Nana S, 2005: 113).
Desain kurikulum ini berangkat dari asumsi bahwa manusia sebagai makhluk sosial yang selalu hidup bersama. Konsep ini menjadi landasan dalam pendidikan dan pengembangan kurikulum, dan isi kurikulum berupa masalah-masalah sosial yang dihadapi peserta didik sekarang dan akan datang, sedangkan tujuan disusun berdasarkan kebutuhan, kepentingan dan kemampuan peserta didik. Dalam makalah ini disampaikan dua variasi model desin kurikulum ini yaitu: The Areas of living design dan The Core design.
a. The Areas of Living Design
Desain kurikulum ini menekankan prosedur belajar melalui pemecahan masalah, dimana tujuan yang bersifat proses (process objectives), isi (content objectives) digabungkan. Desain menggunakan pengalaman dan situasi-situasi nyata dari peserta didik sebagai pembuka jalan untuk mempelajari bidang-bidang kehidupan, kelebihan desain ini adalah:
 Desain ini merupakan the subject matter design tetapi dalam bentuk yang terintegrasi
 Kurikulum di organisasikan disekitar problem-problem peserta didik dalam kehidupan sosial
 Menyajikan bahan pelajaran dalam bentuk yang relevan dan fungsional dan secara langsung dipraktekkan dalam kehidupan, sehingga membawa anak didik dalam hubungan yang dekat dengan masyarakat
 Motivasi belajar datang dari dalam diri peserta didik.

b. The Core design
The core design kurikulum yang timbul sebagai reaksi utama kepada separate subjects design, dengan sifatnya yang terpisah-pisah. Desain ini mengintegrasikan bahan ajar, dengan memilih mata pelajaran tertentu sebagai inti (core). Sedangkan pelajaran lainnya dikembangkan disekitar core tersebut. Menurut konsep ini, inti-inti bahan ajar dipusatkan pada kebutuhan individual dan sosial.
Mayoritas memandang core curriculum sebagai suatu model pendidikan atau program pendidikan yang memberikan pendidikan umum. Pada beberapa kurikulum yang berkembang dewasa ini di Indonesia, core curriculum disebut sebagai kelompok mata kuliah atau pelajaran dasar umum, dan diarahkan untuk mengembangkan kemampuan-kemampuan pribadi dan sosial.
The core curriculum diberikan guru-guru yang memiliki penguasaan dan berwawasan luas, bukan spesialis. Disamping memberikan pengetahuan, nilai-nilai dan ketrampilan sosial, guru-guru juga memberikan bimbingan terhadap perkembangan sosial pribadi peserta didik. Ada beberapa variasi desain core curriculum yaitu:
 The separate subject core yaitu beberapa mata pelajaran yang dipandang mendasari atau menjadi inti mata pelajaran lainnya dijadikan core
 The correlated core ini merupakan perkembangan selanjutnya dimana dengan mengintegrasikan beberapa mata pelajaran yang erat hubungannya
 The Fused core yaitu pengintegrasiannya bukan hanya antara dua atau tiga pelajaran tetapi lebih banyak
 The activity/experience core model ini berkembang dari pendidikan progresif dengan learner centerd design yaitu bahan ajar dipusatkan pada minat-minat dan kebutuhan peserta didik.
 The areas of living core model ini berkembang dari pendidikan progresif, tetapi organisasinya berstruktur dan dirancang sebelumnya, berbentuk pendidikan umum yang isinya diambil dari masalah-masalah yang muncul dimasyarakat.
 The social problems core yaitu model desain yang didasarkan pada problem-problem yang mendasar dan bersifat kontroversial. Dalam model ini mencoba memberikan penilaian yang sifatnya kritis dari sudut sistem nilai sosial dan pribadi yang berbeda.
Masing-masing desain tersebut dikembangkan menjadi suatu rancangan kurikulum yang memuat unsur-unsur pokok kurikulum yaitu: tujuan, isi, pengalaman belajar, dan evaluasi yang sesuai dengan inti setiap model desain.

E. DESAIN KURIKULUM UNTUK MENGANTISIPASI KRISIS MORAL
Proses pendidikan ini terjadi terus menerus selama hayat dikandung badan (life long education) dalam setiap lingkungan yang dimasuki anak dalam kehidupannya. Dalam mendesain kurikulum untuk masa yang akan datang, Mulyani Sumatri (1994:27), mengemukakan bahwa pengembangan kurikulum harus disertai dengan analisa yang bertalian dengan berbagai akibat pendekatan-pendekatan sebelum penyajian itu dilaksanakan. Dalam perencanaan kurikulum, terjadi suatu proses pengembangan misi berdasarkan nilai-nilai pengembangan kebijakan, menetapkan tujuan, sasaran dan standar, memilih aktivitas belajar, menjamin implementasi yang tepat, mengadakan peninjauan kembali dan siap melakukan revisi bila ternyata ada kesalahan. Kegiatan mendesain kurikulum seyogyanya dilakukan berdasarkan teori-teori yang sudah di konseptualisasikan secara teliti dan hati-hati, agar berbagai pengaruh yang tidak sesuai dengan pembaharuan dapat dihindarkan.
Disamping itu dalam mendesain kurikulum tidaklah terlepas dari prinsip-prinsip umum pengembangan kurikulum yang antara lain prinsip:
1. Relevansi, dalam hal ini dua macam relevansi yang harus dimiliki kurikulum yaitu relevan keluar dan relevansi di dalam kurikulum itu sendiri;
2. Fleksibilitas, kurikulum harus memiliki kelenturan, karena kurikulum mempersiapkan anak untuk kehidupan sekarang dan yang akan datang.;
3. Kontinuitas, yaitu kurikulum harus berkesinambungan dan terus menerus;
4. Praktis, yaitu mudah dilaksanaka, menggunakan alat-alat yang sederhana dan biaya yang murah;
5. Efektifitas, yaitu walaupun kurikulum dilaksanakan dengan sederhana dan murah tetapi keberhasila harus tetap diperhatikan.
Berkaitan dengan desain kurikulum, Combs (1968:105) mengemukakan bahwa: meningkatkan mutu pendidikan dapat dilakukan dengan mengubah struktur, metode dan isi kurikulum, cara ini menurut Combs lebih mudah dan relevan bagi siswa dan lingkungan.
Pada kesempatan ini Penulis lebih menekankan pada asas filosofi karena desain kurikulum secara fundamental tergantung pada filosofi pendidikan. Makalah ini didasari dua argumen penting yang menunjukkan bagaimana pentingnya desain kurikulum bagi ahlak dan kesejahetraan sosial seseorang maupun masyarakat. Setelah itu, makalah ini menunjukkan bahwa desain kurikulum secara fundamental tergantung pada filosofi pendidikan. Tanpa filsafat pendidikan yang bisa memberi moral bagi perorangan maupun masyarakat, akan sulit mengidentifikasi unsur dasar yang dapat dijadikan sandaran desain kurikulum. Makalah ini dimaksudkan untuk mengidentifikasi elemen-elemen dasar dari sebuah filosofi dari pendidikan Islam dan daripadanya memperoleh inti masalah kurikulum pendidikan Islam. Makalah ini juga membahas beberapa strategi untuk mengintegrasikan pengetahuan yang diungkapkan dan ilmu yang didapat dari universitas dan sekolah Islam. Telah diakui oleh pendidik di seluruh dunia bahwa pelayanan pendidikan memiliki dua tujuan, yaitu perorangan dan masyarakat. Melalui pendidikan yang baik, potensi seseorang yaitu fisik, intelektual, moral, spiritual, dan emosional, dapat diolah dan dikembangkan.
Pendidikan juga punya peranan penting lain, untuk memberi dan mengubah nilai-nilai budaya, dan warisan dari masyarakat tertentu. Pendidikan disebut hanya berperan secara konservatif jika hanya mentransfer nilai-nilai budaya dan kepercayaan dari satu ke generasi ke generasi berikutnya. Padahal juga bisa memainkan peranan yang lebih radikal ketika mencoba mereformasi masyarakat. Secara umum, pendidikan memainkan keduanya yaitu konservatif dan radikal dalam kemajuan peradaban.
Pendidikan adalah proses seumur hidup. Hadits Nabi Muhammad yang terkenal memerintahkan orang beriman untuk "mencari ilmu dari buaian ibu sampai liang lahat." Baru-baru ini, dunia medis modern telah menunjukkan bahwa seorang anak juga dapat menerima stimulus dari luar ketika masih berbentuk embrio. Dengan demikian, potensi belajar bisa dimulai dari beberapa bulan setelah pembuahan.
Pendidikan sendiri mempunyai tiga tipe: informal, formal dan nonformal. Rumah merupakan lembaga paling penting dari pendidikan informal. Di dalamnya, pelajaran berlangsung dalam satu cara yang tidak langsung dan tidak tersusun. Ini merupakan "sekolah" pertama, dan ibu adalah "guru." Sekolah merupakan lembaga pembelajaran penting untuk pendidikan formal. Di dalamnya, pengalaman belajar disusun secara sistematis dan terorganisir untuk mencapai hasil pembelajaran yang khusus. Pendidikan formal, kurikulum sekolah dan guru sekolah sangat penting sebagai fasilitator pembelajaran. Selanjutnya, pembelajaran nonformal, yaitu pendidikan melalui lembaga atau organisasi lain selain sekolah formal, misalnya kelas-kelas melek huruf bagi orang dewasa.
Pendidikan mencakup berbagai masalah. Karena itu, tidak mengherankan jika umat Islam telah konsisten dingatkan oleh para ulama bahwa persoalan pendidikan merupakan hal yang mendasar. Sebagian ulama punya alasan bahwa sebagai sebuah disiplin, pendidikan terdiri dari lima subdisiplin, yaitu kurikulum, konseling, manajemen, pengajaran, dan evaluasi. Makalah ini merupakan upaya untuk menguji kurikulum, sebagai salah satu subdisiplin.
Kurikulum sangat penting sehingga ia disebut sebagai ratu ilmu pendidikan. Kurikulum merupakan cerminan dari filosofi pendidikan dari institusi yang bersangkutan, berkaitan dengan fakta, mekanisme oleh tujuan yang akan dicapai.

F. LANGKAH-LANGKAH MENCAPAI ISLAMISASI PENGETAHUAN
1. Menentukan Agenda
Langkah pertama islamisasi kurikulum yaitu memastikan bahwa sumber dari tujuan pendidikan diambil dari worldview Islam, yang meliputi sifat dasar pelajar, sifat dasar pengetahuan atau materi khusus, dan sesuai dengan kehidupan zamannya. Qur'an dan Sunnah harus dijadikan acuan dalam memahami sifat dasar pelajar dan ilmu pengetahuan, kemudian hasil penelitian empiris terutama berkaitan dengan psikologi mata pelajaran dan pelajar, yang telah diterbitkan dan didokumentasikan yang berungsi sebagai pelengkap.
Langkah berikutnya adalah merumuskan suatu filsafat pendidikan yang jelas berdasar pada worldview Islam. Ini penting untuk dilakukan sebagai pemandu pendidikan bagi negara, pemimpin sekolah, para guru, orang tua dan siswa.
Tujuan yang jelas dan obyektif dari pendidikan harus dirinci. Yaitu berfungsi sebagai true North (utara yang sebenarnya) dari suatu kompas pendidikan dan sifatnya penting untuk menjamin bahwa keseluruhan pendidikan mengalami kemajuan dalam rangka mencapai tujuan yang diharapkan sehingga tidak mengembara ke mana-mana. Konsep hamba dan khalifah harus diterjemahkan ke dalam istilah-istilah operasional. Yang didalamnya mencakup kelanjutan kebijakan dan draf kurikulum yang dibuat sesuai dengan konsep penting ini. Hal ini berarti kurikulum pendidikan Islam tidak hanya ditujukan secara khusus untuk umat Islam, universitas Islam, pendidikan Islam, tetapi juga dapat diakomodasi oleh seluruh manusia.
Dalam semangat ini, para pengembang kurikulum muslim sebaiknya mengusulkan suatu pernyataan yang jelas tentang filsafat Islam dalam bidang pendidikan dengan tujuan: Untuk keseimbangan antara perkembangan kepribadian manusia yang utuh melalui pelatihan ruhani, akal, diri yang berakal, pikiran dan jasmani yang sehat. Pelatihan yang disampaikan kepada kaum Muslim harus betul-betul dilandasi iman yang ditanamkan ke dalam keseluruhan kepribadiannya sehingga membuatnya mencintai Islam dan memungkinkannya mengikuti Qur'an dan Sunnah. Dengan sepenuh hati mau diatur oleh nilai-nilai sistem Islam sehingga ia mulai dapat mewujudkan statusnya sebagai wakil Allah di bumi ini.
Langkah yang ketiga yaitu bahwa kurikulum universitas atau sekolah harus mencerminkan filsafat pendidikan, yang dalam prakteknya tetap melalui mekanisme untuk meraih tujuannya. Secara khusus, hirarki ilmu pengetahuan (antara fardu 'an dan fardu kifayah) harus dipelihara di dalam kurikulum. Ilmu pengetahuan yang berasal dari wahyu yang berfungsi sebagai ruh harus disebarkan ke seluruh mata kuliah pada semua fakultas di universitas Muslim. Oleh karena itu, beberapa mata pelajaran ilmu pengetahuan yang berasal dari wahyu harus menjadi persyaratan kelulusan bagi semua siswa, tanpa mengabaikan spesialisasi mereka.
Pendekatan pengajaran ilmu pengetahuan ini di universitas seharusnya berbeda dengan di sekolah-sekolah, karena mahasiswa lebih dewasa, mampu merefleksikan dan berpikir. Dengan cara yang sama, beberapa mata pelajaran pengetahuan yang diperoleh dari belajar seperti ilmu pengetahuan alam, ilmu-ilmu sosial, dan humanisme harus diberikan kepada siswa, terlebih ilmu pengetahuan yang berasal dari wahyu. Sebuah kurikulum yang lebih terintregasi, tetapi masih memiliki sebuah inti (ilmu dari wahyu), harus diadopsi oleh sekolah-sekolah dan universitas sehingga permasalahan dualisme pendidikan secara berangsur-angsur terhapus.
Kurikulum yang terintregasi memungkinkan siswa secara bersamaan menguasai ilmu yang didapat dari wahyu dan ilmu yang didapat dari dalam sistem sekolah. Upaya ini bisa dilakukan dengan cara memperkenalkan bahasa Arab lebih awal dalam kurikulum formal, karena ia adalah bahasa universal dan bahasa umat Islam.
2. Isi dan metode
Ilmu pengetahuan, berbagai hal yang pokok, atau mata pelajaran yang ditawarkan di dalam kurikulum harus bebas dari unsur-unsur sekuler dan westernized sebagai unsur asing dalam Islam. Unsur-unsur tersebut -dualisme, humanisme, sekularisme yang secara khusus milik Barat dan anti Islam, harus dibuang dari kurikulum kita lalu diganti dengan Islamic worldview yang bersifat tauhidi. Kurikulum itu harus memperkuat konsep-konsep Islam sebagai berikut:
a. Pandangan Islam tentang Penciptanya (tauhid, iman dan sifat-sifat Allah);
b. Penciptaan manusia dan tujuannya, yakni untuk menyembah Allah, untuk menjadi khalifah Nya, untuk mengajak kepada kebaikan dan melarang kejahatan, dan untuk menyebarkan ajaran islam.
c. Hubungan manusia dengan Penciptanya, yaitu kesadaran dari nya Allah, tanggung-jawab ke Allah, untuk berbuat baik perbuatan-perbuatan, menyembah dan memohon kepada-Nya;
d. Hubungan manusia dengan lainnya, untuk membangun keadilan, untuk memiliki rasa hormat seumur hidup, harta, dan martabat, untuk mengembangkan ahlaq dan untuk menunjukkan toleransi beragama.
e. Hubungan manusia dengan lingkungan yang menekankan perannya sebagai wakil Allah, yang akan bekerja bersama demi keselarasan dengan semua ciptaan Allah, dan untuk mengenali atau menemukan Allah melalui ciptaan-Nya;
f. Pengembangan diri, dengan menyiapkan tempat untuk intropeksi diri dan belajar dari kekeliruan-kekeliruan masa lampau;
g. Tujuan manusia, yang untuk menunjukkan tanggung jawab dengan mengevaluasi peran kita, memahami hari akhir dan dampak-dampak mereka.
h. Pengembangan etos Islam agar tercipta satu lingkungan yang bermanfaat untuk mempraktekkan Islam.
Oleh karena itu, wajib bagi para guru Muslim untuk menanamkan konsep-konsep Islam sebagaimana disebut di atas kepada para siswanya, dengan mengenyampingkan sejenak materi pelajaran yang sedang mereka ajarkan.
Menanamkan konsep-konsep dan nilai-nilai ini secara tidak langsung melalui mata pelajaran, terutama pelajaran ilmu eksakta seperti matematika atau akuntansi, tidaklah mudah. Oleh karena itu, para guru harus menanamkan secara langsung dengan cara bijaksana, terutama saat situasi kelas memungkinkan. Tugas ini tidak harus dibebankan kepada guru agama Islam.
Guru dan bagian administrasi bidang pendidikan harus menyediakan pelajaran terapan, khusunya bagi pelajaran moral dan pengembangan rohani.
Metode-metode baru pengajaran harus dieksplor dan guru atau dosen harus inovatif dan kreatif. Pengajaran ilmu pengetahuan agama tidak boleh terlalu bergantung pada metoda-metoda tradisional, seperti penghafalan teks-teks klasik, meski pelajaran tertentu perlu dihafalkan. Para siswa harus diarahkan pada proses belajar, termasuk metode latihan dan pemecahan masalah bukan hanya pada hasil. Oleh karena itu, mereka perlu dibimbing untuk memiliki sikap kritis dan berfikir sebagaimana yang dijelaskan Allah dalam Qur'an.
Ada sebuah keseimbangan yang harus ditemukan berkaitan dengan pendekatan siswa dengan mata pelajaran. Berkaitan dengan hal ini, pendekatan terhadap pendidikan guru yang selaras dengan filsafat pendidikan harus dikembangkan. Program pendidikan guru sebelum mengajar dan ketika mengajar juga perlu dilakukan dalam rangka pengembangan kepribadian guru, khususnya berkaitan moral dan rohani, yang hampir terabaikan. Guru merupakan komponen paling penting dalam melakukan perubahan-perubahan di dalam pendidikan, dan mereka seharusnya mengetahui dan mampu melihat arah pendidikan yang baru. Program pendidikan guru sebelum bertugas nampaknya hanya ditekankan pada ketrampilan-ketrampilan berfikir dan pengusaaan teknologi informasi tetapi lemah dalam masalah esensi dasar pengembangan pendidikan dan kepribadian,yaitu moral dan spiritual.
3. Evaluasi Pendidikan
Evaluasi merupakan suatu cara yang sangat baik untuk menjelaskan sasaran pendidikan. Ia merupakan proses untuk mengenali seberapa jauh pelajaran mengalami perkembangan dan benar-benar termanage sehingga mendapatkan hasil yang diinginkan. Proses evaluasi diantaranya mengidentifikasi kekuatan-kekuatan dan kelemahan-kelemahan dari perencanaan.
Evaluasi merupakan proses untuk mengetahui tingkat perubahan mengenai tingkah laku yang terjadi sebenarnya. Oleh karena itu penting untuk membuang dugaan bahwa evaluasi hanya sekedar percobaan melalui "kertas dan pensil". Evaluasi juga merupakan suatu kekuatan motivasi untuk belajar. Para siswa dipengaruhi pada pelajaran mereka, dan para guru dipengaruhi dalam pengajaran mereka oleh jenis evaluasi yang diharapkan.
Sebagai konsekwensinya, kecuali jika prosedur evaluasi sejajar dengan tujuan kurikulum pendidikan, prosedur evaluasi itu dapat menjadi fokus perhatian siswa bahkan guru ketimbang rancangan tujuan kurikulum.
Hal ini benar, terutama berkenaan dengan tujuan moral dan rohani. Kita mengharapkan banyak perubahan dalam tingkah laku siswa, tetapi sayangnya, para siswa hanya sering mencetak prestasi dalam ujian tertulis tetapi tidak menunjukkan sikap moral yang diharapkan. Bila demikian, maka kurikulum harus ditinjau kembali berkaitan dengan pelajaran yang diberikan kepada mereka,berkaitan dengan metoda pengajaran, dan model aturan evaluasi.

KESIMPULAN

Penerapan suatu kurikulum pada dasarnya adalah adanya kesadaran yang utuh dari seluruh pelaku pendidikan, dimana orientasi utamanya untuk perbaikan lembaga pendidikan kedepan. Sikap yang setengah hati dan kurangnya pemahaman terhadap kurikulum ini akan kembali merancukan tujuan dan hasil yang ingin dicapai.
Melihat keutuhan, maka desain kurikulum untuk yang akan datang harus diarahkan dan dilaksanakan dengan mempertimbangkan hal-hal sebagai berikut: paradigma sistem pendidikan yang islami (Islamic education), keterpaduan pendidikan (integrated education), kurikulum berbasis religi, berbasis kemasyarakatan (community based education), dan berorientasi kehidupan (education for living). Karakterstik dari rancangan kurikulum harus dilaksanakan secara totalitas (gestalt), sehingga penataan kurikulum masa yang akan datang bersifat komprehensif yang mencakup semua aspek kehidupan.

DAFTAR PUSTAKA

Beauchamp A George, Curriculum Theory, The Kagg Press, Wilmette Illionis, 1976

Beane A. James (1997), Curriculum Integration: Designing The Core of Democratic Eduction, Teachers College Press, Columbia University

Hamalik Oemar, Manajemen Pengembangan Kurikulum, PT. Remaja Rosda Makalah, Bandung, 2006

Mulyasa E, Kuriukulum Berbasis Kompetensi-Konsep, Karaktersitik dan Implementasi, PT. Remaja Rosda Makalah, Bandung, 2004

Sumantri Mulyani (2002), Pengembangan Potensi Siswa Dengan Kurikulum Terpadu Untuk Menjadi Manusia Indonesia Seutuhnya, UPI, Bandung

Sukmadinata S. Nana, Pengembangan Kurikulum- Teori dan Praktek, PT. Remaja Rosda Makalah, Bandung, 2007

Slattery Patrick, Curriculum Development In The Post Modern Era, Informa, 1953

EVALUATION

2009-12-10T08:55:00.001-08:00

Tis with our judgments as our watches, none Go just alike, yet each believes his own.
-ALEXANDER POPE
Evaluation, the fourth component of the curriculum, is probably the most nar- rowly viewed aspect of the educational enterprise. In most curriculum book that deal with the topic, it is almost always treated exclusively in terms of the evaluation of student achievement, often in connection with assigning "grades or "marks." Even in a comprehensive text, which accords curriculum evaluatior far broader scope than most treatments of curriculum, the focus of evalua Bon is principally on "the degree to which pupils attain . . . objectives" (Tab: 1962, p. 312).

Of course, there is substantial truth in the claim that "the proof of the pud ding is in the product." But while the evaluation of student achievemen (product evaluation) certainly constitutes an important part of curriculum evaluation, it by no means approaches what may generally be conceived of a comprehensive curriculum evaluation. (A comprehensive evaluation, for exam ple, would also emphasize such considerations as the correspondence betweer stated objectives and curriculum content and even an evaluation of the objet tives themselves.) Preponderant reliance on product evaluation is appropriate mainly in situations which involve training and the technical model of cur riculum development.!
Product Evaluation: The Technical Model
What passes for curriculum evaluation today is almost always "product evalua¬tion" centered on the student and based on the technical model of curriculum
1. See the section "Training: the Technical Model" in Chapter 13.
370 Evaluation
development. It will be recalled that in the technical model, learners, viewed as "raw material," are subjected to certain curricular and instructional treat¬ments in order to produce a "finished product" that meets predetermined objec¬tives. Since judgments of curriculum effectiveness are based almost entirely upon an assessment of the degree to which curriculum objectives are attained by learners, "curriculum evaluation" based on this model in fact turns out to be little more than an estimation of goal achievement. The fallacy inherent in this narrow concept of evaluation is pointed up in the following example: "An American History curriculum, K-14, which consisted in the memorization of names and dates would be absurd—it could not possibly be said to be a good curriculum. no matter how well it attained its goals" (Scriven 1967, p. 52).
Narrow and inadequate though it may be as the sole basis for comprehensive curriculum evaluation, however, product evaluation provides important data For comprehensive curriculum evaluation. Clearly, one criterion by which curricu¬lum effectiveness is legitimately judged is its "payoff"-that is, the quality of the "product" that it turns out. For this reason, the process, which is in Fact a highly complex one, merits careful study by curriculum planners. In the following sections we shall discuss some of the more prominent aspects of product evalu¬ation.
MEASUREMENT AND EVALUATION DISTINGUISHED
Judgments regarding the degree to which learners have achieved curriculum objectives will be most valid if they are based on empirical evidence. This empirical evidence often takes the form of educational measurement, defined as "the process that attempts to obtain a quantified representation of the degree to which a pupil reflects a trait" (Ahmann and Glock 1967, p. 11). Measurement data are basically descriptive in nature and usually are expressed in numerical terms in order to avoid the value connotations that are connected with words. Thus, an individual's height and weight, recorded at seventy-two inches and ninety-seven pounds, simply provides measurement data without implying that the individual is short or tall, light or heavy.
Evaluation, in contrast to measurement, constitutes a value judgment. For example, we may offer the evaluation—i.e., the judgment—that an individual is "underweight for his height" and support the evaluation with the measurement data reported in the previous paragraph. Of course, in order to make the evalu¬ation "stick," it will be necessary to demonstrate that most people who are seventy-two inches tall weigh more than ninety-seven pounds (or that most ninety-seven-pound people are shorter than seventy-two inches). Even the simple example illustrated above suggests that good evaluations, generally, are based on a great deal of information derived from many sources.
It should be clear from this discussion that while "measurement" and "evalu¬ation" are distinct in meaning, they are decidedly related terms. Measurement comprises a substantial part of the more inclusive process of evaluation.
Product Evaluation: The Technical Model 371
TESTS
The most common resource for measurement data in schools is paper-and-pencil tests. Thus, tests provide the bulk of the data on which product evaluations usually are made. A test is ordinarily defined as a group of questions or tasks to which learners are asked to respond—orally, in writing, or sometimes even in pantomime. It is presumed to consist of "a representative sample of all possible questions and tasks related to the trait measured by the test . .." (Ahmann and Clock 1967, p. 14). But measurement need not always involve testing (e.g., teachers' responses on checklists and rating scales related to learner achievement can also constitute measurement data); and evaluations need not even be based on tests at all. Tests constitute a particular kind of measurement that can pro-vide useful data for curriculum and learner evaluation, but when they are over¬emphasized, they can distort curriculum evaluation and even unintentionally in¬fluence curriculum goals and outcomes (e.g., "test anxiety" might inhibit the attainment of a "creativity" goal).
INDIRECT NATURE OF MEASUREMENT
The discussion of behavioral objectives in Chapter 13 pointed up the signifi-cance of operationalism in the process of empirically determining the degree to which curriculum objectives had been achieved. Many of the same issues of operationalism underlie the process of measurement.
When we measure the length of a piece of paper or a board to be cut, the element being measured is clear, observable, "obviously present and measurable" (Ahmann and Clock 1967, p. 21). The process is one of direct measurement. But when we utilize a test to measure some psychological trait—such an anxiety, self-concept, creativity, intelligence, of history achievement—we are inferring the presence of the trait from observable responses to' the measuring instrument. In other words, we are inferring the presence of the trait from what we assume to be the effects of the trait.
The rationale used in constructing measuring instruments is quite nicely illustrated by the procedures to which we all subscribe in judging the "intelli¬gence" of friends and acquaintances. For example, if asked to justify our opinion that a friend is "highly intelligent," we may point out that he holds a master's ..degree, that his income is above average, that he "catches on quickly" to diffi¬cult riddles, that he is a fascinating conversationalist, and that he reads pro¬found philosophical treatises. In principle, we have "measured" our friend's intelligence by counting up a significant number of observable behaviors and achievements which we consider to represent the effects of intelligence. On a more formal basis, this is the very same procedure employed by psychologists wishing to construct a measuring instrument for general intelligence. Starting with an analysis of the concept "general intelligence" they would go on to iden¬tify a number of second-order constructs such as are represented in Figure 16-i.
P2 Evaluation
These second-order constructs would then be translated into observable behav¬iors. Thus, as we do, the psychologists infer the presence of intelligence from the manifestation of behaviors that are taken to represent the effects of intelli-gence. Of course, the example presented in Figure 16-1 is grossly oversimplified; but it places into sharp profile one of the basic questions raised by the indirect nature. of measurement: Are the specified behaviors, and only the specified behaviors, the effects' of the hypothesized construct? The answer, of course, must depend on one's definition of the construct; and the only possible conclu¬sion is that the construct being measured is defined by the test that measures it. This notion that, in effect, "IQ is whatever the IQ test measures" is borne out by research with intelligence tests. It has been found that two of the most highly developed and reliable individual IQ tests (the Stanford-Binet and the Wechsler Intelligence Scale for Children [WISCD]) correlate only .60 to .80 (Ahmann and Glock 1967, p. 380). These statistics indicate that the two tests indeed define "intelligence" in significantly different ways and so are measuring different (although apparently overlapping) constructs.
The implications of this problem of indirect measurement are significant for curriculum evaluators. In the first place, it seems clearly imperative that curricu¬lum workers know not only what construct a test is measuring, but what effects are being taken as evidence of the construct's presence. Clearly the behaviors rep- resented in Figure 16-1 are an inadequate index of any sophisticated conception of intelligence. Correspondingly, an inspection of the behaviors demanded by most achievement tests (both standardized and informal) raises serious questions with respect to the inferences that can legitimately be drawn about student "achievement" in the areas being tested. Additionally, the fact that all psycho
logical traits are inferred from behavior should place anyone using this measure
ment data on warning that the process is so highly complex that measurement data can rarely be relied on to provide definitive answers to the questions

CONSTRUCT I PRIMARY
INTELLIGENCE
Highly Verbal
boy is to girl as _ is to hen
simian, invective
FIGURE 16-1
Measuring the intangible construct "intelligence."
SECOND ORDER CONSTRUCTS
Good Immediate Memory
Good Concept Formation
BEHAVIORAL EFFECTS
Repeats Six- Digit Numbers
Solves Analogy Problems
Defines College Level Vocabulary Words
Product Evaluation: The Technical Model 373
posed by evaluation. "All too frequently, the crudeness of the information pro-duced by measuring procedures prevents us from even ranking pupils" (Ahmann and Clock 1967, p. 26). This does not mean that psychological measurement ought to be abandoned; it does mean that extreme caution and prudence need to be exercized in drawing inferences from measurement data.
STANDARDS FOR PRODUCT EVALUATION
Given a sufficient quantity and wide variety of data on which to base student evaluations, what standards should be used to judge relative success or failure? Basically, there exist four standards for evaluation:2 the absolute maximum standard, the absolute minimum standard, the relative standard, and the mul¬tiple standard.
THE ABSOLUTE MAXIMUM STANDARD. An absolute standard is an arbitrarily set level of achievement against which all students are evaluated. It may be set either at a maximum or minimum level. At the maximum level, the standard is out of reach of all but the most able students. The percentage system of eval¬uation prevalent in most public schools is an example of the absolute maximum standard: 90 to 100 percent "correct" responses to curriculum tasks represents an "excellent" level of achievement. All students theoretically can achieve this fixed level, but rarely do more than a very few reach it. On the other hand, all may theoretically "fail" by achieving less than the 70 percent correct responses that represents the customary fixed level for "passing." Sometimes the majority of the class actually does fall below this level. If the absolute maximum standard is taken seriously, actual student achievement does not call into question the legitimacy of the standard. If all fail, the student raw material is judged to be inferior; if many achieve high evaluations, the students are viewed as high quality raw material. (In actuality, however, the "absolute" standard often "adjusted" to bring about a "reasonable" distribution of achievement levels.: The maximum absolute standard is most appropriate to product evaluatior within the framework of the technical model of curriculum.
THE ABSOLUTE MINIMUM STANDARD. The minimum level of the absolute stand
and usually is set at a point that ensures success for virtually all students in the program. Students who do not achieve mastery of curriculum objectives at the minimum level are retaught until the standard is met. A curriculum is no, judged to be effective unless all students achieve ail the objectives that hay( been prescribed for them. When the minimum standard is exclusively employer as the evaluation criterion, the problem of "grading" or sorting of students is eliminated. As the exclusive criterion of evaluation, the minimum absolutt standard is most appropriate in the training paradigm. Indeed, the minimun absolute standard is advocated very strongly by many proponents of behaviora
2. I am indebted to Kenneth H. Hoover (1968, pp. 553-555) for the basic schema used to classify evaluation standards.
374 Evaluation
objectives under the nomenclature of "performance standards" or "learning for mastery" (e.g., see Bloom, Hastings, and Madaus 1971, pp. 5-57).
Sometimes the minimum standard is used as a mastery base which ensures a "passing" grade for students, but which many students may go beyond in order to achieve "higher grades." Depending upon the standards used to determine the "higher grades" the total product evaluation may be useful in either the technical or humanistic model.
THE RELATIVE STANDARD. The relative standard is most Familiar in connection with "scaling grades" on the "normal curve." This standard of product evalua¬tion judges each student against the relative performance of the group. Thus, the group's mean performance (in conjunction with the standard deviation) operates as a kind of sliding scale against which individual achievement is judged. Unlike the absolute standard, it is highly competitive, since high achievement in this relative situation consistently demands achievement higher than that of most others in the class. Often, competitive pressure builds to the point of getting in the way of learning or, more significantly, of producing learning outcomes that ate unintended and undesirable (e.g., the attitude that any measures that enable one to "beat the competition" are acceptable).
Another problem associated with the relative standard of evaluation is that it assumes that all competitors are essentially equal in the ability to succeed, i.e., that every person in the class has the potential for being top scorer in the com¬petition. The assumption, of course, is false. Some individuals have more ability in math, some in language subjects. Some students have reading difficulties,. others lack prerequisite skills. Thus, the contest is "stacked" so to speak so that it is reduced to competition only among the most able few. The result for the less able usually is discouraging and demoralizing. Indeed, many just quit, so that the evaluation of these students represents a rejection of achievement rather than lack of it. (Ironically, their rejection of the contest makes the bona fide competitors look even better than they would if the less able in fact. com¬peted.) The conclusion, of course, is simply that a competitive situation is good (and valid) only for those who really believe they have a chance to win.
A relative standard for product evaluation, however, has certain advantages in terms of feedback for guidance in curriculum revision. For example, the rela¬tive standard provides us with a normative base line: that can serve as a guide with respect to reasonable expectations for student achievement. To illustrate: when the mean measurements taken for a science curriculum project consistently fall below the 30 percent level for correct answers, the greater probability is that one or more components of the curriculum (or instruction) is drastically dysfunctional, rather than that the students are very weak. Perhaps the objec¬tives are far too ambitious; perhaps the content is inappropriate; perhaps the learning activities are badly sequenced; or perhaps the measurement instruments are faulty. In any case, the relative standard has provided the kind of data that direct us to "check up" on the curriculum—to reexamine and revise the cur¬riculum plan. But for the time being, at, least, students are not penalized with
Product Evaluation: The Technical Model 375
the low grades they might have received under an absolute standard. Individual levels of achievement are adjusted to the relative performance of the group..THE
MULTIPLE STANDARD. The fourth standard For product evaluation, the mul¬tiple standard, consists of the growth that each student undergoes from the in¬ception of instruction to the point of evaluation. Figure 16-2 shows graphically how this evaluation standard operates. While student A's final achievement after instruction is 2 units more advanced than student B's (9 compared with 7), A began instruction at a point that was 4 units in advance of B (6 compared with 2). Thus, the bars representing each student show that B's actual growth is 2 units greater than A's (a growth of 5 units for B compared with only 3 units for A). Strictly speaking, then, under the multiple standard of evaluation, B's achievement would be rated higher than A's.
Although the multiple standard is the most "individualized" and therefore the "fairest" standard to use, there are many problems associated with its use. The measurement of clearly defined, operationally stated objectives after instruc¬tion is a difficult task. To attempt to measure a variety of traits at the inception of instruction for the purpose of determining each student's general stage of development is virtually impossible. Then, too, "units of achievement" rarely proceed at equivalent intervals; i.e., the degree of growth between units 3 and 4, For example, cannot be assumed to be equivalent to the degree of growth be¬tween units 6 and 7. Finally, the extensive use of the multiple standard is highly impractical when one thinks about the large numbers of students to be evaluated. For a teacher having responsibility for five classes of thirty-five to Forty students there is little opportunity to implement the procedure.
Implementation of the multiple standard of product evaluation, however, is Feasible in a highly restricted training situation, but it is usually not well suited in principle to the purposes of the technical model. For example, the preassess¬ment of a learner's stage of development in reading a foreign language can be done in a fairly precise manner; but for training purposes, a postinstructional evaluation based on a minimum absolute standard or a relative standard would be more appropriate. We should• note, however, that a foreign language cur¬riculum built on the humanistic model might very well employ the multiple standard.
One final note on the human dimension in product evaluation is appropriate.

FIGURE 16-2
The Multiple standard of evaluation.
2 3 4 5 6 7 10
1 T 1 1
Student A

Student B
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
376 Evaluation
To the extent that human relationships are taken into account in the develop. ment and implementation of curriculum, they supplement, enrich, and some¬times even transcend evaluations based on precise, recordable data. Broad new insights; a revised Weltansicht; or feelings of warmth or excitement about a teacher, another student, or a new idea may represent a far more significant learning outcome than all those represented by the data amassed through con¬ventional instruments.
The point is illustrated in the story of Andy and Bill, two sixth-grade boys. They had completed a current events lesson in which one of the facts learned was that seventy-six American soldiers had been killed in Viet Nam the previ¬ous week. The evaluation of the lesson was a quiz, and one of the questions was: "How many American soldiers were killed in Viet Nam last week?" Both boys answered "seventy-six" and were given full credit for the "correct answer."
The information that seventy-six American soldiers had been killed was school data for Bill. He might forget it the next day, or he might always remember it; but at least for now it was only a statistic. But eight weeks before this school lesson Andy and his family had received word that his older brother Ken had been killed in Viet Nam, and only four weeks before, Ken's body had arrived home. The news of his brother's death and the funeral constituted an emotionally significant experience for Andy. Because of it, the information that seventy-six young men like Ken" were now dead had a terrific impact on him. Recalling Ken and the relationship he had had with him—playing catch, going for rides, building shelves for his room, talking about sports and school and even politics—Andy was overwhelmed by the enormity of seventy-six dead Kens and of the holocaustic meaning of mass killing and war. Questions began to Rood into his brain:• What happens to a person when he dies? What happens to all those dead people? What does it mean to be alive? Why are we here, living in this world? Why do wars start?
The evaluation of the kind of powerful• incipient learning suggested by the above questions does not ordinarily occur through the vehicle of conventional evaluation instruments because the kinds of data it requires are not available from these sources. The information necessary for assessing many of the most important curriculum outcomes of liberal education resides in the human rela¬tionships developed during the course of curriculum implementation. Given a conducive relationship between teacher and learners, unexpected questions, feelings, and ideas are channeled back to the teacher as a consequence of inter¬actions. Such data serve as an invaluable guide in the revision and evolution of the curriculum. It is in informal situations involving sensitivity to the messages inhering in human interaction that the multiple standard of evaluation is by far the most appropriate.
Which of the four standards of evaluation is best? The question is probably an inappropriate one. While the absolute maximum standard is probably not defensible in any situation, conditions usually call for some combination of the other three. Evaluations which utilize a variety of standards tend to reflect most accurately the multidimensional richness of human learning. •
Product Evaluation: The Technical Model 377
EVALUATION VERSUS GRADING
Before concluding this section on product evaluation, a few words regarding the distinction between evaluation and "grading" are in order. Grading, whether by letter, number, or other symbolic representation, is a kind of shorthand sys tem for recording and reporting the evaluation of individual student achieve ment. Grading (the shorthand record-keeping system) is convenient to the degree that mass education involves keeping achievement records and peri odically communicating educational progress for large numbers of students. Bu while certain inferences may be drawn from grades, grades do not constitute and should not be confused with, evaluation. Product evaluation—the evaluation of student learning—is far too complex an enterprise to be reduced to a single symbol. An effective evaluation that would constitute a comprehensive represen tation of a student's educational progress would include, among other factors measurement and other relevant data; an analysis of the student's interests capabilities, and achievement; and conclusions based explicitly on appropriate combinations of minimum, relative, and multiple standards.
Bin while a system of grading does not constitute an evaluation, it neverthe less influences (sometimes significantly) curriculum outcomes. For example, the "ABCDF" system has been criticized for increasing student anxiety because o its built-in threat of failure. In addition, it has been said to be punitive and ti have discouraging effects because it continues to reduce the student's grade point average long after he has "caught on" and is doing creditable academi work. One alternative to this traditional way of grading is the ABC no-entr system, which removes the threatening and punitive aspects of failure by simple "not counting" course work that is not satisfactorily completed. The proponent of this system claim interest only in degrees of successful performance (ABC; not in degrees of inadequate performance (DF).
Another "innovation" in grading is the "pass-fail" system, which simply n duces the five-point (ABCDF) scale to a two-point (P-F) scale. It is said of th P-F system, however, that it is just as anxiety producing and punitive as th ABCDF system, but it is worse because it encourages mediocrity by not recognizing and rewarding excellent performance.
The problems of grading have been responded to in a variety of ways, including the call to "abolish grades." But recent calls by school reformers to abolis grades have not seemed to take into account the distinction between gradin and evaluation made in the previous paragraphs. To abolish evaluation woul be unthinkable, if not impossible. Even if we could operate without makin judgments about the value of what we were doing in curriculum, it is doubtful that intelligence would permit such a course. With respect to our present sy terns of grading, however, abolition might be a real possibility. The reason is that the systems not only fail to communicate student evaluations reasonably clearly but their side effects are punitive, threatening, discouraging, and in a genera sense antithetical to much of what we are trying to achieve in education. (St "Goals and Roles of Evaluation" in the following section for an extended trea
378 Evaluation
ment of this issue.) In view of these conditions, it would seem that we ought to be able (1) to devise better record-keeping systems than we have, and (2) to interpret these shorthand systems far more intelligently than we do. Thus, cur¬riculum planners should be urged to experiment on a broad scale with short¬hand systems that would serve the recording and reporting requirements of mass education and at the same time avoid the adverse effects on curriculum outcomes that are so prevalent in present procedures.
Comprehensive Curriculum Evaluation
Comprehensive curriculum evaluation is an enormously complex undertaking that defies attempts to codify the process either in terms of sequence or com¬ponents. The reason for this distressing state of affairs is that comprehensive curriculum evaluation involves not only the assessment of a written document (the "inert curriculum" or curriculum plan) but more important, of the im¬plemented curriculum as a functional corpus of phenomena involving the interaction of students, teachers, materials, and environments. To make matters worse, most of the significant aspects of the implemented curriculum have to do with intangibles, such as thought processes, attitudes, meanings, relation¬ships, feelings, etc., which can only be inferred from tangible behaviors that we assume (sometimes mistakenly) to be the effects of the constructs in which we are most interested. Furthermore, the implemented curriculum can only be assessed in terms to a large degree controlled by the instructional medium through which it is. executed or made operative. This condition injects into the evaluation process a whole new series of variables which must be taken into account.
Other difficulties arise when we consider that the "inert curriculum," i.e., the document which constitutes the total curriculum plan, often does not even exist Most often, an established curriculum is already operative in the school setting and the curriculum staff is challenged to change the old for some new plan. But the new curriculum plan as a finished document usually exists only hazily in the minds of the curriculum staff, and pilot implementation begins (as it should) with just a portion of each of the four curriculum components formulated and intact. Evaluation of this embryonic plan and its preliminary implementation, then, proceeds in tandem fashion, the feedback ahem e y provided by each aspect contributing data useful in further development of both the inert and functional curricula. Thus, while it is sometimes conveni¬ent to think of the curriculum plan as a full-blown document ready to be implemented afresh in a virgin school setting,, reality rarely permits such an ideal situation. Even where the "old" curriculum might exist complete in document form, it usually is obsolescent and therefore largely irrelevant to much of the curriculum operative in the school.
The above paragraphs suggest just some of the many practical operational difficulties associated with comprehensive curriculum evaluation. But as a
Comprehensive Curriculum Evaluation 379
matter of principle, it should also be clear that, because curriculum evaluation is a component of the total curriculum, its design and procedures will be significantly affected (as is the total curriculum design) by such foundational factors as philosophy, cultural analysis, conceptions of the nature of man, and other values. Hence, the design for a comprehensive curriculum evaluation cannot be legislated abstractly and no single "method of evaluation" can be proposed as an appropriate instrument for the evaluation of all curricula. In short, the nature of the curriculum evaluation will be substantially determined by the intent and design of the curriculum to be evaluated.
In spite of this limitation on the preplanning of a standard procedure for curriculum evaluation, certain recurring principles and issues in evaluation can be cited that will provide guidance to planners as they design the evalua¬tion component for a specific curriculum plan. The following sections briefly explore some of the most significant issues connected with comprehensive curriculum evaluation.
GOALS AND ROLES OF EVALUATION
Clarity about the function of evaluation in curriculum is essential if the evalu¬ation is to contribute what it should to the implemented curriculum. Scriven (1967, pp. 40-43) draws the distinction between the goals of evaluation and the roles of evaluation. The principal goal of evaluation is the determination of how well a curriculum performs when measured against certain criteria or when compared with another curriculum. Arriving at this overall determination, of course, implies a number of more specific subgoals. But the ultimate purpose of evaluation is essentially the same, whether we are trying to evaluate "coffee machines or teaching machines, plans for a house or plans for a curriculum" (Scriven 1967, p. 40).
The roles of evaluation as it operates in a particular sociological or curricular context, however, can (and probably should) vary enormously. Depending upon how the evaluation is designed and executed, it can perform differentially (play a variety of roles) in the curriculum development process, in the execu¬tion and implementation of curriculum, or even in the political/economic arena, where many important curriculum decisions are ultimately made. The particular role played by evaluation, of course, will have important effects on the curric-ular end product. It is the wide variety of roles that curriculum evaluation can play that makes it difficult to prescribe in advance a generalized sequence of procedures for curriculum evaluation.'
3. Scriven (1967, p. 40) proposes a generalized evaluation methodology: "The evalua¬tion activity consists simply in the gathering and combining of performance data with a weighted set of goal scales to yield either comparative or numerical ratings, and in the jus¬tification of (a) the data-gathering instruments, (b) the weightings, and (c) the selection of goals." The latitude allowed for by the conceptual breadth of this generalized methodo
logical sequence provides little specific guidance in particular curriculum evaluation
situations.

380 Evaluation
The variety of roles that evaluation can play is illustrated simply and con-cretely by observing its operation in any school situation. Evaluation plays a motivational role for some students; for others it plays a threatening and coercive role. From the teacher's point of view, evaluation often operates as a lever or a control device; and From the school's point of view, it performs as an instru¬ment For sorting and classifying students into "homogeneous" groups. It should be noted that none of these roles is inherent in the goals of evaluation, nor is any of them necessarily a consequence of evaluation: the roles are dependent upon how evaluation is executed and used in a particular curriculum setting.
We can now see that arguments for the abolition of evaluation (or grades) are based mainly on what turns out to be inappropriate roles assigned to evalu¬ation. Inappropriate roles, however, are not always (or even usually) a matter of conscious intent. They may emerge as a result of accident or as a matter of unconscious value orientation. As a result, planners need to be aware of the roles that their evaluation procedures assume as the development of curriculum proceeds.
Of course, curriculum evaluation can and should play a variety of appropri¬ate and productive roles even as it moves toward its principal goal of assessment of curriculum quality. One such role (connected with the process of curriculum development) might be ongoing improvement of the curriculum (and instruc¬tion). But if the evaluation component, as designed and administered, for some reason operates as an anxiety-producing agent among the teachers who are im¬plementing the curriculum, the actual role of evaluation may turn out to be exactly the reverse of what was intended. Again, sensitivity to the roles of evaluation has to be a continuing concern of curriculum ulum workers.
One final note is necessary with respect to t relative emphasis that should be accorded evaluation goals as opposed to eva ation roles. Excessive concern about evaluation roles has often resulted in t dilution of evaluation "to the point where it can no longer serve as a basi for . . . the estimation of merit, worth, value, etc. . . ." (Striven 1967, pp. 1, 42). For example, when the goals of content evaluation in a sex educatio program (i.e., the scrupulous determina¬tion of the merit of the content) re blunted because a favorable verdict on highly controversial content would play an antagonistic role in the school's community public relations pro: m, then evaluation has failed to function properly in the curriculum devel ment process. While it is certainly prudent to take political considerations into account in the implementation of curriculum, educational criteria ought to pred minate as the basis for essentially curriculum decisions, such as those concerning the relative merit of content. Certainly, the realities of the school setting often make it necessary to be content with "half a loaf," but politics, economics, and other factors by no means require the dilu¬tion of evaluation goals to the extent that we delude ourselves into thinking that half a loaf is a whole one. Such predetermined closure in the curriculum devel¬opment process is self-defeating because it often turns out to be nothing more than a self-fulfilling prophesy.
The goals of evaluation, then, need to be kept clearly in view, but in the
Comprehensive Curriculum Evaluation 381
Deweyan "ends-in-view" sense. The roles of curriculum evaluation, because they constitute other consequences of evaluation design and execution, are im¬portant factors whose impact should be influential in the development of the evaluation component of the curriculum.
SUMMATIVE AND FORMATIVE EVALUATION
The principal distinctions between summative and formative evaluation have to do mainly with (1) purposes, (2) time, and (3) level of generalization (Bloom, Hastings, and Madaus 1971, p. 61). Since these characteristics are relative rather than absolute, the definitions of summative and formative evalu¬ation should be taken in a relative sense.
Summative evaluation, as its name implies, is conducted in order to obtain a comprehensive assessment of the quality of a completed curriculum. Thus, summative evaluation ordinarily takes place at the completion of the curriculum development process and provides a terminal judgment on the completed prod¬uct in overall, general terms.
Formative evaluation, by contrast, while providing assessments of curriculum quality, is conducted during the curriculum development process for the addi¬tional purpose of providing data that can be used to- "form" a better finished product. Thus, formative evaluation takes place at a number of intermediate points during the development of a curriculum and in connection with rela¬tively more specific aspects of it. We might say of both summative and formative evaluation that their roles in curriculum development are a major consideration in their use.
• From the definitions of these two terms, it is obvious that they do not rep-resent radically new concepts in. evaluation. What constitutes summative
evaluation has appeared under the Labe terminal," "outcome," and "prod
uct" evaluation; and the principles ormative evaluation have been discussed
under such labels as "continuo or "ongoing" evaluation. Nevertheless, the
distinction is an important one and one that is especially valuable in curriculum construction.
It seems clear that for c culum development purposes, formative evaluation is a far more useful tool t ran is summative evaluation, although both types are necessary. The problem with summative evaluation is that once a curriculum has been established in relatively completed form, everyone connected with it resists anything that s ggests the necessity for major changes. On the other hand, because curricula m is an evolutionary phenomenon, formative evaluation is a uniquely well-suit instrument in the guidance of its evolution. Its partic ular strength is that it encourages a Deweyan ends-means position with respect to goal reassessment and the examination of unintended outcomes. In short, formative evaluation, as feedback and guide, operates to keep the curriculum development process "open."
One final note on the utilization of summative evaluation is in order. Sum mative evaluation should not be perceived exclusively as a one-time only pro
382 Evaluation
cedure which always occurs "at the end." Comprehensive summative evaluations can (and probably should) occur at certain infrequent but strategic points during the curriculum development process. Such intercessions provide an opportunity to step away from the flow of curriculum development activity and assess in toto the emerging curriculum product. It is sometimes valuable at these times to bring in outside evaluators in order to gain a fresh perspective on the entire project.
GOAL EVALUATION
Curricula that provide for evaluation of the degree to which stated aims; goals, and objectives are attained are abundant; those, however, that also include procedures for the evaluation of the goals themselves are conspicuous by their rarity. This condition is astonishing since it seems very clear that those responsi¬ble for school curricula should certainly be held accountable for the outcomes that they say their curricula should produce. The conclusion seems unavoidable, then, that evaluation of the merit of curriculum aims, goals, and objectives themselves should constitute a significant part of the evaluation component. •
A number of issues connected with the evaluation of aims, goals, and objec¬tives were discussed in Chapter 13. For example, the section on "The Problem of Ends and Means" dealt with the philosophical framework in which purposes should be considered and the section on "Sources of Aims, Goals, and Objec¬tives" discussed certain criteria against which the value of curriculum purposes might be assessed. These considerations will be very helpful in reevaluating cur
riculum purposes as the process o rriculum development evolves. Other con
siderations that should come play as the curriculum plan is tested in school
situations can be briefly no -I here.
ONS. Questions such as the following should recur
uation of curriculum purposes: What assumptions are particular purpose is singled out as a desirable curriculum
ns given the "real" reasons, or simply "good" reasons? should be continually reassessed in the light of an ongoing c philosophical commitments of the people responsible for n:
SOCIAL/CULTURAL ANALYSIS. Inquiry in this foundational area is basic to both goal formulation and goal assessment. Because cultures are evolving continually and because perceptions of the culture's value orientations are themselves in an evolutionary state, an active dialectic between curriculum aims, goals, and ob¬jectives and cultural analysis is necessary throughout the development of the curriculum. To avoid the limiting effects of cultural encapsulation, sociological and cultural analysis should be conducted in the light of an ongoing inquiry
into philosophical assumptions.
PHILOSOPHICAL ASSU
tingly arise in the
being made when a
outcome? Are the
Curriculum purpose
inquiry into the bas
curriculum construe
Comprehensive Curriculum Evaluation 383
THE EDUCATED PERSON. The central purpose of the curriculum is, in the last analysis, the development of the educated person. Thus, whether we are con-scious of it or not, stated aims, g ls, and objectives in a very real sense consti¬tute a composite definition of this *deal type. Certainly, it seems desirable (if not imperative) that curriculum pu •oses be continually reassessed in the light of maximally conscious reflection on our best and most noble conceptions of what man can become.
VALUES. Closely connected with the th considerations of goal evaluation dis
cussed above is values. In assessing parcular goals and objectives, such ques- tions as the following should receive car ful and honest thought: What values are we reaffirming when we place a pri rity on a particular goal or objective? Are these values consonant with our • t conceptions of the educated person, of the ideal society, and of the good• 1 fe? To what extent does this goal or objective represent acquiescence to tra•tion, some level of government, a busi¬ness or labor group, a religious orga ization, a political party, an influential patriotic society, an "aroused" taxp yers association, or some other special- interest Force? It may be that awar ess and honesty with respect to values will reveal with embarrassing transparency the degree to which our aims, goals, and objectives have been influenced by special-interest forces to the detriment of a reasoned and principled determination of curriculum purposes.
The four centers of reflection discussed above represent basic considerations in goal evaluation. Of course, a large number of other considerations, such as material well-being, the freedom-responsibility continuum, and learning theory, might be utilized. Many factors such as these would be identified as a result of feedback acquired from pilot implementation of the curriculum plan. The crucial consideration, however, is awareness that statements of aims, goals, and objectives are never finished products, but require frequent reevaluation, not only for the obvious reason of keeping curriculum direction contemporary and up to date, but for the more important reason of correcting for the prior biases to which all human beings are subject. For if curriculum construction is the dynamic life process that it should be, planners will themselves move closer to the ideal of the educated person as they engage in the process of curriculum building.
EVALUATING THE COHERENCE OF CURRICULUM
The problem to be considered in this section is the same one touched on in the section "Relationship of Aims, Goals, and Objectives" in Chapter 13. There, we noted that curriculum planners had an obligation to demonstrate that specific objectives were reasonably consistent with stated goals, and that these goals were in turn congruent with the ultimate curriculum aims that students were to attain. As an example of inconsistency between levels of purpose, take a curriculum goal like "Students will be competent writers of expository prose" and one of the curriculum objectives that is commonly subsumed under it:
384 Evaluation
"Students will write out from memory (1) the definition of a preposition and (2) the to most commonly used prepositions:: Tradition notwithstanding, the behavior r uired by the subsumed objective both logically and in terms of reported res rch seems to bear little relationship to the behavior sought in the longer-ra ge curriculum goal.
The lack •f coherence between levels of purpose discussed above represents one of the ost prevalent causes of curriculum dysfunction. In the following sections we ill discuss some other of the more common points of inconsistency; but planne need to be aware that inconsistency can occur within and be en any of the dozens of elements and operations involved in curriculum an in¬struction Because a functioning curriculum is a dynamic and organic whole, its effectiveness depends to a large degree on the coherence of its interrelated com¬ponents.
CONSISTENCY OF PURPOSES AND EVALUATION. Discrepancies between evaluation procedures and stated purposes are perhaps the most visible area of dysfunction in curriculum coherence. Pace (1958, pp. 78, 79) describes one such discrep¬ancy that serves as a classic example of the kind of inconsistency that ordinarily, though unintentionally, occurs in this area. He reports that the stated purposes of a certain freshman college course in "Responsible Citizenship" included "critical thinking" and "analysis of complex ideas and relationships." These purposes were quite clearly communicated, and the teaching procedures and student activities both in and out of class were fully congruent with them. For example, in class discussions students were "encouraged, rewarded, and given frequent opportunity for the exercise of critical thinking and the analysis of complex ideas and •relationships . . . ," traits clearly associated with "responsible citizenship." But he goes on to say that a "major portion of the final examination typically consisted of true-false and multiple-choice questions requiring the recall of historical information, definition of terms, and similar factual material con¬tained in required readings." Clearly, the evaluation was dysfunctional because it assessed behavior that was essentially quite different from that which the course was intended to develop. Furthermore, student word-of-mouth concerning the evaluation procedures in the course would very likely be responsible in future offerings for diverting energies from the kind of activity that fulfilled stated objectives to memorization and other behaviors that resulted in "payoff"— i.e., good grades. In so altering their behavior, the students would, in effect, be demonstrating that they had learned what many experienced curriculum evalu¬ators know: If you want to find out what the purposes of a curriculum really are, do not read the statement of objectives; look at the final exams.
It should be pointed out that the evaluation described above was not entirely dysfunctional since the learners were probably expected (quite properly) to have a reasonable command of the facts and information important for critical thinking and analysis. But knowledge of facts constituted only a fraction of the total range of objectives; not only were most of the objectives not evaluated, but the most important ones, involving higher mental and attitudinal outcomes,
Comprehensive Curriculum Evaluation 385
were not considered. This condition of inconsistency between stated purposes ant evaluation occurred because the evaluation program lacked scope or compre•
hensiveness.
Lack of scope or comprehensiveness has been described as "the most flagrant defulciency of current evaluation programs" (Taba, 1962, p. 317). This condition usually occurs because most of our evaluating devices tend to be inadequate fot assessing the higher-level complex areas of human psychological functioning: e.g., such areas as reflective and intuitive thinking, creativity, social attitudes aesthetic valuing, and moral development. The result is that evaluation become centered on those objectives that are most easily evaluated. It is no accident, rot example, that in the language arts curriculum objectives in spelling receive intensive evaluative attention, while such critically important outcomes as devel opment of aesthetic taste in literature (which are given heavy emphasis it statements of purpose) are virtually omitted from evaluation programs. Clearly insistence on precision in evaluation can result, not only in a deceptive assess ment of curriculum outcomes, but in the suppression of significant intended learning outcomes.
Precision in curriculum evaluation certainly is a characteristic that should be sought. But lack of a precise measuring instrument is never a good reason fa narrowing the scope of an evaluation. Indeed, the learning outcomes that rep resent the highest levels of human development are least amenable to precis( measurement, but to exclude them from the evaluation is effectively to suppress their attainment and thereby to subvert the best intents of the curriculum. comprehensive evaluation program—one that is consistent with the full rang of curriculum purposes—will be precise where it is possible to be, but wheneve necessary, will accept as valid the best rough approximations of goal attainmen it can get in the interests of balance and consistency.
CONSISTENCY OF ALL CURRICULUM ELEMENTS. Although not as conspicuous a
inconsistencies between goals and evaluation, lack of correspondence among al of the other curriculum components is common and contributes significantly to curriculum incoherence and dysfunction. Inconsistencies can occur between goals and content, goals and learning activities, content and learning activities learning activities and evaluation, etc. Indeed, inconsistencies can occur at many junctures in the curriculum plan that it would be virtually impossible t provide a complete account of them here. The following few examples, how ever, will furnish some insight into the nature of the more common discrepar cies among curriculum elements and show how these discrepancies operate t undermine curriculum effectiveness.
Inconsistencies often occur between curriculum objectives and learning activ ties. For example, "Students will understand the use of the scientific method c inquiry" is an objective often found in science curricula. An activity that woul seem congruent with this stated objective might be a rather extended project i which each student formulates a problem and then uses the groping, but neve theless structured, model of inquiry to reach some tentative solution. It is no
386 Evaluation
unusual. however, to find that the activity connected with the above objective is merely learning by rote "the five steps of the scientific method." Such an activity, clearly, is not functional in helping students to reach the objective, but rather promotes the "ingestion of information," or as Dewey has put it, "verbal learning."
Another discrepancy that is common to many curricula occurs between learn¬ing activities and evaluation. An example of this inconsistency was noted in the previous section. College students who had engaged in critical thinking and analysis of ideas in classroom activities were evaluated on the basis of recall of information. While the activity appeared to be valuable and productive, no real evidence of its value was available because the evaluation was inconsistent with the activity. Of greater import is the possibility that the dysfunctional evaluation might, in the future, be responsible for student rejection of apparently productive activities.
The final example of curriculum incoherence that we shall present occurs between goals and content. A curriculum goal found in many statements of pur¬pose is that "Students will develop an appreciation of (visual) art." Although this goal is essentially affective, the content of many art appreciation curricula is heavily cognitive. It usually is specified in terms of an historical survey of art and includes information relating to cultural background material, biographical data about the artists, and analyses of selected works. The assumption, of course, is that "knowledge about" automatically transfers to "appreciation of." Certainly appreciation is enhanced by knowledge, but experience dearly indicates that "knowledge about" is insufficient either to initiate or support desired affective dispositions. Other visual art content, organized differently, clearly is demanded by this objective..
The dysfunctional effects of incongruous content are nowhere more striking than in the poetry appreciation sections of most high school English courses. Here, students become proficient in identifying all of the poetic meters, from iambic pentameter to dactyl hexameter; they can define a host of poetry terms: ballad, imagery, couplet, blank verse, lyric, etc.; and they can adeptly recite the rhyme schemes of the Italian and Elizabethan sonnets. Yet they leave school despising poetry! Surely, other factors (e.g., the adverse disposition to poetry in American culture) contribute to this lack of appreciation for poetry; but the mechanical content of poetry courses, so alien to the nature and function of poetic values, undoubtedly is counterproductive in achieving stated goals.
These few examples demonstrate the need for curriculum planners to build into the evaluation component provisions for assessing the internal consistency of the curriculum plan. Unfortunately, no shortcuts exist for avoiding the tedious task of continually checking and cross-checking curriculum components to ensure congruence among all the elements of the plan.
CONSISTENCY OF CURRICULUM COMPONENTS AND FOUNDATIONAL COMMITMENTS.
In evaluating the curriculum, provision should be made for frequent references to commitments in the foundational areas: the culture, the individual, learning
-4°
Comprehensive Curriculum Evaluation 387
theory, and epistemology. For example, we might ask: Do the objectives reflect movement toward the kinds of society and individuals for which we hope? Does the content and its organization reflect our beliefs about the nature of knowl¬edge? Are the proposed learning activities consistent with our notions of how human beings learn? Perhaps most important, because it can affect the very design of the curriculum, is the consideration: Is the evaluation itself congru¬ent with our foundational and theoretical commitments?
Enough has been said about the derivation of aims, goals, and objectives in Chapter 13 for us to recognize their especially close ties to philosophical and theoretical commitments. But a continual reevaluation of purposes in terms of these commitments is made necessary for two related reasons: first, because of the tentative nature of the curriculum purposes themselves (Dewey's concept of purposes as "ends-in-view"); and second, because of the evolutionary charac¬ter of cultures and individuals. We are never at the same place (psychologically as well as physically) as we were a little while ago. Added experience affords us more information, new insights, and a generally broader perspective on man and culture. Given these two considerations, it is unthinkable that periodic reassessment of purposes would not take place.
Content, too, as we noted in Chapter 14, is dependent on foundational com mitments. But it is all too easy, when immersed in the day-to-day particulars of selecting and organizing content to lose sight of larger theoretical concerns and to fall back (unconsciously) on the more familiar criteria of custom and tradi¬tion. The temptation of a traditional body of well-defined and organized con. tent ready for automatic transfer into the curriculum is hard to resist; and a hard critical assessment of the degree to which this content really matches founda tional commitments all too often gives way to rationalization. The development of content based on a novel epistemology or organizational pattern is a high!) demanding task because it requires broad knowledge of the traditional discipline: coupled with epistemological imagination. To avoid the ubiquitous influence of unexamined (or invisible) custom and tradition, curriculum planners need constantly to examine the congruence between the content they 'propose ft,' inclusion in the curriculum and the foundational positions they claim to hay( assumed.
A few comments with respect to consistency between curriculum evaluatior and theoretical foundations will round out this section, although we will by n( means have provided a complete discussion of curriculum coherence. Evalua tions that are not consistent with foundational commitments not only provide misleading assessments of curriculum effectiveness, but, because of unintended roles, can produce outcomes that are antithetical to the foundational beliefs o the producers of curriculum. For example, take a situation in which student: have demonstrated in an evaluation that they have an excellent cognitive gran of democratic concepts and values. The curriculum then is judged to be effective by the planners, whose social and individual commitment has been based on the democratic ideal. The evaluation may be misleading, however, because whip the students have demonstrated knowledge about democratic functioning, the,

388 Evaluation
were not evaluated in terms of their dispositions to behave democratically. Indeed, where emphasis is placed exclusively on intellectual performance, and evaluations rigidly focus on individual achievement and competition, the out¬comes, in attitudinal terms, may in fact be extremely antidemocratic. It is all too true that many students learn authoritarianism in "Problems of Democracy" classes.
Coherence of curriculum elements is a central concern of evaluation. Because of the complexity of the curriculum enterprise, however, its achievement is elusive, and even in optimal situations only partial. Increased attention to evalu-ation in this area, however, can help to produce far more functional curricula than those that have customarily resulted from emphasis on product evaluation.
COLLECTING EVALUATION DATA
Most established procedures geared to collecting information for curriculum evaluation have to do with product (i.e., student) evaluation. Taba (1962, p. 329) notes three sources for such evidence: "standardized tests, nonstandardized or teacher-made paper and pencil tests, and informal devices." Paper-and-pencil tests, both standardized and informal, are the predominant source of evaluation data in most schools. There are many reasons for this: paper-and-pencil tests are purported to be objective, economical, easy to administer, and they provide a "norm" against which individual achievement can be judged. But there are a number of limitations inherent in paper-and-pencil tests, also. Some of these were discussed in the first section of this chapter, "Product Evaluation: The Technical Model," and have to do with such matters as the indirect nature of measurement and the inferences that can legitimately be drawn from test per¬formance. Other significant limitations, however, have to do with the limited range of objectives that paper-and-pencil tests measure and the fact that com¬plex and novel forms of mental functioning are generally beyond their capabil¬ity to measure. Within the framework of limitations that are conceded, however, paper-and-pencil tests do provide data for curriculum evaluation, and deserve serious consideration, though not the emphasis ad absurdum that they have customarily received.
Informal evaluation devices, a third source of product evaluation data, are useful in assessing complex objectives, novel or unique objectives, student inter¬ests, and other outcomes of curriculum. For example, Taba (1962, p. 330) sug¬gests as sources of evidence, "records of all sorts, classroom observations, student products, diaries, essays and simple classroom exercises.... [WI hen students de¬scribe what they saw on a trip or react to .a story they read, these reactions .
can be analyzed for the levels of awareness or social attitudes displayed. . . ."
The above constitute sources of data for product evaluation. What are some sources of evidence that can be used in evaluating the curriculum as a whole? The topics of this section of the chapter, of course, suggest a major source: the curriculum document itself, including the statement of purposes, content, learn-ing activities, and evaluation. Such questions as the following should be gener
Comprehensive Curriculum Evaluation 389
ated as the curriculum is brought under the scrutiny of evaluators: What is the
theoretical rationale for the document? Is the document a coherent whole? Flow were curriculum purposes derived? Is the content (learning activities, evalua¬tion) consistent with purposes? Since the curriculum document represents the plan for learning, judging its merit is a critical first step in the evaluation process.
But the less tangible functional curriculum, as it is field tested with students and teachers in an instructional setting, is also a source of data crucial For effective curriculum evaluation. Unlike the curriculum document, however, the functional curriculum cannot be directly studied; it has to be observed as it operates through people, materials, and environments. In such a setting, there¬fore, teachers become a valuable source of information for curriculum evaluators. Information ordinarily is secured from teachers by means of interviews, ques¬tionnaires, and a wide variety of other structured and unstructured devices, both written and oral. (Perhaps the most valid information is acquired when evalu¬ators have developed sound interpersonal relationships with teachers and teach¬ers' feelings and perceptions are freely and honestly expressed in informal discussions.) Teachers' perceptions of content, instructional materials, learning activities, relevance, student enthusiasm, and the like can yield valuable insights when compared (or contrasted) with the evaluators' perceptions of the function¬ing curriculum in these areas.
Students, too, are an important source of evaluation data. As with teachers, information is secured from both structured and unstructured instruments. Par-ticularly if they are sure that their responses to evaluation instruments will not be used to determine individual grades, students will respond with a candor that can quite accurately reflect the flavor of the experience they are having as a result of their interaction with the curriculum. Again, comparing and con¬trasting students' perceptions with those of teachers and curriculum planners can provide entirely new (and even startling) appreciations of the dynamics of the functioning curriculum.
A third source of information for evaluating the functioning curriculum is
- the curriculum material utilized in instruction, including texts, paperbacks, films, slides, periodicals, and the like. Evaluators, of course, need to determine the appropriateness of these in terms of the intent and character of the cur¬riculum plan; but shared observations of how they are used in the functional curriculum may very well provide the more important assessment of their value. Curriculum materials do not constitute a curriculum, and it is common knowl¬edge that teachers using identical materials can, in effect, produce radically dif¬ferent operating curricula in terms of learning activities, students' experiences. and eventual outcomes. This relatedness of curriculum materials and the way they are used demonstrates once again the complexity of the curriculum enter¬prise and the diffulculties encountered specifying procedures for comprehensive
curriculum evaluation. •
Space does not permit elaboration on all possible sources of curriculum evalu- ation data. For example, follow-up studies of graduates of the curriculum and/or
390 Evaluation
their associates is very important if a summative evaluation is to have any real validity. The seven sources discussed, however, would appear to be minimal if a reasonably comprehensive evaluation is desired. In addition, it should be noted that as a matter of policy, Unsolicited evidence from whatever source should be given serious attention: letters, phone calls, or visits from parents; testimony from school personnel, students, or lay people; or even "letters to the editor" in the local paper often constitute important data.
VALIDITY OF EVALUATIONS
An evaluation will be valid only to the extent that the evidence it employs accu¬rately describes what it claims to describe. For example, if a measuring instru¬ment purports to yield a score reflecting the degree to which students can inter¬pret historical data, but requires in its questions only the recall of data, it is not describing what it claims to describe. As a consequence, an evaluation of curric¬ulum effectiveness in the area of historical interpretation would not be valid in this instance since there is no basis for such an evaluation. Clearly, curriculum evaluators need to ensure the validity of the data they use in judging curriculum quality.
A second aspect of the problem of validity was touched on in a previous section, "Consistency of Purposes and Evaluation." In that section, it will be recalled, an example was given of an evaluation that was distorted because it was based only on some (rather than all) of the curriculum objectives to be achieved. Validity was impaired in this case because the evaluation lacked scope or comprehensiveness.
A third factor that needs to be considered in order to ensure the validity of curriculum evaluation is the incidence and nature of unintended outcomes. The issue of unintended outcomes was touched on briefly in Chapter 13. There, it was noted that a whole range of consequences, in addition to those outcomes we intend to reach, are ushered in as students interact with the functional curric¬ulum. But because evaluators have a (quite natural) tendency to Focus on the extent to which stated objectives are achieved, and because a high degree of awareness and sophistication is required for the identification of all outcomes, this aspect of comprehensive evaluation—the identification and evaluation of unintended outcomes—is perhaps the most difficult to achieve.
Taba reports an incident that points up this need to be aware of the "total pattern of educational outcomes":
a school which was greatly concerned with the development of scientific objectivity and critical thinking had stressed the use of reliable and de¬pendable materials of unquestioned objectivity. After administering a battery of tests on thinking, the staff discovered to its amazement that the students were highly gullible. They had a tendency to accept as true almost anything in print because they had no opportunity to compare poor and good sources. An exclusive diet of excellent and dependable ideas cultivated an unquestioning attitude (Taba 1962, pp. 314, 315).
Comprehensive Curriculum Evaluation 391
Taba's example demonstrates that validity in comprehensive curriculum evalu
tion invogves not only assessing the attainment of all stated goals and objectives, but of identifying and judging the merit of the full range of consequences issu¬ing from the implemented curriculum. Clearly, unless the evaluation takes into account all curriculum outcomes, it will not provide an accurate picture of curriculum quality.
A fourth and final factor in evaluation validity has to do with the propor¬tional weighting of product evaluation and other areas of curriculum assessment in the total evaluation design. We have noted previously, for example, that curriculum evaluation has traditionally consisted almost exclusively of product (or "payoff") evaluation. But we have argued in this section on comprehensive curriculum evaluation that while product evaluation is a necessary part of cur¬riculum evaluation, it is not in itself sufficient. Thus, we have stressed the need to give attention to the direct evaluation of such curriculum elements and char¬acteristics as the objectives themselves, content, learning activities, component consistency, and even evaluation. Scriven (1967, p. 53 ff.) has classified these procedures as "intrinsic evaluation" to distinguish them as a class from "product evaluation." The validity question to be dealt with, then, becomes: How much weight in the evaluation design is to be accorded product evaluation as opposed to intrinsic evaluation?
Although it is obviously impossible to prescribe a desirable mix of product and intrinsic evaluation that will prove optimally valid for all curricula, it seems clear that something approaching a 50:50 proportion might be a good place tc start in terms of developing an evaluation rationale for a particular curriculum Clearly, product evaluation is essential if we are at all interested in what the curriculum actually does. But product evaluation, because of its essentially sum mative nature, provides little help with the questions that get raised at formative stages of development. For example: Is there a good match between content ant goals? Is the (product) evaluation consistent with the content? Are student' responding negatively to the content because it is not contemporary or because it is poorly organized for learning efficiency? What is the reason for a particular (undesirable) unintended outcome? If goal attainment turns out to be relatively good, how adequate are goals in terms of the possibilities for optimal studen development?
Such questions require that curriculum evaluators go beyond the relatively precise, empirical procedures of product evaluation and assess curriculum effec tiveness in the far more value-loaded and nebulous areas of intrinsic evaluation Of course, we should expect the reliability (i.e., the accuracy) of a compre hensive evaluation (as compared with a purely product evaluation) to suffer somewhat from the inclusion of considerations that are not ordinarily susceptibly to operationally defined criteria; but it seems clearly more desirable for the( evaluation to reflect a balanced, if somewhat opaque, view of the total curriculun than to insist on clarity and precision to the extent that we get an accurate pic cure of only segments of it. An analogue of this point would be the argumen that a rough pen-and-ink sketch of a man provides a more valid impression o
392 Evaluation
his physical nature than an extremely clear color photograph of a hand, a nose, and an ear. By taking the sketch and photograph together, however (as we would combine an intrinsic and a product evaluation), validity and reliability are improved.
The Four aspects of curriculum evaluation validity that we have discussed above suggest that validity is a quality essential for an evaluation to possess. To the degree that an evaluation lacks validity, it is of no use whatever.
References
Ahmann, J. Stanley, and Marvin D. Clock. 1967. Evaluating Pupil Growth. 3d ed. Boston: Allyn & Bacon.
Bloom, Benjamin S., J. Thomas Hastings, and George F. Madaus. 1971. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: Mc
Graw-Hill Book Company.
Hoover, Kenneth H. 1968. Learning and Teaching in the Secondary School. 2d ed. Boston: Allyn & Bacon.
Pace, C. Robert. 1958. "Educational Objectives." In The Integration of Educational Experiences, edited by Nelson B. Henry. Fifty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press, chap. Iv.
Scriven, Michael. 1967. 'The Methodology of Evaluation." In Ralph W. Tyler, Roger M. Gagne, and Michael Scriven, Perspectives of Curriculum Evaluation. AERA Monograph. Series on Curriculum Evaluation, No. 1. Chicago: Rand McNally & Co.
Tabs, Hilda. 1962. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

FILSAFAT DAN TUJUAN PENDIDIKAN

2009-12-10T08:37:00.000-08:00

A. Landasan Filosofis Pendidikan
Sebagaimana yang telah dijelaskan pada bagian pendahuluan bahwa salah satu landasan dalam pengembangan kurikulum adalah landasan filosofis. Filsafat memegang peranan yang penting dalam kurikulum sama halnya dengan filsafat pendidikan . Kita dikenalkan pada berbagai aliran filsafat, seperti Perenialisme, Esensialisme, Eksistensialisme, Idealisme, Progresivisme dan Rekonstruksisisme dan lain-lain. Dalam pengembangan kurikulum kita senantiasa berpijak pada aliran-aliran tertentu, sehingga akan mewarnai terhadap konsep dan implementasi kurikulum yang dikembangkan.

Menurut Brubactus ( Uyoh Sadulloh,2006,96 ) mengelompokkan filsafat pendidikan pada dua kelompok besar yaitu filsafat pendidikan “progresif” dan filsafat pendidikan “konserfatif”, yang pertama didukung oleh filsafat Fragmatisme dari John Dewey dan Romantik Naturalisme dari Roosseau yang kedua didasari oleh filsafat Idealisme Religius. Filsafat-filsafat tersebut melahirkan filsafat pendidikan Esensialisme, Perenialisme dan sebagainya.
Akan dibahas beberapa filsafat pendidikan yaitu :
1. Idealisme
Filsafat ini lebih menekankan bahwa manusia adalah jiwanya, rokhanianya yakni apa yang disebut “Mind”. Mind merupakan suatu wujud yang mampu menyadari dunianya bahkan sebagai pendorong dan penggerak semua tingkah laku manusia. Jiwa (mind) merupakan faktor utama manusia yang menghasilkan semua aktifitas manusia, badan atau jasmani tanpa jiwa tidak akan memiliki apa-apa.
Pandangan tentang pengetahuan mengatakan bahwa pengetahuan yang diperoleh melalui indera tidak pasti dan tidak lengkap, karena dunia hanyalah merupakan tipuan belaka, sifatnya maya (bayangan) yang menyimpang dari kenyataan yang sebenarnya. Teori pengetahuan Idealisme adalah rasionalisme yang mengemukakan bahwa indera kita hanya memberikan materi mentah bagi pengetahuan. Pengetahuan tidak ditemukan berdasarkan indera, melainkan konsepsi dalam prinsip-prinsip sebagai hasil aktifitas jiwa. Indera dapat menipu manusia yang berpikir tidak sesuai antara pengamatan dilapangan dengan kenyataan , apalagi pengamatan indera bisa dipengaruhi oleh ilusi, halusinasi dan fantasi.
Pandangan tentang pendidikan adalah pendidikan harus menekankan kesesuaian batin antara manusia dan alam semesta “ it must emphasize the innate harmony between man and universe ( Kneller, 1971,9) “. Selanjutnya Horne mengatakan pendidikan merupakan proses abadi dan proses penyesuaian dari perkembangan mental maupun fisik, bebas dan sadar terhadap Tuhan, dimanifestasikan dalam lingkungan intelektual, emosional dan berkemauan, pendidikan merupakan pertumbuhan ke arah tujuan yaitu pribadi yang ideal.
Menurut Power ( Uyoh Sadullah, 2007 : 102-103 ) implikasi filsafat pendidikan Idealisme sebagai berikut :
1. Tujuan Pendidikan; Pendidikan formal dan informal bertujuan membentuk karakter dan mengembangkan bakat atau kemampuan serta kebaikan sosial.
2. Kedudukan Siswa; Bebas untuk mengembangkan kepribadian dan kemampuan dasarnya/bakatnya.
3. Peran Guru; Bekerjasama dengan alam dalam proses pengembangan manusia terutama bertanggung jawab dalam lingkungan pendidikan siswa.
4. Kurikuler; Pendidikan liberal untuk kemampuan rasial dan pendidikan praktis untuk memperoleh pekerjaan.
5. Metode; Diutamakan metode dialektikal, tetapi metode lain yang efektif dapat dimanfaatkan.
2. Realisme
Filsafat ini memandang realitas secara dualistik. Realisme berpendapat bahwa hakekat relitas adalah dunia fisik dan dunia rokhani. Pandangannya tentang pengetahuan bahwa dunia yang kita amati bukan hasil akal atau jiwa (mind) manusia, melainkan dunia sebagaimana adanya subtansialistis, sebab akibat, dan aturan-aturan alam bukan suatu proyeksi akal atau jiwa manusia melainkan merupakan suatu penampilan atau alam itu sendiri. Selanjutnya menurut realisme natural ilmiah bahwa pengetahuan yang sahih adalah pengetahuan yang diperoleh melalui pengalaman empiris, dengan jalan observasi atau penginderaan yang dikenal dengan teori pengetahuan “emphirisme”. Menurut emphirisme pengalaman merupakan faktor fundamental dalam pengetahuan, sehingga merupakan sumber dari pengetahuan manusia.
Mengenai konsep pendidikan Relisme Natural Brubacher (1950) mengemukakan bahwa pendidikan berkaitan dengan dunia di sini dan sekarang. Dunia bukan sesuatu yang eksternal, tidak abadi , melainkan hukum alam. Jiwa (mind) merupakan produk alam dan bersifat biologis, berkembang dengan cara menyesuaikan diri dengan alam. Pendidikan menurut realisme natural haruslah ilmiah dan yang menjadi obyek penelitiannya adalah obyek dalam alam.
Menurut Power ( Uyoh Sadulloh, 2006 : 112 ) mengemukakan implikasi pendidikan Realisme sebagai berkut :
1. Tujuan Pendidikan; Penyesuaian hidup dan tanggung jawab sosial.
2. Kedudukan Siswa; Dalam hal pelajaran, penguasan pengetahuan yang handal dapat dipercaya. Dalam hal disiplin peraturan yang baik adalah essensi untuk belajar. Disiplin mental dan moral diperlukan untuk memperoleh pembelajaran.
3. Peranan Guru; Menguasai pengetahuan, terampil dan teknik mengajar dan dengan keras menuntut prestasi dari siswa.
4. Kurikulum; Kurikulum Komprehensif mengcakup semua pengetahuan yang berguna. Berisikan pengetahuan liberal dan pengetahuan praktis.
5. Metode; Belajar bergantung pada pengetahuan baik langsung maupun tidak langsung. Metode penyampaian harus logis dan psikologis. Metode Conditioning (SR) merupakan metode utama bagi Realisme sebagai pengikut Behaviorisme.
3. Materialisme
Filsafat ini memandang bahwa hakekat Realisme adalah materi, buku rohani bukan spiritual atau supranatural. Landasan dalam berpikir adalah “Positivisme”. Menurut Positivisme kalau sesuatu itu memang ada, maka adanya itu adalah jumlahnya. Jumlah itu dapat diukur, oleh karena itu segala yang ada dapat diamati dan diukur. Sebaliknya segala yang tidak dapat diamati dan diukur secara ilmiah berarti tidak dapat dipelajari secara positif. Menurut Tohmas Hobbes yang dikutip oleh ( Hasan hadiwijono, 1980) sebagai pengikut Emphirisme Materialistik. Ia berpendapat bahwa pengalaman merupakan awal dari segala pengetahuan, juga awal pengetahuan tentang asas-asas yang diperoleh dan dilakukan oleh pengalaman. Hanya pengalamanlah yang memberikan kepastian pengetahuan melalui akal hanya memiliki fungsi mekanis semata, sebab pengenalan dengan akal mewujudkan suatu proses belajar. Merupakan proses kondisionisasi lingkungan. Menurutnya perilaku manusia adalah hasil pembentukan melalui lingkungan. Implikasi bahwa proses pendidikan (proses belajar) menekankan pentingnya keterampilan dan pengetahuan akademis yang emphiris sebagai hasil kajian sains, serta perilaku sosial sebagai hasil belajar.
Menurut Power (Uyoh Sadulloh, 2006 : 117) beberapa implikasi pendidikan Positivisme Behaviorisme yang bersumber pada filsafat Materialisme sbb :
1. Tujuan Pendidikan; Perubahan perilaku mempersiapkan manusia sesuai dengan kapasitasnya untuk tanggung jawab hidup sosial dan pribadi yang kompleks.
2. Kedudukan Siswa; Tidak ada kebebasan perilaku oleh kekuatan dari luar. Pelajaran sudah dirancang siswa dipersiapkan untuk hidup mereka dan dituntut untuk belajar.
3. Peranan Guru; Guru memiliki kekuasaan untuk merancang dan mengontrol proses pendidikan. Guru dapat mengukur kualitas dan karakter hasil belajar siswa.
4. Kurikulum; Isi pendidikan mengcakup pengetahuan yang dapat dipercaya dan diorganisasi, selalu berhubungan dengan sasaran perilaku.
5. Metode; Semua pelajaran dihasilkan dengan kondisionisasi ( Conditioning ) , operant conditioning, reinforcement, pelajaran berprogram dan kompetensi.
4. Pragmatisme
Filsafat Pragmatisme dikenal juga dengan nama Progresivisme. Menurut Made Pidarta (2000 : 91) Pragmatisme / Progresivisme mempunyai jiwa perubahan, relativitas, kebebasan, dinamika, ilmiah dan perubahan nyata. Menurut filsafat ini tidak ada tujuan yang pasti dan tidak ada kebenaran yang pasti. Tujuan dan kebenaran itu bersifat reaktif. Apa yang sekarang dipandang benar belum tentu karena ditinjau dalam kehidupan, tahun depan belum tentu dianggap benar. Ukuran kebenaran adalah yang berguna bagi manusia.
Pandangan tentang pengetahuan filsafat ini yakni bahwa akal manusia aktif dan selalu ingin meneliti, tidak pasif dan tidak begitu saja menerima pandangan tertentu sebelum dibuktikan secara emphiris. Pengetahuan sebagai transaksi antara manusia dengan lingkungan dan kebenaran merupakan bagian dari pengetahuan. Pengalaman senantiasa berubah, maka akal tidak memerlukan pengetahuan yang tetap dan abadi.
Pragmatisme mengajarkan bahwa tujuan semua berpikir pada kemajuan hidup. Filsafat ini juga berpandangan bahwa metoda intelegensi merupakan cara ideal untuk memperoleh pengetahuan. Kita mengerti segala sesuatu dengan penempatan dan pemecahan masalah. Intelegensi mengajukan hipotesis untuk memecahkannya. Hipotesis yang mampu memecahkan masalah secara gemilang adalah hipotesis yang menjelaskan fakta-fakta dari masalah tersebut.
Pandangan filsafat Pragmatisme tentang pendidikan yang dikemukakan oleh John Dewey didasarkan pada 3 (tiga) pokok pemikiran :
1. Pendidikan merupakan kekuatan untuk hidup
2. Pendidikan sebagai pertumbuhan
3. Pendidikan sebagai fungsi sosial ( Uyoh Sadulloh, 2006 : 125 )
Power (1982) Uyoh Sadulloh (2006 : 133) mengemukakan implikasi filsafat pendidikan Pragmatisme terhadap pelaksanaan pendidikan sebagai berikut :
1. Tujuan pendidikan; Memberikan pengalaman untuk penemuan hal-hal baru dalam hidup sosial dan pribadi.
2. Kedudukan Siswa; Suatu organisme yang memiliki kemampuan yang luar biasa dan kompleks untuk tumbuh. Dan untuk mempercepat proses perkembangan ditekankan juga prinsip mendisiplinkan diri sendiri, sosialisasi dan demokratisasi.
3. Peranan Guru; Mengawasi dan membimbing pengalaman belajar siswa tanpa mengganggu minat dan kebutuhannya.
4. Kurikulum; Berisi pengalaman yang teruji dan dapat diubah. Minat dan kebutuhan siswa dapat menentukan kurikulum. Menghilangkan perbedaan antara pendidikan liberal dan pendidikan praktis atau pendidikan jabatan. Selanjutnya menurut Made Pidarta (2000 : 92) kurikulum pragmatis adalah kehidupan itu sendiri, artinya kurikulum tidak dibatasi pada hal-hal yang bersifat akademis.
5. Metode; Metode aktif yakni Learning by Doing ( belajar sambil bekerja ).
5. Eksistensialisme
Menurut Callahan , Made Pidarta (2000 : 92) bahwa kenyataan atau kebenaran adalah ekstensi atau adanya individu manusia itu sendiri. Manusia adalah bebas akan menjadi apa orang itu ditentukan oleh komitmennya sendiri. Seseorang akan menjadi tahu tentang sesuatu melalui pengalaman. Hal ini tergantung pada tingkat kesadaran masing-masing untuk mencari pengalaman. Sedangkan menurut S. Nasution ( 1988 ) filsafat ini menekankan individu sebagai faktor dalam menentukan apa yang baik dan benar. Norma-norma hidup ditentukan oleh individu masing-masing secara bebas. Tujuan hidup adalah menyempurnakan diri atau merealisasikan diri.
Pendidikan menurut filsafat ini bertujuan mengembankan kedewasaan individu, memberikan kesempatan untuk bebas memilih etika, mendorong perkembangan pengetahuan diri sendiri. Materi pelajaran harus memberi kesempatan aktif sendiri. Merencanakan dan melaksanakan sendiri baik secara mandiri maupun kelompok. Materi yang dipelajari ditentukan kepada kebutuhan langsung dalam kehidupan manusia.
Menurut Power, Uyoh Sadulloh (2006 : 135) mengemukakan implikasi pendidikan pada filsafat Ektensialisme terhadap pelaksanaan pendidikan yaitu :
1. Tujuan Pendidikan; Mendorong individu mengembangkan potensi untuk pemenuhan diri
2. Kedudukan Siswa; Peserta didik perlu mendapatkan pengalaman sesuai dengan perbedaan individu mereka.
3. Peran Guru; Memberikan semangat dan membimbing siswa. Guru harus bersifat demokratis dengan teknik mengajar tidak langsung.
4. Kurikulum; Memberi kebebasan siswa dan meningkatkan kepekaan personal. Materi yang dipelajari ditentukan kepada kebutuhan langsung dalam kehidupan manusia.
5. Metode; Proses belajar mengajar dialok antara siswa, serta teknik belajar experiment di problem solving ( pemecahan masalah ).

6. Progresivisme
Filsafat ini sebenarnya bukan suatu bangunan filsafat atau aliran filsafat melainkan suatu gerakan atau perkumpulan yang didirikan pada tahun 1918. Pandangannya tentang pengetahuan adalah bahwa pengetahuan yang benar untuk masa kini yang benar belum tentu benar pada masa mendatang. Makanya cara yang terbaik untuk mempersiapkan siswa untuk suatu masa depan yang tidak diketahui adalah membekali mereka dengan strategi-strategi pemecahan masalah yang memungkinkan mereka mengatasi tantangan-tantangan baru dalam kehidupan dan untuk memenuhi yang relevan pada saat ini. Cara memperoleh pengetahuan yang benar sepakat dengan pandangan Dewey yaitu menekankan pengamatan indera, belajar sambil bekerja dan mengembangkan intelegensia, sehingga anak dapat menemukan ( memecahkan masalah ) yang dihadapi.
Menurut Kheller (1971) ada beberapa prinsip pendidikan menurut pandangan Progresivisme diantaranya :
1. Pendidikan adalah hidup itu sendiri, bukan persiapan untuk hidup, kehidupan yang baik adalah kehidupan intelegensia, yaitu kehidupan yang mengcakup interpretasi dan rekonstruksi pengalaman.
2. Pendidikan harus berhubungan secara langsung dengan minat anda, individu yang dijadikan sebagai dasar motivasi belajar.
3. Belajar melalui pemecahan masalah akan menjadi pertimbangan terhadap pemberian pokok masalah ( subject Matter ) . Belajar harus dapat memecahkan masalah yang penting dan bermanfaat bagi kehidupan anak.
4. Peranan guru tak langsung melainkan memberikan petunjuk kepada siswa.
5. Sekolah harus memberikan semangat bekerja sama, bukan mengembangkan persaingan.
6. Kehidupan yang demokratis merupakan kondisi yang diperlukan bagi pertumbuhan (Uyoh Sadulloh, 2006 : 149).
Menurut Peter F Oliva (1995 : 200) berpendapat sikat Progresivisme yang menyatakan bahwa anak harus memahami pengalaman pendidikan di sini dan sekarang, mempunyai filosofi bahwa pendidikan adalah hidup dan belajar dengan melakukan sesuatu. Pada Progresivisme mendorong sekolah agar menyediakan pelajaran kepada setiap individu yang berbeda baik dalam mental, fisik, emosi, spiritual dan perbedaan status sosial.
Implikasi filsafat Progresivisme terhadap perkembangan pendidikan adalah :
1. Tujuan Pendidikan; Memberikan keterampilan dan alat-alat yang bermanfaat untuk berinteraksi dengan lingkungan yang berada dalam proses perubahan secara terus menerus.
2. Kedudukan Siswa; Pengalaman anak adalah rekonstruksi yang terus menerus dari keinginan dan kepentingan pribadi. Mereka aktif bergerak untuk mendapatkan isi mata pelajaran yang logis.
3. Peran Guru; Peranan guru adalah membimbing siswa dalam kegiatan pemecahan masalah dan kegiatan proyek. Guru menolong siswa dalam menentukan dan memilih masalah-masalah yang bermakna, menemukan sumber-sumber data yang relevan, menilai akurasi data, serta merumuskan kesimpulan.
4. Kurikulum; Disusun berdasarkan pengalaman siswa, baik pengalaman pribadi, maupun pengalaman sosial.
7. Perenialisme
Perenialisme lebih menekankan pada keabadian, kebenaran dan keindahan daripada warisan budaya dan dampak sosial tertentu. Pengetahuan dianggap lebih penting dan kurang memperhatikan kegiatan sehari-hari. Aliran ini lebih berorientasi ke masa lalu.
Oliva F Peter (1995 : 195) mengatakan bahwa kurikulum sebuah akademik dengan tata bahasa, retorika, logika, bahasa lama dan baru, matematika dan peradaban dunia.
Implikasi filsafat Perenialisme akan dunia pendidikan di antaranya :
1. Tujuan Pendidikan; Memastikan bahwa para siswa memperoleh pengetahuan tentang prinsip-prinsip atau gagasan-gagasan besar yang tidak berubah. Penekanannya kepada kemampuan hipotesis rasional manusia.
2. Kedudukan Siswa; Dapat menekankan pada pertumbuhan intelektual dengan mempelajari bidang-bidang seni dan sains
3. Peran Guru; Agar menekankan pemikiran yang benar.
4. Kurikulum; Menciptakan manusia terpelajar secara kultur melalui seni dan sains. Menekankan pertumbuhan intelek dengan luteratur sekolah dan karya besar para ahli.

8. Esensialisme
Filsafat Esensialisme memiliki beberapa kesamaan dengan Perenialisme. Filsafat ini lebih menekankan pentingnya pewarisan budaya dan pemberian pengetahuan serta keterampilan kepada peserta didik, agar dapat menjadi anggota masyarakat yang berguna. Matematika sains dan mata pelajaran lainnya dianggap sebagai dasar-dasar substansi kurikulum yang mempersiapkan manusia untuk hidup di masyarakat.
Oliva F Peter (1995 : 197) menyatakan bahwa bentuk pokok kurikulum adalah sebuah rencana essensial tentang organisasi kurikulum dan teknik-teknik pembagian pelajaran, dengan les sebagai metodenya. Karya ilmiah yakni merupakan kemampuan mendaur ulang apa yang telah dipelajari, merupakan nilai yang tertinggi, pendidikan diawasi di bagian persiapan menerapkan maksud pendidikan, seperti pengawasan terhadap lapangan kerja dan kehidupan.
Implikasi filsafat Esensialisme terhadap pelaksanaan pendidikan adalah :
1. Tujuan Pendidikan; Tujuan pendidikan adalah meneruskan warisan budaya dan sejarah melalui pengetahuan inti yang terakumulasi dan telah bertahan dalam kurun waktu yang lama, serta merupakan suatu kehidupan.
2. Kedudukan Siswa; Sekolah bertanggung jawab atas pemberian pelajaran yang logis atau dapat dipercaya . Sekolah berkuasa untuk menuntut hasil belajar siswa. Siswa pergi ke sekolah untuk belajar bukan untuk mengatur pelajaran.
3. Peranan Guru; Guru harus terdidik secara moral, ia merupakan orang yang dapat dipercaya dan secara teknis harus memiliki kemakhiran dalam mengesahkan proses belajar.
4. Kurikulum; Di pendidikan dasar, membaca, menulis dan berhitung. Keterampilan berkomunikasi adalah essensial untuk mencapai prestasi skolastik dan hidup sosial yang layak. Kurikulum sekolah berisikan apa yang harus diajarkan.
5. Metode; Metoda tradisional menekankan pada inisiatif guru
9. Rekonstruksisme
Merupakan kolaborasi lanjutan dari aliran Progresivisme. Pada Rekonstruksisme peradaban manusia masa depan sangat ditekankan. Disamping menekankan tentang perbedaan individu juga penekanannya pada pemecahan masalah dan berpikir kritis.
Power, Ulyo Sadollah (2006 : 171) mengemukakan implikasi filsafat Rekonstruksisme di dalam pendidikan adalah :
1. Tema; Pendidikan merupakan usaha sosial. Misi sekolah adalah untuk meningkatkan rekonstruksi sosial.
2. Tujuan Pendidikan; Pendidikan bertanggung jawab dan menciptakan aturan sosial yang ideal. Transmisi budaya adalah essensial dalam masyarakat yang majemuk. Transmisi budaya harus mengenal fakta budaya yang majemuk terebut.
3. Kedudukan Siswa; Nilai-nilai budaya siswa dibawah ke sekolah merupakan hal yang berharga. Keluhuran pribadi dan tanggungjawab sosial ditingkat merekalah rasa hormat diterima semua latar belakang budaya.
4. Peran Guru; Guru harus mewujudkan rasa hormat yang sejati terhadap semua budaya. Baik dalam memberi pelajaran maupun dalam hal lainnya. Pelajaran sekolah harus mewakili budaya masyarakat.
5. Kurikulum; Kurikulum sekolah tidak boleh di dominasi oleh budaya mayoritas maupun oleh budaya yang ditentukan atau disukai. Semua budaya dan nilai-nilai yang berhubungan berhak untuk mendapatkan tempat dalam kurikulum.
6. Metode; Sebagai kelanjutan dari pendidikan progresif metode aktivitas (learning by Doing).
Dari aliran-aliran filsafat tersebut di atas, masing-masing memiliki keunggulan dan kelemahan, oleh karena itu dalam praktek pengembangan kurikulum penetapan aliran filsafat cenderung dilakukan secara efektif untuk lebih mengkompromikan dan mengakomodasikan berbagai kepentingan yang terkait dengan pendidikan.
Kemudian aliran filsafat Perenialisme, Esensialisme, Eksistensialisme dan Idealisme merupakan aliran filsafat yang mendasari model kurikulum subjek akademis, sedangkan filsafat Progresivisme, Pragmatisme memberikan dasar bagi pengembangan kurikulum. Model kurikulum, pendidikan pribadi/kompetensi sedangkan Rekonstruksisme banyak diterapkan dalam pengembangan model kurikulum berbasis kompetensi. Khusus di negara kita tampaknya mulai terjadi pergeseran landasan dalam pengembangan kurikulum, yakni lebih menitik beratkan pada filsafat Rekonstruksisme.

B. Falsafah Pendidikan Nasional
Pengembangan di bidang pendidikan didasarkan atas falsafah Negara Pancasila. Pendidikan Nasional sebagai bagian dari usaha pembangunan nasional, merupakan usaha yang sangat penting dalam membentuk manusia indonesia seutuhnya seperti yang dicita-citakan. Oleh karena itu sistem Pendidikan Nasional harus berdasarkan Pancasila dan ditujukan ke arah pembentukan manusia Pancasialistis.
Oleh karena itu maka kita dapat menarik suatu kesimpulan bahwa : Falsafah Pancasila pada hakekatnya merupakan falsafah pendidikan dalam sistem Pendidikan Nasional.

C. Tujuan Pendidikan
Tujuan kurikulum adalah tujuan yang hendak dicapai setiap program pendidikan dan pembelajaran. Tujuan kurikulum merupakan program tujuan pendidikan pada umumnya dan tujuan kelembagaan pada khususnya yang dirumuskan secara bertahap, berjenjang dan berkesinambungan. Menurut Oemar Hamalik (2007,129) mengemukakan pendidikan bertujuan mengembangkan kemampuan peserta didik yang mengcakup pengetahuan (kognitif) sikap (efektif) keterampilan (skill) perilaku hasil tindakan, serta pengalaman exploratis (pengalaman lapangan).
Tujuan Pendidikan dapat digambarkan sebagai berikut :

TUJUAN PENDIDIKAN

TUJUAN INSTITUSIONAL

TUJUAN PEMBELAJARAN

Bagan di atas menjelaskan bahwa tujuan pendidikan nasional yang merupakan sasaran akhir dari proses akhir dari sasaran pendidikan, melahirkan tujuan-tujuan institusional atau tujuan lembaga pendidikan. Tujuan lembaga pendidikan itu selanjutnya dijabarkan ke dalam beberapa tujuan kurikuler atau tujuan bidang studi, dan kemudian dijabarkan ke dalam tujuan pembelajaran, atau tujuan yang harus dicapai dalam satu kali pertemuan.

Cara Mendapatkan Uang Dari Facebook

2009-08-19T04:20:00.000-07:00

Saat ini bukan saja Blog yang bisa kita jadikan lahan Rupiah, namun ada cara baru untuk mendapatkan Uang dari Facebook. Fasilitas Facebook ini tentu saja adalah kabar menarik bagi pencari uang dari dunia online dan internet. Cara mendapatkan uang dari Facebook ini terbilang cukup mudah. Kesimpulan ini Achiles dapatkan setelah membaca postingan Bang Zalukhu mengenai cara menghasilkan uang lewat Facebook. Ada beberapa langkah yang harus anda lakukan untuk mendapatkan uang dari Facebook. Berikut akan Achiles jelaskan mengenai cara dan aturan main agar Facebook kita juga bisa menjadi sebuah lahan baru untuk menghasilkan uang. :
1. Pertama dan yang terpenting, anda tentunya harus sudah mempunyai akun di Facebook. Bagi yang belum mempunyai akun Facebook, silahkan anda membaca cara membuat Facebook ini
2. Lakukan langkah login pada Facebook anda
3. Ketikkan / copy paste alamat http://apps.facebook.com/bagi-bagi/index.php?fuid=1561872760 pada browser anda ( tapi pastikan terlebih dahulu bahwa anda sudah login pada akun Facebook anda sebelum membuka halaman tersebut )

NB : Penting untuk menyimpan link diatas agar anda bisa masuk kembali kedalam aplikasi ini kapan saja anda mau. Silahkan untuk menyimpan di HP, catatan atau komputer pribadi anda alamat diatas.

4. Lalu jawablah setiap pertanyaan yang ada satu persatu, kunci jawaban terdapat pada link yang disediakan. Jumlah pertanyaan yang tersedia bergantung pada jumlah pengiklan, sehingga kita harus rajin tiap hari mengunjung halaman applikasi ini.

Agar uang pendapatan anda bisa bertambah dengan cepat, maka ajaklah semua teman anda yang ada di Facebook untuk turut bermain dalam permainan ini, tentunya lewat link refereal anda sendiri yang bisa anda dapatkan pada kiri bawah halaman tadi ( Perhatikan garis merah pada gambar, itulah link refereal anda sendiri yang bisa anda gunakan agar teman anda menjadi downline anda )
1. Setiap jawaban yang benar kamu akan mendapatkan Rp. 150,-
2. Setiap jawaban yang benar yang dijawab teman yang mendaftar lewat kamu (downline 1), kamu akan mendapat Rp. 60,-
3. Setiap jawaban yang benar yang dijawab teman yang mendaftar lewat downline 1 kamu (downline 2), kamu akan mendapat Rp. 50,-
4. Setiap jawaban yang benar yang dijawab teman yang mendaftar lewat downline 2 kamu (downline 3), kamu akan mendapat Rp. 40,-

Untuk melakukan Payout pada rekening yang anda miliki, anda harus mencapai angka Rp 10.000,- terlebih dahulu. Jadi segeralah ikuti permainan ini dan agar anda mulai mengeri cara mendapatkan uang dari Facebook. Jangan lupa untuk membuka halaman :
http://apps.facebook.com/bagi-bagi/index.php?fuid=1561872760

Selamat mencoba dan sukses untuk anda semua

Evaluasi Kurikulum

2009-08-17T13:39:00.000-07:00

Pengertian
* Menurut Drs. Asep Herry Hernawan, M.Pd
o Evaluasi
* Proses penentuan nilai sesuatu berdasarkan kriteria tertentu
o Evaluasi Kurikulum
* Evaluasi program pendidikan bagi peserta didik dalam lingkup luas atau terbatas, dilakukan terhadap kurikulum potensial maupun kurikulum aktual
* Evaluation is the process for determining the degree to which these changes in behavior are actually taking place (Tyler)
* Evaluation as a process for describing an evaluand and judging its merit and worth (Lincoln and Guba)
* Evaluation is the effort to understand the functioning and effect of a program (Meyers)
* Evaluation is an observed value compared to some standard (Stake)

Hubungan antara evaluasi, pengukuran, dan tes
Menurut HANSISWANY KAMARGA

klik 2x pada gambar untuk memperbesar
* Tes adalah suatu alat pengumpulan data yang dirancang secara khusus:
o pola jawaban yang dirancang harus memenuhi perangkat kriteria ayng ketat;
o aspek yang di tes khusus dan terbatas;
o hasilnya dinyatakan dalam bentuk angka
* Pengukuran adalah suatu set aturan mengenai pemberian angka terhadap hasil suatu kegiatan pengukuran :
o Biasanya dilakukan melalui tes
o Didasarkan pada teori pengukuran psikometrik
* Evaluasi adalah proses pemberian pertimbangan mengenai nilai dan arti dari sesuatu yang dipertimbangkan

CAKUPAN PROSES EVALUASI
Menurut Drs. Asep Herry Hernawan, M.Pd
* Judgement (Menetapkan suatu nilai)
o Subjektif
o Objektif (berdasar kriteria yang disepakati)
* Kriteria
o Internal (program)
o Eksternal (luar program)
* Objek Penilaian
o Luas (Program Pendidikan)
o Terbatas (Program belajar-mengajar)

KATEGORI EVALUASI KURIKULUM
* PENILAIAN KONTEKS
o Dasar dalam menentukan tujuan program
o Fisibilitas dengan kondisi dan situasi di mana program itu akan dilaksanakan
* PENILAIAN INPUT (MASUKAN)
o Memperoleh informasi dan menyajikan keterangan sebagai dasar pemanfaatan sumber daya untuk pencapaian tujuan
* PENILAIAN PROSES
o Mengetahui kekuatan/kelemahan rencana dan pelaksanaan
o Memperoleh informasi untuk perbaikan, penyempurnaan, pengembangan program
* PENILAIAN OUTPUT (KELUARAN-HASIL)
o Menentukan keberhasilan program dan dampaknya

Adapun menurut HANSISWANY KAMARGA evaluasi kurikulum
Proses pemberian pertimbangan (judgement) mengenai nilai dan arti dari kurikulum yang dipertimbangkan

klik 2x pada gambar untuk memperbesar
Pekerjaan evaluator bukan pekerjaan bebas seperti melakukan penelitian. Evaluasi harus berhubungan dengan kegunaan praktis; kalau tidak bisa menunjukkan kegunaan praktis maka dianggap kegagalan evaluasi

3 Konsep penting dalam evaluasi menurut HANSISWANY KAMARGA
* Proses
Evaluasi adalah suatu proses bukan suatu hasil / produk. Hasil yang diperoleh dari kegiatan evaluasi adalah nilai dan arti evaluan; sedangkan kegiatan untuk sampai kepada pemberian nilai dan arti itu yang dinamakan evaluasi
* Pemberian nilai
Dilakukan apabila seorang evaluator memberikan pertimbangannya mengenai evaluan tanpa menghubungkannya dengan sesuatu yang bersifat dari luar (internal pada diri evaluan)
* Pemberian arti
Berhubungan dengan posisi & peranan evaluan tersebut dalam suatu konteks tertentu

TUJUAN EVALUASI KURIKULUM
Drs. Asep Herry Hernawan, M.Pd
* Pengambilan Keputusan
* Penyempurnaan Kurikulum
(pelaksanaan, pembinaan, dan pengembangan)
o JANGKA PENDEK
meningkatkan efektivitas kurikulum (derajat pencapaian tujuan)
meningkatkan pengelolaan kegiatan kurikuler (pemanfaatan tenaga, waktu, tempat, fasilitas, sarana, biaya)
o JANGKA PANJANG
Melihat hasil yang dicapai kurikulum dan dampaknya terhadap performance lulusan
Dasar bagi pembinaan mekanisme balikan, perbaikan, dan penyempurnaan pelaksanaan kurikulum
Serta dalam persentasi Dian Andayanai, S.Pd tujuan evaluasi kurikulum adalah

klik 2x pada gambar untuk memperbesar
MODEL EVALUASI KURIKULUM
* Measurement
o Menempatkan kedudukan setiap siswa dalam kelompoknya melalui pengembangan norma kelompok dalam evaluasi hasil belajar
o Membandingkan hasil belajar antara dua atau lebih kelompok yang menggunakan program/ metode pengajaran yang berbeda-beda melalui analisis secara kuantitatif
o Teknik evaluasi yang digunakan terutama tes yang disusun dalam bentuk obyektif, yang terus dikembangkan untuk menghasilkan alat evaluasi yang reliable dan valid
* Congruence
o Menggunakan Prosedur pre-and-post-assessment dengan menempuh langkah-langkah pokok sebagai berikut: penegasan tujuan, pengembangan alat evaluasi, dan penggunaan hasil evaluasi
o Analisis hasil evaluai dilakukan secara bagian demi bagian
o Teknik evaluasi mencakup tes dan teknik-teknik evaluasi lainnya yang cocok untuk menilai berbagai jenis perilaku yang terkandung dalam tujuan
o Kurang menyetujui diadakannya evaluasi perbandingan antara dua atau lebih program
* Illumination
o Menggunakan prosedur yang disebut progressive focusing dengan langkah-langkah pokok: orientasi, pengamatan yang lebih terarah, analisis sebab akibat
o Bersifat kualitatif terbuka dan fleksibel eklektif
o Teknik evaluasi mencakup observasi, wawancara, angket, analisis dokumen dan bila perlu mencakup pula tes
* Educational System Evaluation
o Membandingkan performance setiap dimensi program dengan kriteria internal
o Membandingkan performance program dengan menggunakan kriteria eksternal yaitu performance program yang lain
o Teknik evaluasi mencakup tes, observasi, wawancara, enmgket dan analisis dokumen
Sedangkan menurut HANSISWANY KAMARGA tujuan kurikulum adalah:
* Menentukan efektivitas suatu kurikulum/program pembelajaran
* Menentukan keunggulan dan kelemahan kurikulum/program pembelajaran
* Menentukan tingkat keberhasilan pencapaian hasil belajar peserta didik
* Menentukan masukan untuk memperbaiki program
* Mendeskripsikan kondisi pelaksanaan kurikulum
* Menetapkan keterkaitan antarkomponen kurikulum

Fungsi Evaluasi
* Menurut Tyler :
Untuk memperbaiki kurikulum (melalui hasil belajar  evaluasi produk)
* Menurut Cronbach :
Untuk memperbaiki kurikulum dan memberi penghargaan
* Menurut Scriven :
Untuk mengurangi kekurangan-kekurangan yang ada.
* Scriven membedakan evaluasi kurikulum dalam 2 fungsi yakni Fungsi Formatif dan Fungsi Sumatif
o Fungsi Formatif : dilaksanakan apabila kegiatan evaluasi diarahkan untuk memperbaiki bagian tertentu dari kurikulum yang sedang dikembangkan
o Fungsi Sumatif : dilaksanakan apabila kurikulum telah dianggap selesai pengembangannya (evaluasi terhadap hasil kurikulum)
Langkah Umum Evaluasi Menurut HANSISWANY KAMARGA

klik 2x pada gambar untuk memperbesar
DIMENSI EVALUASI KURIKULUM
Menurut Drs. Asep Herry Hernawan, M.Pd
Dimensi Program (Kurikulum Ideal)

* TUJUAN (institusional, kurikuler, instruksional)
Lingkup abilitas/kompetensi,
Kedalaman/keluasan tujuan
Kesinambungan antar tujuan
Relevansi antar tujuan
Rumusan kalimat

* ISI KURIKULUM (Struktur, Komposisi, Jumlah mata ajaran, alokasi waktu)
Kesesuaian dengan tujuan
Scope dan sequence
Sifat isi
Esensi
Kesinambungan
Organisasi
Keseimbangan
Kegunaan

* PEDOMAN PELAKSANAAN
Proses belajar-mengajar
Sistem penilaian
Administrasi dan supervisi
Sumber belajar

Dimensi Pelaksanaan (Kurikulum Aktual)
Masukan
* Masukan Mentah (peserta didik)
Jumlah
Minat dan motivasi
Kecakapan sebelumnya
Bakat/potensi
Latar belakang
* Masukan Alat
Bahan pelajaran/pelatihan
Alat-alat pembelajaran
Media dan sumber belajar
Pengajar/pelatih (jumlah dan kualitasnya)
Sistem administrasi
Prasarana pendidikan
* Masukan Lingkungan
Lingkungan sosial
Lingkungan budaya
Lingkungan geografis
Lingkungan religius
Proses
Interaksi unsur-unsur masukan untuk mencapai tujuan
Keluaran
Hasil langsung berupa perubahan tingkah laku (kompetensi) setelah mengalami proses
Dampak
Kompetensi peserta didik di masyarakat/tempat bekerja

PRINSIP EVALUASI KURIKULUM
Menurut Drs. Asep Herry Hernawan, M.Pd

klik 2x pada gambar untuk memperbesar
BENTUK EVALUASI KURIKULUM
Dalam persentasi Drs. Asep Herry Hernawan, M.Pd
PENILAIAN FORMATIF (MONITORING)
* Dilaksanakan pada saat berlangsungnya suatu program
* Tujuan utamanya memperbaiki kelemahan sesegera mungkin, build in dalam pelaksanaan program
* Dilaksanakan secara kontinu agar objektif dan komprehensif
* Hasilnya segera disusun dan digunakan dalam program selanjutnya
* Alat penilaian : observasi, wawancara, tes
* Penilai : pengajar/pelatih, kepala diklat, supervisor, tim penilai khusus
* Segi yang dinilai : pelaksanaan pengajaran, penilaian, bimbingan, administrasi, penggunaan sumber belajar, sarana pendidikan, dll.

PENILAIAN SUMATIF
* Dilaksanakan setelah selesainya suatu program
* Tujuan utamanya menilai keberhasilan suatu program dilihat dari tujuan yang telah ditentukan sebelumnya
 Aspek yang dinilai terutama produk atau hasil dari program

PROSEDUR EVALUASI KURIKULUM
TAHAP PERSIAPAN
* Menyusun TOR (term of reference)
* Target dan sasaran penilaian
* Lingkup dan objek yang dinilai
* Alat dan instrumen yang digunakan
* Prosedur dan cara penilaian
* Organisasi pelaksana
* Biaya
* Dsb.
* Klarifikasi (penjabaran dari TOR)
* Mengadakan penelaahan perangkat evaluasi (tujuan, isi, strategi, sumber data, instrumen, dan jadwal)
* Ujicoba Penilaian (try-out)
* Melaksanakan teknik dan prosedur penilaian di luar sampel penilaian
* Tujuannya untuk melihat keterandalan alat penilaian dan melatih tenaga penilai
* Hasil ujicoba dijadikan dasar perbaikan dan penyempurnaan

TAHAP PELAKSANAAN
* Pengumpulan data lapangan
* Penyusunan dan pengolahan data
* Penyajian/deskripsi data
* Menentukan judgement, rekomendasi, implikasi
* Menyusun laporan

Sumber:
Sumber data berasal dari persentasinya
Drs. Asep Herry Hernawan, M.Pd dalam persentasi Evaluasi Kurikulum
Dian Andayani, S.Pd dalam persentasi Evaluasi Kurikulum
HANSISWANY KAMARGA dalam persentasi Evaluasi Kurikulum
Serta sumberlain yang mendukung postingan ini.

Lanjutan pembahasan tentang Prinsip Pengembangan Kurikulu

2009-08-17T13:37:00.000-07:00

( Lanjutan tentang Prinsip Pengembangan Kurikulum)
Sumber-Sumber Prinsip Pengembangan Kurikulum
1. Data Empiris (Empirical data)
2. Data Eksperimen (Experiment data)
3. Cerita/Legenda yang hidup di masyarakat (Folklore of Curriculum)
4. Akal sehat ( Common sense)

(Oliva, 1992: 28)
Tipe-Tipe Prinsip Pengembangan Kurikulum
• Anggapan Kebenaran Utuh atau Menyeluruh (Whole Truth) adalah fakta, konsep, dan prinsip yang diperoleh dan telah diuji dalam penelitian yang ketat dan berulang sehingga bisa dibuat generalisasi dan bisa berlaku di tempat yang berbeda.
• Anggapan Kebenaran Parsial (Partial Truth) yaitu suatu fakta, konsep, dan prinsip yang sudah terbukti efektif dalam banyak kasus tapi sifatnya masih belum bisa digeneralisasi.
• Angapan Kebenaran yang Masih Memerlukan Pembuktian (Hypothesis) yaitu asumsi kerja atau prinsip yang sifatnya tentatif. Prinsip ini muncul dari hasil deliberasi yaitu judgement dan pemikiran akal sehat.
Prinsip-prinsip Pengembangan kurikulum
Untuk Prinsip-Prinsip Pengembangan Kurikulum telah dibahas dalam postingan sebelumnya. Jadi dalam bahasan kali ini tidak akan secara detail dibahas tentang prinsip umum dan prinsip khusus kurikulum.
PRINSIP UMUM :
Prinsip yang harus diperhatikan untuk dimiliki oleh kurikulum sebagai totalitas dari gabungan komponen-komponen yang
PRINSIP KHUSUS :
Mengembangkan komponen tujuan, prinsip untuk mengembangkan komponen isi kurikulum, dan prinsip-prinsip untuk mengembangkan komponen-komponen kurikulum lainnya

Oliva : Prinsip (axioms)
• Perubahan kurikulum adalah sesuatu keharusan
• Kurikulum merupakan produk dari masa yang bersangkutan.
• Perubahan kurikulum masa lalu sering terdapat secara bersamaan bahkan tumpang tindih dengan perubahan kurikulum yang terjadi masa kini.
• Perubahan kurikulum akan terjadi dan berhasil jika ada perubahan pada orang-orang atau masyarakat.
• Pengembangan kurikulum adalah kegiatan kerjasama kelompok.
• Pengembangan kurikulum pada dasarnya adalah proses menentukan pilihan dari alternatif yang ada.
• Pengembangan kurikulum adalah kegiatan yang tidak akan pernah berakhir.
• Pengembangan kurikulum akan berhasil jika dilakukan secara komprehensif, bukan aktivitas bagian per bagian yang terpisah.
• Pengembangan kurikulum akan lebih efektif jika dilakukan dengan mengikuti suatu proses yang sistematis.
• Pengembangan kurikulum dilakukan berangkat dari kurikulum yang ada

Landasan Pengembangan Kurikulum

2009-08-17T13:35:00.000-07:00

Landasan Pengembangan Kurikulum
Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengemukakan empat landasan utama dalam pengembangan kurikulum, yaitu: (1) filosofis; (2) psikologis; (3) sosial-budaya; dan (4) ilmu pengetahuan dan teknologi. Tapi sebelum uraian tentang landasan pengembangan kurikulum dari Nana Syaodih Sukmadinata kita lihat faktor-faktor pengembangan kurikulum .

• FILOSOFI merupakan konseptual dan ideal :
 Sasaran pendidikan (tujuannya?)
 Proses pendidikan (bagaimana caranya?)
 Pendidik-siswa (siapa peserta didik, siapa pendidik?)
• PSIKOLOGIS rencana belajar untuk pengalaman
 Perkembangan siswa
 Karakteristik siswa
 Metode belajar-mengajar
• SOSIAL BUDAYA dalam hal ini masyarakat (siswa, keluarga, masyarakat umum) merupakan sesuatu yang nyata
 Perubahan tata nilai
 Perubahan tuntutan kehidupan
 Perubahan tuntutan kerja
• ILMU DAN TEKNOLOGI arahnya bahwa pendidikan tidak hanya untuk sekarang tetapi untuk masa depan
 Teori baru
 Teknologi baru
Menurut Hansiswany Kamarga dalam Landasan Dan Prinsip Pengembangan Kurikulum

Landasan Filosofis
Filsafat memegang peranan penting dalam pengembangan kuikulum. Sama halnya seperti dalam Filsafat Pendidikan, kita dikenalkan pada berbagai aliran filsafat, seperti : perenialisme, essensialisme, eksistesialisme, progresivisme, dan rekonstruktivisme. Dalam pengembangan kurikulum berlandaskan pada aliran-aliran filsafat tertentu, sehingga akan mewarnai terhadap konsep dan implementasi kurikulum yang dikembangkan.
Hubungan Antara Filsafat Dengan Filsafat Pendidikan
• Donald Butler (1957), filsafat memberikan arah & metodologi terhadap praktek pendidikan; praktek pendidikan memberikan bahan bagi pertimbangan filsafat
• Brubacher (1950), mengemukakan 4 pandangan tentang hubungan ini :
• Filsafat merupakan dasar utama dalam filsafat pendidikan
• Filsafat merupakan bunga, bukan akar pendidikan
• Filsafat pendidikan berdiri sendiri sebagai disiplin yang mungkin memberi keuntungan dari kontak dengan filsafat, tetapi kontak tersebut tidak penting
• Filsafat dan teori pendidikan menjadi satu
• John Dewey, filsafat dan filsafat pendidikan adalah sama, seperti pendidikan sama dengan kehidupan

Dengan merujuk kepada pemikiran Ella Yulaelawati (2003), di bawah ini diuraikan tentang isi dari-dari masing-masing aliran filsafat, kaitannya dengan pengembangan kurikulum.
• Perenialisme lebih menekankan pada keabadian, keidealan, kebenaran dan keindahan dari pada warisan budaya dan dampak sosial tertentu. Pengetahuan dianggap lebih penting dan kurang memperhatikan kegiatan sehari-hari. Pendidikan yang menganut faham ini menekankan pada kebenaran absolut , kebenaran universal yang tidak terikat pada tempat dan waktu. Aliran ini lebih berorientasi ke masa lalu.
• Essensialisme menekankan pentingnya pewarisan budaya dan pemberian pengetahuan dan keterampilan pada peserta didik agar dapat menjadi anggota masyarakat yang berguna. Matematika, sains dan mata pelajaran lainnya dianggap sebagai dasar-dasar substansi kurikulum yang berharga untuk hidup di masyarakat. Sama halnya dengan perenialisme, essesialisme juga lebih berorientasi pada masa lalu.
• Eksistensialisme menekankan pada individu sebagai sumber pengetahuan tentang hidup dan makna. Untuk memahami kehidupan seseorang mesti memahami dirinya sendiri. Aliran ini mempertanyakan : bagaimana saya hidup di dunia ? Apa pengalaman itu ?
• Progresivisme menekankan pada pentingnya melayani perbedaan individual, berpusat pada peserta didik, variasi pengalaman belajar dan proses. Progresivisme merupakan landasan bagi pengembangan belajar peserta didik aktif.
• Rekonstruktivisme merupakan elaborasi lanjut dari aliran progresivisme. Pada rekonstruktivisme, peradaban manusia masa depan sangat ditekankan. Di samping menekankan tentang perbedaan individual seperti pada progresivisme, rekonstruktivisme lebih jauh menekankan tentang pemecahan masalah, berfikir kritis dan sejenisnya. Aliran ini akan mempertanyakan untuk apa berfikir kritis, memecahkan masalah, dan melakukan sesuatu ? Penganut aliran ini menekankan pada hasil belajar dari pada proses.
Aliran Filsafat Perenialisme, Essensialisme, Eksistensialisme merupakan aliran filsafat yang mendasari terhadap pengembangan Model Kurikulum Subjek-Akademis. Sedangkan, filsafat progresivisme memberikan dasar bagi pengembangan Model Kurikulum Pendidikan Pribadi. Sementara, filsafat rekonstruktivisme banyak diterapkan dalam pengembangan Model Kurikulum Interaksional.
Masing-masing aliran filsafat pasti memiliki kelemahan dan keunggulan tersendiri. Oleh karena itu, dalam praktek pengembangan kurikulum, penerapan aliran filsafat cenderung dilakukan secara eklektif untuk lebih mengkompromikan dan mengakomodasikan berbagai kepentingan yang terkait dengan pendidikan.

Landasan Psikologis
Nana Syaodih Sukmadinata (1997) mengemukakan bahwa minimal terdapat dua bidang psikologi yang mendasari pengembangan kurikulum yaitu (1) psikologi perkembangan dan (2) psikologi belajar. Psikologi perkembangan merupakan ilmu yang mempelajari tentang perilaku individu berkenaan dengan perkembangannya. Dalam psikologi perkembangan dikaji tentang hakekat perkembangan, pentahapan perkembangan, aspek-aspek perkembangan, tugas-tugas perkembangan individu, serta hal-hal lainnya yang berhubungan perkembangan individu, yang semuanya dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan dan mendasari pengembangan kurikulum. Psikologi belajar merupakan ilmu yang mempelajari tentang perilaku individu dalam konteks belajar. Psikologi belajar mengkaji tentang hakekat belajar dan teori-teori belajar, serta berbagai aspek perilaku individu lainnya dalam belajar, yang semuanya dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan sekaligus mendasari pengembangan kurikulum.
Masih berkenaan dengan landasan psikologis, Ella Yulaelawati memaparkan teori-teori psikologi yang mendasari Kurikulum Berbasis Kompetensi. Dengan mengutip pemikiran Spencer, Ella Yulaelawati mengemukakan pengertian kompetensi bahwa kompetensi merupakan “karakteristik mendasar dari seseorang yang merupakan hubungan kausal dengan referensi kriteria yang efektif dan atau penampilan yang terbaik dalam pekerjaan pada suatu situasi“.
Selanjutnya, dikemukakan pula tentang 5 tipe kompetensi, yaitu :
o motif; sesuatu yang dimiliki seseorang untuk berfikir secara konsisten atau keinginan untuk melakukan suatu aksi.
o bawaan; yaitu karakteristik fisik yang merespons secara konsisten berbagai situasi atau informasi.
o konsep diri; yaitu tingkah laku, nilai atau image seseorang;
o pengetahuan; yaitu informasi khusus yang dimiliki seseorang; dan
o keterampilan; yaitu kemampuan melakukan tugas secara fisik maupun mental.
Keterampilan dan pengetahuan cenderung lebih tampak pada permukaan ciri-ciri seseorang, sedangkan konsep diri, bawaan dan motif lebih tersembunyi dan lebih mendalam serta merupakan pusat kepribadian seseorang. Kompetensi permukaan (pengetahuan dan keterampilan) lebih mudah dikembangkan. Pelatihan merupakan hal tepat untuk menjamin kemampuan ini. Sebaliknya, kompetensi bawaan dan motif jauh lebih sulit untuk dikenali dan dikembangkan.

Landasan Sosial-Budaya
Kurikulum dapat dipandang sebagai suatu rancangan pendidikan. Sebagai suatu rancangan, kurikulum menentukan pelaksanaan dan hasil pendidikan. Kita maklumi bahwa pendidikan merupakan usaha mempersiapkan peserta didik untuk terjun ke lingkungan masyarakat. Pendidikan bukan hanya untuk pendidikan semata, namun memberikan bekal pengetahuan, keterampilan serta nilai-nilai untuk hidup, bekerja dan mencapai perkembangan lebih lanjut di masyarakat. Peserta didik berasal dari masyarakat, mendapatkan pendidikan baik formal maupun informal dalam lingkungan masyarakat dan diarahkan bagi kehidupan masyarakat pula. Kehidupan masyarakat, dengan segala karakteristik dan kekayaan budayanya menjadi landasan dan sekaligus acuan bagi pendidikan. Dengan pendidikan, kita mengharapkan melalui pendidikan dapat lebih mengerti dan mampu membangun kehidupan masyakatnya. Oleh karena itu, tujuan, isi, maupun proses pendidikan harus disesuaikan dengan kebutuhan, kondisi, karakteristik, kekayaan dan perkembangan yang ada di masyakarakat. Karena setiap lingkungan masyarakat masing-masing memiliki sistem-sosial budaya tersendiri yang mengatur pola kehidupan dan pola hubungan antar anggota masyarakat. Salah satu aspek penting dalam sistem sosial budaya adalah tatanan nilai-nilai yang mengatur cara berkehidupan dan berperilaku para warga masyarakat. Nilai-nilai tersebut dapat bersumber dari agama, budaya, politik atau segi-segi kehidupan lainnya.

Israel Scheffer (Nana Syaodih Sukamdinata, 1997) mengemukakan bahwa melalui pendidikan manusia mengenal peradaban masa lalu, turut serta dalam peradaban sekarang dan membuat peradaban masa yang akan datang.

Landasan Ilmu Pengetahuan dan Teknologi
Pada awalnya, ilmu pengetahuan dan teknologi yang dimiliki manusia masih relatif sederhana, namun sejak abad pertengahan mengalami perkembangan yang pesat. Berbagai penemuan teori-teori baru terus berlangsung hingga saat ini dan dipastikan kedepannya akan terus semakin berkembang. Dalam abad pengetahuan sekarang ini, diperlukan masyarakat yang berpengetahuan dengan standar mutu yang tinggi. Sifat pengetahuan dan keterampilan yang harus dikuasai masyarakat sangat beragam dan canggih, sehingga diperlukan kurikulum yang disertai dengan kemampuan meta-kognisi dan kompetensi untuk berfikir dan belajar bagaimana belajar (learning to learn) dalam mengakses, memilih dan menilai pengetahuan, serta mengatasi siatuasi yang ambigu dan antisipatif terhadap ketidakpastian karena berbagai penemuan teknologi baru terus berkembang. Perkembangan dalam bidang Ilmu Pengetahuan dan Teknologi, terutama dalam bidang transportasi dan komunikasi telah mampu merubah tatanan kehidupan manusia. Oleh karena itu, kurikulum seyogyanya arahnya bersifat tidak hanya untuk sekarang tetapi untuk masa depan dapat mengakomodir dan mengantisipasi laju perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, sehingga peserta didik dapat mengimbangi dan sekaligus mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi untuk kepentingan bersama, kepnetingan sendiri dan kelangsungan hidup manusia.

Inovasi Pendidikan

2009-08-17T13:32:00.000-07:00

BAB I
PENDAHULUAN
A. LATAR BELAKANG
Setiap orang berhak mandapatkan pendidikan sesuai usianya sebagai kebutuhan hidup dimasa depannya. Kebutuhan pendidikan setiap orang berbeda-beda karena setiap orang memiliki bakat, minat, dan kemampuannya di bidang yang berbeda-beda serta tingkat yang berbeda pula. Untuk mengembangkan kemampuan tersebut, diperlukan pelayanan pendidikan yang optimal sehingga mencapai hasil yang maksimal.
Pendidikan dibagi menjadi 3, yaitu :
§ Pendidikan formal
§ Pendidikan informal
§ Pendidikan nonformal

Seiring dengan berkembangnya zaman, kebutuhan akan ilmu pengetahuanpun meningkat. Hal ini, dibatasi oleh kemampuan seseorang dalam menangkap materi yang disampaikan oleh guru (pembimbing). Di dalam suatu kelas (reguler) terdapat perbedaan yang sangat mencolok. Seorang guru belum tentu dapat menangani hal seperti ini dengan baik.
Oleh karena itu, munculah sebuah pemikiran yang mengidekan untuk membuat program-program pendidikan baru yang merupakan sebuah kemajuan. Program baru ini telah dijalankan di Indonesia. Namun, setiap metode tersebut memiliki dampak postif dan negatif yang berbeda-beda. Untuk itu, harus ditentukan terlebih dahulu program mana yang sesuai dengan kemampuan dan keterbatasan yang dimiliki seseorang karena program ini diciptakan untuk membantu mengatasi keterbatasan tersebut.

B. MASALAH
1. Setiap orang memiliki kemampuan yang berbeda-beda. Untuk mengembangkan kemampuan tersebut, setiap orang memiliki metode/cara mendidik atau mengembangkan bakat diri yang berbeda-beda. Jika terdapat kesalahan dalam memilih pendidikan tersebut maka tidak didapatkan hasil yang maksimal.
2. Lingkungan sekolah formal kurang mendukung karena saat ini banyak sekali aksi kriminalitas di lingkungan sekolah.
3. Pilihan program belajar yang beragam membutuhkan penyesuaian diri terhadap pelayanan setiap program yang dipilih.
4. Setiap program pendidikan yang ditawarkan memiliki dampak positif dan negatif.

C. TUJUAN
Setiap program pendidikan, seperti : akselerasi, home-schooling, e-learning, boarding school, internasional school, dll. memiliki dampak positfnya dan negatif masing-masing. Untuk itu diperlukan kesesuaian diri terhadap program-program tersebut.
Di dalam karya tulis ini, penulis akan membahas dampak-dampak dari masing-masing program, tujuan program tersebut dibuat, ciri-ciri pelajar yang membutuhkan program tersebut, dan saran–saran agar tepat dalam memilih program pendidikan yang harus dijalani, serta pengalaman dari pengikut program-program tersebut dan juga opini para siswa terhadap program-program tersebut. Ini sangat perlu diketahui agar tidak salah memilih program pendidikan yang akan dijalani. Selain itu juga, tujuan penulis adalah agar dapat menambah masukan bagi sekolah untuk mengembangkan pelayanan pendidikannya.
D. CARA PENGUMPULAN DATA
Penulis berdasarkan materi yang diambil dengan cara melakukan survei kepada siswa SMP Labschool Jakarta (terdapat pada lampiran) dan melakukan studi pustaka melalui Internet dengan mengambil beberapa artikel yang berhubungan dengan materi karya tulis ini.
E. RUANG LINGKUP
Penulis membahas berbagai program belajar serta keterangan dari masing-masing program tersebut.

BAB II
PEMBAHASAN
A. PROGRAM BELAJAR (METODE BELAJAR)
Zaman sekarang ini merupakan zaman yang disebut “Era Globalisasi”. Di zaman seperti inilah terjadi perkembangan dan kemajuan yang pesat di berbagai bidang, terutama di bidang IPTEK (Ilmu Pengetahuan dan Teknologi).
Dengan adanya perkembangan IPTEK ini, maka pendidikanpun terkena dampaknya. Sekarang ini banyak sekali ditemukan program-program pendidikan baru, seperti : Home schooling, e-learning, akselerasi, dll.
Program pendidikan baru ini diterapkan karena sekolah formal sudah tidak dapat lagi menjamin untuk dapat membimbing para pelajar dengan kondisi kelas yang tidak stabil karena di dalam suatu kelas (reguler) terdapat perbedaan kemampuan dan keterbatasan yang terjadi pada setiap anak.
Di Indonesia ini baru-baru ini telah diterapkan penggunaan program-program pendidikan seperti ini. Hasilnya cukup memuaskan.
Setiap program yang ditawarkan memiliki perbedaan yang memiliki dampak positif dan negaif masing-masing. Diperlukan penyesuaian karakter diri terhadap sisi positif dan negatif dari setiap program. Jika ada kesalahan dalam memilih program belajar, maka tidak akan mendapatkan hasil yang optimal untuk mengembangkan diri sesuai bakat, minat, kemampuan diri.
Di bagian selanjutnya dari karya tulis ini, akan dijelaskan tentang beberapa program-program pendidikan yang telah disebutkan di atas.
B. AKSELERASI
B.1 Pendahuluan
Pendidikan di Indonesia bersifat klasikal, artinya semua siswa diperlakukan sama. Padahal setiap siswa memiliki Intelegensi, bakat, dan minat yang berbeda-beda. Hal ini menyebabkan siswa yang memiliki kemampuan diatas normal merasa jenuh karena harus menunggu siswa lain yang lebih lamban darinya. Hal terburuk yang dapat terjadi adalah siswa tersebut cenderung memberikan kesan dan tindakan yang kurang baik sehingga kegiatan belajar mengajar dalam kelas kurang lancar. Siswa-siswa yang memiliki kemampuan diats normal juga menjadi tidak dapat mengembangkan potensinya se-optimal mungkin.
Untuk itu, diperlukan penanganan khusus berupa program khusus yang lebih cepat atau lebih luas dari program pendidikan biasa/reguler.
“Lebih cepat” dapat diartikan bahwa siswa akan dapat menyelesaikan program reguler dalam waktu yang lebih singkat. Jika itu terjadi berarti merupakan efisiensi waktu yang cukup signifikan.
“Lebih luas” dapat diartikan bahwa siswa akan memperoleh kemampuan yang lebih banyak dan dalam dibandingkan dengan siswa program reguler.
B.2 Pengertian Akselerasi
Program percepatan belajar atau program siswa berbakat akademis adalah program pendidikan yang memberikan kesempatan kepada siswa yang memiliki kemampuan diatas rata-rata untuk dapat menyelesaikan program pendidikannya dalam waktu lebih cepat dari siswa lainnya.
B.3 Landasan hukum
Pada Undang-Undang RI Nomor 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional BAB III:
§ Pasal 8 menyatakan bahwa: warga negara yang memiliki kemampuan dan kecerdasan yang luar biasa, berhak memperoleh perhatian khusus.
§ Pasal 24 menyatakan bahwa setiap peserta didik pada suatu satuan pendidikan mempunyai hak-hak antara lain sebagai berikut:
- Mendapat perlakuan sesuai dengan bakat, minat, dan kemampuannya.(butir 1)
- Menyelesaikan program pendidikan lebih awal dari waktu yang ditentukan. (butir 6)
Landasan hukum untuk melaksanakan program siswa berbakat adalah Undang-undang no.20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional sebagai berikut : Pasal 5 ayat 4 dan Pasal 12 ayat 1.
Penyelenggaraan Program Siswa berbakat akademik mempunyai tujuan:
1. Memberi pelayanan khusus kepada siswa yang mempunyai bakat dan kecerdasan istimewa.
2. Memberi kesempatan kepada siswa yang ingin menyelesaikan program pendidikan lebih cepat.
3. Mengembangkan kemampuan berfikir dan bernalar siswa lebih komprehensif dan optimal.
4. Mengembangkan kreativitas secara optimal.
Indikator keberhasilan siswa-siswa berbakat akademik adalah :
1. Memiliki tingkat keberhasilan yang tinggi untuk masuk ke perguruan tinggi favorit.
2. Munculnya minat dan bakat siswa secara optimal.
Siswa-siswa berbakat yang dihasilkan lewat program siswa berbakat akademik diharapkan memiliki :
1. Keimanan dan ketakwaan kepada Tuhan Yang Maha Esa.
2. Motivasi dan komitmen yang tinggi untuk mencapai prestasi tinggi.
3. Gemar membaca dan meneliti
4. Disiplin yang tinggi
5. Memiliki jiwa seni yang tinggi
Persyaratan menjadi siswa/siswi berbakat adalah :
1. Akademis
• Nialai UN minimal rata-rata 8,00
• Rata-rata nilai raport minimal 8,00
• Nilai Tes Akademik (IPA, Matematika, Bahasa Indonesia) Rata-rata minimal 8,00.
2. Hasil Pemeriksaan Psikologis
• Tingkat kecerdasan IQ minimal 125
• Memiliki Tingkat kreativitas CQ yang tinggi
• Komitmen terhadap tugas TC yang tinggi
3. Memiliki minat yang tinggi dan mampu belajar mandiri
4. Mendapat persetujuan Orang Tua
5. Mengikuti Wawancara
Selama kurang lebih 1 bulan siswa berbakat akan diamati oleh guru dan teman sebaya sebagai bahan rekomendasi pengamatan kepribadian. (Biasanya yang lolos sekitar 3 – 10%).
B.4 Penyelenggaraan program Akselerasi
Pertemuan dengan orang tua perlu dilakukan, baik sebelum maupun sesudah hasil seleksi. Pertemuan sebelum hasil seleksi bertujuan menjelaskan kepada orang tua maksud dan pentingnya identifikasi anak berbakat dalam rangka memperoleh pelayanan program pendidikan sesuai dengan bakat dan kemampuannya. Sedangkan pertemuan sesudah penetapan hasil seleksi bertujuan untuk menjelaskan program akselerasi yang akan diselenggarakan oleh sekolah dan betapa pentingnya peran serta orang tua dalam menunjang kelancaran dan keberhasilan program tersebut. Dalam pertemuan ini sekaligus dibuat kesepakatan bahwa bila nantinya siswa tidak bisa mengikuti program ini dengan baik, maka siswa tersebut akan dikembalikan ke program reguler.

Unsur– unsur kelas akselerasi :
1) Guru
Guru yang mengajar Program Akselerasi adalah guru-guru biasa yang juga mengajar program reguler. Hanya saja sebelumnya, mereka telah dipersiapkan dalam suatu lokakarya dan Workshop sehingga memiliki pemahaman tentang perlunya layanan pendidikan bagi anak-anak berbakat, keterampilan menyusun Program Kerja Guru (PKG), pemilihan strategi pembelajaran, penyusunan catatan lapangan serta melakukan evaluasi pengajaran bagi program Siswa Cepat.
2) Kurikulum
Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar.
Alokasi jam belajar tatap muka atau lama belajar diatur sama dengan program reguler dalam satu minggu. Perbedaan antara kurikulum siswa akselerasi dengan reguler adalah :
§ Penyusunan struktur program pengajaran dengan alokasi waktu yang lebih singkat. Yaitu dari tiga tahun menjadi dua tahun.Tahun Pertama :
§ 100% materi pelajaran kelas 1
§ 50% materi pelajaran kelas 2
Tahun Kedua :
§ 50% materi pelajaran kelas 2
§ 100% materi pelajaran kelas 3
§
§ Terletak pada pemilihan materi esensial dan non esensial serta pengembangan kurikulum berdiferensiasi. Untuk itu setiap guru yang mengajar di kelas akselerasi perlu terlebih dulu melakukan analisis materi pelajaran untuk menentukan sifat materi yang esensial dan kurang. Suatu materi dikatakan memiliki konsep esensial bila memenuhi unsur kriteria berikut ini:
(1) konsep dasar
(2) konsep yang menjadi dasar untuk konsep berikut
(3) konsep yang berguna untuk aplikasi
(4) konsep yang sering muncul pada EBTANAS
(5) konsep yang sering muncul pada UMPTN untuk SMU.
3.) Strategi Pembelajaran
Pembelajaran untuk Program akselerasi harus diwarnai kecepatan dan tingkat kompleksitas yang lebih sesuai dengan tingkat kemampuan yang lebih tinggi dan siswa kelas reguler, serta menekankan pada perkembangan kreatif dan proses berpikir tinggi.
Strategi pembelajaran yang sesuai untuk Program akselerasi adalah : Strategi pembelajaran yang terfokus pada belajar bagaimana seharusnya belajar. Strategi itu harus menekankan pada perkembangan kemampuan intelektual tinggi. Strategi itu harus memiliki kepekaan (sensitif) terhadap kemajuan belajar dari tingkat konseptual rendah kepada tingkat intelektual tinggi. Untuk itu metode pembelajaran yang paling sesuai adalah metode pembelajaran induktif, divergen dan berpikir evaluatif. Hafalan pada pembelajaran Program Siswa Cepat sejauh mungkin dicegah dengan memberikan tekanan pada teknik yang berorientasi pada penemuan (discovery oriented) dan pendekatan induktif.

4) Evaluasi Belajar dan Laporan Hasil Belajar.
Evaluasi belajar yang dilakukan pada Program Siswa Cepat pada dasarnya tidak berbeda dengan siswa kelas reguler. Perbedaannya hanya terletak pada jadual tes karena untuk Program Siswa Cepat mengacu kepada kalender pendidikan yang dibuat khusus. Meskipun demikian, ada baiknya pada saat siswa kelas reguler mengikuti ulangan umum akhir cawu, mereka dapat diikutsertakan. Hal ini sangat baik untuk mendapatkan data pembanding tingkat daya serap mereka dengan menggunakan alat tes yang diperuntukkan untuk mengukur daya serap mereka dengan menggunakan alat tes yang diperuntukkan untuk mengukur daya serap siswa kelas reguler. Evaluasi Belajar Tahap Akhir (EBTA-EBTANAS) untuk Program Siswa Cepat dijadualkan pada cawu III tahun kedua, bersama-sama dengan siswa reguler yang sudah menempuh masa belajar cawu III tahun ketiga. Laporan hasil evaluasi belajar atau rapor untuk Program Siswa Cepat pada dasarnya sama dengan rapor untuk program reguler. Nilai/angka pada buku laporan tetap terisi untuk 9 cawu. Pembagian rapor untuk Program Siswa Cepat dilakukan sesuai dengan Kalender Pendidikan yang berlaku khusus untuk Program Siswa Cepat.

5) Bimbingan Konseling
Pelayanan Bimbingan dan Konseling sangat diperlukan agar potensi keberbakatan tinggi yang dimiliki oleh siswa dapat dikembangkan dan tersalur secara optimal. Program Bimbingan dan Konseling diarahkan untuk dapat menjaga terjadinya keseimbangan dan keserasian dalam perkembangan intelektual, emosional dan sosial. Hendaknya dijaga agar jangan sampai penyelenggaraan Program Siswa Cepat terlalu menekankan perkembangan intelektual dan kurang dipentingkannya perkembangan emosional dan sosial anak se-irama dengan jiwa keremajaannya. Selain itu program bimbingan dan konseling diharapkan dapat mencegah dan mengatasi potensi-potensi negatif yang dapat terjadi dalam proses percepatan belajar. Potensi negatif tersebut misalnya siswa akan mudah frustasi karena adanya tekanan dan tuntutan untuk berprestasi, siswa menjadi terasing atau agresif terhadap orang lain karena sedikit kesempatan untuk membentuk persahabatan pada masanya, ataupun kegelisahan akibat harus menentukan keputusan karir lebih dini dari biasanya.
Berbagai fungsi/pelayanan bimbingan dan konseling tersebut dapat diupayakan dengan melakukan langkah seperti:
1. Pertemuan rutin dengan orang tua siswa untuk saling bertukar informasi.
2. Menghimpun berbagai data dari guru yang mengajar di kelas akselerasi, khususnya berkaitan dengan aktivitas siswa pada saat pembelajaran.
3. Menjaring data dari siswa melalui daftar cek masalah, sosiometri kelas, angket maupun wawancara.
B.5 PRO DAN KONTRA AKSELERASI
Keberadaan kelas akselerasi sering diperdebatkan banyak pihak. Penyelanggaraan kelas akselerasi (mempercepat) yang sudah diujicobakan beberapa tahun terakhir ini masih mengandung pro dan kontra.
Pihak yang pro mengatakan bahwa ada anak-anak tertentu yang punya kemampuan lebih daripada anak lainnya dan mereka berhak belajar sesuai kemampuan mereka yang lebih itu.
Pihak yang kontra mengatakan hal akademis bukanlah prioritas pertama dalam hidup seseorang, dan yang lebih penting adalah kemampuan sosial. Jadi, anak-anak berbakatpun sebaiknya ditempatkan di kelas biasa supaya bisa bergaul dengan anak-anak lainnya.
B.6 KELEMAHAN AKSELERASI
Stigmatisasi pada diri siswa kelas reguler
Dalam sebuah kesatuan lingkungan, bisa dikatakan bahwa kelas reguler adalah kelas yang relatif jelek bila dibandingkan dengan kelas akselerasi.
Timbulnya budaya inferior, kelas eksklusif, arogansi, dan elitisme
Dengan kondisi yang betul-betul berbeda dengan segenap potensi intelektual yang lebih tinggi, jelas siswa-siswa kelas akselerasi akan jauh lebih berprestasi dibanding kelas reguler. Inferioritas pun mudah menghinggapi siswa-siswi kelas reguler, dan sebaliknya eksklusivisme, arogansi dan elitisme akan mudah melekat pada diri siswa-siswa kelas akselerasi. Masing-masing siswa membentuk group reference mereka sendiri-sendiri.
§ Terjadi dehumanisasi pada proses belajar di sekolah
Materi pelajaran yang diselesaikan oleh siswa reguler selama satu tahun harus dilalap habis siswa akselerasi selama satu semester (setengah tahun). Dengan alokasi waktu yang jauh lebih pendek ini mau tidak mau siswa harus belajar keras. Segi intelektualitas, potensi mereka memang memungkinkan. Tetapi, mereka bukanlah mesin yang bisa diset untuk hanya melakukan satu aktivitas.
§ Siswa kelas akselerasi tidak memiliki kesempatan luas untuk belajar mengembangkan aspek afektif
Padatnya materi yang harus mereka terima, banyaknya pekerjaan rumah yang harus mereka selesaikan, ditunjang kemampuan intelektual yang mereka miliki dan teman-teman sekelas yang rata rata pandai, membuat iklim kerja sama mereka menjadi terbatas. Tugas-tugas itu bisa mereka selesaikan sendiri.
§ Pendidikan nilai kemanusiaan memerlukan latihan dan penghayatan yang membutuhkan waktu lama, sehingga sulit dipercepat
Pendidikan nilai tidak bisa dipercepat, bahkan instan. Pentingnya pendidikan nilai, termasuk pendidikan budi pekerti dan segi-segi kemanusiaan lain, seperti emosionalitas, religiusitas, sosialitas, spiritualitas, kedewasaan pribadi, dan afektivitas, memerlukan latihan dan penghayatan yang membutuhkan waktu lama, sehingga sulit dipercepat. Misalnya, penanaman nilai sosialitas perlu diwujudkan dalam banyak tindakan interaksi antarsiswa dan kerja sama; penanaman nilai penghargaan terhadap manusia lain membutuhkan latihan dan mungkin hidup bersama orang lain, dan tidak cukup hanya dengan pengajaran pengetahuannya.
§ Masih banyak anak-anak yang perlu dibantu dalam memperoleh pendidikan yang layak
Sebagai bangsa, kita perlu membantu anak-anak yang belum dapat menikmati pendidikan. Mereka akan menjadi bagian penting pengembangan bangsa ini di kemudian hari, maka kita bertanggung jawab untuk membantu mereka. Jangan sampai ada segelintir siswa dibantu dipercepat, sedangkan kebanyakan anak yang masih tidak dapat menikmati pendidikan minimal dibiarkan atau tidak diurus karena kurang menarik dan memakan biaya besar
§ Tidak ada jaminan dengan adanya siswa yang berhasil menjalankan program akselerasi juga dapat meningkatkan kualitas Sumber Daya Manusia
Belum ada jaminan bahwa program kelas unggulan atau akselerasi mampu mendongkrak mutu SDM kita yang dinilai masih rendah. Jika ini yang terjadi, berarti yang dilahirkan oleh institusi pendidikan kita hanyalah generasi-generasi berotak brilian dan cerdas intelektualnya, tetapi miskin kecerdasan hati nurani dan spiritual. Pada akhirnya justru membuat mereka menjadi asing hidup di tengah-tengah masyarakat. Tidak memiliki kepekaan dalam merasakan denyut nadi kehidupan yang berlangsung di sekelilingnya. Kita amat membutuhkan sosok manusia yang memiliki kecerdasan spiritual dan apresiasi tinggi terhadap nilai-nilai kejujuran, yang menciptakan damai di tengah berkecamuknya kebencian, yang menawarkan pengampunan bila terjadi penghinaan. Yang menabur benih kerukunan bila terjadi silang sengketa, yang memberikan kepastian bila terjadi kebimbangan. Yang menegakkan kebenaran bila terjadi beragarn bentuk penyelewengan dan kesesatan. Yang menjadi pembawa terang di tengah kegelapan hidup. Nilai-nilai kejujuran, sudah menjadi moralitas bangsa yang tergadaikan. Budaya malu sudah nyaris hilang dari memori bangsa. Korupsi, manipulasi, kolusi, nepotisme, dan sejenisnya marak terjadi di mana-mana. Perilaku keagamaan hanya sampai pada tataran ekstrinsik. Agarna hanya dijadikan sebagai topeng untuk pencapaian kepentingan. Para elite pemimpin tidak bisa jadi teladan bagi anak-anak bangsa. Yang terjadi justru sebuah kebanggaan bila mereka mampu melakukan pembohongan publik, sehingga terlepas dari jerat hukum yang mengancam mereka atas perbuatan korup yang telah dilakukan. Sementara itu, di aras akar rumput, sentimen kesukuan dan etnis, anarkisme yang dibungkus fanatisme keagamaan, main hakim sendiri, dan kekerasan lainnya menjadi adonan perilaku yang gampang disaksikan dalam kehidupan sehari-hari.

§ Anak dapat menjadi tertekan
Orang tua mana yang tak bangga jika anaknya punya kemampuan otak di atas rata-rata. Apalagi jika kemudian si anak ikut program akselerasi (program percepatan belajar) di sekolahnya, yang dinilai banyak orang punya nilai prestis. Tapi apakah benar kelas akselerasi lebih baik dibanding kelas reguler? Lalu bagaimana bila si anak tak dapat beradaptasi dengan lingkungannya yang lebih dewasa saat harus loncat kelas?
Sekilas tak ada yang membedakan diri Sho Yano (13) dengan bocah-bocah lain seumurannya, kecuali satu hal, ia adalah mahasiswa termuda yang kuliah di Fakultas Kedokteran Universitas Chicago. Bocah keturunan Jepang, putra sulung pasangan Katsura dan Kyung Yano ini memang istimewa. Sejak berusia 2 tahun, ia sudah bisa menulis dan membaca. Menginjak usia 3 tahun Sho sudah bisa memainkan musik klasik dengan menggunakan instrumen piano. Bahkan di usia 4 tahun ia sudah bisa menggubah lagu.
Kyung masih ingat, pernah suatu kali dirinya mencoba mempelajari karya Chopin dengan piano. Sementara itu, Sho sedang bermain kereta api di dekat kakinya. Karena merasa lelah, Kyung lalu beranjak sebentar ke dapur untuk mengambil minum. Tapi yang terjadi sungguh mengejutkan, ketika kembali, ia melihat Sho sudah duduk di depan piano dan memainkan irama yang tadi mati-matian dipelajarinya.
Kemampuan Sho menyerap informasi juga begitu cepat, tak heran di usia tujuh tahun ia sudah mengerjakan pelajaran SMA yang diajarkan sendiri oleh orang tuanya, karena tak ada sekolah yang mampu mengakomodir. Menginjak umur 9 tahun Sho sudah kuliah di “Loyola University Chicago” dan lulus dalam waktu 3 tahun dengan predikat summa cum laude. Setelah itu, Sho yang memasuki usia 13 tahun tak berhenti, ia lalu merealisasikan rencananya untuk kuliah di Fakultas Kedokteran. Kelak, jika semuanya berjalan lancar, diperkirakan Sho akan menjadi dokter pada usia 19 tahun.
Anak-anak seperti Sho Yano memang istimewa. Mereka memiliki kemampuan otak di atas normal, sehingga untuk lebih dapat mengembangkan potensinya mereka juga memerlukan perlakuan istimewa. Salah satu cara yang dilakukan institusi pendidikan dewasa ini untuk mengistimewakan mereka adalah dengan jalan membuka kelas akselerasi. Ada yang mengatakan, kelas akselerasi merupakan wadah yang tepat untuk mengakomodir siswasiswa dengan kecerdasan jauh di atas rata-rata. Tapi tak sedikit pula yang berpendapat, kelas akselerasi justru menghambat kemampuan sosialisasi anak.
Seperti yang disampaikan oleh Psikolog Pendidikan, Lucia RM Royanto, program akselerasi sendiri sebenarnya bertujuan melayani anak-anak berbakat. Sebab, anak-anak berbakat ini akan cenderung merasa bosan jika harus mengikuti kelas biasa atau reguler. Mereka tak lagi merasa tertantang, karena apa yang diajarkan guru di depan kelas menjadi sangat mudah. Di lingkungannya ia juga sering terlihat tak sabar, karena dia merasa lebih banyak tahu ketimbang teman-teman lain. Jika sudah demikian, mereka biasanya akan cari perhatian dengan bikin ulah dan berkelakuan nakal, malah tak sedikit yang kemudian menjadi underachiever atau tak berprestasi.
Di Indonesia untuk dapat digolongkan sebagai anak berbakat, seorang anak harus memenuhi 3 kriteria yang sudah diterapkan. Tiga poin penting tersebut adalah kemampuan intelegensia yang di atas rata-rata atau biasa dipatok dengan kisaran skor nilai IQ antara 125-130, kreativitas tinggi dan tes komitmen terhadap tugas atau motivasi yang juga tinggi. Jadi seorang anak yang IQ-nya 140 tapi tak punya komitmen dan kreativitas tinggi, maka ia belum bisa dikategorikan sebagai anak berbakat.
Lalu kapan dapat diputuskan seorang anak perlu mengikuti kelas akselerasi atau tidak? Tak sedikit yang mengatakan justru sebagian besar orang tualah yang mendorong dengan sedikit ‘memaksa’ agar anaknya dapat masuk kelas akselerasi. Orang tua mana sih yang tak bangga jika anaknya digolongkan sebagai anak cerdas dan berbakat. Namun dengan adanya kecenderungan semakin banyak sekolah yang mengadakan kelas akselerasi, timbul kesan bahwa pihak sekolah juga punya kepentingan.
Alasannya klasik, membuka kelas untuk siswa yang punya tingkat kecerdasan excelent, namun kesan yang timbul justru keinginan menaikkan pamor sekolah. Bahkan ada juga sekolah yang sengaja menurunkan standar kelas akselerasinya, berhubung menjaring anak berbakat dengan tiga kriteria ideal di atas tadi sangat sulit, sehingga yang terjadi kelas hanya berisi anak-anak yang sebenarnya memiliki tingkat kecerdasan biasa saja. Maklum beberapa sekolah ada yang mematok uang sekolah siswa akselerasi-nya dengan biaya lebih tinggi, sehingga bisa ditebak, selain gengsi mereka juga ingin mendapatkan keuntungan.
Hal-hal seperti itu semestinya tak boleh terjadi, sebab bagaimanapun juga yang menjalani proses belajar adalah si anak. Harus diperhatikan betul apakah si anak mau dan mampu untuk mengikuti program akselerasi. Sebab, salah-salah bukannya mengoptimalkan bakat dan kecerdasan, si anak justru menjadi stres karena tertekan. Benturan mental ini jika tak segera ditangani bukannya tak mungkin akan menjadi semakin parah dan berlanjut pada gangguan jiwa.
“Banyak juga Iho anak yang ditawari akselerasi tidak mau padahal mampu. Sebab mereka sadar, akselerasi tekanannya akan lebih tinggi. Bayangkan saja 3 tahun masa belajar, berdasarkan program akselerasi harus dipadatkan hanya menjadi 2 tahun. Sedangkan 6 tahun di SD hanya jadi 5 tahun. Otomatis, bebannya akan lebih berat. Anak seharusnya kita tawari lebih dahulu, mau tidak dia belajar dengan beban seperti ini. Jika tak mau, maka kita sebagai orang tua harus bisa menerima. Yang kita utamakan kan bagaimana di sekolah anak ini bisa belajar dengan happy, tidak merasa tertekan”. Hal lain yang juga perlu dicermati kembali dari ilustrasi cerita Sho Yano di atas adalah mengenai hubungan si anak dengan lingkungan sosial. Bayangkan saja, Sho Yano yang masih berusia 13 tahun tiba-tiba harus ber- baur dengan teman-teman kuliahnya yang rata-rata sudah berusia 17-18 tahun, dimana umumnya mereka sudah mengalami masa puber. Untuk mengatasi kesenjangan usia inilah, sangat diperlukan adanya pendampingan psikologis, sehingga anak mampu beradaptasi.
Mungkin kalau di sekolah tersebut ada kelas akselerasi dan kelas reguler, tidak terlalu masalah, karena mereka masih bisa bermain dengan teman-teman seumurannya. Yang menjadi masalah adalah ketika si anak masuk ke lingkungan yang lebih dewasa. Karena itu, jika sekolah menyelenggarakan program akselerasi, maka ia harus sudah menyiapkan psikolog atau konselor yang betul-betul dapat menangani segi emosional anak-anak ini.
Pada dasarnya, pola pendampingan psikologis itu sendiri lebih ditujukan untuk membentuk pribadi anak-anak berbakat ini menjadi lebih tenggang rasa dan mau mendengarkan orang lain. Sikap-sikap seperti itulah yang harus ditanamkan, sebab konon anak-anak seperti ini cenderung menunjukkan perilaku egois, angkuh dan tak mau mendengar pendapat orang lain. “Jangan sampai karena terlanjur biasa dengan sesama temannya di kelas akselerasi yang berdaya pikir cepat, ia tak bisa toleransi dengan orang yang berbeda dengannya. Ini sangat penting ketika ia harus terjun ke dunia nyata seperti dunia kerja.
Pembentukan sikap pada anak ini dapat dilatih sejak dini. Misalnya saja, dengan jangan terlalu mengangap anak ini `sangat lebih’, sehingga akan membuat anak menjadi besar kepala. Namun sebaliknya juga jangan terlalu meremehkan, misalnya dengan berkata, “Ala…masa kamu begini saja nggak bisa, kamu kan anak berbakat.” Pernyataan-pernyataan seperti itu tak hanya akan membuat kecewa si anak dan berdampak tak baik, tapi juga menurunkan kepercayaan dirinya.
Dengan alasan tak ingin mengkotak-kotakkan anak, tak sedikit juga sekolah yang menolak membuka kelas akselerasi. Mereka berpendapat, seorang anak tak perlu diistimewakan dengan dibuatkan kelas akselerasi. Jika memang ingin diikutkan program akselerasi, maka ia harus di-aksel secara tersendiri. Misalnya, ada anak yang punya bakat menonjol di bidang matematika, maka untuk menyalurkan minatnya itu si anak bisa diikutkan les atau semacam klub matematika. Dalam hal ini kepekaan guru dan orang tua untuk melihat potensi anak amat dibutuhkan.
Lebih dari itu, perlu disadari, anak terdiri dari segi kognitif, afektif dan psikomotorik. Semua aspek dalam kehidupannya itu perlu dikembangkan secara optimal, bukan hanya dari segi intelegensianya saja. Cara bersikap, kepribadian dan kepercayaan diri juga harus mengalami proses pembentukan yang matang. Karena itu, jangan terlalu memaksa anak untuk mengisi waktu luangnya dengan les kumon, les bahasa inggris atau les pelajaran saja.
Agar berimbang, usahakan anak ikut dalam kelompok organisasi, misalnya pecinta buku, pecinta alam, kelompok musik dan lain sebagainya. Dengan demikian, kemampuan untuk organisasi, mengambil keputusan dan human relation-nya juga akan terasah. Dari segi psikomotorik, anak juga harus dikembangkan dengan banyak melakukan kegiatan-kegiatan fisik, seperti olah raga misalnya.
Perlu juga diingat, meski memiliki kemampuan berpikir di atas rata-rata, anak ini tetaplah anak yang juga memiliki keterbatasan-keterbatasan, bukannya superkid. Mereka tetap memerlukan perhatian orang tua dan keluarga baik dari aspek sosial dan emosionalnya. Sehingga, saat anak mengeluh dirinya sudah merasa jenuh dan tak mampu lagi mengikuti kelas akselerasi, orang tua harus mau membantu dan mendengarkan keluh kesah putra putrinya.
“Mungkin saja karena sudah terlalu frustasi, dia akhirnya menyerah, tak mau lagi di kelas akselerasi dan memilih pindah ke kelas reguler. Karena itulah, perlu dipikirkan juga oleh para pelaku di bidang pendidikan untuk membuat satu sistem yang fleksibel, sehingga memungkinkan anak dapat pindah dari kelas akselerasi ke kelas reguler, atau sebaliknya.
B.7 Keunggulan program akselerasi :
Kelas ini dirancang menjadi kelas unggulan. Proses rekrutmen untuk melihat potensi siswa dilakukan secara multidimensional. Dari sisi waktu, penyelenggaraan kelas akselerasi menguntungkan, siswa yang bakat intelektualnya tinggi dibantu secara khusus, sehingga mereka mendapatkan bantuan pengajaran lebih sesuai bakatnya. Mereka akan dapat cepat lulus, diperkirakan setahun lebih awal dibanding siswa biasa. Jadi, keuntungannya terletak pada akselerasi pengajaran. Dengan program percepatan ini diharapkan siswa berbakat tidak bosan di kelas yang sama dengan siswa lain, sehingga tidak mengganggu, mengacau kelas, dan dia dapat terus maju dengan cepat. Kelas model ini memang menjanjikan siswa lebih cepat selesai dibandingkan melalui tahapan-tahapan pada umumnya.
Selain itu, untuk lebih dapat mengembangkan potensinya, anak-anak yang memiliki kemampuan otak di atas normal, mereka juga memerlukan perlakuan istimewa. Salah satu cara yang dilakukan institusi pendidikan dewasa ini untuk mengistimewakan mereka adalah dengan jalan membuka kelas akselerasi ini.
Siswa juga dapat menjadi memiliki motivasi dan komitmen tinggi untuk mencapai prestasi dan keunggulan karena untuk menjadi dan menjalani program akselerasi ini menuntut kesabaran dan usaha yang keras sehingga mencapai hasil yang maksimal. Dengan dituntutnya kesabaran dan usaha yang keras, maka dapat melatih siswa-siswanya untuk menjadi yang terbaik di berbagai macam bidang dan berguna di masa depannya.
Dengan adanya siswa akselerasi ini juga menyebabkan kelas reguler menjadi stabil karena siswa yang memiliki kemampuan rata-rata dan di bawah rata-rata tidak merasa tersaingi dan tergangggu lagi dengan adanya siswa yang jauh lebih cerdas darinya. Keadaan ini dapat melancarkan kegiatan belajar-mengajar serta dapat juga meningkatkan kemampuan siswa karena sudah tidak ada persaingan lagi sehingga setiap anak memiliki kepercayaan dirinya masing-masing.
Selain itu, seperti di SMP 1 Surabaya, mendapat kemudahan memasuki perguruan tinggi yang terkenal di Jawa Timur seperti ITS dan Unair tanpa memlalui tes SPMB karena universitas tersebut mengakui bahwa anak-anak kelas akselerasi memiliki kemampuan dan bakat di atas rata-rata.
C. HOME-SCHOOLING
C.1 Sejarah homeschooling
Filosofi berdirinya sekolah rumah adalah “manusia pada dasarnya makhluk belajar dan senang belajar; kita tidak perlu ditunjukkan bagaimana cara belajar. Yang membunuh kesenangan belajar adalah orang-orang yang berusaha menyelak, mengatur, atau mengontrolnya” (John Cadlwell Holt dalam bukunya How Children Fail, 1964). Dipicu oleh filosofi tersebut, pada tahun 1960-an terjadilah perbincangan dan perdebatan luas mengenai pendidikan sekolah dan sistem sekolah. Sebagai guru dan pengamat anak dan pendidikan, Holt mengatakan bahwa kegagalan akademis pada siswa tidak ditentukan oleh kurangnya usaha pada sistem sekolah, tetapi disebabkan oleh sistem sekolah itu sendiri.
Pada waktu yang hampir bersamaan, akhir tahun 1960-an dan awal tahun 1970-an, Ray dan Dorothy Moor melakukan penelitian mengenai kecenderungan orang tua menyekolahkan anak lebih awal (early childhood education). Penelitian mereka menunjukkan bahwa memasukkan anak-anak pada sekolah formal sebelum usia 8-12 tahun bukan hanya tak efektif, tetapi sesungguhnya juga berakibat buruk bagi anak-anak, khususnya anak-anak laki-laki karena keterlambatan kedewasaan mereka (Sumardiono, 2007: 21).
Setelah pemikirannya tentang kegagalan sistem sekolah mendapat tanggapan luas, Holt sendiri kemudian menerbitkan karyanya yang lain Instead of Education; Ways to Help People Do Things Better, (1976). Buku ini pun mendapat sambutan hangat dari para orangtua homeschooling di berbagai penjuru Amerika Serikat. Pada tahun 1977, Holt menerbitkan majalah untuk pendidikan di rumah yang diberi nama: Growing Without Schooling.
Serupa dengan Holt, Ray dan Dorothy Moore kemudian menjadi pendukung dan konsultan penting homeschooling. Setelah itu, homeschooling terus berkembang dengan berbagai alasan. Selain karena alasan keyakinan (beliefs) , pertumbuhan homeschooling juga banyak dipicu oleh ketidakpuasan atas sistem pendidikan di sekolah formal.

C.2 Pengertian homeschooling
Pengertian secara umum homeschooling adalah model pendidikan dimana sebuah keluarga memilih untuk bertanggung jawab sendiri atas pendidikan anak-anaknya dan mendidik anaknya dengan menggunakan rumah sebagai basis kegiatan pendidikannya. Dalam homeschooling keterlibatan penuh orang tua dalam proses penyelenggaraan pendidikan, mulai dalam menentukan arah dan tujuan pendidikan, values yang ingin dikembangkan, kompetensi yang hendak diraih, silabus dan bahan ajar, metode belajar dan sistem penilaian belajarnya.
C.3 Perkembangan di Indonesia
Sebetulnya sudah lama bangsa kita mengenal konsep homeschooling ini, bahkan jauh sebelum sistem pendidikan Barat datang.
Perkembangan homeschooling di Indonesia belum diketahui secara persis karena belum ada penelitian khusus tetang akar perkembangannya. Istilah homeschooling merupakan khazanah relatif baru di Indonesia. Namun jika dilihat dari konsep homeschooling sebagai pembelajaran yang tidak berlangsung di sekolah formal alias otodidak, maka sekolah rumah sudah tidak merupakan hal baru. Banyak tokoh-tokoh sejarah Indonesia yang sudah mempraktekkan homeschooling seperti KH. Agus Salim, Ki Hajar Dewantara, dan Buya Hamka (Makalah Dr. Seto Mulyadi, 18 Juni 2006).
Saat ini sistem persekolahan di rumah juga bisa dikembangkan untuk mendukung program pendidikan kesetaraan. Khususnya terhadap anak bermasalah, seperti anak jalanan, buruh anak, anak suku terasing, sampai anak yang memiliki keunggulan seperti atlet atau artis cilik yang padat dengan kegiatan mereka.
Dalam pengertian homeschooling ala Amerika Serikat, sekolah rumah di Indonesia sudah sejak tahun 1990-an. Misalnya Wanti, seorang ibu yang tidak puas dengan sistem pendidikan formal. Melihat risiko yang menurut Wanti sangat mahal harganya, dia banting setir. Tahun 1992 Wanti mengeluarkan semua anaknya dari sekolah dan memutuskan mengajar sendiri anak-anaknya di rumah. Ia mempersiapkan diri selama 2 tahun sebelum menyekolahkan anaknya di rumah. Semua kurikulum dan bahan ajar diimpor dari Amerika Serikat. Wanti sadar keputusannya mengandung konsekuensi berat. Dia harus mau capek belajar lagi, karena bersekolah di rumah berarti bukan anaknya saja yang belajar, tetapi justru orangtua yang harus banyak belajar.
Demikian juga Helen Ongko (44), salah seorang ibu yang mendidik anaknya dengan bersekolah di rumah, sampai harus ke Singapura dan Malaysia mengikuti seminar tentang hal ini. Dia ingin benar-benar mantap, baru mengambil keputusan. Kebetulan waktu itu kondisi ekonomi sedang krisis sehingga kami banyak di rumah. Ternyata enak juga belajar bersama di rumah.
Di Indonesia baru beberapa lembaga yang menyelenggarakan homeschoooling, seperti Morning Star Academy dan lembaga pemerintah berupa Pusat Kegiatan Belajar Mengajar (PKBM).
Morning Star Academy, Lembaga pendidikan Kristen ini berdiri sejak tahun 2002 dengan tujuan selain memberikan edukasi yang bertaraf internasional, juga membentuk karakter siswanya.
Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat (PKBM) merupakan program pemerintah dalam menyelenggarakan pendidikan jalur informal. Badan penyelenggara PKBM sudah ada ratusan di Indonesia. Di Jakarta Selatan ada sekitar 25 lembaga penyelenggara PKBM dengan jumlah siswa lebih kurang 100 orang. Setiap program PKBM terbagi atas Program Paket A (untuk setingkat SD), B (setingkat SMP), dan Paket C (setingkat SMA). PKBM sebenarnya menyelenggarakan proses pendidikan selama 3 hari di sekolah, selebihnya, tutor mendatangi rumah para murid. Para murid harus mengikuti ujian guna mendapatkan ijazah atau melanjutkan pendidikan ke jenjang berikutnya. Perbedaan Ijazah dengan sekolah umum, PKBM langsung mengeluarkannya dari pusat.
Saat ini, perkembangan homeschooling di Indonesia dipengaruhi oleh akses terhadap informasi yang semakin terbuka dan membuat para orang tua memiliki semakin banyak pilihan untuk pendidikan anak-anaknya.
C.4 Faktor pemicu dan pendorong berdirinya Home-Schooling
§ Kegagalan sekolah formal
Ketidakpuasan dengan sekolah formal yang selalu berorientasi pada nilai rapor (kepentingan sekolah). Padahal selain itu, bagi seorang anak yang penting bag masa depannya bukan saja nilai yang bagus, melainkan keterampilan hidup dan sosialisasi ( nilai-nilai iman dan moral ). Sehingga saat ini banyak kasus ilegal dalam masalah pendidikan, sperti mengejar nilai rapor dengan menyontek atau membeli ijazah palsu.
§ Kurangnya profesionalitas para guru
Guru-guru yang lemah dalam keterampilan pedagogis dan penguasaan materi justru sering menumpulkan potensi siswa

§ Teori Inteligensi ganda
Salah satu teori pendidikan yang berpengaruh dalam perkembangan homeschooling adalah Teori Inteligensi Ganda (Multiple Intelligences) dalam buku Frames of Minds: The Theory of Multiple Intelligences (1983) yang digagas oleh Howard Gardner. Gardner menggagas teori inteligensi ganda. Pada awalnya, dia menemukan distingsi 7 jenis inteligensi (kecerdasan) manusia. Kemudian, pada tahun 1999, ia menambahkan 2 jenis inteligensi baru sehingga menjadi 9 jenis inteligensi manusia. Jenis-jenis inteligensi tersebut adalah:Inteligensi linguistik; Inteligensi matematis-logis; Inteligensi ruang-visual; Inteligensi kinestetik-badani; Inteligensi musikal; Inteligensi interpersonal; Inteligensi intrapersonal; Inteligensi ligkungan; dan Inteligensi eksistensial.
Teori Gardner ini memicu para orang tua untuk mengembangkan potensi-potensi inteligensi yang dimiliki anak. Kerapkali sekolah formal tidak mampu mengembangkan inteligensi anak, sebab sistem sekolah formal sering kali malahan memasung inteligensi anak. (Buku acuan yang dapat digunakan mengenai teori inteligensi ganda ini dalam bahasa Indonesia ini, Teori Inteligensi Ganda, oleh Paul Suparno, Kanisius: 2003).

§ Sosok homeschooling terkenal
Banyaknya tokoh-tokoh penting dunia yang bisa berhasil dalam hidupnya tanpa menjalani sekolah formal juga memicu munculnya homeschooling. Sebut saja, Benyamin Franklin, Thomas Alfa Edison, KH. Agus Salim, Ki Hajar Dewantara dan tokoh-tokoh lainnya.
Benyamin Franklin misalnya, ia berhasil menjadi seorang negarawan, ilmuwan, penemu, pemimpin sipil dan pelayan publik bukan karena belajar di sekolah formal. Franklin hanya menjalani dua tahun mengikuti sekolah karena orang tua tak mampu membayar biaya pendidikan. Selebihnya, ia belajar tentang hidup dan berbagai hal dari waktu ke waktu di rumah dan tempat lainnya yang bisa ia jadikan sebagai tempat belajar.
§ Tersedianya aneka sarana
Dewasa ini, perkembangan homeschooling ikut dipicu oleh fasilitas yang berkembang di dunia nyata. Fasilitas itu antara lain fasilitas pendidikan (perpustakaan, museum, lembaga penelitian), fasilitas umum (taman, stasiun, jalan raya), fasilitas sosial (taman, panti asuhan, rumah sakit), fasilitas bisnis (mall, pameran, restoran, pabrik, sawah, perkebunan), dan fasilitas teknologi dan informasi (internet dan audivisual).

§ Suasana yang tidak nyaman bagi sebagian anak
Suasana pembelajaran di banyak sekolah sering kurang mengedepankan kepentingan terbaik bagi anak. Akhirnya banyak anak yang stres dan kehilangan kreativitas alamiahnya
§ Ingin memperoleh pendidikan yang mencerdaskan dan menyenangkan
Dengan memperoleh pendidikan yang meneyenagkan. Setiap anak akan menjadi termotivasi dan menambah semangat mereka dalam belajar. Selaitu itu menciptakan suasana belajar yang menyenangkan juga dapat menghindarkan pemikiran anak bahwa belajar merupaka hal yang membosankan dan cenderung meremehkan setiap pelajaran yang diajarkan.
§ Sangat menguntungkan untuk daerah terpencil
Keterbatasan sekolah formal yang keterbatasannya di setiap derah tidak merata. Hal inilah yang menyebabkan masyarakat Indonesia dinilai kurang dalam memilki pendidikan. Padahal anak-anak inilah yang akan menjadi penerus bangsa. Ini hanya akan membuat Indonesia terpuruk di mata dunia. Dengan adanya Homeschooling, kebutuhan dan hak untuk menerima pendidikan menjadi terpenuhi karena msyarakat sudah tidak lagi tergantung pada keberadaannya sekolah formal.
§ Para siswa yang memiliki karir tidak perlu takut ketinggalan pelajaran
Lewat sistem pendidikan ini ternyata tak menghalangi para siswa terus berprestasi. Simak saja pengalaman Nia Ramadhani. Walau hanya mengikuti program home schooling selama enam bulan, dara kelahiran 9 April 1990 ini berhasil diterima di Fakultas Kedokteran Universitas Indonesia melalui jalur seleksi penerimaan mahasiswa baru (SPMB).
Sebelum menjalani program sekolah di rumah, Nia adalah siswa di sekolah menengah umum swasta yang bercokol di kawasan Rawamangun, Jakarta. Ketika memutuskan memilih program home schooling, tak pelak, hal itu menimbulkan tanda tanya di kalangan teman-temannya. Apalagi keputusan itu diambil hanya enam bulan sebelum ujian nasional (UN) digelar pada April 2006.
Alasan Nia memilih program itu karena ia ingin lebih intensif mempersiapkan diri menghadapi UN dan SPMB. Lagi pula, ”Materi pelajaran home schooling tidak berbeda dengan yang formal,” kata anak bungsu dari tiga bersaudara ini. Semakin bulat tekadnya, juga karena didukung penuh oleh orang tuanya.
Selama mengikuti program home schooling, Nia didampingi sejumlah tutor (tergantung materi pelajarannya) yang khusus datang ke rumah. Sebenarnya, model home schooling yang ditekuninya, nyaris tak berbeda dengan model les privat atau bimbingan belajar. Jika ada yang berbeda adalah biayanya yang relatif agak mahal, yakni setiap bulannya Rp 1,2 juta. Toh, ikhtiarnya tak sia-sia.
Sistem pendidikan yang amat lentur dengan waktu ini juga banyak diminati kalangan artis muda. Salah satu adalah Ayu Shita Widyastuti Nugraha. Karena tidak terikat dengan waktu, ”Sistem belajar seperti ini sangat cocok dengan profesi saya saat ini,” ujar artis yang ngetop setelah membintangi FTV Bekisar Merah (2003) itu. Saat masih berstatus sebagai siswi SMAN 3, Setiabudi, Jakarta, Shita mengaku kerap kesulitan membagi waktu untuk sekolah dan kegiatannya sebagai artis. Bahkan tak jarang ia harus mengorbankan kewajiban bersekolah, alias sering membolos. Dilemanya, di satu sisi Shita tak mau ketinggalan prestasi belajar, dan di sisi lain gadis yang saat ini berusia 18 tahun itu juga bertekad bisa mengembangkan karirnya sebagai artis. Sejak tahun lalu Shita mulai mengikuti program home schooling. Hasilnya, patut dibanggakan. Tahun ini ia berhasil meraih ijazah SMA, sementara profesinya sebagai artis tetap berkembang.
§ Pola relasi sekolah yang sering tidak dapat dikontrol dan dimonitori guru dan sekolah
Hal ini sering menumbulkan rasa kekhawatiran yang berlebihan dari para orang tua.
§ Lingkungan sekolah yang rawan
Saat ini banyak sekali kasus kriminalitas dikalangan pelajar. Hal ini membuat sebagian pelajar mejalani pendidikan di rumah agar tidak terpengaruh dengan lingkungan yang rawan tersebut.
C.5 Landasan Hukum
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) :
Pasal 27 Ayat (1): “Kegiatan pendidikan informal yang dilakukan oleh keluarga dan lingkungan berbentuk kegiatan belajar secara mandiri.”
Pasal 27 Ayat (2) : “Hasil pendidikan sebagaimana dimaksud dalam ayat (1) diakui sama dengan pendidikan formal dan nonformal setelah peserta didik lulus ujian sesuai dengan standar nasional pendidikan.”
Secara hukum kegiatan persekolahan di rumah dilindungi oleh undang-undang. Klasifikasi bentuk persekolahan di rumah ini ada tiga macam, yaitu tunggal, majemuk, dan komunitas. Persekolahan di rumah dalam bentuk tunggal apabila diselenggarakan oleh sebuah keluarga tanpa bergabung dengan keluarga lain. Dia dikategorikan majemuk apabila dilaksanakan berkelompok oleh beberapa keluarga. Adapun disebut komunitas bila persekolahan di rumah itu merupakan gabungan beberapa model majemuk dengan kurikulum yang lebih terstruktur sebagaimana pendidikan nonformal.
Oleh karena itu, persekolahan di rumah dapat didaftarkan ke dinas pendidikan setempat sebagai komunitas pendidikan nonformal. Pesertanya kemudian dapat mengikuti ujian nasional kesetaraan Paket A (setara SD), Paket B (setara SMP), dan Paket C (setara SMA).
C.6 Perbedaan homeschooling dan sekolah formal :
Pada hakekatnya, baik homeschooling maupun sekolah umum, sama-sama sebagai sebuah sarana untuk menghantarkan anak-anak mencapai tujuan pendidikan seperti yang diharapkan. Namun homeschooling dan sekolah memiliki perbedaan.
Pada sistem sekolah, tanggung jawab pendidikan anak didelegasikan orang tua kepada guru dan pengelola sekolah. Pada homeschooling, tanggung jawab pendidikan anak sepenuhnya berada di tangan orang tua.
Sistem di sekolah terstandardisasi untuk memenuhi kebutuhan anak secara umum, sementara sistem pada homeschooling disesuaikan dengan kebutuhan anak dan kondisi keluarga.
Pada sekolah, jadwal belajar telah ditentukan dan seragam untuk seluruh siswa. Pada homeschooling jadwal belajar fleksibel, tergantung pada kesepakatan antara anak dan orang tua.
Pengelolaan di sekolah terpusat, seperti pengaturan dan penentuan kurikulum dan materi ajar. Pengelolaan pada homeschooling terdesentralisasi pada keinginan keluarga homeschooling. Kurikulum dan materi ajar dipilih dan ditentukan oleh orang tua.
C.7 Keunggulan dan Kelemahan homeschooling :
Keunggulan :
Adaptable : Sesuai dengan kebutuhan anak dan kondisi keluarga.
Mandiri : Lebih memberikan peluang kemandirian dan kreativitas indivual yang tidak didapatkan di sekolah umum.
Potensi yang maksimal
Home schooling dapt memaksimalkan potensi anak tanpa harus mengikuti standar waktu yang ditetapkan sekolah biasa.
Siap terjun ke dunia nyata
Output homeshooling lebih siap terjun pada dunia nyata karena proses pembelajarannya berdasarkan lingkungannya.
Terlindung dari pergaulan yang menyimpang
Ada kesesuaian pertumbuhan anak dengan kelurga sehingga relatif terlindung dari hamparan nilai dan pergaulan yang menyuimpang (tawuran, narkoba, konsumerisme, pornografi, mencontek, dan sebagainya)
Ekonomis
Biaya pendidikan dapat menyesuaikan dengan kondisi keuangan keluarga.
Meningkatkan kreativitas.
Peluang untuk mencapai kompetensi individual secara maksimal.

Kelemahan :
§ Membutuhkan komitmen dan tanggung jawab tinggi dari orang tua.
§ Memiliki kompleks yang lebih tinggi karena orangtua harus bertanggung jawab atas keseluruhan proses pendidikan anak.
§ Keterampilan dan dinamika bersosialisasi dengan teman sebaya relatif rendah sehingga orangtua harus terampil memfasilitasi proses pembelajaran.
§ Ada resiko kurangnya kemampuan bekerjasama dalam team (team work), organisasi, dan kepemimpinan.
§ Proteksi berlebihan dari orang tua dapat memberikan efek samping ketidakmampuan menyelasaikan situasi dan masalah sosial yang kompleks yang tidak terprediksi.
§ Sulitnya memperoleh dukungan atau tempat bertanya.
§ Evaluasi dan penyetaraannya tidak mudah.
D. E-LEARNING (BELAJAR ONLINE)
D.1 Sistem pembelajaran E-learning
Sistem pembelajaran elektronik atau e-pembelajaran (Inggris: Electronic learning disingkat E-learning) adalah cara baru dalam proses belajar mengajar. E-learning merupakan dasar dan konsekuensi logis dari perkembangan teknologi informasi dan komunikasi. Dengan e-learning, peserta ajar (learner atau murid) tidak perlu duduk dengan manis di ruang kelas untuk menyimak setiap ucapan dari seorang guru secara langsung. E-learning juga dapat mempersingkat jadwal target waktu pembelajaran, dan tentu saja menghemat biaya yang harus dikeluarkan oleh sebuah program studi atau program pendidikan.
D.2 Sejarah dan Perkembangan E-learning
E-pembelajaran atau pembelajaran elektronik pertama kali diperkenalkan oleh universitas Illinois di Urbana-Champaign dengan menggunakan sistem instruksi berbasis komputer (computer-assisted instruction ) dan komputer bernama PLATO. Sejak itu, perkembangan E-learning dari masa ke masa adalah sebagai berikut:(1) Tahun 1990 : Era CBT (Computer-Based Training) di mana mulai bermunculan aplikasi e-learning yang berjalan dalam PC standlone ataupun berbentuk kemasan CD-ROM. Isi materi dalam bentuk tulisan maupun multimedia (Video dan AUDIO) DALAM FORMAT mov, mpeg-1, atau avi.
(2) Tahun 1994 : Seiring dengan diterimanya CBT oleh masyarakat sejak tahun 1994 CBT muncul dalam bentuk paket-paket yang lebih menarik dan diproduksi secara massal.
(3) Tahun 1997 : LMS (Learning Management System). Seiring dengan perkembangan teknologi internet, masyarakat di dunia mulai terkoneksi dengan internet. Kebutuhan akan informasi yang dapat diperoleh dengan cepat mulai dirasakan sebagai kebutuhan mutlak , dan jarak serta lokasi bukanlah halangan lagi. Dari sinilah muncul LMS. Perkembangan LMS yang makin pesat membuat pemikiran baru untuk mengatasi masalah interoperability antar LMS yang satu dengan lainnya secara standar. Bentuk standar yang muncul misalnya standar yang dikeluarkan oleh AICC (Airline Industry CBT Commettee), IMS, SCORM, IEEE LOM, ARIADNE, dsb.
(4) Tahun 1999 sebagai tahun Aplikasi E-learning berbasis Web. Perkembangan LMS menuju aplikasi e-learning berbasis Web berkembang secara total, baik untuk pembelajar (learner) maupun administrasi belajar mengajarnya. LMS mulai digabungkan dengan situs-situs informasi, majalah, dan surat kabar. Isinya juga semakin kaya dengan perpaduan multimedia , video streaming, serta penampilan interaktif dalam berbagai pilihan format data yang lebih standar, dan berukuran kecil.
D.3 Penyelenggaraan e-learning
1. Di tempat-tempat umum yang dibangun khusus untuk Akses Gratis Internet untuk siswa/mahasiswa oleh Pemerinah (Depdiknas), Swasta, atau Lembaga Non-Profit, seperti di Perpustakaan Umum, Hot Spots WiFi di Mall, Cafe, Warnet, Taman, dsb. Untuk yang akses gratisan, maka di layar PC atau Laptop diperbolehkan dipasang iklan produk atau jasa sebagai imbalannya.
2. Bila siswa/mahasiswa sudah memiliki PC atau Laptop, baik milik sendiri atau fasilitas perusahaan tempatnya bekerja, maka mereka dapat melakukan akses ke materi-materi atau kuliah pendidikan yang dipilihnya, gratis atau berbayar murah.
3. Untuk materi pendidikan atau kuliah, dibuat di DN atau dari terjemahan dari Open Course Ware (OCW) produk berbagai Univesitas atau sekolah di LN, dan agar didapat secara gratis.
4. Pemerintah melaui DEPDIKNAS agar memberikan subsidi kepada Penyelenggara Pendidikan Online ini dari sebagian dana APBN untuk pendidikan yang Rp 49 Trilyun tersebut. Subsidi atau Kontribusi dana ini dapat pula diberikan oleh perusahaan-perusahaan Swasta, Operator-operator Telekomunikasi, dll, sebagai kewajiban Corporate Social Responsibility (CSR).
5. Untuk menghemat biaya Akses Internet, di lokasi-lokasi Pendidikan tersebut diatas juga disediakan Akses Offline, dengan menyimpan data-data Course Ware tertentu yang sangat populer, di Harddisk PC/Laptop, atau Pusat Server Jaringan LAN.
6. Diadakan kerjasama khusus antara Organisasi Warnet dengan Organisasi Penyelenggara Online Education/Learning ini.
D.4 Dampak e-learning :
Dapat mempersingkat waktu pembelajaran sehingga membuat biaya studi menjadi lebih ekonomis.
Mempermudah interaksi antara pelajar dengan bahan/materi, peserta didik dengan dosen/guru/instruktur, maupun sesama pelajar.
Pelajar dapat saling berbagi informasi dan dapat mengakses bahan-bahan belajar setiap saat dan berulang-ulang. Dengan ini para pelajar dapat memantapkan penguasaannya terhadap materi pelajaran tersebut.
Dengan adanya e-learning para guru/dosen/instruktur akan lebih mudah :
melakukan pemutakhiran bahan-bahan belajar yang menjadi tanggung jawabnya sesuai dengan tuntutan perkembangan keilmuan yang mutakhir
mengembangkan diri atau melakukan penelitian guna meningkatkan wawasannya
mengontrol kegiatan belajar peserta didik.
Kehadiran guru sebagai makhluk yang hidup yang dapat berinteraksi secara langsung dengan para murid telah menghilang dari ruang-ruang elektronik e-learning ini. Inilah yang menjadi ciri khas dari kekurangan e-learning yang tidak bagus. Sebagaimana asal kata dari e-learning yang terdiri dari e (elektronik) dan learning (belajar), maka sistem ini mempunyai kelebihan dan kekurangan.
E. BOARDING SCHOOL
E.1 Pengertian Boarding School
Boarding School adalah sistem sekolah dengan asrama, dimana peserta didik dan juga para guru dan pengelola sekolah tinggal di asrama yang berada dalam lingkungan sekolah dalam kurun waktu tertentu biasanya satu semester diselingi dengan berlibur satu bulan sampai menamatkan sekolahnya.
Di lingkungan sekolah, para siswa dapat melakukan interaksi dengan sesama siswa, bahkan berinteraksi dengan para guru setiap saat. Contoh yang baik dapat mereka saksikan langsung di lingkungan mereka tanpa tertunda. Dengan demikian, pendidikan kognisi, afektif, dan psikomotor siswa dapat terlatih lebih baik dan optimal.
Boarding School yang baik dijaga dengan ketat agar tidak terkontaminasi oleh hal-hal yang tidak sesuai dengan sistem pendidikan atau dengan ciri khas suatu sekolah berasrama. Dengan demikian peserta didik terlindungi dari hal-hal yang negatip seperti merokok, narkoba, tayangan film/sinetron yang tidak produktif dan sebagainya
Di sekolah dengan sistem ini, para siswa mendapatkan pendidikan dengan kuantitas dan kualitas yang berada di atas rata-rata pendidikan dengan sistem konvensional.
Untuk menjawab kemajuan jaman, sekolah-sekolah dengan sistem boarding telah merancang kurikulumnya dengan orientasi kebutuhan masa depan. Penerapan pembelajaran berbasis IT semisal penggunaan bahan ajar dengan power point, flash, penggunaan internet sebagai sumber informasi utama, pemanfaatan perpustakaan sebagai sumber belajar yang efektif, penayangan film yang relevan dengan materi pelajaran, penggunaan lab bahasa dan lab komputer yang intensif, telah lazim diterapkan di sekolah- sekolah ini. Kurikulum yang disajikan kepada para siswapun sedikit berbeda di banding sekolah lainnya.
E.2 Latar Belakang Dibentuknya Boarding School
§ Proses pendidikan secara konvensional, terutama di kota besar, dinilai kurang efektif.
§ Pelajar dan pendidik banyak menghabiskan waktu dan tenaganya diluar jam belajar karena jarak tempuh dan kondisi lingkungan yang macet dll.
§ Mayoritas pelajar diluar jam sekolah lebih banyak yang menghabiskan waktunya untuk bermain, nonton TV, dll.
§ Diperlukan sistem belajar terbaik yang memungkinkan adanya perbaikan mutu pembelajaran.
§ Belajar dengan sistem boarding school sampai saat ini merupakan yang terbaik di antara berbagai pilihan. Sistem ini bukan barang baru, karena sudah lama dipraktikkan di pesantren. Dengan sistem mesantren atau mondok, seorang siswa atau santri tidak hanya belajar secara kognitif, melainkan juga afektif dan psikomotor.
§ Belajar afektif adalah mengisi otak siswa/santri dengan berbagai macam ilmu pengetahuan, dengan cara melatih kecerdasan anak. Sementara menghadapi era modernisme seperti sekarang ini, otak siswa tidak lagi cukup dengan dipenuhi ilmu pengetahuan, melainkan perlu keterampilan dan kecerdasan merasa dan berhati nurani. Sebab, pada kenyataannya, dalam menghadapi kehidupan, manusia menyelesaikan masalah tidak cukup dengan kecerdasan intelektual, melainkan perlu kecerdasan emosional (EQ) dan kecerdasan spiritual (SQ). Mengajarkan kecerdasan emosional dan spiritual tidak cukup dilakukan secara kognitif, sebagaimana mengajarkan kecerdasan intelektual. Dalam hal ini diperlukan proses internalisasi dari berbagai pengertian yang ada dalam rasio ke dalam hati sanubari. Salah satu cara terbaik mengajarkan dunia afektif adalah pemberian teladan dan contoh dari para pemimpin dan orang-orang yang berpengaruh di sekitar anak.
§ Dengan mengasramakan anak didik sepanjang 24 jam, anak didik tidak hanya mendapatkan pelajaran secara kognitif, melainkan dapat menyaksikan langsung bagaimana perilaku ustaz, guru, dan orang-orang yang mengajarkan mereka. Para siswa bisa menyaksikan langsung, bahkan mengikuti imam, bagaimana cara salat yang khusuk, misalnya. Ini sangat berbeda dengan pelajaran salat, misalnya, yang tanpa disertai contoh dan pengalaman makmum kepada imam yang salatnya khusuk. Jangan-jangan pelajaran di ke kelas bisa berbeda dengan pelaksanaan di rumah saat murid/santri melaksanakannya sendiri.
§ Di samping itu, dengan sistem boarding school, para pimpinan pesantren dapat melatih psikomotorik anak lebih optimal. Dengan otoritas dan wibawa yang dimiliki, para guru mampu mengoptimalkan psikomotorik siswa, baik sekadar mempraktikkan berbagai mata pelajaran dalam bentuk gerakan-gerakan motorik kasar maupun motorik lembut, maupun berbagai gerakan demi kesehatan jiwa dan psikis anak.
§ Karena sistem boarding school mampu mengoptimalkan ranah kognitif, afektif, dan psikomotor siswa, maka sistem mesantren ini memiliki prasyarat agar para guru dan pengelola sekolah siap mewakafkan dirinya selama 24 jam. Selama siang dan malam ini, mereka melakukan proses pendidikan, baik ilmu pengetahuan, maupun memberikan contoh bagaimana mengamalkan berbagai ilmu yang diajarkan tersebut.
§ Dengan adanya boarding school, keinginan orang tua mendapatkan sekolah berkualitas didukung tempat tinggal yang bagus bagi anak-anaknya dapat terpenuhi.
§ Selain adanya pengawasan 24 jam, menyekolah anak di boarding school juga bisa meningkatkan persaudaraan yang kental di antara anak-anak, menciptakan hubungan yang baik antara guru dan murid.
§ Dan di beberapa sekolah boarding school dimanfaatkan untuk meningkatkan fektifitas dari visi sekolah itu sendiri.
E.3 Perkembangan Boarding School Di Indonesia
Di Indonesia, sekolah semacam boarding school telah banyak didirikan, biasanya berada di daerah atau lingkungan pedesaan. Contohnya adalah SMA Taruna, SMA unggulan di berbagai daerah, pesantren-pesantern baik yang modern maupun sallafy (Pesantren Gontor, Al-Zaytun, Tebuireng dsb), SMUT Krida Nusantara di Bandung, SMU Madaniah di Parung Bogor dan Al-Azhar di Lippo Cikarang. Semua itu cukup bagus dan memiliki hasil positif dalam membangun pendidikan berkualitas.
Sistem pembelajarannya cukup bagus, tidak hanya pendidikan dalam kelas, tapi di asrama juga ada pembinaan. Seperti di pesantren, setiap jam empat pagi anak-anak dibangunkan untuk salat tahajud, kekurangannya hampir tidak ada, kecuali kalau manajemennya jelek.
Visi sekolah yang membedakan boarding school dengan pesantren, pesantren itu nyantri. Dari mulai ilmu pengetahuannya sampai sikapnya harus sikap santri. Ada pula boarding school yang punya visi seperti itu. Tapi, yang populer sekarang ini orang mencoba mencari jalan tengah. Pesantren mau digabungkan dengan teknologi modern, sedang yang modern digabungkan agama
E.4 Syarat-Syarat Untuk Menjadi Boarding School Yang Baik
Manajemen boarding school yang bagus memiliki enam kriteria :
1. tujuan visi dari pendidikan di sekolah itu jelas dan dimengerti
2. peraturan di sekolah jelas dimengerti dan konsisten
3. hubungan antara struktur yang ada (kepala sekolah, tata usaha, guru-murid, dan orang tua) mempunyai hubungan yang egaliter dan demokratis, tapi memperhatikan tatakrama ketimuran dan agama
4. struktur organisasi dan personalianya mempunyai kriteria yang mapan mengikuti arus zaman yang paling baru
5. ada tolok ukur sistem evaluasi pendidikan yang sering disebut sukses pendidikan atau sukses pembelajaran
6. manajemen yang baik adalah tidak isolatif, tapi dia mempunyai interaksi dan networking (jaringan-jaringan) yang cukup ke mana-mana.
E.5 Manfaat Boarding School
§ Dari sisi kualitas, sekolah dengan sistem pendidikan boarding memungkinkan interaksi antara siswa dengan guru terjalin lebih leluasa, bahkan hingga 24 jam. Interaksi yang kerap ini membuat siswa terhindar dari pengaruh negatif lingkungan, semisal penyalahgunaan narkoba, perilaku seks bebas, tawuran, bergabung dalam geng kriminal, dan hal – hal lain yang bersifat negatif yang berasal dari lingkungan.
§ Dengan sistem boarding, komunikasi antara siswa dengan guru jauh lebih cair. Para siswa memandang gurunya tidak hanya sebagai pengajar, namun lebih dari itu, yakni sebagai teman, sahabat, dan pengganti orang tua, yang dengannya mereka bebas untuk berbicara tentang apa saja. Dengan cara ini pengawasan terhadap perilaku siswa dapat lebih dipertanggung jawabkan”
§ Faktor yang tidak kalah penting dari pelaksanaan sekolah dengan sistem boarding adalah mekanisme pembentukan siswa menjadi pribadi yang mandiri dan berakhlak mulia. Para siswa dibiasakan untuk dapat mengurus dirinya sendiri, dari mulai mengurus hal-hal ringan semisal bangun pagi hingga ke hal-hal yang lebih serius semisal menjaga kesehatan dan menjaga ritme belajar.
§ Siswa juga dibiasakan menata hidupnya dengan cermat, mengatur waktunya dengan efektif, bersosialisasi dengan sehat, mengatur emosi, pendeknya mereka dibiasakan untuk rajin, tekun, ulet, berdisiplin, dan memiliki empati, sehingga kelak ia akan menjadi pribadi yang menyenangkan.
§ Kedisiplinan dan ketaatan beribadah kepada Allah swt hingga kini masih menjadi alasan utama para orang tua menyekolahkan anaknya di sekolah-sekolah boarding. Di sini para siswa dibiasakan disiplin dan taat dalam beribadah, suatu hal yang sangat sulit di lakukan di rumah, terutama di keluarga dengan kedua orang tua berkarir di luar.
§ Memperdalam ilmu agama tak pelak menjadi bagian yang sangat penting dalam proses ini. Semua ilmu-ilmu kepesantrenan umumnya diajarkan di sekolah-sekolah boarding khususnya yang berbasis Islam. Ilmu-ilmu itu, seperti ilmu Hadits, Tafsir, Aqidah, Akhlak, dan sebagainya, disajikan dengan formulasi berbeda, lebih moderen dan menarik minat anak, tanpa harus kehilangan esensinya
§ Peserta didik fokus kepada pelajaran
§ Pembelajaran hidup bersama
§ Terhindar dari hal-hal yang negatif seperti merokok narkoba
§ Bebas dari kemacetan saat peserta didik berangkat sekolah
§ Bebas dari tawuran
§ Bebas dari tayang/film/sinetron yang tidak mendidik
§ Lingkungan nyaman, udara bersih bebas polusi
§ Orang tua tidak terlalu khawatir terhadap anaknya, karena aman
E.6 Penilaian Terhadap Boarding School
Era globalisasi yang sesaat lagi akan menjelang tentu harus kita sikapi dengan positif dan dengan antisipasi yang positif pula. Diperlukan keseriusan semua komponen bangsa dalam mempersiapkan generasi muda yang kelak akan menjadi pemain utama serta melanjutkan cita-cita kita di era yang dahsyat itu. Untuk tujuan itulah sekolah-sekolah boarding didirikan. Memang ini bukanlah jenis pendidikan yang murah. Namun jika dilihat dari hasil yang kelak akan kita tuai dari anak-anak ini, berupa kemaslahatan dan kemampuan memajukan, serta mensejahterakan seluruh bangsa Indonesia, maka tentu hal ini sangat sepadan dengan nilai dan pengorbanan yang harus dikeluarkan. Sekolah boarding adalah sekolah yang berorientasi masa depan dan sangat antisipatif dalam menyikapi perubahan jaman yang sangat pesat. Dari sekolah-sekolah ini diharapkan muncul generasi penerus bangsa yang memiliki segenap kualifikasi unggul, baik dalam akhlak maupun dalam penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi ” .
F. SISTEM SEKOLAH BERTARAF INTERNASIONAL (SBI)
F.1 Pengertian SBI
Sekolah Bertaraf Internasional (SBI) adalah sekolah yang diselenggarakan dengan kurikulum berkarakte-ristik Indonesia tapi bertaraf internasional. SBI dalam pembelajaran di sekolah menggunakan pengantar bahasa Inggris pada kelompok mata pelajaran berkategori hard science seprti matematika, fisika, kimia, biologi dan teknologi informasi, yang memang membutuhkan pertukaran dan kekinian informasi dari negara-negara lain yang menjadikan bahasa Inggris sebagai bahasa pergaulan internasional. Sehingga dipersyaratkan juga gurunya harus mengusai bahasa inggris. Calon siswa harus lolos seleksi bahasa Inggris baik reading, listening, writing dan speaking. Walaupun demikian bahasa Indonesia tetap diajarkan, juga sebagai bahasa pengantar pada mata pelajaran tertentu seperti olahraga, sejarah, kesenian dll, supaya tidak melupakan jati diri bangsa.
Kurikulum tetap menitik beratkan pada bidang akademik, yang dipadukan dengan kegiatan ekstrakurikuler agar terjadi keseimbangan. Siswa dilatih bukan cuma mengejar prestasi akademis di kelas dan menjadi yang terbaik, tapi juga dilatih mengetahui proses dan usaha untuk mencapainya supaya terbangun kreativitasnya. Targetnya adalah pandai secara akademis dan juga kreatif, sehingga kalau menghadapi masalah-masalah yang keluar dari formula tidak menjadi bingung.
SBI diarahkan tidak hanya mengedepankan kecerdasan intelektual, tetapi juga membangun kecerdasan hati, rasa, dan raga. Keempat kecerdasan itu diasah bersama-sama dan beriringan agar siswa menjadi manusia yang unggul.
Kurikulum sekolah internasional di Indonesia mempertimbangkan keseimbangan dengan tetap mengacu pada kultur dan budaya timur, agar anak Indonesia tetap menyadari akar budayanya. Disini dibangun dengan sangat baik secara etika timur hubungan keakraban antara guru dan murid untuk menghindari terbentuknya manusia yang individualistis.
F.2 Landasan hukum
Penyelenggaraan SBI ini didasarkan pada UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas pasal 50 ayat (3), yaitu “Pemerintah dan/atau pemerintah daerah menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang pendidikan, untuk dikembangkan menjadi satuan pendidikan yang bertaraf internasional”
F.3 Latar Belakang Didirikan SBI
Kompetisi, perjuangan, inovasi, kreativitas, keunggulan, dan kompetensi adalah jargon-jargon dari manusia yang berpikiran maju dan mau berubah. Era globalisasi semakin menuntut kualitas sumber daya manusia yang mampu bersaing secara internasional.
Sumber daya manusia yang unggul hanya akan dihasilkan oleh pendidikan yang berkualitas. Pendidikan yang berkualitas inilah yang harus terus-menerus diupayakan, baik oleh pemerintah maupun oleh para pelaksana pendidikan di lapangan.
Departemen Pendidikan Nasional telah melakukan rintisan sekolah bertaraf internasional (SBI) untuk menjawab tuntutan dan tantangan zaman dalam menyiapkan SDM unggul dan berkualitas. Salah satunya adalah rintisan SMP bertaraf internasional yang dimulai tahun ajaran 2007/2008, yang selanjutnya disebut rintisan sekolah bertaraf internasional. Rintisan SBI pada tingkat SMP diselenggarakan dengan beberapa alasan.
1) Sejak tahun 2004 telah ada sebanyak 1.027 SMP di seluruh Indonesia yang telah menjadi rintisan sekolah standar nasional (SSN), yaitu sekolah yang minimal telah memenuhi standar nasional pendidikan (SNP) sebagaimana disebutkan dalam PP No. 19 Tahun 2005 yang terdiri dari SKL (standar kompetensi lulusan), SI (standar isi), standar proses, standar tenaga pendidik dan kependidikan, standar pengelolaan, standar sarana, standar pembiayaan, dan standar penilaian. SMP yang ditunjuk sebagai rintisan SSN setelah lima tahun diharapkan dapat menjadi SSN mandiri atau sekolah bertaraf internasional. Dengan kata lain, SSN adalah embrio rintisan SBI di SMP.
2) Sejak tahun 2004, terdapat beberapa SMP yang ditetapkan sebagai sekolah koalisi di setiap provinsi. Sekolah koalisi adalah SMP yang melaksanakan kerja sama dengan negara-negara ASEAN dalam berbagai bidang dan melaksanakan pembelajaran dalam bilingual (bahasa Inggris dan Indonesia) untuk mata pelajaran matematika dan IPA. Dengan demikian, sekolah koalisi ini juga merupakan embrio untuk menjadi rintisan SBI.
3) Pengalaman beberapa tahun terakhir menunjukkan bahwa sejumlah siswa Indonesia mampu bersaing dalam lomba matematika dan sains serta bidang-bidang nonakademik tingkat internasional. Hal ini memperkuat alasan akan pentingnya peyelenggaraan rintisan SBI di SMP.
4) Sesuai amanat Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UU SPN No. 20/2003) Pasal 50 ayat 3 yang menyebutkan bahwa, "Pemerintah dan/atau pemerintah daerah menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi satuan pendidikan bertaraf internasional".

F.4 Tujuan Didirikan SBI
§ Kemampuan bahasa Inggris guru dan siswa berkembang pesat karena bahasa tersebut dijadikan bahasa pengantar dalam kegiatan belajar mengajar.
§ Membekali siswa untuk memahami perubahan jaman secara global dan mempersiapkan diri menghadapi dan beradaptasi terhadap perubahan itu.
§ SBI ditargetkan segera bisa sejajar dengan sekolah bermutu di luar negeri, untuk memenuhi kebutuhan siswa Indonesia yang ingin berkompetisi di sekolah-sekolah elit di negara maju.
§ Siswa lulusan SBI mendapat ijazah dengan standar internasional.
§ Peningkatan citra pendidikan Indonesia di dunia Internasional dengan harapan, masyarakat lokal dan asing tertarik bersekolah di SBI. Masuknya siswa asing memiliki berbagai keuntungan yaitu bahasa Indonesia, studi Indonesia, dan seni budaya Indonesia dipelajari oleh orang asing.
F.5 Perkembangan SBI di Indonesia
Tahun 2004 telah bermunculan sekolah-sekolah swasta yang mengadopsi kurikulum dari Singapura, Australia, Cambridge Univ, bahkan sebuah sekolah di Semarang mengadopsi kurikulum Turki. Seperti biasa karena levelnya international maka bahasa pengantarnya harus bahasa Inggris, dan SPP-nya harus dikalkulasi dengan dolar, rupiah sudah tidak laku di sini ! Guru-gurunya pun didatangkan khusus dari negara asalnya. Supaya tetap dapat diakui keberadaannya di negara RI, tentunya sekolah-sekolah ini harus menggunakan kurikulum nasional. Ya, menurut wakasek sebuah sekolah yang saya wawancarai, mereka memang tetap mengacu kepada kurnas sekedar untuk meloloskan siswa di UAN, tetapi buku-buku, metode pembelajaran semuanya menjiplak dari negara asalnya. Target sekolah ini tentu saja orang tua yang menginginkan anaknya bersekolah ke luar negeri, yg menurut laporan ada sekitar 2500 anak yang ingin bersekolah ke luar negeri setiap tahunnya.

BAB III
KESIMPULAN DAN SARAN
A. KESIMPULAN
Untuk setiap orang diperlukan program pendidikan yang berbeda :
Akselersi : Program ini dikhususkan untuk anak yang memilki kemampuan inteligensi di atas rata-rata agar tidak jenuh berada di dalam satu kelas dengan anak-anak lain yang berbeda dengan dirinya.
Home-schooling : Program ini baik dilaksanakan bagi anak yang membutuhkan perhatian khusus untuk menciptakan suasana belajar yang menyenangkan bagi dirinya sendiri sehingga dapat mengembangkan kemampuan secara optimal. Ini juga menguntungkan bagi pelajar yang sudah memiliki mata penceharian sendiri agar tidak ketinggalan pelajaran. Tetapi kebanyakan dari pengguna home-schooling, kuarng dapat bersosialisasi dengan baik. Untuk itu, diperlukan tanggung jawab penuh dan perhatian yang lenih dari orang tua.
E-learning : E-learning merupakan program home-schooling, tetapi perbedaannya, peran pengajar digantikan oleh komputer. Ini berguna untuk membiasakan diri berhadapan dengan perkembangan teknologi.
Boarding school : Boarding school merupakan sekolah asrama yang bertujuan untuk melatih kemandirian, tanggung jawab, dan meningkatkan iman serta akhlak.
Sekolah Bertaraf Internasional : Program ini menggunakan bahasa pengantar bahasa asing dan menerapkan sistem belajar dari luar negri. Internasional school biasanya dipakai oleh pelajar yang akan melanjutkan pendidikan di luar begri ataupun untuk pelajar asing yang akan menetap di Indonesia.
B. SARAN
Dibutuhkan kecerrmatan pikiran untuk memilih program apa yang tepatuntuk diri kita. Kita perlu mengetahui dengan pasti kemampuan yang kita miliki. Untuk mengetahui kemampuan tersebut, kita dapat melakukan tes psikologis. Tes psikologis ini juga dapat mengetahui kesiapan mental kita.
Selan itu dibutuhkan peranan penting dari orang tua untuk memberikan perhatian yang lebih terhadap masalah ini karena bukan hanya kemampuan yang tidak berkembang secara optimal, hal lain yang disebabkan adalah anak akan terkena dampak psikologisnya. Untuk itu, sebagai masukan terhadap sekolah-sekolh, agar menyediakan layanan bimbingan konseling agar setiap anak dapat berkonsultasi untuk menyelesaikan masalahnya sehingga akan terlihat kemampuan dan kelemahannya.

DAFTAR PUSTAKA
Asmaldi Ulsa, 2006, “Tingginya Kualitas Belajar Siswa Kelas Akselerasi di
Kota Yogya”, 19 Januari.
Dadang Hendrana, 2005, “SBI, Langkah Maju Siapkan SDM Unggul”, 1 Mei.
Romi Satria Wahono, 2006, “e-Learning Award 2006 dari Depdiknas”, 19
Desember.
Paulus Murjian, 2004, “Persoalan Kelas Akselerasi”, 18 Maret.
Pormadi Simbolon, 2005, “Homeschooling: Sebuah Pendidikan Alternatif”, 13
Maret.
www.bpkpenabur.or.id
www.belajar-gratis.com
www.dpade.wordpress.com
www.ilmukomputer.com
www.wikipedia.org
LAMPIRAN
HOME-SCHOOLING
CHART OF REASON FOR HOMESCHOOLING

Reason for homeschooling
Reasons for home schooling
Number of Homeschooled students
Percent
s.e
Can give child better education at home
415000
48.9
3.79
Religious reasons
327000
38.4
4.44
Poor learning environtment at school
218000
25.6
3.44
Family reasons
143000
16.8
2.79
To develop character / morality
128000
15.1
3.39
Object to what school teaches
103000
12.1
2.11
School does not challenge child
98000
11.6
2.39
Other problem with available schools
98000
11.5
2.20
Student behavior problems at school
76000
9.0
2.40
Child has special needs / disability
69000
8.2
1.89
Transportation / convience
23000
2.7
1.48
Child not old enough to enter school
15000
1.8
1.13
Want private school but cannot afford it
15000
1.7
0.77
Parent’s career
12000
1.5
0.80
Could not get into desires school
12000
1.5
0.99
Other reasons
189000
22.2
2.90

PHOTOS

E-LEARNING

ANGKET SURVEI 25 Maret 2008
PROGRAM BELAJAR YANG BAIK
Apakah kamu tahu tentang pilihan program belajar yang baik ?
Ya : 22 siswa
Tidak : 3 siswa
Menurutmu, apakah kamu sudah mengembangkan kemampuanmu se-optimal mungkin ?
Ya : 1 siswa
Tidak : 24 siswa
Apakah kamu setuju dengan program akselerasi ? (berikan alasannya)
Ya : 16 siswa
Tidak : 9 siswa
Apakah kamu setuju dengan program Home-Schooling ? (berikan alasannya)
Ya : 13 siswa
Tidak : 12 siswa
Apakah kamu setuju dengan program E-Learning ? (berikan alasannya)
Ya : 20 siswa
Tidak : 5 siswa
Apakah kamu setuju dengan program Internasional school ? (berikan alasannya)
Ya : 25 siswa
Tidak : 0 siswa
Apakah kamu setuju dengan program Boarding school ? (berikan alasannya)
Ya : 21 siswa
Tidak : 4 siswa
Menurutmu, program apakah yang terbaik untukmu ? (berikan alasannya)
Akselerasi : 8 siswa
Home schooling : 6 siswa
E-Learning : 6 siswa
Internasionl school : 8 siswa
Boarding school : 5 siswa
Alasan :
Alasan memilih program akselerasi :
Akselerasi program yang bisa mebuat seseorang yang berkemampuan diatas normal dapat mengoptimalkan kemampuannya.
Akselerasi dapat membuat siswanya menjadi lebih rajin dan meningkatkan kemampuannya.
Karena kemmapuan siswa akselerasi di atas normal. Apabila di reguler, siswa reguler akan sulit bersaing dengan anak-anak yang memiliki kemampuan diatas rata-rata. Sehingga, perlu diciptakan kelas khusus dan bimbingan yang lebih. Dengan 2 tahun belajar dan tugas yang banyak, akan mengembangkan bakat mereka menjadi anak bangsa yang kemampuannya diatas rata-rata.
Alasan tidak memilih akselerasi :
Sangat membebankan bagi anak usia dini menanggung tugas-tugas yang begitu berat dan juga masalah dalam hal pergaulan dan pennetuan masa depannya.
Alasan memilih home-schooling :
Karena anak dapat belajar lebih konsentrasi dengan berhadapan langsung dengan guru.
Karena tidak semua orang bisa belajar optimal di lingkungan sekolah yang serba aturan dan tertib. Mungkin dengan belajar sendiri (privat) dapat lebih berkonsentrasi.

Alasan tidak memilih home-schooling :
karena tidak ada sosialisasi pada anak-anak dan dapat membuat anak menjadi manja.
Alasan memilih e-learning :
1. Karena program ini tidak membebankan anak dengan semua aturan yang terdapat di sekolah formal. Mungkin dengan mengikuti program ini anak menjadi rajin belajar karena mendapatkan suasana yang menyenangkan.
Alasan tidak memilih e-learning :
1. Karena selain caranya yang kurang dipantau, anak juga dapat tidak tertib dengan membuka situs lain yang negatif.
2. Tidak tepat waktu.
3. Tidak disiplin.
4. Dapat menjadikan anak menjadi pemalas.
Alasan memilih Internasional school :
1. Karena anak dapat merasakan pendidikan yang berbeda dari pendidikan Indonesia.
2. Dapat mempererat hubungan antar negara.
Alasan memilih program boarding school :
1. Karena selain pembelajarannya yang efektif, boarding school akan lebih memperhatikan (mendisiplinkan) akhlak siswanya.
Alasan tidak memilih boarding school :
1. Karena anak jauh dari orang tua hubungan orang tua dengan anak yang terputus membuat pembelajaran anak berantakan akibat tidak ada yang memperhatikan kondisi pikiran dan hati anak itu disaat tertentu.

Differentiating Instruction For Advanced Learners In the Mixed-Ability Middle School Classroom

2009-08-15T10:32:00.000-07:00

A particular challenge for middle school teachers is being able to differentiate or adapt instruction to respond to the diverse student needs found in inclusive, mixed-ability classrooms. This digest provides an overview of some key principles for differentiating instruction, with an emphasis on the learning needs of academically advanced learners.

Why Differentiate Instruction?
A single seventh grade heterogeneous language arts class is likely to include students who can read and comprehend as well as most college learners; students who can barely decode words, comprehend meaning, or apply basic information; and students who fall somewhere between these extremes. There are students whose primary interests lie in science, sports, music, or a dozen other fields. There are students who learn best by working alone and those who are most successful working in groups. Further, the learning profiles of young adolescents often change rapidly as they develop. There simply is no single learning template for the general middle school class. If middle school students differ in readiness, interest, and learning profiles, and if a good middle school attempts to meet each student where he or she is and foster continual growth, a one-size-fits-all model of instruction makes little sense. Rather, differentiated instruction seems a better solution for meeting the academic diversity that typifies the middle school years.
What Differentiation Is--And Is Not
A differentiated classroom offers a variety of learning options designed to tap into different readiness levels, interests, and learning profiles. In a differentiated class, the teacher uses (1) a variety of ways for students to explore curriculum content, (2) a variety of sense-making activities or processes through which students can come to understand and "own" information and ideas, and (3) a variety of options through which students can demonstrate or exhibit what they have learned.
A class is not differentiated when assignments are the same for all learners and the adjustments consist of varying the level of difficulty of questions for certain students, grading some students harder than others, or letting students who finish early play games for enrichment. It is not appropriate to have more advanced learners do extra math problems, extra book reports, or after completing their "regular" work be given extension assignments. Asking students to do more of what they already know is hollow. Asking them to do "the regular work, plus" inevitably seems punitive to them (Tomlinson, 1995a).
Characteristics of a Differentiated Class
Four characteristics shape teaching and learning in an effective differentiated classroom (Tomlinson, 1995a):
1. Instruction is concept focused and principle driven. All students have the opportunity to explore and apply the key concepts of the subject being studied. All students come to understand the key principles on which the study is based. Such instruction enables struggling learners to grasp and use powerful ideas and, at the same time, encourages advanced learners to expand their understanding and application of the key concepts and principles. Such instruction stresses understanding or sense-making rather than retention and regurgitation of fragmented bits of information. Concept-based and principle-driven instruction invites teachers to provide varied learning options. A "coverage-based" curriculum may cause a teacher to feel compelled to see that all students do the same work. In the former, all students have the opportunity to explore meaningful ideas through a variety of avenues and approaches.
2. On-going assessment of student readiness and growth are built into the curriculum. Teachers do not assume that all students need a given task or segment of study, but continuously assess student readiness and interest, providing support when students need additional instruction and guidance, and extending student exploration when indications are that a student or group of students is ready to move ahead.
3. Flexible grouping is consistently used. In a differentiated class, students work in many patterns. Sometimes they work alone, sometimes in pairs, sometimes in groups. Sometimes tasks are readiness-based, sometimes interest-based, sometimes constructed to match learning style, and sometimes a combination of readiness, interest, and learning style. In a differentiated classroom, whole-group instruction may also be used for introducing new ideas, when planning, and for sharing learning outcomes.
4. Students are active explorers. Teachers guide the exploration. Because varied activities often occur simultaneously in a differentiated classroom, the teacher works more as a guide or facilitator of learning than as a dispenser of information. As in a large family, students must learn to be responsible for their own work. Not only does such student-centeredness give students more ownership of their learning, but it also facilitates the important adolescent learning goal of growing independence in thought, planning, and evaluation. Implicit in such instruction is (1) goal-setting shared by teacher and student based on student readiness, interest, and learning profile, and (2) assessment predicated on student growth and goal attainment.
How to Think About Differentiating Instruction
There are many ways to shake up the classroom to create a better fit for more learners-including those who are advanced. In general, interest-based adjustments allow students to have a voice in deciding whether they will apply key principles being studied to math-oriented, literature-based, hobby-related, science-oriented, or history-associated areas. For example, in studying the American Revolution, one student might opt to write a short story about the life of a teenager during the Revolutionary period. Another might elect to apply key ideas about the American Revolution to an investigation of heroes then and now. Yet another might prefer to study ways in which the Revolution affected the development of science.
Adjustments based on learning profile encourage students to understand their own learning preferences. For example, some students need a longer period to reflect on ideas before beginning to apply them, while others prefer quick action. Some students need to talk with others as they learn, while others need a quiet work space. Some students learn best as they tell stories about ideas being explored, others as they create mind maps, and still others as they construct three-dimensional representations. Some students may learn best through a practical application of ideas, others through a more analytical approach.
Readiness-based adjustments can be created by teachers offering students a range of learning tasks developed along one or more of the following continua:
1. Concrete to abstract. Learners advanced in a subject often benefit from tasks that involve more abstract materials, representations, ideas, or applications than less advanced peers.
2. Simple to complex. Learners advanced in a subject often benefit from tasks that are more complex in resources, research, issues, problems, skills, or goals than less advanced peers.
3. Basic to transformational. Learners advanced in a subject often benefit from tasks that require greater transformation or manipulation of information, ideas, materials, or applications than less advanced peers.
4. Fewer facets to multi-facets. Learners advanced in a subject often benefit from tasks that have more facets or parts in their directions, connections within or across subjects, or planning and execution than less advanced peers.
5. Smaller leaps to greater leaps. Learners advanced in a subject often benefit from tasks that require greater mental leaps in insight, application, or transfer than less advanced peers.
6. More structured to more open. Learners advanced in a subject often benefit from tasks that are more open in regard to solutions, decisions, and approaches than less advanced peers.
7. Less independence to greater independence. Learners advanced in a subject often benefit from greater independence in planning, designing, and self-monitoring than less advanced peers.
8. Quicker to slower. Learners advanced in a subject will sometimes benefit from rapid movement through prescribed materials and tasks. At other times, they may require a greater amount of time with a given study than less advanced peers so that they may explore the topic in greater depth and/or breadth.
Strategies for Managing a Differentiated Classroom
Among instructional strategies that can help teachers manage differentiation and help students find a good learning "fit" are the following:
• use of multiple texts and supplementary materials;
• use of computer programs;
• interest centers;
• learning contracts;
• compacting;
• tiered sense-making activities and tiered products;
• tasks and products designed with a multiple
• intelligence orientation;
• independent learning contracts;
• complex instruction;
• group investigation;
• product criteria negotiated jointly by student and teacher;
• graduated task- and product-rubrics.
Final Thoughts
Teachers moving toward differentiated instruction in an inclusive, integrated middle school classroom find greater success if they (1) have a clear rationale for differentiation, (2) prepare students and parents for a differentiated classroom, (3) attend to issues of classroom structure and management as they move toward more student-centered learning, (4) move toward differentiation at a pace comfortable to both teacher and learners, and (5) plan with team members and other colleagues interested in differentiation (Tomlinson, 1995b).
References
Tomlinson, C. (1995a). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. (1995b). Deciding to differentiate instruction in middle school: One school's journey. Gifted Child Quarterly, 39, 77-87.
A companion digest, Gifted Learners and the Middle School: Problem or Promise (E535) is available.
Carol Ann Tomlinson is Assistant Professor, Curry School of Education, the University of Virginia, Charlottesville.
Credits
The ERIC Clearinghouse On Disabilities and Gifted Education 1920 Association Drive
Reston, VA 22190
Toll-free: 1-800-328-0272
Internet: ericec@inet.ed.gov
ERIC Digests are in the public domain and may be freely reproduced and disseminated. This publication was prepared with funding from the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under contract no. RR93002005. The opinions expressed in this report do not necessarily reflect the positions or policies of OERI, or the Department of Education.

Variasi kurikulum untuk siswa berbakat

2009-08-15T10:29:00.000-07:00

Berger, S.L. (1996, July10). Variasi kurikulum untuk siswa berbakat. Eric EG Digest, # E510. Diperoleh 14 Maret 2002 dari http://www.kidsource.com/kidsource/content/diff_curriculum.html

Berger menjelaskan cara untuk membedakan pengajaran dalam rangka memenuhi kebutuhan siswa berbakat. Berger catatan bahwa "karakteristik yang unik dari para siswa harus dijadikan sebagai dasar untuk pengambilan keputusan tentang bagaimana kurikulum harus diubah." Berger mencantumkan empat cara dalam kurikulum yang dapat dimodifikasi untuk membantu memenuhi kebutuhan siswa yang berbakat. Berger mengakui bahwa pengembangan kurikulum adalah suatu pekerjaan yang berat, tapi ia juga mengatakan bahwa pekerjaan tersebut adalah upaya bernilai. Berger menyimpulkan dengan tujuh prinsip untuk kurikulum deferensiasi kurikulum yang dikembangkan oleh komite dari Lembaga Pelatihan Kepemimpinan.

Differentiating Curriculum for Gifted Students

2009-08-15T10:15:00.000-07:00

Students who are gifted and talented are found in full-time self-contained classrooms, magnet schools, pull-out programs, resource rooms, regular classrooms, and every combination of these settings. No matter where they obtain their education, they need an appropriately differentiated curriculum designed to address their individual characteristics, needs, abilities, and interests.

Developing An Effective Curriculum
An effective curriculum for students who are gifted is essentially a basic curriculum that has been modified to meet their needs. The unique characteristics of the students must serve as the basis for decisions on how the curriculum should be modified (Feldhusen, Hansen, & Kennedy, 1989; Maker 1982; TAG, 1989; VanTassel-Baska et al., 1988).
It is difficult to generalize about students who are gifted because their characteristics and needs are so personal and unique. However, as a group they comprehend complex ideas quickly, learn more rapidly and in greater depth than their age peers, and may exhibit interests that differ from those of their peers. They need time for in-depth exploration, they manipulate ideas and draw generalizations about seemingly unconnected concepts, and they ask provocative questions.
A program that builds on these characteristics may be viewed as qualitatively (rather than quantitatively) different from the basic curriculum; it results from appropriate modification of content, process, environment, and product (Maker, 1982).
Modifying Content
Content consists of ideas, concepts, descriptive information, and facts. Content, as well as learning experiences, can be modified through acceleration, compacting, variety, reorganization, flexible pacing, and the use of more advanced or complex concepts, abstractions, and materials. When possible, students should be encouraged to move through content areas at their own pace. If they master a particular unit, they need to be provided with more advanced learning activities, not more of the same activity. Their learning characteristics are best served by thematic, broad-based, and integrative content, rather than just single-subject areas. An entire content area arranged and structured around a conceptual framework can be mastered in much less time than is traditionally allotted (VanTassel-Baska, 1989). In addition, such concept-based instruction expands opportunities to generalize and to integrate and apply ideas. (See Bruner, 1966, MAN: A COURSE OF STUDY MACOS for an example of a thematic, integrated curriculum.)
Middle and secondary schools are generally organized to meet student needs within content areas. Providing an interdisciplinary approach is another way of modifying curriculum . Jacobs and Borland (1986) found that gifted students benefit greatly from curriculum experiences that cross or go beyond traditional content areas, particularly when they are encouraged to acquire an integrated understanding of knowledge and the structure of the disciplines.
Modifying Process
To modify process, activities must be restructured to be more intellectually demanding. For example, students need to be challenged by questions that require a higher level of response or by open-ended questions that stimulate inquiry, active exploration, and discovery. Although instructional strategies depend on the age of the students and the nature of the disciplines involved, the goal is always to encourage students to think about subjects in more abstract and complex ways. Activity selection should be based on student interests, and activities should be used in ways that encourage self-directed learning. Bloom's TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES (1956) offers the most common approach to process modification. His classification system moves from more basic levels of thought, such as memory or recall, to more complex levels of analysis, synthesis, and evaluation. Parnes (1966), Taba (1962), and others have provided additional models for structuring thinking skills. Every teacher should know a variety of ways to stimulate and encourage higher level thinking skills. Group interaction and simulations, flexible pacing, and guided self-management are a few of the methods for managing class activities that support process modification.
Modifying Environment
Gifted students learn best in a receptive, nonjudgmental, student-centered environment that encourages inquiry and independence, includes a wide variety of materials, provides some physical movement, is generally complex, and connects the school experience with the greater world. Although all students might appreciate such an environment, for students who are gifted it is essential that the teacher establish a climate that encourages them to question, exercise independence, and use their creativity in order to be all that they can be.
Modifying Product Expectation and Student Response
Teachers can encourage students to demonstrate what they have learned in a wide variety of forms that reflect both knowledge and the ability to manipulate ideas. For example, instead of giving a written or oral book report, students might prefer to design a game around the theme and characters of a book. Products can be consistent with each student's preferred learning style. They should address real problems, concerns, and audiences; synthesize rather than summarize information; and include a self-evaluation process.
Assessing Curriculum Effectiveness
In their synthesis of curriculum effectiveness studies and effective practice, VanTassel-Baska et al. (1988) suggested that differentiated curriculum would respond to diverse characteristics of gifted learners in the following three ways:
• By accelerating the mastery of basic skills through testing-out procedures and reorganization of the curriculum according to higher level skills and concepts.
• By engaging students in active problem-finding and problem-solving activities and research.
• By providing students opportunities for making connections within and across systems of knowledge by focusing on issues, themes, and ideas.
Curriculum development is a dynamic, ongoing process. Special attention needs to be paid to articulation, scope, and sequence to avoid gaps and repetition through grade levels; ensure that the understandings and skills we expect children to develop fit together; and assure that children are provided with the knowledge and skills that will prepare them for the future. Periodic evaluations of curriculum effectiveness allow corrections to be made when needed, and they are essential if curriculum is to meet the long-term needs of gifted students for increasingly complex and challenging opportunities.
Conclusion
The curriculum committee of the Leadership Training Institute (Passow, 1982) developed seven guiding principles for curriculum differentiation that reflect the considerations described in this Digest.
1. The content of curricula for gifted students should focus on and be organized to include more elaborate, complex, and in-depth study of major ideas, problems, and themes that integrate knowledge within and across systems of thought.
2. Curricula for gifted students should allow for the development and application of productive thinking skills to enable students to reconceptualize existing knowledge and/or generate new knowledge.
3. Curricula for gifted students should enable them to explore constantly changing knowledge and information and develop the attitude that knowledge is worth pursuing in an open world.
4. Curricula for gifted students should encourage exposure to, selection, and use of appropriate and specialized resources.
5. Curricula for gifted students should promote self-initiated and self-directed learning and growth.
6. Curricula for gifted students should provide for the development of self-understanding and the understanding of one's relationship to persons, societal institutions, nature, and culture.
7. Evaluations of curricula for gifted students should be conducted in accordance with the previously stated principles, stressing higher level thinking skills, creativity, and excellence in performance and products.
Developing curriculum that is sufficiently rigorous, challenging, and coherent for students who are gifted is a challenging task. The result, however, is well worth the effort. Appropriately differentiated curriculum produces well-educated, knowledgeable students who have had to work very hard, have mastered a substantial body of knowledge, and can think clearly and critically about that knowledge. Achieving such results for one or for a classroom full of students who are gifted will produce high levels of satisfaction, not only for the students who are beneficiaries, but also for every teacher who is willing to undertake the task.
References
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans, Green.
Bruner, J.S. (1966). Toward a theory of instruction. New York: Norton.
Feldhusen, J., Hansen, J., & Kennedy, D. (1989). Curriculum development for GCT teachers. GCT, 12(6), 12-19.
Jacobs, H., & Borland, J. (1986). The interdisciplinary concept model: Theory and practice. Gifted Child Quarterly, 30(4), 159-163.
Maker, C.J. (1982). Curriculum development for the gifted. Rockville, MD: Aspen.
Parnes, S.J. (1966). Programming creative behavior. Buffalo, NY: The State University of New York at Buffalo.
Passow, A.H. (1982). Differentiated curricula for the gifted/talented. In Curricula for the gifted: Selected proceedings for the First National Conference on Curricula for the Gifted/Talented (pp. 4-20). Ventura, CA: National/State Leadership Training Institute on the Gifted and Talented.
Taba, H. (1962). Curriculum development: Theory and practice. New York: Harcourt, Brace & World.
The Association of the Gifted (TAG). (1989). Standards for programs involving the gifted and talented. Reston, VA: The Council for Exceptional Children.
VanTassel-Baska, J., Feldhusen, J., Seeley, K., Wheatley, G., Silverman, L., & Foster, W. (1988). Comprehensive curriculum for gifted learners. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
VanTassel-Baska, J. (1989). Appropriate curriculum for the gifted. In J. Feldhusen, J. VanTassel-Baska, & K. Seeley (Eds.), Excellence in educating the gifted (pp. 175-191). Denver: Love.
Credits
This publication was developed by Sandra L. Berger with funding from the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under contract no. RI88062007. The opinions expressed in this report do not necessarily reflect the positions or policies of OERI or the Department of Education.
The Council for Exceptional Children,
ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children,
Reston, Va.
This digest was created by ERIC, The Educational Resources Information Center. For More Information About ERIC, Contact Access ERIC 1-800-LET-ERIC.