EL ARTE DE EDUCAR

BIENESTAR EN LA ESCUELA

2012-05-13T17:22:00.001-07:00

Bienestar en la Escuela

Entrevista al psiquiatra infantil Marcel Rufo.

Bienestar en la escuela: una cuestión de clima Marcel Rufo aboga por la empatía

Traducción realizada por Internenes.com
Entrevista con Marcel Rufo, psiquiatra infantil en el servicio de pediatría infantil - juvenil en el hospital Sainte - Marguerite de Marsella.
¿Qué es lo que motiva a un niño a ir a la escuela o al contrario provoca su rechazo?
Lo que motiva a un niño descansa sobre lo que sus padres piensan y conocen de la escuela y sobre todo descansa sobre el modo de acogimiento que recibe. Nos hemos dado cuenta que entrar en colectividad muy pronto desarrolla enormemente a los niños en los planos del lenguaje, de lo psicomotor y de lo social, mucho más que si se queda en el entorno familiar, como antes ocurría. Esta revolución desde hace unos treinta años hace que todo un desarrollo se ha llevado a cabo con los niños de 3 años, a veces con grandes dificultades si se tiene en cuenta que los jóvenes – niños han sido confrontados o no a ello. Por todo esto, la escuela infantil está en peligro de contaminación desde la primera etapa, debido a preocupaciones pedagógicas ligadas a un nivel de desarrollo del niño. El niño recibe la escuela como un latigazo porque se da cuenta enseguida que la persona que le enseña lo valora dependiendo de sus buenas competencias, o de sus competencias medias o limitadas.
Tenemos que hacer por tanto un trabajo muy particular en la escuela infantil, alejado de cualquier estructura pedagógica pero también alejado de una actitud de “neutralidad pedagógica” teniendo en cuenta que la afectividad es esencial en la relación profesor-alumno. Una empatía pedagógica, con condiciones estructurales adecuadas, ayudaría a los niños tímidos o con retraso, sobre todo en la primera y en la segunda etapa. Pero sin ninguna añadidura de emoción si se tiene en cuenta que algunos niños hacen “desfallecer” al enseñante en su misión. Habría sobre todo que recurrir, en el seno del grupo pedagógico, a “moderadores” y además enseñar psicología y desarrollo del niño a los futuros maestros.
Se habla mucho de bienestar en la escuela…
Se trata de un fenómeno sociológico: nuestros niños deben ser felices, no deben de enfrentarse a pruebas, ir al mejor colegio… ¡Es utópico! El malestar forma parte del bienestar. Freud explicaba que las fobias y los miedos son las enfermedades fisiológicas de la infancia. Un niño para desarrollarse debe tener miedos, para vencerlos y anularlos. Una verdadera felicidad, es “llego aunque sea difícil”. Y debemos poder decir que existen dificultades y afrontarlas. La ética de la felicidad, la autoestima, la confianza en uno mismo me irrita porque es culpabilizadora: ¿Qué ocurre cuando se está mal?
¿Cómo debe situarse el enseñante?
Contrariamente a la “perfección” proclamado por el húsar negro de la República, hace falta que el niño extraiga en la persona del enseñante sus cualidades, pero también sus eventuales defectos con los que poder identificarse. Los enseñantes están también en una situación un poco teatral de representación, de control, de autoridad. Quizás debieran presentarse, decir: ¿De dónde vienen? ¿Qué niños y que alumnos fueron? ¿Por qué se han convertido en enseñantes? … En la relación con un grupo, se va de lo colectivo a lo íntimo. En este sentido, me parece necesario una formación sistemática de los enseñantes en la dinámica de grupo en sus dimensiones psicológicas, para la animación y para el funcionamiento del grupo, sobre todos a través del sesgo de los juegos de rol, para que no tengan miedo de jugarlo en escena de verdad.
¿Cuál sería la posición del colegio con respecto al desarrollo del niño y a sus padres?
Habría que buscar los medios para permitirles a los niños avanzar a su ritmo, rápido o lento. Lo que cuenta en la enseñanza es, poder modificar las capacidades iniciales para mejorarlas, sobre todo en un terreno frágil. Pero queda solventar que entren todos los padres en la escuela para que se conviertan en colaboradores más que en supervisores o “sospechosos” de la escuela. Las relaciones entre “desarrollo cognitivo, desarrollo de desarreglos eventuales y presencia de padres en la escuela” merecerían la pena ser estudiados, teniendo en cuenta que la crisis y el desarrollo económico incierto han hecho de la escuela la única reserva de esperanza para el acontecer de sus hijos. Al igual que los médicos lo han hecho, incluso con las peores de las enfermedades, los enseñantes deben aprender a hacer alianza. Es mejor y más democrático.

PINTA EL BARCO

2012-05-13T17:06:00.002-07:00

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2012-05-13T17:02:00.004-07:00

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2012-05-13T16:58:00.005-07:00

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2012-05-13T16:55:00.004-07:00

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2012-05-13T16:44:00.004-07:00

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2012-05-13T16:36:00.000-07:00

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ESTUDIO DE SERNAC EN LISTAS DE ÚTILES ESCOLARES

2012-02-27T14:52:00.000-08:00

Nuevamente el SERNAC salió a la calle para cotizar los precios de los útiles escolares y orientar a los papás y mamás en esta tarea.

Por el precio de la lista más cara de un mismo nivel de educación, un consumidor podría comprar casi dos listas de útiles de las más económicas.
Cuadernos de igual marca y características presentan diferencias de casi 100%.
El SERNAC recuerda que los colegios no pueden exigir marcas y comprar en el comercio establecido para no arriesgar la salud de los estudiantes.

La recolección de precios se realizó entre el 1 y el 3 de Febrero de 2012 en 15 establecimientos: supermercados, una multitienda y librerías del sector Sur, centro y Oriente de la capital considerando una lista de útiles tipo, correspondiente a cada ciclo de educación.
¿Vale la pena cotizar?
Sí. Especialmente considerando que los colegios no pueden exigir marcas ni tampoco la compra en un local o tienda en particular a menos que la sugerencia se fundamente en razones pedagógicas o sanitarias.
Por lo tanto, sin considerar marcas y tomando los productos más baratos de cada local, se pueden conseguir ahorros de hasta $18.905 o 83,4%. Situación registrada en una lista escolar de 5° a 8° Básico que se puede encontrar a un precio mínimo de $22.672 y un máximo de $41.577. Es decir, por el costo de la lista más cara, un consumidor puede comprar casi las listas para dos niños si elige la opción más barata.

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INICIO AÑO ESCOLAR

2012-02-21T17:09:00.000-08:00

Amigos y amigas les dejo algunas imágenes relacionadas con el inicio del año escolar, espero les sea de utilidad.

GROUNDED THEORY

2012-01-29T12:54:00.000-08:00

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987:155-156), platean que “el enfoque de la teoría fundamentada es un método para descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.

Glaser y Strauss proponen dos estrategias principales para desarrollar teoría fundamentada. La primera es el método comparativo constante, por el cual es investigador simultáneamente codifica y analiza datos para desarrollar conceptos. Mediante la comparación continua de incidentes específicos de los datos, el investigador refina esos conceptos, identifica sus propiedades, explora sus interrelaciones y los integra en una teoría coherente.

La segunda estrategia propuesta por Glaser y Strauss es el muestreo teórico. En el muestreo teórico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos o teorías ya desarrollados. La recolección de datos y el análisis se realizan al mismo tiempo.

Mediante el estudio de diferentes áreas sustanciales, el investigador puede ampliar su teoría sustancial y convertirla en formal…

…Al generar teoría fundamentada, los investigadores no tratan de probar sus ideas, sino sólo de demostrar que son plausibles. Glaser y Strauss aducen que el criterio clave para evaluar las teorías consiste en examinar si se “ajustan” y “funcionan”.

En última instancia para Glaser y Strauss, los lectores deben juzgar la credibilidad de los estudios cualitativos.”

TAYLOR, S. y BOGDAN, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona. Paidós.

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

2012-01-29T12:52:00.001-08:00

Fernández, R. (2006:10) hace referencia a Grinnell (1997) y Creswell (1997) al describir conceptualmente las investigaciones cualitativas como estudios:

“Que se conducen básicamente en ambientes naturales, donde los participantes se comportan como lo hacen en su vida cotidiana. Donde las variables no se definen con el propósito de manipularse ni de controlarse experimentalmente. En los cuales las preguntas de investigación no siempre se ha conceptualizado ni definido por completo. En los que la recolección de los datos está fuertemente influida por las experiencias y las prioridades de los participantes en la investigación, más que por la aplicación de un instrumento de medición estandarizado, estructurado y predeterminado. Donde los significados se extraen de los datos y no necesitan reducirse a números ni deben analizarse estadísticamente (aunque el conteo puede utilizarse en el análisis).

FERNANDEZ, R. (2006). Metodología de la investigación. México D.F. McGraw-Hill Interamericana.

PROPUESTA EVALUATIVA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

2012-01-29T12:50:00.000-08:00

A continuación les presento un mapa conceptual sobre una propuesta evaluativa de programas educativos

MODELO DE MICHAEL SCRIVEN

2012-01-29T12:48:00.000-08:00

A continuación les presento un mapa conceptual del modelo evaluativo de Michael Scriven.

METODOLOGÍA EVALUATIVA

2012-01-29T12:46:00.000-08:00

Amigos y amigas acá les dejo un mapa concepcual sobre la metodología evaluativa.

MATRIZ METODOLÓGICA DE PLANIFICACIÓN DE EVALUACIÓN

2012-01-29T12:43:00.000-08:00

Amigos y amigas, aquí les dejo un mapa conceptual de la matriz metodológica de planificación de evaluación.

REFLEXIÓN: EVALUACIÓN Y POLÍTICA EDUCACIONAL

2012-01-29T12:40:00.000-08:00

http://educacion.idoneos.com/index.php/368446
visitada el 23 de agosto de 2011

Evaluación y política educacional

El concepto de evaluación es polisémico porque éste se impone o no en la práctica según las necesidades mismas de la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla (puede significar estimar, calcular, valorar, apreciar, etc.). Así como en el lenguaje cotidiano, conviene considerar la evaluación desde este enfoque multidimensional: la evaluación hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc. Reciben la atención de quien evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de parámetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.

Entre los rasgos comunes de las definiciones de evaluación podemos observar:

- Emitir juicios de valor (se impone la mirada de Scriven)

- Es aplicada sobre una actuación proyectada o realizada

- Supone un proceso de recolección sistemática de información

- Requiere aplicación de criterios que garanticen la calidad del juicio emitido

- Orientación a la hora de la toma de decisiones (Cronbach)

Las funciones de la evaluación en la tarea educativa son:

- Sociales:

o Selección social (históricamente y aún conserva cierto sentido de vigilancia)

o Calidad/Rendición de cuentas

o Información social, instituciones, docentes

o Control del sistema o Sociales (administrativas) Promoción, acreditación y certificación

- Pedagógicas:

o Diagnóstico-Formativa-Sumativa

o Programación didáctica

o Iluminativa

o Organización escolar

De acuerdo a Gimeno Sacristán la evaluación tiene la función de JUZGAR y MEJORAR, pero estos son enfoques complementarios.

Scriven diferenciará entre evaluación FORMATIVA, orientada al desarrollo y la mejora permanente y otra SUMATIVA, luego de la ejecución, orientada a los resultados finales.

Política educacional

La evaluación no es solo una tarea técnica sino que posee una naturaleza política puesto que tiene como finalidad contribuir a la toma de decisiones.

La evaluación es principalmente un intento por conocer mejor determinados aspectos de la realidad social y educativa utilizando recursos científicos con la intención de alcanzar conclusiones que ayuden a la toma de decisiones, lo cual refiere claramente a la dimensión política de la actividad evaluativa.

Es interesante señalar respecto a este punto el papel alcanzado por la ciencia en este nuevo contexto ya que legitima las políticas a través de la evaluación. Se sustituye la coerción por la persuasión, esto es, las decisiones políticas son justificadas a través de los resultados de las evaluaciones. La ciencia es así utilizada como fuente de autoridad cultural. Así, la evaluación adquiere una nueva función diferente a la técnica; es un valioso instrumento de información y control, por el que tanto gobiernos como ciudadanos muestra gran interés.

Así, la tendencia actual entiende a la evaluación como una actividad política y administrativa, y es una parcela de las políticas sociales y de administración pública en tanto el conjunto mismo de las políticas y los servicios públicos se han vuelto objeto de evaluación. Las causas de este fenómeno se deben a:

- Razones económicas y presupuestarias (contención del gasto público y prioridades en la asignación de recursos)

- Presión de la opinión pública (rendición de cuentas)

Consecuentemente, se produce un cambio en la administración pública, del modelo del control vía legalidad se pasa a otro racional-burocrático, en donde se miden los resultados de las políticas propuestas.

En el contexto de las políticas educacionales, tres fenómenos explican la importancia reciente de la evaluación:

- La descentralización y el reparto de poder (con el objeto de dar mayor autonomía a los centros para que regulen su propio funcionamiento)

- La rendición de cuentas: Exigencia de transparencia, en armonía con los principios de una gestión democrática. (Moral: ante padres y alumnos; Profesional: ante colegas y Contractual: ante los contribuyentes). La rendición de cuentas debería ser multidireccional (ante todos los involucrados en el sistema) y multidimensional (incluir no solo los resultados económicos o los más asequibles)

- Procesos de reforma educativa: Trasformaciones estructurales, curriculares y organizativas. Numerosos países se encuentran en procesos de reforma, consecuentemente se ha desarrollado un nuevo sistema de gestión de sistemas educativos denominado pilotage o steering que podría definirse como una decisión en el ámbito microscópico y microscópico basado en contrataciones objetivas, relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema.

¿Qué se entiende por calidad educativa?

El concepto de calidad es polisémico ya que involucra diferentes valores, conceptos y contextos que modifican su significación. Así, la calidad significa cómo es aquello a lo cual hacemos referencia, así como un objeto que posee determinadas características (significación neutra), pero también puede hacer referencia a la bondad o excelencia de algo, aquí el significado no es neutro sino ambiguo. Podemos decir así que el concepto es relativo, multidimensional, variable e histórico.

En el caso puntual de la calidad educativa, el concepto adquiere connotación política y no solo técnica, por ello, resulta difícil encontrar una definición válida para todos.

La preocupación por la calidad educativa es compartida por todos los actores, pero cada definición responde a una ideología subyacente. Mientras que algunas se centraran en los alumnos, otras se orientarán al rendimiento académico, otras a las características institucionales, en el currículum, los docentes o la gestión.

En un sentido amplio, la calidad educativa supone, de acuerdo a diferentes enfoques, el logro de niveles equitativos de cobertura y distribución de conocimientos para toda la población, la igualdad en el acceso y la permanencia y egreso de la población a los sistemas educativos en un marco de equidad social (UNESCO). Para Hilda Lanza, la calidad supone el desarrollo de competencias relevantes para la producción científico técnica, la vida cotidiana y la participación ciudadana.

El estado, como garante de la calidad, debería formular políticas coherentes con estos tópicos. Por otra parte, aún cuando los factores externos a la escuela son condicionantes de la calidad, la investigación a enfocado a la escuela como una variable independiente. La calidad, se entiende así como un proceso de construcción continua.

Bibliografía

Cano García E.(1998), Evaluación de la calidad educativa, capítulo IV, "La evaluación de la calidad de los sistemas educativos". Editorial La Muralla, Madrid

Lanza, Hilda (1996), "La evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad", Cumbre Iberoamericana, Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Documentos vol.1 http://www.oei.es

Santos Guerra, Miguel A., Evaluación Educativa Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos, y materiales didácticos, "Parte II, Cap. 6: "Evaluación de los alumnos y aprendizaje del profesor", Colección respuestas educativas, Editorial Magisterio del Río de la Plata.

APORTE PERSONAL

Indudablemente el concepto de evaluación ha experimentado diversas transformaciones a lo largo de la historia, pasando desde simplemente de medir a emitir juicios fundados, respecto de información confiable y válida para la toma de decisiones. Todo ello reflejado en los distintos niveles de la evaluación educacional (curricular, programas, institucional, políticas educativas y sistemas educativos). Ante lo cual diversos autores han ido enriqueciendo su concepción y utilidad, estableciendo diferencias en enfoques, metodologías, técnicas, instrumentos, análisis de información, elaboración de informes, audiencias, propósitos, entre otros. Por lo que personalmente puedo destacar que ha significado una evolución positiva, la cual día a día toma un rol de mayor trascendencia a nivel educacional.

Concuerdo plenamente con el artículo en que la evaluación, no solamente es una tarea técnica y que queda a nivel de aula o establecimiento educacional; sino que está siendo valorada como tal, considera a la hora de tomar medidas a nivel nacional e incluso internacional. Por ejemplo, recuerdo que a raíz de las evaluaciones que realizo José Joaquín Brunner, elaborando un informe, denominado (creativamente) “Informe Brunner), el gobierno de turno tomo la gran decisión de diseñar, implementar y posteriormente evaluar una Reforma educacional, dentro de la cual, de acuerdo a resultados de evaluaciones realizadas, aún continua reestructurándose.

Una gran ventana se abre en nuestro país con la instauración de la Agencia de Calidad, de la cual se espera sea un organismo que realice evaluaciones periódicas, con criterios establecidos en consenso, bajo el propósito de determinar cuáles son los criterios de calidad de la educación para nuestra realidad nacional. Considerando que el término calidad, al igual que el de evaluación, ha tenido bastantes cambios en el transcurso de la historia, distintas miradas, percepciones, áreas, énfasis…. Pues la población chilena solamente conoce vagamente algunos procedimientos evaluativos, tales como SIMCE, PSU, Sistema de acreditación de calidad, Asignación de excelencia pedagógica, Prueba inicia, Evaluación docente y algunos internacionales como Prueba PISA y TIMSS.

A mi parecer, establezco una clara relación entre el artículo leído y la relevancia que tomarán las evaluaciones, enmarcadas en un diseño evaluativo efectivo, con la determinación de las políticas educacionales que promuevan la calidad de la educación.

Visualizando a nivel macro el siguiente esquema:

Constanza García, 26/08/2011 a las 20:57 horas.

REFLEXIÓN: LA NEGOCIACIÓN DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

2012-01-29T12:35:00.000-08:00

http://educacion.idoneos.com/index.php/372546
visitada el 23 de julio de 2011

La negociación de la evaluación institucional

El concepto de negociación está ligado a la pluralidad de intereses y la idea es que la evaluación contribuya a una progresiva y paulatina adaptación social, tendiente a estructurar el cambio hacia las condiciones ideales.

El origen de esta idea está en la crítica que Cronbach realiza a la ortodoxia del experimentalismo, en donde se trabaja con hipótesis como en las ciencias naturales y con la idea que los objetivos debían responder al consenso. El autor puntualiza la función social de la evaluación de manera tal que (aún defendiendo los valores del modelo de la ciencia aplicada, en función de la credibilidad y la exigencia de razonabilidad), la evaluación posee una naturaleza política y no es un problema únicamente metodológico. Es así, una reacción contra el dogmatismo metodológico que propone una nueva formulación del concepto de validez y utilidad.

Para Cronbach, lo que se pide de la evaluación es que sirva de base para la negociación política. El evaluador, se define como un científico del público y debe representar los intereses de toda la comunidad de forma no partidista y desinteresada.

En esta línea, House coincide en que la evolución supone interacción política e interpreta que la validez de la evaluación no puede separarse de las circunstancias y consideraciones políticas y sociales. Se centra así en el problema de la intencionalidad social y argumenta que cuando se discriminan ciertas alternativas y ciertos intereses, se tiende a favorecer a los más fuertes (por ejemplo, las posiciones gubernamentales), porque la tendencia es ignorar el pluralismo y las costumbres de otras organizaciones. Así, critica la ética naturalista y propone una teoría de la justica de carácter pluralista que denomina naturalista y se resume en:

- igualdad moral
- autonomía
- imparcialidad
- reciprocidad

Estos cuatro valores representan el acuerdo justo, en el cual, ninguno tiene supremacía sobre los otros porque la prioridad depende de las circunstancias.

Para algunos autores, el enfoque de MacDonald tiende a igualar las condiciones de poder, porque señala que las opciones del evaluador no se deben limitar a escoger entre reforzar o alterar las relaciones de poder existentes. El modelo implica realizar informes e implementar métodos comprensibles para las audiencias no especializadas, en vista de una democratización del acceso a la información.

Así, para algunos modelos de evaluación, la negociación es parte explícita de la metodología, siendo una estrategia de intervención polivalente que se adapta a contextos diferenciados según su objeto. Y en síntesis, podemos decir que los modelos que se enfocan en la negociación, tiene como objeto colaborar en volver más eficaz el funcionamiento de la organización social, sobre la base de modelos participativos. El evaluador se perfila como un intermediario que facilita la información que servirá para poner en comunicación a las partes de la negociación.

Ámbitos de la negociación:

1. El ámbito metodológico, se refiere a las descripciones, la interpretación y la organización del propio informe del evaluador.

2. El ámbito ético, se refiere a los acuerdos formativos respecto de los derechos de los evaluados y principios de transparencia y representatividad.

- Derecho a la propiedad de información: corresponde a los que proporcionan información, comentarios críticos, etc.
- Derecho de los individuos como audiencias naturales o interesadas
- Derecho de todos los grupos de interés a ser representados

3. El ámbito político, refiere la representación de intereses y valores como estrategia de legitimación. Se ocupa de los valores (como parámetro de los juicios) y de la distribución de juicios e intereses dentro del programa.

APORTE PERSONAL

Claramente toda institución educativa cumple una función social, se enmarca dentro de un contexto histórico, económico y político; lo que la hace única en cuanto a su funcionamiento, clima organizacional, liderazgo, ética, organización, metodología, objetivos, infraestructura, recursos humanos, recursos financieros y calidad del servicio que entrega. Por lo tanto la organización educativa en su totalidad contempla transversalmente el ámbito social.

Bajo esta premisa, todo proceso administrativo (en sus cuatro etapas: planificación, organización, dirección y control), que se desarrolle en una institución contempla un carácter social; por lo tanto el denominado control o mejor dicho evaluación (prefiero emplear este término pues el control se relaciona con la medición, lo cual no satisface completamente el sentido de la definición de evaluación) no puede quedar fuera o aislado de la función social.

Por lo que me hace mucho sentido el concepto de negociación, estando esté conectado a que todo proceso evaluativo contribuye a una “progresiva y paulatina adaptación social”, orientado hacia el cumplimiento de condiciones ideales.

Contemplando en el proceso evaluativo, de acuerdo al modelo de evaluación empleado, la consideración equitativa a los beneficiarios y los benefactores. De acuerdo al enfoque de MacDonald, el cual postula la igualdad de condiciones de poder, en cuanto la democratización de la entrega de la información recabada por el evaluador, emitida en su informe u otro método de transmisión de la información.

House propone cuatro valores, que según su propuesta involucran un acuerdo justo y equitativo, priorizándolos de acuerdo a las circunstancias sociales, políticas y económicas. Por lo que considero que son un aporte significativo en cuanto a la ética que debe poseer un evaluador, en los cuales yo incluiría el valor de la verdad, pues este es el valor principal de toda información que se desea transmitir ya sea profesional como personalmente.

Los modelos evaluativos que incorporan explícitamente la negociación buscan mejorar el funcionamiento social de las organizaciones.

Visualizando el siguiente esquema:

Constanza García, 23/07/2011 a las 22:57 horas.

REFLEXIÓN: LOS AMBITOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y ALGUNAS FALACIAS FRECUENTES

2012-01-29T12:29:00.000-08:00

La asociación entre la evaluación y la práctica educativa escolar parece muy directa. La sola mención de la palabra evaluación nos remite a escenas y situaciones reiteradas en nuestra propia experiencia como alumno en cualquier tramo de nuestra trayectoria educativa. Sin embargo se puede reconocer que estas asociaciones siempre responden a un mismo patrón de evaluación, a estrategias relativamente similares entre sí, a la idea de alguna forma de control, a la idea de finalización de una etapa o ciclo y a un conjunto de consecuencias directa e indirectas, no siempre claramente establecida, derivadas de los resultados de la evaluación. Pero no siempre cabe considerar a la evaluación del mismo modo y adoptando formas tan poco variadas entre sí.

Con el propósito de avanzar en la construcción de un concepto más amplio sobre la evaluación educativa, en esta oportunidad parece adecuado detenerse en la consideración de un componente fundamental de cualquier proceso de evaluación: la correcta y precisa definición del ámbito de la evaluación, es decir el espacio o los límites dentro de los cuales tendrá lugar el proceso de evaluación. Esta es una definición complementaria e imprescindible a la pregunta sobre el objeto de la evaluación y sobre el propósito de la misma.

La pregunta por el ámbito de la evaluación determina la necesidad de precisar el alcance de la misma y el conjunto de herramientas e instrumentos que por su adecuación se seleccionarán para llevar a cabo dicho proceso, es decir, se definen el alcance y el marco metodológico a utilizar.

En el marco de la problemática educativa es posible sostener al menos la diferenciación clara entre cuatro ámbitos posibles para el desarrollo de una propuesta de evaluación: de los aprendizajes; de las instituciones; de los proyecto y programas; del sistema educativo.

La evaluación de los aprendizajes reconoce como ámbito o espacio típico aquello que sucede en el aula, demanda estrategias metodológicas precisas destinadas a registrar indicios claros sobre un proceso tan complejo e individual como es el aprendizaje. En este terreno si bien se encuentra una práctica frecuente no se ha desarrollado gran variedad de estrategias, instrumentos y herramientas. Se observa una tendencia sostenida a la reiteración en el uso de los mismos y la exigencia de adecuación de la mismas herramientas para diferentes propósitos evaluativos, con diferentes consecuencias para los alumnos y con el objetivo de consignar el rendimiento o el alcance de diferentes tipos de aprendizajes.

La evaluación de las instituciones reconoce un ámbito muy claro y muy complejo como es el de la institución escolar, en este caso demanda estrategias metodológicas muchas veces próximos al marco general de lo que se conoce como análisis institucional aplicado a otros espacios organizacionales pero con el requerimiento básico de reconocer la especificidad de la escuela como forma particular de institución. La evaluación institucional requiere de una definición clara de los propósitos y los alcances de la misma al igual que de las limitaciones que se reconocen desde un inicio. Otro elemento fundamental en la definición de una propuesta de estas características es quién o quienes son los responsables de la evaluación y quienes intervienen de uno u otro modo. En este sentido se abre un abanico interesante de combinaciones entre formas de evaluación externa e iniciativas de autoevaluación que una vez más obedecen a propósitos diferentes e implican desarrollos metodológicos también diversos.

Evaluación de programas y proyectos, en este caso el ámbito es el delimitado por un conjunto organizado y coherente de decisiones que toman cuerpo en un proyecto educativo, en un programa de trabajo. Este terreno de los programas o proyectos nuevamente es muy amplio y es evidente que cualquier propuesta de evaluación en este sentido tiende a incluir componentes ligados a las estrategias conocidas de evaluación de proyectos y en especial de proyectos sociales. Sin embargo nuevamente el terreno educativo requiere de algunas especificidades y no siempre los criterios adoptados para cualquier tipo de proyecto social resulta satisfactorio.

Es necesario reconocer en este terreno la diferencia que implica la evaluación de proyectos o programas educativos originados en diversas organizaciones o entidades de aquellos proyectos o programas que forman parte de una política educativa, es decir cuyo promotor es el Estado. En este sentido esta evaluación de programas y proyectos se acerca considerablemente a una evaluación de la política educativa o de las políticas educativas. Volviendo la mirada hacia los requerimientos metodológicos es necesario poder precisar cuál o cuáles serán los ejes centrales de la evaluación del proyecto, programa o política: el diseño, la gestión y ejecución, los resultados, el impacto, etc.

Evaluación del sistema educativo, en este caso el ámbito es el más amplio posible y se refiere a la búsqueda de respuestas sobre el funcionamiento más o menos adecuado de la totalidad o un segmento del sistema educativo en su conjunto con todas las complejidades que esto supone. La consideración de la evaluación en este ámbito supone la inclusión de algunos componentes vinculados típicamente con otros ámbitos pero donde la lectura, el análisis y el uso de la información suponen juicios de valor sobre las características distintivas del sistema educativo en su conjunto. En este caso los propósitos se asocian con la toma de decisiones a nivel macro y la definición de políticas educativas y líneas de acción a nivel nacional o subnacional y no se refieren a situaciones particulares o individuales en ningún caso. Los requerimientos metodológicos son bien complejos e implican las decisiones respecto al alcance y los propósitos de la evaluación. Cualquier evaluación en este ámbito supone complejos dispositivos técnicos y logísticos a la vez que fuertes consecuencias e impacto en el conjunto de los actores involucrados en el sistema educativo y la opinión pública en general.

Esta distinción de los ámbitos de la evaluación educativa puede parecer muy obvia pero no lo es en la práctica actual de la evaluación educativa y menos aún cuando llega el momento de extraer conclusiones una vez desarrollado el proceso de evaluación.

Con frecuencia se producen algunas falacias que no contribuyen en nada en la construcción de una idea más amplia y útil de la evaluación y que en buena parte son derivadas de la escasa o nula identificación precisa del ámbito en que se desarrolla la evaluación, algunas de ellas son las siguientes.

· Desarrollar un proyecto de evaluación propio de un ámbito y extender el análisis y las conclusiones a otro ámbito diferente. Por ejemplo es frecuente sostener acciones de evaluación centradas en la evaluación de los aprendizajes y extender dichas conclusiones como suficientes para explicar el funcionamiento institucional o del sistema educativo.

· Utilizar el marco metodológico, las herramientas y los instrumentos propios de un ámbito específico para desarrollar acciones de evaluación dentro de otro ámbito. Tienen lugar frecuentemente una suerte de abuso de las herramientas e instrumentos, un ejemplo simple lo ofrecen las diferentes formas de test o exámenes regularmente escritos y de estructura cerrada – de elección múltiple por ejemplo – que están destinados a la evaluación de determinados tipo de aprendizajes, en aplicaciones masivas y con propósitos bien explícitos, sin embargo con mucha frecuencia se intenta utilizar estos instrumentos o criticar su utilización como los únicos posibles para la evaluación de los aprendizajes, dejando de lado la consideración del ámbito específico en que esta tiene lugar.

· Diseñar proyectos de evaluación que suponen la consideración de más de un ámbito simultáneamente sin reconocer las diferencias existentes y necesarias entre los mismos. Esto conduce a cierta pobreza de los resultados del proceso de evaluación ya que en su desarrollo habitualmente se producen estas definiciones – ámbito, objeto, propósito – explícita o implícitamente sin embargo la escasa precisión del ámbito de desarrollo de la acción de evaluación en forma previa trae como consecuencia un planteo confuso, poco constructivo y el escaso aprovechamiento de las instancias de evaluación para la generación de aprendizajes relevantes alrededor del objeto de evaluación.

En síntesis, la preocupación por los ámbitos de la evaluación educativa no es más que aquella por incrementar la precisión, y por ende la relevancia, de los procesos de evaluación. Se aspira a que las acciones de evaluación educativa resulten efectivas en términos de mejor, es decir, produzcan información significativa sobre aquellos procesos que tienen lugar en el espacio educativo y que por su complejidad no resultan sencillos de abordar. Se intenta así, advertir sobre la necesidad de diseñar proyectos de evaluación que atiendan a las especificidades del objeto de evaluación y que desarrollen simultáneamente herramientas metodológicas variadas y adecuadas a la vez que capacidades y competencias específicas en quienes llevan a cabo esta labor. Solo de este modo la evaluación como tal significa un aporte relevante en términos de acciones de mejora.

Organización de Estados Iberoamericanos para la educación la ciencia y la cultura (OEI).

http://www.oei.es/calidad2/falacias.htm

APORTE PERSONAL

Considero con bastante asidero el despliegue de estos cuatro ámbitos referidos a la evaluación educacional, incluso visualizo una progresión piramidal de estos, en cuanto a niveles de concreción (de macro a micro), en donde su base está fundada por el ámbito de evaluación del sistema educativo, luego la evaluación de proyectos o programas enmarcados en políticas educacionales (del Estado) o bien programas o proyectos institucionales, posteriormente aparece el ámbito de evaluación institucional y en la cúspide de la pirámide el ámbito de evaluación de aprendizajes.

La decisión de esquematizar los cuatro ámbitos de la evaluación educacional en forma piramidal, no guarda relación con la predominancia o superioridad de alguno de ellos; solo pretende reflejar una similitud entre los niveles de concreción curricular y su correspondiente evaluación, como lo son el Estado (macro) por medio de la evaluación del sistema educativo, luego la evaluación de programas (intermedio) ya sean referidos a políticas educativas o programas institucionales, posteriormente a nivel de centro educativo (intermedio) con su correspondiente evaluación institucional, sea esta de la totalidad o solo de aspectos del proyecto educativo institucional o proyecto curricular institucional; y finalmente a nivel de aula (micro), referido a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas; siendo este último ámbito el más utilizado, lo que no significa que sea el más efectivo.

Como características de la evaluación propiamente tal, en cada uno de estos cuatro ámbitos se responde a las siguientes preguntas: ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿cuándo evaluar? Y ¿quién evalúa?, lo que indudablemente lleva al diseño, implementación y evaluación de un programa de evaluación; considerando en este la adopción a uno o varios modelos evaluativos (logro de meta: Tyler; evaluación respondiente o centrada en el cliente, evaluación sensitiva o concertada: Stake; evaluación CIPP orientado a la toma de decisiones: Stufflebeam; sin objetivos prefijados orientados a las necesidades del consumidor: Scriven; evaluación iluminativa: Parlett y Hamilton; crítica artística: Eisner); tomando la decisión de qué metodología, técnicas e instrumentos utilizar. Lo que sin lugar a duda me lleva a pensar que el evaluador debe tener desarrolladas competencias (conocer y hacer) referidas a estos proceso evaluativos, pues como describe Toranzos en el artículo aludiendo a algunas falacias frecuentes en la evaluación educación, principalmente provienen de malas decisiones en el aspecto metodológico, empleando técnicas o instrumentos poco pertinentes y aptos para el ámbito a evaluar, llevando al resultado de evaluaciones erróneas, malgastando diversos tipos de recursos, sean ellos humanos y materiales; dejando pasar la oportunidad de obtener una evaluación absolutamente necesaria del proceso educativo vivenciado. Además de la ambición de abarcar más de un ámbito en un proceso educativo o extrapolar las conclusiones obtenidas como resultado de un proceso evaluativo de un ámbito a otro u otros.

Personalmente me hace mucho sentido esta clasificación, pues una correcta y precisa definición del ámbito de la evaluación, es un componente fundamental en cualquier proceso de evaluación, ayudando a organizar y tomar mejores decisiones para la evaluación de cada uno de ellos, teniendo en cuenta que de manera transversal debe existir la metaevaluación, concepto propuesto por Michael Scriven.

Constanza García, 20/06/2011 a las 23:15 horas.

ARTÍCULO 19 DE LA CONSTITUCIÓN CHILENA

2012-01-25T18:16:00.000-08:00

CAPÍTULO III.

De los Derechos y Deberes Constitucionales.

Artículo 19. La Constitución asegura a todas las personas:

1º.- El derecho a la vida y a la integridad física y psíquica de la persona.
La ley protege la vida del que está por nacer.
La pena de muerte sólo podrá establecerse por delito contemplado en ley aprobada con quórum calificado.
Se prohibe la aplicación de todo apremio ilegítimo;

2º.- La igualdad ante la ley.
En Chile no hay persona ni grupo privilegiados.
En Chile no hay esclavos y el que pise su territorio queda libre. Hombres y mujeres son iguales ante la ley.
Ni la ley ni autoridad alguna podrán establecer diferencias arbitrarias;

3º.- La igual protección de la ley en el ejercicio de sus derechos.
Toda persona tiene derecho a defensa jurídica en la forma que la ley señale y ninguna autoridad o individuo podrá impedir, restringir o perturbar la debida intervención del letrado si hubiere sido requerida.
Tratándose de los integrantes de las Fuerzas Armadas y de Orden y Seguridad Pública, este derecho se regirá, en lo concerniente a lo administrativo y disciplinario, por las normas pertinentes de sus respectivos estatutos.
La ley arbitrará los medios para otorgar asesoramiento y defensa jurídica a quienes no puedan procurárselos por sí mismos.
Nadie puede ser juzgado por comisiones especiales, sino por el tribunal que le señale la ley y que se halle establecido con anterioridad por ésta.
Toda sentencia de un órgano que ejerza jurisdicción debe fundarse en un proceso previo legalmente tramitado.
Corresponderá al legislador establecer siempre las garantías de un procedimiento y una investigación racionales y justos.
La ley no podrá presumir de derecho la responsabilidad penal.
Ningún delito se castigará con otra pena que la que señale una ley promulgada con anterioridad a su perpetración, a menos que una nueva ley favorezca al afectado.
Ninguna ley podrá establecer penas sin que la conducta que se sanciona esté expresamente descrita en ella;

4º.- El respeto y protección a la vida privada y pública y a la honra de la persona y de su familia.
La infracción de este precepto, cometida a través de un medio de comunicación social, y que consistiere en la imputación de un hecho o acto falso, o que cause injustificadamente daño o descrédito a una persona o a su familia, será constitutiva de delito y tendrá la sanción que determine la ley.
Con todo, el medio de comunicación social podrá excepcionarse probando ante el tribunal correspondiente la verdad de la imputación, a menos que ella constituya por sí misma el delito de injuria a particulares. Además, los propietarios, editores, directores y administradores del medio de comunicación social respectivo serán solidariamente responsables de las indemnizaciones que procedan;

5º.- La inviolabilidad del hogar y de toda forma de comunicación privada.
El hogar sólo puede allanarse y las comunicaciones y documentos privados interceptarse, abrirse o registrarse en los casos y formas determinados por la ley;

6º.- La libertad de conciencia, la manifestación de todas las creencias y el ejercicio libre de todos los cultos que no se opongan a la moral, a las buenas costumbres o al orden público.
Las confesiones religiosas podrán erigir y conservar templos y sus dependencias bajo las condiciones de seguridad e higiene fijadas por las leyes y ordenanzas.
Las iglesias, las confesiones e instituciones religiosas de cualquier culto tendrán los derechos que otorgan y reconocen, con respecto a los bienes, las leyes actualmente en vigor.
Los templos y sus dependencias, destinados exclusivamente al servicio de un culto, estarán exentos de toda clase de contribuciones.

7º.- El derecho a la libertad personal y a la seguridad individual.
En consecuencia:
a) Toda persona tiene derecho de residir y permanecer en cualquier lugar de la República, trasladarse de uno a otro y entrar y salir de su territorio, a condición de que se guarden las normas establecidas en la ley y salvo siempre el perjuicio de terceros;
b) Nadie puede ser privado de su libertad personal ni ésta restringida sino en los casos y en la forma determinados por la Constitución y las leyes;
c) Nadie puede ser arrestado o detenido sino por orden de funcionario público expresamente facultado por la ley y después de que dicha orden le sea intimada en forma legal.
Sin embargo, podrá ser detenido el que fuere sorprendido en delito flagrante, con el solo objeto de ser puesto a disposición del juez competente dentro de las veinticuatro horas siguientes.
Si la autoridad hiciere arrestar o detener a alguna persona, deberá, dentro de las cuarenta y ocho horas siguientes, dar aviso al juez competente, poniendo a su disposición al afectado.
El juez podrá por resolución fundada, ampliar este plazo hasta por cinco días, y hasta por diez días, en el caso que se investigaren hechos calificados por la ley como conductas terroristas;
d) Nadie puede ser arrestado o detenido, sujeto a prisión preventiva o preso, sino en su casa o en lugares públicos destinados a este objeto.
Los encargados de las prisiones no pueden recibir en ellas a nadie en calidad de arrestado o detenido, procesado o preso, sin dejar constancia de la orden correspondiente, emanada de autoridad que tenga facultad legal, en un registro que será público.
Ninguna incomunicación puede impedir que el funcionario encargado de la casa de detención visite al arrestado o detenido, procesado o preso, que se encuentre en ella.
Este funcionario está obligado, siempre que el arrestado o detenido lo requiera, a transmitir al juez competente la copia de la orden de detención, o a reclamar para que se le dé dicha copia, o a dar él mismo un certificado de hallarse detenido aquel individuo, si al tiempo de su detención se hubiere omitido este requisito;
e) La libertad provisional procederá a menos que la detención o la prisión preventiva sea considerada por el juez como necesaria para las investigaciones del sumario o para la seguridad del ofendido o de la sociedad.
La ley establecerá los requisitos y modalidades para obtenerla.
La resolución que otorgue la libertad provisional a los procesados por los delitos a que se refiere el artículo 9º, deberá siempre elevarse en consulta.
Esta y la apelación de la resolución que se pronuncie sobre la excarcelación serán conocidas por el Tribunal superior que corresponda integrado exclusivamente por miembros titulares.
La resolución que apruebe u otorgue la libertad requerirá ser acordada por unanimidad.
Mientras dure la libertad provisional el reo quedará siempre sometido a las medidas de vigilancia de la autoridad que la ley contemple;
f) En las causas criminales no se podrá obligar al inculpado a que declare bajo juramento sobre hecho propio;
tampoco podrán ser obligados a declarar en contra de éste sus ascendientes, descendientes, cónyuge y demás personas que, según los casos y circunstancias, señale la ley;
g) No podrá imponerse la pena de confiscación de bienes, sin perjuicio del comiso en los casos establecidos por las leyes;
pero dicha pena será procedente respecto de las asociaciones ilícitas;
h) No podrá aplicarse como sanción la pérdida de los derechos previsionales, e
i) Una vez dictado sobreseimiento definitivo o sentencia absolutoria, el que hubiere sido sometido a proceso o condenado en cualquier instancia por resolución que la Corte Suprema declare injustificadamente errónea o arbitraria, tendrá derecho a ser indemnizado por el Estado de los perjuicios patrimoniales y morales que haya sufrido.
La indemnización será determinada judicialmente en procedimiento breve y sumario y en él la prueba se apreciará en conciencia;

8º.- El derecho a vivir en un medio ambiente libre de contaminación.
Es deber del Estado velar para que este derecho no sea afectado y tutelar la preservación de la naturaleza.
La ley podrá establecer restricciones específicas al ejercicio de determinados derechos o libertades para proteger el medio ambiente;

9º.- El derecho a la protección de la salud.
El Estado protege el libre e igualitario acceso a las acciones de promoción, protección y recuperación de la salud y de rehabilitación del individuo.
Le corresponderá, asimismo, la coordinación y control de las acciones relacionadas con la salud.
Es deber preferente del Estado garantizar la ejecución de las acciones de salud, sea que se presten a través de instituciones públicas o privadas, en la forma y condiciones que determine la ley, la que podrá establecer cotizaciones obligatorias.
Cada persona tendrá el derecho a elegir el sistema de salud al que desee acogerse, sea éste estatal o privado;

10º.- El derecho a la educación.
La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida.
Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos.
Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho.
La educación básica es obligatoria, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ella de toda la población.
Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles;
estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación.
Es deber de la comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación.

11º.- La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales.
La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional.
La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista alguna.
Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.
Una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento.
Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel;

12º.- La libertad de emitir opinión y la de informar, sin censura previa, en cualquier forma y por cualquier medio, sin perjuicio de responder de los delitos y abusos que se cometan en el ejercicio de estas libertades, en conformidad a la ley, la que deberá ser de quórum calificado.
La ley en ningún caso podrá establecer monopolio estatal sobre los medios de comunicación social.
Toda persona natural o jurídica ofendida o injustamente aludida por algún medio de comunicación social, tiene derecho a que su declaración o rectificación sea gratuitamente difundida, en las condiciones que la ley determine, por el medio de comunicación social en que esa información hubiera sido emitida.
Toda persona natural o jurídica tiene el derecho de fundar, editar y mantener diarios, revistas y periódicos, en las condiciones que señale la ley.
El Estado, aquellas universidades y demás personas o entidades que la ley determine, podrán establecer, operar y mantener estaciones de televisión.
Habrá un Consejo Nacional de Televisión, autónomo y con personalidad jurídica, encargado de velar por el correcto funcionamiento de este medio de comunicación.
Una ley de quórum calificado señalará la organización y demás funciones y atribuciones del referido Consejo.
La ley establecerá un sistema de censura para la exhibición y publicidad de la producción cinematográfica;

13º.- El derecho a reunirse pacíficamente sin permiso previo y sin armas.
Las reuniones en las plazas, calles y demás lugares de uso público, se regirán por las disposiciones generales de policía;

14º.- El derecho de presentar peticiones a la autoridad, sobre cualquier asunto de interés público o privado, sin otra limitación que la de proceder en términos respetuosos y convenientes;

15º.- El derecho de asociarse sin permiso previo.
Para gozar de personalidad jurídica, las asociaciones deberán constituirse en conformidad a la ley.
Nadie puede ser obligado a pertenecer a una asociación.
Prohíbense las asociaciones contrarias a la moral, al orden público y a la seguridad del Estado.
Los partidos políticos no podrán intervenir en actividades ajenas a las que les son propias ni tener privilegio alguno o monopolio de la participación ciudadana;
la nómina de sus militantes se registrará en el servicio electoral del Estado, el que guardará reserva de la misma, la cual será accesible a los militantes del respectivo partido;
su contabilidad deberá ser pública;
las fuentes de su financiamiento no podrán provenir de dineros, bienes, donaciones, aportes ni créditos de origen extranjero; sus estatutos deberán contemplar las normas que aseguren una efectiva democracia interna.
Una ley orgánica constitucional regulará las demás materias que les conciernan y las sanciones que se aplicarán por el incumplimiento de sus preceptos, dentro de las cuales podrá considerar su disolución.
Las asociaciones, movimientos, organizaciones o grupos de personas que persigan o realicen actividades propias de los partidos políticos sin ajustarse a las normas anteriores son ilícitos y serán sancionados de acuerdo a la referida ley orgánica constitucional;
La Constitución Política garantiza el pluralismo político.
Son inconstitucionales los partidos, movimientos u otras formas de organización cuyos objetivos, actos o conductas no respeten los principios básicos del régimen democrático y constitucional, procuren el establecimiento de un sistema totalitario, como asimismo aquellos que hagan uso de la violencia, la propugnen o inciten a ella como método de acción política.
Corresponderá al Tribunal Constitucional declarar esta inconstitucionalidad.
Sin perjuicio de las demás sanciones establecidas en la Constitución o en la ley, las personas que hubieren tenido participación en los hechos que motiven la declaración de inconstitucionalidad a que se refiere el inciso precedente, no podrán participar en la formación de otros partidos políticos, movimientos u otras formas de organización política, ni optar a cargos públicos de elección popular ni desempeñar los cargos que se mencionan en los números 1) a 6) del artículo 54, por el término de cinco años, contado desde la resolución del Tribunal.
Si a esa fecha las personas referidas estuvieren en posesión de las funciones o cargos indicados, los perderán de pleno derecho.
Las personas sancionadas en virtud de este precepto no podrán ser objeto de rehabilitación durante el plazo señalado en el inciso anterior.
La duración de las inhabilidades contempladas en dicho inciso se elevará al doble en caso de reincidencia;

16º.- La libertad de trabajo y su protección.
Toda persona tiene derecho a la libre contratación y a la libre elección del trabajo con una justa retribución.
Se prohibe cualquiera discriminación que no se base en la capacidad o idoneidad personal, sin perjuicio de que la ley pueda exigir la nacionalidad chilena o límites de edad para determinados casos.
Ninguna clase de trabajo puede ser prohibida, salvo que se oponga a la moral, a la seguridad o a la salubridad públicas, o que lo exija el interés nacional y una ley lo declare así.
Ninguna ley o disposición de autoridad pública podrá exigir la afiliación a organización o entidad alguna como requisito para desarrollar una determinada actividad o trabajo, ni la desafiliación para mantenerse en éstos.
La ley determinará las profesiones que requieren grado o título universitario y las condiciones que deben cumplirse para ejercerlas.
La negociación colectiva con la empresa en que laboren es un derecho de los trabajadores, salvo los casos en que la ley expresamente no permita negociar.
La ley establecerá las modalidades de la negociación colectiva y los procedimientos adecuados para lograr en ella una solución justa y pacífica.
La ley señalará los casos en que la negociación colectiva deba someterse a arbitraje obligatorio, el que corresponderá a tribunales especiales de expertos cuya organización y atribuciones se establecerán en ella.
No podrán declararse en huelga los funcionarios del Estado ni de las municipalidades.
Tampoco podrán hacerlo las personas que trabajen en corporaciones o empresas, cualquiera que sea su naturaleza, finalidad o función, que atiendan servicios de utilidad pública o cuya paralización cause grave daño a la salud, a la economía del país, al abastecimiento de la población o a la seguridad nacional.
La ley establecerá los procedimientos para determinar las corporaciones o empresas cuyos trabajadores estarán sometidos a la prohibición que establece este inciso;

17º.- La admisión a todas las funciones y empleos públicos, sin otros requisitos que los que impongan la Constitución y las leyes;

18º.- El derecho a la seguridad social.
Las leyes que regulen el ejercicio de este derecho serán de quórum calificado.
La acción del Estado estará dirigida a garantizar el acceso de todos los habitantes al goce de prestaciones básicas uniformes, sea que se otorguen a través de instituciones públicas o privadas.
La ley podrá establecer cotizaciones obligatorias.
El Estado supervigilará el adecuado ejercicio del derecho a la seguridad social;

19º.- El derecho de sindicarse en los casos y forma que señale la ley.
La afiliación sindical será siempre voluntaria.
Las organizaciones sindicales gozarán de personalidad jurídica por el solo hecho de registrar sus estatutos y actas constitutivas en la forma y condiciones que determine la ley.
La ley contemplará los mecanismos que aseguren la autonomía de estas organizaciones.
Las organizaciones sindicales no podrán intervenir en actividades político partidistas;

20º.- La igual repartición de los tributos en proporción a las rentas o en la progresión o forma que fije la ley, y la igual repartición de las demás cargas públicas.
En ningún caso la ley podrá establecer tributos manifiestamente desproporcionados o injustos.
Los tributos que se recauden, cualquiera que sea su naturaleza, ingresarán al patrimonio de la Nación y no podrán estar afectos a un destino determinado.
Sin embargo, la ley podrá autorizar que determinados tributos puedan estar afectados a fines propios de la defensa nacional.
Asimismo, podrá autorizar que los que gravan actividades o bienes que tengan una clara identificación regional o local puedan ser aplicados,
dentro de los marcos que la misma ley señale, por las autoridades regionales o comunales para el financiamiento de obras de desarrollo.

21º.- El derecho a desarrollar cualquiera actividad económica que no sea contraria a la moral, al orden público o a la seguridad nacional, respetando las normas legales que la regulen.
El Estado y sus organismos podrán desarrollar ctividades empresariales o participar en ellas sólo si una ley de quórum calificado los autoriza. En tal caso, esas actividades estarán sometidas a la legislación común aplicable a los particulares, sin perjuicio de las excepciones que por motivos justificados establezca la ley, la que deberá ser, asimismo, de quórum calificado;

22º.- La no discriminación arbitraria en el trato que deben dar el Estado y sus organismos en materia económica.
Sólo en virtud de una ley, y siempre que no signifique tal discriminación, se podrán autorizar determinados beneficios directos o indirectos en favor de algún sector, actividad o zona geográfica, o establecer gravámenes especiales que afecten a uno u otras.
En el caso de las franquicias o beneficios indirectos, la estimación del costo de éstos deberá incluirse anualmente en la Ley de Presupuestos;

23º.- La libertad para adquirir el dominio de toda clase de bienes, excepto aquellos que la naturaleza ha hecho comunes a todos los hombres o que deban pertenecer a la Nación toda y la ley lo declare así.
Lo anterior es sin perjuicio de lo prescrito en otros preceptos de esta Constitución.
Una ley de quórum calificado y cuando así lo exija el interés nacional puede establecer limitaciones o requisitos para la adquisición del dominio de algunos bienes;

24º.- El derecho de propiedad en sus diversas especies sobre toda clase de bienes corporales o incorporales.
Sólo la ley puede establecer el modo de adquirir la propiedad, de usar, gozar y disponer de ella y las limitaciones y obligaciones que deriven de su función social.
Esta comprende cuanto exijan los intereses generales de la Nación, la seguridad nacional, la utilidad y la salubridad públicas y la conservación del patrimonio ambiental.
Nadie puede, en caso alguno, ser privado de su propiedad, del bien sobre que recae o de alguno de los atributos o facultades esenciales del dominio, sino en virtud de ley general o especial que autorice la expropiación por causa de utilidad pública o de interés nacional, calificada por el legislador.
El expropiado podrá reclamar de la legalidad del acto expropiatorio ante los tribunales ordinarios y tendrá siempre derecho a indemnización por el daño patrimonial efectivamente causado, la que se fijará de común acuerdo o en sentencia dictada conforme a derecho por dichos tribunales.
A falta de acuerdo, la indemnización deberá ser pagada en dinero efectivo al contado.
La toma de posesión material del bien expropiado tendrá lugar previo pago del total de la indemnización, la que, a falta de acuerdo, será determinada provisionalmente por peritos en la forma que señale la ley. En caso de reclamo acerca de la procedencia de la expropiación, el juez podrá, con el mérito de los antecedentes que se invoquen, decretar la suspensión de la toma de posesión.
El Estado tiene el dominio absoluto, exclusivo, inalienable e imprescriptible de todas las minas, comprendiéndose en éstas las covaderas, las arenas metalíferas, los salares, los depósitos de carbón e hidrocarburos y las demás sustancias fósiles, con excepción de las arcillas superficiales, no obstante la propiedad de las personas naturales o jurídicas sobre los terrenos en cuyas entrañas estuvieren situadas.
Los predios superficiales estarán sujetos a las obligaciones y limitaciones que la ley señale para facilitar la exploración, la explotación y el beneficio de dichas minas.
Corresponde a la ley determinar qué sustancias de aquellas a que se refiere el inciso precedente, exceptuados los hidrocarburos líquidos o gaseosos, pueden ser objeto de concesiones de exploración o de explotación.
Dichas concesiones se constituirán siempre por resolución judicial y tendrán la duración, conferirán los derechos e impondrán las obligaciones que la ley exprese, la que tendrá el carácter de orgánica constitucional.
La concesión minera obliga al dueño a desarrollar la actividad necesaria para satisfacer el interés público que justifica su otorgamiento.
Su régimen de amparo será establecido por dicha ley, tenderá directa o indirectamente a obtener el cumplimiento de esa obligación y contemplará causales de caducidad para el caso de incumplimiento o de simple extinción del dominio sobre la concesión.
En todo caso dichas causales y sus efectos deben estar establecidos al momento de otorgarse la concesión.
Será de competencia exclusiva de los tribunales ordinarios de justicia declarar la extinción de tales concesiones.
Las controversias que se produzcan respecto de la caducidad o extinción del dominio sobre la concesión serán resueltas por ello; y en caso de caducidad, el afectado podrá requerir de la justicia la declaración de subsistencia de su derecho.
El dominio del titular sobre su concesión minera está protegido por la garantía constitucional de que trata este número.
La exploración, la explotación o el beneficio de los yacimientos que contengan sustancias no susceptibles de concesión, podrán ejecutarse directamente por el Estado o por sus empresas, o por medio de concesiones administrativas o de contratos especiales de operación, con los requisitos y bajo las condiciones que el Presidente de la República fije, para cada caso, por decreto supremo.
Esta norma se aplicará también a los yacimientos de cualquier especie existentes en las aguas marítimas sometidas a la jurisdicción nacional y a los situados, en todo o en parte, en zonas que, conforme a la ley, se determinen como de importancia para la seguridad nacional.
El Presidente de la República podrá poner término, en cualquier tiempo, sin expresión de causa y con la indemnización que corresponda, a las concesiones administrativas o a los contratos de operación relativos a explotaciones ubicadas en zonas declaradas de importancia para la seguridad nacional.
Los derechos de los particulares sobre las aguas, reconocidos o constituidos en conformidad a la ley, otorgarán a sus titulares la propiedad sobre ellos;

25º.- El derecho del autor sobre sus creaciones intelectuales y artísticas de cualquier especie, por el tiempo que señale la ley y que no será inferior al de la vida del titular.
El derecho de autor comprende la propiedad de las obras y otros derechos, como la paternidad, la edición y la integridad de la obra, todo ello en conformidad a la ley.
Se garantiza, también, la propiedad industrial sobre las patentes de invención, marcas comerciales, modelos, procesos tecnológicos u otras creaciones análogas, por el tiempo que establezca la ley.
Será aplicable a la propiedad de las creaciones intelectuales y artísticas y a la propiedad industrial lo prescrito en los incisos segundo, tercero, cuarto y quinto del número anterior, y

26º.- La seguridad de que los preceptos legales que por mandato de la Constitución regulen o complementen las garantías que ésta establece o que las limiten en los casos en que ella lo autoriza, no podrán afectar los derechos en su esencia, ni imponer condiciones, tributos o requisitos que impidan su libre ejercicio.
INCISO SEGUNDO.- DEROGADO.-

REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

2012-01-25T18:12:00.000-08:00

Resumen Reforma Educacional Chilena, basado en el texto de Juan Eduardo García-Huidobro.

La reforma comienza en el año 1990, aunque entre 1995 y 1996 recién se comienza a utilizar el concepto de reforma, antes se habla de programas de mejoramiento de la calidad y equidad.

En 1989 el país retoma la democracia, posterior a 17 años de dictadura militar, donde debido a la crisis económica ocurrida en año 1981, bajo el presupuesto nacional, con ello hubo bajas en los ítems de asignación a la cartera de educación, viendo esta en desmedro. Debido a la reforma de ampliación de cobertura del ´74, aumentaron los alumnos que ingresaban y permanecían el en sistema escolar (básica y media), debiendo atender los colegios incluso en 3 jornada, ocupando los tiempos y espacios disponibles, se habilitaron salas de profesores, de computadores, laboratorios, para ser salas de clases y poder atender a los alumnos y alumnas. Por lo tanto los años ´80 fueron, por decir lo menos, caóticos y bastante abrumadores, sobre todo para los docentes que vieron disminuidos sus salarios y el status social, además de la descrentalización de la educación, pasando de ser dependientes del estado chileno a ser dependientes de las municipalidad, teniendo estas nulas experiencias en los temas relativos a la gestión escolar, las prácticas docentes, en fin, todos los aspectos relacionados con un liderazgo exitoso en el ámbito educativo. Incluso algunos docentes fueron perseguidos por sus ideales políticos, torturados y otros asesinados.

En el primer gobierno de democracia, del presidente Aylwin tuvo como prioridad mejorar la calidad y la equidad en los establecimientos educacionales, bajo el slogan “educación para todos”, pues la educación exhibía logros importantes en cobertura, aumento en la escolaridad promedio de los chilenos y reducción del analfabetismo. Mostrando indicadores críticos en cuanto a calidad educativa, escasa equidad en su distribución y deteriorada gestión, datos basados en la prueba SIMCE. Que reflejaban una brecha entres los resultados de alumnos de establecimientos municipalizados y los pagados, realizando estudios que indicaban de mientras mas aportaban las familias financiando la educación, mayores logros obtenían, en estas mediciones.

En 1996 el 57,1% de los estudiantes pertenecen a la educación municipal, el 32,7% a educación particular subvencionada y el 8,3% a educación particular pagada.

El primer programa incorporado en el plan de gobierno de la concertación fue el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la educación básica (MECE básica), cuyo centro es la escuela básica, sin embargo se propuso ampliar la cobertura y mejora la calidad en educación parvularia, estudiar alternativas de reformas institucionales y curriculares para educación media y mejorar la gestión del Ministerio. El programa fue financiado por un préstamo del Banco Mundial.

Dentro del MECE básica se enmarca el mejoramiento de la calidad en educación parvularia, la cual hasta entonces contaba con un bajísimo nivel de cobertura, 21% de niños menores de 6 asiste a un establecimiento educacional, además de evaluaciones realizadas por JUNJI, INTEGRA y escuelas (kinder) arrojaron bajos niveles de calidad educativa.

La Junta Nacional de Jardines Infantiles se crea en el año 1970, la cual cuenta con jardines de su administración y es el organismo encargado de entregar roles de funcionamiento a jardines infantiles particulares (sin embargo, para instalar y poner en funcionamiento un jardín particular no es requisito estas empadronado, se puede trabajar sin este rol), los cuales deben cumplir con requerimientos de la planta física y del proyecto educativo institucional.

Integra, que antiguamente se llamaba FUNACO, que estaba constituida por “señoras de bien”, esposas de alcaldes, primera dama de la republica; esta orientada a la asistencialidad de los párvulos, contando con el trabajo de voluntarias y personas pertenecientes a los programas PEM y POJ (programas de empleo de emergencia), se puede decir que eran las obras sociales de estas “señoras”. En el año 1990 paso a denominarse Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA), cambiando su objetivo, por uno educativo y profesionalizando su personal (cambiando a las encargadas de centros abiertos por Educadoras de Párvulos, con el apoyo de Técnicos).

Se aumento el financiamiento a estas dos instituciones, se aumento la cobertura (en escuelas municipalizadas para atender niños entre 5 y 6 años, Vía JUNJI e Integra), se entrego material didáctico, se incorporo a la familia como agente educador, a través de capacitación (Teleduc y programas como “Manolo y Margarita aprenden con sus padres”), además de dotación de bibliotecas de aula en 2NT de escuelas municipalizadas.

Se realizaron Programas de Mejoramiento a la Infancia (PMI) que son programas comunitarios, no formales de atención a párvulos, movilizados por instituciones gubernamentales y no gubernamentales (utilizando espacios como clubes, sedes sociales, plazas, calles, etc).

Como muchas madres jefas de hogar, deben salir a trabajar en JUNJI e Integra se realizan horarios de extensión para hijos e hijas de estas mujeres.

También dentro del MECE básica se ubica el Programa de las 900 escuelas, que es un programa orientado a fortalecer la gestión, el compromiso y las prácticas pedagógicas de escuelas básicas de sectores pobres, que presentaban bajos resultados en SIMCE en lenguaje y matemáticas (bajo en criterio de discriminación positiva).

Su principal propósito era fortalecer las destrezas culturales de base de los alumnos, implementando el perfeccionamiento docente, apoyo en material y reforzamiento pedagógicos a los niños con mayor retraso escolar. Todo esto bajo la guía de supervisores técnico pedagógicos del ministerio (los cuales fueron capacitados para ello). Hubo un mejoramiento de la infraestructura y equipamiento; entrega de textos escolares a todos los alumnos, incorporación de bibliotecas de aula y entrega de material didáctico; talleres de perfeccionamiento docente y talleres de aprendizaje para alumnos (estos últimos a cargo de monitores comentarios). Se pretendía un cambio de las prácticas en el aula y un aumento de las expectativas de los alumnos, bajo la premisa “todos pueden aprender”.

Se fortalecieron los Equipos de Gestión Escolar (EGE), recibiendo capacitación para la elaboración e implementación del Proyecto Educativo Institucional, orientados hacia una gestión para mejorar la calidad de los aprendizajes de los niños.

Con estas medidas se aumentaron los promedios regionales del SIMCE, algunos establecimientos se incorporaron a la Red Enlaces y se adjudicaron PME.

Las escuelas que ingresaban a este programa, están un tiempo en el, y podían egresar al aumentar sus resultados en SIMCE, fueron de gran utilidad, entregando confianza a los docentes y alumnos en cuanto a sus expectativas. Muchas de estas políticas fueron replicadas en todos los establecimientos educacionales del país, como por ejemplo la entrega de textos escolares para los alumnos y la implementación de bibliotecas de aula).

Otro programa fue el Programa de Educación Básica Rural, la cultura rural por años a demostrado incoherencias con el curriculum, pues este no se adaptaba a realidad rural, sintiendo los niños y docentes lejanías curriculares, debiendo abordar temas descontextualizados. Existían escuelas multigrado, es decir se juntaban cursos, por la baja matricula, que no alcanzaba el mínimo para tener un grupo solo. Existiendo escuelas uni, bi, tri o poli docentes. Estos docentes no contaban con las estrategias para trabajar en multigrado y de manera tan descontextualizadas, por lo tanto se reflejaban bajos resultados en SIMCE. Las líneas de acción fueron las siguientes:

Adecuación metodológica (respondiendo a ¿para qué, qué y cómo enseñar?).

Capacitación de docentes

Organización profesional de docentes en Microcentros de Programación pedagógicas (son instancias de intercambio de experiencias, conocimientos entre docentes, cuentan con supervisores técnico pedagógicos del Ministerio, una universidad capacita a los docentes y además pueden postular a PME, reúnen a 7 escuelas rurales pequeñas de un sector).

Asistencia técnico pedagógica a escuelas y microcentros.

Textos para enseñanza multigrado.

Dotación de material didáctico.

Formulación y ejecución de PME en microcentros rurales.

Se aumentaron los resultados de SIMCE.

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), en 1992 se convoco al primer concurso de este tipo, donde los establecimientos planteaban una propuesta de mejoramiento educativo, donde fundamentaban las actividades que realizarían, con que materiales, el costo y su impacto educativo. En general los PME se centraban en lenguajes pues es allí donde existía un porcentaje más bajo de logro de aprendizaje, sin embargo algunas escuelas apostaron por matemáticas, ciencias, historia y artes. A los PME podían postular escuelas básicas, escuelas especiales y Microcentros Rurales.. Además de la entrega de un Paquete de Apoyo Didáctico (PAD, constituido por televisores, videos, cámaras, muebles, proyectores, entre otros recursos tecnológicos).

Programa MECE Media. Los problemas de la educación media de los ´90 son los siguientes:

Bajos resultados en el aprendizaje.

Deserción escolar en el nivel.

Alta desigualdad social.

Baja efectividad externa (no corresponde con la realidad laboral y productiva del país).

Deterioro de la profesión docente y desencanto de los profesores.

Valoración social de la educación (la educación es esencial para mejorar sus condiciones de vida).

Formación y valoración de profesores (formación universitaria).

Prácticas pedagógicas (severas deficiencias, existen experiencias innovadoras).

Sistema de supervisores.

Compromiso nacional para el mejoramiento de la educación.

Las líneas de acción son las siguientes: Curriculum y evaluación, practicas pedagógicas, jóvenes (ACLE), infraestructura, bibliotecas, materiales didácticos, computadores, textos, asistencia técnica y PME.

Las Actividades Curriculares de Libre Elección son talleres que debían ser propuestos por los jóvenes, de acuerdo a sus intereses y necesidades, en general se realizaban los días sábados, el mayor logro fue el acercamiento entre docentes y jóvenes y la convivencia entre pares.

El Proyecto Montegrande, debe su nombre al poblado de la IV Región donde nuestra poetiza Gabriela Mistral, realizo sus inicios en la docencia. Es un programa de complemento al MECE Media, donde los liceos que cumplían con ciertos requerimientos podían postular a un proyecto de innovación, que podía enfocarse en gestión educativa, prácticas pedagógicas y aspectos curriculares. El Ministerio financiaba estos proyectos y el sostenedor debía aportar con un pequeño porcentaje.

Políticas hacia el Magisterio (Estatuto Docente) En 1991 se dicto la Ley Estatuto de los Profesionales de la Educación (Estatuto Docente), reivindicación del salario de los docentes, constituyendo la Remuneración Básica Mínima Nacional. Consto con una reforma en 1995 que involucra la “evaluación docente” e incentivos a los docentes (excelencia docente).

La información que esta a continuación, me falta redactarla, espero que lo que envío arriba les sirva.

En Formación Inicial Docente

Estudios en el exterior.

Reforma curricular.

Jornada Escolar Completa.

Red Enlaces.

Financiamiento de la Reforma.

FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE

2012-01-25T18:06:00.000-08:00

FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Una agenda de cambio en educación centrada en la calidad y equidad, debe tener a los docentes como pivote fundamental de su implementación. Un buen currículo y los contextos mejor equipados no son suficientes para el logro de los aprendizajes que la reforma ambiciona; su puesta en acción depende de los profesores y sus capacidades y compromisos. En este ámbito de política educacional, los principales componentes son: i) una sostenida alza de los salarios reales, que entre 1990 y 2003 mejoran en un 156%, a lo que se une un proceso de gradual recomposición de la estructura de los salarios docentes; ii) un estatuto docente que significa condiciones laborales protegidas; y iii) estrategias destinadas al fortalecimiento y actualización de sus capacidades: a) capacitación a equipos docentes en las escuelas a través de diferentes modalidades de talleres de aprendizaje y reflexión colectiva; b) capacitación masiva a través de cursos breves ofrecidos por instituciones especializadas para apropiarse del nuevo currículum; c) inversión y apoyos indirectos para la renovación de los centros de formación de docentes; d) promoción y fortalecimiento del aprendizaje entre pares, a través del funcionamiento de talleres comunales y de la creación de la Red Maestros de Maestros.

Las principales etapas en la configuración de la política de fortalecimiento de la profesión docente son las que siguen.

2.1 Estatuto Docente, ley 19.070, (1991)

En 1991 el gobierno redefinió el régimen laboral de los profesores, traspasándolos desde el Código del Trabajo, que rige las actividades privadas, a un Estatuto de los Profesionales de la Educación. En esta ley, se estableció una regulación nacional de sus condiciones de empleo (jornadas de trabajo, horarios máximos, régimen de vacaciones), un valor mínimo común de la hora de trabajo de los docentes municipales y privados subvencionados; y una estructura común y mejorada de remuneraciones para los docentes del sector municipal, que incluye bonificaciones al perfeccionamiento, la experiencia profesional y el desempeño en condiciones difíciles, así como condiciones de alta estabilidad en el cargo.

El Estatuto es la más controversial de las medidas de política de todo el período. Dividió en su momento al gabinete presidencial y fue aprobado dentro del Ejecutivo sólo gracias al apoyo del Presidente de la República; en el Congreso, los artículos referidos a inamovilidad en los cargos fueron extremados, algunos, como los referidos a la inamovilidad de los directores, por la propia oposición. Esta, sin embargo, interpreta el Estatuto como una reversión de las medidas desrreguladoras del mercado laboral docente de los 80 y profundamente contradictorio con el sistema de financiamiento vía subvención por alumno. En efecto, la primera versión del Estatuto hacía prácticamente imposible a los empleadores municipales efectuar movimientos en su planta docente, ajustándolos a la matrícula y por tanto al monto de los recursos percibidos.

En términos simplificados pero válidos, puede afirmarse que el Estatuto dificultó la administración eficiente del sistema, al rigidizar un factor clave de la gestión, pero aseguró una condición política de base del resto del proceso de cambio: la satisfacción, en medida importante, de una expectativa de mejora del profesorado con la vuelta a la democracia. Así, en los once años que van de marzo de 1990 a marzo de 2001, hubo 26 días de paro docente en el sistema (14 de ellos en una huelga de 1998) y ninguna oposición al conjunto de programas destinados a cambiar la calidad de los contextos y procesos de enseñanza y aprendizaje, corazón de la agenda de políticas educacionales de los 90.

2.2 Reforma al Estatuto, ley 19.410, (1995) e impulso al fortalecimiento de la profesión docente

El funcionamiento de las nuevas administraciones municipales en contexto democrático en los años 1991 a 1993, permitió que sus plantas docentes crecieran en ese período en aproximadamente un 10%, sin aumentos proporcionales en la matrícula, y por tanto en sus ingresos, lo que llevó a desequilibrios financieros estructurales en la educación municipalizada.

La necesidad de hacer más flexibles las normas del Estatuto sobre movilidad de la planta docente, así como el interés de la política gubernamental de introducir innovaciones al respecto que liguen remuneraciones con desempeños, llevó a una ley de reforma del Estatuto, que introdujo innovaciones en las direcciones referidas. En primer término, en el marco de los nuevos Planes Anuales de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM), se hizo posible, a partir de 1997, reducir plantas docentes; adicionalmente, la ley estableció el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED) de las escuelas, el cual permite evaluarlas considerando el tipo de alumnos con las que trabajan. Esta evaluación ha posibilitado asignar incentivos colectivos a los equipos docentes que mejoren sus resultados de aprendizaje, según lo acordado en la misma ley.

La reforma al estatuto docente en 1995, estableció, además de los reajustes anuales ordinarios, un nuevo aumento en las remuneraciones de los profesores, por la vía de bonificaciones adicionales que eluden el excesivo peso de la antigüedad como criterio principal del esquema de remuneraciones docentes. Por último y como ya se señaló, desde 1996, el Gobierno complementó su política de fortalecimiento de la profesión docente, a través de un fuerte programa de renovación de la formación inicial y otro programa de estadías en el extranjero.

Lamentablemente, la política oficial de fortalecimiento docente no contó en esta etapa con el respaldo de la organización gremial. Por el contrario, la negociación salarial de 1998 comprendió una comparativamente larga paralización de labores docentes a escala nacional y finalmente, la imposición de la propuesta gubernamental de mejora de remuneraciones .

2.3 Nuevas reformas a la condición docente: leyes 19.715 (2001), 19.933 (2004) y 19.961 (2004)

En la negociación del año 2000, el gobierno del Presidente Lagos llegó a un nuevo acuerdo con el Colegio de Profesores. Junto con definir mejoras salariales para el período 2001-2003, ambas partes concordaron que el fortalecimiento de la profesión docente era parte insustituible de la reforma educativa. Las partes construyeron en común nuevos criterios para la carrera docente, que vinculan el progreso en ésta con evaluaciones individuales universales del desempeño, para lo cual iniciaron un proceso complejo de montaje de un sistema obligatorio de evaluación formativa de los docentes del sector municipal, incorporando a este proceso a la entidad que agrupa a los empleadores municipales de todo el país.

Paralelamente, el gobierno tomó la iniciativa de promover legal y técnicamente una acreditación voluntaria de competencias en el aula, para el pago de una nueva Asignación de Excelencia Pedagógica. Ligada a esta acreditación, se constituyó además una ¨red de maestros de maestros¨, basada en el principio de utilizar a los docentes de reconocido mejor desempeño como formadores en servicio de sus pares. Un instrumento central de estas iniciativas fue la formulación del llamado Marco para la Buena Enseñanza, conjunto de indicadores de desempeño que fue ampliamente consultado con los docentes.

En la reciente negociación del año 2003, que define las mejoras salariales para el período 2004-2006, se establece un nuevo mejoramiento especial al conjunto de los profesionales de la educación subvencionada, de un 15% para el período, en atención a su índole estratégica, a fin de convertir definitivamente a la docencia en una ocupación atractiva para los buenos talentos en la juventud chilena.

Adicionalmente, en este último protocolo de acuerdo se da un paso decisivo en la instauración de premios remuneracionales al buen desempeño profesional de los docentes. Esta política se había iniciado con la ya referida bonificación de excelencia que se discierne desde 1996 para los mejores equipos docentes de cada región, que en esta oportunidad se incrementa en su monto y se extiende en cobertura a un mayor número de establecimientos y docentes.

Al mismo tiempo, se potencian significativamente los incentivos diferenciados según desempeño, que ya se habían implantado en 2001. Se crea una asignación variable por desempeño individual para estimular a los docentes de aula del sector municipal que obtengan las evaluaciones de “destacado” o “competente” en los procesos de evaluación del desempeño y que además rindan exitosamente una prueba escrita que compruebe sus conocimientos de pedagogía y de los contenidos que debe enseñar. Esta prueba es, a la vez, otro instrumento para estimular el necesario desarrollo profesional de los docentes en servicio. La asignación será de 25% de la renta básica mínima nacional para los docentes que ratifiquen en la prueba su nivel de “destacado” y de 15% para los destacados o competentes que ratifiquen sólo el nivel de “competente”.

Se funda también un incentivo a los equipos directivos de los establecimientos asociado al cumplimiento de compromisos de mejoramiento de gestión pedagógica y administrativa. Este es otro mecanismo con efecto directo en la optimización de la gestión escolar, en la cual el liderazgo directivo juega un papel central. Esta asignación se entregará anualmente de acuerdo al grado de cumplimiento de metas fijadas en un convenio de desempeño colectivo entre el personal directivo del establecimiento y el sostenedor o empleador, sobre las metas anuales que deberá alcanzar el equipo. El cumplimiento del convenio dará derecho a percibir un 15% sobre la renta básica mínima nacional cuando sea igual o superior al 90% y de 7,5% si es inferior al 90% pero superior al 75% de cumplimiento.

3. DE LA LÓGICA DE LA RECUPERACIÓN A LA LÓGICA DEL DESEMPEÑO

Tras el proceso descrito, se inscribe una evolución compleja desde una inicial “lógica de recuperación”, que desde el punto de vista de la organización docente aun no ha concluido, a otra más reciente “lógica del desempeño”. De hecho, las dos partes reconocen ambos principios aunque hayan discrepado respecto a la importancia y a la forma y despliegue temporal de ambas. A continuación se intenta fundamentar y explicar ambas racionalidades.

La falta de un estatuto que regulase las condiciones de empleo de los docentes tuvo al menos tres consecuencias en los salarios de los profesores. En primer término, que muchos docentes fuesen contratados por ingresos extremadamente bajos, de hecho en 1990 la remuneración mínima promedio, tanto entre docentes municipales como privados, tenía un monto que en valores actuales se ubica por debajo de la línea de pobreza. En segundo lugar, existía una enorme y arbitraria heterogeneidad en la remuneración de los docentes. Por ejemplo, en 1990 el valor promedio de la hora de un profesor de enseñanza primaria municipal era un 33% superior a la hora promedio de un profesor equivalente del sector privado; a su vez, al interior de este último grupo las diferencias podían alcanzar a un 600%. En tercer término, no existía ninguna vinculación institucional entre la remuneración de un profesor y su desempeño docente, o al menos un vínculo con características relevantes para la profesión (formación, función, perfeccionamiento, calidad).

Aunque con diferentes intensidades, persistencia y niveles de éxito, es posible afirmar que la política de los gobiernos de la Concertación ha abordado esta triple falencia, en un proceso negociado con el gremio docente y respaldado por el Congreso Nacional. Simplificando las cosas, a lo largo del período se han combinado criterios diferentes para estructurar el salario docente y canalizar sus aumentos:

i. asegurar “dignidad básica”: se ha garantizado un nivel de ingreso mínimo a todos los docentes, tanto como una opción ética de valoración de la profesión como por hacer más atractiva la profesión para los jóvenes (principales afectados por esta medida). Su principal expresión es la fijación de la Remuneración Básica Mínima Nacional –RBMN- y la Remuneración Total Mínima. Los docentes tienen asegurado al menos el reajuste anual de los funcionarios públicos por ley, el que generalmente ha sido superado a través de negociaciones sectoriales. Por otra parte, la subvención escolar se reajusta automáticamente para no perder su valor real. Ambas medidas garantizan que los sueldos docentes no pierden poder adquisitivo.

ii. reponer elementos de una “carrera burocrática”: se han asociado los sueldos docentes del sector municipal con estímulos similares a los de la administración pública, no ligados al trabajo individual, sino a características de la función o la simple antigüedad. Sus principales expresiones son los sobresueldos o asignaciones por años de servicio (“bienios”), por desempeño en condiciones difíciles y por responsabilidad al ocupar cargos directivos o técnicos. Estas son las principales fuentes actuales de diferenciación de los salarios docentes del sector municipal.

iii. instalar “incentivos profesionales”: la asignación por “perfeccionamiento” acumulado, es la mayor en términos monetarios y es masivamente utilizada por los profesores; sin embargo, a partir de la segunda mitad de los años 90, el Ministerio ha puesto énfasis en la necesidad de privilegiar otras, referidas más directamente al desempeño efectivo de los maestros. Así, se ha intentado asociar la remuneración de los docentes con la calidad de su desempeño, ya sea medido indirectamente como atributos del docente (asignación de perfeccionamiento), colectivamente por los resultados de la escuela (según el SNED), individualmente por la acreditación de un trabajo de excelencia (Asignación de Excelencia), estas dos últimas abiertas a los docentes del sector privado subvencionado y, a partir del 2004, por los incentivos al desempeño individual de los docentes de aula que ratifiquen sus evaluaciones como “destacados” o “”competentes”, y de los docentes directivos que cumplan las metas establecidas en compromisos de gestión consensuados con sus respectivos sostenedores o empleadores.

Más allá de las percepciones distintas que tienen las partes, las negociaciones salariales entre el Ministerio de Educación y el Magisterio han transitado, en estos últimos 15 años, desde el predominio de una lógica de recuperación hacia el predominio de una lógica del desempeño (ver cuadro siguiente) que, sin excluir la posibilidad de continuar con el mejoramiento de las remuneraciones comunes, busca combinarlo con la constitución de incentivos de carácter colectivo e individual, ligados al cumplimiento de metas, la acreditación de competencias y el desempeño profesional, abriendo espacio por esta vía a la construcción paulatina de una carrera docente propiamente profesional, centrada en el mérito docente, en reemplazo de la carrera docente más tradicional centrada en la antigüedad.

Tres razones básicamente justifican este empeño: en primer lugar, que a juicio del gobierno ya se habría alcanzado un nivel mínimo y promedio de remuneraciones lo suficientemente elevado como para permitir introducir legítimamente diferenciaciones “hacia arriba”; en segundo término, generar una alternativa de proyección profesional / salarial para los docentes de aula, que no sea el abandono de las labores de enseñanza hacia cargos directivos u otros mercados laborales económicamente más atractivos; finalmente, hacer coherente la retribución salarial de los profesores con las prioridades nacionales en educación, en términos de vincularla a desempeños profesionales de calidad.

¿LA AFECTIVIDAD ES PARTE DE LA CULTURA DOCENTE?

2012-01-25T18:00:00.000-08:00

¿LA AFECTIVIDAD ES PARTE DE LA CULTURA DOCENTE?

Por Carolina Fernández y Constanza García

“El trabajo emocional – hacer un esfuerzo para sentir y expresar las emociones “correctas” que exige el trabajo de uno – puede ser una gran virtud profesional, un trabajo de amor”.[i]

n ocasiones, los docentes olvidan el valor emocional que contempla la educación, nublan esa “utopía necesaria”,[ii] el educar se transforma en una mera transmisión de conocimiento, en dictar una clase, realizar un trabajo individualista, evitando la cercanía tanto con los alumnos y alumnas, los colegas de la unidad educativa y las familias. Siendo el concepto de empatía una virtud lejana que se aprecia en las novelas, películas, etc.

El foco de la docencia es el, comúnmente mencionado, “proceso de enseñanza aprendizaje” estando el aprendizaje, no solamente en la esfera cognitiva, sino que como lo plantea Edgar Morin en su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” “en todo proceso de reflexión, intervienen las emociones y los sentimientos” lo que demuestra la importancia del componente afectivo en este proceso.

“Los docentes que enseñan más allá de la sociedad del conocimiento desarrollan no solo el capital intelectual de sus estudiantes, sino también su capital social: la habilidad para formar redes, forjar relaciones, y contribuir a la vez que extraer, a los recursos humanos de la comunidad y de la sociedad en general”.[iii] La empatía debe ser una práctica permanente y sistemática en la cultura docente, arraigada en la misión del establecimiento y escrita en el corazón de cada uno de ellos.

En la malla curricular de la vida, se tiene que incluir el Sector del Amor, con los subsectores de Amor hacia uno mismo (autoestima), Amor hacia los otros (empatía), Amor a las relaciones sociales (comprensión y tolerancia), lo que llevará a alcanzar los tan ansiados ideales de paz, justicia, verdad, fraternidad…“A través del desarrollo personal y profesional, los docentes construyen carácter, madurez y otras virtudes en sí mismo y en los demás, con lo que convierten a las escuelas en comunidades morales”.[iv]

“La inteligencia emocional proporciona los fundamentos emocionales para el aprendizaje profesional compartido y el trabajo en grupo entre los docentes”.[v] Lo que demuestra la implicancia de la afectividad en la cultura docente, pues son coexistentes, una depende de la otra, no existe cultura docente sin afectividad y no existe afectividad sin cultura docente (abordando los conceptos en el ámbito de las ciencias de la educación); estando separadas se produce el fracaso en el logro de los objetivos educacionales propuestos por cada institución, se pierde el sentido del trabajo en equipo, se pierde uno de los cuatro pilares de la educación, el “Aprender a convivir”, a socializar, a humanizar, a vivir con otros.

“El trabajo emocional – hacer un esfuerzo para sentir y expresar las emociones “correctas” que exige el trabajo de uno – puede ser una gran virtud profesional, un trabajo de amor”,[vi] esta frase enmarca el fundamento de la cultura docente, es una guía para todo el que se haga llamar “educador”.

i. HARGREAVES, ANDY (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona. Ediciones Octaedro, pp 98.

[ii] DELORS JAQUES (1998 ). La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana Ediciones UNESCO.

[iii] HARGREAVES, ANDY. Op. Cit., nota I, p 70.

[iv] Ibídem, p. 79.

[v] Ibídem, p. 39.

[vi] Ibídem, p 98.

DEFINICIÓN DE CURRICULUM OCULTO Y CURRICULUM EXPLÍCITO

2012-01-22T18:30:00.000-08:00

Podemos observar como, no solo hablando de Pedagogía, sino también de otras ciencias, la amplitud de vocabulario es diversa, y por lo mismo se dan algunas relajaciones de lo que significan ciertas palabras. No podía ser la excepción el currículo, ya que, al formar parte de una ciencia humanística y social, se ve involucrada en aquellas cosas que han caracterizado a estas ciencias desde su origen, la falta de una definición exacta de los términos y aspectos que se realizan y que pertenecen a cada una de ellas. El currículo se ha visto involucrado en una confusión, relajamiento y plurinominalidad en cuanto al término, se le usa para describir muchas cosas que, en realidad no tienen nada que ver con el currículo manejado en la escuela, por otro lado esto se debe también al uso del término por personas que no están relacionadas con este aspecto y que finalmente, dan una interpretación personal del currículo.

La gran variedad de definiciones que se tienen de currículo también dependen de aquellas experiencias personales, de cada uno de los intelectuales que buscan describirla, en cuanto al proceso enseñanza aprendizaje, ya que no podemos perder de vista que cada uno de ellos tiene una experiencia personal y que ésta delimita de cierta manera la forma de pensar y actuar de los individuos.

Una vez puesto en claro estas situaciones pasemos a lo que es de nuestro interés, la definición del currículo:

1. “Plan que norma y conduce, explícitamente un proceso concreto y determinado de enseñanza y aprendizaje que desarrolla en una institución educativa.”

2. “Conjunto interrelacionando de conceptos, proposiciones y normas, estructurando en forma anticipada acciones que se quieren organizar”

3. “Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela.”

4. “(...) una serie estructuras de resultados de aprendizaje proyectados”

Con todas estas definiciones nos queda claro que hay muchas formas de definir al currículo y no es que alguna este mal, o que no abarquen algo que contempla o que es el currículo, es tan solo que cada persona define las cosas desde su perspectiva general, y en base con esta perspectiva es en donde las personas basan su forma de pensar y la organización de las ideas.

Podríamos decir entonces que desde nuestro punto de vista personal definiremos al currículo como:

La organización, normalización y determinación de los contenidos específicos y explícitos de enseñanza aprendizaje en una institución educativa.

Organización, por que es necesario para que exista un aprendizaje real, que exista un cierto orden y organización, convenios y acuerdos que hacen más fácil la tarea de enseñanza y por que no, también el deber del aprendizaje. Normalización por que debe tener algunos límites claros para que no exceda sus obligaciones fundamentales, además de la legislación necesaria para una validación oficial y para que se cumpla al pie de la letra con eficiencia y responsabilidad. Determinación por que debe existir un acuerdo previo que marque los conceptos que se enseñan y que se aprenden, ya que deben estar marcados y reglamentados en general, no olvidemos que el origen del currículo es la educación en masa.

Contenidos específicos y explícitos por que deben ser particulares y bien marcados para cada una de las necesidades de los alumnos, de cada grado, y además deben ser explícitos de forma que no se presten a subjetividad y malos entendidos.

En resumen, lo antes descrito se denomina currículo explícito, ya que no se mencionan en ninguna de las definiciones la parte oculta del currículo, que bien podríamos llamar socialización del currículo, ya que esta parte tiene un fin totalmente socializador y de valores.

Para definir currículo oculto es necesario retomar algunas características del currículo explícito, el currículo oculto esta organizado y esta en relación con el currículo explícito, podría ser que el currículo oculto resultase del currículo explícito y podría ser al revés, podría ser que el currículo explícito surgiera del currículo oculto, esta problemática la abordaremos más tarde. Pero si duda el currículo oculto tiene una parte organizada y tiene acuerdos que hacen más fácil su aprendizaje. Existe una normalización ya que tiene límites claros establecidos por la sociedad en general y por los padres de familia. Sin embargo, y aquí comienzan las diferencias, no hay una determinación clara y establecida de los contenidos de este currículo, aunque se deducen cuales son, en ningún lado están explícitos, si no Formarían parte del currículo explícito.

Por lo tanto la definición de currículo oculto sería:

La parte socializadora de la acción en la escuela, formado por ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún documento pero que están inmersos en cada uno de los integrantes de las escuelas, pero que se aprenden a través de experiencias en el salón de clases, delimitado por la sociedad en general y por los padres de familia.

Papel que juega el currículo explícito y el currículo oculto.

Ya hemos definido cada uno de los currícula que se mencionan en este ensayo, hemos aclarado que ambos existen y que se llevan a cabo al mismo tiempo, y que tal vez uno dependa de otro, también ya hemos mencionado que el currículo explícito, como su nombre lo dice es aquel del cual se puede ver en papel, esta establecido de forma visible, se puede discutir e incluso reflexionar sobre el y es, como menciona John Eggleston en el currículo reflexivo, por otro lado y funcionando al mismo tiempo encontramos al currículo oculto, el cual esta establecido, se sabe cual es, pero no es tangible, no esta en papel, no esta de forma explícita, no se puede reflexionar a ciencia cierta sobre él, se acepta tal y como es, es el currículo que John Eggleston denomina currículo dado y que tiene un fin social.

Observemos pues cuales son los diferentes papeles de cada uno de los currícula.

I. El currículo explícito.

Es el currículo más estudiado, ya que es el más visible, del que claramente se pueden obtener idea, claramente se puede mejorar y reflexionar sobre él. Generalmente el currículo explícito esta construido por docentes o por personas que están directamente involucradas con el sistema educativo. En este currículo se delimita lo que el alumnos habrá de aprender y como deberá ser enseñado, pero solo marca conocimientos intelectuales. Este currículo marca principalmente habilidades cognitivas, información de las diferentes materias, para cada nivel en general, consta de ciertas características como son:

1. Se encuentra centrado en la escuela. Responde a las necesidades de educación del alumno, de los padres, de la escuela y del sector productivo y todas estas actividades se satisfacen en la escuela.

2. Conectado a los recursos del medio ambiente. La escuela no esta cerrada, no es un pequeño mundo al que nada externo le afecta, todo lo contrario, factores como demanda de trabajo, cantidad de empleos disponibles, padres de familia, clima, grupos sociales y estratificación del país en general.

3. Consensuado. Debe estar perfectamente delimitado, estudiado, marcado y detallado, al mismo tiempo deben verificarse los pros y contras, evaluaciones y mejoras.

4. Relacionado con las experiencias, de los alumnos. Deben de tomarse en cuenta para la formación de los alumnos y del currículo las experiencias previas, o con las que viene el alumno a la escuela, conocimientos y experiencias de aprendizaje que el alumno ha adquirido en grados inferiores.

Este currículo está denominado por Apple el capital cultural: “El currículo oculto, la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes, no es algo tan oculto...”Es decir de cierta forma este currículo tiene una función socializadora, esta cargada de funciones morales y de una cierta reproducción social, es decir, permite al alumno involucrarse en la forma de organización que existe en el país, lo que es común a todas las personas y sobre todo es una forma de decir: “Acostúmbrate a esto, por que las cosas así son, donde quiera que vayas así serán, mejor es que aprendas a manejarlas”.

Este currículo oculto de cierta forma si se escoge y se determina, “¿Por qué se utilizan algunos significados sociales, y otros no, en la organización de la vida escolar?” Esto es fácil de explicar, se debe en primera a la poca unificación que existe de la vida escolar en nuestro país, existen varias modalidades, varios tipos de escuela diferentes, varios modelos educativos y varias técnicas didácticas, pongamos un ejemplo claro. En nuestro país existen dos grandes tipo de educación, la pública y la privada. Dentro de estas se encuentran las escuelas particulares con otra división que no se observa en las escuelas públicas, ya que esas si están unificadas, esta gran división de las escuelas privadas, consiste principalmente en laicas o religiosas, mientras que la pública es solamente de tipo laico, después encontramos otra gran división de las escuelas públicas, que consiste en los modelos pedagógicos que siguen.

Para explicar la pregunta anterior nos referiremos a las escuelas laicas y a las escuelas religiosas. ¿Será igual el currículo oculto y los significados que se manejen en una escuela laica que en una escuela religiosa?, la respuesta es no, ya que dentro de la escuela laica los valores religiosos y de fe no están abordados por la escuela, esos son de elección personal por parte de los alumnos, mientras que en la escuela religiosa, la profesión de fe esta incluida en el currículo. Esta perspectiva de los significados y de los valores que se dan en cada una de las escuelas también tiene que ver con los ideales con los que se forma la institución, de esta manera el currículo oculto puede ser observado, si no bien en su totalidad, en una gran parte dentro de los perfiles de ingreso y egreso, así como en partes de los objetivos educativos que tiene la escuela.

Cabe aclarar que Tanto la educación pública como la educación privada responden a los valores y significados que marca el sistema de gobierno y económico del país, sin embargo Podría decirse que las escuelas que más fácilmente responden a las exigencias, necesidades e intereses de la sociedad son las escuelas privadas, destinadas principalmente a la formación de personas líderes, personas que estarán en la organización y en la cabeza del país.

III. Relación entre currículo explícito y oculto.

La pregunta en este apartado es: ¿Qué currículo es consecuencia de cual, el explícito del oculto o viceversa?, El currículo oculto surge como respuesta a varias necesidades a necesidades económicas, políticas, sociales, culturales, pero también por que no a una respuesta ideológica.

Cómo se mencionó antes el currículo es plasmado en los perfiles de ingreso y egreso, y en base a esos perfiles se establece el currículo que habrá de permitir que el alumnos alcance esos perfiles, del mismo modo que los objetivos deben ser alcanzados, pero, en base a los perfiles se forman los objetivos. Para muestra un botón: En el colegio Francés del Pedregal, en la sección de preparatoria, el perfil de ingreso, son adolescentes inteligentes conscientes de su propia realidad, con un buen nivel académico y con capacidad de crítica y reflexión, el perfil de egreso es de Mujeres consientes de los problemas de su país, interesadas en la solución de estos problemas, mujeres trabajadoras y líderes de familia y de sociedad. Para esto el currículo esta perfectamente bien planeado, se toman como idiomas el inglés y el francés, todas las áreas en el último año de preparatoria, tienen materias de tronco común en las que se incluyen derecho, literatura y problemas políticos y socioeconómicos de México, así como psicología y matemáticas antes de que el programa de la UNAM lo estableciera como obligatorio para todas las áreas, al mismo tiempo se tomaban materias como computación en dos sistemas operativos, PC y Mac, así como uso de Internet e informática, También existían materias como deportes, talleres culturales (pintura, fotografía, teatro, computación, canto) y materias como orientación vocacional y educativa durante los tres años, desarrollo humano, etc.

Para concluir podemos retomar que en gran medida el currículo explícito es resultado del currículo oculto, pero, este último finalmente tiene una función como consecuencia del currículo explícito cuando nos referimos a la parte terminal del currículo, el aula, ya que a través de los contenidos del currículo explícito, podemos estudiar cómo se lleva a cabo el currículo oculto.

Conclusiones

El currículo juega un papel importantísimo dentro de la organización y planeación de la educación, sin el currículo, la educación sería mucho más heterogénea de lo que es, no habría ningún control.

Sigue existiendo y existirá una plurinominalidad para mencionar y definir los términos, éstos serán usados indistintamente según sea la conveniencia de los usuarios. Es por esto que es responsabilidad de los Educadores, difundir y promover el buen uso de los términos Pedagógicos, como el de técnica y dinámica grupal, que ambas son diferentes, plurales y singulares del término currículo, así como lo que el currículo explícito y el oculto son.

La solución para el conocimiento del currículo oculto, no es el hacerlo explícito, ay que entonces carecería de validez como otro tipo de currículo, además de que hablando de valores y significados es complicado unificar y convertir al hombre en un solo modelo, en cuanto a forma de pensar y de inteligir. La solución esta por lo tanto en Difundir y orientar a los padres en cuanto al currículo oculto, que ellos sepan lo que es para que de esta manera la elección de escuela sea mucho más enfocada a lo que realmente quieren para sus hijos.

Tanto el currículo oculto como el currículo explícito forma una mancuerna de educación integral, en la que no solo se toma en cuenta el intelecto de los alumnos, ni es lo único que se favorece, si no que se busca tomar al hombre como una persona, como un ser social y biológico, con principios y valores, formar en el una capacidad de significar todo aquello que conoce, para que después en base a estos significados, pueda realizar críticas y mejoras en su nuevo ambiente.

CURRICULUM OCULTO

2012-01-22T18:24:00.000-08:00

La aventura de ser alumno

Tanto los grandes momentos como los instantes triviales de nuestra vida pueden ser importantes dejan su huella en nosotros. La escolarización, como un hecho más de nuestra historia personal no tiene por qué ser una excepción. Es así, que hasta los acontecimientos diarios que pueden parecernos insignificantes respecto a la vida escolar, tienen un valor importante a la hora de valorar la influencia que tienen sobre la historia individual y colectiva de cada alumno.

Pensemos que un salón de clase es un entorno muy particular. Proporciona un marco de estabilidad, un contexto físico en el que un grupo de personas compartirán durante un año lectivo. La clase es un sitio particularmente estable, tanto que los cambios en ella implican a menudo gran revuelo y son tenidos por importantes acontecimientos. Existe pues en la clase, una intimidad social que no tendrá equivalente en ningún de la vida.

Otro aspecto importante que describe la naturaleza de la vida en las aulas es la calidad ritual y cíclica de las distintas actividades escolares. Esta organización del tiempo, supone, en efecto toda una suerte de orden temporal que se materializa en horarios y calendarios.

Jackson, señala pues que tres condiciones constantes caracterizan la dinámica social de la vida escolar:

1. La masa: La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen junto a otros, o al menos, en presencia de otros. Esto tiene consecuencias profundas en relación a la calidad del vida de los alumnos e incluso, podría significar una suerte de adaptación a los hacinamientos que se demandan en las grandes ciudades.

Las consecuencias de la vida masificada suponen que los alumnos deberán cultivar la paciencia y aprender a esperar. Esto puede generar, tal vez ciertos sentimientos de frustración. Las actividades, serán también a menudo interrumpidas en virtud de las necesidades de la organización escolar propiciando a menudo, desajustes de motivación. Y finalmente, no podemos dejar de mencionar la "distracción social" que exige que el alumno se concentre individualmente para realizar ciertas tareas, ignorando el contexto grupal en el que se encuentra.

2. El poder: El espacio escolar se define como un sitio en el cual se dá una clara división del poder entre débiles y poderosos.

El estudiante deberá cumplir los deseos de otros (los docentes). Esta situación de desigualdad de poder, se diferencia sin embargo, de lo que se dá en el ámbito del hogar. Mientras que los padres ejercen un poder principalmente restrictivo, el poder de los profesores no sólo es restrictivo sino también perscriptivo.

Si es posible una analogía, el profesor haría las veces de "jefe del alumno", con la diferencia que en un contexto laboral convencional, el empleado siempre tiene la posibilidad de abandonar el empleo.

Algunas tácticas de los alumnos para adaptarse a este contexto suelen ser ora la búsqueda de favoritismos ora ocultarlos con el objeto de crear una imagen favorable ante quienes detentan el poder.

3. Los elogios: En el ámbito escolar no sólo es importante lo que el alumno hace sino lo que los demás piensan de él porque éste se haya sometido a una permanente evaluación.

Por parte del docente, es natural, que ciertos controles son necesarios para alcanzar los objetivos escolares y evitar el caos social. De alguna manera, el docente hace las veces de guardia, juez, proveedor y marcador de horarios.

De esta forma, evaluación, es un elemento crucial en este ritual de elogios y observaciones. Por otra parte, el juicio del docente, va más allá de la evaluación formal y abarca tantos aspectos de la conducta como son posibles en el ámbito de la clase.

Pero la evaluación del docente, no es la única a la que está sometido el alumno. El resto de la clase, también evalúa. A menudo, el niño se encuentra en medio de los juicios opuestos del docente y sus compañeros.

En estas circunstancias, la mayoría de los alumnos, pronto aprenden qué es lo que se necesita de ellos porque los premios se otorgan a los que son "buenos", lo cual consiste, en las escuelas, en hacer lo que el maestro quiere. Esta suerte de "sometimiento" no es sino una de las estrategias de adaptación posibles por parte de alumno.

Efectivamente, esta evaluación a la que el niño es sometido permanentemente deriva incluso en un proceso de "autoevaluación" que lo lleva a emitir juicios sobre sí mismo incluso antes de que otros lo hagan.

Otra estrategia llevada a cabo por los estudiantes tienen que ver con la "simulación". De alguna forma, el alumno tratará de comportarse evitando poner en evidencia sus fallas. Esta suerte de "falsedad" tiene por objetivo atender a las demandas a las que es sometido. Y finalmente, el alumno podrá recurrir a al "desligamiento emocional" respecto a la evaluación. Esto significa que negará la importancia de ésta.

En este contexto de elegios existe, en efecto, un sistema de motivaciones. Uno de ellos es claramente extrínseco y se refiere al sistema de calificaciones. El otro, intrínseco se centra en la satisfacción de realizar bien la propia tarea. El problema con las motivaciones intrínsecas es que éstas no son fáciles de propiciar cuando no se trata de la adquisición de destrezas o conocimientos académicos.

En definitiva, la multitud, el elogio y el poder, se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula y forman, colectivamente un currículum oculto que alumnos y profesores deberán dominar a fin de desenvolverse satisfactoriamente.

Currículum formal y currículum real: una trasposición pragmática

Como señala Perrenoud, los maestros convierten el "currículum formal" en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades, evaluaciones... esto es, situaciones prácticas de aprendizaje.

En efecto, los docentes son formados para que su trabajo de interpretación y explicitación de currículum formal pueda garantizar cierta normalización del currículum real.

Los maestros poseen pues ciertos conocimientos pero también esquemas generadores de contenidos nuevos, ejemplos, problemas que conforman los hábitos profesionales que, desde ya, se hayan anclados en la personalidad del docente.

Sin embargo, respecto al currículum real, debe destacarse que el sistema escolar prevee ciertos desvíos respecto al currículum formal, sin embargo, si estos desvíos fueran notablemente grandes, éstos no serían tolerados. Esto significa que si bien cada maestro tiene un estilo particular, se inspira claramente en el currículo formal funcionado como mecanismo unificador.

Es sabido, que las teorías del aprendizaje más recientes, insisten en que éste depende principalmente de la actividad del alumno, lo cual redefine el trabajo del maestro. El saber, ya no es transmitido a través de un discurso magistral sino que es construído mediante el trabajo, una actividad claramente disciplinada.

El currículum formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulación, codificación y elaboración correspondiente a tal intención didáctica, mientras que el currículum real es entre otras cosas un conjunto de tareas y actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el currículum real es una trasposición pragmática del currículum formal.

El currículum real, supone además una negociación entre docentes y alumnos. Porque en efecto, nunca este resulta de la estricta intencionalidad del maestro. La puesta en práctica del currículo formal supone una adaptación a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso.

¿Cuán oculto es el currículum oculto?

La sociología de la educación denomina "currículum oculto" a aquellos aspectos no explícitos del currículum. Perrenoud, considera al respecto que éste tipo de prácticas no son ningún secreto en realidad: es sabido que en la escuela se aprende a vivir en sociedad, a ser un buen ciudadano, a trabajar seriamente... en otras palabras, una suerte de "currículum moral". En este sentido, este aspecto del currículum no sería tan "oculto".

En otras palabras, entre el currículum real y el currículum formal existe una gradación contínua de las prácticas que irían desde lo evidente hasta lo, efectivamente, "oculto".

El currículum real contribuye a interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologías, esto es, el saber cultural. En segundo término, induce una transformación de los hábitos como sistema de percepción, pensamiento, evaluación y acción. Esto sí conformaría un aprendizaje "oculto" en tanto "desconocido" puesto que realmente no se sabe en qué medida afecta este tipo de aprendizaje a los sujetos escolarizados y, por otra parte, opera sólo sobre el terreno de la práctica y de modo inconsciente.

Cabe destacarse que la atención que a menudo se le otorga al currículum formal impide ver (como sí sucede en otras organizaciones) que la escuela mantiene en secreto su cultura interna. Y esto ocurre, probablemente porque al menos para los alumnos, no hay una diferencia clara entre la cultura escolar y la cultura de la organización.

En definitiva, el currículum real, supone la formación del sentido común y conforma parte del aprendizaje del "oficio de ser alumno".

Bibliografía:

JACKSON, P. (1991), "Cap. 1: Los afanes cotidianos", en: La vida en las aulas, Morata, Madrid, pp. 8-23

PERRENOUD, P. (1990), "Cap. 8: El curriculum real y el trabajo escolar", en: La construcción del éxito y del fracaso escolar, Morata, Madrid, selección pp. 213-226.

CURRICULUM OCULTO Y APRENDIZAJE EN VALORES

2012-01-22T18:21:00.000-08:00

De todos es sabido que, frente al curriculum explícito que se desarrolla en las escuelas, existe otro de carácter oculto que actúa de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y, qué duda cabe, aunque en este aspecto no se ha insistido suficientemente, del profesorado (Torres, 1991; Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). En efecto, también los profesores y las profesoras (es imprescindible tener en cuenta las perspectivas de género y hacerlas patentes en la reflexión educativa) aprenden concepciones, actitudes y formas de comportamiento.

Podríamos definir el curriculum oculto como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el curriculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del curriculum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados.

Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino también, y de manera especial, al profesorado. En efecto, al incorporarse a una institución, se produce un apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia.

“Todo centro escolar es una organización peculiar con una cultura moral propia, en el sentido de que provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por los miembros, que va a determinar los valores cívicos y morales que aprenden los alumnos y alumnas. este conjunto de normas, supuestos tácitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejado normalmente en la cara informal de la organización del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos” (Bolívar, 1998).

Antonio Bolívar plantea en su interesante trabajo cómo se puede plasmar en el Proyecto del Centro, de manera consensuada, la pretensión educativa sobre la que armar el trabajo y la convivencia. El problema radica, a mi juicio, en la plasmación de las intenciones, en la asunción de los enunciados. ¿Es imaginable que en un Proyecto se diga que se trata de eliminar la participación, de aplastar la libertad, de destruir la solidaridad, de generar desigualdades? Es difícil que se escriba, pero no es tan improbable que suceda.

Es preciso deslindar terminológicamente la cuestión ya que, muchas veces, el discurso pedagógico está larvado por una utilización ambigua del lenguaje. ¿Quién va a decir que no es necesario educar en valores? Ahora bien, bajo ese paraguas conceptual, hay quien indoctrina, quien meramente instruye, quien socializa o quien verdaderamente educa. ¿Qué diferencias existen entre estos conceptos? No es preciso recordar que, algunas veces, el lenguaje sirve para entendernos y liberarnos y, otras, para confundirnos y sojuzgarnos.

Socializar es tratar de incorporar a las personas a la cultura en la que han de vivir, en la que tienen que trabajar, en la que tienen que relacionarse. Esa cultura tiene unas normas, unas costumbres, unas creencias, un conjunto significados compartidos…

Educar es algo diferente y más complejo. El que educa, ayuda al individuo a incorporarse a una cultura, pero de manera crítica y comprometida. Es decir, el que educa, ayuda a discernir qué es lo bueno y lo malo de la cultura. Insta a aceptar lo moralmente bueno y a combatir lo que resulta inadmisible desde el punto de vista moral.

Indoctrinar es pretender imponer los valores a la fuerza. El indoctrinador no cuenta con la libertad de la persona. No acepta que tenga el derecho de aceptar los valores que se le proponen. El indoctrinador obliga a asumir los valores, niega el derecho a la libertad de rechazarlos y a elegir otra jerarquía de valores.

Instruir es solamente transmitir conocimientos e ideas sin pretender llegar a otras esferas de la personalidad, cercanas al mundo de los sentimientos, de los comportamientos y de las creencias. Algunos profesionales de la enseñanza se declaran meros instructores bajo la excusa de que nadie les ha enseñado a hacerlo o justificando su condición de especialistas en una disciplina que deben dar a conocer. Creo que están en un error. Porque cuando un ser humano está en relación con otros, inevitablemente influye de muchas formas. Un profesor, ante un grupo de alumnos y alumnas, imparte simultáneamente muchas lecciones (no sólo de su materia): de sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de atención al desfavorecido… O de todos sus contrarios.

La incidencia del curriculum oculto tiene unas peculiaridades que no acompañan al desarrollo del curriculum explícito de las instituciones, a saber:

a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva. A través de la observación, de la repetición automática de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilización de los lenguajes, de la asunción de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institución.

b. Es omnipresente porque actúa en todos los momentos y en todos los lugares. De ahí su importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo está cargada de significados, la naturaleza de las relaciones está marcada por los papeles que se desempeñan, las normas están siempre vinculadas a una concepción determinada de poder… Cuando estamos en una organización permanecemos inmersos en su clima.

c. Es omnímodo porque reviste múltiples formas de influencia. Se asimilan significados a través de las prácticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen…

d. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecánica en una práctica institucional que tiene carácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetúan los mismos papeles…

e. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se evalúa el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evalúa el curriculum explícito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a través de las evaluaciones de Centros. Pero no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuración, funcionamiento y relación que constituye la cultura de la institución.

Estas características brindan al curriculum oculto una eficacia poderosa ya que el individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisión crítica ese influjo y hace que no se pueda defender fácilmente de sus perversiones (Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). Lo cual no quiere decir que todos los componentes del aprendizaje que se derivan del curriculum oculto sean negativos porque algunas prácticas institucionales se asientan sobre la racionalidad y la ética.

La expresión “educar en valores” es, de alguna manera, es redundante. Se supone que la educación ha de asentarse en valores. Si se olvidan, podemos hablar de mera instrucción, de transmisión o descubrimiento de datos asépticos, de ideas inertes. Ni siquiera esto es posible porque no existe conocimiento neutro (ni lo es su selección, ni lo es el modo de aprenderlo ni, por supuesto, lo es su aplicación). La auténtica educación, que hace referencia a todas las vertientes del individuo, no puede omitir la dimensión moral.

El problema radica, a mi juicio, en reducir la educación moral a una clase en la que se estudian cuestiones relativas al entendimiento de la historia, de la filosofía o de la metodología especulativa. Ahí está la limitación, el error o, lo que es peor, la contradicción. Decir en la clase de ética que todas las personas tienen igual dignidad no se aviene con un trato autoritario o con el uso de privilegios en la vida institucional. Escribir en el Proyecto de Centro que se pretende hacer ciudadanos participativos (sin que tengan arte ni parte en la vida del Centro) y creativos (sin que tengan la posibilidad de expresar libremente su opinión) no deja de ser una ironía. Resulta contradictorio afirmar que todas las personas tienen igual dignidad pero disponer de servicios con papel higiénico para profesores/as y sin él para los alumnos/as, tener un menú de primera para el profesorado (donde hay comedor) y otro de segunda para el alumnado. Se aprende para el examen el texto teórico, se aprende para la vida lo que sucede en la práctica.

Por eso es tan importante que la institución encarne valores, que los viva, que no sólo los explique o predique. El discurso contradictorio de la teoría y la práctica no sólo produce esterilidad sino que es generador de rabia y de desprecio. Publiqué hace algunos años (Santos Guerra, 1995) un trabajo cuyo título constituye una preocupante denuncia: democracia escolar o el problema de la nieve frita. Quizá sea radicalmente exagerada la metáfora, pero creo que es preciso profundizar en la cuestión que plantea: ¿es posible educar en la democracia, en el respeto, en la solidaridad, en la cooperación…, dentro de una institución que es insolidaria, competitiva y autoritaria?

Si en el mundo viviésemos los valores, si éstos estuvieran arraigados en las costumbres y fuesen la inspiración básica de las instituciones no haría falta esa pretendida educación. Lo dice Maturana (1999) de forma palmaria cuando le planteo esta cuestión en unas conversaciones celebradas en Málaga (España):

“Yo creo que cuando uno tiene que enseñar algo es porque ese algo no surge solo en la vida. Por ejemplo, el niño aborigen australiano va con la mamá o con el papá por el desierto o por la selva, recolectando algo o reconociendo el lugar. Lo va recogiendo o va reconociendo el lugar en el momento de vivirlo. Entonces no se le está enseñando. No se le habla de una cosa que tiene que venir después, sino que está viviéndola allí. Ahora, si yo no tengo la posibilidad de ir al desierto para ver allí la roca que corresponde al lugar donde el ancestro hizo tales cosas…, y estoy en la sala de clase, voy a tener que hablar de eso. Voy a tener que enseñar sobre esa roca que es un hito fundamental en la historia ancestral. Tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los valores” (Maturana, 1999)

Vivir los valores, dentro y fuera de la escuela, es la verdadera solución. Por eso mi preocupación es reflexionar sobre diversas cuestiones referidas a la dimensión ética del funcionamiento de la institución escolar. No pretendo presentar un programa de actividades o de estrategias específicas para “hablar” sobre este tema sino reflexionar sobre la naturaleza del fenómeno escolar como cauce institucional para el desarrollo de los valores. Una escuela segregadora, una escuela elitista, una escuela en la que los que no responden al “niño estereotipo” están condenados al fracaso, no puede educar en valores.

Si convertimos la educación moral en una asignatura más, en otra disciplina, los frutos serán escasos y la tremenda amenaza de la hipocresía institucionalizada se convertirá en una realidad inquietante. Etkin (1993) habla con acierto de “la doble moral de las organizaciones y de “la corrupción institucionalizada”. ¿No resulta hipócrita “hablar” de solidaridad en instituciones que fomentan la desigualdad y el egoísmo de grupos y personas? ¿No es cuando menos paradójico “hablar” de cooperación en una institución que cultiva el individualismo? ¿No parece cínico invitar al ejercicio de la libertad en organizaciones que exigen sumisión?

Hace falta, pues, plantearse la cuestión desde bases exigentes. Si la institución encarna los valores será fácil que los alumnos aprendan a vivirlos. Si los profesionales de la educación son ejemplos de ciudadanos honestos, comprometidos, solidarios, tolerantes y sensibles, es probable que los alumnos hagan suyas las concepciones, las actitudes y los comportamientos de sus maestros. Porque los alumnos aprenden a sus profesores, no solamente de sus profesores.

Pondré algunos ejemplos que, reduciendo la abstracción nos permitan comprender el significado de estos mecanismos, frecuentemente ocultos por la rutina y la ortodoxia organizativa.

- A través del curriculum oculto se transmiten, por ejemplo, los estereotipos de género. La escuela mixta no ha llegado a ser una escuela coeducativa. A través de los libros de texto, de las prácticas establecidas, de las formas de relación, etc. se perpetúan las formas de vivirse y de actuar como mujer y como hombre (Arenas, 1996; Santos Guerra y otros, 2000; Barragán, 2001). Formas de comportamiento que, por cierto, son abiertamente androcéntricas.

- Se transmite también una concepción del poder, más cercana al privilegio que al servicio, más vinculada a las prebendas que a las exigencias democráticas. Por ejemplo, la organización de los espacios, tanto en su tamaño como en su disposición, su uso o el tránsito por ellos está regida por el beneficio y no por la lógica, por el interés y no por la racionalidad, por el capricho y no por la ética (Heras, 1997).

- Los escenarios del aprendizaje nos hacen entender que solamente uno sabe (se coloca en una posición más alta, se dirige al auditorio, dispone de medios audiovisuales, está cerca del encerado, tiene un micrófono…), que los alumnos no pueden aprender nada unos de otros (están colocados en alineaciones que les hacer mirar al cogote del que está delante, no disponen de tiempo para hablar, no pueden hacer grupos para discutir…).

- El tiempo se distribuye de forma jerárquica. Basta observar la estructura temporal de las intervenciones para descubrir que se dispone de tiempo en función de lo que supuestamente se sabe. El profesor habla durante un tiempo largo, el que hace una comunicación dispone de un tiempo más breve y al que hace una pregunta se le conmina a la brevedad.

- La forma de trabajar el conocimiento y de evaluar el aprendizaje entrañan peligrosas concepciones sobre la construcción, la valoración y la aplicación del mismo. Es la institución la que tiene como depositaria el conocimiento hegemónico y ella misma es la que dice cuándo se puede dar por cierto que ese conocimiento ha sido adquirido. Se desarrolla así una concepción jerárquica de verdad que podría definirse así: “Verdad es lo que la autoridad dice que es verdad”. En esa dinámica oculta desempeña un papel primordial la evaluación. La formulación de verdad jerárquica adquiere esta variante: “Verdad es lo que, según el corrector, hay que responder en la evaluación”.

- A través de procesos de selección y clasificación se aprende a competir, a compararse con los otros, a buscar los primeros puestos, a hacer méritos según los criterios establecidos por la cultura institucional. Si el clima ético está deteriorado es fácil que no importe la naturaleza inmoral de los métodos que se emplean para alcanzar los primeros puestos.

He publicado recientemente (Santos Guerra, 2001) una obra que tiene un significativo título relativo al tema que nos ocupa: “Una tarea contradictoria: educar para los valores y preparar para la vida”. Planteo en ella un inquietante dilema. Es el que se encomienda a la escuela de educar para los valores (igualdad, justicia, paz, solidaridad…) y simultáneamente de preparar para una la vida en una sociedad que pone en entredicho esos valores.

En efecto, las propuestas de modelos que reciben los estudiantes en la escuela (”estudia cada día”, “sé solidario”, “ayuda a los otros”, “esfuérzate”, “respeta a los demás”…) tienen como contrapunto otros modelos que reciben a través de las cotizaciones sociales y de su máximo expositor que son los medios de comunicación: “triunfa como sea”, “gana dinero con rapidez”, “que se hable de ti en todas las partes”, “que te conozca la gente”… Esta segunda propuesta de modelo se hace no por la vía de la argumentación sino de la seducción, presentando el momento de la gloria del vencedor, no el esfuerzo, el sacrificio y el riesgo que ha tenido que asumir. De tal manera que, si se hace a un alumno la pregunta de como quién quiere ser, es fácil que se incline por el modelo televisivo en forma de futbolista para los chicos o de modelo para las chicas.

Creo que, al hablar del curriculum oculto y de los valores, hay que referirse a las instituciones educativas en un doble aspecto:

a. Dimensión macro: el sistema educativo, la forma de establecer la red de centros, la adscripción a los mismos, la posibilidad de seguir itinerarios dependiendo de la capacidad y del esfuerzo y no sólo de las posibilidades económicas de la familia es un ejemplo de ética que aprenderán los ciudadanos. Por el contrario, si la forma de organizar los Centros y de seleccionarlos, si la oportunidad que ofrece está al servicio del poder y del dinero, se está utilizando el sistema de educación como sistema de perversión social.

b. Dimensión micro: cada centro puede encarnar, ignorar o contradecir los valores que constituyen el fundamento de la sociedad civil. Cada institución ha de ser el trasunto de una sociedad que respeta los valores, que los vive, que los hace realidad en sus prácticas, en las relaciones de las personas y en la forma articular el funcionamiento.

No es suficiente conseguir el respeto y la práctica de valores en una sola de las dimensiones. Ni el que falte esa práctica en una de ellas ha de ser óbice para que se abandone su consecución en la otra. Las dos dimensiones se hacen imprescindibles, también complementarias.

Por eso resulta tan necesario que las escuelas reflexionen sobre su funcionamiento, que revisen sus patrones de conducta, que pongan sobre el tapete el código moral que rige las relaciones de sus miembros (Santos Guerra, 2000). Por eso es necesario también que todos los ciudadanos (no sólo los políticos, los profesionales y los padres y madres de alumnos) se comprometan con la consecución de un sistema de escuelas que desarrolle la igualdad y no la injusticia y con un funcionamiento de cada escuela que contribuya a una vivencia cotidiana cargada de valores.

Miguel Ángel Santos Guerra, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Malaga.
Referencias bibliográficas

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ETKIN, J.R. (1993): La doble moral de las organizaciones. Los sistemas perversos y la corrupción institucionalizada. McGraw-Hill. Madrid.

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