Un nombre al azar

Investigar como profesor del área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento

2022-05-24T18:46:00.003+02:00

El área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento presenta algunas características diferenciales con respecto a otras áreas dentro de la Psicología. De un profesor del área de Psicología Social se espera que investigue en psicología social, ¿pero se espera de un profesor de Metodología que investigue en metodología? En cualquier caso, ¿qué es investigar en metodología? Esas son las dudas que abordaré en esta entrada.

Dos son, probablemente, las grandes dinámicas de investigación del profesorado del área. La primera, el desarrollo de métodos y técnicas de estadísticas y de investigación. Sería la línea 'simulacionista', en la que los métodos son el propio objeto de investigación. La segunda, la aplicación de técnicas (desarrolladas por otros) en campos psicológicos sustantivos. Sería la línea 'aplicada', en la que la metodología es herramienta. Tanto una opción como otra son arriesgadas en el panorama español actual.

Si entendemos que la investigación hoy día es casi necesariamente colaborativa y grupal, la vertiente simulacionista se presenta complicada en aquellos departamentos con escaso personal del área y en los que el interés por esta orientación no es predominante. Cierto es que con internet y un ordenador pueden hacerse maravillas, pero desde esta orientación, trabajando (casi) solo en un campus, construir un grupo de investigación con opción a investigación financiada o a la dirección de tesis resulta complicado, salvo en algunos pocos centros. Los artículos en esta línea, casi necesariamente, han de ser más escasos, puesto que no demanda el mismo esfuerzo crear algo nuevo que aplicar algo ya desarrollado. Las revistas que publican este tipo de estudios no son muchas y, si nos ceñimos a las que se sitúan en los cuartiles demandados, tras pocos rechazos de un artículo uno ya casi queda fuera de los revistas deseables. Al ser pocas las revistas de estos temas, la inestabilidad en cuartiles es mayor que en otros campos. Revistas como Psychometrika pueden fluctuar entre año y año fácilmente un punto en factor de impacto y, con ello, se han movido dos cuartiles para arriba o para abajo. Durante años la aproximación más simulacionista en Metodología ha estado excesivamente pegada a la evaluación educativa y estos campos son especialmente de escaso impacto. (Desde mi punto de vista, por suerte, eso está cambiando y nos alejamos del predominio de lo educativo.) Esto lleva a que tanto productividad (en número e indicadores de –supuesta– calidad) como dirección de tesis o proyectos chocan con los estándares actuales de evaluación de currículos investigadores. Aspectos relevantes como acreditarse para ciertas plazas o conseguir sexenios puede ser más complicado, a mi entender, desde esta aproximación a la carrera investigadora. Un índice H de quince investigando, por ejemplo, en modelos de diagnóstico cognitivo es más difícil que desde otros temas. Garantizar publicaciones en cuartiles altos con ciertas oscilaciones completamente fuera de control es complicado.

La opción aplicada permite la inserción más fácil en grupos amplios de investigación por dos motivos. Primero, simplemente hay más grupos que investigan con metodología que no que investiguen en metodología. Segundo, las personas con perfil metodológico más bien escasean. Esta línea de trabajo facilita mejorar la productividad y, en ocasiones, la codirección de tesis doctorales. Conlleva un servicio valioso en el campo de la psicología o ciencias afines, dados los serios problemas de transferencia entre el desarrollo estadístico y su aplicación posterior (Marsh & Hau, 2007; Sharpe, 2013).

Este carrera investigadora aplicada supone, eso sí, ciertos riesgos. El metodólogo puede, de este modo, realizar investigación sin objeto en la medida en la que carece de las bases teóricas para poder dotar de forma autónoma de contenido lo que realiza. Hoy escribirá un tres párrafos en la sección de Resultados sobre depresión y mañana sobre reciclado de botellas, pero para él pueden acabar siendo variables sin sustancia. Investigación sustantativa desustanciada.

Es común que en estas dinámicas el metodólogo sea a quien se recurre una vez los datos y el diseño están cerrados. En palabras de Ronald Fisher, "to consult the statistician after an experiment is finished is often merely to ask him to conduct a post mortem examination. He can perhaps say what the experiment died of." No es infrecuente, en estas condiciones, acabar sin autorías principales. El metodólogo como el eterno n-ésimo autor. Es probable que a quienes han recorrido este camino no les suena extraña la historia del investigador que indica su voluntad de realizar la validación de un cuestionario con una muestra ya recogida y, tras ello, el metodólogo ha de leerse todas las validaciones previas, detectar incongruencias, vislumbrar el hueco por el que justificar la nueva investigación, realizar los análisis, interpretarlos, redactarlos... para acabar de segundo autor, con suerte. En un momento en el que, lamentablemente, el conocimiento metodológico actualizado se concentra en excesiva medida entre los metodólogos no es infrecuente que quien ofrece los conocimientos estadísticos para poder formalizar una pregunta de investigación relevante con la información recogida acabe relegado a segundo autor o más allá. Las tareas en situaciones así pueden ser variadas, desde aplicaciones de modelos exigentes hasta puras regresiones lineales. En este contexto de perfiles de metodólogos escasos la propia psicología académica no tiene bien resuelto cómo integrar y cuidar a quienes optan por esta especialización.

Así, también, resulta complicado poder optar a encabezar proyectos de investigación. Lo mismo que hace siglos se decía que "la filosofía es sierva de la teología", si operamos desde el modelo de "la metodología es sierva de la psicología", los siervos no son investigadores principales. La vida de siervo, según quién sea el amo, puede no ser muy agradable. Esta opción también resulta limitada, no únicamente en satisfacción laboral e intelectual, sino también curricular, especialmente en una época en la que los investigadores somos cada vez más nuestro índice H, número de citas y de artículos y posición dentro de la lista de autores.

A esto hay que sumarle el riesgo propio de las valoraciones de afinidad el área de conocimiento en una convocatoria de plazas. ¿Un artículo en Psychological Assessment es un artículo propio del área de Metodología? ¿Cómo separar a quien ofrece la parte metodológica de quien ofrece la parte más sustantiva ante una publicación de ese estilo? En algunas universidades la expectativa al convocar y baremar plazas es la selección de candidatos escorados hacia el 'simulacionismo'.

Afortunadamente en los últimos años se ha ampliado la posibilidad de perfiles mixtos, personas que simultanean ambas líneas. Esto permite intentar recoger lo mejor de cada aproximación y compensar riesgos. Esto se debe a varios motivos, a mi entender. Por un lado, la enorme mejora de la investigación psicológica en España, lo cual ha implicado una mayor necesidad de la incorporar metodólogos a los grupos sustantivos. Por otro lado, la reducción de cierta visión extremadamente purista según la cual el metodólogo era solo el 'simulacionista'.

Cada profesor en el área de Metodología intentará recorrer su camino lo mejor que pueda, desde sus condicionantes institucionales y personales. Por mi lado, yo he buscado, en los últimos años, desde una perspectiva de corte más aplicado el desarrollo en campos sustantivos desde la codirección y corresponsabilidad. Las ideas y orientaciones son compartidas y cada cual aporta desde su especialización. Esto, a mí, me ha supuesto aprender a investigar desde una mayor incertidumbre e dependencia. Yo podía escribir en gran medida solo un artículo sobre tests adaptativos informatizados; a mí me costaría muchísimo escribir sin contar con ayuda un artículo sobre estilos de alimentación. Sé de alimentación y sé de metodología. Esa mirada híbrida me permite complementar la mirada de quien aporta mayor solvencia sustantiva, pero me reconozco dependiente. Es probable que la ciencia actual, a según qué nivel, pase por ello necesariamente. Igualmente, me reconozco parcialmente en tierra de nadie. No llego a estar ni plenamente al día ni de avances metodológicos ni sustantivos y eso, en ocasiones, genera temores, incertidumbres.

Para mí resulta una opción adecuada. Mi formación metodólogica me permite plantear ciertas preguntas de investigación y esas preguntas tiran de mí para aprender más de metodología. El trabajar en campos sustantivos me devuelve a los estudios a los que entré por vocación y que me siguen apasionando. En mis años 'simulacionistas' yo (y enfatizo el 'yo': es una vivencia subjetiva y no todos han de sentirse igual) me sentía menos psicólogo. Lo que publiqué en aquella época, más que tuviera reconocimientos de premios, ha tenido un impacto científico bastante modesto. Mi trabajo en campos sustantivos permite participar del proceso investigador desde el arranque, definiendo objetivos y modos. Para mí conlleva que la brecha sustantivo-metodólogo queda reducida en un agradable proceso de enriquecimiento mutuo. Facilita mantener el ritmo de producción e impacto demandados. Hace viable el liderazgo investigador. Si me dieran la vida y los apoyos para mantener mi investigación más metodologico-teórica (simulacionista), ahora tengo preguntas de investigación para ese campo mucho más relevantes de las que tenía cuando realmente investigaba bajo ese prisma.

De nuevo, cada cual hará su camino. Hay que intentar leerse a uno mismo (¿qué sé?, ¿qué quiero?), el entorno (¿desde dónde trabajo?, ¿qué se me va a exigir?) e intentar decidir lo que mejor cuadre. Las distintas aproximaciones tienen sus pros y sus contras. En cualquier caso, disfrutemos de nuestro trabajo en la medida que podamos.

Mafias organizadas en paraísos de datos y evaluación universitaria online

2021-02-01T13:41:00.001+01:00

El ambiente universitario ha estado tenso y con razón. Se han combinado varios estresores: periodo de exámenes y pandemia. En algunos campus y días han coincidido ventanas abiertas y ola de frío extremo, por lo que las condiciones de evaluación distaban de ser las más adecuadas para recoger el mejor rendimiento posible de los evaluados.

Muchos estudiantes y profesores han pasado semanas reclamando que la evaluación fuera online, como lo fue sin especiales problemas en el segundo cuatrimestre del curso 2020/21. Se buscaba así para reducir riesgos tanto dentro de las aulas como, especialmente, en las aglomeraciones de los accesos. Cuesta saber si este era el sentir general de la comunidad universitaria o no.

La respuesta mayoritaria de las universidades ha sido mantener la evaluación presencial. Si la docencia lo estaba siendo, con las cautelas que la situación exige, se ha entendido que también podían serlo los exámenes.

Este era el panorama hasta que dos actores destacados sueltan lo que entiendo como disparates.

El ministro de Universidades

El 27 de enero Manuel Castells tuitea esto desde la cuenta del ministerio.

Son cuatro los aspectos que quiero destacar:

1.- La fecha. El ministerio llega a pisar el confeti, con la evaluación o bien ya acabada o a punto de terminar para la mayor de las universidades. Para llegar tarde es mejor no ir. Para no ir en algo tan importante para un ministerio de competencias tan escasas, concretas, mejor no existir.

2.- La apariencia de que los únicos preocupados son los estudiantes. A mí, como profesor, maldita la gracia que me hacen los exámenes presenciales. Y lo mismo pasa por la cabeza de muchos compañeros. El ministro parece querer desempeñar al papel de amiguito de los estudiantes. Existen estudiantes y rectores, como si en medio no hubiera más actores en la comunidad universitaria.

3.- El recurso a experiencias previas que, ahora mismo, son de valor discutible. Es verdad que no parece que los exámenes de junio de 2020 estuvieran plagados de problemas de copia, pero ni esto lo tenemos claro y, sobre todo, ya no estamos en ese momento. En junio de 2020 los estudiantes no podían quedar en la sala de estudio de un colegio mayor. La certeza de que no se compartía espacio físico era mucho mayor entonces que ahora. No digo que la copia fuera o no a ser frecuente, pero parece razonable entender que la experiencia previa no puede igualarse tal cual al momento actual.

4.- Y, para mí, lo más importante: la idea de que como se transfirió dinero a las universidades estas ya han de estar preparadas para la docencia online. Esa es una idea muy preocupante para un gestor público, una que casi entra en el pensamiento mágico del cambio: "lo único necesario para el cambio organizacional es el acceso a fondos". Con 400 millones de euros y en medio año todavía hay profesores que tienen problemas para manejarse en la docencia online y todavía hay alumnado residente en entorno con mala conexión y sin equipos. Si el cambio social es tan fácil, que el ministerio abra el grifo del dinero una vez al año y que no haga nada más en todo el año. Ah, no, esperad, que eso básicamente es lo que hace Castells.

La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

A la CRUE le supo a cuerno quemado el comunicado del ministerio. Con razón, desde mi punto de vista. José Carlos Gómez Villamandos, presidente de la CRUE, se descolgó al día siguiente con unas declaraciones sorprendentes: "Todos sabemos que hay auténticas mafias organizadas en paraísos de datos que se han organizado y que están ofreciendo la realización de los exámenes".

Sorprende, primero, porque cuesta entender qué son los paraísos de datos y sus mafias. Por otro lado, porque todavía sigamos hablando de los estudiantes desde la sombra de la sospecha. La mayor parte de nuestro alumnado son esforzados estudiantes. Si yo tuviera veinte años, estaría un tanto harto de ser socialmente etiquetado machaconamente como irresponsable con respecto a las medidas anti-COVID, como miembro de un colectivo deseoso de piratear el sistema... No voy a negar lo evidente: por haber, hay tramposos y aprovechados. Pero creo que estos no son tantos y, seguro, sospechar por sistema contribuye a que se cumplan las sospechas. Si sospechamos que van a copiar, el alumnado ya no va a temer perder el respeto que les debemos. Si sospechamos que van a copiar, diseñaremos exámenes con tal nivel de dificultad, con tantas restricciones de tiempos... que casi que el único modo medio viable para superarlos será copiando. Sobre la necesidad de la confianza escribí en mayo del año pasado.

La idea de las mafias organizadas no tiene especial fundamento. Veamos este titular en el Ideal (30/01/21).

Aquí nos están contando que hay demanda, pero también, y esto es lo importante, que hay serios problemas para cubrirla, que apenas hay oferta de suplantadores para contestar a los exámenes. No hay tantas personas que sepan de Derecho Romano o de Álgebra IV como para aprobar exámenes a nivel universitario. De quienes sí que podrían hacerlo, es de esperar que una parte importante no esté dispuesta a delinquir. Cabe esperar que el precio de contratar a un suplantador sea bastante disuasorio y, adicionalmente, sea una actividad de riesgo. Los estudiantes que buscan suplantadores contactan con academias y profesores particulares porque ambos presentan recorrido previo que avala su calidad. Agotada esta vía, tirar del primer anuncio que uno se encuentra por internet de "hago el examen por ti" es lanzarse de cabeza a una posible estafa sin margen de denuncia. Te quedas con el suspenso y a ver quién se va después a la Policía a contarlo.

Las mafias de exámenes online no existen por el mismo motivo que antes no había una mafia general de suplantadores de exámenes presenciales. Si nos creemos lo de los paraísos de datos, nos podemos creer también mafias que con máscaras de silicona y maquillaje se hacían pasar por estudiantes en los exámenes tradicionales. También podemos imaginar un mundo de exámenes con pinganillos. ¿Los había? Seguro que sí, pero con la misma seguridad que eran un fenómeno residual.

Los estudiantes, cuando copian, lo hacen de los modos más accesibles y que mejor funcionan: exámenes de convocatorias anteriores y preguntando a compañeros. Las mafias de fantasía o no existen o tienen un impacto muy menor.

Estamos en un escenario nuevo. Ojalá dure poco. Pero es muy probable que los modelos híbridos de docencia online se vayan extendiendo. Una vez rota la puerta y comprobadas algunas de sus ventajas tiene sentido que nos acompañen. Esto nos mete en retos que no habíamos afrontado y será necesario descubrir soluciones. Lo que no ayudará es que nos inventemos los problemas, como la CRUE, ni que entremos tarde al tema, casi haciendo como si pasáramos de perfil, como el Ministerio.

Sí, todos tus compañeros están publicando en Sustainability o en International Journal of Environmental Research and Public Health

2020-11-26T13:00:00.005+01:00

Últimamente tengo la impresión de que cada vez más investigadores españoles publican en revistas del grupo MDPI como Sustainability o en International Journal of Environmental Research and Public Health. Ambas son revistas de pago, con un precio de unos 2000 euros por artículo, y razonablemente bien situadas en cuartiles¹, factor muy importante para acreditaciones en países como España. En principio, pues, estarían orientadas un mercado similar al de revistas como Plos, las del grupo Frontiers, o PeerJ.

Veamos los números¹¹, ciertamente sorprendentes. He buscando en Scopus¹¹¹ el número de artículos publicados en estas revistas desde el 2017 hasta ahora (2020/11/26), tanto en total como para España y China. He tomado China como referente dado que es un país con problemas de prácticas fraudulentas para publicar (si tú presionas en exceso, la gente no siempre responde hacia mayor calidad). A este respecto, recomiendo echar un vistazo a http://retractiondatabase.org/.

Varios aspectos son destacables:

- Un éxito brillantísimo atrayendo publicaciones. Estamos hablando de multiplicar como por cuatro o por cinco el número de manuscritos en cuatro años. Para poner esto en perspectiva, en este tiempo Plos parece irse hundiendo poco a poco. Por contra, el grupo MDPI fue en 2019 el mayor grupo editorial de acceso abierto.

- Es una revista dominada en gran medida por publicaciones chinas. Sí, indudablemente China es una gran potencia en la ciencia mundial, pero no representa como una cuarta o una tercera parte de la misma. (Datos de Scimago).

- Una presencia creciente de publicaciones españolas, tanto en número como en porcentaje. Dado el peso de la ciencia española, la presencia de nuestro país en esas revistas está aparentemente sobrerrepresentado. Hemos duplicado o multiplicado por cuatro nuestra presencia en porcentaje en esos medios en unos pocos años. Si miramos el número de artículos, la subida impresiona, con, p.ej., 52 artículos en el 2017 frente a 1283 en el 2020 en el IJERPH. Como el 14% de las publicaciones en estos dos medios son españolas ahora mismo.

Luego sí, es probable que una parte importante de tus compañeros estén publicando en estas revistas, en otras del mismo grupo editorial como Sensors o Nutrients.

¿Por qué tanto español en revistas MDPI?

La respuesta es la general: porque conviene. ¿En qué sentido conviene?

- Revisiones rápidas. De un correo de invitación para revisar para el grupo MDPI: "If you accept this invitation we would appreciate receiving your comments within 1 week". De un correo como coautor de un manuscrito en una de estas revistas: "Please revise the manuscript according to the reviewers' comments and upload the revised file within 10 days". Esto les permite publicitarse así:

Rapid Publication: manuscripts are peer-reviewed and a first decision provided to authors approximately 15.3 days after submission; acceptance to publication is undertaken in 2.9 days (median values for papers published in this journal in the first half of 2020).

Yo, como editor asociado en una revista de otro grupo editorial, habitualmente en una semana ni he conseguido localizar los revisores necesarios para un manuscrito. En poco más de dos semanas no he conseguido que casi nadie responda ya con la carta de revisión. En MDPI todo va aceleradísimo.

En ocasiones la velocidad puede ser un criterio importantísimo. En retorno científico (prestigio, citas, relevancia...) no es lo mismo llegar de los primeros a un campo que llegar al final de la fiesta a pisar el confeti.

- Revisiones laxas. Una de las características de MDPI es pagar a sus revisores con descuentos para futuras publicaciones en ese grupo. Eso altera el sistema de incentivos. Ya no es "vamos a ver si este manuscrito vale la pena, si se puede mejorar", sino "con unas cuantas revisiones me saco un buen pellizco para mi próxima publicación". Si el objetivo es el manuscrito, aceptas revisar aquellos en los que te sientes competente. Si el objetivo es tu propia investigación, la probabilidad de que aceptes lo qeu te echen es mucho mayor.

Recognition of Reviewers: reviewers who provide timely, thorough peer-review reports receive vouchers entitling them to a discount on the APC of their next publication in any MDPI journal, in appreciation of the work done.

Para esto no puedo ofrecer números, pero las revisiones que yo he recibido de esas revistas suelen ser de las más breves en número de palabras.

Otro indicador es la presencia de revisores ultraprolíficos en revistas MDPI. Tomemos este perfil de Publons.

Creo que podemos acordar que haber revisado más de 100 manuscritos para una revista o más de 150 en un solo año es llamativo. Seguro que habrá quien puede hacer cada una de estas revisiones de forma brillante, pero muchos (entre ellos, yo) no podríamos dedicarle el nivel de atención que requiere la valoración de cada texto.

- Alta probabilidad de publicación. Aquí es importante señalar que el porcentaje de manuscritos rechazados de una revista apenas informa de nada. El mercado se regula y, si una revista tiene fama de coladera, ahí se enviarán textos tan malos que pasarán a ser rechazados y se aumentará ese porcentaje. La clave es la probabilidad de rechazo para un nivel de calidad determinado. Eso es complicadísimo de determinar. Así que solo queda que acepten mi idea desde mi experiencia: a igual calidad, en MDPI entran más fácil, más rápido. También pueden aceptar la lógica económica: si cobro por cada artículo, ¿por qué no aceptar muchos?

- Amplitud de temas aceptados. Uno podría creer que estoy hablando de revistas 'de nicho', a tenor de sus títulos. Sin embargo, no es así. Con ganas, todo puede ser 'public health' y poder entrar bajo el paraguas temático de la revista. Solo hay que revisar los artículos ahí publicados.

- Sistema piramidal con ventajas para los editores de volúmenes especiales. 'Hazte editor y te hacemos precio a ti y a varios de tus amigos'. Tal cual. Hace unos pocos meses me llegaba una invitación para editor un volumen especial. Nótese: ellos me enviaron a mí, yo no los busqué a ellos. MDPI hace un buen trabajo de captación de editores.

As the Guest Editor, you will be offered an opportunity to publish one of your papers free of charge in open access form, and the chance to provide 10 discount vouchers (200 CHF each) to the authors that you invited for your Special Issue. You can receive one additional article processing charge waiver, that you can use to publish a review yourself;

Y a partir de ahí tú captas a investigadores para que envíen sus manuscritos. Una característica de estos volúmenes invitados es que los editores pueden publicar sin restricciones en los mismos. 'Yo me lo edito, yo me lo como'.

- Funcionamiento en cuartiles/factor de impacto alineado con las demandas de la ANECA. A modo de ejemplo, uno de mis artículos publicados en una revista MDPI. La revista que más ha publicado sobre ese tema, la revista de referencia, distinta a donde optamos por publicarlo, habitualmente estaba en Q3. Un artículo en Q3 pesa mucho menos en el CV, por más que sea la revista en la que sea más razonable publicar. ¿Queréis cuartil? Buscaré cuartil.

Respecto al factor de impacto, reconozco que a mí se me abre un enorme interrogante. Si los medios de control de la revista parecen pobres, ¿cómo es que sus artículos son relativamente bien citados? Una revista-coladera, en principio, no debería ser una revista capaz de atraer atención.

¿A qué precio se publica ahí?

Quien paga por esto es la sociedad en su conjunto y los propios investigadores. A ojo me sale que en 2020 se han ido como unos cinco millones de euros españoles a MDPI, aunque no es tan fácil de estimar, dados los posibles descuentos. Es mucho dinero del sistema científico español ahí metido.

El precio a pagar es reputacional también. La palabra 'depredador' ha rondado desde hace años al grupo MDPI. Igualmente se ha hablado de prácticas dudosas. Por ejemplo:

En estas condiciones, ¿por qué publicas tú mismo en revistas MDPI?

Porque paso de lastrar mi propia carrera o la de mis compañeros si las reglas del juego son estas. Al menos intento no engañar a nadie: yo en ocasiones publico en revistas malas. Creo que una mayoría de lo que tengo en MDPI no es por ello malo: a veces ha sido por necesidad de colocarnos rápido en un tema o presentar producción para un proyecto concedido. Pero no tengo problemas en decir claramente que estoy jugando a un juego que me parece podrido. Sirva este post, en parte, para ilustrar cómo el sistema de evaluación de los científicos en España genera distorsiones. Se nos va el dinero en publicar en medios cuestionables y los grupos de investigación con medios y voluntad para ello tienen mucho más sencillo colocar a su personal en puestos de profesorado, conseguir más proyectos...

Dicho todo esto: Sí, muchso de tus compañeros están publicando en Sustainability o en International Journal of Environmental Research and Public Health.

¹ Un modo hábil para colocar a una revista en un cuartil alto es incluirla en múltiples categorías en el JCR. En España, por ejemplo, manda el cuartil más alto de entre todos los disponibles para una misma revista. Es un sistema de diversificar inteligente y habitualmente empleado por las revista de MDPI.

¹¹ ¿Por qué es una tabla incrustada como imagen y no una tabla-tabla? Porque no tengo narices de hacerlo con facilidad en Blogger.

¹¹¹ Criterios de búsqueda:

SOURCE-ID (144989) AND ( EXCLUDE ( DOCTYPE,"er" ) ) AND ( LIMIT-TO ( PUBYEAR,2019) )
SOURCE-ID (21100240100 ) AND ( EXCLUDE ( DOCTYPE,"er" ) ) AND ( LIMIT-TO ( PUBYEAR,2019) )

Después he ido cambiando años.

Un curioso patrón en las revistas de Psicología españolas

2020-09-29T12:47:00.005+02:00

Veamos en esta entrada algunos datos para revistas españolas de Psicología incluidas en el Journal of Citation Reports. A ver si ustedes detectan algún patrón. Todos los datos están extraídos del JCR 2019.

Empezaré por Psicothema:

La revista Psicothema fue fundada en Asturias en 1989 y está editada conjuntamente por la Facultad y el Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo y el Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias.

¿Cuál es la filiación más habitual para los artículos publicados en esta revista?

Sigamos con la International Journal of Clinical and Health Psychology. (En este blog he escrito varias veces sobre esta revista y personas estrechamente vinculadas a ella). La IJCHP se lleva desde la Universidad de Granada, vía Asociación Española de Psicología Conductual.

¿Cuál es la universidad con más artículos

Miremos ahora la European Journal of Psychology Applied to Legal Context. Esta es la revista oficial de, entre otras, la Sociedad Española de Psicología Jurídica y Forense. Esta sociedad y el editor de la revista son de la Universidad de Santiago de Compostela.

¿Cuál es el origen mayoritario de los artículos ahí publicados?

Vamos con la Spanish Journal of Psychology. En esta ocasión nos situamos en la Universidad Complutense de Madrid.

Y la filiación más habitual es:

Con el Anuario de Psicología Jurídica seguimos en la Complutense.

El origen más común es:

Pasamos a la Universidad de Murcia para hablar de Anales de Psicología.

En este caso el primer puesto en artículos en tal medio es:

Con esto daría el paseo por completado. Quedarían algunas más por revisar, pero creo que es ya suficiente. Espero que ustedes me puedan ayudar a encontrar el patrón que me parece presenta en estos datos. Si creen haber detectado alguno, y teniendo en cuenta la relevancia de las publicaciones --tanto en número como en factor de impacto-- en el CV de los académicos, tal vez habría que iniciar una reflexión sobre si todos estamos jugando en realidad al mismo juego y con las mismas opciones y las implicaciones de esto. Tal vez sea asunto mío, dado que en mi universidad no editamos ninguna revista de Psicología.

OpenBoard para docencia online

2020-09-24T13:16:00.001+02:00

Comparto mi primer vídeo sobre recursos docentes. En él hablo de OpenBoard, una pizarra que puede ser útil para la docencia online. OpenBoard es gratuito y se puede descargar desde aquí.

Los objetivos del vídeo son dos. Por un lado, compartir recursos. Hace unos meses me llegaron referencias de este recurso vía Twitter (gracias, @sntg_bofh). Lo probé y convenció. Hablar de docencia, compartir modos docentes es importante y útil para nuestra mejora. Por otro lado, ir practicando en estos nuevos medios por los que nos toca movernos en estas condiciones. El vídeo es mejorable, pero practicando podré ir mejorando. Hemos de plantearnos, creo, no hacer grandes materiales, sino materiales que aporten. Centrarse en lo primero suele conllevar no generar nada. Con el caminar ya iremos hacia arriba.

Espero que OpenBoard les resulte útil. Si tienen cualquier sugerencia, será bien recibida.

Evaluación en la universidad en tiempos de pandemia: Hagamos un pacto

2020-05-05T13:16:00.003+02:00

Queridos estudiantes:

Como bien sabréis, hay muchos profesores preocupados por cómo evaluar en las condiciones actuales. Entiendo perfectamente que esa preocupación es menor que la que sentís vosotros por cómo seréis evaluados.

La evaluación educativa tiene al menos dos objetivos: estimular y guiar el aprendizaje y acreditarlo. Estudiamos para aprender, pero también para superar las asignaturas. Un evaluación mal diseñada puede hacer descarrilar un curso entero. Y superar asignaturas os acerca a conseguir un título universitario, con las implicaciones legales que eso conlleva.

A veces esos dos objetivos pueden entrar en conflicto. En esta asignatura, por ejemplo, yo intento estimular el aprendizaje con prácticas semanales, pero no tengo garantías de que todos quienes las firman las han trabajado. La parte de mayor control y garantía quedaba reservada para el examen final. Si optara por un modelo plenamente centrado en la acreditación, suprimiría la evaluación de las prácticas semanales o, tal vez, incluso del trabajo de investigación, porque el esfuerzo de garantizar que nadie está firmando sin merecerlo quedaría por encima de lo que podría alcanzar. Creo que la opción de evaluación por la que opté suponía un adecuado balance entre los distintos objetivos: el sistema os anima a aprender y trabajar y quien aprueba lo merece.

Ahora, toda la universidad, nos vemos metidos en una situación totalmente nueva y ese posible conflicto entre objetivos se dispara. Con evaluación a distancia, yo no puedo garantizar que estéis respondiendo al examen vosotros mismos. Tal cual. Yo no puedo garantizar que no estéis con el grupo de guasap de clase a todo ritmo pasándoos las respuestas o que tengáis a un familiar con conocimientos avanzados de estadística sentado al lado.

Podría adoptar medidas para reducir este riesgo. Algunas no sé ni si son legales, pero supongamos que sí. Podría pedir que conectarais la webcam y reviso. (Esta medida tiene su punto ridículo. A algunos no os reconozco cuando compara vuestra ficha en SIGMA y cuando después os veo en el aula, como para ponerme a hacer reconocimientos a distancia). Podría pedir que compartierais la pantalla conmigo. He pasado más de una década investigando seguridad en evaluación educativa y tengo imaginación. Se me ocurrirían opciones.

Pero básicamente no voy a optar por (casi nada de) esto. Voy a confiar en vosotros. Os lo merecéis. Muchos de vosotros estáis haciendo un trabajo ejemplar este cuatrimestre. Os merecéis un trato que no parta de la desconfianza. Según qué ajustes para elevar el control en la parte de acreditación pueden ser dañinos para vosotros. Meteros en modelos de evaluación con los que no tenéis costumbre (exámenes con alta presión temporal, por ejemplo) puede ser negativo en estos momentos.

Por otro lado, yo no puedo permitirme el centrar mi energía en aumentar la seguridad de las pruebas. El tiempo que uno invierte por un lado es tiempo que no dedica a otro tema. Quiero poderos revisar trabajos, subir vídeos, contestar correos...

Esta opción, desde luego, presenta su riesgo. Soy plenamente consciente de que el sistema de evaluación que planteo es 'pirateable'. Haré varias versiones de examen y tomaré medidas más bien suaves, pero eso no quita que ahora será más fácil copiar. No es bueno engañarse. Aquí, en cierta medida, tengo que hacer una llamada a los valores.

La copia es un comportamiento contrario a la ética académica. Cuando alguien copia:
- Busca conseguir una calificación que no le corresponde, engañando de esto modo a sí mismo y a los demás.
- Lanza el mensaje de que el fin justifica los medios y, en tanto que la mentira es contagiosa, contribuye a la extensión de la deshonestidad.
- Genera un clima de desconfianza y obliga a que el profesorado tenga que estar pendiente de cuestiones ajenas a la calidad docente, por lo que esta se ve degradada.

COPIAR ES CONTRIBUIR A HACER ESTE MUNDO PEOR. Ningún momento es bueno para esto, pero tal vez ahora todavía menos. Si uno copia, el título de los honestos corre el riesgo de devaluarse. Si uno copia, está aportando para que su conducta pase a ser la norma. Si uno copia, ayuda a que los recursos tengan que derivarse de ofrecer una docencia de calidad a garantizar los fines de acreditación de la evaluación. Si, por ejemplo, yo detecto que ha habido copia de forma importante y si el curso que viene es necesario que haya docencia online (bien sea en parte o totalmente), tendré que dedicarle más tiempo a diseñar un examen robusto, renunciar a contenidos que entiendo como importantes pero que son más complicados de evaluar en formato 'a prueba de copia'... El profesorado tendremos que perder orientación al aprendizaje para escorarnos hacia la acreditación. Estaremos acreditando, pero lo haremos de aprendizajes menos profundos, de menor calidad, porque el tiempo da lo que da de sí.

Si uno copia, contribuye a cambiar la norma social. En general, uno quiere irse a la cama con la conciencia tranquila y sintiendo que ha obrado conforme a su ética, pero también quiere hacerlo sin sentir que es el 'tonto de la clase' que se ha comportado como debía. Copiar es ayudar a destruir la confianza la social, los pactos sociales.

Por mi lado, he intentado ajustar la asignatura a lo que entiendo que podíamos alcanzar en estas condiciones. Un acicate para copiar es la percepción de injusticia en la evaluación. "Copio porque lo que me piden es alcanzable". Quiero pensar que esta idea no estará extendida. Hemos suprimido temario. Sabéis perfectamente cómo puede ser el examen final. Tenéis ejemplos de ellos, resolución de los mismos y habéis trabajado en esta línea. Mi compromiso es que el aprobado, el notable, el sobresaliente, la Matrícula de Honor sean este curso tan accesibles como lo eran en cursos anteriores. Si teneís alguna necesidad que ahora mismo no estamos cubriendo, comunicadla y veremos de atenderla.

Tengo la suerte de ser profesor de universidad. Desde hace años acompaño a jóvenes en vuestro esfuerzo por formaros como futuros psicólogos. Trabajáis duro para ello. Este cuatrimestre lo estáis haciendo en condiciones especialmente adversas. El precio de esta crisis está siendo y va a ser muy elevado: vidas, empleos, expectativas rotas... En la universidad, el precio también va a ser en aprendizaje. Aprenderéis menos de lo que podríais haber aprendido. Como decía antes, es bueno no engañarse: esto va a ser así. Pero no hagamos que esta situación nos haga unos aprovechados y, con ello, destruyamos un poco la red de confianza que es necesaria para hacer un camino conjunto de aprendizaje. En estos momentos es importante tejer redes que nos sostengan a todos.

Mucho ánimo.

Dos consejos para nuevos profesores

2020-02-06T08:54:00.004+01:00

Queridos profesores de reciente incorporación:

Ser profesor universitario requiere cubrir adecuadamente al menos tres dimensiones, con una cuarta en crecimiento. Estas son investigación, docencia, gestión y (en una demanda en aumento) transferencia. Para que la universidad funcione es totalmente necesario que estas cuatro se desarrollen adecuadamente. A día de hoy apenas hay perfiles de profesorado con dedicación exclusiva a una única dimensión. La docencia e investigación se esperan de todos; es nuestra obligación contractual. La gestión en algún momento llegará.

Por tanto, cuando lleguéis a un centro nuevo evitad dejar a las claras que vuestro interés fundamental es la investigación. En vuestros valores no puedo entrar, así que solo pediré que, al menos, moderéis lo que de modo transparente hacéis saber. Tened en cuenta que, si bien en gran medida vuestra selección como profesores se debe a vuestro currículum investigador, vuestra plaza se ha generado por necesidades docentes. A día de hoy así funciona en gran medida la universidad. Vuestro contrato proviene, muy probablemente, de la necesidad de contar con una persona para impartir docencia. Sin esa actividad que algunos menospreciáis, no estaríais contratados. Es verdad que a la ANECA la va a dar bastante igual cómo impartáis las clases, pero eso no cambia el motivo básico de vuestro contrato, lo mismo que tampoco altera que sea nuestra obligación (y satisfacción) investigar.

Igualmente, evitad contarle al mundo que no tenéis ningún interés en la gestión, que a vosotros os tiran más otras actividades universitarias. A casi nadie la gusta la gestión. Incluso a parte importante del profesorado al que se le da realmente bien y lleva años en ella tampoco le gusta. En general la gestión es un sumidero de horas con escaso reconocimiento. Ser rector luce socialmente, curricularmente y económicamente. Ser responsable de los Erasmus o de prácticas no luce en casi nada. El profesorado se involucra en la gestión porque, si nadie pedalea, la bicicleta se cae; porque si somos trabajadores (y especialmente en el sector público) hemos de buscar el desarrollo de la institución. De nuevo es verdad que a la ANECA la va a dar bastante igual que hayáis pedaleado organizando jornadas o integrándoos en alguna de las muchas comisiones que resultan necesarias, pero estar acreditados para trabajar en una facultad que se cae por falta de compromiso no sé si compensa. La gestión viene desde el compromiso y la recompensa principal es el reconocimiento y gratitud de los compañeros. Seamos, pues, atentos a qué es necesario, mostrémonos dispuestos y mostremos agradecimiento.

Un cordial saludo.

Evaluar para para potenciar el aprendizaje, evaluar para certificar

2018-12-14T13:17:00.001+01:00

Los métodos y requisitos de la evaluación probablemente tienen más influencia en cómo y qué aprenden los estudiantes que cualqueir otro factor individual. Esta influencia es posible que tenga mayor importancia que el impacto de los materiales de enseñanza. Boud (1988)

Los modos de evaluación determinan en gran medida la dinámica y resultados de aprendizaje de nuestro alumando. Lo hace a varios niveles:
- El nivel de aprendizaje conseguido por nuestro alumnado va a venir determinado en una importante medida por el nivel exigido, tanto en su amplitud (extensión del temario) como profundidad (nivel de abstracción). Si para aprobar resulta suficiente como memorizar sin comprender, no puede sorprendernos que una parte de los estudiantes... memoricen sin aprender.
- Los ritmos de aprendizaje y trabajo guardan relación con los ritmos de evaluación. Si un alumno se juega el 100% de su calificación en un único examen final, estamos potenciando el aprendizaje no distribuido, la concentración del esfuerzo en un periodo concentrado de tiempo. Estas estrategias intensivas de aprendizaje, si bien pueden llevar a aprobar, generar un ritmo de caída de los conocimientos mayor que el aprendizaje distribuido.
- La posibilidad de regulación de las estrategias de aprendizaje por parte del alumnado cae si su único de saber que está afrontando mal la tarea es con un suspenso en la calificación final. Un estudiante no debería enterarse de que está afrontando mal el reto de una asignatura cuando ya es demasiado tarde, en la misma medida que un profesor no debería ser consciente de todo lo que sus alumnos no están entendiendo cuando ya está como para despedirse de ellos.

La evaluación, por otro lado, sirve también para acreditar aprendizajes. Una vez nuestros estudiantes aprueban los créditos requeridos consiguen un título que les abre las puertas a algunas profesiones reguladas o que, sencillamente, los señalan como profesionales supuestamente competentes. Aprobar a los estudiantes sin que hayan conseguido lo que se esperan que consigan (competencias, objetivos...) es no cumplir con la función social de la universidad.

En este post quiero mostrar una propuesta de evaluación con la que llevo trabajando durante siete años en una asignatura y que recientemente hemos extendido a otra más del área. Con este propuesta se busca potenciar el aprendizaje, al mismo tiempo que se hace el sistema robusto en términos de fiabilidad y validez. Describiré en primer lugar el contexto de la asignatura en la que lleva más años implantado y después el sistema con su justificación educativa.

Contexto
La asignatura Metodología de la Investigación III del grado de Psicología de la Universidad de Zaragoza es una asignatura de seis créditos ECTS, lo cual se traduce en una dedicación esperable por parte del alumnado de unas 150 horas. Son 14-15 semanas docentes con dos horas de teoría y dos de prácticas (cuatro grupos de prácticas). Eso lleva a unas 60 horas presenciales y deja unas 90 de no presenciales, que quedarían en unas 6 horas/semana de trabajo no presencial.

Es la última del área de conocimiento Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Si bien gran parte de los títulos de grado de Psicología en España cuenta con, al menos, cuatro asignaturas del área de Metodología, en la UZ se optó por solo tres.

Al acabar esta asignatura, y con ello la formación del alumnado obligatoria en el campo, se espera que sean capaces de:
- Manejar y traducir entre los tres lenguajes estadísticos: el teórico, el numérico y el gráfico.
- Manejar el software estadístico SPSS como para poder realizar análisis de datos y darle interpretación a los resultados.
- Leer e interpretar textos científicos con contenido metodológico, como artículos o manuales.
- Diseñar, ejecutar y redactar un proyecto de investigación.

Resumiendo el temario, se cubren contenidos de regresión lineal, análisis de varianza y psicometría.

En líneas generales, se asume que hoy por hoy la mayor parte de los cálculos estadísticos se realizan mediante programas especializados (en nuestro caso, SPSS). Por ello, no se busca desarrollar la capacidad de cálculo estadístico o de manejo de tablas estadísticas o similares, sino la capacidad de razonamiento, inferencia, interpretación y traducción de los diferentes lenguajes estadísticos.

Un elemento clave de contexto es la dedicación docente que el profesorado está dispuesto a asumir. En tanto que no hay guías rígidas al respecto, esto queda como decisión personal. Habitualmente esta asignatura la ha asumido en su totalidad un único profesor (quien esto escribe). Yo entiendo como razonable dedicarle a la docencia aproximadamente el 35%-40% de mi jornada laboral, teniendo en cuenta que estoy involucrado en gestión. Entre unas cosas y otras, eso supondría dedicarle unos tres días, tres días y medio por semana a esta asignatura en durante el segundo cuatrimestre.

Sistema de evaluación
Hay cinco elementos de valoración para la calificación final. Estos son:
- Prácticas semanales.
* Cada semana se plantea una práctica de entrega en la semana siguiente. Son prácticas en gran medida de manejo e interpretación de salidas del SPSS. Encajan con las habilidades que se van a demandar en el examen final, de tal modo que el alumnado no tiene incertidumbre sobre el nivel de exigencia y no hay tiempo invertido en tareas que, en términos de exigencia posterior por parte del profesor, van a resultar irrelevantes.
* Las prácticas semanales suponen un volumen de trabajo como para que el completarlas requiera trabajo en el aula y fuera de ella. Si como profesores queremos que trabajen fuera del aula (y según la métrica de los créditos ECTS, deberían), hemos de darles trabajo, orientarles en qué trabajo han de completar. Y, en la medida de lo posible, hemos de distribuir ese trabajo a lo largo de todo el cuatrimestre. Teniendo en cuenta cómo suelen otros profesores estructurar sus asignaturas, a mí me permite demandar trabajo del alumnado en meses que habitualmente son más relajados en otras materias (los primeros del cuatrimestre).
* Las prácticas también podrán entregarse sin ninguna restricción en el caso de no ir a clases de prácticas. La asistencia es opcional. Hacer la asistencia obligatoria a mí me parece una aberración. Que quien vaya a clase sea porque algo le estamos aportando y lo considere adecuado. Si se está perdiendo algo, ya suspenderá. Si no se está perdiendo nada, ya nos enteraremos de la utilidad de nuestras clases cuando veamos que los absentistas consiguen aprobar.
* Cada una de las prácticas entregadas se valorará con un 0 o un 1. El 0 corresponde a la no entrega de la práctica o a la entrega por debajo de los mínimos de elaboración. El 1 para la entrega de una práctica trabajada. (Trabajada, no necesariamente todo correcto. Existiendo Moodle y tutorías, un práctica con preguntas sin ni siquiera intentarlo no cuenta como trabajada). El objetivo de las prácticas semanales es potenciar el trabajo continuado, no la evaluación perpetua. La evaluación perpetua, simplemente, no es viable para mí como profesor. A final de cuatrimestre he recibido más de 500 prácticas. Entrar a una corrección más pormenorizada desbordaría el tiempo que le puedo dedicar a la asignatura. Aparte, la experiencia señala que una parte del alumnado no atiende al feed-back que se le suministra. En el caso de que alumnos lo soliciten, en tutorías se les desarrolla y corrigen sus prácticas. Esto no niega que las correcciones pormenorizadas y próximas en el tiempo a la entrega sean deseables, pero estamos en el mundo de lo viable, no de lo deseable.
* Las prácticas podrán ser individuales, en pareja o en tríos. Hay que dotar de flexibilidad el sistema para que los estudiantes encuentren acomodo en él.
* Las bases de datos con las que se trabaja son bases de datos reales, no simuladas, sobre contenidos que aspiran a ser relevantes para el alumnado. Un problema habitual en las asignaturas de Metodología es la percepción de que la estadística es, en realidad, algo ajeno a la Psicología. Se busca reducir esa idea y potenciar la idea de que la Metodología es una de las herramientas que construye Psicología.
* La nota máxima para la calificación final (de 0 a 10) que se puede obtener mediante prácticas es de 1, donde el 1 se obtendrá en el caso de haber entregado todas las prácticas posibles y el 0 si no se ha entregado ninguna.

- Examen parcial.
* Durante el cuatrimestre se realiza un examen parcial. Alumnos y profesor han de poder monitorizar su ejecución antes de que sea para todos demasiado tarde. Adicionalmente, ayuda a que el carga de trabajo y estudio se distribuya a lo largo del cuatrimestre.
* Este examen parcial cubre contenidos vistos en clases de teoría. Con 100 alumnos o más y un solo profesor, un examen con ordenadores no resulta fácilmente asumible a mitad de cuatrimestre.
* Se trata de un examen con preguntas de elección múltiple. Intento ajustar los procesos cognitivos requeridos para solucionar los ítems a los objetivos de aprendizaje establecidos en la guía de la asignatura. Por tanto, como entre los objetivos no se incluyen verbos como "memorizar" las preguntas no se pueden resolver únicamente a través de memoria. ¿Implica esto que el alumnado no ha de memorizar? En ninguna medida. Si uno evalúa procesos de alto nivel, se entiende que para llegar a ellos se han de haber cubierto los de nivel más bajo.
* El alumnado dispone a través de Moodle de los exámenes parciales de cursos anteriores y ejemplos de ítems corregidos y explicados. Cuando el alumnado se sorprende por lo que se le pregunta en un examen, señal de que el proceso de evaluación está mal diseñado. Los estudiantes tienen derecho a saber con detalle qué se les va a pedir.
* El examen no libera materia. Uno de los mayores retos docentes no es que el alumnado sepa A, sino que sepa cuándo toca A y cuándo toca B. Si en el parcial cubro regresiones y para el final solo dejo ANOVAs, no voy a poder evaluar si saben a qué contexto y pregunta de investigación corresponde cada técnica, porque el temario asignado a cada examen ya les da la respuesta. Por otro lado, liberando materia no se ayuda a distribuir el aprendizaje, sino a hacer dos intensivos. Estudiar dos veces, para parcial y para final, es lo que ayuda a una mayor retención a largo plazo.
* El parcial es opcional. El único momento en el que yo puedo requerir asistencia es en el examen final. Hay que respetar la autonomía del alumnado.
* La nota en el parcial solo se tiene en cuenta en el caso de que suba nota con respecto al examen final. Si en el parcial un alumno obtiene un 6 sobre 10 y en el final un 8 sobre 10, es como si el parcial no hubiera existido. Si el patrón es el contrario, sí que se cuenta el parcial. En otras palabras, el resultado del parcial no puede penalizar. Esto aligera de posibles quejas ("el día del parcial yo tenía médico" = no pasa nada) y, más importante, contribuye a que el alumnado al que le ha ido mal en el parcial no se descuelgue por sentir que ya ha perdido nota de la calificación final. Si el parcial va bien, nota que uno saca; si va mal, oportunidad de aprendizaje.
* La nota máxima que se puede obtener en gracias al parcial es de 2 puntos en la calificación final.

- Examen final.
* En las convocatorias oficiales de junio y septiembre se realizará un examen con dos partes, una con preguntas de elección múltiple y la otra con ordenador (obtención de resultados con SPSS e interpretación de los mismos). Se intenta garantizar con este examen doble el encaje evaluación-docencia-objetivos de aprendizaje.
* El alumnado tiene disponibles exámenes de convocatorias anteriores. La última práctica semanal y las preguntas de algunas previas son preguntas que han sido de examen. Se intenta reducir la incertidumbre y acomodar la docencia a los objetivos docentes.
* Se busca que haya concordancia entre objetivos y demandas para responder las preguntas. Así, por ejemplo, se puede preguntar "¿cuántos hombres y cuántas mujeres han respondido a la encuesta?" (con la correspondiente base de datos), pero no "obtén la distribución de frecuencia de la variable sexo", puesto que la segunda opción no evalúa sin capaces de traducir lenguaje natural a lenguaje estadístico.
* Para cada examen disponen de un tiempo máximo de dos horas y media. En general, suelen terminar antes. Esto permite realizar exámenes de una extensión suficiente como para posibilitar una fiabilidad suficiente y, al mismo tiempo, que se evalúe conocimientos y no velocidad de ejecución, peusto que esto segundo es objetivo de la asignatura.
* Tanto para teórico como para práctica pueden llevar una hoja con las notas manuscritas que consideren oportunas. Con esto se busca reducir su posible ansiedad y les anima a estructurar en un resumen/esquema toda la asignatura. Dado que las preguntas aspiran a cubrir contenidos de nivel no memorístico, que puedan llevar notas no lleva a que puedan aprobar solo a partir de ellas. (En el parcial pueden llevar notas por solo una cara.)
* Cada parte irá evaluada sobre 2 puntos de la calificación final sobre, para dar una nota conjunta de hasta 4 puntos. En el caso de no haberse presentarse al examen parcial o de que la nota del examen final sea superior a la del parcial, no se tendría en cuenta la nota del parcial y el examen final valdría hasta 6 puntos.
* En el caso de no presentarse a alguno de las dos partes del examen, la calificación en la asignatura será de 'No presentado'. Dado que tiene efectos en términos de convocatorias consumidas o acceso a aprobado por compensación curricular, se señala claramente esto.

- Informe de investigación.
* Los estudiantes eligen un tema sobre el que investigar, realizar una breve revisión de conocimientos previos (y, para ello, leer los artículos más relevantes al respecto), diseñar un sistema de recogida de datos, conseguir los datos, analizarlos y redactar un informe según el estilo APA. De esto modo, intento compensar el que casi siempre en las asignaturas de Metodología el alumnado está respondiendo a preguntas ajenas con bases de datos ajenas. Se les da la oportunidad de plantearse sus propias preguntas, pensar cómo responderlas y cómo gestionar el proceso entero. Hay alumnos que quieren comerse el mundo de la Psicología y que se sienten constreñidos si no les damos opciones de salir con sus preguntas, sus curiosidades, sus intereses. Para algunos estudiantes, es el modo de acercarse a temas sobre los que tal vez vayan a especializarse más adelante, contactar con colectivos, salir de la facultad...

* Al igual que con las prácticas semanales, le entrega puede ser individualmente, en parejas o tríos. Ni para todas las prácticas semanales ni para este trabajo se pide que la composición de los grupos sea estable en el tiempo. Forzar estabilidad genera problemas para ellos y para el profesorado.
* Esta tarea, en comparación con las otras, es más desestructurada, en el sentido de que no se les exige en igual medida trabajo continuado o se les establece un formato rígido. Esto se debe a dos motivos. Por un lado, que mi disponibilidad de tiempo llega hasta donde llega. Segundo, que entiendo que en sí mismo es bueno que tengan que abordar tareas más abiertas. Como de costumbre, se les ofrece todo el apoyo que demanden a través de tutorías.
* De esta tarea se derivan hasta 3.3 puntos de la calificación final sobre 10. Se evalúan introducción, método, resultados, discusión y conclusión y formato APA, más ambición y originalidad del trabajo.

- Lectura de libros.
* Se proponen libros y artículos de corte más teórico junto con un análisis a realizar sobre ellos. El objetivo es que lean contenidos de corte metodológico, pero no ceñidos al temario.
* Este apartado puede llegar a sumar hasta 1 punto a la nota final, con medio punto por cada trabajo.

Por tanto, el alumnado puede llegar a obtener en la asignatura 1 (prácticas semanales) + 2 (parcial) + 4 (exámenes finales) + 3.3 (informe de investigación) + 1 (libros) = 11.3 puntos en total.

En cualquier caso, para aprobar es necesario obtener y satisfacer los dos requisitos siguientes:
- Una nota final en toda la asignatura igual o superior a 5. Con esto se busca tapar el posible coladero a quienes van a rebujo en los grupos de prácticas. Uno puede no hacer nada en las prácticas semanales y en el trabajo de investigación y que otros pongan su nombre. De ese modo, tendría acceso hasta a cuatro puntos, cerca del cinco. En general, quien no ha trabajo de forma más o menos continuada en la asignatura alcanza resultados muy bajos en el examen, de tal modo que le queda cerrada la puerta del aprobado. Entiendo que los beneficios del trabajo grupal (apoyo y aprendizaje entre compañeros, menor carga para el profesorado) superan los posibles costes (descontrol en la evaluación individual), especialmente cuando se exigen unos mínimos en lo puramente individual (examen final).

- Una nota en el examen final superior a X (sobre 10) en ambas partes del examen. X es igual a 5 menos 0'05 por el número de prácticas semanales entregadas. Por tanto, quien no entregue ninguna práctica tendrá que sacar al menos un 5 en ambas partes, y por cada práctica entregada baja el listón del filtro. Con esto se quiere garantizar que se satisfagan unos mínimos en teoría y práctica. Que el punto de corte se reduzca según las prácticas entregadas lleva a recompensar el trabajo (que es mucho) semanal. Este sistema, ayuda, también, a justificar y suavizar las revisiones de calificaciones. Si un alumno suspende porque tiene un 4.9 en el examen teórico, señal de que no entregó ni dos prácticas semanales, que era algo que tenía fácilmente a su alcance. Si el punto de corte lo tenía en 4.3 y ha suspendido, señal de que tenía menos que esa nota, que es fácilmente defendible que es tan baja como para no poderse conceder el aprobado.

Gracia a este sistema de evaluación, el nivel de exigencia en la asignatura conseguimos que sea alto, puesto que el trabajo distribuido y guiado ayuda a alcanzar cotas más elevadas; se trabajan varios niveles, desde más pautados a abiertos y creativos; la calificación es bastante robusta, fiable y válida. Espero que alguna de estas ideas pueda servir de ayuda a quien se esté planteando diseñar un sistema para sus asignaturas.

Competencias, resultados de aprendizaje y contenidos

2018-11-20T15:41:00.001+01:00

Bien para ANECA o para fichas de asignaturas o similares, los profesores hemos de realizar la descripción de las competencias, resultados de aprendizaje y contenidos de nuestras materias. La propia ANECA, en los documentos de apoyo que facilita, admite, con otras palabras, que los matices entre diferentes elementos son escasos y resulta fácil armarse un follón. En este post voy a compartir qué entiendo que es cada elemento.

Competencias
En general, estas vienen dadas por la memoria de verificación del plan de estudios, luego hay poco margen de actuación. La idea central de las competencias es en la actividad educativa se busca que los estudiantes sean capaces de algo y ese algo ha de dejar rastro de algún modo. Ese algo es suficientemente genérico como para dar cabida a multitud de objetivos y modos de enseñanza. Resultados, contenidos, actividades formativas, metodologías docentes y sistemas de evaluación van concretando desde las ideas generales hasta el día a día docente. Este modelo facilita la reflexión sobre nuestra tarea educativa al explicitar las preguntas clave, desde "¿en qué se les ha de notar a mis estudiantes que han cubierto de forma satisfactoria la asignatura?" hasta "¿cómo voy poder detectar si los estudiantes son capaces de lo que habrían de ser capaces?".

Resulta importante señalar que una competencia en la materia es algo que he de trabajarse en la asignatura y ha de evaluarse en la asignatura. Por ejemplo, una competencia del tipo "blablabla... trabajar en equipo" no es poner al alumnado a trabajar en grupo, sino enseñarles a trabajar en grupo y evaluarles sobre ello. Hay que trabajar las fichas de las materias para que quede lo más claro posible que el resto de apartados son coherentes con las competencias integradas. Lo que hay que evitar es que parezca que las competencias se han tirado al aire y han caído medio al azar en las materias. Formalmente las competencias son vinculantes: hemos de formar para ello, con el aprobado estamos acreditando su adquisición. Por eso, en un plan de estudios bien diseñado a cada asignatura debería corresponderle relativamente pocas competencias y todas las competencias han de ser trabajadas por, al menos, una asignatura.

Ejemplo de competencias en Psicología del Desarrollo Humano

Los ejemplos que incluyo corresponden a una Memoria de Verificación recientemente aprobada y son parciales, no se incluye la información completa de cada materia.

Definir el concepto y contenido la Psicología Evolutiva y e identifica los límites de la disciplina como ciencia.
Identificar los métodos y técnicas de investigación fundamentales y su aplicabilidad a la Psicología Evolutiva a través de los diferentes diseños o técnicas específicas.
Utilizar las principales fuentes documentales de la disciplina.
Identificar las características básicas del desarrollo humano en las etapas del desarrollo, en sus aspectos de normalidad y anormalidad y cuestionar críticamente sus propios estereotipos y teorías implícitas sobre el desarrollo humano a partir de esta base conceptual.
Explicar la naturaleza de los contextos del desarrollo (familia, escuela, iguales) y su influencia en el proceso evolutivo.
Saber utilizar técnicas de observación y evaluación del desarrollo humano.
Identificar adecuadamente problemas del desarrollo en casos prácticos, y proponer actividades de intervención básicas para optimizar el desarrollo.
Elaborar informes de investigación y desarrollar habilidades de expresión y comunicación oral de los mismos tanto a un público especializado como no especializado.

Resultados de aprendizaje
Los resultados de aprendizaje son lo que sigue a "el estudiantes es capaz de...". Vamos avanzando en el nivel de concreción. Probablemente, la mayor de los profesores nos movemos razonablemente bien en este nivel y no tanto en el competencial. El salto de los resultados de aprendizaje a los contenidos y la evalución habría de ser bastante directo: Si el estudiante ha de ser capaz de X, por tanto es razonable que se evalúe de tal modo y los contenidos sean tales.

Ejemplos de resultados de aprendizaje incorrectos

Los que empiezan por "conocer". "Conocer" es una palabra maldita en la planificación docente por inconcreta (no porque al modelo de competencias no le guste el conocimiento, como quieren caricaturizar algunos). ¿Conocer las técnicas de entrevista es poder listarlas, poder describir su origen histórico, poder discriminar cuándo es apropiado cuál...? ¿Conocer estadística es poder nombrar a quienes desarrolló los diferentes coeficientes de correlación, poder ejecutar los análisis oportunos con una base de datos ajena para dar respuestas a ciertas hipótesis, ser capaz de interpretar críticamente información estadística en un artículo científico...?
"Desarrollar una serie de competencias relativas a la autonomía en la adquisición de conocimiento": Este resultado es, casi, que "pasarán cosas buenas". No aterriza lo suficiente. Uno no podría desarrollar los contenidos con solo acceso a resultados de aprendizaje como este.
"Familiarizarse con las diferentes patologías de la personalidad": Más o menos lo mismo.
"Fomenta el interés por el estudio científico de la conducta": Es el equipo docente quien fomenta el interés, luego no puede ser un resultado de aprendizaje, dado que es el estudiante el protagonista de los resultados.

Ejemplo de resultados de aprendizaje en Psicología del Desarrollo Humano

Definir el concepto y contenido la Psicología Evolutiva y e identifica los límites de la disciplina como ciencia.
Identificar los métodos y técnicas de investigación fundamentales y su aplicabilidad a la Psicología Evolutiva a través de los diferentes diseños o técnicas específicas.
Utilizar las principales fuentes documentales de la disciplina.

Ejemplo de resultados de aprendizaje en Metodología de las Ciencias del Comportamiento

Elaborar un informe científico que permita responder a una pregunta de investigación
Ejecutar e interpretar los análisis estadísticos oportunos según la naturaleza de los datos y la pregunta teórica a responder
Identificar los métodos de investigación empleados en un artículo y sus limitaciones
Exponer la base científica de teorías psicológicas y localizar sus fuentes de apoyo
Diseñar investigaciones que permitan responder a preguntas teóricas relevantes en el campo de la psicología
Argumentar las ventajas de la investigación como fuente de conocimiento
Diferenciar entre diferentes niveles de prueba y su valor relativo como guía de la práctica profesional
Listar los requisitos éticos que han de cumplirse en el proceso investigador
Escoger las herramientas de medición más apropiadas según las características de los individuos a evaluar y el contexto de evaluación
Leer críticamente el manual de un test

Contenidos
Los contenidos son lo que sigue a "para ello vamos a ver/trabajar en...". Lo más fácil es interpretarlo como el temario de las asignaturas. Una ficha estará bien construida en la medida en la que los contenidos sean casi 'evidentes y necesarios' dadas las competencias y resultados previamente definidos.

Desde mi punto de vista, lo más sencillo es listado de puntos y subpuntos. Listado limitado, no decenas de puntos. Pensemos que estos documentos que elaboramos son vinculantes y no queremos atarnos de pies y manos por sobredefinir ciertos elementos de nuestra docencia.

Los contenidos han de ser coherentes con los apartados anteriores. Hemos de hacer el ejercicio de ver si, efectivamente, si estamos haciendo posible la adquisición de las competencias planteadas con la materia tal y como se plantea.

Ejemplos de contenidos incorrectos

"Dentro del programa formativo del título del Grado en Psicología, y con el objetivo básico de formar profesionales con los conocimientos científicos necesarios para comprender, interpretar y analizar el comportamiento humano, se enmarca la asignatura de Evaluación psicológica. Esta disciplina de la psicología científica se ocupa de la exploración y análisis del comportamiento de un sujeto o grupo de sujetos con diferentes y variados objetivos aplicados, tales como la descripción, diagnóstico, selección, predicción, cambio y valoración de los tratamientos aplicados. Se trata de una actividad orientada a objetivos, una actividad de solución de problemas. Nuestra disciplina estudia los procesos de evaluación del comportamiento y sus determinantes, siempre con unos propósitos definidos, desde unos supuestos metodológicos sobre la adecuación de las estrategias a seguir y las técnicas a utilizar, desde un planteamiento de evaluación con un fin de intervención y desde un interés por la valoración de resultados.": Rollo. Las guías tienen dos misiones. Una, ayudarnos como profesores y, así, también a nuestros estudiantes, a conectar mejor objetivos-medios. Dos, comunicar mejor los para qués y cómos de nuestras asignaturas. Los ejercicios literarios no aportan.
"Las distintas asignaturas que forman parte de esta materia ofrecen a su alumnado la posibilidad de conocer la evolución de nuestra disciplina desde la perspectiva de los tratamientos psicológicos utilizados desde distintas perspectivas teóricas.": Rollo.

Ejemplo de contenidos en Psicología del Desarrollo Humano

Introducción al estudio del desarrollo humano: historia, conceptos y métodos de investigación.
Desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo en la etapa prenatal.
Desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo en los recién nacidos y primeros años.
Desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo en la niñez temprana (3-6 años).
Desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo en la niñez intermedia (6-12 años).
Desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo en la adolescencia.
Desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo en la adultez media.
Desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo en la adultez tardía.

Ejemplo de contenidos en Metodología de las Ciencias del Comportamiento

La ciencia como sistema de generación de conocimiento
Ética de la investigación
Psicología basada en pruebas
El proceso de investigación
Metodologías descriptivas
Metodologías experimentales y cuasi-experimentales
Metodologías ex post facto
El informe científico
La estadística en el proceso investigador
Organización y representación de datos

Parte del profesorado ha trabajado excesivamente centrado en los contenidos de las asignaturas. Señal de ello, por ejemplo, eran las asignaturas impartidas en varios grados y en las que no había ningún ajuste según perfil del alumnado. ¿Los estudiantes de Trabajo Social, Derecho o Relaciones Laborales han de conocer exactamente lo mismo de Derecho Laboral? ¿Los estudiantes de Magisterio o de Psicología han de conocer exactamente lo mismo de Psicología Evolutiva? Si lo que marca a una asignatura es su título, que lleva invariablemente a unos contenidos, sí. Desde el punto de vista competencial, es probable que lo que unos y otros necesiten ser capaces de hacer varíe y, con ello, nuestros modos y objetivos docentes.

¿Por qué cobran poco los Asociados?

2018-10-08T20:44:00.005+02:00

Sí, los Asociados cobran poco. Realmente, casi todo el profesorado que cumple con su contrato cobra poco. Es discutible si, de hecho, los Asociados son los peor pagados. Voy a intentar justificar el porqué de su bajo sueldo.

Desde mi experiencia, se puede distinguir entre cuatro tipos de Asociados según su motivación básica para aceptar el puesto:

El Asociado con aspiraciones de carrera académica. Está en su particular travesía del desierto mientras acumula méritos docentes e investigadores y a la espera de que se convoque alguna plaza. Los baremos para entrar en la rueda de los tiempos completos están tan mal construidos que es complicado pasar filtros sin pasarse unos años en puestos de este tipo.
El Asociado disfrutón. Le gusta la docencia, el contacto con el alumnado, el ambiente universitario... Considera que colaborar en la formación de las nuevas promociones es un bien por el que implicarse.
El Asociado de tarjeta de visita. Su plaza en la universidad es un medio para poder incluir en la firma del correo electrónico y bajo su nombre en las tarjetas de visita 'Profesor en la Universidad...'. Hoy por hoy la universidad mantiene prestigio y para ciertos proyectos profesionales sale a cuenta esa vinculación, que abre puertas o permite aumentar tarifas.
El Asociado de la nómina. Para este el dinero que cobra fin de mes ya le compensa. Vale que no es mucho, pero en sus actuales condiciones va bien.

Desde luego, estas motivaciones son combinables. Pero, si nos fijamos, veremos que solo para uno de ellos la remuneración es clave, para el Asociado de la nómina. Cuando tenemos que unos cuantos caminos para optar por ser Asociado están relativamente desvinculados del sueldo, es normal que este no sea especialmente alto.

Y eso le podemos sumar el problema general de todo el profesorado: nos contratan para impartir docencia, no para impartir buena docencia. Si la calidad se entiende como trivial, no tiene sentido pagar por ella ni buscarla. Esto no ayuda tampoco a subir las retribuciones.

El triste panorama de la adaptación de instrumentos de medida al castellano

2018-09-14T12:02:00.002+02:00

Voy a caricaturizar (o no) el proceso de adaptación de un cuestionario desarrollado en inglés al español. Este trabajado dará pie a una publicación en una revista de más o menos prestigio y, con suerte, será altamente citado.

- Localizamos el cuestionario a traducir, adaptar y validar. El cuestionario XYZ. Pasamos por alto que ya se han desarrollado versiones nuevas y que van por el XYZ versión 3.
- Como carecemos de conocimientos psicométricos adecuados, no somos capaces de detectar que ya en el propio artículo de presentación del XYZ se vaía que ese cuestionario funciona entre mal y regular. Pero el peso de la letra impresa nos desborda y, total, ¿quién se lee con detalle la sección de Resultados?
- Traducimos con nuestros conocimientos de inglés macarrónicos el cuestionario al español. En el manuscrito diremos que hemos realizado un proceso de retrotraducción y blablabla, cuando hemos ido para adelante con el Traductor de Google y nuestras santas narices.
- Cambiamos el orden de los ítems con respecto a los cuestionario original porque, a fin de cuentas, ¿por qué va a ser importante respetar íntegramente el instrumento de medida tal y como se diseñó y presentó?
- Cambiamos las opciones de respuesta, que en nuestra cabeza suenan mucho mejor otras. Mantener la comparabilidad internacional en la medida de lo posible es lo de menos y para chulos nosotros.
- Reclutamos una muestra de 200 estudiantes universitarios y les pasamos nuestro cuestionario a validar más otros tres o cinco cuestionarios más. En realidad no tenemos expectativas teóricas sólidas de cómo tendrían que relacionarse los diferentes constructos, pero es lo que se suele hacer y da volumen al manuscrito.
- Aplicamos técnicas psicométricas que se sabe desde hace décadas que están desfasadas. No podemos entender los matices de medición del artículo original, vamos a poder aplicarlos nosotros... Y, claro, no vamos a invertir tiempo para ponernos al día en los métodos estadísticos necesarios para nuestra investigación.
- Con nuestra pequeña muestra y nuestra psicometría cubierta de polvo, decidimos empezar a quitar ítems a placer con respecto al instrumento original, lo que antes se supone que medía X ahora pasa a medir Y... Claro, porque nuestra muestra y nuestros análisis son más sólidos que toda la investigación previa sobre este test.
- Redactamos el manuscrito, que estos de psicometría se escriben casi con plantilla. Y lo conseguimos publicar.

¿Y qué ocurre tras esto? Dos problemas principales. Por un lado, que aquellos que quieren realmente medir bien los constructos que se supone que puede medir el test XYZ (mejor, en su última versión) no cuentan ahora mismo con una correcta adaptación al castellano del test. Una mala medición no te la apaña ninguna estadística, por más que uno intente a posteriori aplicar las técnicas más punteras. Si has medido mal estás básicamente tirado. Por otro lado, que aquellos que quieren adaptar con algo más de rigor los instrumentos a nuestro idioma se encuentran con serios problemas para publicar su estudio porque una mala validación ya es excusa para decir que el nuevo estudio no es novedoso y no aporta nada suficientemente relevante.

Indudablemente, estoy generalizando y simplificando. Hay grandes artículos de adaptación o desarrollo de instrumentos por parte de investigadores españoles. Pero considera que el problema es tristemente mucho más amplio de lo que deberíamos permitirnos.

Justificando calidad de artículos para sexenios CNEAI

2018-07-06T19:00:00.002+02:00

Recientemente me han concedido dos sexenios de investigación nacionales. Las instrucciones, razonablemente, no acaban de ser del todo cerradas, puesto que no es sencillo describir en el BOE qué es un artículo de calidad y relevante. Se ofrecen pistas, pero si uno no tiene experiencia y cuenta con muchas personas a su alrededor con quienes consultar, le pueden surgir dudas. La intención de este post es servir de ayuda a quienes se enfrenten a este trago administrativo más adelante.

Lo que dice el BOE
Permítanme que empiece por una obviedad: es conveniente leerse con detalle la normativa oficial. Revisen el BOE, subrayen... En el campo de la Psicología, la información clave era esta:

A título orientativo se considera que para poder alcanzar una evaluación positiva en las áreas de Psicología, al menos cuatro de las cinco aportaciones serán artículos publicados en revistas que cumplan los criterios del apartado 3.a) [artículos en revistas indexadas en el Journal of Citation Reports] y tres de ellos publicados en una revista de impacto, situadas en el primer y segundo cuartil de su categoría.

[...]

La valoración final del tramo dependerá del conjunto de las aportaciones presentadas. Se valorará especialmente el que sean significativamente relevantes las citas que éstas hayan podido recibir.

Hay que acreditar (a) que la revista en la que se publicó la contribución está bien posicionada en los rankings JCR, (b) que las citas recibidas por el artículo son relevantes en número y origen, y (c) que la contribución personal en esa publicación es importante.

Acreditando calidad y relevancia
La solicitud de sexenios es un juego masivo en el que los académicos españoles jugamos a saber de cienciometría y biblioteconomía. Como, en realidad, estas no son para la mayor parte de nosotros nuestras áreas de especialización, voy indicar a qué recurrí yo, como 'amateur' en estas lides.

En la plataforma de la CNEAI se han de rellenar dos apartados: Breve resumen e Indicios de calidad. En mi caso, el Breve resumen lo dividí en dos apartados: el propio resumen del artículo y mi contribución personal a cada contribución. En el resumen asumí que quien me leía no tenía por qué tener conocimientos especializados sobre mis temas de investigación, así que describí mínimamente el campo de trabajo y los problemas a los que estaba intentando responder. Consideré oportuno enmarcar el artículo para un posible comisión evaluadora con perfiles de lo más variados. Después ya entré en lo específico del artículo: qué se hizo y qué se consiguió. Respecto a la contribución personal, creo que lo más oportuno es intentar ceñirse siempre lo más fielmente a la realidad, siempre y cuando esta suene creíble. Si uno va de quinto autor, difícilmente va a poder contar que idea original, recogida de datos, redacción... fueron tareas propias, aunque a veces y en algunos equipos de trabajo eso pueda ocurrir.

Para el apartados de Indicios de Calidad yo me apoyé en cuatro fuentes:

Web of Science.
Scopus.
Google Scholar.
El software Publish or Perish, gratuito.

Vemos varios ejemplos de contribuciones que incluí. Primero, un artículo en Q2 del que soy primer autor y con un número adecuado de citas. Este mérito encaja en lo demandado por el BOE, por lo que el difícil, más que justificar bien el mérito, sería no saberlo justificar adecuadamente. Pero me permitirá indicar la estructura que empleé.

INDICADORES DE CALIDAD DE LA REVISTA:
Factor de impacto (JCR 2008): 1.372
Posición relativa:
- Categoría: MATHEMATICS, INTERDISCIPLINARY APPLICATION
- Posición: 25/76
- Cuartil: Q2
INDICADORES DE CALIDAD DEL ARTÍCULO:
Citas:
- Web of Science (WoS): 16
- Scopus: 17
- Google Scholar: 40

Se responde a tres preguntas: (a) ¿cuál es el factor de impacto de la revista?, (b) ¿cuál es la posición de esa revista en su campo de referencia?, y (c) ¿cuántas citas ha recibido?. En este caso, y tal y como es habitual, las citas recogidas por Scholar son mayores que las de Scopus y estas superiores a las de WoS.

Hecho esto quería por justificar que el número de citas es destacable. El criterio comparativo de las revistas es fácil, puesto que el propio JCR incluye categorías por campo científico, ya que se entiende que no se cita al mismo ritmo en Matemáticas, Medicina, Psicología... Sin embargo, si 16 citas para un artículo de psicología matemática (simulación estadística de psicometría) son muchas o pocas no es fácil de establecer, salvo que uno lleve muchos años en esa área y ya tengo el ojo muy hecho.

Para solventar esta problema recurrí a Publish or Perish. Este programa permite fácilmente consultar Web of Science y ofrece la información más compacta y más fácilmente exportable a otras programas como Excel, R...

El artículo que estaba sometiendo a evaluación lo publicamos en el British Journal of Mathematical and Statistical Psychology en el año 2008. Entendí, pues, que lo más oportuno era comparar el número de citas recibidas por mi artículo con aquellas con los que resulta más comparable, el resto de artículos publicados el mismo año en la misma revista. El factor de impacto no puede darnos esta información. Repito, extiendo y pongo en cursivas: saber el número de citas que ha recibido un artículo y el factor de impacto de una revista no permite saber si ese artículo destaca como artículo muy o poco citado. Por suerte, hay programas que nos permiten esta comparación. Le pedí a Publish or Perish que me mostrara todos los artículos de tal revista y tal año. De ese modo puede justicar:

En el año 2008 se publicaron 27 contribucionales en la revista British Journal of Mathematical and Statistical Psychology. Con 16 citas en WoS, este artículo se sitúa como el quinto más citado de ese año (periodo de citación desde publicación hasta ahora; consulta a 29/01/2018 a través del software 'Publish or Perish'), esto es, aproxidamente el 82% de los artículos de ese año han recibido menos citas.

El mensaje hasta ahora es algo como "eh, que no solo aporto un artículo en Q2 (cumplo), sino que además es un artículo altamente citado si me comparo con quienes probablemente sea más oportuno compararse".

Igualmente, intenté mostrar que las citas recibidas eran citas de calidad. Una aproximación para ello es señalar que las citas provienen de revistas de un perfil alto en el área de conocimiento:

Este artículo ha sido citado en revistas clave del área como Applied Psychological Measurement, Educational and Psychological Measurement o Journal of Educational Measurement.

Y ya para acabar, introduje una valoración personal de cuál es la contribución científica aportada. Mientras que en el apartado de Breve resumen señalé más "esto es lo que hay" aquí introduje un "esto es lo que supuso y aportamos".

Como señalaba, con el artículo comentado era fácil documentar que se satisfacían las demandas. Paso ahora a un artículo publicado en una revista Q3. En la medida de lo posible, intenté repetir estructura en las cinco contribuciones. Creo que es algo que me ayudó a mí y que puede facilitar la tarea de la comisión.

INDICADORES DE CALIDAD DE LA REVISTA:
Factor de impacto (JCR 2009): 0.714
Posición relativa:
- Categoría: SOCIAL SCIENCIES, MATHEMATICAL METHODS
- Posición: 27/38
- Cuartil: Q3

Y ahora el momento de intentar 'levantar' una revista en Q3.

- Comentario sobre cuartil:
Es común que las revistas de métodos matemáticos tengan un factor de impacto relativamente bajo. Esto supone que pequeños cambios de año en año en el número de citas recibidas se pueden traducir en grandes saltos en la posición relativa de una revista en la categoría. Así, por ejemplo, esta revista ha estado en Q2 (ventana de revisión: más y menos tres años con respecto a año de publicación, esto es, 2006-2012) los años 2006-2007 y 2010-2012. Por ello, la posición en Q3 representa la excepción.
Según el Scimago Journal Rank, Applied Psychological Measurement ocupó en el año 2009 el Q1 en las categorías 'Psychology (miscellaneous)' y 'Social Sciences (miscellaneous)'.

Traducido: "Sí, es un Q3, pero es porque el artículo salió un año excepcional. Y, si en lugar de mirar al JCR miramos a otros rankings la revista destaca en posiciones altas".

Y después paso a justificar por qué la revista escogida era la apropiada para un artículo sobre rests adaptativos informatizados, al margen de su factor de impacto y posición relativa:

- Comentario sobre relevancia de la revista:
La revista Applied Psychological Measurement es la revista de refencia en el desarrollo de métodos en tests adaptativos informatizados. Prueba de ello es que, si buscamos en Web of Science ' TOPIC: (computerized adaptive test*)' en el periodo 2006-2012, encontramos 290 resultados. La revista con mayor número de publicaciones en este periodo sobre tests adaptativos es, efectivamente, Applied Psychological Measurement, con 30 publicaciones. La siguiente es Quality of Life Research, con 26, si bien ahí no se suelen publicar métodos, sino aplicaciones. Por tanto, considero que la revista elegida era la más apropiada considerando el público objetivo.

El mensaje es "Si tú quieres hablar con la comunidad investigadora sobre tests adaptativos informatizados, tu revista objetivo, especialmente en aquellos años, tenía que ser donde se envió el manuscrito. Otras revistas tal vez luzcan más, pero no son revista de referencia para este microtema."

Adicionalmente, este artículo contaba con el marchamo de calidad de la Asociación Europea de Metodología:

Por este artículo recibí el año 2008 el 'EAM [European Assocation of Methodology] award for the best article of a junior scientist'. Información disponible en:
http://www.metheval.uni-jena.de/projekte/eam/ann_awards.php

También incluí número de citas recibidas, comparación con otros artículos en esa revista tal año...

Y ya para acabar, lo que reseñé en una tercera contribución:

INDICADORES DE CALIDAD DE LA REVISTA:
Factor de impacto (JCR 2016; último disponible): 9.436
Posición relativa:
- Categoría: STATISTICS & PROBABILITY
- Posición: 1/124
- Cuartil: Q1
INDICADORES DE CALIDAD DEL ARTÍCULO:
Citas:
- Web of Science (WoS Core Collection): 0
- Scopus: 0
- Google Scholar: 15
Por el momento, según WoS y Scopus este artículo no ha sido citado. Hay que tener en cuenta que su publicación es reciente (doce meses). Igualmente, el número de citas esperadas en un futuro es bajo. La librería catR será especialmente útil a gente orientada a la práctica psicométrica. Las personas que realizan estudios de simulación y evaluación a gran escala (aquellos que en mayor medida publican artículos científicos) es común que desarrollen su propio software. Pese a ello, considero que este artículo es relevante puesto que contribuye a intentar reducir la amplia distancia entre los últimos avances psicométricos en tests adaptativos y la práctica fuera del ámbito de la psicometría especializada. Como señal de ello, desde el 1 de mayo de 2014 (primer primero de mes tras publicación de la versión 3 de catR, cuando me incorporo en el su desarrollo) hasta el 30 de enero de 2018, la librería catR ha sido descarga del repositorio CRAN 27643 veces, según las estadísticas extraídas con la librería dlstats.

Esto lo escribí porque sabía que para este sexenio tenía las espaldas bien cubiertas. Desde que escribí esto hasta ahora, pese a mis escasas expectativas, el artículo ha sido citado tres veces, que para mis estándares es mucho. Pero lo importante es que pude intentar documentar la relevancia a través de un indicador no estándar: el número de veces que se ha descargado una librería del programa R. Una librería con más de 27000 descargas difícilmente puede ser etiquetada como no relevante, creo.

Ideas principales
Conviene documentar que la revista presenta un factor de impacto alto dentro de su categoría de referencia y que el artículo ha sido citado de forma importante. Para ello, una opción cómoda es el software Publish or Perish.

Cuando los modos más fáciles de documentar esto fallen, se puede recurrir a otros argumentos. La argumentación ganará en tanto que recurramos a información objetiva. Que una cierta revista es la de referencia en un ámbito de investigación se puede acreditar a través de búsquedas de ciertas palabras clave. Que una revista excepcionalmente bajó de cuartil se puede mostrar tomando un cierto periodo de referencia en torno al año de publicación...

Los modos de justificación no agotan las opciones disponibles y, seguro, hay sistemas mejores de hacerlo. Yo no creo haber conseguido los sexenios por estas estrategias, sino por haber estado dispuesto a perder años y solo solicitar aquellos en los que cumplía sin lugar a dudas las exigencias. (Me han apaleado tanto que no tengo el ánimo para muchas más noticias negativas.)

En cualquier caso, espero que esto le puede ayudar a alguien más adelante, aunque solo sea como modelo a romper y generar uno propio. Y les animo a emplear el software Publish or Perish.

Unas notas finales
Los sexenios son una aberración bibliométrica.

Que trabajes durante seis años sin saber cuáles serán los estándares que te pedirán tras ese periodo es una aberración.

Que quienes trabajamos en instituciones más aisladas no tengamos acceso a cauces de información informales ("oye, tú que estas en la comisión, ¿sabes realmente qué piden, al margen de lo que ponga en el BOE") es comprensible, pero injusto.

Que quienes nos hemos pasado años y años sin poder promocionar y, con ello, sin poder pedir sexenios hayamos de perder años de sexenio porque los criterios han ido subiendo mientras nos teníamos que quedar parados sin poder tramitar nada es injusto. Un CV que en el 2008 podía dar sin problemas para un sexenio --señal de que estábamos haciendo lo que se nos podía exigir dada la madurez de la ciencia en España por entonces-- en el 2018 da para envolver bocatas. Como los Titulares y los Catedráticos no pasan por esto puesto que ellos han podido pedirlos durante los años de la crisis y del gobierno del PP destroza-universidades, no se habla de este tema.

Los catedráticos son un problema en la universidad española

2018-07-02T20:51:00.000+02:00

Vamos con cuatro historias y una conclusión.

Primera historia. Horas docentes en la UAB.

En el curso 2010/2011 la UAB decidió 'boloñizar' el modo de contabilizar las horas de dedicación docente del profesorado. Puesto que para el alumnado las horas de referencia dejaban de ser las de aula y pasaban a ser las de dedicación a las asignaturas, parecía razonable introducir un cambio en la misma línea para el profesorado.

El profesorado a tiempo completo dedicaba, como máximo, 240 horas por curso a la docencia en el aula. Ahí no se incluían ni las horas de preparación de clases ni de supervisión y corrección al alumnado. El tiempo que uno invierte a la docencia está por encima de las horas de pura presencia en el aula.

Con el nuevo modelo ya no se repartían entre el profesorado exclusivamente horas de aula, sino horas de actividad docente. Empezando con un número de horas muy superior a 240 se asignaba a cada profesor tareas que podían ser de presencialidad en el aula, preparación o supervisión. Con este modelo resultaba posible cumplir con la parte docente del contrato como profesor sin apenas pisar clase.

Tengamos en cuenta que la docencia se distribuye según categoría laboral. Aquellos con plaza más consolidada y de mayor rango escogen antes. En caso de empate este se deshace según antigüedad. Por tanto, los catedráticos son quienes antes eligen la docencia.

¿Qué ocurrió en alguna ocasión? Un catedrático rellena su encargo docente con un grupo de prácticas y muchas horas de supervisión de trabajos; un profesor de nivel más bajo lo hace con cinco grupos de prácticas y apenas supervisión de trabajos. Cuando llega el momento de corregir los trabajos el catedrático dice "que cada cual corrija los trabajos de los grupos que ha llevado".

¿Y qué ocurre en ese momento? Que te los comes. Te comes esos trabajos aunque formalmente no tengas horas asignadas para ello.

En mi caso no me comí esas horas. Cuando dejé la UAB hubo quien se dedicó a arrastrar mi nombre por el barro intentando dificultad que consiguiera plaza en otra universidad.

Segunda historia. Guías docente en la UZ.
En la Universidad de Zaragoza las asignaturas han de presentar una sola guía docente, la cual está disponible vía web desde antes de la matrícula del alumnado. Es un documento vinculante. Esto genera problemas cuando varios profesores comparten asignatura. Pueden compartirse asignaturas porque la misma se imparte en varios grupos dentro de una misma facultad o porque la misma asignatura se puede cursar en más de un campus o facultad.

Hay varios modos de completar una guía docente cuando las asignaturas son compartidas por varios profesores. Una opción es elaborar un documento de mínimos que después cada profesor desarrollará por su cuenta para su propio grupo. Otra opción es iniciar un proceso colaborativo para llegar a consensos. Otra opción es dejar claro que aquí el profesor de mayor rango eres tú y que la guía la elaboras tú. Los cambios en la guía implican que 'tu' asignatura lo mismo era mejorable y muy probablemente te supongan un poco más de trabajo, al menos en un primer momento. El profesorado de menos rango sabe que es altamente probable que se cruce con ese profesor de rango superior en futuras promociones.

¿Y qué ocurre en ese momento? Que te comes la guía tal y como la ha diseñado el catedrático. He visto multitud de proyectos de innovación docente interesantísimos fracasar porque el profesorado que estaba intentando sacarlos adelante no tenía margen para incluir estas iniciativas en la guía docente.

Tercera historia. Reducción de horas docentes en la universidad española.
Hasta hace poco los tiempos completos de la universidad, excepto algunas figuras contractuales poco frecuentes, compartíamos el techo de horas de dedicación docente en el aula: 240 horas por curso. Dependiendo de las condiciones de cada departamento, no todos se aproximaban a este techo. Hay departamentos que se dimensionaron para unos tiempos de gloria de número de alumnos matriculados que hace tiempo que quedaron atrás. Ahí viven bastante bien.

El Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, cambió ligeramente estas reglas.

2. Con carácter general, el personal docente e investigador funcionario de las Universidades en régimen de dedicación a tiempo completo dedicará a la actividad docente la parte de la jornada necesaria para impartir en cada curso un total de 24 créditos ECTS.
No obstante, la dedicación a la actividad docente de este personal podrá variar en función de la actividad investigadora reconocida de conformidad con el Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado universitario, y que haya dado lugar a la percepción del complemento de productividad previsto en el artículo 2.4 del mismo, y atendiendo a las siguientes reglas:
a) Deberá dedicar a la función docente la parte de la jornada necesaria para impartir en cada curso un total de 16 créditos ECTS quien se encuentre en alguna de las siguientes situaciones:
– Profesores Titulares de Universidad, Profesores Titulares de Escuelas Universitarias o Catedráticos de Escuela Universitaria con tres o más evaluaciones positivas consecutivas, habiéndose superado la más reciente en los últimos seis años.
– Catedráticos de Universidad con cuatro o más evaluaciones positivas consecutivas, habiéndose superado la más reciente en los últimos seis años.
– En todo caso, cuando se hayan superado favorablemente cinco evaluaciones.
b) Deberá dedicar a la función docente la parte de la jornada necesaria para impartir en cada curso un total de 32 créditos ECTS, quien se encuentre en alguna de las siguientes situaciones:
– Que no haya sometido a evaluación el primer período de seis años de actividad investigadora o que haya obtenido una evaluación negativa de dicho período.
– Que hayan transcurrido más de seis años desde la última evaluación positiva.

Se abría la puerta a una mínima penalización a quien no presentara sexenio vivo y se premiaba considerablemente a quien acumulara sexenios. Es importante señalar que estos cambios solo afectan a quienes ya han tocado el cielo del funcionariado.

El personal laboral de igual desempeño investigador que un Titular o Catedrático no solo cobra menos, sino que ha de impartir más horas de docencia. Los casos de profesorado que hayan visto incrementadas sus horas docentes son infrecuentes, al menos en mi universidad.

Después cada universidad ha traducido en normativa interna de modos distintos este Real Decreto. En el caso de la Universidad de Zaragoza se crea un sistema que supone que las horas máximas para funcionarios se fijan en 300 por curso y, a partir de ahí, se van reduciendo [PDF]. Se puede ver reducido el encargo docente o bien por méritos docentes o bien por investigadores, ampliando los supuestos del Real Decreto. En general, hay que liarla bastante para no quedar por debajo de 240 horas, que es el encargo que le corresponderá de forma inevitable a un Ayudante Doctor o un Contratado Doctor.

Como esto son vasos comunicantes y más en tiempos de crisis, para que unos vivan mejor otros han de vivir peor. A igualdad de desempeño laboral, solo por el hecho de ser funcionario, el encargo de horas de docencia es menor para Titulares y Catedráticos. En algunos departamentos, en aquellos en los que había algo de holgura, esas reducciones se han transferido y han supuesto un incremento de la docencia de los no funcionarios. Esto se ha hecho ampliando los supuestos del Real Decreto, que se pensó para penalizar a quienes no investigaban, y aquí ha pasado a ser un "barra libre para todos (los funcionarios)".

Pueden imaginar cuál era la categoría laboral de quienes negociaron y redactaron la normativa que regula esto.

Cuarta historia. Evaluación de profesorado en la UZ.
Tal y como he señalado en un post, la evaluación de profesorado en la UZ también ha estado durante años pensada para dar aprobado general. Recientemente han cambiado los criterios. Ya no se basará (se supone) en exclusiva en las encuestas al alumnado. Se ha creado una Comisión Técnica de Evaluación de la actividad docente del profesorado de la UZ.

Como criterio para poder optar a esta Comisión se fijó que los candidatos habían de presentar al menos seis evaluaciones positivas destacadas. Dada la demora con la que se tramitan estas evaluaciones, esto supone que los miembros de esta Comisión han de llevar, al menos, siete años trabajando en la UZ. Esto supone en muy gran medida dejar casi sin opciones a poder participar en esta Comisión a personas con un recorrido laboral excepcional pero de reciente incorporación. Siete años en la misma universidad y todavía no estás suficiente integrado como para poder optar a según qué puestos. Estas Comisiones pasan a nutrirse de funcionarios en mayor medida de lo que podría ser sin estos filtros no justificados.

Una conclusión.
Todas estas historias comparten un hilo común: ideas que podían ser adecuadas para la mejora de la universidad que son reventadas su implantación no resiste que un colectivo concentre el poder y las pueda acabar modelando a su gusto.

La gestión universitaria está copada por funcionarios, especialmente Catedráticos. Veamos, por ejemplo, los Estatutos de la UZ en lo relativo a la composición del Consejo de Gobierno:

Artículo 38
d) Dieciséis miembros del Claustro elegidos por los siguientes sectores distribuidos de la forma que se indica y entre ellos: ocho representantes del personal docente e investigador, de los cuales seis serán funcionarios doctores, seis representantes de los estudiantes y dos representantes del personal de administración y servicios.

De ocho representantes del PDI seis serán funcionarios doctores. Es más fácil para un estudiante activo en tareas de representación ser miembro del Consejo de Gobierno que para un Ayudante Doctor o un Contratado Doctor.

Los no funcionarios somos objetos pasivos de regulación. Nuestra voz no está presente. Se asume que los profesores funcionarios están imbuidos por el don de la gestión y cargados de buena voluntad. Saben qué interesa a todo el PDI. Se entiende que no hay conflicto de intereses entre los funcionarios y los no funcionarios.

No, los funcionarios no saben qué nos interesa, cuáles son las necesidades de los no funcionarios. Y no existe la comunidad universitaria. En muchas ocasiones son intereses son contrapuestos según categoría laboral. La tarta es finita y no hay para todos.

Cuando fijan cómo se reparte la docencia, cómo se reduce el encargo docente, quién entra en qué cargos, cómo se escriben las guías de las asignaturas, cuál será el baremo para acceder a plazas... lo hacen asumiendo que o bien son seres puros capaces de abstraerse de sus conveniencias y vislumbrar las mejores opciones para todos o bien que sus intereses son los que han de prevalecer.

Podría ir poniendo ejemplo tras ejemplo. La normativa de sexenios es claramente insensible a las necesidades y problemas de los no funcionarios. Los criterios de acreditación son insensibles a las necesidades y problemas de los no funcionarios. Son, parcialmente, un juego en el que los que ya están dentro cierran la puerta a quienes quieren entrar. La distribución de proyectos de investigación sigue reglas que construyen y benefician, oh sorpresa, a quienes las redactan: funcionarios, principalmente Catedráticos.

Y no es que los Catedráticos sean personajes siniestros, ni muchísimo menos. Son (somos) todos piezas que respondemos al sistema de incentivos y castigos según el reparto de poder y las normas del juego. Querer acumular poder y querer que las reglas te beneficien es de lo más normal. E incluso las personas cargadas de la mejor de las intenciones difícilmente van a poder regular de forma óptima si no tiene acceso a cierta información que solo pueden ofrecer los involucrados.

Al menos, no nos engañemos. Aceptemos que hay quienes apenas tocan poder, que eso es independiente de su desempeño laboral y que quien accede al poder intenta perpetuarse y sacar rendimiento por ello. En la universidad quienes están más cerca del poder y lo acumulan son los Catedráticos. No se puede asumir buena voluntad por su parte. La voz de un porcentaje amplísimo del Personal Docente e Investigador está silenciado en la gestión universitaria. El poder ha de estar repartido para equilibrarse.

Los auténticos mal pagados en la universidad española

2018-02-14T16:57:00.002+01:00

Esta es la norma básica que define la figura de un profesor Asociado:

Artículo 53. Profesores Asociados.

La contratación de Profesoras y Profesores Asociados se ajustará a las siguientes reglas:

a) El contrato se podrá celebrar con especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.

b) La finalidad del contrato será la de desarrollar tareas docentes a través de las que aporten sus conocimientos y experiencia profesionales a la universidad.

c) El contrato será de carácter temporal y con dedicación a tiempo parcial.

d) La duración del contrato será trimestral, semestral o anual, y se podrá renovar por períodos de igual duración, siempre que se siga acreditando el ejercicio de la actividad profesional fuera del ámbito académico universitario.

Así, pues, un Asociado es un profesional que trabaja a tiempo parcial en la universidad. Son los profesores que, al menos según la filosofía con la que se creó el puesto, traen un poco de 'mundo exterior' a la universidad. Para poderlo hacer, es necesario que tengan trabajo fuera del ámbito universitario.

El colectivo de los profesores Asociados ha conseguido colar en el discurso social que son unos maltratados. En el editorial de El País de 2018/02/12 se lee "La precariedad se concentra en la categoría de los profesores asociados". El mismo medio publicaba ese mismo día una noticia con titular "Profesor universitario desde 300 euros".

Suele ser recomendable cruzar los discursos sociales con los números. Veamos las tablas salariales de mi universidad, la de Zaragoza. En la UZ hay profesores Asociados con tres, cuatro o seis horas de docencia a la semana, con mismo número de horas para tutorías. Por tanto, a los Asociados con menor dedicación se les exigen seis horas a la semana de presencia en la facultad. Por ese tiempo cobran 324 euros, esto es, 54 euros por hora semanal (que no es lo mismo que salario por hora). Este es sueldo antes de impuestos.

Un profesor Ayudante Doctor está contratado a tiempo completo. Es la figura contractual más baja de entre las disponibles para los tiempos completos. Es una persona con doctorado y acreditada por alguna agencia evaluadora como la ANECA. Teniendo en cuenta lo complicado que es ahora mismo entrar en la universidad, en muchos casos ofrecen CVs investigadores comparables a los de muchos funcionarios. A un Ayudante Doctor le corresponden tareas docentes (unas ocho horas a la semana de clase más seis de tutorías), de investigación y de gestión universitaria. Según contrato, unas 37.5 horas a la semana en total. En su primer año, el salario bruto de un un Ayudante Doctor en la UZ es de 1825.63 euros. Esto da un sueldo por cada hora semanal de 48.68 euros, un 10% menos que un profesor Asociado.

Por tanto, si hablamos de profesores mal pagados en la universidad española (los sueldos de la UZ no se diferencian especialmente de lo común en otras universidades), quienes están ahora mismo peor pagados son los Ayudantes Doctores, personas que poseen un doctorado y que, a diferencia de los Asociados, no tienen otra fuente de ingresos más allá de la universidad.

Muchos de los Asociados que están promoviendo las movilizaciones y presencia en medios son, igualmente, doctores. Son doctores que, queriendo ser Ayudantes Doctores, no lo han conseguido. O bien no tienen CV para ganar una plaza o bien no están por la labor de cambiar de ciudad y se obstinan en intentar meter cabeza en departamentos en los que no se genera empleo a tiempo completo.

Ahora mismo, quienes no son capaces de ganar una plaza a tiempo completo están quejándose de lo mal pagados que están cuando, en realidad, su salario por hora es superior al de Ayudantes Doctores. Para los falsos Asociados (aquellos sin recorrido solvente fuera de la universidad que trabajan por poco dinero a la espera de que les abran la puerta de atrás para entrar a tiempo completo) el sueldo/hora es mejor para quienes han aportado CV como para ganar un concurso o han hecho la maleta y se han ido a otra ciudad a trabajar. Se están quejando quienes ocupan una plaza que, por norma, no ha de ser la única ocupación laboral, la única fuente de ingresos.

En algún momento tendríamos que hablar de cómo los Asociados están consiguiendo entrar en medios de comunicación para transmitir un discurso que no se sostiene al mirar el salario/hora y cómo aquellos con un perfil académico de mayor nivel aguantan con peor retribución y nadie les escucha, porque ni se quejan.

Discutir con 'escépticos'

2017-07-21T17:04:00.001+02:00

Hablar con gente del movimiento escéptico, autodeclarada escéptica, es frustrante. Voy a relatar, sin capturas de pantalla ni copia-pega literal, un par de experiencias. Prefiero esta aproximación para poder incluir en solo dos ejemplos mis impresiones acumuladas tras años de tuiterismo.

Experiencia 1
- Quienes consumen y quienes ofertan pseudoterapias son estúpidos, incultos, sin educación reglada - tuitea un escéptico de pro. Este tuit recibe risas y decenas de retuits.
- Las pseudoterapias son consumidas principalmente por personas con altos niveles educativos. Muchos de quienes las ofertan tienen títulación universitaria - respondo yo.
- No vas a negar que las pseudoterapias son una estafa, ¿verdad? - me pregunta alguno de los de la tribu escéptica. FAV, FAV, FAV a ese tuit. El escéptico de pro retuitea.
- Que la pseudoterapias sean una estafa es irrelevante si estamos hablando sobre el nivel educativo de usuarios y ofertantes - digo para intentar encauzar la conversación.
- ¿Tú estás a sueldo de Boiron? ¡A ver cuál es tu formación! - FAV, FAV, FAV.
- Uh, psicólogo, todos sabemos que la psicología no es una ciencia.

Experiencia 2
Primer acto
- Un bachiller me ha preguntado si estudiar Físicas o psicología y me ha dado la risa - comenta un divulgador escéptico.
- Perdona, ¿podría aclararnos por qué le da la risa? - inquerimos algunos psicólogos.
- Es que me he leído dos libros y vaya con la psicología... Voy a escribir el post definitivo que va a hundir la psicología para siempre.

Segundo acto
El divulgador publica un post en el que anima a los bachilleres a seguir su vocación para decidir sus estudios... pero, aparentemente, solo si se plantean estudiar Físicas. Si piensan cursar Psicología, mejor nos echamos unas risas a su costa.

Tercer acto
El divulgador publica un post analizando un artículo malo de psicología, publicado en una mala revista. Acaba su texto lanzado dardos gratuitos a los psicólogos. "No os piquéis, psicólogos, que tenéis la piel muy fina".
- Hola, medio donde se ha publicado el post, ¿podrías aclarar por qué permites publicar posts con ataques gratuitos? - pregunto yo por tuiter.
- ¿Sabes que la psicología tiene tiene un serio problema de replicabilidad? - responde otro escéptico patrio de pro.
- Perdone, ¿qué tiene esto que ver con el ataque innecesario? - respondo mientras dudo si se habrán borrado todos mis posts sobre las miserias de la psicología de los últimos años.

Los escépticos son gente (sí, es evidente) y como tales están sujetos a los sesgos comunes a todos. Los escépticos cambian el tema de discusión cuando les conviene, vuelven siempre al asunto que les resulta más cómodo (que sí, que ya tenemos claro que la homeopatía y el reiki no funcionan; podéis hablar de otro tema también cuando una conversación no vaya por donde os interesa), y, en general, se dan apoyo casi incondicional entre ellos. Niegan la especialización del conocimiento. Desconocen las bases de la teoría de la ciencia. Difunden selectivamente aquello que sirve de apoyo a sus ideas previas. Ser escéptico es, básicamente, un identificación con un grupo que te permite sentirte superior, apuntarte a una cruzada desde delante de tu ordenador, y recibir apoyo. Y todo mientras se siguen proclamando 'escépticos'.

Y sí, yo también tengo sesgos. Puede que mi elaboración sea parcial, que mi memoria esté trabajando para dejarme en buen lugar o quién sabe qué. En la medida que puedo intento poner cortapisas a estos sesgos, pero agradeceré cualquier comentario que me ayude a mejorar en estas reflexiones.

La selección de profesorado universitario: Atrapados entre dos malos modelos

2017-07-02T13:16:00.002+02:00

En este post voy a intentar mostrar cómo los dos modelos de selección de profesorado (valoración sin baremos públicos preestablecidados o valoración con baremos) llevan a serios problemas.

Valoración sin baremos y la endogamia

La endogamia universitaria en España es un problema, pero no porque seleccionar al de dentro sea un error en sí mismo, sino porque lo es no escoger el mejor candidato. Para que haya endogamia negativa es necesario que se den dos condiciones:

1.- Que se presente más de un candidato y que uno de ellos no sea 'de la casa'.
2.- Que a igualdad de méritos sea más probable que gane el 'de la casa'.

Durante años el mercado laboral académico en España ha estado en expansión. Considerando que las universidades apenas tienen autonomía para recompensar el mérito y que, con algo de paciencia, en general iban saliendo plazas, había poco motivo para postular a una plaza en una universidad distinta de la de formación. ¿Para qué cambiar de centro si vas a tener que empezar casi de cero sin apoyos en tu nueva universidad, si tu ritmo investigador se va a ver frenado de forma importante? ¿Para qué liarte si es probable que convoquen una plaza en breve? En un sistema en el que crecer con una línea propia de investigación apenas tiene reconocimiento, hay pocos motivos para cambiar. Por esto, entre otras razones, creo que el punto (1) -más de un candidato- ha sido infrecuente.

Durante probablemente todavía más años las plazas se han convocado con nombre y apellidos. Los tribunales de selección han tenido el margen de poder valorar a voluntad. Se aceptaba que los tribunales seleccionaban, en una importante medida, a quien querían y según los criterios que deseaban. Ha habido cátedros que han premiado lealtades por encima de capacidades y los ha habido que han trabajado para hacer crecer en calidad a su departamento a través de las nuevas incorporaciones. Me contaba recientemente una compañera cómo en su anterior puesto de trabajo el catedrático ignoraba por sistema las publicaciones en la revista XYX cuando valoraba CVs, puesto que era bien sabido que en esa revista el criterio básico para publicar era ser 'colega de': eran publicaciones que hablaban más de tu red de contactos que no de tu capacidad.

No es descabellado pensar que la proporción de personas que seleccionan buscando la excelencia general son menos que quienes premian la fidelidad o contribución a la excelencia propia. Si me dan a elegir entre un compañero que vaya camino del Nobel él solo y otro que me ayude en mis articulillos, tengo buenas razones para escoger al segundo.

Esta flexibilidad para ajustar baremos (si llegaban a existir) a conveniencia lleva al punto (2): sesgo importante hacia el candidato interno. Desde luego, este segundo punto alimenta el primero.

A esto hay que sumarle que para ciertos niveles de profesorado resulta necesario presentar abundante documentación, más proyectos docentes, investigadores... Calculen unos cuantos cientos de páginas. Métanle una defensa pública de todo esto. El coste de elaboración en tiempo y desgaste emocional es importante. Lanzarse a la búsqueda de una plaza que, se supone, no es para ti es una inversión importante para una probabilidad de éxito baja.

El coste de presentarse a la que, en los corrillos, no es tu plaza puede ser alto. Hasta hace muy poco, solicitar una plaza que no llevaba 'tu nombre' era visto como una agresión. El modelo de promoción y acceso es parecido a la cola de la panadería y no nos cae bien quien intenta. Incluso con candidatos muy brillantes para un tribunal resulta muy sencillo plantear preguntas irresolubles para quienes se presentan. Al de la casa se le pregunta "¿cuánto es 2+2?" y al que se quiere tumbar "¿cuál es su opinión del artículo que se publicó ayer en Nature?". Si te quejabas, eras marcado como una persona problemática y a evitar.

Resumiendo: (a) no había mucha necesidad de presentarse fuera de la universidad de origen, (b) no había incentivos como para justificar el coste del cambio, y (c) no había muchas opciones de conseguirlo.

Valoración con baremos y la fiabilidad interjueces

Cada vez más personas intentan una carrera académica y el número de nuevos puestos de trabajo no es capaz de absorber todas estas vocaciones. Gente muy capaz, con CVs en investigación a los 30 años que hace una década daban para acreditarse de catedrático, ahora pugnan por conseguir plazas de Ayudante Doctor. Algunas de estas personas, después de años en el extranjero, ya no son para nadie el candidato de la casa.

Esto lleva a que progresivamente vaya siendo mayor la cantidad de académicos que se presentan a puestos donde antes solo había una candidatura. Antes no ganar una plaza era "tú ahora no, espera a la siguiente". Ahora el mensaje es "tú no, vete a pasar hambre". La motivación para reclamar, llevar a tribunales ha aumentado.

Quiero pensar que a esto le podemos sumar una mayor madurez como empleados públicos y como país. En cualquier caso, varias son las fuerzas que empujan a hacer más transparentes (y aquí digo "más transparentes", que no es lo mismo que "transparentes") los concursos de acceso. También aumentan los casos que llegan a tribunales.

Por ello, también vamos yendo a un modelo de selección que se aproxima a la que podría realizar un administrativo con una hoja de cálculo. Especialmente para niveles iniciales de profesorado los baremos de selección van siendo cada vez más detallados, publicados antes de la convocatoria. "Cada artículo en revista de primer cuartil en la que el candidato sea primer autor: tantos puntos". "Cada dos meses de estancia en el extranjero predoctoral: tantos puntos". Los tribunales necesitan paciencia y buena vista para navegar entre decenas de papeles.

Desde luego, este sistema tiene sus ventajas. Considero que es gracias a un baremo de este estilo lo que me permite seguir trabajando ahora mismo en una universidad española. Cuando se acabó mi contrato en mi anterior universidad, algunos de mis compañeros se encargaron de intentar hundir mi nombre en el barro para dificultarme mi colocación posterior. Como con este baremo hablaban mis méritos y no mi reputación, tuve opciones.

Pero también tiene sus inconvenientes, algunos de ellos poco vistos y sobre los que quiero llamar la atención. En el modelo anterior el candidato seleccionado ganaba por goleada al siguiente o, de no hacerlo, el segundo tenía poco motivo para reclamar. Quedar el segundo con puntos de distancia era recibir el mensaje de "espera, que ya llegas; solo necesitas no meter la pata con algo como, por ejemplo, reclamar". Con un sistema basado en hoja de cálculo se dan dos problemas:
1.- Se aumenta la probabilidad de que ciertos candidatos jueguen a piratear el sistema. Un indicador de desempeño público puede ser un indicador rápidamente quemado.
2.- Se aumenta la probabilidad de que los diferentes candidatos se lleven pocos puntos unos de los otros.

Me centro en el segundo aspecto. Baremar, puntuar CVs es una tarea de medición. Salvo que la fiabilidad sea perfecta -y no, no lo será-, una nueva baremación por otros miembros de tribunal o al cabo de cierto tiempo llevará a puntuaciones distintas. En una plaza de psicología está claro que un artículo publicado en el Journal of Psychology ha de ser puntuado, ¿pero y si el mismo contenido se publica en el Journal of Psychiatry? Es común penalizar aquellos méritos que no se ajustan al perfil de la plaza. Incluso en perfiles abiertos ("docencia e investigación propias del área"), qué es o qué no es del área es un juicio. Imaginemos un candidato que se presentan con 320 horas de docencia por año en su puesto anterior, pese a que la ley señala que el límite son 240 horas. ¿Se han de puntuar las horas de más o no? Los modelos próximos a automatización siguen demandando a expertos en contenido que los saquen adelante. Y eso los hace reclamables.

Añadamos a esto que un concurso de acceso es un acto administrativo regulado por una profusa normativa. La mayor parte del profesorado no maneja con soltura esa normativa. Cualquier error en esta parte, destinada a dar seguridad legal al proceso, supone que este es.. reclamable.

De este modo, con el nuevo modelo ganar una plaza no equivale a ganar una plaza. Cada vez son más las impugnadas y que, tras una reevaluación, bien sea interna en la universidad o, con los años, por un tribunal de justicia, llevan a otra persona a ganar. Esto implica una incertidumbre enorme en la resolución.

Piense que usted está en este momento trabajando en la Universidad Buenísima de Por Ahí (UBPA). Le comunican que ha ganado una plaza en la Universidad España a la que Querría Ir (UEQI). Irse a UEQI supone, claro, abandar su puesto en UBPA. Es posible (sí, está pasando) que tras cuatro meses le comuniquen que ha perdido su plaza en UEQI y se quede sin puesto de trabajo. Tal cual.

Por ello, y ya para ir cerrando, considero que el nuevo sistema sigue presentando serios problemas. La capacidad para atraer talento en España es escasa si ni siquiera les podemos garantizar que ganar una plaza supone ganar una plaza. Legalmente tiene todo el sentido del mundo: las plazas son reclamables y es bueno que ahora se esté empezando a hacer. Refleja una carencia de puestos y, tal vez, una mayor madurez colectiva. Pero hemos pasado de un sistema de libertad completa en la selección a otro sistema basado en la desconfianza. Es necesario documentarlo todo porque no podemos asumir que los miembros de los tribunales tienen motivos para buscar a los idóneos. Los sistemas basados en la desconfianza pueden ser mejores que los previos, pero con costes que a veces se nos escapan.

Grados de libertad del investigador: Tamaños del efecto

2017-05-16T18:49:00.000+02:00

Pensemos en un familiar que nos contara que durante las últimas vacaciones estuvo en Chilipistán y, por tomarse un café en la plaza de la capital, le cobraron 50 chilipistunes, la monedad local. Uno no sabe si expresar sorpresa alguna al respecto ni tampoco si corresponde hacerlo por los altos o bajos precios. Igual de carentes de reacción nos puede dejar leer un informe en el que se describe un programa de mejora de la autoestima académica que consigue mejorar en tres puntos la puntuación en el test XYZ, habitualmente usado para medirla. Sin embargo, hablar de un café a cinco euros o de una reducción de la probabilidad de muerte en un 20% gracias a un tratamiento son datos más sencillos de interpretar.

Puesto que la psicología hace años que se ha convertido en la "ciencia de los autoinformes y de los movimientos de dedos", es común que los resultados de nuestras investigaciones no sean datos en unidades de medida de fácil comprensión. Para hacer frente a este problema, se suelen calcular medidas de asociación, tamaños del efecto, que, mediante algunas transformaciones mejorar la interpretabilidad. El Grupo de Trabajo de la APA de Inferencia Estadística recomendaba en su artículo de 1999 (pág. 599):

Always present effect sizes for primary outcomes. If the units of measurement are meaningful on a practical level (e.g., number of cigarettes smoked per day), then we usually prefer an unstandardized measure (regression coefficient or mean difference) to a standardized measure (r or d).

Hay varias familias de tamaños del efecto. En psicología se trabaja principalmente con dos: medidas de distancia y medidas de varianza explicada.

Como medida de distancia, la más común es la d de Cohen. ¿En cuántas desviaciones típicas se aleja la media de un grupo de la media de otro grupo? Como cualquier psicólogo ha pasado en algún momento de su formación por 'la tabla de la z', tenemos cierta soltura en entender diferencias expresadas en puntuaciones típicas.
Como medidas de varianza explica contamos con la R² y la r, la correlación de Pearson. ¿En qué medida el recurrir a una variable para pronosticar otra nos permite reducir el error de predicción (explicar la varianza) en comparación con no usarla? Eso es R² y su raíz cuadrada es la muy conocida correlación de Pearson. Al estar acotadas entre 0 y 1 la primera y entre -1 y +1 la segunda resultan relativamente sencillas de interpretar, si bien sea de un modo no formal.

En algunos manuales de estadística se reservan las medidas de distancia para cuando la variable independiente es categórica de dos niveles (vegetariano: no = 0, sí = 1) y la variable dependiente es numérica (puntuación en malestar psicológico evaluado mediante la escala de Afecto Negativo del test PANAS) y las medidas de varianza explicada cuando ambas variables son numéricas (índice de masa corporal y malestar psicólogico). Las primeras en contextos donde se aplica una prueba T de Student de comparación de medias y las segundas para cuando se calculan correlaciones/regresiones. Sabemos, sin embargo, desde hace décadas que pruebas T y regresiones son caras de una misma moneda de modelado estadístico.

Cojamos el caso de vegetarianismo y malestar psicológico. Asumamos que ambas variables no guardan relación. ¿Qué cabe esperar que ocurra en en una prueba T de comparación de medias? No rechazaremos la hipótesis de igualdad de medias a nivel poblacional. ¿Y qué ocurrirá si intentamos pronosticar malestar mental a partir del vegetarianismo? Si ambos grupos comparten media, saber si alguien es o no es vegetariano no nos ayuda en nada a realizar pronósticos; contar con esta variable no supone diferencias con respecto a no disponer de ella, puesto que en todos los casos el mejor pronóstico será la media total. Eso implica una correlación poblacional de cero y, por tanto, esperar que no rechazaremos la hipótesis nula de que r(poblacional) = 0. Resulta posible comparar medias con una prueba de T de comparación de medias o con una correlación/regresión.

Si ambas pruebas son, en realidad, la misma con distinto ropaje, no ha de sorprendernos que las medidas de tamaño del efecto que generan sean convertibles entre sí. Estas son las fórmulas para ello:

En las fórmulas, r(pb; point-biserial) es la correlación de Pearson y p1 y p2 son las proporciones de cada uno de los dos grupos de comparación (proporción de no vegetarianos en la muestra; proporción de vegetarianos).

Si bien estas medidas de tamaño del efecto son algo más comprensibles, no lo resultan por completo. Hablar en chilipistunes puede ser fácil de entender para los naturales del país o incomprensible para quien nunca había oído hablar de esa moneda. En el mundo de los tamaños del efecto la mayor parte de nosotros somos turistas, con más o menos tiempo por el país, que todavía sudamos para hacer la conversión de ds y rs a algo que nos resulte familiar. Para hacer frente a esta situación se han ofrecido varias guías de cómo categorizar los tamaños del efecto en valores bajos, medios o altos. Indudablemente, en psicología los valores de referencia más empleados son los de Cohen (1988, 1992).

Valores de d entre 0.2 y 0.5 se entienden como pequeños, entre 0.5 y 0.8 como medios y por encima de 0.8 como grandes; rs entre 0.1 y 0.3 como pequeñas, entre 0.3 y 0.5 como medias y por encima de 0.5 como grandes.

Tenemos, pues, (a) la recomendación de emplear medidas de tamaño del efecto y (b) varias opciones disponibles para ello. Nos encontramos, pues, ante otra decisión más a tomar por parte del investigador que amplía sus grados de libertad. En este contexto entendemos como grados de libertad todas esas decisiones analíticas que dotan de flexibilidad los resultados de una investigación. Habitualmente leemos una investigación como si los análisis realizados fueran los únicos posibles. Sin embargo, no suele ser así. Cuando valoramos la relación entre vegetarianismo y malestar psicológico, ¿incluimos el sexo como covariable en el modelo? ¿Descartamos de la muestra a aquellas personas que manifiestan estar en este momento en tratamiento por algún trastorno de salud mental? ¿Descartamos a las personas con valores faltantes en algún ítem de la PANAS? ¿O reemplazamos por la media? ¿O vamos con imputación múltiple? Cada una de estas decisiones va a cambiar, si bien sea ligeramente, los resultados, tanto en el tamaño del efecto a informar como en el valor p del contraste de hipótesis. El tamaño del efecto que empleamos es también algo a decidir.

Un investigador desea aproximarse a la verdad y publicar sus resultados. Lo primero nutre a la ciencia; lo segundo a sí mismo. Para publicar los resultados conviene encontrar efectos estadísticamente significativos y, a poder ser, con tamaños del efecto grandes. ¿Qué tiene más opciones de ser publicado en una revista de perfil muy alto, un tratamiento que mejora un poco la recuperación de una enfermedad u otro que lo mejora enormemente?

Como decía, el valor p no va a cambiar si usamos una prueba T de comparación de medias o una correlación. Sin embargo, la categorización del tamaño del efecto como pequeño, medio y grande cambia en enorme medida según escojamos hablar de d o de r. Veámoslo con la siguiente gráfica.

En el eje de las X tenemos la proporción de participantes en el primer grupo. Por simplicidad, será el grupo con mayor tamaño muestral. Esta proporción puede ir desde 0.50 (dos grupos del mismo tamaño; mitad y mitad) hasta aproximadamente 1. Situaciones con p1 = 0.50 podrían ser comparaciones entre mujeres y hombres con muestra comunitaria (regularmente muestras bastantes igualadas en tamaño); situaciones con p1 cercano a 1 serían comparaciones entre personas sin ideación suicida y con ideación suicida en población comunitaria.

En el eje de las Y tenemos la correlación de Pearson, calculada de partir de la d de Cohen. Hemos tomado tres posibles valores de la d (0.2, 0.5, y 0.8) para seguir los puntos de referencia habituales.

¿Qué es lo que vemos?

Con una d = 0.8, atravesando ya el límite para ser categorizado como efecto grande, pasa a ser una r = 0.37, correlación media, incluso en el caso más favorable de p1 = p2 = 0.5.
A mayor discrepancia en tamaños muestrales entre grupos menor es la r. Mientras que la d es insensible al tamaño muestral (la distancia en malestar mental entre vegetarianos y no vegetarianos no cambia por más o menos que haya en cada grupo), la correlación sí que lo es. Cuando una variable predictora presenta apenas varianza (casi todos los participantes están en un mismo grupo) es complicado que pueda explicar de forma importante la variabilidad en la otra variable.

Por tanto: (a) cuando comparamos las medias de dos grupos, resulta más sencillo informar de tamaños del efecto grandes si recurrimos a la d de Cohen y no a la r; (b) esta tendencia se hace más marcada a mayor discrepancia en tamaños muestrales.

Un investigador puede hacer sus resultados más 'vistosos' sin necesidad de descartar participantes o seleccionar a posteriori variables. Jugando estratégicamente con los indicadores de tamaño del efecto a informar resulta posible.

No entiendan que así estoy invitando a ello. Estoy, por un lado, informando y, por otro, intentando poner de manifiesto dos problemas de la investigación en psicología.

En líneas generales, los investigadores en psicología han renunciado a aprender sobre estadística. Hay dos grandes opciones: o bien se emplean siempre las mismas técnicas, que más que estadística son rituales, o bien se subcontrata el análisis en el estadístico del grupo. No saber de estadística es carecer de uno de los lenguajes básicos de nuestra disciplina y, así, nos pueden meter goles para aburrir.
El nivel de flexibilidad analítica no solo se asocia con prácticas de investigación que ahora vamos viendo como cuestionables (informar parcialmente de condiciones o variables de investigación, probar múltiples análisis y escoger el 'mejor'...). La estadística, en este caso los tamaños del efecto, también está cargada de opciones y por cuál nos decantamos tiene sus implicaciones.

Por cierto... Con una muestra de 784 no vegetarianos y 51 vegetarianos, no hay diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en puntuación promedio en afecto negativo, p = 0.724.

Nube de palabras a partir de Google Académico

2017-01-28T18:33:00.001+01:00

Una forma visualmente llamativa y relativamente original para presentar nuestras líneas de investigación es a través de una nube de palabras. Si Stephen Hawking tuviera que presentar su currículum en una oposición, podría arrancar con algo parecido a esto, por ejemplo.

Conseguir hacer una imagen así con R es sencillo. Únicamente necesitamos
1.- Tener nuestro perfil de Google Académico convenientemente depurado y actualizado.
2.- Localizar nuestro identificador en este servicio. La página de Scholar para Hawking es:
https://scholar.google.com/citations?user=qj74uXkAAAAJ
En este caso, su identificador es lo que sigue al igual, esto es, qj74uXkAAAAJ.
En ocasiones la dirección web es más larga. Aquí, por ejemplo, hemos pedido mostrar las publicaciones ordenadas por año, no por citas:
https://scholar.google.com/citations?hl=en&user=qj74uXkAAAAJ&view_op=list_works&sortby=pubdate
El identificador ahora se encuentra entre el = y el primer &.
3.- Ejecutar esta sintaxis de R: https://www.dropbox.com/s/kqggjy23c65s9s4/nubes.R?dl=0

library(scholar)
library(wordcloud2)
pubs <- get_publications("NDVBqHEAAAAJ")$title 
pubs <- tolower(pubs)
titulos <- paste(pubs, sep = '', collapse = ' ')
palabras <- strsplit(titulos, split=" ")
tabla.frec <- as.data.frame(table(palabras))
tabla.frec <- tabla.frec[order(-tabla.frec$Freq),] 
masdetres <- tabla.frec[nchar(as.character(tabla.frec$palabras)) > 3,]
wordcloud2(masdetres[1:min(100,nrow(tabla.frec)),])

Aquí estoy asumiendo que el usuario ya tiene instaladas las librerías scholar y wordcloud2. En un primer momento leemos el título de las publicaciones incluidas en Scholar en un perfil (tercera línea de código; ahí hemos de poner entre comillas el identificador), separamos en palabras distintas y calculamos su frecuencia. Para evitar palabras de escasa aportación como "y" o "the", restringimos la gráfica a palabras de longitud superior a tres caracteres. Para evitar gráficos excesivamente sobrecargados, en el caso de haber más de cien palabras distintas en los títulos, solo mostramos las cien más frecuentes. Estas restricciones se pueden modificar.

La librería wordcloud2 ofrece otras opciones para mostrar las nubes. Les animo a hacer pruebas.

Ser profesor de universidad desde la Resistencia

2017-01-24T11:28:00.000+01:00

Me va llenando progresivamente la sensación de estar haciendo mi trabajo de profesor de universidad a pesar de... a pesar de las condiciones laborales y de desarrollo que me brindan. Creo que no estoy solo en esta sensación. Diría que somos cada vez más los profesores que habitamos el territorio de "a pesar de". Somos los profesores de la Resistencia.

A continuación hablaré de mi experiencia y situación. Espero que no quede como un ejercicio de ombliguismo, sino como la historia del caso que mejor conozco, el mío propio, en el que tal vez otros puedan verse parcialmente reflejados.

Contrato no estable
Desde el 2014 soy Contratado Doctor (CDOC) interino. Supuestamente, el contrato de CDOC es el primero indefinido que uno consigue en la universidad. En mi caso, tras doce años con contratos a término. Sin embargo, hace años el Gobierno restringió enormemente a través de la tasa de reposición la creación de empleó público con contrato estable. Esto supuso que las universidades tuvieran que optar entre echarnos a muchos profesores a la calle, dado que la ley impedía estar más de un cierto tiempo con contrato temporal, o crear unas figuras contractuales nunca vistas hasta ese momento, los CDOC-interinos. Somos indefinidos temporales, por raro que suene.

Esta figura de reciente creación no tiene todo el reconocimiento legal que podría esperarse. Así, por ejemplo:

No podemos pedir sexenios: Con esto ya no es solo el dinero que dejamos de percibir, sino que los criterios se van endureciendo año y año y, para cuando podemos solicitarlos, nuestros méritos ya habrán quedado obsoletos. Lo que hoy es un gran artículo en unos años pasa a ser algo mediocre con el ritmo que llevamos. Esto es una gran noticia, señal de la rápida mejora en la ciencia española, salvo cuando consecución de méritos y valoración de los mismos llevan un desencaje de años.
No podemos pedir proyectos de investigación: El ministerio exige para solicitar un proyecto garantías de que el investigador responsable seguirá vinculado a la universidad durante el tiempo de duración de la ayuda. Esto no es posible con un contrato de interinidad. Se nos paga un sueldo y apenas se nos ofrece margen no ya para lanzar nuestra propia línea de investigación, sino ni siquiera para intentarlo.

Adicionalmente, este estar en tierra de nadie desincentiva la mínima competividad ya de por sí presenta en los departamentos. Antes uno podía intentar promocionar antes que un compañero de mayor antigüedad si conseguía acreditarse antes que él. Ahora, para cuando podemos optar a ser Titulares, el siguiente paso, ya casi todos estaremos acreditados y mandará como criterio el habitual en la universidad, los años de antigüedad.

Titulación de reciente creación
Soy profesor en el Grado en Psicología de la Universidad de Zaragoza. Este grado se implantó en el año 2008. Se partió de prácticamente cero en su creación, basada fundamentalmente en la contratación de Ayudantes Doctores, casi uno de los escalones laborales más bajos. Esto ha tenido un impacto tanto docente como investigador en el profesorado de la titulación.

Por la parte docente, han pasado años hasta que se ha conseguido un máster de Psicología en la facultad. No fue hasta el curso 2015-2016 y en él la docencia de mi área de conocimiento es escasísima. No creo que sea obligatorio que todas las titulaciones cuenten en todas las universidades cuenten con un máster... hasta que la ANECA comienza a jerarquizar docencia, asignándole más valor a la impartida en el máster. Por razones que desconozco, parece que intentar enseñar a personas de 18 años luce menos en el currículum que hacerlo con personas de 25 años. No solo no consigo entenderlo, sino que claramente es un criterio injusto en tanto que no todo el profesorado de España tiene igualdad de acceso a ese mérito, con independencia de su calidad como profesional.

Por la parte investigadora, al ser la mayoría profesorado sin estabilizar no podemos pedir proyectos de investigación y, con ello, tampoco ofertar becas de doctorado. Súmesele a ello que seguimos sin programa de doctorado propio, logro de complicado acceso con el perfil de la plantilla. Esto disminuye el ritmo de publicaciones, al hacer los equipos de trabajo más pequeños, dado que no contamos con doctorandos. Igualmente, nos hace imposible acceder a otro mérito valorado por ANECA y agencias similares, tesis dirigidas. De nuevo se está pidiendo por igual al profesorado español unos méritos que, en algunos casos, resultan casi imposibles de conseguir.

Titulación pequeña
De entre los muchos grados en Psicología impartidos en universidades públicas de España el de la Universidad de Zaragoza es uno de los que acepto a menor cantidad de alumnos. Puede que, en términos de empleabilidad, sea lo correcto. Tenemos un único grupo de teoría. Eso tiene consecuencias docentes e investigadoras.

La plantilla es más pequeña que en otros grados y, así, es más probable que tengamos que impartir docencia sobre temas en los que no estamos especializados. Creo, sinceramente, que cuando esto ha ocurrido la motivación y capacidad del profesorado han servido para seguir ofreciendo docencia de calidad, pero con el coste de una mayor cantidad de horas invertidas para la preparación de clases en comparación con las necesarias en otros lugares.

Igualmente, es más probable que sea necesaria una mayor variedad de asignaturas para cubrir todo nuestro encargo docente. Si en otras universidades tienen tres grupos de mañana, por ejemplo, es sencillo que un profesor asumiendo una única asignatura ya tenga cubiertas todas sus horas de clase.

Al tratarse de una titulación pequeña es mucho más probable que no compartas asignatura con otro profesor. Eso reduce el margen de aprendizaje, no de los alumnos, sino de uno mismo como docente, al no haber intercambio de métodos y experiencias. Dificulta, también, la posibilidad de crear materiales docentes, de escribir un libro. No es lo mismo redactar uno solo un libro entero que una cuarta parte de un libro. No lo publicará con la misma facilidad una editorial si prevé ventas de cientos por año que si se mide por decenas. No es lo mismo pensar un proyecto de innovación docente para un equipo de asignatura que entre personas que no comparten asignatura o área de conocimiento.

El esfuerzo requerido para sacar adelante las horas de clase no son iguales en todas partes, si bien la ANECA cuenta las horas básicamente al kilo. En términos de aprendizaje desde una titulación pequeña uno puede realizar un trabajo de calidad, pero para el CV luce menos.

Campus periférico
Trabajo en el campus de Teruel de la Universidad de Zaragoza. Teruel es una ciudad pequeña en una de las zonas más despobladas de España. No voy a entrar en la conveniencia o no de los campus periféricos. Si el único criterio de la universidad pública es maximizar el rendimiento académico, dudo que tengan sentido. Pero es altamente discutible que la única función de la universidad sea esa, así que la respuesta dependerá de cuáles entendamos que son las misiones de la universidad pública.

Estar alejados del rectorado tiene sus implicaciones. Por más que se quiera reglamentar la vida universitaria para compensar la distancia, el acceso a información y poder depende en gran medida de las redes informales, de cruzarse por los pasillos con un vicerrector o de coincidir en la cola del cine con una decana. Desde Teruel nuestra acceso a los procesos de decisión suponen coger el teléfono o escribir un correo para pedir cita, hacerse 180 kilómetros de ida y otras tantos de vuelta, para una cita formal de tiempo predefinido. Y con esto no digo que estemos mal tratados, sino que las relaciones no pueden ser fluidas, por más que quieran estar cargadas de buena voluntad.

Una parte no menor del profesorado del grado de Psicología, incluyéndome a mí mismo, no vivimos de forma habitual en Teruel. Esto complica el establecer reuniones de coordinación o encontrar personas dispuestas a asumir cargos de gestión académica.

En un campus periférico el encontrar profesorado no siempre resulta fácil, especialmente para profesores asociados, quienes asumen como la mitad de la docencia. Cuando salen plazas para una misma área de conocimiento en Huesca, Teruel y Zaragoza, lo habitual es que se cubran por orden de tamaño de la provincia. A Teruel suele llegar profesorado que está más abajo en la lista de candidatos. Tampoco resulta sencillo retener al profesorado que llega. Un candidato te puede decir hoy "sí" a una plaza para pasado mañana irse porque le han ofrecido otra en Zaragoza. Eso significa que los profesores que ya estamos, con frecuencia, pasamos el comienzo de curso apagando fuegos.

En muchas ocasiones el reto de los campus periféricos es conseguir un trato equivalente al que se ofrece a los campus principales. Algún candidato a rector se ha presentado en Teruel con la propuesta de campaña de tratarnos igual que a los demás. Pero eso es simplemente injusto. Sí, que te traten por igual es injusto. Los campus periféricos se justifican por razones extracadémicas, por motivos políticos. Sacar adelante la vida universitaria en un campus periférico es más complicado y políticos autonómicos y universitarios han de estar dispuestos a aplicar medidas compensatorias, de equilibrio. Como cabía esperar, a la ANECA esto le da igual.

En universidad distinta a las de origen
Yo tuve una FPU en la Universidad Autónoma de Madrid y una plaza de Ayudante en la Universidad Autónoma de Barcelona. La casi totalidad de mis compañeros se han formado fuera de la universidad donde ahora trabajamos. Somos, aparentemente, una bonita excepción en la gran masa endogámica española.

Esto tiene sus costes, por más que algunos personas, sean académicos, políticos o periodistas, quieran vender el cambio de universidad como un chollo. Entras en un centro nuevo totalmente alejado de las redes informales. Simple y llanamente, no te enteras. No te enteras de cuándo salen según qué convocatorias, no te enteras de cuándo hay que solicitar según qué promoción laboral... Si después te quejas, te dirán "pues haberte enterado" y fin de tema.

Si sigues o vuelves a la universidad de formación, será mucho más probable que puedas mantener tu línea de trabajo. Tendrás, al menos, al equipo investigador de origen para compartir proyectos y en el que apoyarte. Indudablemente el continuismo tiene sus desventajas, pero que te planten en un lugar en el que nadie en 200 kilómetros a la redonda trabaja en lo tuyo también.

Ante la necesidad de intentar establecer equipo de trabajo propio una opción es empezar a trabajar con tus compañeros del momento. Eso supone abandonar, aunque sea parcialmente, la inercia del trabajo previo, perder ritmo (hola, ANECA, no me mires muy mal por esto), sin contar con financiación para lanzar ideas nuevas ni doctorandos.

Con la especialidad "equivocada"
Soy profesor en el área de Metodología de las Ciencias del Compartamiento, psicómetra, especializado en investigación mediante simulación psicométrica. He investigado principalmente sobre tests adaptativos informatizados.

No tengo ningún problema en reconocer que, en términos de relevancia social, los tests adaptativos no son precisamente como el cáncer. Pero durante años al ministerio no ha parecido impartarle especialmente, puesto que mi grupo de investigación ha conseguido convocatoria a convocatoria financiación para sus proyectos. Hemos podido publicar en algunas de las mejores revistas sobre tests adaptativos. Esas revistas suelen estar en tercer cuartil. Por más que a algunos en la ANECA o en la CNEAI parezca costarles el entender, en algunos campos que han venido tradicionalmente contando con dinero público las mejores revistas objetivo tienen índices de impacto relativamente bajos.

Ante este panorama y por los cambios de universidad empiezo a trabajar menos como psicómetra 'teórico' y más como 'aplicado', en la validación de cuestionarios al español. Es relativamente más sencillo publicar más, hacerlo en revistas de más impacto y conseguir más citas. Si validas el instrumento XYZ al español, quienes lo validen en otros idiomas posteriormente probablemente incluirán en sus artículos "este test ha sido también validado en español (y ahí está la cita que hará subir mi índice H para dejar contenta a la ANECA)".

Pero esta opción tampoco garantiza satisfacer por completo las exigencias actuales. La participación en un artículo como analista de datos habitualmente no te lleva a ser primer autor del texto. Tampoco eres el autor de correspondencia ni el último como líder del equipo. En un entorno de criterios de valoración volátiles tal vez esta opción no garantice cumplir con los estándares.

Hace poco me informaron que en un artículo en el que yo pensaba que iría de segundo autor me iban a colocar de último autor. Hasta hace poco me habría parecido algo por lo que reclamar y negociar, un paso atrás en mi reconocimiento como partícipe en ese trabajo. Ahora que parece que se valora más ser último autor que segundo no tengo claro si, en realidad, sin quererlo me están haciendo un favor.

Con esto no planteo que las citas, el factor de impacto o el número de publicaciones no tengan valor. Expreso lo que es puro sentido común y perfectamente conocido por los especialistas en cienciometría. Los indicadores de mérito son dependientes de área de conocimento y requieren, especialmente si se valoran investigadores y no grandes instituciones, de más criterios. Especialmente, expertos dispuestos a revisar CVs. Estamos entrando en una dinámica en la que hay que estar loco para investigar en enfermedades raras y no en cáncer.

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Puede quedar este como otro post más de quejas de un profesor de universidad. Espero que no. O sí, tal vea sea necesario marcar que hay grupos de profesores que, por varias circunstancias varias, tenemos problemas para sacar adelante nuestro trabajo. He hablado desde mi experiencia; sé que no agota los posibles problemas del profesorado

Considero que es oportuno que tengamos claro que no todos jugamos con las mismas cartas, luego no es adecuado valorar a todos por el mismo rasero. Por ejemplo, pedir o valorar tesis para acreditarse donde no hay doctorandos es marcar a unas facultades como de primera y otras como de segunda con independiencia de lo que se publique, de cómo se forme al alumnado. Pedir según qué ritmo de publicaciones en áreas donde prácticamente nadie en España lo tiene es invitar a decenas de profesores a abandonar sus líneas de trabajo, o bien para cambiarlas o bien para no hacer nada porque consideran un imposible superar el listón.

Veo necesario que seamos conscientes que hay grupos de profesores que van sintiendo que trabajar a pesar de... Esto tiene consecuencias en el ánimo y la productividad y, también, en la capacidad de atraer a jóvenes brillantes a la carrera investigadora.

Creo, sinceramente, que la una parte importantísma de quienes trabajan en condiciones no óptimas cubre con sobresfuerzo la falta de apoyo, las limitaciones. Con todo, pese a todo... creo que el profesorado de la Resistencia hacemos un gran trabajo.

(Y el siguiente post será sobre psicometría o estadística, para hablar "de lo mío".)

No intentes ser profesor de universidad

2016-09-27T20:29:00.001+02:00

Soy profesor de universidad. Me encanta mi trabajo. De niño y adolescente no tenía claro cuál era mi vocación, pero sabía que tendría que ver con la docencia. De la investigación me enamoré en la primera clase de primer curso. Así, mi trabajo aúna dos de mis pasiones. Por eso, tal vez, resulte extraño que yo exprese la recomendación que, a estas alturas de mi carrera académica, planteo: no intentéis ser profesores de universidad.

No estoy intentando cerrar la puerta tras de mí. Nada ganaría con ello. Escribo desde la honestidad. Voy a lanzar el mensaje que creo que conviene transmitir, aunque no sea el más popular. Un jugador de la ruleta rusa sincero tendría que decir "No lo intentéis vosotros".

Varios son los problemas de intentar acceder a un puesto de profesor. Los recorreré en tres apartados.

Decisiones que no tenéis cómo tomar con criterio solvente
Para ser profesor a tiempo completo uno necesita ser doctor. Para ello, ha de completar una tesis con un director de tesis. Durante el grado o el máster, uno apenas tiene referencias sobre quién puede ser un buen director, entendiendo por tal aquel que ayuda a aprender y obtener un currículum que abra puertas en el futuro. Las referencias que uno maneja en las fases previas al doctorado son a las que uno accede como alumno, y el papel de docente y de investigador de un posible director son muy distintos. Ese profesor que estimula tu pensamiento y que tan bien te cae puede ser científicamente nulo. O un grande de la investigación y un desgraciado como tutor.

Hay auténticas historias de terror con los directores de tesis. Aquí algunas:
- Directora plantea a su doctorando que la tesis estará compuesta por tres artículos, todos ellos en revistas Q1 (de alto nivel). Solo al cabo de los meses el doctorando descubre que su directora jamás ha publicado un artículo en una revista Q1 y que ella apenas conoce cómo se hace investigación con opciones de entrar en esas revistas. El doctorando ya se ha invertido tanto tiempo de beca que tiene complicado cambiar de tema, de director... y nadie del departamento va a acogerlo, porque eso se valora como una agresión en toda regla hacia la directora.
- Director lleva línea sólida de trabajo. Exhibe con orgullo su artículo con un determinado resultado experimental. El becario que empieza a trabajar en esa línea no consigue replicarlo. El director bloquea cualquier avance en la tesis hasta que el becario consiga replicar los resultados. Nunca ocurrió.
- Director plantea que la tesis será por compendio de publicaciones. La doctorando inicia su trabajo y, al cabo de poco tiempo, ve que el director desatendie por completo la tutorización. Cuando hace algo es para invitar a la doctoranda a falsificar datos. En un determinado momento le espeta el director "Yo ya soy funcionario. Si quieres la tesis, hazme coautor de tres artículos." Ella accede, tiene muy poco margen de actuación.

Incluso un buen director, científicamente capaz y esmerado en la tutorización, puede ser una mala opción. Un profesor de estas características puede ser incapaz de ayudarte a conseguir una beca. O incapaz de ayudarte a mantener el alto ritmo de publicaciones científicas que ahora mismo se demanda. Ahora mismo hay una importante cantidad de profesores que, siendo válidos, no tienen acceso a financiación pública para su investigación y, así, es bien complicado que alguien puede tener una beca con ellos. En el caso de encontrar algún modo de dar apoyo económico, no tienen dinero para publicar en según qué revistas que demandan casi 2000 euros. También son muchos quienes no tienen contactos en consejos editoriales que abren puertas de atrás. Quien desarrolla la tesis con este perfil de profesor tiene que publicar en un subconjunto del total de revistas disponibles y entrando a puerta fría. Esto, de un modo claro, reduce la productividad. En el marcadísimo efecto Mateo científico en el que estamos inmersos algunos tienen que nadar muy duro para intentar no quedarse atrás.

Ahora mismo hay muchos más candidatos que plazas
Hubo tiempos de gloria en los que a la gente casi la reclutaban por los pasillos. "Oye, ¿tú no querrás ser profesor de universidad?". Los años de la fuerte expansión universitaria. Pero ahora mismo la crisis económica, junto con la escasa apuesta pública por la universidad, más la demografía está restringiendo la cantidad de plazas de profesorado que se ofertan. Tener una tesis y un currículum bueno no garantiza trabajo. Tocará empezar a dar tumbos con una inestabilidad que, con el paso de los años, irá pesando cada vez más. Cuando tus amigos compren casa, tú no podrás: no tienes contrato estable. Cuando tus amigos piensen en la paternidad, tú desecharás la idea: no tienes estabilidad. Y no sabrás bien cómo manejar tu carrera laboral. Si te vas al extranjero (y ahí también la competencia es bien dura por conseguir una plaza), malo si quieres volver, dado que la distancia hará que vayas perdiendo contactos. Si te quedas y buscas planes B laborales, malo, porque limita el ritmo de mejora de tu currículum. En esta situación, siendo doctor y ojalá con un currículum excelente, te tocará pasar por un nivel de precariedad enorme. Plazas de post-doc que tardan meses en resolverse y tú mientras a tirar de ahorros. Personas que te sugieren que te pagues la cuota de autónomo para entrar como falso asociado.

Tendrás serios problemas para diseñar tu carrera. Hace unos años uno no podía entrar de Ayudante Doctor en la universidad donde se había formado sin desvincularse al menos dos años de esta. Cambió la ley. Se siente por quienes planificaron su vida conforme a la norma antigua. Hace unos años el criterio era publicar en las mejores revistas del área (cruzado con el criterio de que daba igual, porque la plaza iba para quien la comisión de selección quisiera, que para eso era soberana). Ahora el criterio es publicar mucho y en revistas con altos indicadores numéricos. El criterio ya no es publicar donde te vayan a leer, sino donde vayas a ganar puntos. No digo que la situación pasada o la actual sean mejores; expreso los problemas para tomar decisiones en un entorno cambiante. Participar en una triatlón en la que el orden de las disciplinas y las distancias se modifican sobre la marcha es complicado. ¿Será mejor intentar ser primer autor de lo que publicas (no tanto, si hay que tirar del carro) o mejor ir de quinto autor en más publicaciones? Imposible de anticipar.

En este entorno habrás de recordar que querías ser profesor por razones docentes, por motivos de investigación. Te dirán "No te prepares las clases, que el certificado te lo dan de cualqueir modo, y eso es lo que puntúa". Y tendrás que mantener la ilusión. Habrás de recordar que tú querías conocer y cambiar el mundo, no sacar artículos como churros. Porque para sacar artículos como churros los trucos valen. "Ya sé que está mal hacerlo así, pero la verdadera pregunta es si los revisores se darán cuenta". Para aportar a la creación y comunicación de conocimiento eso es hacerse trampas al solitario.

Si finalmente consigues entrar
El sistema universitario es medieval. Dependes de los de arriba para poder promocionar. Y los de arriba apenas han de rendirle cuentas a nadie. El catedrático de turno puede marcarte cómo impartir tu docencia y muchos optan por plegarse, puesto que lo tendrán en unos años en un tribunal de plaza. Serás de los últimos en escoger qué clases impartes. Tendrás poco margen para iniciar una línea de investigación autónoma, porque se espera de ti que te unas a proyectos ajenos liderados por gente con más años. Durante tiempo, de hecho, apenas tendrás opciones a conseguir dinero para investigación. Es un sistema diseñado para estimular la sumisión.

La gestión universitaria es el eterno tema por resolver. Ahora mismo peso poco en el currículum. Para gestionar miserias, que es lo que toca ahora, los funcionarios no se animan a ocupar cargos. Algunos te dirán "Total, yo no puedo subir más" o "Yo ya estoy acreditado". Así que en tu situación de inestabilidad es probable que te toque tirar del carro, algo necesario, pero no repartido de forma equilibrada.

Si entras en la universidad, te esperan años en los que tu promoción y retribución van a estar desvinculados de tu desempeño. Esto es una cinta transportadora, en la que uno llega a destino según el momento en el que se subió a ella. Eso cansa. Y verás que todavía te cambian las reglas de juego. El gobierno un día decidirá que no puedes conseguir todavía plaza estable. En general todos los gobiernos desconocen cómo funciona la universidad o les da igual. Hoy para conseguir un sexenio las reglas serán A, mañana serán B... La motivación intrínseca está genial, pero aquí habrás de trabajar como si esta fuera eterna e indiferente al entorno.

A eso hay que sumarle que el trabajo de profesor de universidad en España es, probablemente, de los que permite menos opciones de cambio en lugar de trabajo. Si trabajas en la Universidad de Navalpedrete, hazte a la idea de que toda tu vida vas a pasarla ahí. Las plazas en el resto de universidades se convocan con candidato en mente y mejor que no optes. Nadie quiere ser marcado como 'conflictivo'. Es más fácil para cambiar de destino que te vayas al extranjero e intentes la 'operación retorno', porque en las universidades españolas nos preocupa más cómo atraer profesorado de Oxford que cómo atraer profesorado que tenemos a 200 kilómetros.

Así que, recapitulando, si estás pensando en empezar el doctorado con vistas a ser profesor universitario en España, plantéate que has de tomar decisiones para las que careces de información, que conseguir una plaza es francamente complicado (aquí y fuera), y que parte de las condiciones laborales si lo consigues no son especialmente buenas. Claro que hay vidas peores que las de quien aspira a profesor, pero el criterio no es si hay peores, sino si las hay mejores y que encajen con tus valores, capacidades y aspiraciones.

Y sí, mi trabajo me encanta. Pero yo no sirvo de criterio. Yo ya estoy dentro.

En defensa de la endogamia

2015-10-12T22:05:00.000+02:00

Dado que yo solito me estoy metiendo en un buen charco, voy a comenzar aclarando un par de puntos:
- He trabajado, como becario FPU, Ayudante y Ayudante Doctor, en tres universidades distintas. Luego no voy a justificar mi propio recorrido académico.
- Defender la endogamia no es igual a considerar que la endogamia es correcta. Es intentar equilibrar el discurso, dado que ahora mismo casi todo son opiniones críticas.

Dicho lo cual, al tema.

La endogamia académica fosiliza las universidades españolas (El Periódico, 14/01/2014).
La endogamia alcanza al 73% de los docentes (El País, 30/11/2014)
Uno de los principales problemas que aquejan a la universidad española es la endogamia (El Diario, 12/03/2015)

Sobre la alta extensión de la endogamia en la universidad española hay poca duda. Bien puede ser que el 73% referido sea una cifra engañosamente baja. En las últimas décadas el sistema universitario ha crecido importantemente y se han implantado titulaciones donde no había candidatos internos a los cuales recurrir. Yo llegué a Teruel no solo por mi currículum, sino también porque no había nadie en la Universidad de Zaragoza de mi área de conocimiento con quien competir, luego no cuento como 'endógamo'. Ese 73% se refiere a profesores que estudiaron en el centro en el que están contratados. La probabilidad de que una plaza la gane un candidato interno en concursos donde hay disponible uno de la casa puede ser mucho mayor. El sistema está diseñado para que entren los de la casa. En este blog he escrito sobre cómo la Universidad de Zaragoza da más valor a los méritos conseguidos trabajando en ella que a los acumulados en otro lugar de trabajo.

Lo que es mucho más dudoso es que la endogamia fosilice la universidad o sea uno de los sus mayores problemas. Si nos ceñimos a la función investigadora de la universidad y a su resultado estrella, el artículo, España se sitúa básicamente donde le corresponde por su nivel económico y tamaño. En España no se publica a mal ritmo, pero se puede argumentar que lo que ve la luz no es especialmente relevante, en promedio, a juzgar por citas/artículo. En cualquier caso, si la endogamia está generalizada y la endogamia fuera tremendamente dañina, la conclusión lógica sería que España tendría que caer mucho más abajo en estos ránkings. Uno no puede tener un parásito devorando la universidad entera y estar como décimo país con mayor producción científica en el 2014.

Revisemos cuáles son los fines de la universidad: Generar y transmitir conocimiento. A estas dos patas del banco de las funciones del profesorado hay que añadir una tercera, la que permite mantener la máquina en movimiento: la gestión. Y definamos endogamia como que, a iguales méritos, la probabilidad de contratación del candidato interno es mayor que la de uno externo. La endogamia es contraria a la pura meritocracia.

Pero resulta que entre los fines de la universidad no está es ser el templo de la meritocracia. (Aquí me pueden sacar el artículo 103.3 de la Constitución y eso de "el acceso a la función pública de acuerdo con los principios de mérito y capacidad" y me rompen el discurso, así que, por favor, no lo hagan). Queremos que la universidad española genere y transmita conocimiento en la mayor medida posible y puede que algo de endogamia sea bueno para ello.

Veámoslo con un ejemplo ficticio. Sale una plaza en un área de Psicobiología. Como área, están especializados en primatología y el candidato de la casa ofrece una extensa investigación en el campo, junto con experiencia docente propia del tema. Si hubiera algún modo de poder cuantificar méritos de forma absolutamente objetiva, su valoración sería de 50 puntos. La candidata externa se ha especializado en memoria a corto plazo con experimentación con ratas. Sus méritos alcanzarían los 65 puntos.

En un mundo sin endogamia, la candidata externa es seleccionada. ¿Qué pasará probablemente? El que se les prometía muy felices como candidato interno y se encuentra con la sorpresa de irse a la calle o bien deja la universidad o el país. O se arma de mucha paciencia a la espera de otra excepción donde él pueda ganar siendo él quien hace de externo. Cunde el pánico entre el profesorado del área, al ver violado al sacrosanto principio de promocionar al de la casa. Si hay garantía de que el criterio ha sido atención al mérito, todos tienen clara la lección a futuro: Apretad y trabajad duro, que nadie asegura nada. Pero es imposible saber si el candidato interno ha sido tumbado por eso o por alguna discrepancia con los Titulares y Catedráticos del departamento. Cuando uno no tiene claras las reglas de estabilización y promoción laboral, es muy, muy probable que se extienda la sumisión absoluta ante las figuras de autoridad. Si sabíais que ibas a ganar la plaza porque eras el de dentro, todavía medio tosías. Ahora... antes de grapas la boca que toser.

La candidata externa cambia de cuidad dispuesta a arrancar un nuevo proyecto. Descubre que en su nueva facultad no hay medios para continuar con la investigación que venía haciendo hasta ahora. Descubre que trabajar a distancia con su antiguo grupo es complicado y que no la tienen muy en cuenta en futuras ideas, publicaciones... Descubre que, como en España los profesores jóvenes apenas tienen el acceso a financiación para investigación, no puede seguir el ritmo. Se le va la vida yendo y viniendo entre la ciudad antigua y la nueva. Esto supone, claro, que vive sin realmente vincularse a ninguno de los dos centros. Como los doctorandos son un bien escaso y ella no tiene apoyos en el área, ni tampoco especialización en la línea dominante, nadie, ni mayor ni más joven, investiga con ella. Su ritmo de producción va cayendo. Eleva todas sus oraciones a Santa Endogamia para que salga una plaza en su anterior departamento y pueda volver. Así, vive con sensación de provisionalidad su puesto actual. Con suerte, con mucha suerte, lo consigue.

No es nada descabellado pensar que, en un escenario así, la contratación del candidato interno hubiera supuesto un mayor rendimiento de los sueldos públicos. Gracias a atenernos al mérito, hemos conseguido un ritmo de publicaciones por debajo de lo esperable si hubiésemos recurrido al candidato interno. Romper la endogamia no tiene especial sentido si uno no trabaja para que los desplazados puedan seguir siendo productivos en sus nuevos centros. Ahora mismo, el último en llegar es el último en escoger docencia; ahora mismo, conseguir apoyo económico para investigar si uno no es Titular o Catedrático es tarea casi imposible. Ya es duro siendo funcionario... En estos momentos, hay cientos de profesores sin contrato estable que viven acobardados ante la idea de discrepar de quien saben que tendrán en sus tribunales. Desmontar la endogamia es decirle a la gente "No tendrás un contrato estable hasta los 40 o más allá". Porque ahora pasamos por múltiples oposiciones pero asumimos que nuestro contrato es estable (aunque no lo sea cuando vas al banco a pedir una hipoteca).

Criticar la endogamia está bien, pero necesitamos hacer el ejercicio mental de "¿Y qué pasaría si no la hubiera?". A veces pensamos que sistemas tan complejos como la universidad pueden arreglarse tocando únicamente una de sus piezas, como si no estuvieran conectadas entre ellas. O queremos copiar modelos extranjeros de éxito en solo algunas partes. En otros países los profesores no siguen donde se doctoraron... y otros tantos aspectos más que cambian entre ellos y España.

Repito: No creo que la endogamia sea el mejor modo de seleccionar profesorado. Pero creo que el análisis sobre este tema, hasta ahora, ha sido demasiado simple.

[14/10/2015] Permítanme que reelabore algunos puntos, para aclarar:

- Quien está en contra de cualquier tipo de endogamia universitaria entiendo que está en contra, también, de perfilar lo más mínimo cualquier plaza. No hablo de perfiles que casi llevan la foto del DNI del candidato que queremos que gane, sino de perfiles donde se indica tema de investigación o docencia en la que ha de ser experto quien opte a la plaza. Porque los perfiles, aparte de, en muchos casos, para favorecer la entrada del candidato interno, están pensandos para buscar que el candidato encaje y resuelva las necesidades del lugar al que va. Lo contrario sería como un equipo de fútbol que necesita un portero y busca un buen jugador a secas y acaba contratando a un delantera porque era "el mejor que se presentó".
- Para aumentar el rendimiento del dinero público invertido en la universidad creo que es necesario aumentar el nivel de especialización de los centros. Ahora mismo en cada departamento o facultad pueden coexistir decenas de micro-líneas de investigación. Sinceramente, creo que así va a ser muy complicado despuntar. Son necesarios equipos grandes, especializados, y eso supone tener muy claro qué perfil de persona queremos que entre y eso aumenta la probabilidad de que esa persona se haya formado dentro.
- ¿Realmente creemos que un Ayudante Doctor lanzado en un departamento ajeno sin apoyos tiene fácil seguir investigando? Porque ahora mismo el conseguir una plaza fuera de tu universidad de origen se traduce en bastantes casos (y no, no puedo ponerle proporción) en esto, en soledad laboral.
- Cambiar la endogamia por un sistema basado en el mérito y donde la retribución de todos esté basada en resultados sería maravilloso. En ese caso, habría incentivos y modos de intentar contratar a los mejores. Pero si solo cambiados el cuasi-derecho a la promoción automática y no introducimos un sistema basado en méritos y con razones para buscar a los mejores candidatos, si pasamos a un sistema de promoción discrecional, lo que estaremos haciendo es darle todavía mayor poder a los directores de departamento y catedráticos. Bastante sometidos viven muchos profesores universitarios frente a ellos como para incrementar más el poder de los funcionarios.
- Quien está en contra de cualquier tipo de endogamia en la universidad entiendo que está a favor de que la gente, dentro y fuera de ella, haya de estar encadenando contratos temporales de cuatro años durante al menos doce años sin garantías de conseguirlos. Además creemos que esta dinámica laboral consigue atraer a los más capaces y que no tiene implicaciones adversas en el rendimiento laboral.
- Quien quiera ver cómo creo que ha de ser un baremo para Ayudantes Doctores, aquí el que elaboramos para mi área de conocimiento.

La docencia de la Metodología de las Ciencias del Comportamiento en Psicología

2015-06-13T20:25:00.003+02:00

En un post anterior he planteado mis razones por las que la Metodología de las Ciencias del Comportamiento es un contenido de especial relevancia en la formación de futuros psicólogos. Las resumí en estos cuatro puntos:

Alfabetización estadística
Percepción social de la psicología
Para entender el pasado, el presente… y el futuro de la psicología
Como un área de conocimiento y laboral más

La actividad de los psicólogos se pueden ubicar según dos ejes básicos: (1) actividad científica-no científica, y (2) actividad aplicada-investigadora. En ocasiones, parece que desde la universidad igualamos actividad investigadora con científica, cuando son múltiples los ejemplos de investigación fuera de los requisitos de la ciencia. Y, más importante, este énfasis ciencia-investigación puede generar la impresión de que la actividad aplicada, la mayoritaria, no ha de enmarcarse dentro de los principios de la psicología basada en pruebas, la científica. Para que vean por dónde quiero ir: ¿Cuántos se sorprenderían si un profesor universitario dijera de sí mismo que es, de ocupación, científico? ¿Y cuántos lo harían si lo dijera un psicólogo aplicado? Me encantaría que un psicólogo de instituto, de recursos humanos, en consulta privada... dijera: "Yo soy científico, psicólogo científico". Sería una buena noticia.

Diría que en ocasiones parece que estamos ofreciendo desde las aulas formación sobre solo una de las varias psicologías disponibles. Una de corte científico, que damos por buena, y sustentada en libros. Esto tiene dos implicaciones. La primera, que cuando los estudiantes se incorporan al mercado de trabajo ven delante de sí un catálogo mucho más amplio de psicologías: la de calidad, las desfasadas y las que nunca tuvieron sustento. Se encontrarán con esto porque se lo mostrarán sus colegas de profesión, porque lo verán en los medios de comunicación y porque el propio Colegio Oficial de Psicólogos no pondrá freno a la psicología sin fundamento. Nuestro énfasis como docentes en una única parte de catálogo, sin justificar los porqués y sin aprender a analizar los argumentos de la pseudociencia, no ayuda a que sean capaces de elegir cuando tienen más de una opción. La segunda implicación es quien entiende que la psicología es y será aquello que le enseñaron en la carrera no encuenta motivos para seguirse formando.

Hemos de aceptar que la pseudociencia es tremendamente tentadora. La ciencia, casi por necesidad, es contraintuitiva. Y le tenemos gran cariño a nuestras intuiciones sobre el funcionamiento de las personas. Todo el mundo lo tiene. Especialmente, quien se ha formado como psicólogo. Aceptar la ciencia como guía de la práctica es aceptar que el suelo se va a mover debajo de nuestros propios pies, que eso que "yo sé que funciona" tal vez no lo haga realmente, que unas pruebas estandarizadas o una entrevista estructurada me van a dar más información que mi 'ojo clínico de muchos años de experiencia'... Es aceptar que una parte importante del poco tiempo disponible se va a ir en actualizarnos. Es aceptar que sabemos muy poco de qué mueve a cada persona, de qué sirve con cada persona, pero estamos encaminados para saber qué funciona o qué mueve a las personas en general. Al igual que conocer la estatura de una persona nos ayuda en una para pronosticar su peso, pero no asegura que estimación y realidad vayan a coincidir, conocer psicología nos ayuda a anticipar, explicar o modificar conducta, pero con una incertidumbre importante. Otros venderán seguridades con un lenguaje que enlaza a la perfección con los sesgos y heurísticos que todos tenemos. Y competir con ese lenguaje, con esa lógica, con quienes ofrecen certezas, no es fácil.

Al arrancar mi asignatura de 2º de grado le planteo a los estudiantes, en otras tareas semanales, que redacten un pequeño texto sobre la posible utilidad de la morfopsicología y la grafología en el campo de la selección de personal. La respuesta mayoritaria es que ambas son herramientas valiosísimas. Las fuentes sobre las que apoyan estas afirmaciones son las tres-cinco primeras salidas de Google al buscar 'grafología (o morfopsicología) selección personal'. Como es de esperar, quienes salen bien ubicados en estas búsquedas consideran que el producto que venden es maravilloso, pese a que, en realidad, sea puro humo.

En este post les voy a hablar sobre los objetivos generales y competencias que habría que desarrollar desde las asignaturas del área de Metodología. Después, señalaré algunos de los retos y de los recursos disponibles para la enseñanza en el campo de la Metodología.

Objetivos
Tenemos la suerte de contar con algunas guías en las que se definen claramente cuáles deberían ser los objetivos generales de una educación universitaria básica en estadística. Para ello, podemos consultar las Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education: College Report (American Statistical Association, 2005) donde se establecen objetivos para los cursos de introducción estadística.

Students should believe and understand why:
» Data beat anecdotes
» Variability is natural, predictable, and quantifiable
» Random sampling allows results of surveys and experiments to be extended to the population from which the sample was taken
» Random assignment in comparative experiments allows causeand- effect conclusions to be drawn
» Association is not causation
» Statistical significance does not necessarily imply practical importance, especially for studies with large sample sizes
» Finding no statistically significant difference or relationship does not necessarily mean there is no difference or no relationship in the population, especially for studies with small sample sizes

Students should recognize:
» Common sources of bias in surveys and experiments
» How to determine the population to which the results of statistical inference can be extended, if any, based on how the data were collected
» How to determine when a cause-and-effect inference can be drawn from an association based on how the data were collected (e.g., the design of the study)
» That words such as “normal," “random,” and “correlation” have specific meanings in statistics that may differ from common usage
Students should understand the parts of the process through which statistics works to answer questions, namely:
» How to obtain or generate data
» How to graph the data as a first step in analyzing data, and how to know when that’s enough to answer the question of interest
» How to interpret numerical summaries and graphical displays of data—both to answer questions and to check conditions (to use statistical procedures correctly)
» How to make appropriate use of statistical inference
» How to communicate the results of a statistical analysis
Students should understand the basic ideas of statistical inference,
including:
» The concept of a sampling distribution and how it applies to making statistical inferences based on samples of data (including the idea of standard error)
» The concept of statistical significance, including significance levels and p-values
» The concept of confidence interval, including the interpretation of confidence level and margin of error

Finally, students should know:
» How to interpret statistical results in context
» How to critique news stories and journal articles that include statistical information, including identifying what’s missing in the presentation and the flaws in the studies or methods used to generate the information
» When to call for help from a statistician (págs. 11-13)

Varios aspectos merecen mención aquí. Primero, estos objetivos son genéricos para los posibles cursos universitarios de introducción a la estadística. La American Statistical Association (2005) no se planteó desarrollar un listado de contenidos. Considerando la titulación y las estudiantes, cada profesor debería traducir y desarrollar estos objetivos con sus propios contenidos. Segundo, en comparación con la concepción sobre la docencia de la estadística en Psicología en España de hace unos años (p.ej., Amón, 1978; Santisteban, 1990), el papel de la base matemática de la estadística se minimiza o elimina y el nuevo foco se centra en el razonamiento estadístico, en emplear la estadística en sus aplicaciones a áreas substantivas. Por último, para poder conseguir estos fines es necesario hacer al alumno verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, no mero receptor de contenidos (que no de aprendizajes si estos siguen la ruta de arriba abajo).

Del campo general de la estadística universitaria, vamos a pasar al que nos resulta propio, el de la Psicología. Según las APA Guidelines for the Undergraduate Psychology Major v.2.0 (2013), cinco son los objetivos comprensivos de un grado en Psicología:

Goal 1: Knowledge Base in Psychology
Goal 2: Scientific Inquiry and Critical Thinking
Goal 3: Ethical and Social Responsibility in a Diverse World
Goal 4: Communication
Goal 5: Professional Development

Los propios de la metodología entran, principalmente, en el objetivo 2.

The skills in this domain involve the development of scientific reasoning and problem solving, including effective research methods. Students completing foundation-level courses should learn basic skills and concepts in interpreting behavior, studying research, and applying research design principles to drawing conclusions about psychological phenomena; students completing a baccalaureate degree should focus on theory use as well as designing and executing research plans.
2.1 Use scientific reasoning to interpret psychological phenomena
2.2 Demonstrate psychology information literacy
2.3 Engage in innovative and integrative thinking and problem solving
2.4 Interpret, design, and conduct basic psychological research
2.5 Incorporate sociocultural factors in scientific inquiry

Todos los objetivos diferencian entre indicadores esperables en el equivalente el primer ciclo y a final de Grado. Para el punto 2.4 (interpretar, diseñar y llevar a cabo investigación psicológica básica), estos son incicadores son:

Para mitad de Grado
-    describe research methods used by psychologists including their respective advantages and disadvantages
-    discuss the value of experimental design (i.e., controlled comparisons) in justifying cause–effect relationships
-    define and explain the purpose of key research concepts that characterize psychological research (e.g., hypothesis, operational definition)
-    replicate or design and conduct simple scientific studies (e.g., correlational or two-factor) to confirm a hypothesis based on operational definitions
-    explain why conclusions in psychological projects must be both reliable and valid
-    explain why quantitative analysis is relevant for scientific problem solving
-    describe the fundamental principles of research design

Para final de Grado
-    evaluate the effectiveness of quantitative and qualitative research methods in addressing a research question
-    limit cause–effect claims to research strategies that appropriately rule out alternative explanations
-    accurately identify key research concepts in existing and proposed research projects
-    design and conduct complex studies to confirm a hypothesis based on operational definitions
-    design and adopt high-quality measurement strategies that enhance reliability and validity
-    use quantitative and/or qualitative analyses to argue for or against a particular hypothesis
-    use quantitative and/or qualitative analyses to argue for or against a particular hypothesis

De nuevo, aquí se puede ver que la metodología no quiere ser un fin en sí mismo en un Grado de Psicología, sino una materia para entender la disciplina y el desarrollo de la disciplina. Lamentablemente, muchos modos docentes en el área de Metodología potencian que, por un lado está la Psicología, y por otro la Metodología, como dos cuerpos de conocimiento de baja intersección.

La Society for the Teaching of Psychology (División 2 de la American Psychological Association) encargó a un grupo de trabajo un informe sobre los objetivos de la estadística en el currículum del Grado de Psicología (Statistical Literacy Taskforce, 2012). El resultado de ese trabajo es un documento fundamental (junto con el la de American Statistical Association del 2005). Estos son los objetivos que plantean:

Goal One: Interpret basic statistical results
1.1 Calculate and interpret the meaning of basic measures of central tendency and variability.
1.2 Distinguish between causal and correlational relationships.
1.3 Interpret data displayed as statistics, graphs, and tables.
1.4 Identify and minimize sources of error.

Goal Two: Apply appropriate statistical strategies to test hypotheses
2.1 Identify the types and role of hypothesis formation in hypothesis testing.
2.2 Recognize the difference between a research hypothesis and a statistical hypothesis.
2.3 Select and implement an appropriate statistical analysis for a given research design, problem, or hypothesis.
2.4 Identify the correct strategy for data analysis and interpretation when testing hypotheses.
2.5 Recognize, and when possible, minimize hypothesis testing errors.
2.6 Recognize the limitations of hypothesis testing and identify some of the remedies recommended by the field.

Goal Three: Apply appropriate statistical and research strategies to collect, analyze and interpret data, and report research findings
3.1 Select, apply, and interpret appropriate descriptive and inferential statistics.
3.2 Identify and operationally define variables.
3.3 When appropriate, select valid measures.
3.4 Identify benefits and limitations of experimental design in testing cause-effect relationships.
3.5 Interpret data in the larger research context.
3.6 Limit cause-effect claims to research strategies that appropriately rule out alternative explanations.
3.7 Produce and interpret reports of statistical analyses using APA style.

Goal Four: Distinguish between statistical significance and practical significance
4.1 Distinguish between statistically significant and chance findings in data.
4.2 Calculate and interpret the meaning of basic tests of statistical significance.
4.3 Calculate and interpret the meaning of confidence intervals.
4.4 Calculate and interpret the meaning of basic measures of effect size statistics.
4.5 Recognize when a statistically significant result may also have practical significance.

Goal Five: Evaluate the public presentation of statistics
5.1 Determine whether the appropriate statistical test has been used.
5.2 Recognize when statistics are presented in an inaccurate or misleading way, either intentionally or unintentionally.
5.3 Assess the validity of statistical conclusions.
5.4 Determine the accuracy of reported results.

Hay que destacar cómo se priorizan los objetivos de alto nivel de aprendizaje (comprensión, aplicación...) sobre los de nivel más bajo (memorización), cómo la parte computacional no aparece en el listado, cómo se busca atender no únicamente a lo que han de poder hacer, sino que se adelantan a los errores más frecuentes, y cómo buscan conectar la estadística con el global de la disciplina y el contexto social.

Desde la perspectiva española, sorprende el poco énfasis puesto en la parte psicométrica de la metodología en los grados estadounidenses. Esto se puede explicar por tradición, porque parte los contenidos de la psicometría ya están asumidos en los objetivos enumerados y por una menor presencia en EE.UU. de asignaturas de corte metodológico en los programas.

Para ver cómo se traducen estos objetivos al caso español hemos revisado el Libro Blanco de la Psicología (ANECA, 2005). Lamentablemente, las competencias ahí enumeradas están mal agrupadas, mal descritas y con muy pobre mención a contenidos metodológicos.

Retos y Recursos
Al realizar la búsqueda en Web of Science con TOPIC: ("statistics anxiety"), obtenemos 65 resultados. No hay, probablemente, en el currículum de Psicología ninguna otra área que genera igual rechazo inicial (y en ocasiones final) por parte de los estudiantes. Este problema es tan generalizado e importante que se han desarrollado no menos de seis instrumentos para su evaluación (Chew & Dillon, 2014) y al menos diecisiete si miramos a las actitudes hacia la estadística en general (Ramirez, Schau, & Emmioglu, 2012).

Ramirez et al. (2012), partiendo del modelo de Eccles de expectativa-valor (Wigfield & Eccles, 2000), proponen el modelo explicativo de la influencia de las actitudes en el aprendizaje que se muestra en la siguiente figura.

Chew y Dillon (2014), en su reciente revisión sobre el tema, ofrecen cinco pautas de actuación para reducir la ansiedad ante la estadística de los estudiantes:

First, the emphasis on mathematics in a statistics course should be reduced.
Second, given the relationship between academic procrastination and statistics anxiety (Onwuegbuzie, 2004), instructors should structure the statistics course to discourage procrastination.
Third, a system should be in place to allow for anonymous questions because some students experience anxieties related to Fear of Asking for Help and Fear of Statistics Teachers (Cruise et al., 1985).
Fourth, humor should be integrated into statistics courses through the inclusion of cartoons on lecture slides (Schact & Stewart, 1990) or by adopting a humorous teaching style (Pan & Tang, 2004).
Lastly, instructors could try to exhibit certain anxietyreducing behaviors in class. (págs. 202-203)

Si ya, de partida, es posible que la actitud de estudiantes ante la materia no vaya a ser la más adecuada, también es necesario que los profesores rompamos una parte importante de nuestras ideas preconcibidas sobre cómo enseñar metodología. Rumsey (2002) habla de tres errores de concepción en la docencia en el campo: (a) Los cálculos demuestran comprensión de las ideas estadísticas, (b) las fórmulas ayudan a los estudiantes a entender la idea estadística, y (c) los estudiantes que pueden explicar las cosas en un lenguaje estadístico demuestran su comprensión de una idea estadística.

Conseguir que los profesores aceptemos cambiar nuestro modo de entender nuestra papel en el proceso de aprendizaje es costoso. Pero, en el caso de la metodología en Psicología, también lo es encontrar profesorado con formación especializada en el área. Esto tiene serias implicaciones. Una enseñanza dirigida a objetivos de nivel superior demanda profesores que dominen esos niveles. En ocasiones, el profesorado nos mantenemos con largos cálculos que no atrapan los conceptos relevantes porque es más fácil controlar la parte mecánica de la asignatura que la conceptual. Este tipo de profesorado actúa con inseguridad en sus propias clases o de forma dominante y ello repercute en las actitudes de los estudiantes. Estos docentes tendrán problemas para actualizar sus conocimientos. Hay que tener en cuenta que el área es complicada. Incluso especialistas fallan en aspectos fundamentales de la misma (Oakes, 1986; Hoekstra, Morey, Rouder, & Wagenmakers, 2014).

Diseñar y llevar adelante un itinerario de enseñanza-aprendizaje productivo es complejo. Por fortuna, los docentes en el área de la metodología y la estadística contamos con múltiples fuentes de apoyo para nuestro trabajo. Citaré aquí sólo unas cuantas:
– Revista Teaching Statistics
– Revista Statistics Education Research Journal
– Revista Journal of Statistics Education
– Revista Teaching of Psychology. Se puede encontrar una selección de los artículos vinculados con el área de metodología en aquí
– Libro A Guide to Teaching Research Methods in Psychology (Saville, 2008)
– Libro A Guide to Teaching Statistics: Innovations and Best Practices (Hulsizer & Woolf, 2008)
– Society for the Teaching of Psychology
– Consortium for the Advancement of Undergraduate Statistics Education
– Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education. College Report
– Statistical Literacy Taskforce 2012 (1, 2, 3)

Este listado de recursos no quiere ser exhaustivo, pero, desde luego, constituye un muy buen punto de partda a partir del cual enriquecer nuestra tarea como profesores de metodología. Dentro de esos materiales se pueden encontrar más recursos disponibles.

Si la docencia general de la Psicología ha de tener como meta la práctica basada en pruebas, también habrá de hacerlo la docencia en Metodología. Sorprende cómo, en ocasiones, nuestra exigencia por la cientificidad se circunscribe a nuestro ámbito de conocimiento y dejamos de lado la necesidad de actualización pedagógica para guiar nuestra docencia. Afrontamos retos y lo que antes hacíamos ya no sirve. Por suerte, otros nos ofrecen varios escalones gracias a los cuales acercarnos a qué puede ser una docencia relevante.

Lo que ha fracasado de Bolonia y ni nos hemos dado cuenta

2015-02-07T18:42:00.002+01:00

Según va pasando el tiempo, va mejorando mi percepción del cambio normativo en la estructura de las enseñanzas universitarias. Reducir la duración de los títulos de grado puede facilitar el acceso a los estudios universitarios a capas sociales con problemas para entrar, ya que se reducen costes directos o costes de oportunidad (1 y 2). Sin embargo, los efectos se verán totalmente modulados por el precio de los estudios, precio con una enorme variabilidad entre comunidades autónomas. También, por el porcentaje de estudiantes que querrán o necesitarán cursar másteres para acceder al empleo, porcentaje que variará según las condiciones del mercado laboral.

No sabemos si nos vemos abocados en breve a un nuevo ciclo de diseño e implantación de planes de estudio. Las opciones van desde una moratoria de dos años, con elecciones generales de por medio, hasta nuevos grados de 180 créditos ya el próximo curso. En el caso de tener que verificar cientos de títulos en la ANECA, la burocracia volverá a comerse a la universidad y los esfuerzos se nos irán en satisfacer a una agencia más amante de la palabrería que del sentido.

Pero hoy quería comentar tres ideas que la discusión en estos días sobre la nueva ley me ha despertado.

No todo suma cinco y la negativa a la movilidad.
Hay quien comenta que el cambio va a ser muy menor, porque un 3+2 o un 4+1 son lo mismo. Precios públicos aparte, la ley señala que los títulos serán un (3 o 4)+(1 o 2). Por tanto, la combinación de grado y máster podrá alcanzarse estudiando desde 240 créditos hasta 360 créditos. Asumimos que siempre estaremos hablando de cinco años, creo, por dos motivos. Primero, porque imaginamos que si algunas universidades o algunos grados van a 180 créditos, el resto habrán de seguirle. Volveré a ello en el último punto.

Segundo, porque tenemos bastante asumida la idea de que los estudiantes van a cursar el máster en la misma universidad donde completaron su grado. En estos casos, sí que será lo más probable que la suma sea constante y de 300 créditos o cinco cursos. Pero no hay razón de peso para hacer todo el itinerario universitario en el mismo centro.

Una de las ideas motrices del Espacio Europea de Educación Superior fue el facilitar la movilidad internacional de los estudiantes. En España, la costumbre es estudiar en la universidad que más cerca está de nuestra casa y que oferta aquellos estudios que deseamos. O, según y como, ajustar lo que queremos estudiar a lo que se oferta en la universidad de nuestra provincia.

Tenemos un serio problema de apertura a la movilidad. Esto se ve potenciado por la percepción irreal de homogeneidad en la calidad universitaria. Asumimos que dos másteres que comperten nombre en dos universidades distintas comparten también calidad docente y opciones profesionales. La habitual negativa de las universidad públicas hacia la publicidad y el escaso trabajo en la captación de estudiantes e imagen social contribuyen. Luego, si todos los másteres son iguales, ¿por qué no seguir estudiando donde ya empecé?

El fracaso del aprendizaje a lo largo de toda la vida o los másteres no iban a ser solo esto.
Los conocimientos cada vez caducan más rápidamente. Por ello, desde la universidad hemos de asumir dos funciones clave si queremos mantener nuestro papel como fuente de conocimiento. Primero, en los estudios de grado hemos de potenciar la capacidad para la renovación, el aprender a aprender y la conciencia de caducidad del saber. Segundo, hemos de concebir los másteres como la vía de actualización de conocimientos.

Ahora mismo los másteres son, exclusivamente, el modo de especialización tras el grado, dirigidos a estudiantes sin experiencia profesional. Los másteres y toda la formación posterior al grado que se ofrece desde la universidades queda cerrada a profesionales que desean renovarse. No facilitamos horarios para ellos ni los contenidos se plantean pensando en ellos. Pensamos nuestros másteres para personas de unos 21 o 22 años, en general.

Desde luego, así se llenan, más ahora con las tasas de paro juvenil tan altas. Pero estamos escamoteando nuestra funcional social como lugar de acumulación y difusión del conocimiento. Y estamos perdiendo la riqueza y el aire fresco que aportaría abrir las aulas a profesionales.

Tenemos miedo a la libertad y a la variabilidad.
Un motivo de indignación común ante la nueva configuración de las enseñanzas universitarias es la posibilidad de que no todos los grados o másteres sean de la misma duración, el (3 o 4)+(1 o 2). Parece que el que haya graduados que hayan estudiado una cantidad diferente de años sea el fin del mundo. Aquí nos falla, primero de todo, la memoria.

Cuando la unidad de medida de los planes de estudio eran las asignaturas, no los créditos, la mayor parte de las licenciaturas eran de cinco años. Cuando se pasó a créditos, a mediadios de los años noventa, pasamos a poder ser licenciados con enseñanzas de cuatro años. En algunas universidades, el plan de estudios era de 300 créditos (el mínimo fijado por ley), mientras que en otras se iba hasta los 340 créditos (Psicología en la Complutense, por ejemplo). Después, viendo que en cuatro años los estudios quedaban demasiado ajustado, bastantes licenciaturas volvieron a ser de cinco años. Para pasar, hace poco, a grados de cuatro años. Y todos estos títulos tienen, legamente, los mismos efectos. Y el país no ha explotado por ello.

También parece que la tenemos un miedo atroz a que cada universidad pueda decidir, dentro de unos ciertos límites, en qué posición de la horquilla se sitúa. Asumimos, como decía antes, que si alguna universidad o grado se va a los 180, todos habremos de seguirle detrás. Y en nuestra imaginación, las primeras en irse a los 180 son las malvadas universidades privadas. Esto implica que entendemos que el mercado laboral es insensible a un año adicional de formación. Que tal vez lo sea, pero, en tal caso, tendríamos que reflexionar seriamente sobre ello y el decreto de Wert sería el menor de los problemas de la universidad española.

Si creemos que hay que saber buscar el balance entre formación y duración, y que ese punto no está del todo claro, ni ha de ser igual para todas las titulaciones ni en todos los momentos, la varianza es una bendición. La variabilidad permite la experimentación. Si la Universidad de Navalperalete ofrece estudios de tres años y se queda sin alumnos (o con egresados incolocables en el mercado laboral), estaremos aprendiendo y, la verdad, tendremos mucho que agradecerle a esa universidad. También si es el centro que, probando, detecta que tres años ya son suficientes.

Desde las universidades hemos reclamado repetidas veces una mayor autonomía (sin rendición de cuentas, a poder ser). Ahora que nos la conceden, nos asustamos y nos amargamos por la libertad concedida.

Planes de estudios: Resumen de los últimos casi veinticinco años

2015-02-03T14:05:00.002+01:00

Así recuerdo yo los últimos años universitarios en lo referente a planes de estudios.

Primeros años noventa: Pasamos de asignaturas anuales a medir la docencia por créditos, con muchas cuatrimestrales. Cambio de plan de estudios. Muchos títulos se diseñan mal, porque no se es consciente ni de qué es un crédito ni de qué es un cuatrimestre. Se intenta meter en cuatro meses lo que antes se daba en un año.
Finales de los noventa, primeros dos mil: Cambios en los planes de estudio, se intentan mejorar.
Primera década de este siglo: Casi nadie toca un plan de estudios. No porque éstos sean perfectos, sino porque se sabe que va a entrar Bolonia. Tarda tanto en entrar y en aclararse requisitos, que deja la universidad casi bloqueada en mejora y actualización de los planes de estudios de licenciaturas durante siete o diez años. De un modo muy sorprendente, el Ministerio establece antes cómo ha de ser un máster en el EEES que cómo ha de ser un grado.
Finales de la década pasada, comienzos de la presente: Paso a grados. La mayor parte de las titulaciones aguantan como licenciaturas todo lo que pueden, hasta agotar plazos legales. Se cometen errores al diseñar los grados, como es normal. Tal vez, el diseñar los grados con 240 créditos / cuatro años. Esta idea pasó por gobiernos del PP y del PSOE.
Últimos dos años hasta hace cinco días: Se entra en fase de pulir los estudios de grado. Calquier mísero cambio en un plan de estudios es un infierno burocrático. Cambiar el número de alumnos de nuevo ingreso en la memoria del grado o cambiar el nombre de una asignatura supone tener que pasar por la ANECA.
Ahora mismo: De nuevo, bloqueados hasta que se aclare el panorama normativo.

Cuando hablamos de equipararnos a Europa, ¿en el resto de países también juegan a cambiar la norma cada poco tiempo? ¿También dicen que la van a cambiar, pero no aclaran en qué sentido durante años como aquí? ¿También es necesario rellenar papeles e impresos mil, donde sólo cuenta que estén completados, no que tengan sentido, para cualquier cosa?

Nuevo proyecto: Rasgo Latente

2015-01-26T18:11:00.000+01:00

Un blog colectivo de divulgación de Psicología. Porque la Psicología merece un mayor protagonismo en la conversación social, hemos creado Rasgo Latente.

Me lanzo a este proyecto y aventura junto a Guido Corradi y Javier Jiménez, como editores, y un grupo de colaboradores que vamos construyendo. Aquí podéis leer con más detalle las razones que nos llevan a lanzar el blog.

De momento, nos estrenamos con dos entradas: una, sobre la psicología del terrorismo; otra, sobre la alimentación intuitiva como ejemplo de concepto nuevo-pero-antiguo.

Este proyecto, seguro, va a deparar muchas alegrías, pero también va a suponer una buena cantidad de trabajo y esfuerzo. El tiempo irá marcando cómo consigo compaginar ambos blogs.