Educación Especial y Sordera - Valeria Herrera

VISUAL AND PHONOLOGICAL CODING IN WORKING MEMORY AND ORTHOGRAPHIC SKILLS OF DEAF CHILDREN USING CHILEAN SIGN LANGUAGE

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 21 Oct 2013 19:22:00 +0000

JESÚS M. ALVARADO, ANÍBAL PUENTE, AND VALERIA HERRERA.

AMERICAN ANNALS OF THE DEAF. VOLUME152, NO. 5, 2008. Indexado por el ISI

DEAF CHILDREN can improve their reading skills by learning to use alternative, visual codes such as fingerspelling. A sample of 28 deaf children between the ages of 7 and 16 years was used as an experimental group and another sample of 15 hearing children of similar age and academic level as a control group. Two experiments were carried out to study the possible interactions between phonological and visual codes and working memory, and to understand the relationships between these codes and reading and orthographic achievement. The results highlight the relationship between dactylic and orthographic coding. Just as phonemeto-grapheme knowledge can facilitate reading for hearing children, fingerspelling-to-grapheme knowledge has the potential to play a similar role for deaf readers.

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https://docs.google.com/file/d/0B3rjR19p5nooYUs2anR6dWE0TGs/edit?usp=sharing

Fingerspelling and Sign Language as Alternative Codes for Reading and Writing Words for Chilean Deaf Signers

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 21 Oct 2013 19:11:00 +0000

Puente, Anibal, 1945-Alvarado, Jesus M. Herrera, Valeria.
American Annals of the Deaf, Volume 151, Number 3, Summer 2006, pp. 299-310 (Article)
Published by Gallaudet University Press. DOI: 10.1353/aad.2006.0039.

Indexado por el ISI.

THE STUDY examined the role of sign language and fingerspelling in the development of the reading and writing skills of deaf children and youth. Twenty-six deaf participants (13 children, 13 adolescents), whose first language was Chilean Sign Language (CHSL), were examined. Their dactylic abilities were evaluated with tasks involving the reading and writing of dactylic and orthographic codes. The study included three experiments: (a) the identification of Chilean signs and fingerspelled words, (b) the matching of fingerspelled words with commercial logos, and (c) the decoding of fingerspelled words and the mapping of these words onto the writing system. The results provide convergent evidence that the use of fingerspelling and sign language is related to orthographic skills. It is concluded that fingerspelling can facilitate the internal representation of words and serve as a supporting mechanism for reading acquisition.

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https://docs.google.com/file/d/0B3rjR19p5noob3VUZHY4T1FLVkU/edit?usp=sharing

A PEDAGOGICAL INTERVENTION IN READING AND WRITING FOR DEAF STUDENTS BASED ON DEVELOPING VISUAL LEARNING STRATEGIES

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 21 Oct 2013 18:58:00 +0000

Valeria Herrera1, Aníbal Puente2, Jesús M. Alvarado2
1Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (CHILE)
2Instituto de Estudios Biofuncionales. Universidad Complutense de Madrid (SPAIN)

valeria.herrera@umce.cl, apuente@psi.ucm.es, alvarado@psi.ucm.es

Proceedings of ICERI2011 Conference. 14th-16th November 2011, Madrid, Spain.
ISBN: 978-84-615-3324-4 006904

Abstract
The history of education with regard to teaching deaf people the reading and writing skills employed
by hearing people in different languages is marked by failure. Generally speaking, the results obtained with these subjects using the various teaching methods implemented have not been very positive. This is largely due to the lack of access that deaf people have to the phonological codes considered key to achieving an acceptable level of competence in reading and writing. Our research team has been working for over a decade on an alternative way of tackling the problem, based on using, reinforcing and developing the visual strategies that these people have available (sign language and touch-typing) creating connections between the language of hearers and that of deaf people. In this study we present the results obtained from an intervention with deaf boys and girls whose primary language is sign language. The study shows that, when a bilingual model based on developing visual strategies (sign language, dactylology and lip reading) is used, deaf students can make significant progress with their reading and writing skills, bringing them closer to the performance of hearing boys and girls of similar ages.

Keywords: Deaf, visual strategies, sign language, read and write.

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https://docs.google.com/file/d/0B3rjR19p5nooa29PdlY3bmZ3Rkk/edit?usp=sharing

Discapacidad y necesidades educativas especiales. Nuevos paradigmas en la atención a la diversidad.

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 21 Oct 2013 18:36:00 +0000

Artículo aparecido en Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica. Año 7, nº 5 Mayo 2008.

Texto completo en PDF:
https://docs.google.com/file/d/0B3rjR19p5nooSl9QOXNCNjdHSFU/edit?usp=sharing

Invitación a lanzamiento del "Programa Inicial de Lectura y Escritura para Sordos"

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 18 Nov 2010 18:26:00 +0000

Se invita a participar del lanzamiento del "Programa Inicial de Lectura y Escritura para Sordos" -realizado por la Dra. Valeria Herrera- el cual es producto de tres años de ardua investigación aplicada financiada por FONDECYT (11075018).

El lanzamiento, seguido de un Seminario de Capacitación en el uso del programa, se llevará a cabo el lunes 22 de noviembre de 15 a 18:30 horas en el Aula Virtual de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, (J. P. Alessandri 774. Ñuñoa).

Dado que este evento es gratuito se solicita confirmar su asistencia mediante correo a Ignacia Sauvalle: inasauvalle@gmail.com o al fono 5561263-5511561.

En dicha oportunidad estará disponible para la compra el texto del Programa.

Conferencias sobre metodología de la investigación educacional

noreply@blogger.com (Unknown) — Fri, 20 Aug 2010 23:23:00 +0000

Se han programado dos conferencias sobre metodología de la investigación educativa. Una para estudiantes de pre y postgrados y una segunda para académicos e investigadores.

Conferencia: "Aproximaciones Metodológicas a la investigación educativa: Casos avanzados." Miércoles 25 de agosto. Aula Virtual, UMCE: 15:00 horas. Av. J. P. Alessandri 774. Ñuñoa.

Conferencia: "Aproximaciones Metodológicas a la investigación educativa: casos en pre y postgrados." Viernes 27 de agosto. Aula Virtual, UMCE: 18:00 hora. Av. J. P. Alessandri 774. Ñuñoa.

Entrada liberada. Inscripciones: direccion.investigacion@umce.cl

Jesús Alvarado es profesor titular del Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y coordinador del postgrado (Magíster y Doctorado) del Departamento. Es miembro del Instituto de Estudios Biofuncionales de la UCM donde desempeña una labor investigadora que actualmente se orienta hacia la construcción y adaptación de instrumentos psicológicos que combina con estudios fundamentales sobre medición y validez psicológica. Amelia Jiménez es investigadora del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) de España dentro del programa de Formación del Profesorado de Educación Secundaria en los colegios públicos y concertados. Sus investigaciones y publicaciones giran sobre las problemáticas de género, discriminación y sexismo que han sido abordadas desde metodologías cuantitativas y cualitativas.

La actividad se enmarca en el Proyecto FONDECYT 11075018, titulado “Procesos de lectura y escritura en estudiantes sordos de primer ciclo básico. Propuesta de un programa de intervención educativa en lecto-escritura”, desarrollado por la investigadora de la UMCE, Dra. Valeria Herrera. Los expositores Jesús Alvarado y Amelia Jiménez a través de muestras de casos de investigación cualitativa y cuantitativa muestran cómo enfrentar el problema de las investigaciones actuales y los aspectos metodológicos, proponiendo así diseños mixtos. La conferencia se presenta como una guía sobre

lo que debe considerarse al momento de iniciar una investigación, como los requisitos, formato, rigor científico, producción de impacto y otros, que son considerados para publicaciones del Institute for Scientific Information (ISI) y de Scientific Electronic Library Online (Scielo) que son tan imprescindibles de desarrollar en instituciones de educación superior, ya que se han transformado en un patrón internacional de medición de calidad de un trabajo de investigación.

Etiquetas de Technorati: Conferencia Educación,Metodología de la investigación,FONDECYT,Valeria Herrera

ESTUDIO DE LA POBLACIÓN SORDA EN CHILE: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y PERSPECTIVAS LINGÜÍSTICAS, EDUCATIVAS Y SOCIALES

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 22 Apr 2010 20:26:00 +0000

Prof. Dra. Valeria Herrera Fernández Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Dirección de Postgrados

Valeria.herrera@umce.cl

Citar como: Herrera, V. (2010). “Estudio de la población sorda en chile: evolución histórica y perspectivas lingüísticas, educativas y sociales”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, Vol. 4. Nº 1 pp. 211-226. Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto FONDECYT Nº 11075018 “Procesos de lectura y escritura en estudiantes sordos de primer ciclo básico. Propuesta de un programa de intervención educativa en lecto-escritura”.
Resumen La evolución de la educación de los sordos en Chile, ha transitado por distintas etapas y cada una de ellas ha impactado en la calidad de vida de las personas sordas. Este estudio pretende hacer una revisión de estos procesos y relevar la reflexión acerca de la situación actual de la población sorda en Chile desde los ámbitos educativo, lingüístico y social. Las conclusiones del estudio señalan los desafíos pendientes en materia de integración de las personas sordas y expone los grandes avances en calidad de vida y derechos civiles que se han producido en los últimos 15 años.
Palabras claves: Educación de sordos, perspectivas, integración y derechos civiles.
Abstract The evolution of the education of deaf people in Chile, has gone through various stages and each has impacted the quality of life of deaf people. This study aims to review these processes and relieve the reflection on the current situation of the deaf population in Chile from the educational, linguistic and social. The findings of the study identifies the challenges in integrating the deaf and exposes the great advances in quality of life and civil rights that have occurred over the past 15 years.
Key words: Education of deaf, perspectives, integration and civil rights.

1. Evolución Histórica y Oferta Educativa Actual La historia de la educación especial en el país se inicia con la creación, en Santiago de Chile, de la primera escuela de Sordos, fundada el 27 de octubre de 1852 durante el gobierno de Manuel Montt (Caiceo, 1988a). Fue la primera escuela de Sordos de América Latina y tuvo como director al profesor italiano Eliseo Schieroni, quién había sido profesor de Sordos en Milán. Los alumnos estudiaban lectura, escritura, gramática castellana, aritmética, religión y encuadernación. Esta escuela subsiste hasta nuestros días con el nombre de “Escuela Anne Sullivan”. En el año 1854 se estableció en Santiago una segunda escuela de Sordos, destinada a la educación de mujeres. Las alumnas estudiaban lectura, escritura, gramática castellana, aritmética, religión, costura y bordados. En 1889 se crea el “Instituto de Sordo-Mudos” con el objetivo de educar a los Sordos del país y formar maestros para las escuelas especiales, estableciendo que “se adoptará exclusivamente el método de la palabra articulada y de la lectura labial. Se prohíbe el sistema mímico y en lo posible se aplicará el ejercicio del órgano auditivo” (Caiceo, 1988a pp. 48). Como se desprende de la referencia, el país asume íntegramente los acuerdos del Congreso de Milán de 1880, normando estrictamente la educación de la población sorda. La Reforma Educativa de 1927 obliga por primera vez al Estado chileno a mantener “escuelas-hogares para niños indigentes, débiles y de inferioridad orgánica, anormales o retrasados mentales” (Caiceo, 1988 pp.48). En 1929 con la promulgación del decreto Nº 653, las escuelas especiales pasan a formar parte del Sistema Educativo Chileno. En 1932 se crea en Santiago una de las escuelas de Sordos más emblemáticas del siglo pasado, la “Escuela de Sordos La Purísima” dirigida por las monjas Franciscanas de la Inmaculada Concepción. La escuela introduce el modelo de educación oral desarrollado en España y lo aplica en Chile con estricto rigor. En este sentido, no son pocas las experiencias relatadas por ex-alumnos quienes señalan que las monjas golpeaban sus manos cada vez que intentaban comunicarse en lengua de signos, argumentando que esta forma de comunicación les asemejaba a los monos (Demartini y Letelier, 2006). Pese a ello, la escuela contó con gran prestigio entre la comunidad, impartiendo además formación laboral en diferentes oficios. En 1998, debido a graves problemas económicos, la escuela cierra definitivamente. En 1958, el doctor Jorge Otte Gabler crea el “Instituto de la Sordera”, ofreciendo formación laboral a los jóvenes Sordos. Los talleres impartidos eran: carpintería, vestuario y cocina. A mediados de los 90, se ofreció digitación informática. En 1974, el Departamento de Educación Diferencial de la Universidad de Chile (actual Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación) crea el “Centro de Educación, Experimentación e Investigación Dr. Jorge Otte Gabler”, ofertando educación especial a niños Sordos desde el nivel maternal hasta 6º año básico. En 1998, se fusionaron ambas instituciones y la nueva administración decide cerrar los talleres laborales y ofrecer educación desde el nivel maternal hasta 8° año básico. Actualmente la “Escuela Especial Nº 1139, Dr. Jorge Otte Gabler”, funciona como centro de prácticas para los profesores de Sordos formados por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y lidera la implementación de un modelo educativo bilingüe bicultural a nivel nacional. A partir de la década del 60, se crean escuelas especiales de Sordos a lo largo de todo el país, teniendo como base los acuerdos del Congreso de Milán de 1880, es decir la enseñanza exclusiva del lenguaje oral. En 1964, se crea la carrera de profesor especialista en educación especial en la Universidad de Chile. En 1965, el gobierno de Eduardo Frei Montalva promulga una Reforma Educacional que propone una serie de cambios. Se conforma una comisión asesora con la misión de formular medidas para solucionar los problemas de la educación especial. Se crea el Departamento de Educación Especial en el Ministerio de Educación (en adelante, MINEDUC), dando mayor ordenamiento administrativo y legitimidad institucional a este subsistema educativo. En 1966, la Universidad de Chile imparte por primera vez estudios de especialización en trastornos de audición y lenguaje, destinados a formar profesores especialistas en la educación de Sordos. En 1974, durante la dictadura militar de Augusto Pinochet, el MINEDUC forma la “Comisión Nº 18” presidida por el Dr. Luis Bravo Valdivieso, cuya tarea fue analizar los problemas de la educación especial en el país. El trabajo de la comisión se materializa en la elaboración de planes y programas de estudio, la creación de grupos diferenciales en las escuelas primarias regulares, la dotación de gabinetes técnicos en las escuelas especiales, la creación de organismos psicopedagógicos y la creación de escuelas especiales privadas (Godoy, Meza & Salazar, 2004). A comienzos de los 80 se inicia la incorporación sistemática en la enseñanza regular de los primeros estudiantes Sordos. Para facilitar su acceso se implementa la evaluación diferenciada y la exención de una asignatura (generalmente el idioma inglés) del plan de estudios. En 1981, mediante el Decreto Supremo Exento Nº 15/81, se aprueban los primeros Planes y Programas de Estudio para la Educación Especial en Trastornos Auditivos, con un marcado enfoque clínico y énfasis en la rehabilitación y el tratamiento. En 1990, se crean nuevos planes y programas de estudio que mantienen el enfoque centrado en el déficit y la descontextualización del currículo común. Estos programas permanecen vigentes hasta el día de hoy. Con el regreso a la democracia en 1990, el Estado asume mayor responsabilidad con la población con discapacidad, promulgando una serie de leyes y decretos. En 1994 se promulga la Ley Nº 19.284, sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad. Esta ley crea el Fondo Nacional de la Discapacidad (en adelante, FONADIS) como una entidad autónoma del Estado, relacionada con el Ejecutivo a través del Ministerio de Planificación Nacional. Su misión institucional es contribuir a la integración social y a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, mediante la administración eficiente de los recursos financieros que se ponen a su disposición. No obstante, los avances en legislación no se expresan en la práctica ya que la Reforma Curricular iniciada en 1996, que implementó nuevos marcos curriculares en la educación infantil, primaria y secundaria, no toma en cuenta a la educación especial. Entre 1998 y 2003 se impulsa el desarrollo de políticas de integración escolar, a partir de la capacitación de docentes, el incremento en las subvenciones, los proyectos de integración escolar, etc. Un hecho decisivo en la historia de los Sordos en Chile es la creación en el año 2002 de la Confederación Nacional de Sordos de Chile (CONASOCH), que luego de 50 años de divisiones y largos períodos de esfuerzos, unifica a la Comunidad Sorda del país en una sola institución representativa de carácter nacional. En 2005, el MINEDUC presenta la Nueva Política Nacional de Educación Especial, cuyas líneas estratégicas para el periodo 2006-2010 son: ampliar el acceso a la educación, mejorar el currículo y la gestión escolar, mejorar la integración escolar y la atención de la diversidad, fortalecer las escuelas especiales, promover la participación familiar, mejorar la formación de los docentes y profesionales de la educación especial y regular, aumentar el financiamiento, reforzar los equipos técnicos del MINEDUC y extender la comunicación y difusión de la problemática de la discapacidad. Respecto de la cantidad de personas sordas en el país, hasta la fecha no existen datos estadísticos contundentes, puesto que los distintos estudios realizados difieren entre sí. La encuesta de Caracterización Socio-Económica Nacional (MIDEPLAN, 2000) registró un 5,3% de población con discapacidad; el Censo de población nacional de 2002 registró un 2,2% de población con discapacidad y el Estudio Nacional de la Discapacidad (FONADIS, 2004) registró un 12,9% de la población, porcentaje que se aproxima más a las cifras reportadas en estudios internacionales. La explicación de esta discrepancia puede estar en la utilización de instrumentos de medición que no han sido diseñados para evaluar discapacidad. Asumiendo esta consideración, según el último estudio del FONADIS (2004), existen en Chile 292.720 personas con discapacidad auditiva, cifra que representa el 1,8% de la población nacional, de ellos la mitad son personas mayores de 65 años (ver tabla 1). La población con discapacidad auditiva representa el 8,7% del total de personas con discapacidad en el país.

Tabla 1. Personas con discapacidad auditiva según grupos de edad.
0-5 6-14 15-29 30-44 45-64
años años años años años > 65 años Total
Hombres 1.402 4.810 10.554 13.848 46.393 65.466 142.473
Mujeres 1.470 2.679 7.281 19.816 43.344 75.656 150.246
Total 2.872 7.489 17.835 33.664 89.737 141.122 292.719

Fuente: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad (FONADIS, 2004)

Según el mismo estudio, menos de la mitad de la población con discapacidad auditiva ha completado la educación primaria, alrededor de un 11% no tiene estudios aprobados y un número muy significativo fracasa en los distintos niveles educativos. Los datos proporcionados por la unidad de estadísticas del MINEDUC (2005a) indican que 1.210 estudiantes Sordos se encuentran matriculados en la educación especial y se estima que 1.200 se encuentran integrados en la educación regular en todo el país. Sin embargo, esta estimación es muy insuficiente ya que no da cuenta de los 7.489 niños Sordos entre 6 y 14 años (ver tabla 1) que debieran estar escolarizados ya sea en aulas especiales o regulares.
Respecto de la oferta educativa actual, la población Sorda dispone de tres opciones educativas. La primera y más extendida es la oferta de las escuelas especiales y centros de capacitación laboral, actualmente existen 13 escuelas de Sordos en todo el país y 20 escuelas especiales que atienden, entre otros, a estudiantes Sordos. Estas escuelas utilizan planes y programas de estudios específicos para la discapacidad auditiva (Decreto 86/90). Según el informe de la Comisión de Expertos de Educación Especial (2004), el 100% de las escuelas especiales han implementado Proyectos de Mejoramiento Educativo, el 53% cuenta con computadores y conexión a Internet y el 27% funcionan con régimen de Jornada Escolar Completa.
La segunda opción educativa la constituyen las escuelas regulares con Proyectos de Integración y/o grupos diferenciales que integran alumnos con discapacidad auditiva. Para aplicar esta modalidad, las escuelas regulares deben presentar al MINEDUC un Proyecto de Integración Escolar (PIE). Las condiciones para su aprobación están relacionadas con la contratación de profesionales de apoyo, la adquisición de recursos y materiales didácticos apropiados, el perfeccionamiento docente y la adecuación de la infraestructura cuando sea necesario. Esta opción también contempla la incorporación de grupos diferenciales en las escuelas regulares, sin embargo no existen datos estadísticos respecto de cuántos estudiantes Sordos se encuentran atendidos en esta modalidad. La tercera opción la conforman las escuelas y aulas hospitalarias, que entregan apoyo pedagógico a los estudiantes que se encuentran hospitalizados, sin embargo esta opción educativa es requerida en menor medida por la población sorda.

2. Perspectivas Lingüísticas y Modelos Comunicativos

Nuestro país no ha estado ajeno a la controversia mundial respecto del modelo de comunicación más efectivo, modelo oral versus modelo gestual, en la educación de los Sordos. Como hemos señalado, Chile asume íntegramente las conclusiones del Congreso de Milán de 1880 y decreta el Modelo Oral como única opción comunicativa para la comunidad sorda. El modelo oral instaurado se caracteriza por una concepción clínica de la sordera que sustituye los objetivos pedagógicos por objetivos terapéuticos, lo que genera que el estudiante Sordo sea tratado como paciente y el profesor actúe como terapeuta. Esta concepción de la sordera se expresa en políticas educativas centradas en la deficiencia y produce prácticas correctivas y reparadoras al interior de las aulas.
Esta mirada concibe a los estudiantes Sordos como personas desviadas de la norma, carentes de lenguaje y de inteligencia e igualmente sostiene la dependencia unívoca entre el lenguaje oral y el desarrollo cognitivo y asume que las lenguas de signos son sistemas lingüísticos incompletos cuyo uso impide el aprendizaje de la lengua oral. Esta tendencia se apoya en el conductismo pedagógico, orientado a la memorización de reglas gramaticales y el descifrado de palabras aisladas. Su objetivo principal es la integración social del Sordo a través de la enseñanza del habla como única vía de acceso al conocimiento y la cultura. Por casi cien años, éste fue el único modelo de comunicación aceptado en la educación de los Sordos.
El Congreso de Hamburgo de 1980, impacta fuertemente en las comunidades de Sordos del país, en los profesores de Sordos y en las instituciones formadoras de profesores de Sordos, generando duros cuestionamientos al modelo oral. El reconocimiento, en dicho evento, del derecho de las personas sordas a ser educadas en una lengua accesible, como son las lenguas de signos, sin restricciones de aprender y utilizar la lengua oral de la comunidad en la que viven, se constituye en el punto de partida de los cambios que comienzan a gestarse.
A partir de los años 80, se conoce en el país la experiencia educativa desarrollada en la Universidad de Gallaudet (Estados Unidos), impactando en la comunidad sorda y en las universidades formadoras de profesores de Sordos, lo que genera procesos de experimentación pedagógica. Este proceso es liderado por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, a través del Centro de Educación, Experimentación e Investigación Dr. Jorge Otte Gabler, que se adscribe al modelo de la Comunicación Total. Este modelo surge de la voluntad de emplear todos los medios disponibles para que los estudiantes Sordos tengan la oportunidad de desarrollar estrategias comunicativas que les ayuden a adquirir competencias lingüísticas. Incluye estimulación auditiva, habla, lengua de signos, dactilología, gestos y lectura labial. A partir de este momento, la Lengua de Signos Chilena (en adelante, LSCh) ingresa en las aulas de Sordos del país, hecho con el que se inicia un proceso de experimentación metodológica en las aulas, los profesores aprenden LSCh y se comunican con sus estudiantes a través de ella.
Posteriormente, surge el modelo de Comunicación simultánea o Bimodalismo, también conocido con el nombre de habla signada, ya que en ella se usa tanto el habla como los signos. Este modelo se caracteriza por la traducción simultánea del habla con signos, usando al mimo tiempo palabras del habla y signos de la LSCh, siguiendo la estructura de la lengua oral. Este modelo entró rápidamente en crisis, debido a las incoherencias comunicativas producidas por la utilización simultánea de dos lenguas distintas.
La Conferencia Internacional de Bilingüismo celebrada en Estocolmo en 1992, da un nuevo giro al proceso transformador al respaldar un modelo de comunicación bilingüe para las personas sordas. En el año 1998, la Escuela de Sordos Dr. Jorge Otte Gabler, inaugura en el país la educación de Sordos con un Modelo Bilingüe Bicultural, que postula el aprendizaje de la LSCh como primera lengua en la educación de los Sordos, a través de la cual el niño Sordo adquiere todas las habilidades cognitivas y lingüísticas necesarias para simbolizar las experiencias y ampliar sus conocimientos previos. La enseñanza del lenguaje oral se aborda como segunda lengua, principalmente en su forma escrita. La adopción del modelo conlleva la adscripción a un enfoque sociolingüístico de la sordera con las consecuencias educativas que ello implica, que van desde la adscripción al currículo regular a la contratación de personal (profesores, psicólogos, auxiliares, secretarias, etc.) Sordos y oyentes competentes en LSCh.
Aunque existen experiencias de educación bilingüe bicultural en el país, permanece vigente la visión clínica de la sordera que conlleva prácticas pedagógicas centradas en el desarrollo de habla. La gran mayoría de las escuelas de Sordos, privilegia el desarrollo de competencias en lenguaje oral, y como hemos señalado, aún es escasa la utilización de LSCh. Al respecto, el estudio de FONADIS (2004) advierte que el 97,5% de la población sorda no utiliza la LSCh como lengua primaria de comunicación y que el 84% no utilizar habitualmente audífonos. Si se asumen estos datos, la mayoría de las personas sordas no contaría con un medio efectivo para la comunicación, el aprendizaje o la integración social, ni oral ni gestual.

2.1 Lengua de Signos Chilena (LSCh)

Los primeros antecedentes respecto de la evolución, sistematización y expansión de la LSCh se remontan a comienzos del siglo pasado, cuando un pequeño grupo de Sordos organizarse con fines deportivos y recreativos. En 1926, se funda la “Asociación de Sordomudos de Chile” liderada por Robert Kelly Gray (Demartini y Letelier, 2006). Al amparo de esta institución, la comunidad sorda cultiva la LSCh. Sin embargo y pese a que la comunidad de Sordos cuenta con una trayectoria institucional de más de 80 años, hasta el momento la LSCh no se reconoce como lengua oficial.
Como toda lengua gestual, la LSCh es una forma de comunicación manual que depende de la visión para percibir la información lingüística y del movimiento de las manos para su expresión. Al ser un lenguaje visual, utiliza dimensiones de espacio y movimiento para transmitir información sobre los diversos parámetros espaciales simultáneamente. El nivel fonológico de la LSCh corresponde a la expresión física del signo y a los elementos que la componen, en este caso sus unidades visuales (Adamo, Acuña, Cabrera y Cárdenas, 1997). En LSCh se distinguen cuatro elementos básicos o parámetros formativos; (a) configuración de las manos, (b) lugar de articulación, (c) movimiento y (d) orientación. Adamo (1993) señala que cada parámetro comprende a su vez un subconjunto de unidades cuya función en el sistema consiste en distinguir significados. Respecto de la configuración de las manos, indica que existen 49 subcategorías. Respecto del lugar de articulación, señala 5 subcategorías; (a) espacio neutro (frente al cuerpo del signante), (b) cabeza, (c) tronco, (d) brazos y (e) manos. Cada una de estas subcategorías constituye un punto o lugar de articulación, y a su vez una clase, formada por el conjunto de los lugares posibles de distinguir al interior de cada una de ellas. Respecto del movimiento, existen 5 subcategorías según el tipo de movimiento, cada tipo de movimiento presenta 3 sub-clasificaciones (dirección, modalidad y frecuencia). Existen 2 categorías de dirección, 4 categorías de modalidad del movimiento y 2 categorías de frecuencia. Por último, respecto de la orientación de la palma de la mano, existen 6 subcategorías que pueden combinarse (Adamo, 1993).
Respecto del nivel morfológico, Adamo et al (1997) señalan que el uso de los parámetros formativos impuestos por la modalidad visual-gestual imprime un carácter complejo a las unidades significativas, ya que sus realizaciones pueden representar simultáneamente más de un significado. La LSCh presenta una morfología compleja, caracterizada por la presencia de morfemas libres (aquellos que por sí solos pueden formar una palabra) y morfemas ligados (aquellos que necesitan combinarse con otros para formar una palabra). La peculiaridad más importante de la morfología de la lengua de signos la constituye el uso de los clasificadores, a través de los cuales se marcan categorías semánticas y propiedades visuales. Los clasificadores tienen una naturaleza principalmente icónica y comúnmente están ligados al uso de verbos de movimiento o lugar, indicando el camino y la dirección del movimiento o el lugar del nombre al que se refieren.
En LSCh existen signos que se conforman con un solo morfema (por ejemplo, AYER) y otros que se componen de más de un morfema (por ejemplo, PAT-O-S). Asimismo, existen signos simples y signos compuestos; los primeros se constituyen por un solo signo; por ejemplo el signo CASA. En cambio, como indican Adamo et al (1997) un signo compuesto es aquel que se constituye por más de un signo; por ejemplo el signo CORREO se realiza con el signo CARTA y el signo GUARDAR en una secuencia. Por otra parte, Cabrera (1993) argumenta que en LSCh los verbos como DECIR, DAR y PEDIR, se inflectan variando la dirección del movimiento, manteniendo la configuración de la mano para expresar las diferencias en cuanto a persona gramatical. En el nivel sintáctico, las estrategias fundamentales son la morfología no-flexiva y el orden que generalmente suele ser Objeto-Sujeto-Verbo (por ejemplo, CINE MARIA VA). El uso del espacio en la sintaxis de la LSCh es muy relevante, ya que se utiliza el espacio para marcar las relaciones gramaticales. En el nivel semántico, el uso del espacio continúa siendo fundamental para marcar las relaciones semánticas. De este modo, durante la producción de un discurso, la consistencia del signante en las localizaciones espaciales que se adscriben a cada una de las entidades es lo que da cohesión al discurso.
Por otra parte, el Alfabeto Dactilológico Chileno está compuesto por 27 configuraciones de las manos que representan las letras del alfabeto latino, a través de un movimiento de la mano único y discreto. A partir del deletreo manual es posible reproducir las palabras del lenguaje oral a través de la representación manual de cada una de las letras que la constituyen. En nuestro país el alfabeto dactilológico representa al castellano y no tiene ningún tipo de morfología, sintaxis o semántica propia. Los usuarios de LSCh emplean la dactilología principalmente en dos casos: (1) cuando expresan nombres propios y lugares y (2) para crear nuevos conceptos que aún no tienen signos convencionales. En este último caso, la dactilología se convierte en una de las fuentes que emplea la comunidad sorda para la creación de nuevos signos.
Al igual que en otras lenguas, en LSCh los signos provenientes de la dactilología evolucionan de la siguiente manera: (a) El signo queda establecido como signo convencional dentro del léxico de la LSCh, sin perder sus componentes dactilológicos. Por ejemplo, el signo COCA-COLA se conforma de dos “C” articuladas en un espacio neutro delante del signante; (b) El signo pierde algunos de sus componentes dactilológicos y mantiene otros. Por ejemplo, el signo EUROPA se articula con la configuración de las manos en “E”, el lugar es el espacio neutro, la orientación de la palma hacia afuera y un movimiento circular; (c) El signo tras el proceso dactilológico sufre una reestructuración, sometiéndose a las reglas propias de la LSCh. Por ejemplo, el signo RELIGIÓN se articula con la configuración de la mano en “R”, el lugar de articulación es el tronco tocando el corazón, el movimiento es recto hacia arriba y la orientación de la palma es hacia fuera; (d) Un signo que en un principio se articula con la configuración de la mano con una determinada forma del alfabeto dactílico es sustituido por un signo que no guarda relación con la dactilología. Por ejemplo, años atrás el signo OCTUBRE se articulaba con la configuración de la mano en “O”, un movimiento circular y el lugar de articulación la cabeza a la altura de los ojos. Actualmente, el signo OCTUBRE se articula con la configuración de la mano en pinza entre los dedos pulgar e índice, el lugar de articulación la cabeza a la altura de los ojos, el movimiento de contacto entre ambos dedos y la orientación de la palma hacia el cuerpo; (e) El signo desaparece cuando deja de ser funcional en el sistema social de los Sordos.
3. Perspectivas Educativas y Sociales
Legalmente los planes y programas de estudio para la educación de los Sordos se rigen por el Decreto Supremo de Educación Nº 86 de 1990, destinado a las escuelas especiales y cursos específicos insertos en escuelas regulares. Estos planes y programas de estudio se dividen en dos tipos: común y complementario, tres niveles: pre-básico, básico y laboral, seis ciclos: maternal, primer ciclo pre-básico, segundo ciclo pre-básico, primer ciclo básico, segundo ciclo básico y ciclo laboral y cinco área de desarrollo: psicomotor, cognitivo, social, artístico y vocacional. La normativa contempla la atención en el ciclo maternal de niños Sordos entre 0 y 2 años, en el nivel pre-básico y básico a niños de 2 a 15 años y el nivel laboral a jóvenes de 15 a 24 años de edad.
El Plan Común plantea como objetivo general la integración social, escolar y laboral del alumno sordo, a través de la habilitación y/o rehabilitación de las habilidades comunicativas, mediante la estimulación de las diferentes áreas de desarrollo. El Plan Complementario señala como objetivo general la habilitación, compensación y rehabilitación de los aspectos deficitarios a través de la atención especializada con fines correctivos.
El área de desarrollo psicomotor se propone favorecer este aspecto mediante actividades físicas, deportivas y recreativas. El área cognitiva desarrollar los procesos cognitivos a través de la senso-percepción y la comunicación que conlleven a un manejo eficiente de las técnicas instrumentales básicas (lectura, escritura y cálculo). El área social señala como objetivo general el desarrollo bio-psico-social del alumno para una adecuada interacción con el entorno. El objetivo general del área artística señala la estimulación de las capacidades creativas del alumno sordo, que le permitan la expresión de sentimientos y emociones favoreciendo el desarrollo integral del alumno. Finalmente, el área vocacional tiene como objetivo general el desarrollo de habilidades y destrezas que permitan la identificación de intereses vocacionales para la posterior capacitación.

En la actualidad, y debido al fuerte enfoque clínico que caracteriza a estos planes y programas de estudio, algunas escuelas de Sordos han generado modificaciones curriculares y funcionan con los planes y programas de la educación regular. En este sentido, la situación curricular de la Escuela de Sordos Dr. Jorge Otte G. es un caso paradigmático por cuanto se ha planteado una propuesta de modificación curricular, basada en el Modelo Bilingüe – Bicultural, asumiendo el currículo regular y realizando adaptaciones acordes a las características de los estudiantes Sordos. Sus planes y programas propios se basan en el Decreto Nº 40 del año 1996 de la Reforma Educacional chilena y fueron aprobados por el MINEDUC en 1999 para el primer ciclo de educación primaria (1º a 4º grado) y en 2001 para el segundo ciclo (5º a 8º grado). Estas modificaciones permiten ofrecer una propuesta curricular equivalente a la educación ofertada en la educación primaria regular. En estos planes y programas propios se argumenta que se considera básico que “los estudiantes desarrollen plenamente ambas lenguas, la LSCh como herramienta vehicular de comunicación y acceso al currículo. La lengua castellana como herramienta básica para acceder a las exigencias académicas y para su futura integración tanto al sistema educacional como laboral” (Resolución Decreto Exento 434, 1999 pp. 20). Las principales modificaciones curriculares están en el área de lenguaje y comunicación, dividida en: LSCh como primera lengua (con 6 horas pedagógicas para primer ciclo y 4 horas pedagógicas para segundo ciclo) y Lengua Castellana como segunda lengua (con 8 horas pedagógicas para primer ciclo y 7 horas pedagógicas para segundo ciclo). Recientemente (2009) la escuela ha realizado un nuevo proceso de revisión y actualización curricular, presentando nuevos planes y programas al MINEDUC, basados en el currículum regular. En el área de sociedad, a los objetivos y contenidos propuestos se han agregado contenidos relacionados con la historia y cultura de la comunidad sorda a nivel nacional e internacional, con el objetivo de fomentar en los estudiantes la identidad, la cultura y el orgullo por su comunidad. En el área artística, se han cambiado los objetivos relacionados con la capacidad auditiva para apreciar la música, por objetivos relacionados con el área tecnológica. La incorporación de este currículo ha permitido desarrollar en los estudiantes capacidades congruentes con los contenidos académicos de la educación regular. Respecto de las perspectivas sociales, tradicionalmente los adultos Sordos chilenos han estado marginados de la toma de decisiones sobre los problemas que les son propios, como la educación, la salud, la organización social, etc. La invisibilidad de la discapacidad auditiva no sólo ha afectado la vida cotidiana de los Sordos, sino que también ha invisibilizado las particularidades lingüísticas y culturales de la Comunidad de Sordos. Hasta la promulgación de la Ley de Integración Social en el año 1994, no existía ningún medio de comunicación que permitiera a los Sordos informarse de la actualidad nacional e internacional. A partir de esta Ley, los canales de televisión se ven obligados a transmitir, al menos uno de sus informativos diarios, con interpretación en LSCh. Este gran cambio, ha permitido mostrar al país el idioma de los Sordos y con ello sensibilizar a la mayoría oyente respecto de la sordera. Otro ejemplo significativo se refiere a los derechos ciudadanos, ya que antes de dicha Ley los sordos no podían contraer matrimonio civil sin consentir oralmente las preguntas del juez. Hasta ese momento no existía la figura de intérpretes en LSCh. Por otra parte, solo recientemente existen algunos profesores Sordos con título universitario que participan en el proceso educativo de los estudiantes Sordos. Hasta ahora su participación había sido como inspectores de patio, auxiliares, asistentes y co-educadores. En este sentido, existe un círculo vicioso, ya que solo el 3% de la población sorda completa estudios postsecundarios. Consecuentemente la posibilidad de acceder a puestos de trabajo de nivel profesional es reducida, sobre todo si agregamos que la oferta académica es limitada y las condiciones de acceso insuficientes. La experiencia educativa acumulada, junto con los nuevos paradigmas en la educación del Sordo, da cuenta de la necesidad de incorporar a los adultos Sordos. Sin embargo, en este sentido existe en Chile un déficit importante en la educación de los Sordos. Un dato relevante es que casi la mitad de la población con discapacidad auditiva no completa estudios primarios, 11,7% no tiene ningún nivel de escolaridad y algo más de la mitad de los estudiantes sordos que logra ingresar a la educación superior no completa sus estudios (ver tabla 2). Como ya hemos indicado, desde 1964, existen en Chile profesores especialistas en trastornos de audición y lenguaje de nivel universitario, que durante 4 años y medio reciben formación en aspectos específicos relacionados con la sordera. Estos maestros imparten clases especialmente en el nivel primario y en escuelas especiales. No obstante, no existen maestros de Sordos especialistas en el nivel secundario. Actualmente, y con la explosión de la integración, muchos profesores especialistas han ampliado su marco de acción hacia las escuelas regulares primarias y secundarias que integran niños y jóvenes Sordos. Esto ha llevado a los profesionales a formarse en las distintas disciplinas del conocimiento que son necesarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza secundaria, el profesor especialista apoya el trabajo del profesor de asignatura, sugiriendo adecuaciones al currículo, a las metodologías y/o la evaluación cuando sea necesario. Sin embargo, en la práctica, el profesor de apoyo no es suficiente y finalmente el estudiante Sordo integrado cuenta únicamente con sus propios recursos y la voluntad de sus profesores y compañeros para integrarse a las aulas regulares. En Chile no existen intérpretes de LSCh que medien la comunicación entre profesores oyentes y alumnos sordos en las aulas integradas.

Tabla 2. Personas con discapacidad auditiva según nivel de estudios completado.

Nivel de Estudios Cantidad de personas Porcentaje

Sin estudios aprobados 34.339 11,7 %
Educación primaria incompleta 126.109 43,1 %
Educación primaria completa 25.033 8,6 %
Educación secundaria incompleta 42.441 14,5 %
Educación secundaria completa 38.574 13,2 %
Educación técnica incompleta 1.640 0,6 %
Educación técnica completa 47 0,0 %
Educación profesional incompleta 1.580 0,5 %
Educación profesional completa 2.541 0,9 %
Educación universitaria incompleta 6.498 2,2 %
Educación universitaria completa 6.041 2,1 %
Educación especial 3.133 1,1 %
Nivel de estudios ignorado 4.743 1,6 %

Total 292.720 100 %

Fuente: FONADIS, Primer Estudio Nacional de la Discapacidad, 2004.

3.1 Educación Secundaria y Superior

Como indica Moreno (2006) el acceso, permanencia y conclusión de estudios en la educación superior, por parte de la población con discapacidad hacen de este nivel educativo el más excluyente de todos. En este sentido, el informe de FONADIS (2004) advierte que sólo 1 de cada 20 personas con discapacidad accede a la educación superior. El 13,2 % de la población Sorda completa estudios en la educación secundaria, el 1% completa educación técnica o profesional y el 2,1% completa la educación universitaria (ver tabla 2). Sin embargo, no se dispone de información precisa respecto del número de personas Sordas que estudian actualmente en la educación superior.
A la luz de estos datos, y con el objeto de promover el acceso, permanencia y egreso de la educación superior, durante el año 2006 el FONADIS implementó un programa de apoyo técnico para estudiantes con discapacidad integrados en este nivel educativo, dirigido a jóvenes de escasos recursos económicos que presentan discapacidad y que cursan estudios superiores en centros públicos y privados del país. Este programa contempla el pago del arancel anual, el financiamiento total o parcial de material educativo, transporte, equipos y software computacionales, mobiliario adaptado, adecuaciones arquitectónicas y profesionales de apoyo. A la convocatoria realizada se presentaron 66 postulantes, distribuidos en 30 instituciones de educación superior en todo el país. Los estudiantes con discapacidad postularon principalmente a carreras como arqueología, derecho, educación diferencial, licenciaturas, psicología, pedagogía, periodismo, programación e informática, técnico social, secretariado y técnico en diseño gráfico. Del total de las postulaciones, 15% correspondieron a estudiantes con discapacidad auditiva. Respecto de las instituciones, el 60% eran universidades, el 20% institutos profesionales y el 13% centros de formación técnica.
Respecto de la apertura de las instituciones de educación superior hacia la integración de personas con discapacidad, González y Araneda (2005) señalan que de las 50 universidades que existen en el país, sólo 8 tienen mecanismos explícitos de ingreso para personas con discapacidad. De ellas, 5 presentan programas institucionalizados de apoyo a los estudiantes con discapacidad. Las autoras indican que a pesar del discurso público respecto de la aceptación de estudiantes con discapacidad, sólo el 10% de las universidades realiza una convocatoria específica para ellos. Agregan que a pesar de la existencia de entidades reguladoras y promotoras de la integración de estudiantes con discapacidad en la educación superior, son las propias instituciones las que deciden facilitar el ingreso, apoyar la permanencia e implementar medidas compensatorias que permitan el egreso de estos estudiantes. Concluyen que aunque la educación superior en Chile presenta algunas señales mínimas de integración, está lejos de acoger en toda su dimensión a quienes tienen algún tipo de discapacidad.

3.2 Legislación

A partir del retorno a la democracia, durante la década de los 90, Chile se suma a las iniciativas internacionales a favor de mejorar las condiciones de vida de la población con discapacidad. En 1989, suscribe la Convención Mundial sobre Derechos del Niño; en 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos; en 1993, las Normas Uniformes para La Equiparación de Oportunidades para personas con discapacidad; en 1994, la Declaración de Salamanca; en 1998, la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las personas con Discapacidad, entre muchas otras.
En 1990, se promulga en Chile el Decreto Supremo de Educación Nº 490/90, que establece por primera vez normas para integrar alumnos con discapacidad en escuelas comunes, marcando el énfasis estatal en la integración escolar de los estudiantes con discapacidad. Durante el mismo año, mediante el Decreto Supremo de educación Nº 86/90 se aprueban nuevos planes y programas de estudio para alumnos con discapacidad auditiva. Como hemos indicado, en 1994, se promulga la ley Nº 19.284 sobre la plena integración social de las personas con discapacidad, que insta al MINEDUC a reglamentar y asegurar la integración a la enseñanza regular de la población escolar con discapacidad.
A partir de 1998, la educación especial recibe recursos económicos adicionales destinados a implementar las transformaciones que conlleva el proceso de integración escolar. El mismo año el Decreto Supremo de Educación Nº 1/98 reemplaza al Decreto Nº 490/90. Igualmente, en este año se modifica la Ley de Educación Nº 19.598 incorporando el pago de una subvención especial adicional para los alumnos con discapacidad integrados en todos los niveles de la educación regular, así como un incremento en la subvención para alumnos con discapacidad auditiva, visual y multi-sensorial que deben ser atendidos en cursos de no más de ocho alumnos.
En 1999, el Decreto Supremo de Educación Nº 291, reglamenta el funcionamiento de los grupos diferenciales en las escuelas regulares, estableciendo que el programa de apoyo pedagógico se regirá por la planificación del curso común y sobre la base de los programas de estudios vigentes y se privilegia un trabajo conjunto entre el profesor de aula y el profesor de educación especial.
El informe elaborado por la Comisión de Expertos (2004) indica que uno de los principales problemas que afectan la calidad de los procesos educativos en la educación especial es la forma en que ésta es definida en los distintos marcos legales, los cuales son confusos e incluso contradictorios. Un ejemplo contundente de ello lo constituye la Ley sobre discapacidad Nº 19.284 de 1994, que en el artículo Nº 26, define a la educación especial como una “modalidad diferenciada de la educación general, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla su acción preferentemente en el sistema regular. Esta definición se contradice con lo establecido en la Ley de Subvenciones de 1998, en la cual la Educación Especial es concebida restrictivamente como una modalidad diferenciada de la educación básica” (Comisión de Expertos, 2004. p.23).

3.3 Formación Profesional y Situación Laboral
Uno de los principales problemas que enfrenta la población con discapacidad en Chile es el desempleo y la marginación laboral. Alrededor del 70% de las personas con discapacidad, mayores de 15 años, no realizan trabajo renumerado (MIDEPLAN, 2000; FONADIS, 2004). Al comparar el porcentaje de la población con y sin discapacidad que realiza trabajo remunerado, encontramos una diferencia de más de 20 puntos porcentuales en desmedro del grupo con discapacidad.
Al respecto, la encuesta de caracterización socioeconómica nacional (MIDEPLAN, 2000) señala que la población con discapacidad ocupada es menos de la mitad que la población sin discapacidad ocupada: 25,1% y 51,6% respectivamente. La condición de inactividad afecta en mayor proporción a mujeres (81%) con discapacidad que a hombres (59,5%); el 40% recibe el salario mínimo en condiciones de mayor precariedad laboral. Asimismo, el 51,1% no cotiza o no está afiliado a ningún sistema de previsión social. La mayoría de los trabajadores con discapacidad desempeña trabajos no calificados (33%), oficiales, operarios y artesanos (12,5%), agricultores y trabajo calificado (12%), vendedores y comercio (13,9%). Los rubros de la actividad productiva que mayor trabajo proporcionan a la población con discapacidad son la agricultura (20,1%) y la industria manufacturera (11,4%).
Respeto de los trabajadores Sordos, las causas que explican las altas tasas de desempleo se atribuyen principalmente a la falta de capacitación y a problemas relacionados con la comunicación. El 29,6% de la población sorda realiza trabajo remunerado, correspondiente a 86.783 personas, representando el mayor porcentaje de trabajadores con discapacidad que posee un puesto de trabajo (FONADIS, 2004).
Respecto de los intereses vocacionales de las personas sordas, Briones (2002) realizó en la ciudad de Santiago un estudio con jóvenes Sordos integrados en educación secundaria. La muestra la conformaron 30 Sordos y 35 oyentes entre 16 y 18 años. Se aplicó el Inventario de Interés Vocacional de Kuder. Los resultados de la investigación señalan, en relación a las áreas de preferencia y sin distinción de edad, que los estudiantes Sordos muestran mayor interés por el área artística en comparación con los estudiantes oyentes. En segundo lugar de preferencia se sitúa el área literaria y en tercer lugar el área publicidad, no obstante estos resultados pueden deberse al uso de un instrumento diseñado para sujetos oyentes. La autora argumenta que existe una relación entre las áreas de interés vocacional y las habilidades en lenguaje oral de los estudiantes Sordos. Asimismo advierte que existe una relación entre los años de escolaridad en la educación regular y el interés por áreas que requieren mayor competencia en lenguaje oral. Briones (2002) concluye que el interés vocacional de los estudiantes Sordos está determinado por factores como la experiencia en aulas integradas, el dominio de competencias comunicativas en lengua oral y el desarrollo cognitivo de cada estudiante.

4. Desarrollo Actual y Tendencias

En nuestro país continúa predominando la visión clínica de la sordera, a pesar del impulso de las políticas educativas tendientes a la integración escolar en escuelas regulares, se mantiene la perspectiva “oyentizadora” de la sordera. Es decir, se continúa esperando que los sordos “logren” un desarrollo similar al de los oyentes, que aprendan con los mismos medios, que actúen de la misma forma, etc. Sin embargo, existen algunas señales de cambio que se reflejan en el avance de la visión sociolingüística y en la fuerza que han cobrado las Comunidades de Sordos del país. Desde el año 2002, las Comunidades de Sordos del país se encuentran asociadas en la Confederación Nacional de Sordos de Chile (CONASOCH) cuyo objetivo principal es constituirse en una entidad consultiva, tanto por parte del sector público como privado, en materias relacionadas con la Comunidad Sorda nacional. Las reivindicaciones de la Confederación son el derecho a una educación bilingüe, el uso y reconocimiento de la LSCh, la regularización de los profesores sordos de LSCh, la equiparación de oportunidades para el ingreso a la educación superior, entre otras. Si bien la Ley de Integración Social de las personas con Discapacidad ha generado avances en materia de derechos civiles, aún quedan grandes desafíos pendientes. Entre ellos, sin lugar a dudas, uno de los prioritarios es el reconocimiento de la LSCh como una lengua en toda regla, hecho que debiera repercutir directamente en la calidad de vida de la población Sorda. Por otra parte, es prioritario avanzar en estudios que permitan tener claridad respecto de las necesidades específicas de la población sorda para poner allí los énfasis en la política que sean necesarios. En este sentido, es de vital importancia contar con datos estadísticos irrefutables respecto de la población con discapacidad en general y de la población Sorda en particular, a través de la incorporación en los Censos de población nacional de formularios específicos sobre discapacidad. Asimismo es importante que dichos instrumentos no sólo recojan información sanitaria, laboral o asistencial, sino también educativa. Entre las tareas pendientes en cuanto a la educación de los Sordos, es fundamental ampliar el acceso a la atención y estimulación tempranas, si bien la detección es cada vez más precoz, no existen organismos públicos que resguarden el periodo inicial del desarrollo del infante Sordo. Igualmente, es urgente aumentar el acceso a la educación primaria y secundaria, así como ampliar la cobertura y revisar los planes y programas de educación especial para incorporar en ellos los avances científicos y sociales que se han logrado en la educación del Sordo. El Ministerio de Educación de Chile tiene el deber de resguardar el derecho a la igualdad y calidad de la educación de todos los chilenos, en todas las latitudes del país y para ello es fundamental entregar directrices claras, flexibles y actualizadas a los profesores de Sordos del país. Finalmente, es necesario aumentar la integración de los estudiantes con discapacidad a la educación superior, para que un joven discapacitado que logre superar las etapas de la educación primaria y secundaria, tenga mayores oportunidades al momento de ingresar a la universidad con instituciones preparadas para recibirlo.

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BASES NEUROLÓGICAS DEL LENGUAJE HABLADO Y SIGNADO - NEUROLOGICAL BASES OF SPEECH AND SIGN LANGUAGE

noreply@blogger.com (Unknown) — Thu, 22 Apr 2010 19:23:00 +0000

Prof. Dra. Valeria Herrera Fernández.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Dirección de Postgrados.

REVISTA CHILENA DE FONOAUDIOLOGÍA (2006) VOL. 7 (2) PP. 59-71.
valeria.herrera@umce.cl valeria2hf@yahoo.com

Resumen
El estudio de los lenguajes de signos, ha permitido ampliar la comprensión del sistema neuronal que subyace al lenguaje. El presente artículo tiene por objeto desarrollar una revisión de la literatura, respecto de las relaciones entre las regiones cerebrales implicadas en la comprensión y producción del lenguaje de signos en comparación con el lenguaje oral. En esta revisión, se presentan los estudios que distintos grupos de investigación, a nivel mundial, han desarrollado para explorar las complejas relaciones entre lenguaje y cerebro.
Palabras claves: cerebro, lenguaje, ambiente.

Abstract
This article is bibliographical review, respect of the most recent studies on the cerebral regions implied in the comprehension and production of the language of signs compared with the speech language. This review presents the research that groups different of investigation worldwide have developed to explore the relations complex between language and brain.

Key words: brain, language, environment

INTRODUCCIÓN
Hasta algunas décadas atrás, primaba la falsa premisa, respecto de que los lenguajes de signos no eran más que simples gestos y pantomimas, sin estructura propia, ni mucho menos organización interna. Afortunadamente, hoy sabemos que los lenguajes de signos son formas de comunicación manual, que dependen fundamentalmente del canal visual para percibir la información lingüística y que son utilizados por las distintas comunidades de sordos del mundo como el principal medio de comunicación. Al ser lenguajes visuales, utilizan dimensiones de espacio y movimiento para transmitir información sobre diversos parámetros espaciales simultáneamente. Los lenguajes de signos son sistemas organizados a partir de movimientos convencionales, estructurados gramaticalmente para la comunicación. El interés por estudiar las lenguas de signos, radica en que son lenguas que poseen las mismas las propiedades formales que cualquier lengua oral, pero en una modalidad visual.

Ahora bien, aunque los lenguajes hablados y signados difieren radicalmente en su forma externa, comparten propiedades a nivel abstracto. Los lenguajes hablados se codifican mediante variaciones de los sonidos en un lapso de tiempo y los lenguajes signados se codifican mediante variaciones de los movimientos en un espacio determinado. En este sentido, la pregunta más relevante en los últimos años ha sido averiguar cómo esta diferencia afecta a la organización neuronal del lenguaje. Si los lenguajes orales se procesan principalmente en el hemisferio cerebral izquierdo, entonces podríamos suponer, que los lenguajes signados, por ser visuales, debieran ser procesados principalmente en el hemisferio cerebral derecho.

ANTECEDENTES LINGÜÍSTICOS
Antes de abordar los estudios que aportan las bases neurológicas para comprender las relaciones entre lenguaje oral y lenguaje signado, consideramos relevante esclarecer algunos conceptos acerca de la lingüística de la lengua de signos. La fonología propia de las lenguas de signos, se caracteriza, como es obvio, por carecer de sonidos, por ello, algunos signolingüistas le dan el nombre de querología. Los queremas, o parámetros formacionales, son las unidades mínimas sin significado de las lenguas de signos. Sobre la base de investigaciones recientes (Rodríguez, 1992; Siedlecki, T., & Bonvillian, J., 1993,1997, 1998; Petitto, 2000; García Orza; 2002; Domínguez & Alonso, 2004), podemos señalar que los distintos niveles lingüísticos de las lenguas de signos presentan, a grandes rasgos, las siguientes características:

1. Nivel fonológico o querológico: En la mayoría de las lenguas de signos se distinguen al menos cuatro elementos básicos o parámetros formativos; (a) la configuración de la mano (queirema), (b) la orientación de la mano (queirotropema), (c) el movimiento de la mano (kinema) y (d) el lugar en el cuerpo donde se articula el signo (toponema). A partir de la combinación de estos parámetros básicos es posible expresar infinidad de mensajes lingüísticos. Por tanto, los signos que realizan las personas signantes, no son elementos globales, sino que se pueden descomponer en segmentos lingüísticos más pequeños sin significado.
2. Nivel morfológico: La mayoría de las lenguas de signos estudiadas se caracterizan por una morfología compleja. En la mayoría de ellas se pueden encontrar morfemas libres (aquellos que por sí solos pueden formar una palabra) y morfemas ligados (aquellos que necesitan combinarse con otros para formar una palabra). Sin embargo, la peculiaridad más relevante de la morfología de las lenguas de signos es el uso de los clasificadores, a través de éstos se marcan categorías semánticas y propiedades visuales. Los clasificadores tienen una naturaleza principalmente icónica y comúnmente están ligados al uso de verbos de movimiento o lugar, indicando el camino y la dirección del movimiento o el lugar del nombre al que se refieren.
3. Nivel sintáctico: En este nivel las estrategias fundamentales son la morfología no-flexiva y el orden, que generalmente suele ser Objeto-Sujeto-Verbo. El uso del espacio en la sintaxis de las lenguas de signos es muy importante, ya que en casi todas las lenguas estudiadas se utiliza el espacio para marcar relaciones gramaticales. Las distintas entidades se colocan en el espacio y a partir de estas ubicaciones, se pueden usar pronombres señalando la ubicación de cada entidad, o se pueden emplear signos verbales que conectan unos con otros en una acción.
4. Nivel discursivo: En este nivel el uso del espacio continúa siendo fundamental para marcar las relaciones discursivas. De este modo, durante la producción de un discurso la consistencia del signante en las localizaciones espaciales que se adscriben a cada una de las entidades es lo que da cohesión al discurso.

El estudio de las lenguas de signos ha traspasado el ámbito meramente lingüístico y actualmente se buscan antecedentes neurológicos que proporcionen más pistas sobre su organización y funcionamiento a nivel cerebral. En las últimas décadas, las investigaciones respecto de los distintos lenguajes de signos en todo el mundo, han estado marcadas por la incorporación de medios técnicos y conocimientos teóricos proveniente de la neuropsicología.

ESPECIALIZACIÓN HEMISFÉRICA Y LENGUAJE
La investigación sobre lateralización cerebral en sujetos sordos ha ampliado las implicaciones para una teoría general del desarrollo cerebral. Numerosos estudios plantean que si la organización cerebral se establece por factores genéticos y prenatales, la privación sensorial debiera tener un impacto menor en la organización cerebral, ya que, la organización cerebral estaría dada desde el momento del nacimiento. Sin embargo, la organización cerebral para el lenguaje puede depender de una variedad de factores, como el input auditivo durante la infancia, el desarrollo motor del habla, la exposición a la secuencia temporal inherente al lenguaje hablado, etc. Partiendo de estos supuestos, Gibson y Bryden (1984) plantean que si estos factores son importantes en el desarrollo de la organización cerebral, entonces los niños sordos deberían desarrollar un patrón de organización cerebral diferente al de los niños oyentes.

Para la población oyente se ha determinado que el lenguaje oral está representado primariamente en el hemisferio izquierdo y las habilidades espaciales en el hemisferio derecho. Los fallos espaciovisuales graves, como la incapacidad de copiar un dibujo sencillo, con frecuencia están asociados a lesiones en el hemisferio derecho, en cambio los fallos en la producción del lenguaje a lesiones en el hemisferio izquierdo. Al respecto, dos de las regiones del hemisferio cerebral izquierdo, que desempeñan papeles importantes en el procesamiento del lenguaje, son las áreas de Broca y de Wernicke. En los oyentes el área de Broca se activa al hablar, al igual que en los sordos al signar. Del mismo modo, el área de Wernicke interviene tanto en la comprensión de los sonidos del habla, como en la comprensión de los movimientos del lenguaje signado.

Asimismo, los estudios de asimetría cerebral en sujetos sordos muestran que no existe superioridad del campo visual derecho durante el procesamiento de material verbal. En este sentido, los investigadores han establecido que las deficiencias en la habilidad de producción y comprensión del lenguaje de signos están asociadas con lesiones del hemisferio cerebral izquierdo, del mismo modo que ocurre en los oyentes con el lenguaje hablado. Por otra parte, los resultados con material no verbal tienden a ser inconsistentes, en general, los estudios de asimetría visual en sordos sugieren un grado distinto de lateralización cerebral que el presentado por los oyentes. Es decir, el tratamiento de la información lingüística ocurre principalmente en el hemisferio izquierdo, tanto en sordos como en oyentes. En cambio, el tratamiento de la información no- lingüística presenta un grado distinto de lateralización, en sordos que en oyentes.

Al respecto, Gibson y Bryden (1984) llevaron a cabo un estudio con una muestra de 19 niños sordos y 20 niños oyentes, con una edad promedio de 11 años. Los participantes sordos habían estado expuestos a un sistema de Comunicación Total (signos, dactilología y audición). Los estímulos lingüísticos fueron 6 sonidos (fonemas) y los no lingüísticos 6 figuras. Para la evaluación de la especialización cerebral se usó el método de escucha dicótica, que consiste en la presentación simultánea de dos estímulos auditivos distintos, uno en cada oído, en este caso los estímulos presentados fueron fonemas. Los resultados obtenidos coinciden con la literatura existente en especialización hemisférica, los niños oyentes presentaron un desempeño relativamente mejor del lado izquierdo en la tarea verbal y un desempeño superior del lado derecho en la tarea no verbal. Al contrario, los niños sordos presentaron mayor implicación del lado derecho en la tarea verbal y un patrón similar al de los oyentes en la tarea no verbal (ver figura 1). Los autores interpretan estos resultados señalando que en los sordos ambos hemisferios son sensibles a los componentes espaciales de la información, pero el hemisferio derecho está más involucrado en la tarea verbal de lo que lo está en los oyentes. Para la tarea espacial o no verbal en los sordos hay evidencia de que ambos hemisferios podrían estar involucrados.

Figura 1. Implicación del Hemisferio Izquierdo (HI) y el Hemisferio Derecho (HD) según las características de la tarea en sordos y oyentes.

Tarea Niños	Lingüística	No-lingüística
Sordos	HI / HD	HD
Oyentes	HI	HD

Los investigadores sostienen que las personas que han estado privadas de sonidos, responden a aspectos diferentes de la información espacial. De este modo, la información espacial en los sordos llega a ser el patrón primario para el que ambos hemisferios responden, cada uno a su modo. Para los sordos que emplean lenguaje de signos, el hemisferio izquierdo es sensible a los aspectos sintácticos y semánticos de la información espacial y el hemisferio derecho a los aspectos globales de la información espacial. En cambio, cuando la información espacial es descompuesta analíticamente en sus partes componentes, hay una tendencia a involucrar mayormente el hemisferio izquierdo. Cuando la información espacial es percibida como un patrón global, está más involucrado el hemisferio derecho. Para ambos hemisferios, la información espacial es más relevante, y como tal, sirve como unidad básica en la organización de la información.

AMBIENTE, CEREBRO Y LENGUAJE
Como es sabido, durante mucho tiempo el punto de vista dominante en la comprensión del desarrollo neuronal, ha sido que los estímulos del medio desempeñan simplemente una función de desencadenantes, que facilitan un proceso determinado fuertemente por los genes. Según esta teoría, los diferentes sistemas cerebrales tendrían determinaciones intrínsecas que les permiten tratar algunos tipos de información. Por ejemplo, la corteza auditiva sólo podría tratar la información auditiva y no la información visual. No obstante, cada vez hay más evidencia que apoya el papel predominante del ambiente en el establecimiento de las características funcionales del cerebro.

Al respecto, Neville y Bavelier (1996) postulan que la experiencia sensorial influye poderosamente en el desarrollo de la corteza cerebral. Plantean que el papel de la experiencia tendría que ser específico de cada sistema funcional y diferente según el nivel de maduración de cada sistema. Para comprobar esta hipótesis utilizaron dos técnicas de imaginería cerebral. En primer lugar, utilizaron la técnica de Potenciales Evocados (PE), procedimiento que registra la actividad eléctrica del encéfalo, como respuesta a estímulos visuales, auditivos o sensoriales. En segundo lugar, utilizaron Imágenes por Resonancia Magnética (IRM), método que permite registrar la activación neuronal durante los cambios de concentración de oxígeno en la sangre. Ambos procedimientos se llevaron a cabo mientras los sujetos (sordos y oyentes) realizaban diversas tareas sensoriales o de habla. En los sordos congénitos, la respuesta desencadenada por los estímulos centrales era parecida a la de los oyentes, en cambio los estímulos periféricos provocaban potenciales dos o tres veces más importantes en las regiones temporales superiores, en las proximidades de la corteza auditiva. A partir de estos hallazgos surge la hipótesis de que en los sordos, la parte del sistema visual especializada en el tratamiento de la información periférica, espacial y del movimiento podría, en los sordos, apropiarse de las regiones de la corteza temporal dedicadas normalmente a la audición.

Para probar esta nueva hipótesis, Neville y Bavelier (1996) registraron la actividad eléctrica del encéfalo (a través de PE). Los estímulos fueron presentados en la pantalla de un computador, la tarea consistía en que los sujetos miraran de frente y prestaran atención al movimiento de un cuadrado blanco que aparecía en la periferia o en el centro de su campo visual. En los sordos, la respuesta cerebral inducida por los estímulos visuales periféricos fue varias veces superior a la respuesta de los oyentes, con una distribución diferente en el cuero cabelludo, que indicaba la intervención de sistemas neuronales distintos, ya que, junto con estimular la región parietal del hemisferio cerebral opuesto al campo visual que contenía el cuadrado blanco, del mismo modo que en los oyentes, se estimulaban áreas occipitales de los dos hemisferios ligadas a la visión. Asimismo, la actividad de las regiones temporal y parietal izquierda fue mucho más nítida que en los oyentes. Estos resultados respaldan la tesis de la modificación del sistema visual y el desplazamiento de las áreas dedicadas a la audición en los sordos.

En base a los antecedentes obtenidos, las autoras sugieren que en las personas oyentes las conexiones redundantes del sistema auditivo y del sistema visual serían eliminadas o inhibidas. Mientras que en los sordos, en ausencia de competencia entre estímulos visuales y auditivos, fibras que normalmente tendrían que haber tenido una función auditiva adquirirían una función visual. Argumentan que las similitudes, a nivel de procesamiento cerebral, observadas entre el lenguaje oral y el lenguaje signado, permiten suponer la intervención de sistemas cerebrales comunes. Para Neville y Bavelier (1996) es posible suponer que la corteza que rodea la cisura de Silvio del hemisferio izquierdo (áreas de Broca y de Wernicke), asociada normalmente al tratamiento auditivo-oral del lenguaje, también está implicada en el tratamiento del Lenguaje de Signos Americano (ASL). Sin embargo, el ASL recurre en la mayoría de las etapas del análisis lingüístico al tratamiento de la información espacial visual y no temporal como en las lenguas habladas. En este caso se utilizarían especialmente el hemisferio derecho y las estructuras parietales, por tanto, es factible suponer que el aprendizaje precoz de los signos provoca una mayor participación de las estructuras del hemisferio derecho en el tratamiento del lenguaje.

Hickok, Kirk, y Bellugi (1998) estudian la organización hemisférica del procesamiento visual-espacial a nivel global y local en signantes sordos y su relación con la afasia en lenguaje de signos. Para ello seleccionan una muestra conformada por 20 adultos sordos que han usado lenguaje de signos durante toda la vida, 12 de los cuales presentan lesión en el hemisferio izquierdo y 8 en el hemisferio derecho. Para registrar la actividad cerebral utilizan la técnica de IRM, mientras los sujetos observan frases en ASL reproducidas en cintas de video. Los resultados muestran que los sujetos sordos con lesión en el hemisferio izquierdo muestran un desempeño menor al reproducir rasgos a nivel local (análisis morfológico-léxico) que en la reproducción a nivel global (análisis contextual). Mientras que los sujetos con lesión en el hemisferio derecho muestran el patrón inverso. Los investigadores sugieren que, el hemisferio derecho de los sordos que utilizan como primera lengua una lengua de signos, está involucrado en el procesamiento visual-espacial del lenguaje a nivel global y que el hemisferio izquierdo está involucrado en el procesamiento visual-espacial del lenguaje a nivel local. En este sentido, son varias las investigaciones que han determinado que el déficit en la habilidad para producir y comprender lenguaje de signos (afasia en lenguaje de signos), está asociado con lesiones en el hemisferio cerebral izquierdo. Hickok et. al (1998) concluyen que los sistemas especializados en el procesamiento del lenguaje, son los mismos para el lenguaje signado y para el lenguaje hablado, independientemente de la modalidad particular a través de la cual sean percibidos y expresados.

En la misma línea de investigación, Hickok, Love-Geffen y Bellugi (2002) investigaron el rol de los hemisferios cerebrales en la comprensión del ASL. El estudio tuvo por objeto recabar evidencia empírica respecto del grado de asimetría hemisférica en la comprensión del ASL. Los investigadores postulan que si el lóbulo temporal izquierdo es particularmente importante para la comprensión de ASL, entonces es posible esperar que los pacientes sordos con daño en el lóbulo temporal izquierdo presenten déficit severos en la comprensión de ASL. Hickok et. al (2002) evaluaron la habilidad en la comprensión de signos de 19 sordos con daño cerebral, todos ellos signantes de toda la vida, 11 con daño en el hemisferio cerebral izquierdo y 8 con daño en el hemisferio cerebral derecho. Examinaron la comprensión de signos mediante 3 condiciones; (a) comprensión de signos en forma asilada, (b) comprensión de signos en oraciones simples y (c) comprensión de signos en oraciones complejas. Los resultados fueron relacionados con dos variables; el hemisferio involucrado (derecho versus izquierdo) y la implicación del lóbulo temporal izquierdo.

Los investigadores concluyen en primer lugar, que los signantes con lesión en el hemisferio izquierdo se desempeñan con menor eficiencia que los signantes con lesión en el hemisferio derecho en todas las tareas de comprensión de ASL. En segundo lugar, que los signantes con lesión en el hemisferio izquierdo y con implicación del lóbulo temporal izquierdo, presentan mayores dificultades en la comprensión de signos, en las tres condiciones formuladas, que los signantes con lesión en el hemisferio derecho sin implicación del lóbulo temporal izquierdo. Ello sugiere que el lóbulo temporal izquierdo juega un rol particularmente importante en la comprensión del lenguaje de signos, tal como ocurre en la comprensión del lenguaje oral, en los sujetos oyentes. En tercer lugar, aunque se observan algunas discrepancias en el desempeño de los signantes con lesión en el hemisferio derecho en la tarea de comprensión de oraciones complejas, esto es semejante a lo observado en sujetos oyentes con daño cerebral derecho.

Hickok, et. al. (2002) señalan que estos descubrimientos son inconsistentes con la idea de que el sistema crucial para la comprensión del lenguaje signado esté más bilateralmente organizado que el sistema para la comprensión del lenguaje hablado. Finalmente, sugieren que el daño en el lóbulo temporal izquierdo es una condición necesaria para producir un déficit en la comprensión del ASL. Indican que basados en los paralelos encontrados entre pacientes sordos y oyentes respecto al síndrome afásico y sus lesiones asociadas (Hickok, et. al., 1998) advierten una relación similar entre el sistema temporal izquierdo y el frontal izquierdo en la comprensión del lenguaje de signos.

Recientemente, Emmorey, Grabowsky, McCullough, Damasio, Ponto, Hichwa, y Bellugi, (2003) realizaron un importante estudio sobre los sistemas neuronales subyacentes a la recuperación léxica del lenguaje de signos. Para esta investigación seleccionaron una muestra de 10 sujetos diestros (lateralidad derecha), 5 hombres y 5 mujeres entre 19 y 38 años, con 12 años o más de educación formal. Todos tenían padres sordos y adquirieron el ASL como primera lengua desde el nacimiento. Todos eran sordos profundos (90 db. de pérdida o más). Para el estudio se utilizó la técnica de Tomografía de Emisión de Positrones (TEP), que permite visualizar los cambios bioquímicos a nivel celular. Los sujetos respondieron ante 4 tareas distintas; (a) producción de nombres de personajes famosos usando dactilología, (b) producción de nombres de animales usando dactilología, (c) producción de nombres de animales usando ASL y (d) una tarea control donde se juzgaba la orientación (correcta o invertida) de rostros de personas desconocidas, en la que los sujetos debían responder “si” cuando el rostro aparecía en posición correcta y “no” cuando aparecía invertido.

Como esperaban los investigadores, el contraste entre la tarea control y la tarea de recuperación léxica de signos para animales revela gran activación en la corteza inferotemporal ventral y mesial en los signantes sordos, en la misma región que la activada en los hablantes oyentes cuando nombran animales. Basados en estos datos los investigadores señalan que la modalidad del lenguaje no afecta la ubicación anatómica en la mediación entre conceptos y secuencia fonológica. Emmorey et. al. (2003) señalan que para hablantes y signantes la recuperación de elementos léxicos depende de un sistema neuronal parcialmente segregado. Estos resultados sugieren que la modalidad de la representación fonológica (auditivo-oral versus visual-manual) no altera sustancialmente el sustrato neuronal para la mediación léxica entre conceptos y la producción del elemento léxico. Los resultados son coherentes con los de estudios realizados con signantes sordos que presentan lesión cerebral, los cuales indican que tanto la producción de signos como la producción de habla está fuertemente lateralizada en el hemisferio izquierdo. Los autores concluyen que la mayoría de las estructuras neuronales que intervienen en la producción del lenguaje, al menos a nivel de nombrar entidades concretas, son las mismas independientemente de la modalidad de producción.

En un nuevo estudio, Hickok, Bellugi y Klima (2003) exponen los principales resultados de sus investigaciones a partir de sus estudios sobre lesiones cerebrales y afasias. Entre los resultados más relevantes de este y otros estudios desarrollados destacan; primero, en lo que al lenguaje se refiere, la organización del cerebro no parece estar afectada por la forma en que se percibe o produce el lenguaje. Segundo, los resultados obtenidos a partir de las técnicas no invasivas de obtención de imágenes cerebrales, han permitido ver que el área de Broca se activa en los sujetos con audición cuando hablan y en los sujetos sordos cuando signan. Tercero, las imágenes cerebrales han confirmado que las regiones que intervienen en la comprensión del lenguaje de signos son, en gran medida, las mismas que intervienen en la comprensión del lenguaje hablado.

DISCUSIÓN
La explicación más aceptada, entre los diferentes grupos de investigadores a nivel mundial, respecto de los resultados anteriormente expuestos, es la que sugiere la naturaleza modular del cerebro. Desde esta premisa, cada módulo se encuentra organizado en torno a una tarea computacional concreta. Según esta concepción, el procesamiento de la información visual-espacial no se encuentra confinado en una sola región del cerebro; por el contrario, distintos módulos nerviosos procesan de modo diverso las señales visuales que el cerebro recibe. Por ejemplo, las señales visuales portadoras de información lingüística se traducirían en un formato optimizado para el procesamiento lingüístico, dando acceso al cerebro a los significados de los signos, a la extracción de las relaciones sintácticas y las cualidades del discurso signado. Pero, los estímulos visuales que transportan información de distinto tipo, como los rasgos y contornos de un objeto, serían trasladados a un formato optimizado para, por ejemplo, efectuar órdenes motoras para la producción de un dibujo. Las experiencias computacionales de estos tipos de tareas de procesamiento son muy diferentes; por ello, los sistemas neuronales que intervienen en el procesamiento de los distintos tipos de información visual-espacial son también diferentes.

Como advierten la mayoría de los autores antes reseñados, los lenguajes hablados y signados se diferencian de forma radical en su modalidad receptiva y expresiva, es decir, a nivel de procesamiento periférico. Sin embargo, ambos lenguajes, parecen implicar cómputos lingüísticos muy similares. En consecuencia, es esperable que los lenguajes hablados y signados compartan gran cantidad de territorio neuronal en los niveles cerebrales más centrales y de nivel superior, y diverjan en los niveles de procesamiento más periférico. Por ejemplo, en el extremo sensorial el procesamiento periférico del habla tiene lugar en la corteza auditiva de ambos hemisferios, mientras que el procesamiento inicial de los signos se produce en la corteza visual primaria. No obstante, tras las primeras etapas de procesamiento, las señales parecen encaminarse hacia sistemas lingüísticos centrales o superiores que tienen una organización nerviosa común para hablantes y signantes.

Por último, cabe la reflexión respecto de la utilidad de conocer y manejar los componentes neurológicos del lenguaje, ya que como hemos podido analizar, el cerebro humano en su evolución, ha destinado gran cantidad de recursos para especializarse en el procesamiento de la información lingüística, y como tal, no establece diferencias en el procesamiento de estímulos lingüísticos auditivos o visuales a nivel central. Los lenguajes de signos son lenguajes en toda regla, que poseen una estructura gramatical compleja y cuyo procesamiento a nivel de estructuras cerebrales es prácticamente idéntico al de los lenguajes hablados. Finalmente, los lenguajes de signos proveen una posibilidad única para comprender el sistema neuronal que subyace al lenguaje, debido a su modalidad única de comprensión y producción.

BIBLIOGRAFÍA

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Emmorey, K., Grabowsky, T., McCullough, S., Damasio, H., Ponto, L., Hichwa, R. & Bellugi, U. (2003). Neural systems underlying lexical retrieval for sign language. Neuropsychologia, 41, 85-95.

Emmorey, K., Grabowsky, T., McCullough, S., Ponto, L., Hichwa, R. & Damasio, H. (2005). The neural correlates of spatial language in English and American Sign Language: a PET study with hearing bilingual. NeuroImage, 24, 832-840.

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Hickok, G., Kirk, K., & Bellugi, U. (1998). Hemispheric Organization of Local and Global Level Visuospatial Processes in Deaf Signers and Its Relation to Sign Language Aphasia. Brain and Language, 65 (2), 276- 286.

EN BUSCA DE UN MODELO EDUCATIVO Y DE LECTURA COHERENTE CON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ESTUDIANTES SORDOS

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 08 Mar 2010 16:42:00 +0000

Prof. Dra. Valeria Herrera Fernández.
valeria2hf@yahoo.com
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto FONDECYT Nº 11075018.
Dirección de Postgrados
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

CITAR COMO: Herrera, V. (2009). “En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades educativas especiales de los estudiantes sordos”. REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educación, Vol. 8, Nº 16. Pp. 11-24. Indexado por Latindex.

Resumen

La discusión acerca de la educación de los sordos en Chile fue por décadas una cuestión exclusivamente lingüística, donde el problema sobre la modalidad comunicativa (oral versus signada) dejó de lado el problema del aprendizaje. En la actualidad, los escasos logros académicos de los estudiantes sordos han vuelto la mirada al campo de los aprendizajes. En este sentido, la enseñanza de la lectoescritura se ha relevado como principal foco de atención. Sin embargo, abordar este problema conlleva revisar concepciones teóricas que impliquen determinadas opciones educativas. Este artículo pretende examinar y proponer modelos de lectura coherentes con una opción lingüística, social y pedagógica de la educación de los sordos hoy.

Palabras clave: Bilingüismo, lectura, sordera, lengua de signos.

Abstract

The discussion over the education of the deaf people in Chile was per decades an exclusively linguistic matter, where the problem on the communicative modality (oral versus signed) to postpone the problem of the learning. At present, the academic failures of the deaf students have turned the look to learning. In this respect, the literacy has been relieved as principal area of attention. Nevertheless, approach this problem carries to check theoretical conceptions that imply certain educational options. This article tries to examine and to propose coherent models of reading with a linguistic, social and pedagogic option of the education of the deaf people today.

Key words: Bilingualism, literacy, deafness, sign language

Introducción

Hasta hace poco tiempo no había sido propuesto un modelo de lectura, que explicara la situación única y compleja en que aprenden a leer los niños Sordos[1], cuya primera lengua es una lengua de signos[2]. La importancia de un modelo de lectura específico para lectores sordos, radica en que a partir de éste se podrían orientar futuras investigaciones e idear métodos de enseñanza apropiados para estos estudiantes. El modelo de lectura para sordos, propuesto por Chamberlain y Mayberry (2000) parte de la base de que los estudiantes sordos deben educarse en un contexto Bilingüe, que permita el desarrollo de una lengua de signos como primera lengua y una lengua oral como segunda lengua. Las autoras asumen el Bilingüismo desde los planteamientos formulados por Cummins (1984), a partir de su Teoría de la Interdependencia Lingüística. Dicha teoría sostiene que el aprendizaje de dos o más lenguas está interrelacionado a través de una competencia o destreza subyacente común al aprendizaje de todas las lenguas. Esta destreza es de origen cognitivo y subyace al rendimiento académico en ambas lenguas. Esta forma de comprender la educación de los estudiantes sordos, requiere un modelo específico para comprender el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura, para lo cual se propone el modelo de Simple View of Reading (Visión simplificada de la lectura) formulado por Hoover y Gough (1990). Este modelo plantea abordar los procesos de lectura sobre la base de dos componentes esenciales, la competencia lingüística y la decodificación.

Modelo Educativo y de Lectura para Estudiantes Sordos

El principal argumento teórico del modelo de lectura propuesto por Chamberlain y Mayberry (2000), radica en la coherencia de este modelo con un modelo educativo Bilingüe, que valore la enseñanza de una lengua de signos como primera lengua y ésta sea incorporada en la enseñanza de una segunda lengua oral. Esta perspectiva, pretende implementar un modelo de educación que permita el desarrollo de todas las habilidades lingüísticas y las posibilidades comunicativas del estudiante sordo, que facilite el enriquecimiento de ambas lenguas; la lengua de signos y la lengua oral.

La incorporación de la lengua de signos en la enseñanza de la lectura de los estudiantes sordos, abre nuevas posibilidades para abordar los problemas de comunicación, interacción y aprendizaje de estos estudiantes puesto que permite desarrollar, durante los primeros años de vida, un lenguaje completo que posibilita desplegar la función de representación del lenguaje. Como señalan Domínguez y Alonso (2004), acceder a la lengua escrita sobre la base de la lengua de signos permite a los estudiantes sordos (a) desarrollar una competencia lingüística sobre la que impulsar el aprendizaje del lenguaje escrito, (b) proporciona conocimientos generales sobre el mundo y (c) facilita las experiencias previas con lo escrito y crea motivación hacia el lenguaje escrito. Por otra parte, acceder a la lengua escrita desde la lengua oral permite a los estudiantes sordos: (a) desarrollar representaciones fonológicas de origen audio-visual, (b) facilitar el acceso al código alfabético y (c) desarrollar habilidades metalingüísticas.

El Bilingüismo es un fenómeno complejo que suscita intereses diversos, esta complejidad ha dado lugar a numerosas definiciones que tratan de especificar, usando distintos criterios, qué significa ser bilingüe. La noción de Bilingüismo ha sido analizada desde varias perspectivas y la mayoría de ellas coincide en que en su definición debieran incluirse elementos psico y socio lingüísticos así como variables cognitivas y educativas. Dado que no parece que haya una única definición de Bilingüismo, totalmente satisfactoria, el enfoque adecuado sería determinar qué factores pueden ser importantes a la hora de estudiar el aspecto o aspectos del Bilingüismo que sea de nuestro interés y llegar a una caracterización lo más completa posible del individuo Bilingüe. De una forma simple, es posible definir Bilingüismo como la competencia en dos lenguas. Por ejemplo, una persona puede ser competente en dos lenguas orales (inglés y alemán), en dos lenguas de signos (Lenguaje de Signos Español y Lenguaje de Signos Americano) o en una lengua oral y una lengua de signos (español y Lenguaje de Signos Chileno). Es decir, se puede ser Bilingüe teniendo competencia en dos lenguajes independientemente de la modalidad de expresión de los mismos.

Sin embargo, el Bilingüismo no es un fenómeno de todo o nada. Involucra varios grados de eficiencia en distintos modos de comprensión y producción. Es decir, una persona bilingüe puede presentar distintos niveles de competencia en sus capacidades para hablar, escuchar, ver, signar, leer o escribir una u otra lengua. Cummins (1984) se refiere a estos grados o niveles de competencia y señala que existen tres clases de Bilingüismo: (1) Bilingüismo limitado, en el que se da una competencia pobre en ambas lenguas, la persona no presenta competencia suficiente para la comprensión y producción de ninguna de las dos lenguas (2) Bilingüismo desequilibrado, en el que se presenta una competencia adecuada en una lengua, pero no en la otra. (3) Bilingüismo equilibrado, en el que ambas lenguas presentan un desarrollo apropiado a la edad.

Los defensores de la educación Bilingüe aseguran que las capacidades de lectura y escritura adquiridas inicialmente en la primera lengua (L1), suponen un cimiento sobre el cual construir un fuerte desarrollo de la segunda lengua (L2). En este sentido, Cummins (2001) señala que durante muchas generaciones los estudiantes inmigrantes Bilingües de los Estados Unidos fueron castigados por usar su L1 en el contexto escolar[3] y discriminados en prácticamente todas las áreas de la educación. El autor propone que el reconocimiento o institucionalización de la lengua y la cultura de los niños de minorías bilingües en las escuelas, sea un requisito previo para revertir el legado de relaciones de poder coactivas. Afirma que en el caso de los estudiantes bilingües la promoción del orgullo por la primera lengua y la cultura originaria, a través de programas bilingües, es un componente integrante de una filosofía más amplia de Educación Multicultural. Cummins (2001) indica que cuando los profesores manifiestan respeto por la lengua y los conocimientos culturales de los estudiantes, se reafirma su identidad y se promueven sus logros académicos.

Respecto a los Sordos, el Bilingüismo adquiere características particulares que resultan muy difíciles de comparar con otros tipos de bilingüismo. Por una parte, el modo de comprensión y producción de ambas lenguas es diferente, la lengua de signos se percibe por los ojos y se expresa a través del movimiento de las manos. En cambio, la lengua oral se percibe por los oídos y se expresa a través de movimientos de la boca. Por otra parte, la mayoría de los sordos ingresa al sistema escolar sin un primer lenguaje consolidado y deben aprender a leer y escribir en un segundo lenguaje que no conocen y que no pueden oír. En contraste, la mayoría de los niños oyentes bilingües inicia su escolaridad con un primer lenguaje consolidado y aprenden una segunda lengua utilizando la información proporcionada por la audición. Este aspecto diferencia el bilingüismo de los sordos del bilingüismo de los oyentes.

Prinz y Strong (1998), analizan las ventajas de un programa bilingüe en el desarrollo del lenguaje y la lectura de los estudiantes sordos, advierten que la mayoría de las investigaciones y discusiones se concentran en el bilingüismo de los oyentes, ya que existen escasas investigaciones en adquisición simultánea o sucesiva de uno o más lenguajes en la población sorda. Por ello, las principales ventajas han sido extrapoladas de las investigaciones con oyentes. Se ha observado que los niños oyentes bilingües desarrollan un conocimiento más sofisticado de las funciones generales del lenguaje. Cuando se consideran las habilidades cognitivas, los oyentes bilingües (niños y adultos) presentan mejores habilidades verbales que los monolingües. De igual modo, son varios los trabajos que prueban que los bilingües sobresalen en tareas de carácter psicolingüístico (aspectos lingüísticos y metalingüísticos del lenguaje). También hay investigadores que informan que los bilingües desarrollan un conocimiento elevado respecto de la naturaleza arbitraria de las formas lingüísticas y sus referentes en el mundo real. Por último, los bilingües demuestran una mayor habilidad cognitiva general para analizar las características conceptuales subyacentes en el procesamiento de la información.

Entre los escasos estudios realizados con población sorda bilingüe, se encuentra el desarrollado por Strong y DeMatteo (1990). El objetivo principal del estudio fue medir el efecto en la habilidad metalingüística de un curriculum experimental bilingüe en niños sordos pequeños. Para este estudio los autores estudiaron una muestra conformada por 16 niños sordos entre 4 y 7 años. La mitad de ellos, conformaron el grupo experimental que recibió un curriculum experimental y la otra mitad, conformaron el grupo control y recibieron un curriculum tradicional. Los autores destacan los efectos positivos del bilingüismo en el conocimiento metalingüístico de los niños del grupo experimental, ya que a partir de esta intervención comienzan a explorar las relaciones entre Lenguaje de Signos Americano (ASL) e inglés. Postulan que la exposición temprana al lenguaje de signos, resulta una situación potencialmente útil, para que los niños sordos lleguen a ser competentes en el conocimiento metalingüístico de la segunda lengua.

Igualmente, Petitto et al. (2001) realizaron una investigación que pretendía indagar los mecanismos de adquisición del bilingüismo en sordos y oyentes. Para ello seleccionaron una pequeña muestra conformada por seis niños. Tres de ellos eran sordos que aprendieron simultáneamente Lenguaje de Signos de Québec (LSQ) y francés. Los otros tres niños eran oyentes que adquirían simultáneamente francés e inglés. El grupo de investigadores realizó observaciones entre los 12 y los 42 meses de vida de los pequeños. Los autores concluyen que las primeras palabras, la combinación de dos palabras y las primeras 50 palabras, surgen en los bilingües sordos y oyentes aproximadamente a la misma edad y coinciden con las de los niños monolingües. Descubren que todos los niños del estudio manifiestan una gran capacidad para diferenciar sus dos lenguajes, ya que expresan sensibilidad al lenguaje de sus interlocutores. Este estudio aporta evidencia para afirmar que el bilingüismo favorece tanto a sordos como a oyentes.

Otra de las ventajas del bilingüismo, ha sido explicada por Cummins (1989), quien señala que las investigaciones con bilingües muestran que éstos desarrollan mayor conciencia del lenguaje (habilidades metalingüísticas) y presentan superioridad a la hora de aprender lenguas adicionales. El autor indica que la destreza alcanzada por los estudiantes bilingües en sus dos lenguas puede tener una influencia importante en su desarrollo académico e intelectual. Argumenta que el desarrollo continuado en ambas lenguas, en las áreas de lectura y escritura, es una condición previa para un mayor progreso cognitivo, lingüístico y académico. Como consecuencia de ello, los niños bilingües evidencian mayores competencias cognitivas, lingüísticas y procesos verbales creativos mejor consolidados. Así como la educación bilingüe proporciona grandes ventajas lingüísticas y académicas a la población oyente, se espera que la educación bilingüe proporcione las mismas ventajas a la población sorda y entre ellas la más relevante sería, sin lugar a dudas, la adquisición de habilidades metalingüísticas en dos lenguas. Dichas habilidades resultan fundamentales a la hora de apreciar los contrastes lingüísticos y desarrollar mayor conciencia de las diferencias entre lenguaje oral y lenguaje signado. En definitiva, el modelo educativo bilingüe ha sido propuesto como el modelo más efectivo para satisfacer las necesidades educativas, sociales y lingüísticas de la población sorda.

Teoría de la Interdependencia Lingüística

Actualmente una de las principales teorías para la educación bilingüe es la Teoría de la Interdependencia Lingüística desarrollada por Jim Cummins (1984, 1989, 2001). Cummins (1984) sostiene que la competencia en una segunda lengua (L2) está en función de las habilidades en la primera lengua (L1), ya que una habilidad cognitiva subyace a la destreza en ambos lenguajes. El principio básico de esta teoría se refiere a la hipótesis respecto de la existencia de una competencia subyacente común (Common Underlying Proficiency, CUP). Este concepto se refiere a que los aspectos relativos a la lectoescritura de una competencia bilingüe en L1 y L2, son comunes o interdependientes a través del lenguaje. La implicación primaria de este concepto es que la experiencia con cada uno de los lenguajes, en la familia o en la comunidad, llevará a incrementar las competencias subyacentes en ambos lenguajes, por lo tanto, el incremento de las competencias se transfiere entre los lenguajes. El principio de interdependencia ha sido enunciado por Cummins (2001) como sigue: “en la medida que la instrucción en la Lx es efectiva para promover la destreza en la Lx, la transferencia de esta destreza a la Ly ocurrirá siempre que haya una exposición adecuada a la Ly (bien en la escuela bien en el entorno) y una motivación adecuada para aprender la Ly” (pp.29). Según el autor, existe una relación entre las lenguas empleadas por un bilingüe, incluso tratándose de lenguas de distinta tipología cuyos sistemas de escritura son totalmente distintos.

La hipótesis de interdependencia de Cummins también ha sido corroborada en estudios con poblaciones plurilingües. Al respecto, Muñoz (2000) explora la relación entre competencias lingüísticas en vasco, castellano e inglés, evaluadas por medio de Técnica Cloze, pruebas de gramática, dictados y comprensión oral. Los sujetos sometidos a la investigación eran estudiantes pertenecientes a tres grupos de edad (10, 12 y 17 años) de escuelas del País Vasco español. Muñoz encuentra una fuerte correlación entre los resultados de las pruebas en las tres lenguas, lo que viene a corroborar la hipótesis de la interdependencia. Es decir, existe una competencia subyacente común a todas las lenguas que posibilita la transferencia de ciertas habilidades cognitivas entre distintos idiomas. La alfabetización es un caso claro de esta transferencia, ya que las estrategias cognitivas relacionadas con la lectura y la escritura son, en esencia, las mismas para todas las lenguas. La mayor o menor dificultad en la transferencia de estrategias adquiridas de una lengua a otra, dependerá del grado de exposición y apoyo a ambas lengua. En este sentido, Elorza (2000) señala que la experiencia con la lengua castellana certifica que en el caso de los niños de entornos bilingües escolarizados en lengua minoritaria, la transferencia de las destrezas escritas a la lengua mayoritaria es prácticamente automática.

Por otra parte, Cummins (1984) plantea la necesidad de distinguir entre habilidad comunicativa y habilidad académica. Indica que la habilidad comunicativa es la habilidad para usar el lenguaje para propósitos de la vida cotidiana, mientras la habilidad académica se refiere a la habilidad para adaptarse al lenguaje de los discursos empleados en las aulas y en los textos escolares y académicos. El autor expone, que un bilingüismo equilibrado requiere que las habilidades comunicativas y académicas se desarrollen al mismo nivel en ambas lenguas y para ello es fundamental no dejar de estimular ninguna de ellas en detrimento de la otra. En el caso del bilingüismo con estudiantes Sordos que emplean una lengua de signos, es necesario incentivar las competencias comunicativas y académicas en ambas lenguas, puesto que muchas veces se deja de lado la lengua de signos para priorizar la lengua oral.

La aplicación directa de esta teoría a los lectores Sordos que utilizan la lengua de signos como L1, ha sido fuertemente criticada y debatida por Meyer y Wells (1996). Su principal crítica se refiere a que la lectura no puede aprenderse directamente a partir del uso de una lengua de signos sin un vínculo intermedio, debido a la falta de equivalencia entre lengua de signos y lengua oral. Los autores enfatizan que no existe una forma escrita del lenguaje de signos y que los niños sordos generalmente carecen de acceso al lenguaje oral. Argumentan que debido a que la L1 de los sordos no tiene forma escrita, éstos no adquieren habilidades en lectura en su primer lenguaje, y por lo tanto, no cuentan con habilidades en lectura para transferir a un segundo lenguaje. Insisten en que la teoría de interdependencia lingüística no puede ser aplicada a la situación de aprendizaje de la lectura de los signantes sordos. Sin embargo, este argumento no considera la evidencia empírica que ha sido recopilada en los últimos años, ya que se han encontrado fuertes y positivas correlaciones entre lenguaje de signos y lectura (Padden y Ramsey, 1998, 2000; Prinz y Strong, 2000; Hoffmeister, 2000; Herrera, 2003). Estas investigaciones, aportan datos experimentales que respaldan la teoría de interdependencia lingüística en los sordos que emplean la lengua de signos como primera lengua.

Al debate planteado por Mayer y Wells (1996), podemos agregar que si bien es cierto las lenguas de signos no poseen una forma escrita, ello no implica que los sordos que la han adquirido como primera lengua no posean habilidades lectoras derivadas de ella. Los niños sordos con padres sordos, conocen una serie de estrategias de interpretación de textos escritos, que les han sido transmitidas por sus padres. Entre ellas podemos mencionar (a) signar cuentos, (b) usar la dactilología para deletrear el nombre propio (c) usar la dactilología para denominar palabras que no tienen signos, (d) usar signos iniciadores, (e) buscar las relaciones entre lenguaje de signos y lenguaje escrito, entre otra. Estas actividades se realizan en forma natural al interior de las familias de Sordos con hijos sordos. Como consecuencia, cuando estos niños se enfrentan al aprendizaje de la lectura poseen un cúmulo de experiencias con los textos escritos que les permite interrelacionar experiencias en ambos lenguajes. Recientemente, Padden (2006) ha denominado a las estrategias de lectura de base visual utilizadas por los sordos adultos “strategies indigenous”. Dichas estrategias han sido descubiertas por los adultos sordos durante su propio proceso de aprendizaje y son consideradas relevantes para su aprendizaje por estar relacionadas principalmente con la capitalización de las relaciones entre su habilidad lingüística natural (lengua de signos y dactilología) y las características viso-ortográficas de la lectoescritura.

Simple View of Reading (Visión Simplificada de la Lectura)

Junto con la Teoría de la Interdependencia Lingüística, Chamberlain y Mayberry (2000) proponen una concepción del proceso de lectura que provea una base para llevar a cabo un modelo de lectura para los signantes sordos. Este modelo es la Simple View of Reading formulada por Hoover y Gough (1990), quienes argumentan que ya que la mayoría de los problemas de lectura se deben al reconocimiento de palabras (decodificación) o a la comprensión lingüística, la forma más simple de abordar la comprensión lectora sería a partir del análisis de estos dos elementos básicos. Chamberlain y Mayberry (2000) puntualizan que aunque el modelo de Visión Simplificada de la Lectura fue probado con lectores oyentes bilingües, este no es un modelo específico para la lectura bilingüe. Sin embargo, provee una visión completa de los procesos de desarrollo de la lectura. Por otra parte, dadas las complejas circunstancias que rodean la adquisición de la lengua de signos, este modelo puede facilitar posibles investigaciones en el futuro.

El principio básico del modelo es que la comprensión lectora se realiza en base a dos componentes; la decodificación y la comprensión lingüística. Hoover y Gough (1990) exponen que el modelo contrasta con la noción de la psicología experimental, que ha acuñado la idea de que la lectura es un proceso complejo. Describen que la mayoría de las operaciones mentales superiores adscritas a una visión compleja de la lectura (como la resolución de problemas, razonamiento, pensamiento, evaluación o comprensión conceptual) pueden ser efectuadas por personas que no saben leer. Dichas actividades complejas son ciertamente una parte de la comprensión lingüística, pero no son exclusivas de la lectura. La caracterización de lectura desde esta perspectiva no niega la complejidad del proceso lector, sino que reduce la complejidad a dos componentes. En este modelo de lectura ambos componentes son igualmente importantes, ya que no reduce la lectura a la decodificación, sino que afirma que la lectura involucra necesariamente un repertorio completo de habilidades lingüísticas como el análisis y la construcción del discurso. Según Hoover y Gough (1990), la decodificación en ausencia de estas habilidades no es lectura. Al mismo tiempo, el modelo Visión Simplificada de la Lectura mantiene que la decodificación es de crucial importancia en la lectura, ya que sin ella la comprensión lingüística no podría ser utilizada. Por lo tanto, la decodificación y la comprensión lingüísticas son fundamentales para la lectura y ninguna es suficiente por sí sola.

Los autores del modelo definen la comprensión como la habilidad para obtener información léxica y deducir la interpretación de oraciones y discursos. Proponen que la evaluación de la comprensión lingüística debe considerar la habilidad para comprender el lenguaje, realizada generalmente a partir de preguntas sobre la comprensión de la narración. Para Hoover y Gough, la comprensión lectora es esencialmente el mismo proceso y debe ser medido de la misma forma, aunque con material escrito en lugar de lenguaje hablado. Entonces, lo que separa la comprensión lingüística de la comprensión lectora es la decodificación. Los autores definen la decodificación como la habilidad para deducir rápidamente una representación desde el input impreso, que permite acceder al léxico mental, y de este modo, recuperar la información semántica de la palabra.

La evidencia experimental que sustenta este modelo proviene de los estudios que investigan la relación entre decodificación y comprensión lingüística y la asociación de ambas habilidades con la comprensión lectora. En este sentido, Hoover y Gough (1990) concluyen que para los lectores novatos la decodificación y la comprensión lingüística no están relacionadas, ya que en la etapa inicial de la lectura, la decodificación se relaciona más con la comprensión lectora que con la comprensión lingüística. En contraste, para los lectores expertos la decodificación y la comprensión lingüística están moderadamente correlacionadas, en este nivel la comprensión lectora está más asociada con la comprensión lingüística que con la decodificación. Es decir, en la etapa inicial de la lectura la decodificación está más relacionada con la comprensión lectora y en las etapas superiores la comprensión lingüística es el componente que más correlaciona con la comprensión lectora.

Para Hoover y Gough (1990) la decodificación y la comprensión lingüística se relacionan con la comprensión lectora en una relación multiplicativa. Es decir, R = D x L[4], donde R representa comprensión lectora, D decodificación y L comprensión lingüística. Esta relación multiplicativa también explica el concepto de necesidad e insuficiencia. Es decir, debido a que ambos componentes son necesarios y ninguno es suficiente por sí sólo, la habilidad lectora no progresará si las habilidades en cada componente son nulas. Un ejemplo numérico ayuda a ilustrar el concepto; supongamos que la habilidad en decodificación y comprensión lingüística varía de 0 (ninguna habilidad) a 1.0 (habilidad perfecta). Entonces, si la habilidad en decodificación es evaluada en 0.5 y la habilidad en comprensión lingüística en 1.0, la comprensión lectora será de 0.5, ya que la comprensión lectora está limitada por el nivel en decodificación. En un sentido opuesto, si la comprensión lingüística es evaluada en 0.5 y la habilidad de decodificación en 1.0, la comprensión lectora podría estar limitada por el nivel de comprensión lingüística.

Según los autores, la decodificación y la comprensión lingüística acarrean importantes implicaciones para la instrucción lectora y la definición de lectoescritura. La implicación más importante para la enseñanza de la lectura es que la comprensión lectora no mejora con la instrucción en una sola área, la enseñanza es necesaria en ambos componentes para mejorar la comprensión lectora. Para Hoover y Gough la definición de lectoescritura implícita en el modelo de visión simplificada de la lectura, sugiere que la lectoescritura es la diferencia entre comprensión lingüística y comprensión lectora. De modo más específico esto significa que si hay equilibrio entre lo que una persona comprende en la comunicación interpersonal y lo que comprende en la comunicación escrita, se puede considerar letrada. Por el contrario, si no hay equilibrio entre comunicación interpersonal y comunicación escrita se considera que la persona es analfabeta.

Modelo de Lectura y Lenguaje de Signos

Chamberlain y Mayberry (2000) señalan que el modelo de Visión Simplificada de la Lectura permite explicar con mayor pertinencia el desarrollo de la lectura en los niños sordos, debido a la importancia que se le otorga a la comprensión lingüística en la comprensión lectora. En este sentido, las autoras proponen examinar ambos componentes del modelo, a la luz de los estudios en ASL y en lectura, para de esta forma evaluar cómo puede aplicarse el modelo al caso de los estudiantes sordos.

Como hemos señalado, el primer componente del modelo es la comprensión lingüística. En este sentido, las autoras advierten que tanto el modelo de lectura como la Teoría de Interdependencia Lingüística predicen que la comprensión del lenguaje de signos correlaciona con las habilidades en lectura. Los investigadores que han evaluado cuidadosamente las habilidades comunicativas en lenguaje de signos de los estudiantes Sordos, han descubierto que dichas habilidades correlacionan positivamente con la comprensión lectora, tal como predice el modelo (en Chile ver Herrera, 2008). Asimismo, cuando los investigadores controlan los factores asociados con el éxito en la adquisición del lenguaje de signos, nuevamente se observan correlaciones positivas con la comprensión lectora. Al parecer el input inicial en lenguaje de signos, la edad de detección de la pérdida, la riqueza lingüística de la lengua de signos (a partir del tipo de input) son factores que afectan la adquisición de los lenguajes signados (Chamberlain y Mayberry, 2000).

Los datos recopilados por Hoover y Gough (1990) en un estudio realizado con 210 niños oyentes bilingües en castellano e inglés, muestran una correlación entre comprensión lingüística y comprensión lectora. Los resultados del estudio muestran que en inglés la comprensión lectora (R) fue igual a 0.46 para los niños de primer grado. Para los de segundo grado R fue igual a 0.71, para los de tercer grado R fue igual a 0.80 y para niños bilingües de cuarto grado R fue igual a 0.87. Respecto de los bilingües sordos, la revisión realizada por Chamberlain y Mayberry (2000) de los estudios llevados a cabo por Moores, et al. (1987, 1990), Mayberry et al. (1989, 1994, 1999), Strong y Prinz (2000), Hoffmeister (2000) y Padden y Ramsey (2000) en torno a la relación entre ASL y comprensión lectora se estiman entre R igual 0.43 y R igual 0.80, con una media de comprensión lectora de 0.52.

Igualmente, Chamberlain y Mayberry (2000) analizan la relación entre las medidas de comprensión de cuentos en lenguaje de signos y las medidas de la prueba de lectura Stanford, donde la comprensión lectora fue igual a 0.63. Al comparar las medidas de la comprensión de cuentos escritos con la prueba Stanford, R fue de 0.69. Estas medidas fueron considerablemente más elevadas que las correlaciones provenientes de la relación entre oraciones en ASL y la prueba Stanford o las correlaciones entre comprensión de cuentos escritos y la prueba Stanford, en las cuales, para ambas medidas, la comprensión lectora fue de 0.49. Para las investigadoras, estos análisis sugieren que los sordos obtienen mejores resultados en comprensión lectora si se realizan correlaciones utilizando los las medidas obtenidas en la comprensión de cuentos en ASL, que si se emplean las medidas en comprensión de oraciones en ASL.

Las investigadoras subrayan, que debido a que la Visión Simplificada de la Lectura postula que en la comprensión de la lectura y el lenguaje intervienen procesos cognitivos y psicolingüísticos similares, la comprensión de cuentos en ASL correlacionará mejor con la comprensión lectora que la comprensión de oraciones en ASL, ya que la comprensión de cuentos supone el uso de competencias cognitivas y psicolingüísticas complejas que se extienden más allá de la habilidad para descifrar la estructura de las oraciones individuales. En la comprensión de cuentos se interrelacionan el conocimiento de palabras, las experiencias previas, las habilidades de razonamiento y la experticia lingüística. Para Chamberlain y Mayberry (2000), la falta de habilidad para comprender la narración en la comunicación interpersonal puede contribuir significativamente a las dificultades lectoras de los estudiantes sordos. Según las investigadoras, una mejor comprensión de la estructura narrativa en ASL puede contribuir a superar las dificultades lectoras de algunos niños sordos. Además, es altamente probable que algunos de estos niños posean experiencias lingüísticas limitadas con el discurso en ASL, como consecuencia de la falta de oportunidades de intercambiar discursos con adultos y pares Sordos. Por ello, proponen evaluar las habilidades narrativas en lenguaje de signos.

Por otra parte, las autoras indican que además de las medidas usadas para evaluar la comprensión del lenguaje y la lectura, es importante considerar el lenguaje usado por los estudiantes en la comunicación interpersonal, ya que algunos niños sordos utilizan habilidades del lenguaje oral signado (comunicación bimodal) para comunicarse. Para ellas, los estudiantes que no tienen experiencias en una lengua de signos natural no deberían tener buenos niveles de comprensión lingüística en esta lengua. Puntualizan, que el tipo particular de lenguaje de signos que comprenda el niño no debería ser un factor relevante. La comprensión lingüística en ASL o en lenguaje oral signado debería correlacionar igualmente bien con la comprensión lectora entre los estudiantes sordos. En definitiva, las autoras sugieren que para evaluar de forma adecuada la comprensión lingüística en los sordos es necesario incorporar medidas provenientes de la comprensión de narraciones y de la comunicación interpersonal en lenguaje de signos. Sin embargo, sobre este aspecto aún se requieren más investigaciones que aporten datos sobre como interactúa uno u otro tipo de lenguajes en la comprensión lectora.

El segundo componente del modelo de lectura planteado se refiere a la decodificación. Hoover y Gough definen la decodificación como la habilidad para ver una palabra impresa, acceder rápidamente al léxico mental y recuperar el significado apropiado. Como se sabe, la mayoría de los trabajos sobre decodificación se basan en las investigaciones realizadas con oyentes. Para los lectores oyentes novatos el conocimiento sobre la decodificación proviene, generalmente, de su acceso al léxico mental a través de la representación fonológica de la palabra impresa. El código fonológico está pensado para ser usado por los lectores novatos hasta que la palabra haya sido leída tantas veces que sea posible reconocerla visualmente. Estos lectores requieren una forma para obtener información sobre el significado de la palabra a partir de la forma escrita. Debido a que el léxico mental de los oyentes es el producto de la adquisición del lenguaje oral, su representación mental y su acceso al léxico interno se produce a través de la decodificación fonológica y ésta se basa en los sonidos del habla.

Como sabemos, existen algunos lectores sordos que acceden al léxico interno a partir de códigos fonológicos. Sin embargo, los lectores Sordos que usan lengua de signos acceden a la información fonológica desde varias vías, que contribuyen al desarrollo de las habilidades de decodificación. Se ha planteado que esta forma de representación fonológica podría provenir del conocimiento del lenguaje de signos, asumido como un lenguaje completo. Otra posibilidad es que los sordos, que llegan a ser buenos lectores, adquieran el conocimiento fonológico a partir de la ortografía como consecuencia del aprendizaje de la lectura, ya que se ha encontrado evidencia del uso de códigos fonológicos en los lectores sordos expertos, pero no en aquellos lectores sordos que comienzan a leer.

Si la decodificación es la habilidad para acceder rápidamente al léxico mental y recuperar el significado, entonces ¿de qué forma realizan este proceso los sujetos sordos cuyo primer lenguaje es un lenguaje de signos? Lo más probable es que este proceso sea único y diferente del realizado por los oyentes. Mayberry (1995) opina que seguramente el léxico mental de estos estudiantes está compuesto de signos. Por extensión lógica, sus representaciones mentales deben estar sustentadas en los signos y no en el habla, al menos en el estado inicial de la lectura. Sin embargo, esta postura es polémica. En la actualidad, se sabe poco sobre cómo los lectores Sordos novatos, cuyo primer lenguaje es signado, codifican las palabras impresas. Por ello, comprender cuál es la forma en que estos lectores comienzan a leer es fundamental para aplicar el modelo de visión simple de la lectura o cualquier otro modelo de lectura. Igualmente, esta información es crucial para implementar estrategias de enseñanza apropiadas para los lectores sordos signantes.

A modo de Discusión

Para validar este modelo es necesario realizar investigaciones con sujetos Sordos que hayan adquirido la lengua de signos como primer lenguaje a temprana edad y en un medio lingüístico enriquecido. Para que este tipo de estudios sea exitoso, los sordos deben haber adquirido la lengua de signos de forma análoga a como los oyentes adquieren la lengua oral. Para Chamberlain y Mayberry (2000) debido a que el papel de las habilidades de decodificación en la lectura cambia, según incrementan las habilidades del lector, el proceso de decodificación de las representaciones mentales en los sordos puede sufrir cambios sustanciales al incrementar la habilidad lectora. En consecuencia, es probable que distintos códigos cobren variada relevancia según van aumentando las competencias en lectura, hecho que resulta coherente con la hipótesis de la multiplicidad de códigos de representación en los sujetos sordos (Shand, 1982). Por otra parte, los códigos múltiples pueden cambiar en función de la importancia que se le asigne al desarrollo de la lectura a través del incremento y consolidación del conocimiento lingüístico. En otras palabras, múltiples códigos pueden ser requeridos por los niños sordos para aprender a leer, debido a las múltiples y complejas relaciones entre lenguaje signado y lenguaje oral.

El conocimiento actual sobre cuándo y cómo los lectores sordos usan las estrategias de decodificación derivadas de la representación mental del lenguaje de signos es limitado. No obstante, es importante puntualizar que el término decodificación se usa ampliamente en la literatura para referirse a múltiples funciones durante la lectura, como: (1) Un vínculo preléxico entre las letras impresas de una palabra y la representación mental del niño, que facilita la recuperación del significado. (2) Un vínculo posléxico, una agenda mental que mantiene en la mente el significado que ha sido reconocido en lo impreso (como en la Memoria a Corto Plazo, MCP). (3) Un medio para pronunciar y expresar, y por tanto, mantener en la mente una palabra desconocida encontrada en lo escrito, hasta que le pueda ser asignado un significado. Mientras que los lectores oyentes piensan cómo ejercer estas funciones durante la lectura, a través del código fonológico derivado del habla, es probable que los lectores sordos signantes usen códigos diferentes para ejecutar cada una de estas funciones.

Para estudiar la decodificación como un componente del modelo de lectura propuesto, distintos investigadores han incorporado la información proveniente del uso de códigos signados y dactílicos. Entre estos estudios, encontramos evidencia que confirma que existen adultos sordos hábiles en lectura que emplean códigos de base visual para acceder a las representaciones mentales. La decodificación basada en los signos podría facilitar el reconocimiento posléxico y las funciones de la MCP, proporcionando un código mental que permita recordar el significado de las palabras reconocidas (Alvarado, Puente y Herrera, 2008). Sin embargo, debido a la poca representación de la estructura del signo en la ortografía, la decodificación signada podría no ser completamente útil a la función preléxica encargada de vincular los patrones ortográficos de la palabra escrita con el léxico en signos en la mente del estudiante.

En este sentido, existe evidencia de que la dactilología puede jugar un rol en la pronunciación-expresión de la decodificación, en este caso, deletrear dactílicamente la forma de la palabra desconocida para la cual aún no se tiene un significado. Al respecto, Hirsh-Pasek (1987) demuestra que los estudiantes sordos aprenden mejor las palabras impresas desconocidas, cuando utilizan la dactilología para deletrear la palabra que cuando leen la palabra sin deletrearla. En este sentido, Ross (1992 citada por Chamberlain y Mayberry, 2000), investiga la importancia de la lengua de signos y la dactilología en lectores sordos expertos y novatos. Explica que los lectores novatos, no sólo exploran y usan las reglas que gobiernan las relaciones entre patrones ortográficos, sino que también usan la estructura subléxica de los signos. La autora informa que la dactilología es usada por ambos grupos de lectores para expresar palabras que no conocen. Los datos obtenidos en este estudio, confirman que los lectores sordos novatos cuyo lenguaje primario es signado buscan activamente establecer relaciones entre la estructura subléxica de las palabras de su primer lenguaje, y la forma escrita de las palabras en su segundo lenguaje. Por el contrario, los lectores sordos expertos han desarrollado una habilidad para reconocer las palabras impresas sin un vínculo directo con su léxico mental signado. Por último, la autora prueba que la decodificación contribuye a la habilidad lectora de los estudiantes sordos que utilizan la lengua de signos, como predice la visión simple de la lectura.

Finalmente, Chamberlain y Mayberry (2000) intentan relacionar el lenguaje de signos y la lectura con el modelo de visión simple. Lo consideran un sistema útil para pensar y discutir la complejidad que subyace al desarrollo lector en los sordos signantes. Advierten que hasta el momento, los estudios se han concentrado en el primer componente del modelo, es decir, la relación entre comprensión lingüística y lectura. Sin embargo, existen pocos estudios que exploren el segundo componente del modelo, la decodificación. Por ello, para poder completar la validación del modelo en lectores sordos, es necesario contar con más datos respecto a las habilidades de decodificación.

En conclusión, el bilingüismo en la educación de los Sordos implica desarrollar al máximo dos lenguas de modalidad distinta. El lenguaje de signos proporciona una base semántica esencial para comprender y conocer el mundo, para pensar, valorar y reflexionar. En definitiva, provee las herramientas cognitivas y lingüísticas básicas para la construcción del aprendizaje. Asimismo, el lenguaje oral provee un código de representación lingüístico que permite comprender el código oral de la mayoría oyente, es un medio de integración social y genera la posibilidad del autoaprendizaje en todas las etapas de la vida. Una propuesta educativa precisa y sistemática, sustentada en aspectos teóricos e implementados de forma práctica, resulta imprescindible para poder llegar a un bilingüismo equilibrado.

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[1] Usaremos la palabra “Sordos” con mayúsculas, para referirnos a aquellas personas Sordas que se identifican con la lengua y cultura de su comunidad sorda.
[2] Las distintas comunidades de Sordos del mundo, desarrollan una lengua de signos con particularidades propias de su cultura. Así existen tantas lenguas de signos como comunidades de Sordos en el mundo.
[3] Esta prohibición también la podemos encontrar al revisar la antecedentes históricos de la educación de las personas sordas en nuestro país (Demartini y Letelier, 2006).
[4] En inglés R representa Reading Comprenhension, D Decoding y L Linguitic comprenhension.

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INTERVENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS SORDOS Y SUS FAMILIAS. UN PROGRAMA DE ATENCIÓN INTEGRAL

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 07 Sep 2009 23:08:00 +0000

Rev. Diálogos Educativos, Año 9. 17. 2009.

Resumen
El presente trabajo pretende exponer la experiencia pedagógica en atención temprana con bebés y niños sordos entre 8 y 48 meses de vida, llevada a cabo en la ciudad de Santiago y financiada por el Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) y la Corporación de Padres y Amigos de las Personas Sordas (EFFETA). Se presentan las bases teóricas y los fundamentos pedagógicos que sustentan la propuesta, articulados en siete principios de acción pedagógica. Se expone el programa de atención temprana integral de los niños y sus familias, las características del currículo, las evaluaciones diagnósticas, de procesos y de resultados realizadas, los programas educativos individuales propuestos, las etapas del proceso cursado, los principales logros y resultados y las reflexiones finales a partir de la experiencia desarrollada.

Palabras Claves: Atención temprana, primera infancia, sordera y familia

Abstract
This article expose the pedagogic experience in early attention with babies and deaf children between 8 and 48 months of life carried out in the city of Santiago and financed by the National Fund of the Disability (FONADIS) and the Corporation of Parents and Friends of the Deaf Persons (EFFETA). The theoretical and pedagogical bases underlying this proposal are organized according to seven principles. The integral program of intervention for children and their families is detailed, described as well as the characteristics of the curriculum, the diagnostic and process evaluations, the individual educations programs, the stages involved and main results of the study. Finally, some relevant issues derived from the experience are submitted as ideas to be considered in future research studies.

Key Words: Early attention, first infancy, deafness and family

INTRODUCCIÓN

Los primeros años de vida constituyen una etapa especialmente crítica del desarrollo humano, puesto que en ella se configuran las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que posibilitan una interacción armónica del individuo con el medio. Este período del desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. En este sentido, la atención y estimulación temprana tienen el objeto de ofrecer a los niños con déficit o con riesgo de padecerlos, un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que faciliten su adecuada maduración en todos los ámbitos, que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal y de integración social (Grupo Atención Temprana, 2003). Aquellos niños que presentan una situación de privación sensorial, como ocurre con los niños con pérdida auditiva, necesitan mayormente la atención temprana y nuestra legislación les concede el derecho a disponer de los recursos para su tratamiento, independientemente de su condición social o económica. En este sentido, el artículo 2 de la Ley 19.284 señala: “la prevención de las discapacidades y la rehabilitación constituyen una obligación del estado y, asimismo, un derecho y un deber de las personas con discapacidad, de su familia y de la sociedad en su conjunto”. El objetivo es garantizar el principio de igualdad de oportunidades de un sector de la población especialmente indefenso y vulnerable a los efectos de las discapacidades, como es el caso de la población infantil (Ley 19.284, 1994).
Según el estudio del Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS, 2004), existen en Chile 292.720 personas con discapacidad auditiva, cifra que representa el 1,8% de la población nacional, de ellos la mitad son personas menores de 65 años. La población con discapacidad auditiva representa el 8,7% del total de personas con discapacidad en el país. Respecto de su situación educativa, los datos emanados del informe de FONADIS advierten que menos de la mitad de la población con discapacidad auditiva ha completado la educación primaria, alrededor de un 11% no tiene estudios aprobados y un número muy significativo fracasa en los distintos niveles educativos. Los datos proporcionados por la unidad de estadísticas del MINEDUC (2005) indican que 1.210 estudiantes Sordos se encuentran matriculados en la educación especial y se estima que 1.200 se encuentran integrados en la educación regular en todo el país. Sin embargo, esta estimación (2.410 estudiantes) es muy insuficiente ya que no da cuenta de los 7.489 niños Sordos en este tramo de edad que según FONADIS (2004) existen en Chile y que debieran estar escolarizados en la educación primaria (tanto especial como regular). Respecto del nivel parvulario, el informe de FONADIS señala que existen 2.872 niños sordos entre 0 y 5 años de edad. Sin embargo no existen cifras respecto de cuántos de estos bebés y niños sordos reciben actualmente atención educativa. Estos datos nos adelantan que pese a contar con una legislación que resguarda el derecho a la prevención y rehabilitación de las personas con discapacidad, poco o nada se ha avanzado en atención temprana de niños sordos.
Por otra parte, es importante considerar que la sordera no afecta exclusivamente el desarrollo de la comunicación y el lenguaje sino que al desarrollo de la persona en forma global. Los desarrollos cognitivo, comunicativo-lingüístico y socio-afectivo están íntimamente relacionados y se influyen mutuamente. En este sentido, si una persona sorda no dispone de un código que le permita comunicarse y representar la realidad, su desarrollo cognitivo se verá afectado, ello a su vez interviene de forma negativa en el desarrollo del lenguaje. Del mismo modo, los límites en la comunicación generan inmadurez en el desarrollo social y afectivo, dado que la comunicación es una herramienta básica en toda interacción social. La comunicación nos permite formular y comprender ideas, planificar y adaptar nuestra conducta y comprender las de otras personas, como señala Vygotski (1982) el lenguaje es el instrumento de mediación para la acción, responsable de los procesos de homogeneización y enculturación. En definitiva, si la comunicación falla o es deficiente se verá afectado el desarrollo intelectual, la interacción social, la formación del lenguaje y la afectividad.

ANTECEDENTES TEÓRICOS QUE APOYAN LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
La experiencia práctica así como la investigación teórica y empírica, indican que las personas sordas presentan una serie de características particulares para percibir y comprender el medio que les rodea, dichas características deben ser contempladas a la hora de planificar y desarrollar cualquier tipo de intervención educativa. Asimismo, como señalan Alonso y Paniagua (1995) la intervención temprana debe orientar sus esfuerzos a estimular la “zona de desarrollo potencial” que queda definida como el espacio entre lo que el niño puede realizar por sí mismo y lo que puede alcanzar con ayuda de otros. Al respecto se debe considerar que el niño sordo percibe y experimenta el mundo fundamentalmente a través de la vía visual. La vista se convierte en un sentido guía y asume, complementada por el tacto, la función de percibir la realidad que le rodea. Por ello con las personas sordas es especialmente significativo emplear estrategias visuales que faciliten y complementen la comunicación, esto supone aprovechar todos los canales sensoriales que permitan ampliar la información (visión, movimiento, tacto, olfato, restos auditivos). La atención y estimulación temprana del niño sordo debe considerar y planificar el establecimiento de estrategias visuales de información, que lo lleven a un mayor contacto con el entorno en que se desenvuelve.
Tomando como base los planteamiento de Paniagua y Palacios (2005), la propuesta plantea abordar las necesidades especiales de los niños sordos referidas a “aprender un código lingüístico visual desde edades tempranas, aprender la lengua oral apoyándose en pautas visuales, utilizar la vía visual para recibir información y aprovechar al máximo los restos auditivos” (pp.150). Dichas necesidades, junto a nuestro conocimiento de los niños sordos, fueron articuladas en siete principios de acción pedagógica; (1) El niño sordo percibe y experimenta el mundo a través de la vía visual, (2) El niño sordo requiere la lengua de señas como código lingüístico primario para pensar y planificar, (3) El niño sordo necesita desarrollar una identidad personal y social, (4) El niño sordo requiere mediaciones para comprender las convenciones sociales del entorno, (5) El niño sordo necesita aprender el lenguaje oral de su entorno, (6) El niño sordo necesita la aceptación familiar y (7) El niño sordo necesita el reconocimiento de su lengua natural y la aceptación social de la sordera (Herrera, 2005a).
La importancia del aprendizaje a partir de la vía visual, se sustenta en la interacción entre las áreas del desarrollo cognitivo y comunicativo-lingüístico primordial para incrementar el pensamiento abstracto. La persona sorda presenta grandes dificultades para representar la realidad a través de la vía auditiva, por ello durante los primeros años de vida la interacción con el mundo debe ser principalmente a través de un medio visual accesible. Al respecto, la lengua de señas provee a los niños sordos de un medio para comunicarse a partir de las manos y los ojos, a través de ella son capaces de cursar todas las etapas del desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico del desarrollo humano (Padden & Perlmutter, 1987; Siedlecki & Bonvillian, 1997; 1998; Pettito, 2000; Herrera, 2005b). Consecuentemente es esencial dotar al niño sordo, desde los primeros años de vida, de un código lingüístico visual que le permita conocer y explorar su medio, pensar, comunicarse y expresar emociones.
Igualmente, es fundamental que el niño sordo desarrolle una identidad personal y social. La sordera suele suscitar dificultades para consolidar una adecuada auto-imagen personal y social (Hola, Morales y Soteras, 2004). Estas dificultades comienzan con la resistencia de los padres a aceptar la sordera de sus hijos, produciendo una distorsión en las relaciones familiares que condicionan el modo de vivir de la persona sorda y su propia identidad. El niño sordo se desarrolla con adultos que valorizan una expresión oral adecuada frente a cualquier otra forma de comunicación, en este contexto el niño sordo se encuentra inmerso en un medio que centra su interés en aquel aspecto en el que sus habilidades son limitadas y al no alcanzar las expectativas de los adultos se siente constantemente fracasado. Esto se traduce en un bajo auto-concepto y una sensación continua de inseguridad e inadecuación. Por lo tanto es indispensable incorporar en la educación temprana del niño sordo, a adultos sordos que entreguen un modelo de identificación y ayuden a construir expectativas reales de desarrollo a la familia y al niño.
El niño sordo suele presentar dificultades en la incorporación de las normas sociales, ya sea porque no recibe información directa sobre sus acciones o porque esta información no es suficientemente clara. En la mayoría de los casos, las interacciones comunicativas entre adultos oyentes y niños sordos son controladoras y normativas. Los adultos oyentes que interactúan con niños sordos tienden a explicar menos las razones o a elidir los discursos y quedarse únicamente en las acciones (“No toques”, “No grites”, “Cuidado”, “Siéntate”, “Espera”, “Acuéstate”, etc.), causando desconocimiento o menor entendimiento de las normas sociales, actitud que en muchos casos promueve una conducta inadecuada. Generalmente los oyentes sitúan las interacciones en el contexto inmediato, sin referirse a acciones pasadas o futuras las que precisan mayor elaboración y abstracción (“Mañana en la mañana tenemos que ir al médico a revisar tus audífonos, así que debes dormirte temprano”). De esta manera, y de forma involuntaria, se limitan las posibilidades de planificar, entender secuencias temporales, desarrollar reversibilidad del pensamiento, elaborar pensamiento abstracto, etc. (Grupo Atención Temprana, 2003). La atención temprana debe ofrecer al niño sordo la oportunidad de hacerse responsable de sus conductas, de comprender las razones y marcar clara y explícitamente los “límites” de su autonomía, con el fin de motivar una actitud madura y menos egocéntrica.
El niño sordo necesita conocer el lenguaje oral de su entorno. Las personas sordas no adquieren el lenguaje oral de forma espontánea, es necesario planificar su enseñanza. Aunque la primera necesidad sea la de un código comunicativo accesible (como es el lenguaje de señas), también es necesario que los niños aprendan el lenguaje oral de su entorno, por ser el código mayoritario que les permitirá la integración y participación activa en la sociedad oyente. En este sentido, el 90% de los niños sordos provienen de familias oyentes, y es justamente el entorno familiar el primer espacio de integración que deben conquistar. Por otra parte, sabemos que los niños sordos, que desde temprana edad son expuestos a un ambiente bilingüe (lenguaje signado y hablado), desarrollan mayores habilidades cognitivas, sociales y lingüísticas que les permiten una mejor integración social (Marcharck, 1993; Marcharck & Harris, 1996; Paul, 1998). Ya que los sordos no aprenden el lenguaje oral de forma natural, es imprescindible planificar sistemáticamente su enseñanza.
Desde el momento del diagnóstico de sordera en una familia oyente, las relaciones familiares suelen distorsionarse suscitando actitudes de rechazo, sobreprotección, negación, etc. derivadas de los sentimientos de culpa, ansiedad e inseguridad que pueden sentir los padres. En este sentido, es primordial proveer apoyo y mediación familiar, ya que al conocerse el diagnóstico de la sordera los padres requieren información respecto de ella (explicar el diagnóstico, conocer sus implicaciones, etc.), aprender medios alternativos de comunicación (lengua de signos, lectura labial, apoyo visual, etc.), conocer pautas para adaptar el entorno familiar a la nueva situación (señales lumínicas, contacto visual, etc.) e información sobre las ayudas que requiere el niño y que el Estado entrega (audiometrías, audífonos, programas de becas, etc.). También es muy útil aquella información que permita a la familia proyectar el futuro del niño, tomando en cuenta las dificultades previsibles y buscando soluciones alternativas, para ello resulta vital tomar contacto con adultos sordos, padres y familiares de sordos, comunidad y asociaciones de sordos, etc. Esto puede evitar la angustia y acelerar el proceso de aceptación de la pérdida auditiva. En consecuencia, como señala Spiker (1990 citado por Candel 2007 pp. 92) “lo primero que los padres necesitan ante el nacimiento de su hijo con déficit, es apoyo emocional y una información correcta”. Por todo lo anterior, la atención temprana debe planificar el trabajo directo con el entorno más cercano del niño, con el fin de lograr mayor colaboración y cohesión entre la familia y los profesionales que atienden al niño.
Por último, el niño sordo necesita el reconocimiento de la sordera a nivel social. La sociedad no brinda posibilidades de desarrollo a las personas sordas, todos hemos sido testigos de la discriminación y falta de atención a la discapacidad. Cuando una persona sorda requiere de los servicios de asistencia social como juzgados, consultorios, registro civil, etc. no cuenta con personas que sepan cómo proporcionarle información o asesorarla. La sociedad, entendida como las personas de a pie que la conforman, aún no ha sido capaz de tomar conciencia de las implicancias de las distintas discapacidades. Es preciso por lo tanto, apoyar campañas de información sobre el mundo de las personas sordas, contactar con la comunidad oyente (jardines infantiles, consultorios, cuerpo de bomberos, etc.) e invitarles a participar en el proceso de desarrollo y adquisición de competencias básicas de comunicación e interacción con el medio, para producir de forma espontánea una sensibilización hacia su forma de percibir el entorno, sus posibilidades y sus dificultades en la comunicación con el oyente. Esta sensibilización debe comenzar, sin lugar a dudas, en el entorno más próximo al niño, su familia.

PROGRAMA INTEGRAL DE ATENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS SORDOS
La propuesta se planteó atender las necesidades específicas que origina la sordera en los niños y sus familias, abordadas desde una perspectiva de atención integral, donde los bebés y niños sordos no son considerados exclusivamente desde la discapacidad, en este caso desde la falta de audición, sino desde una mirada global que contempla su desarrollo en los ámbitos emocional, social, comunicativo, cognitivo y especialmente desde la aceptación al interior de su propia familia. Igualmente, la propuesta intenta incorporar los principios de acción pedagógica antes mencionados. Así el foco de la intervención se basó en la información visual, en el aprendizaje de una lengua visual, el desarrollo de una identidad a partir de modelos adultos sordos, la interiorización de convenciones sociales a partir de la mediación, el desarrollo de la lengua oral como medio de contacto con la comunidad oyente y la promoción de la aceptación del menor tanto al interior de la familia como en la comunidad que le rodea.
Por otra parte, la intervención estuvo respaldada en un modelo de aprendizaje Constructivista, basado en la promoción del desarrollo infantil a través de instancias de aprendizaje significativo, funcional y activo. Asimismo, el programa de intervención se basó en producir interacciones enriquecedoras sustentadas en los principios de la educación infantil, como son: un clima de afecto y seguridad, relaciones personalizadas entre adulto y niño y referentes afectivos estables.
La intervención fue financiada por el Fondo Nacional para la Discapacidad (FONADIS) y la Corporación de Padres y Amigos de las Personas Sordas (EFFETA), bajo el nombre de “Atención y estimulación temprana de niños sordos e hipoacúsicos de la región Metropolitana”. La intervención propuesta se planificó y estructuró para cubrir la necesidad de estimular el desarrollo global del niño, potenciando la interacción comunicativa con el medio que lo rodea, a partir de la puesta en acción de todas sus destrezas. Por este motivo, sus experiencias, sus aprendizajes y su desarrollo fueron considerados como una totalidad, evitando la parcelación y la fragmentación en las actividades propuestas. El objetivo general fue ofrecer atención temprana a niños sordos e hipoacúsicos destinada a potenciar su desarrollo en forma global. Para cumplir con ello, se trabajó en torno al logro de tres objetivo específicos; (a) desarrollar habilidades cognitivas, socio-afectivas y comunicativo- lingüísticas, para facilitar la integración social del niño sordo, (b) promover la adquisición de destrezas a nivel social y (c) favorecer la integración del niño y la aceptación de la pérdida auditiva en el contexto familiar.

LOS NIÑOS Y SUS FAMILIAS
Durante ocho meses fueron atendidos 16 niños sordos profundos e hipoacúsicos entre 8 y 48 meses de edad, con un promedio de pérdida auditiva de 86 decibelios en el mejor oído y diagnóstico de pérdida auditiva en grados moderado, severo y profundo. Las 16 familias provenientes de distintas comunas de la Región Metropolitana (Lo Espejo, Independencia, San Bernardo, Macul, etc.), contaban con recursos socioeconómicos bajos y una situación socio-familiar inestable (madres solteras, familias monoparentales, niños institucionalizados).
El programa contempló, desde el primer momento, la atención a las familias de los niños con el objetivo de resguardar las carencias comunicativas, psicológicas, educativas y sanitarias que puede generar la pérdida auditiva. La intervención consideró apoyo psicológico individual y grupal a las familias de los niños y talleres de lengua de señas.

El equipo profesional
El equipo de trabajo estuvo conformado por seis profesionales; una directora académica, una coordinadora pedagógica, una psicóloga y tres profesoras diferenciales especialistas en trastornos de audición y lenguaje, una de ellas sorda.

El currículo, la evaluación y las sesiones de trabajo
El programa se articuló sobre las Bases Curriculares de Educación Parvularia. Cada niño recibía 2 horas pedagógicas de atención individual a la semana cada una de 45 minutos, con un total de 6 horas mensuales para cada uno de los 16 niños. El trabajo individual se organizó en sesiones de trabajo con los niños y sus madres y estuvo dirigido al desarrollo integral del menor y al fortalecimiento de la relación de apego entre la madre (cuidadora) y el niño. Junto con ello, se realizaron sesiones grupales con 2 o 3 niños (agrupados según estado de desarrollo e intereses) cuyo objetivo central fue fomentar competencias sociales, comunicativas y enriquecer la interacción afectiva.

Con el fin de proyectar un trabajo individual acorde a las demandas de cada niño, se planificaron evaluaciones diagnósticas, de procesos y de resultados las que implicaron la aplicación y creación de variados instrumentos de evaluación; Anamnesis, Evaluación Diagnóstica, Escala de apreciación de la aceptación de la sordera, Escala de Desarrollo (cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico), Evaluación del Lenguaje de Señas, Informe psicopedagógico. En base a estas evaluaciones se desarrollaron Programas Educativos Individuales, según los niveles de desarrollo en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativo-lingüística.
El trabajo con los padres se realizó en sesiones grupales durante 2 horas al mes. Estas sesiones se destinaron a favorecer la aceptación de la sordera, evitando sentimientos de angustia, sobreprotección, culpa o rechazo. El objetivo fue brindarles herramientas psicológicas para asumir la pérdida auditiva de sus hijos, escuchando sus inquietudes, miedos y expectativas. Así como orientación concreta respecto de su participación en el proceso educativo de sus hijos. Igualmente, las familias recibieron un taller de Lengua de Señas Chilena, impartido por una profesora sorda, una vez a la semana durante los 8 meses que duró el programa.

Los programas educativos individuales (PEI)
Los programas educativos individuales se articularon en torno a tres áreas de desarrollo, cognitiva, socio-afectiva y comunicativo lingüística. En el área cognitiva la planificación de actividades se centró en promover las habilidades cognitivas básicas y las funciones lógico-matemáticas, según el nivel madurativo de cada niño, estimulando todos los sentidos mediante todo tipo de experiencias y exploraciones a través del juego (memorice, cuentos, juegos de encaje, circuitos de coordinación motora gruesa, dominó de frutas, animales, etc.). Fue imprescindible en una primera etapa, consolidar la coordinación de la movilidad y el desplazamiento. Igualmente se realizaron actividades destinadas a promover el desarrollo de habilidades de la vida cotidiana, formación de conceptos, correspondencias, clasificación de objetos, oposiciones, comprensión simbólica, reconocimiento de los significados de los objetos, las personas y las acciones. El objetivo fue estimular todas las vías de percepción, potenciando la integración multisensorial.
Las actividades planificadas en el área socio-afectiva, pretendían fomentar la autonomía del niño y su interrelación con los otros. Se desarrollaron actividades destinadas al control de esfínteres, hábitos de aseo, independencia en el vestirse y desvestirse, autoestima, cuidado de sí mismo y convivencia, autonomía en la alimentación y el desplazamiento. Se promovieron actividades en que se beneficiara la comunicación con el medio que le rodea; personas, lugares, objetos. De este modo se pretendía que el niño iniciara la toma de conciencia de su entorno y desarrollara interés en él. Nuevamente las actividades se planificaron y realizaron a través del juego (dramatizaciones, títeres, mimos, disfraces, rincones, etc.).
En el área comunicativa-lingüística el trabajo se inició con el desarrollo y adquisición de las capacidades pre-lingüísticas; contacto visual, gestos, expresión facial y corporal, vocalizaciones, balbuceo oral y manual, etc. Una vez consolidadas estas habilidades comenzó el desarrollo y adquisición de las capacidades de comunicación signadas y habladas, cada una de ellas en su modalidad receptiva y expresiva, y según las características de cada niño. Es importante recalcar que cada una de las lenguas se estimuló de forma separada. Este proyecto de atención y estimulación temprana contó con una profesional especialista en trastornos de audición y lenguaje sorda fluente en lengua de señas chilena, a quien se confió la responsabilidad de enseñar dicha lengua. Para captar la atención del niño en la comunicación se realizaron actividades visuales, auditivas, táctiles, olfativas, imitación de roles, comprensión e interpretación simbólica, comprensión y expresión verbal, comprensión y expresión signada, etc. Es decir, se utilizaron todas las vías sensoriales para lograr una comunicación fluida. Asimismo, el enriquecimiento de la comunicación se apoyó en la utilización de sistemas complementarios como la dactilología, la lectura labial, apoyos táctiles y restos auditivos. Uno de los objetivos específicos fundamentales en esta área de desarrollo, fue consolidar un sistema de comunicación visual que permitiera al niño desplegar todas sus potencialidades comunicativas, afectivas y cognitivas.

El proceso en etapas
Durante los ocho meses de duración del proyecto se cursaron varias etapas. En una primera etapa la labor del equipo se centró en implementar el proyecto y establecer y delimitar el grupo de niños que sería atendido. En la segunda etapa se realizaron las distintas evaluaciones que permitieron tener una visión diagnóstica de cada niño y su familia. Durante la tercera etapa se crearon los programas educativos individuales, los cuales dieron paso a la intervención y aplicación de los mismos. En esta misma etapa del proceso se realizaron las sesiones de trabajo con los padres. Una cuarta y última etapa la constituye el período de evaluación final, formalización de los resultados y reflexión del proceso.

Etapa 1. Implementación y conformación del grupo de niños
En el mes de marzo se realizó una reunión de equipo para organizar las primeras tareas y dar inicio al proyecto. Se distribuyeron tareas específicas entre las profesionales, relacionadas con: organización de horarios, implementación de la sala de estimulación temprana, confección de listas de materiales, recopilación y distribución de materiales de lectura sobre estimulación temprana en sordos, diseño de instrumentos evaluativos, etc. La conformación definitiva del grupo de niños estuvo finalizada para el mes de mayo, a partir de esta fecha comienza a trabajarse con una nómina estable de 16 niños, los cuales son atendidos en forma individual y grupal dos veces por semana.

Etapa 2. Evaluación diagnóstica del niño y su familia
Esta etapa se inicia con las entrevistas a los padres, esta actividad se realizó al momento de certificar la participación de los niños y sus familias en el proyecto, con el objetivo de recopilar la información necesaria para planificar inicialmente el trabajo pedagógico grupal e individual, detectar necesidades específicas de las familias (sociales y/o emocionales) y programar los talleres para padres. Estas entrevistas, fueron anexadas a los expedientes individuales de los niños, junto con la anamnesis, los documentos médicos y la carta de compromiso de la familia con el proyecto. Durante esta actividad, se dio cuenta a las familias de la organización y funcionamiento del programa. Realizadas las entrevistas a los padres se procedió a realizar la evaluación diagnóstica de los niños, en ésta se certificó la existencia de una evaluación diagnóstica clínica o bien se derivó a las instancias correspondientes para la realización de la misma, constatando el diagnóstico de pérdida auditiva en cualquiera de sus grados. Conjuntamente se realizaron evaluaciones psicopedagógicas destinadas a recoger información de los distintos aspectos del desarrollo del menor. Se evaluó el desarrollo psicomotor, comunicativo lingüístico (lenguaje de señas y lenguaje oral) y socio-afectivo.

Etapa 3. Intervención en atención temprana de niños sordos y sus familias
Esta etapa se llevó a cabo a través de la implementación de los Programas de Estimulación Individual (PEI). La ejecución de los planes individuales de trabajo estuvo a cargo de las profesoras del proyecto, no obstante, éstos fueron discutidos y enriquecidos por los aportes de todo el equipo profesional. Estos programas incluyeron el desarrollo de destrezas en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativo-lingüística. En esta última, se consideró la exploración y estimulación tanto de la vía visual como de la vía auditiva. Las actividades del PEI fueron planificadas por un periodo inicial de dos meses, luego de los cuales se re-evaluaron los objetivos propuestos según el ritmo de aprendizaje de cada niño y sus necesidades educativas especiales. En relación a estos objetivos, a mitad del proceso, se entregó a los padres un documento informativo sobre los avances de sus hijos en las diferentes áreas y sugerencias de trabajo en el hogar. Esto permitió unificar el trabajo realizado tanto en las sesiones de trabajo como en el hogar, manteniendo objetivos comunes de estimulación para los niños.
Esta etapa contempló la implementación de talleres para padres, los cuales fueron llevados a cabo una vez al mes por la psicóloga del equipo. El objetivo de dichos talleres fue reflexionar sobre temas que atañen a las familias de los niños del proyecto. Las temáticas de dichos talleres giraron en torno al duelo psicológico, la culpa, la angustia, la sobreprotección, la comunicación, la integración social, la dinámica familiar, las expectativas, etc. Las principales asistentes a estos talleres fueron las madres, quienes acompañaban a sus hijos en las actividades. Eventualmente asistieron otros familiares de los menores como padres, abuelas, hermanos y tíos. Durante esta etapa del proceso se realizaron los talleres de lengua de señas, los cuales contaron con una elevada participación familiar.

Etapa 4. Principales logros y resultados de la intervención
Los resultados alcanzados en los ocho meses de intervención en el área comunicativa-lingüística, advierten que al iniciar el programa sólo 3 de los 16 niños contaba con un medio de comunicación rudimentario, el resto se expresaba por medio de gestos deícticos y circunscritos al contexto y sonrisas o llanto interpretados por las madres. Al finalizar el programa 14 de los 16 niños adquirió un sistema de comunicación visual, más próximo a su etapa de desarrollo, que les permitía relacionarse e interactuar a nivel básico con el medio. Respecto de los 2 niños restantes, éstos no lograron desarrollar un sistema de comunicación debido a problemas de índole genético o relacional (trastorno autista y trastorno de Seckel).
Respecto al área cognitiva, al iniciar el programa solo 2 de los 16 niños presentaba un desarrollo cognitivo acorde con lo esperado según su edad. En la gran mayoría de los casos, la distancia entre la edad cronológica y el nivel de desarrollo cognitivo presentado fue superior a 18 meses de retraso. Al finalizar el programa 14 de los 16 niños logró reducir la distancia entre la edad cronológica y el nivel cognitivo a alrededor de 6 meses de retraso. Uno de los 16 niños presentó un desarrollo armónico entre la edad cronológica y el desarrollo cognitivo. Un niño mantuvo un desfase relacionado con los trastornos anteriormente mencionados.
Respecto del área socio-afectiva, relacionada especialmente con la madurez social, al iniciar el programa sólo 2 de los 16 niños presentaba habilidades de interacción social, reducidas exclusivamente al contacto con las madres y familiares cercanos, observándose gran retraso en esta área. Esto significó planificar programas educativos individuales que apuntaran principalmente a desarrollar conductas específicas para establecer vínculos afectivos, como por ejemplo: contacto visual, normas sociales básicas, interés por la interacción, etc. Al finalizar el programa 15 de los 16 niños logró desarrollar destrezas sociales cercanas a su edad cronológica y una mayor adaptación al medio. Uno de los niños no logró un desarrollo socio-afectivo adecuado a su edad.
Otros resultados del programa se relacionan con el aumento de la aceptación familiar de la sordera, evaluada al inicio y al final del proceso a través de una escala de apreciación. La mayoría de las madres que participaron de los “talleres de padres” incrementaron su nivel de aceptación en relación a la discapacidad de su hijo, un número menor mantuvo una actitud de negación y rechazo. El grado de satisfacción de los padres, respecto de la implementación del programa, fue recogido en las sesiones de Talleres de padres. En estas instancias las madres y padres expresaron su confianza en el programa, sus ganas de continuar, su gratitud y admiración hacia el trabajo realizado por las profesoras con los niños. Estos discursos fueron registrados en distintas etapas del proceso y a través de distintos medios (encuestas, escalas de apreciación, grabaciones de vídeo). Por otra parte, la intervención realizada facilitó la participación de los niños y sus familias en redes sociales comunitarias, como la corporación de padres y amigos de las personas sordas, los consultorios y hospitales cercanos a sus barrios, el Fondo Nacional para la Discapacidad, el Servicio Nacional del Menor, la Fundación Teletón y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

REFLEXIONES FINALES

La experiencia de intervención en atención temprana de niños sordos, a partir de la generación de un programa de intervención integral, ha generado reflexiones en dos aspectos concretos. Una primera reflexión tiene relación con la propuesta, sus logros, los aprendizajes y los resultados conseguidos y la segunda tiene que ver con la preocupación respecto de la política pública de atención temprana a la discapacidad en nuestro país.
Respecto de lo primero es necesario reflexionar sobre los objetivos planteados, ya que aunque éstos fueron ambiciosos, se lograron progresos importantes con los niños. Sin embargo, el tiempo fue insuficiente para avanzar hacia niveles de mayor desarrollo y consolidar los logros alcanzados. La implementación de un programa integral de atención y estimulación temprana, conlleva la consideración de procesos biológicos, psicológicos y socio-afectivos que requieren de al menos 2 años de intervención, ya que es necesario, entre otras cosas, precisar los diagnósticos, superar (por parte de las familias) el proceso de duelo psicológico que implica la aceptación de la discapacidad, establecer un sistema de comunicación, desarrollar conductas previas para la integración y sobre todo preparar a las familias para abordar las exigencias de este proceso.
En este sentido, las familias atendidas en este programa manifestaron la necesidad de continuar la atención temprana de sus hijos en forma gratuita, ya que no tenían ninguna posibilidad de acceder a este tipo de atención en forma privada. Asimismo señalaron la relevancia que tuvo para ellas aprender a comunicarse e interactuar con sus hijos, comprender lo que significa la sordera, conocer a otros padres de niños sordos y a personas sordas adultas, compartir experiencias y sentirse acompañadas en este doloroso proceso de aceptación de la discapacidad. Por todo ello, insistimos en lo imprescindible que es la formalización de la atención y la estimulación temprana dentro de la política pública de atención a la discapacidad.
Entre los aportes de esta intervención, cabe destacar: (a) el programa de intervención específico para niños con discapacidad auditiva, articulado sobre las bases curriculares de párvulos, el cual fue satisfactoriamente implementado y tiene el potencial de ser replicado en distintas instancias (b) los instrumentos de evaluación generados durante el proceso y que fueron la base para planificar, ejecutar y evaluar el proceso cursado, (c) las sesiones y temáticas programadas para el trabajo de apoyo psicológico con las familias y (d) los registros en video que ilustran los logros alcanzados por los niños y el proceso gestado.
Respecto del segundo aspecto, es necesario señalar que el presente proyecto fue aprobado por FONADIS bajo la línea de prevención, en lugar de la línea de educación a la cual fue postulado. Esto conlleva no sólo una decisión conceptual sino también económica, puesto que los fondos asignados para los proyecto de prevención son menores. Ello nos lleva a reflexionar respecto de la perspectiva desde la cual el Estado asume su deber de dar cumplimiento a la Ley 19.284 respecto del artículo 2 referido a la prevención y rehabilitación de las personas con discapacidad. Desde nuestro punto de vista los programas de atención y estimulación temprana, debieran ser considerados parte del proceso educativo de los niños con necesidades especiales. Las investigaciones revisadas permiten señalar que los niños con discapacidad expuestos a programas de atención y estimulación en forma temprana presentan mejores niveles de desarrollo global y mayor integración social que aquellos niños que no han recibido atención temprana (Grupo Atención Temprana, 2003). Es posible que debido a los altos costos económicos demandados en la atención y estimulación temprana de niños con discapacidad, ésta sea una de las grandes olvidadas del sistema educativo chileno. Sin embargo, desde nuestra perspectiva resulta fundamental consolidar la atención y estimulación temprana como parte del proceso educativo, como derecho fundamental de los niños en general y de los niños con discapacidad en particular. En este sentido, resulta esencial promover programas de estimulación temprana en discapacidad, que permitan instalar en la sociedad chilena la demanda por este nivel educativo, no sólo desde el ámbito clínico o de prevención sino desde el ámbito educativo y de intervención.
En la misma línea, los proyectos de este tipo financiados por el Estado, no tienen la posibilidad de ser vueltos a postular para continuar con el trabajo iniciado, dejando inconclusos los procesos y abandonando a los niños y sus familias. Hasta ahora la respuesta de la autoridad ha sido, que los equipos profesionales y las instituciones proponentes deben hacerse cargo de conseguir recursos privados para dar continuidad a los proyectos. No obstante, la obligación de los profesionales no está en buscar financiamiento sino en atender las necesidades de los niños y sus familias. Finalmente, la responsabilidad de proveer recursos económicos para cumplir los derechos que la Constitución consigna, debe ser del Estado chileno y sus instituciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Publicado Capítulo “Situación de la educación de los sordos en Chile” en el Informe Mundial “Deaf people around the world. Educational, develomental and social perspectives”.

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 24 Feb 2009 19:28:00 +0000

Valeria Herrera (UMCE), Anibal Puente y Jesús Alvarado (UCM) han publicado recientemente el Capítulo relativo a la educación de los sordos en Chile, en un libro coordinado por Donald Moore y Margery Miller llamado “Deaf people around the world. Educational, develomental and social perspectives” Washington, Gallaudet University Press. 2009. A continuación una breve reseña en inglés.

Deaf People Around the World

Educational and Social Perspectives

Donald F. Moores and
Margery S. Miller, Editors

April 2009 $85.00s

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In Deaf People Around the World: Educational and Social Perspectives, the leading researchers in 30 nations describe the shared developmental, social, and educational issues facing deaf people filtered through the prism of unique national, regional, ethnic, and racial realities. Editors Donald F. Moores and Margery S. Miller have organized this remarkable collection in five major sections: Asia/Pacific, the Middle East and Africa, Europe, North and South America, and International Developments, which includes the International Committee on Sports for the Deaf and the World Federation of the Deaf.

More than 50 internationally recognized scholars provide a historical view of the education and treatment of deaf people in their respective countries. They examine a wide range of issues, including current academic placement; communication modes used in schools; the recognition of sign languages; the curricula of the deaf schools versus that of regular schools; for secondary and postsecondary opportunities; the status of deaf adults; deaf teachers; special laws if any; the preparation of teachers, psychologists, therapists, and other special personnel who work with deaf clients; and current trends and developments in their countries.

Deaf People Around the World reveals that deaf people generally have gained a sense of confidence, empowerment, and global awareness of their shared experience. Many have seen significant improvement in their lives from greater educational and professional opportunities. Finally, more deaf leaders argue that the pathological model of deafness must be abandoned to continue this marked progress for deaf people around the world.

Donald F. Moores is Professor, Department of Exceptional Student and Deaf Education, University of North Florida, Jacksonville, FL.

Margery S. Miller is Associate Dean, Enrollment Management, at Gallaudet University, Washington, DC.

ISBN 1-56368-410-1, 978-1-56368-410-4, 7 x 10 casebound, 416 pages, photographs, figures, tables, references, index

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Etiquetas de Technorati: Democracia,discapacidad,educación,integración escolar,lectura y sordera,literacy and deafness,necesidades educativas especiales,paradigmas educativos,reading

PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA LECTURA DE LOS SORDOS. - COGNITIVE PROCESS IMPLICATED DEAF READING.

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 24 Feb 2009 19:08:00 +0000

Prof. Dra. Valeria Herrera F. valeria2hf@yahoo.com Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto FONDECYT Nº 11075018.
Estudios Pedagágicos. Vol, XXXV. Nº 1. Indexada por Scielo.

Resumen

El estudio del aprendizaje de la lectura en los estudiantes sordos ha transitado desde posturas centradas en el déficit, como la falta de audición, a posturas que intentan explicar el fenómeno considerando las características específicas de estos estudiantes. Esta última postura ha llevado a explorar con una mirada distinta los procesos cognitivos implicados en la lectura de los sordos. Si bien los procesos en que se sustenta el aprendizaje lector, son los mismos independientemente del estatus auditivo del sujeto, las estrategias de aprendizaje y los códigos de acceso a la información escrita parecen ser diferentes.

Palabras Claves: Lectura, Aprendizaje, Sordera.

Abstract

Research on reading learning by deaf students has gone from a focus on their deficits such as lack of auditory capabilities to wider views attempting to explain the phenomenon based upon specific visual characteristics of the students. This wider view has lead to explore the cognitive processes involved in deaf reading from new perspectives, which suggests that although the basic processes underlying reading learning are the same for people, regardless their auditory status, both the learning strategies used and the codes of access to the written information seem to be different for deaf people.

Key Words: Reading, Learning, Deafness.

INTRODUCCIÓN

Durante décadas se argumentó que el principal obstáculo en el aprendizaje lector de los estudiantes sordos, era el desconocimiento del lenguaje oral. Más recientemente, los estudios han centrado su interés en los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura. En este sentido, algunos autores señalan que las dificultades en lectura de los sordos se deben a problemas en la aplicación de las Reglas de Correspondencia Grafema-Fonema (en adelante, RCGF) y en la capacidad de almacenamiento de la Memoria a Corto Plazo (en adelante, MCP). A continuación se presentan algunas investigaciones relacionadas con los procesos cognitivos implicados en la lectura de los estudiantes sordos, como son las RCGF y la MCP, con la finalidad de acercarnos a comprender las características reales de las dificultades lectoras presentadas por los lectores sordos.

Existen varios modelos que pretenden explicar el rol que cumple la información proveniente de la relación entre ortografía y fonología en la lectura. El modelo de acceso directo propone que los lectores acceden al léxico interno utilizando una ruta semántica, plantea que la extracción de rasgos y el reconocimiento de las letras tienen lugar gracias al procesamiento en paralelo (simultáneo). El modelo propone que los lectores emplean los conocimientos implícitos de la redundancia ortográfica para facilitar la percepción de las letras que no han sido procesadas por completo. Este proceso de reconocimiento primario, constituye el input para un proceso de reconocimiento secundario que permite el acceso directo a los significados de las palabras. Foster y Chambers (1973) postulan que las palabras se reconocen, en primer lugar, de forma visual y por ello tendemos a identificar las palabras reales de un modo más rápido que las seudopalabras.

Por otra parte, el modelo de acceso indirecto, propone que los lectores acceden al léxico interno utilizando una ruta fonológica, postula que los lectores generan el código fonológico para una palabra basándose en el conocimiento de las correspondencias entre grafemas y fonemas y este código es usado para acceder al léxico mental. Este modelo sugiere que la extracción de rasgos y el reconocimiento de letras ocurren gracias al procesamiento en serie (letra a letra) y que la identificación de palabras tiene lugar a través de una codificación fonética por turno de cada letra, utilizando las RCGF para acceder a los nombres de las palabras y sus significados. Un tercer modelo, plantea que ambas rutas (fonológica y semántica) son usadas en el deletreo, ya que el deletreo de una palabra puede ser derivado de la aplicación de las RCGF o puede simplemente ser leído desde su correspondiente entrada en el léxico.

En este sentido, Carr (1981) plantea que un factor relevante en las dificultades lectoras, es el déficit en la codificación fonológica y semántica. La habilidad para analizar los sonidos del habla y hacer conexiones entre las categorías abstractas del sonido y los patrones ortográficos se denomina conciencia fonológica. A partir de ello, se asume que los malos lectores carecen de conocimientos fonológicos suficientes para usar las reglas fonéticas, es decir, para trasladar lo impreso a la palabra hablada y viceversa.

REGLAS DE CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA

De acuerdo con los modelos de adquisición de la ortografía (Wolf, Vellutino & Berko, 1999) el conocimiento de las relaciones entre grafemas y fonemas juega dos funciones fundamentales en el desarrollo del deletreo. Primero, el conocimiento de las RCGF proporciona un mecanismo de apoyo al deletreo de palabras. Segundo, el conocimiento de las RCGF funciona como una herramienta mnemónica, permitiendo a los aprendices retener la información específica de las letras sobre las palabras individuales en la memoria. Igualmente, el uso de la información grafema-fonema se relaciona con la familiaridad o dificultad de las palabras al leer y con las habilidades de los lectores.

En una investigación realizada por Waters y Doehring (1990), señalan que el conocimiento de las RCGF es relevante para leer palabras nuevas y seudopalabras, ya que al no existir una entrada léxica para ellas no se conoce su pronunciación. Las investigaciones muestran que en el transcurso del aprendizaje de la lectura, los niños oyentes extraen información de la relación entre grafías y fonos del lenguaje y que el uso y conocimiento de esta información se relaciona sistemáticamente con la habilidad lectora. Los niños que aprenden las RCGF tienen una poderosa herramienta para decodificar las palabras que no están en su vocabulario visual en un código fonológico conocido. Por otra parte, distintas investigaciones plantean que los niños oyentes tienen algún nivel de conocimiento explícito sobre la conciencia fonológica que facilita el éxito en el inicio de la lectura. La conciencia fonológica implica el acceso conciente al nivel fonológico del habla y la manipulación cognitiva de las representaciones fonológicas. Los lectores instruidos en conciencia fonológica se desempeñan mejor en tareas de lectura, de reconocimiento de palabras y de deletreo. En definitiva, el conocimiento fonológico contribuye al éxito de la lectura.

Con el objeto de explorar la incidencia de las RCGF en buenos y malos lectores, Waters, Bruck y Seindenberg (1985) estudiaron una muestra de 150 estudiantes oyentes de 3º grado y los dividieron en grupos de buenos y malos lectores y deletreadores. Los resultados del estudio indican que los niños de 3º grado usan procesos similares para leer y deletrear, utilizando en ambas tareas las RCGF. Los autores señalan que el uso de RCGF es un factor diferenciador entre buenos y malos lectores. En otras palabras, el uso de las RCGF está a la base de las buenas habilidades en lectura y deletreo. Asimismo, aunque los malos lectores y los malos deletreadores tienen un conocimiento menor de las RCGF, intentan aprovechar este tipo de información. Este estudio señala que los niños de 3º grado usan las RCGF tanto en las tareas de lectura como de deletreo. Si bien todos los niños intentan usar el principio de correspondencia entre grafemas y fonemas, los niños que poseen buenas habilidades en lectura y deletreo tienen mayor conocimiento de este principio. Los resultados del estudio muestran que los malos deletreadores comparten un déficit común en el uso y conocimiento del principio grafema-fonema en la lectura y el deletreo, independiente de sus habilidades en comprensión lectora.

En un estudio realizado para conocer el rol de la información lingüística de base auditiva y visual en tareas de deletreo, Waters, Bruck y Malus-Albramovitz (1988) estudiaron una muestra de 158 estudiantes oyentes entre 3º y 6º grado, divididos en grupos de buenos y malos lectores. Sus resultados mostraron que los estudiantes no deletreaban todas las palabras con igual facilidad, presentaban menos dificultades en las palabras con menor cantidad de segmentos ambiguos y en las que podían ser derivadas de las RCGF. Las autoras concluyen que los estudiantes de educación primaria muestran conocimientos de las RCGF, de las reglas que gobiernan las convenciones ortográficas del lenguaje y de la manera en que la ortografía representa significados. Señalan que a partir de 3º grado los estudiantes intentan usar todos los conocimientos del deletreo. No obstante, los estudiantes con malas habilidades de deletreo poseen un menor conocimiento fonológico, ortográfico, morfológico y visual. Concluyen que los malos deletreadores usan los mismos procesos que los buenos deletreadores, pero dependen más de la información visual. Los investigadores que han estudiado el rol de la información grafema-fonema en las habilidades de deletreo en los niños oyentes, concluyen que ambos recursos (visuales y fonológicos) son necesarios para el desarrollo normal de la lectura.

En este sentido, Boder (1973 citado por Dood, 1980) identificó un grupo de estudiantes con dificultades en lectura y / o deletreo, diagnosticados con dislexia fonológica. Estos estudiantes eran incapaces de analizar fonéticamente las palabras, leían mal palabras nuevas y seudopalabras, al deletrear omitían sílabas y añadían letras. Un segundo grupo analizado presentaba dislexia visual, estos estudiantes podían analizar seudopalabras, pero tenían muy poco vocabulario visual. Respecto a este estudio, Dood (1980) comenta que si tanto la información visual como la fonológica son necesarias para el desarrollo normal de la lectura y el deletreo, cabe la hipótesis de que los niños sordos al carecer de información fonológica confíen exclusivamente en la información visual. De ser así, deberían desempeñarse como los disléxicos fonológicos. Sin embargo, existe poca evidencia de tal semejanza, ya que si bien es cierto un grupo importante de personas sordas presenta retraso en la habilidad lectora, muchos de ellos desarrollan niveles aceptables de lectura.

Tomando como antecedentes este y otros estudios, Dood (1980) plantea que los sordos podrían usan un código fonológico que les permita desarrollar un sistema fonológico. Señala que la capacidad de codificar en forma fonológica también podría ser utilizada por estos lectores en las tareas de deletreo. En torno a esta hipótesis, Dood (1980) realizó una investigación con dos grupos; el primero conformado por 10 estudiantes oyentes con una edad promedio de 14 años y el segundo por 10 estudiantes sordos con una pérdida auditiva promedio de 99 decibelios, educados en programas orales y con el mismo promedio de edad. Una de las tareas consistía en deletrear palabras familiares a partir de la lectura labial. El patrón de errores mostró que tanto los sordos como los oyentes, distinguen mejor las palabras que tienen una correspondencia directa entre fonema y grafema. También se observó un grupo de niños sordos que podía extraer información fonológica desde un input visual único, en este caso la lectura labial. La autora descubrió una interacción entre la regularidad ortográfica y el estatus de audición. Los niños oyentes cometían menos errores cuando deletreaban palabras de ortografía regular (12.2%), que cuando deletreaban palabras de ortografía irregular (37.7%). En cambio, los niños sordos cometían prácticamente el mismo número de errores con palabras de ortografía regular (28.8%) que con palabras de ortografía irregular (27.2%).

Dood (1980) concluye que los niños sordos pueden usar códigos fonológicos cuando la información gráfica inequívoca no está disponible. Señala que no es sorprendente que los sordos presenten habilidades de deletreo, ya que han demostrado ser capaces de usar tanto códigos fonológicos como códigos visuales, aunque probablemente este último sea el preferido en la mayoría de las tareas. Estos planteamientos comienzan a proyectar luz sobre investigaciones posteriores, que postulan que el desarrollo de un código fonológico no es exclusivamente auditivo, sino que también puede ser derivado de la visualidad (lectura labial, dactilología, ortografía, palabra complementada, etc.).

Aunque es posible que los sordos que se comunican en forma oral, usen la información proveniente de la relación grafema-fonema para decodificar palabras, parece menos probable que la información fonológica de base auditiva juegue un rol importante en el reconocimiento de palabras en los sordos que utilizan lenguajes de signos. Respecto de esta controversia, existen diferentes hipótesis sobre cómo los individuos sordos que signan, pero no usan códigos fonológicos, reconocen palabras escritas, ya que se ha comprobado que no existe relación entre signos y ortografía. Un primer antecedente lo encontramos en Locke y Locke (1971), quienes explican que los sordos carentes de lenguaje oral inteligible, usan la dactilología (alfabeto manual) cuando se les pide recordar una serie de letras impresas. Hanson, Liberman y Shankweiler (1984) confirmaron y extendieron estos hallazgos a niños sordos de 6 a 11 años que participaban en tareas de recuerdo serial. Los estímulos presentados fueron una serie de letras con semejanza visual, dactílica y fonológica, junto con una serie control. Los resultados advierten que la dactilología es usada por las personas sordas como un sistema de codificación permanente, ya que la codificación dactílica se aprecia en el estudio como un código lingüístico relevante para los lectores sordos. Estos resultados también han sido corroborados en estudiantes sordos chilenos que usan Lengua de Signos Chilena, LSCh (Herrera, 2003). Los estudios antes mencionados evidencian que los estudiantes sordos considerados buenos lectores usan más la dactilología que los estudiantes sordos considerados lectores deficientes.

Al respecto, Treiman y Hirsh-Pasek (1983) sugieren que el vínculo necesario para establecer relaciones entre lengua de signos y ortografía en los niños sordos podría ser la dactilología. Las autoras creen que así como los niños oyentes son capaces de decodificar palabras impresas no familiares a partir del significado de una forma hablada, los niños sordos pueden ser capaces de descodificar palabras impresas a partir de la dactilología de palabras familiares que tengan significado en su lenguaje.

Hirsh-Pasek (1982 citado por Hirsh-Pasek, 1987), comprobó que los lectores sordos novatos de 3º grado, distinguen claramente signos desde la dactilología. Señala que así como los niños oyentes segmentan palabras habladas en fonemas, los niños sordos que signan segmentan palabras dactilografiadas en queiremas [1] . De igual modo, Leybaert (2000) sugiere que la dactilología puede ayudar a los sordos signantes nativos a comprender que las palabras impresas están hechas de segmentos y desarrollar conocimiento de las RCGF. Igualmente, Puente, Alvarado y Herrera (2006) encontraron una fuerte correlación entre la habilidad de los estudiantes sordos para segmentar palabras en letras y la habilidad para segmentar palabras en dactilología, sugiriendo que los niños sordos utilizan la similitud entre dactilología y ortografía para establecer reglas de correspondencia entre queiremas y grafemas.

Maxwell (1984) observó que los estudiantes sordos identificaban con mayor claridad las palabras escritas que no conocían o que no tenían un equivalente en su lengua de signos (como las palabras función), cuando usaban la dactilología para recordarlas. Estas investigaciones dan cuenta de que la dactilología tiene el potencial de ayudar a los lectores sordos a descifrar palabras, sin embargo ésta estrategia debe ser sistematizada, ya que los niños sordos no vinculan de forma espontánea la ortografía y la dactilología.

Padden (1993) realiza un estudio con una muestra de 40 niños sordos entre 4 y 10 años, con el objetivo de determinar la relevancia de la ortografía en la lectura. La autora analiza el desempeño en tareas de deletreo, según la posición inicial, media o final de las letras. Concluye que los niños sordos poseen y adquieren conocimientos de las RCGF desplegadas en la ortografía de la lengua y son capaces de utilizarlas en el reconocimiento de estructuras ortográficas propias o ajenas a su lengua. En esta línea Padden y Ramsey (1993) señalan que cuando los niños sordos deletrean, no vinculan palabras habladas con palabras impresas sino letras del alfabeto manual con palabras impresas. En palabras de las autoras, los sordos que emplean el lenguaje de signos crean vínculos desde su propio sistema, generando nuevas formas para desarrollar la competencia ortográfica.

Padden y Ramsey (1998) realizan un nuevo estudio con 135 estudiantes sordos e hipoacúsicos para analizar la comprensión en dactilología. Advierten que el uso de la dactilología correlaciona significativamente con las habilidades en Lenguaje de Signos Americano (en adelante, ASL) y en lectura. Postulan que los estudiantes con mayor exposición al lenguaje de signos y la dactilología han construido un vínculo entre el inglés y otros indicadores que puede ser útil para considerar las habilidades en dactilología, separadamente de las habilidades para signar en ASL.

Alvarado, Puente y Herrera (2008) estudiaron el uso de códigos fonológicos y visuales en tareas de MCP y su relación con el desempeño en tareas de lectura y ortografía. Analizaron una muestra de 33 niños chilenos entre 7 y 16 años divididos en dos grupos; un grupo experimental conformado por 28 niños sordos y un grupo control conformado por 15 niños oyentes. Los autores concluyen que existe una correlación entre el uso de códigos dactílicos y ortográficos en los estudiantes sordos. Señalan que así como el conocimiento de las relaciones entre fonemas y grafemas facilita la lectura en los niños oyentes, el conocimiento de la relación entre queiremas y grafemas tiene el potencial de jugar un rol similar en los lectores sordos.

Por otra parte, Asensio, González y Carretero (1989), realizaron una investigación con el objeto de determinar la relación entre uso de Lengua de Signos Española (en adelante, LSE) y el desempeño lector de estudiantes sordos. Seleccionaron una muestra de estudiantes sordos y oyentes escolarizados entre 1º y 8º grado de educación primaria, controlando que el método de aprendizaje de la lectura fuera alfabético, es decir, que empleara las RCGF. Los autores concluyen que los niños oyentes alcanzan el dominio del sistema de RCGF prácticamente en un año de instrucción lectora. Por el contrario, los niños sordos no alcanzan su dominio ni siquiera en el último año de instrucción de enseñanza primaria. Agregan que los niños sordos progresan sólo 0,1 años por cada año de progreso de sus compañeros oyentes. Los datos presentados por los autores, muestran que los niños sordos alcanzan un dominio de las RCGF en 8º grado de enseñanza primaria de un 73%, porcentaje que no permite la automatización del sistema. Al respecto, Asensio, et al. (1989) indican que “esta falta de automatización del sistema obliga a los estudiantes sordos a continuar prestando atención consciente a este nivel de microprocesos lectores, cargando sobremanera su memoria operativa. De este modo, no puede liberar recursos atencionales y operativos para los macroprocesos lectores de carácter comprensivo” (pp.22).

Asensio et. al (1989) concluyen que los lectores sordos, al igual que los malos lectores, presentan serios problemas en la utilización de las RCGF y una deficiente utilización de las habilidades de segmentación. Agregan que los niños que tienen un buen dominio de la LSE, presentan buenos resultados en las pruebas de lectura, tanto en la utilización de las RCGF a nivel léxico, como en las operaciones de segmentación subléxica. Sin embargo, no ocurre lo mismo con los niños sordos que no dominan correctamente la LSE. Concluyen, que el dominio de las RCGF y las habilidades de segmentación son fundamentales para el proceso de aprendizaje de la lectura de los estudiantes sordos, ya que ambos mecanismos permiten el establecimiento de una estrategia alfabética de lectura.

Para Shaper y Reitsma (1993), el dominio de las RCGF promueve la adquisición de las habilidades lectoras al menos en tres formas. Primero, el uso de las RCGF en la palabra impresa permite al lector novato decodificar palabras desconocidas. Segundo, la valoración de una estrategia fonológica en el aprendizaje de la lectura facilita la adquisición del conocimiento de palabras impresas, ya que ésta atrae la atención a la información sobre las letras que componen una palabra más que a sus características gráficas. Una estrategia fonológica puede funcionar como un mecanismo para adquirir habilidades en la identificación rápida y exacta de palabras por medio de una estrategia visual “directa”, que es una condición muy importante en la lectura eficiente de un lector. Y tercero, en términos de comprensión del texto, la codificación fonológica de palabras impresas permite al lector codificar lo impreso en una forma más durable de almacenamiento en la MCP, y por ende retener la información para interpretar oraciones más largas.

MEMORIA A CORTO PLAZO

Entre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura y en cualquier otro aprendizaje, la memoria es primordial. Como sabemos la memoria junto con la atención y la percepción forman el núcleo de los procesos psicológico básicos. En concreto, el desarrollo de la memoria tendrá gran influencia en el aprendizaje y en el uso del lenguaje. Por ello, el estudio de la memoria ha estado ligado estrechamente al uso de material lingüístico. La capacidad de memoria ha sido estudiada a través de la presentación de materiales lingüísticos diversos como palabras que riman, sinónimos, sílabas sin sentido, listas de palabras, secuencias de letras, etc. Igualmente se ha estudiado el tiempo que el material lingüístico está presente en cada una de las memorias (sensorial, MCP y memoria a largo plazo) según sea el material utilizado, aparecen sistemáticamente una serie de efectos. Debido al interés en el estudio de la memoria en la población sorda, son destacables el efecto rima y el efecto longitud de las palabras.

En el efecto rima los estímulos semejantes tienden a confundirse obligando al sistema de procesamiento a esforzarse más para diferenciarlos. Una lista de palabras que rimen será más difícil de recordar que una lista de palabras que no rimen, si para el repaso se utiliza el componente fonológico. En los oyentes este efecto se produce con alta frecuencia, es decir, recuerdan menos palabras cuando éstas riman entre sí. En cambio, en los sordos este efecto no se produce ya que tienden a recordar de igual forma palabras que riman y palabras que no. Para Torres (1998), este hecho muestra que los sordos no utilizan la fonología al mismo nivel que los oyentes.

En el efecto longitud de las palabras los oyentes tienden a recordar mejor las listas de palabras bisílabas que las listas de palabras polisílabas. En cambio, los sordos tienden a recordar el mismo número de palabras independientemente de la longitud de ellas. Para Torres (1998) esta diferencia en los resultados entre sordos y oyentes se atribuye al distinto conocimiento y uso que unos y otros hacen de los códigos fonológicos. Asimismo, las características del material verbal influyen en los rendimientos de la memoria.

El rol que juega en el reconocimiento de palabras la información fonológica, ha sido considerado un factor importante en la función de la memoria durante la lectura para los oyentes, puesto que la lectura involucra múltiples habilidades (reconocimiento de palabras, procesamiento sintáctico, inferencias, etc.) y todas ocurren en paralelo, la información debe ser temporalmente retenida en alguna especie de memoria de trabajo o MCP. Existe evidencia considerable de que la información verbal es retenida en la MCP en códigos basados en el habla o códigos fonológicos, independientemente de sí el material para recordar es presentado auditiva o visualmente (Conrad, 1979).

Del mismo modo, muchos teóricos han sugerido que la MCP juega un rol crítico en la comprensión lectora. Su mayor influencia puede estar en el procesamiento oracional e intra-oracional, ya que tanto el almacenamiento como el procesamiento de la información ocurren en la MCP. Actualmente existe consenso respecto a que el uso de un código fonológico en la MCP es crítico para llevar a cabo un procesamiento eficiente, especialmente para un lenguaje fonético, temporal y secuencial como el lenguaje oral (Paul, 1998). Ahora bien, aunque se han usado pruebas indirectas para explorar el uso de códigos fonológicos en la lectura de los sordos, existen numerosas investigaciones de su capacidad de MCP, del uso de diferentes tipos de códigos de memoria en las tareas de MCP y de la relación entre estas variables y los logros en las pruebas de lectura. En general se ha descubierto una capacidad de memoria menor en los individuos sordos que en los oyentes, ello se atribuye a un uso menos eficiente de los códigos fonológicos en la MCP o a que la población sorda usa códigos de memoria cualitativamente distintos a los utilizados por la población oyente (Waters y Doehring, 1990).

Para Conrad (1979), la MCP se basa en algún tipo de código acústico relacionado con el habla. Este investigador estudió los errores que cometen los sujetos cuando reproducen una lista de letras (habladas o por escrito) que han visto durante medio segundo en la pantalla de un computador. Los errores de los oyentes se relacionan más con los sonidos de las letras que con las formas de las letras. Según el autor, los oyentes vemos grafemas pero almacenamos fonemas. Respecto de los sordos, determina que existen sordos que emplean códigos de naturaleza acústico-articulatoria y otros que utilizan algún tipo de código de mediación que podría depender de los signos. En este sentido, Craine (1977 citado por Torres, 1998) sostiene que los códigos de naturaleza acústico-articulatoria son de primordial importancia para los oyentes y los usan casi de forma exclusiva, en cambio los sordos utilizan este código en los procesos de la MCP sólo si su lenguaje oral es lo suficientemente fluido, de no ser así, se inclinan a utilizar un código visual.

Por otra parte, los resultados respecto del uso de códigos fonológicos en los sordos que utilizan la lengua de signos para comunicarse son inconsistentes. Locke y Locke (1971) compararon dos grupos de 28 sujetos sordos entre 14 y 20 años, divididos en sujetos con habla inteligible y sujetos con habla ininteligible, además de un grupo control de 26 sujetos oyentes entre 10 y 14 años. Ello con el objetivo de analizar los errores cometidos en una tarea de recuerdo y reconocimiento de distintas series de letras. En un análisis posterior de los errores, se confirmó que algunos estudiantes sordos confían en el código dactílico (proveniente de la información visual y cinética de la configuración de la mano) como código de almacenamiento en la MCP. Se observó que los oyentes cometen un alto número de errores de tipo fonológico y que los sordos cometen errores de tipo visual. Los autores concluyen que existe una conexión notoria entre las capacidades de comunicación del sordo y las estrategias de codificación en la MCP.

En este sentido, Liben y Drury (1977) observaron que incluso los niños sordos más jóvenes (6 años) se valían del alfabeto manual para designar las letras en las tareas de MCP. Usando palabras del inglés como estímulos, Odom, Blanton y McIntyre (1970) mostraron que el recuerdo de las personas sordas mejora empleando palabras que tienen traducción al lenguaje de signos (en este caso, ASL). Igualmente, Moulton y Beasley (1975) probaron que los sordos recuerdan mejor aquellos pares de signos que tienen parámetros formativos similares, que los pares de signos sin similitud formacional. Treiman y Hirsh-Pasek (1983) descubrieron que los signantes nativos cometían más errores en oraciones con similitud queirémica (dactílica) que en oraciones control. De este modo, la evidencia de códigos visuales, tanto dactílicos como signados, en la población sorda ha sido advertida desde hace años en distintos estudios.

Interesados por estudiar el uso de códigos de MCP en la población sorda, Wallace y Corballis (1973) realizan un estudio cuyo objetivo fue investigar el procesamiento en la MCP de secuencias de letras presentadas visualmente. Para ello examinan el desempeño de tres grupos; un grupo de 8 sujetos sordos con educación oral, un grupo de 8 sujetos sordos con educación basada en ASL y un grupo control de 8 sujetos oyentes. Los resultados de este estudio demuestran que los sordos que reciben educación oral, utilizan indistintamente códigos fonológicos y dactílicos. En cambio, el grupo de sordos con educación basada en signos utiliza exclusivamente códigos dactílicos. Estos resultados proponen la existencia de componentes visuales y cinéticos en la MCP de los sordos. Sobre la base de estos resultados, los autores proponen que para los sordos educados con lengua de signos, la dactilología provee un código de almacenamiento alternativo eficaz.

Otra línea de investigación ha relacionado la habilidad sintáctica con el recuerdo serial de la información. Lake (1980) llevó a cabo una tarea de MCP para dígitos, dividiendo a los estudiantes sordos en dos grupos; un grupo que respondió consistentemente al orden serial de la información y otro grupo que no lo hizo. Además, analizó muestras de escritura de estos niños y en este análisis verifica que la habilidad para almacenar temporalmente información secuencial en la MCP, está relacionada con las competencias sintácticas, ya que éstas proporcionan información sobre el orden de las palabras.

Por otra parte, Hanson (1982) comparando un grupo de adultos sordos con uno de adultos oyentes observa que los sordos, que emplean la lengua de signos aprendida de sus padres sordos, usan códigos fonológicos en las tareas de memoria y ello está relacionado con su capacidad de memoria. Asimismo, Lichtenstein (1982 citado por Waters y Doehring, 1990) señala que los adultos sordos que no son signantes nativos, pero cuyo modo primario de comunicación es la lengua de signos, también emplean códigos fonológicos y que el uso de estos códigos está relacionado con la capacidad de MCP, pero no con la inteligibilidad del habla.

Igualmente, Hanson, Liberman y Shankweiler (1984) plantean que los niños sordos signantes nativos y buenos lectores emplean códigos fonológicos para los propósitos de memoria. Nuevamente se llega a la conclusión que los sordos considerados buenos lectores utilizan tanto códigos fonológicos como códigos dactílicos a la hora de retener letras impresas en la MCP. Sin embargo, la mayoría de los estudios revelan que los sordos que utilizan lengua de signos, pero que no utilizan códigos fonológicos para los propósitos de MCP, utilizan una variedad de otros códigos de almacenamiento en la MCP (Lichtenstein, 1998). Los sordos signantes pueden usar códigos de memoria basados en las características visuales de las letras (Locke y Locke, 1971), en la dactilología a través de códigos dactílicos (Hanson et al, 1984) o en las características formacionales de los signos como la orientación y configuración de la mano, el lugar de articulación o el movimiento (Shand, 1982).

La mayor evidencia del uso de códigos manuales proviene de los hallazgos de un efecto de similitud queirémica o formacional en la memoria para los signos. Este efecto es similar al efecto de similitud fonológica para las palabras habladas en los oyentes. Al respecto, Klima y Bellugi (1980) y Hanson (1982) señalan que los sordos que signan tienen mejor memoria para listas de signos diferentes en sus parámetros formativos, que para listas de signos con parámetros formativos similares. En este sentido, Bellugi, Klima y Siple (1975) señalan que los sordos recuerdan peor las listas de signos que se diferencian en un sólo parámetro formativo. Esto es similar a los hallazgos con oyentes, quienes al recordar listas de palabras recuerdan peor las palabras que se diferencian en un solo fonema. Dichos resultados son consistentes con la teoría que propone que los signos son codificados por los sordos en términos de parámetros formativos simultáneos, independientes, específicos de la lengua de signos y esencialmente arbitrarios en términos de significado.

Desde esta perspectiva, Shand (1982) sostiene que los sordos profundos eficientes en lenguaje de signos, decodifican los estímulos ortográficos en un código de base signada, sugiriendo que la preferencia de cierto sistema de codificación para el recuerdo del material lingüístico no está necesariamente limitada a un código fonológico. En su estudio expone que la codificación de los estímulos ortográficos, por parte de los sordos, en códigos de base queirológica, es más extraordinaria que la codificación de estos estímulos en códigos fonológicos por parte de los oyentes. Agrega que para los sordos que utilizan la lengua de signos como primera lengua, es más fácil almacenar el material lingüístico en códigos conocidos como los códigos de base visual. Dicha facilidad se debe a la tendencia a codificar el material lingüístico en un sistema basado en códigos lingüísticos primarios para el sujeto. Este sistema es fonológico para la mayoría de los oyentes, pero podría ser signado para aquellos sordos cuyo medio principal de comunicación es la lengua de signos. En su investigación Shand (1982) también declara, que existe en los sordos congénitos una tendencia a codificar el estímulo lingüístico en términos de propiedades formativas, incluso cuando el estímulo no es un signo sino una palabra escrita. Esto es especialmente llamativo debido al hecho de que tal codificación involucra, por una parte, una codificación queirológica más que fonológica, y por otra, una traducción desde la palabra impresa a un código queirológico, incluso aunque la presentación y el recuerdo sean realizados a partir de palabras habladas. El autor concluye que el tipo de código usado por los sujetos se relaciona con su experiencia lingüística.

Igualmente Hamilton y Holzman (1989), señalan que el tipo de código de almacenamiento en la MCP está determinado por las características del estímulo. En tanto el tipo de estímulo afecta el uso de códigos en la MCP. En base a esta evidencia se deduce que los sordos que adquieren el lenguaje de signos como lenguaje primario, emplean códigos de base signada para los procesos de MCP. En consecuencia, el código utilizado depende al mismo tiempo de la experiencia lingüística y del input del código.

En esta línea Mayberry y Waters (1991), investigaron el recuerdo de signos y dactilología en 43 niños sordos entre 7 y 15 años. Para ello usaron 105 signos del ASL y 91 palabras dactilografiadas. Las listas de signos se realizaron con signos compuestos por uno, dos o tres signos y las palabras dactilografiadas de palabras con tres, cuatro o cinco letras. Los resultados de este estudio sugieren que no todos los estímulos se recuerdan por igual, el recuerdo de signos es completamente diferente del recuerdo de palabras dactilografiadas. Las autoras plantean que la razón de estos resultados puede estar relacionada con el hecho de que la organización lexical de las palabras dactilografiadas y los signos es diferente. Aunque, ambos estímulos son espaciales y la forma y orientación de la mano son importantes para la formación e identificación lexical, en los signos las formas de la mano co-ocurren con los movimientos, hecho crucial para la identificación y formación del signo. En cambio, en la dactilología las formas de la mano son secuenciadas una después de la otra para formar una palabra. En suma, las palabras dactilografiadas comparten con las habladas un mayor grado de secuencialidad que con los signos y he allí la importancia de incorporar la dactilología en la educación de los sordos con el fin de ampliar el reconocimiento fonológico y la capacidad de segmentar palabras (Herrera, 2003).

Por otra parte, Mayberry y Waters (1991) descubren que la capacidad de almacenar signos en la memoria no incrementa después de los 10 ó 12 años. En cambio la memoria para las palabras dactilografiadas continúa incrementando a los 13 ó 15 años. Entre los 7 y 15 años la memoria de signos incrementa en un 50%, mientras la memoria de palabras dactilografiadas incrementa en un 103%. Las autoras explican que los signantes, al igual que los hablantes, usan códigos fonológicos para el recuerdo, incluso aunque la fonología sea gestual en vez de hablada. Los hablantes tienden a recordar mejor las palabras habladas que oyen y los signantes los signos que ven (Krakow y Hanson, 1985). Estas similitudes sugieren que los procesos de memoria para las palabras y los signos son similares, aunque la percepción y los modos de producción no lo sean. La investigación acumulada muestra que la variación en el input del lenguaje de signos durante la infancia, puede afectar el desarrollo del lenguaje de signos al nivel de memoria y producción de palabras, tanto para signos como para dactilología.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A la luz de las investigaciones revisadas es posible afirmar que el uso de RCGF es un factor diferenciador entre buenos y malos lectores (sean sordos u oyentes), ya que los niños con buen nivel lector y buenas habilidades de deletreo dominan mejor dichas correspondencias. Otro dato interesante es que tanto los lectores novatos como los malos lectores, poseen conocimientos insuficientes de las RCGF, pero aún así, intentan usar este tipo de información durante la lectura. También se puede indicar que ya que el deletreo supone competencias para segmentar correctamente los fonemas, los estudiantes con escasas habilidades de deletreo poseen menos conocimientos fonológicos, ortográficos, morfológicos y visuales que los lectores más hábiles en las tareas de deletreo.

Igualmente, se puede señalar que tanto los lectores principiantes, los malos lectores y, en nuestro caso, los lectores sordos son menos concientes de las RCGF del lenguaje. Concretamente en los sordos esto puede deberse a la falta de información auditiva para desvelar estas correspondencias. Sin embargo, como se ha comprobado, es posible que los lectores sordos accedan a esta información a través de vías visuales complementarias como la lectura labial, la palabra complementada, la dactilología, la ortografía, etc. que les permita beneficiarse del conocimiento de las correspondencias grafema-fonema para lograr mejores niveles de reconocimiento de palabras y comprensión lectora. Finalmente, ya que el conocimiento de las RCGF es fundamental en un sistema de escritura alfabético como el nuestro y debido a que este conocimiento parece elemental en la etapa inicial del proceso lector, deberían posibilitarse todas las vías de acceso a la información a los lectores sordos para que puedan crear vínculos que les permitan representar la información grafema-fonema.

La investigación respecto de los procesos de MCP en las personas sordas, genera tres conclusiones relevantes. Primero, en general, se ha probado con un variado tipo de material lingüístico que el espacio de memoria en los sordos es más limitado que en las personas oyentes. Estos resultados no sólo se aplican al material verbal, ya que distintos investigadores han señalado que la capacidad de los sordos para almacenar una secuencia de signos en la MCP, no es tan buena como la retención que realizan los oyentes en una secuencia de palabras. Las diferencias en capacidad de MCP encontradas en los sordos se deben no solo al desconocimiento del material lingüístico, sino también a los procesos cognitivos involucrados en la codificación del material lingüístico. En segundo lugar, los procesos de MCP en los estudiantes sordos son diferentes a los de la población oyente, tanto en calidad como en cuantidad. Tercero, existen diferencias individuales importantes entre la población sorda respecto a los tipos de códigos empleados en el almacenamiento de la información lingüística. En este sentido, se ha encontrado evidencia de que los sordos son capaces de usar códigos visuales, dactílicos, signados y hablados para retener información en la MCP.

Respecto a los procesos de MCP y las habilidades de lectura, la literatura reporta que los problemas relativos a la MCP y a los procesos de codificación han sido asociados con las dificultades de los niños sordos para aprender a leer y estos procesos son probablemente más críticos cuando aprenden un lenguaje que no conocen, especialmente al enfrentarse con su forma escrita. Segundo, existen investigaciones que muestran correlaciones positivas entre MCP y habilidades de lectura o escritura, en estos estudios se indica la relación entre almacenamiento de la información secuencial y habilidades sintácticas. Es decir, independientemente de cual sea el lenguaje primario, los individuos que aprenden a leer y escribir deben desarrollar estrategias para almacenar información secuencial. En tercer lugar, diversos estudios han descubierto que las diferencias en la capacidad de MCP en los estudiantes sordos y las estrategias de codificación están relacionadas con el nivel general de logro en lectura. En cuarto lugar, tanto las consideraciones teóricas como los datos disponibles han conducido a algunos teóricos a suponer que las limitaciones en los procesos de codificación y la capacidad de MCP afectan el procesamiento de la sintaxis y la adquisición de la gramática de los estudiantes sordos.

Sabemos que la fonología juega un rol esencial en el almacenamiento de la información lingüística en los oyentes. Asimismo, se ha comprobado que para los sordos la fonología no es exclusivamente auditiva, sino que también puede contener componentes visuales y cinéticos. Los resultados de los trabajos en MCP con sordos indican que éstos utilizan múltiples códigos de almacenamiento de la información. Cuando las palabras son representadas por escrito, los sordos usan códigos ortográficos y semánticos. Es decir, se fijan tanto en la forma de la palabra escrita como en su contenido. Cuando se trata de signos, los sordos atienden a los parámetros formativos del signo y al contenido semántico.

Por lo tanto, el mejoramiento y enriquecimiento de las habilidades de MCP y RCGF en los sordos, requiere incorporar e integrar en la didáctica de la lectoescritura la utilización de todas las modalidades sensoriales que faciliten la vinculación de la información gráfica proveniente del texto escrito, con códigos de procesamiento de la información basados en experiencias visuales, signadas, dactílicas y ortográficas que les permitan acceder a la información escrita.

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[1] Forma o configuración que adopta la mano al realizar un signo o representar una letra del alfabeto latino.

Etiquetas de Technorati: lectura, aprendizaje, sordera, deafness, learning to Read

CÓDIGOS DE LECTURA EN SORDOS LA DACTILOLOGÍA Y OTRAS ESTRATEGIAS VISUALES Y CINÉTICAS.

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 24 Feb 2009 17:21:00 +0000

Valeria Herrera, Aníbal Puente y Jesús Alvarado

Revista Latinoamericana de Psicología. Vol. 39, Nº. 2, 2007, pags. 269-286.
Indexada por el ISI y DIALNET.

ESTADO DEL PROBLEMA

El aprendizaje de la lectura de las personas sordas, representa un problema realmente difícil de superar. Aunque el testimonio de los maestro de educación especial es suficientemente elocuente, existen datos empíricos que lo confirman. En una investigación comparada que recoge estudios previos, Furth (1966) destaca que el nivel de lectura de los niños sordos es muy bajo. Menos del 25% de los estudiantes entre 14 y 16 años logran el nivel quinto de lectura, un nivel que se considera de analfabetismo funcional. En otro estudio realizado en USA con una muestra amplia (17.000) de niños y adolescentes entre 6 y 21 años a los que se les aplicó la prueba Stanford Achievement Test, Di Francesca (1972) llegó a las siguientes conclusiones: a) las habilidades lectoras mejoran con la edad, b) el nivel lector más alto se sitúa en torno al cuarto grado (corresponde al nivel lector esperado para una edad de 9 años) y, c) el 80% de los sujetos no superan el cuarto grado, un nivel lector claramente deficiente.

En un estudio con niños sordos congénitos, Conrad (1970) observó que algunos niños, cuando se les pedía que recordaran secuencias de letras, cometían errores de intrusión fonémica, mientras que otros no lo hacían. Como ninguno de ellos había gozado nunca de audición, no podía suponerse que el efecto fuera acústico. Sin embargo, cuando los profesores estimaron la capacidad de hablar, se vio que sólo cometían errores de confusión fonémica aquellos que hablaban medianamente bien; posiblemente les resultaba útil repasar subvocalmente, mientras que los que hablaban peor no podían hacerlo y, de hecho, no lo hacían.El estudio longitudinal desarrollado por Trybust y Karchmer (1977) con una muestra de 1.447 niños sordos (entre 1971 y 1977) muestra que el incremento medio de progreso lector fue de 0.3 (grado por año). El análisis de los resultados de la variable sexo indica que las niñas obtienen mejores resultados que los niños y que la educación temprana predice un mayor nivel lector en los sordos con menor pérdida auditiva. Sin embargo, no se confirma que el estatus de los padres (sordos/oyentes) esté asociado con el progreso lector. Estos mismo autores obtuvieron en una muestra estratificada (6.871) de sordos de 20 años que el nivel equivale a 4.5 grado y que sólo el 10% obtienen el octavo grado de lectura.Conrad (1979) realizó una investigación clásica para determinar el nivel de lectura de los niños sordos (ubicados en escuelas especiales) de Inglaterra y Gales durante los años 1974 y 1976. El instrumento utilizado para evaluar el nivel fue el Wide-Span Reading Test (Brimer, 1972), que consiste en presentar a los niños dos oraciones; en una se omite una palabra y el lector debe descubrir la palabra omitida en la otra oración. La media de edad lectora de la población examinada fue de 9:0 (años:meses). La tarea resultó más difícil para el subgrupo con pérdida auditiva superior a 86 dB. Cerca del 50% de los estudiantes del subgrupo mostraron niveles de lectura cero: es decir eran analfabetos. La conclusión de Conrad es que sólo el 15% de los niños sordos con este grado de pérdida auditiva alcanzan el nivel de lectura funcional. Los datos indican que la pérdida auditiva juega un papel relevante en la adquisición de la lectura, debido a que es un factor causal en la adquisición del lenguaje hablado. Igualmente se demuestra que los sordos por encima de 30 años no mejoran el nivel lector, aunque aumenten el vocabulario (Hammermeister, 1971).El panorama no parece mejorar en décadas recientes. Allen (1986) estudió un grupo de sordos con las normas del Stanford Achievement Test (SAT) y observó que la muestra de sordos entre 8 y 15 años desarrolla un nivel de lectura 5 veces por debajo del grupo de oyentes de la misma edad. Además, la diferencia en sordos y oyentes tiende a incrementarse con el paso del tiempo (Harris, 1994). Un hecho que llama la atención es que entre los 15 y 18 años pareciera como si el nivel lector de los sordos se estancara una vez que alcanza el tercer grado de lectura (Paul & Jackson, 1994). Según estos resultados podemos calcular, aplicando el mismo criterio de lectura funcional de los oyentes, que por lo menos el 30% de los sordos no alcanza dicho criterio (Lichtenstein, 1998; Marschark & Harris, 1996).

En España, Asensio (1989) comparó los procesos lectores de 106 sordos prelocutivos, con pérdidas auditiva superiores a 80 dB y los resultados indican que el índice de progresión lectora oscila alrededor de 0.2. Es decir, durante un año de instrucción el alumno sordo progresa un 20%. Este dato revela que al acabar la EGB (enseñanza general básica) los sordos presentan una media de 2 años de progreso académico, que contrasta dramáticamente con los 8 años de instrucción que han recibido. En definitiva, como sugiere Paul (1998) pueden plantearse dos conclusiones generales. Primera, que los resultados consistentemente muestran que los sordos con una edad de 18 o 19 años no leen mejor que los estudiantes oyente de 9 o 10 años. Segunda, que los resultados señalan un crecimiento anual estimado en 0.2 o 0.3 grados en el nivel lector. Por lo que se puede extrapolar, que los alumnos sordos aprenden alrededor de un 80% menos que los alumnos oyentes durante los mismo 8 años de instrucción básica. También se puede agregar que la mayoría de los sordos no supera el nivel de cuarto grado lector y finalmente que los lectores sordos enfrentan grandes dificultades para alcanzar niveles funcionales de lectura.

Aunque la situación es bastante dramática, hay un dato que ofrece cierta esperanza: existe una considerable diferencia en el nivel lector de los sordos, algunos alcanzan un nivel suficiente y otros (la mayoría) fracasan de forma estrepitosa. Los índices de progreso lector señalan que hay progreso, pero éste es muy lento lo que provoca un “efecto acumulativo, que tiende a aumentar las diferencias en el nivel comparativo respecto a los niños oyentes” (Asensio, 1989, p. 86). Si se examinan con cuidado estas diferencias, podríamos descubrir las causas y los factores potenciales de desarrollo lector en la población sorda. Como ya hemos señalado previamente, parece que el nivel de pérdida auditiva es un factor clave para la lectura y el lenguaje oral. Los futuros desarrollos relacionados con los implantes cocleares (seguros y eficaces) mejorarán sin duda el procesamiento fonológico y consecuentemente el nivel de lectura.

MODELOS EDUCATIVOS

Hasta fechas recientes, el método de instrucción lectora para sordos era el mismo que se utilizaban para oyentes. El método se basaba en el lenguaje oral y su eficacia era bastante dudosa para la mayoría de los sordos. De acuerdo con los dictados del Congreso de Hamburgo (1980): “las personas sordas tienen derecho a utilizar una lengua que sea fácil y accesible, como es la lengua de signos, sin restricciones de aprender y utilizar la lengua oral de la comunidad en la que viven y sobre todo que el énfasis en su educación sea dado al aprendizaje de la lengua oral en su forma escrita como segunda lengua”. La Conferencia Internacional de Bilingüismo de Estocolmo respalda el método bilingüe para los sordos siguiendo tres etapas: lenguaje de signos, lengua escrita y lenguaje oral.

Una consecuencia del Congreso de Hamburgo y la Conferencia de Estocolmo es el cambio de filosofía y método de enseñanza. Una de las alternativas es el modelo bilingüe que propone que la lengua materna de los niños sea la lengua de signos, a través de la cual el niño sordo adquiera todas las habilidades cognitivas y lingüísticas necesarias para simbolizar las experiencias y ampliar sus conocimientos previos. El modelo bilingüe plantea la enseñanza del lenguaje oral, principalmente en su forma escrita, como segunda lengua. En la propuesta bilingüe, el habla no es un medio para aprender la lengua de la sociedad, sino una forma de facilitar la integración con los oyentes, teniendo siempre presente que para los sordos las funciones lingüísticas que puede cumplir el habla son muy limitadas.

El lenguaje de signos es un rico sistema de comunicación manual que los niños sordos pequeños adquieren de forma similar a como los niños oyentes adquieren la lengua hablada. Este hecho explica por qué la lengua es tan popular en la población sorda. La lengua de signos tiene su propio léxico de signos, un artefacto morfológico para construir palabras complejas y también está dotada de una gramática para elaborar oraciones cargadas de significado (Klima & Bellugi, 1979; Siple, 1978).

Un aspecto no fácil de explicar es cómo la escritura, que representa el lenguaje oral, puede ser articulado con el dominio lingüístico desarrollado a través de la lengua de signos. Una dificultad obvia es que no pueden compartir la fonología, a nivel preléxico y postléxico, los dos lenguajes. Ante esta disyuntiva surgen varias dudas. ¿La elección del lenguaje de signos significa que se renuncia a desarrollar la conciencia fonológica? ¿Es posible identificar palabras sin desarrollar la fonología preléxica y por ende sin explotar el código alfabético? ¿Es posible utilizar el conocimiento lingüístico derivado de la lengua de signos para comprender el lenguaje escrito? La comprensión necesariamente parece incompleta porque la sintaxis oral y de signos es radicalmente diferente. La alternativa ante las incompatibles diferencias entre la lengua oral y signada es recurrir a un método de “comunicación total” o entrenar a los sordos siguiendo un “programa bilingüe”.

Según Heiling (1999) los sordos entrenados con el método bilingüe incrementaron más el nivel lector que los sordos entrenados con otros modelos educativos. Por su parte, Hamilton y Holzman (1989) se muestran convencidos de que los sordos bilingües obtienen mejor rendimiento, ya que poseen la capacidad de optar entre diferentes estrategias de codificación dependiendo de la tarea exigida y la naturaleza de los estímulos presentados. A pesar de ello, se mantiene el déficit respecto al nivel de los oyentes, especialmente en tareas de comprensión lectora. Las investigaciones y experiencias educativas indican que cuando el modelo bilingüe se enseña a edades tempranas no sólo facilita el desarrollo lingüístico y metalingüístico, sino que también ayuda en tareas de escritura y en las interacciones con el medio (Monfort, 1999a).

Una desventaja subrayada por los oralista es que el método bilingüe no permite desarrollar la conciencia fonológica, una habilidad que algunos especialistas consideran imprescindible para leer de forma independiente. Otros especialista creen que existen fórmulas alternativas; por ejemplo, en la propuesta de lectura desarrollada por Chamberlain y Mayberry (2000) se plantea la posibilidad de que los sordos exploren las representaciones fonológicas del lenguaje oral a partir de claves visuales como el alfabeto dactílico. Hirsh-Pasek (1997) argumenta que la dactilología ofrece a los lectores sordos una forma de acceso al léxico interno, que puede ser usada para fomentar la identificación de palabras y las habilidades lectoras. Así mismo, considera que la dactilología es parte del léxico natural de los signantes pues guarda relación directa con el alfabeto latino impreso, además de ser un sistema de representación manual de codificación para los lectores sordos signantes. Para autores como Treiman y Hish-Pasek (1983), la correspondencia uno a uno entre letras y movimientos dactílicos permite la transferencia de la palabra impresa a la dactilología más sencilla, y por lo demás, para los sujetos sordos es mucho más regular que la transferencia sonido a letra.

COMPONENTES LINGÜÍSTICOS

Al analizar la lectura en sordos surgen dos inquietudes. La primera se refiere a la importancia de la fonología en el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. Cuando revisamos la literatura con oyentes observamos de forma reitera y consistente que las diferencias en conciencia fonológica es un determinante clave en la habilidad lectora. Si esto es cierto como parecen indicar los datos y la teoría, ¿cómo acceden los sordos a la fonología? La segunda preocupación se refiere al papel que desempeña el dominio lingüístico en la lectura. Siguiendo la analogía de los oyentes, se reconoce que la exposición al lenguaje hablado es suficiente para iniciar el proceso de lectura. Para ello, se presupone la necesidad de un número de años de exposición y una cierta intensidad de exposición. Con este bagaje de conocimientos y un método adecuado el éxito está garantizado en niños normales. La situación de los sordos es totalmente diferente. La lectura en la mayoría de los casos es el principal mecanismo que promueve el desarrollo del lenguaje.

El gran debate educativo entre el método oral versus el lenguaje de signos adquiere especial relevancia en este contexto. El método oral puro basado en el habla no es obviamente ni natural ni adecuado para los sordos. La única alternativa válida para insistir en esta forma de enseñanza es que los sordos preserven residuos auditivos, a partir de los cuales se pueda construir cierta representación lingüística. A pesar de los enormes esfuerzos realizados por los partidarios del método oral, los resultados han sido francamente deficientes. Esto ha llevado a algunos educadores a plantear métodos alternativos o complementarios que desarrollen de un modo más eficiente la percepción del lenguaje. Una de las estrategias alternativas es el lenguaje de signos y la dactilología que aportan información fonológica visual.

A diferencia del método oral, el lenguaje de signos y la dactilología son sistemas de comunicación manual que los niños sordos aprenden naturalmente. Este método educativo es más atractivo que el oral puro y también es más eficiente. Una cuestión pendiente es cómo la escritura, que representa el lenguaje oral, puede articularse con el conocimiento lingüístico desarrollado a través de la lengua de signos. Un obstáculo obvio es la ausencia de una fonología compartida entre los dos sistemas. Para Alegría (2003) la única opción es que se renuncie a desarrollar las habilidades fonológicas, aspecto que se presupone fundamental para la lectura en oyentes. Si ésta fuera la única salida, los sordos nunca podrían aprender a leer. Nosotros pensamos que existen otras posibilidades. Primera, que los sordos identifiquen palabras sin necesidad de desarrollar fonología preléxica y por lo tanto sin posibilidad de explotar el código alfabético. En los últimos años se está experimentado con métodos alternativos al método fonológico, pero todavía no se conoce el alcance. Segunda, la posibilidad de usar el conocimiento lingüístico general desarrollado a través de la lengua de signos para comprender el lenguaje escrito. Esta posibilidad es limitada puesto que la sintaxis oral y signada son radicalmente diferentes.

Vocabulario

Las dificultades que los sordos muestran para comprender la lectura no debieran atribuirse a problemas específicos de lectura. Más bien, la causa pudiera estar asociada a severas limitaciones en el conocimiento lingüístico. Water y Doehring (1990) plantean que las dificultades mostradas por los sordos en las pruebas de ejecución lectora, pueden ser el resultado de deficiencias en una o todas las habilidades involucradas en las pruebas de comprensión. Estas deficiencias tienen que ver con la naturaleza interactiva de la lectura en la que participan tanto el lenguaje como la cognición. Algunas de las deficiencias son el reflejo de un déficit global en el conocimiento léxico, sintáctico, semántico y discursivo. Alegría y Leybaert (1985) señalan que la incapacidad lingüística es uno de los obstáculos para adquirir la lectura de los niños sordos.

La adquisición léxica de los niños sordos educados con el método oral es generalmente muy baja (May, 1984; Golding-Meadow, 1985). En los niños oyentes a determinadas edades aparecen explosiones de vocabulario de forma autónoma, un fenómeno que no se registra en la población sorda (Gregory & Mogford, 1981). La explicación de la anomalía se debe al uso frecuente del método oral que repercute negativamente en la adquisición léxica. El índice de vocabulario de estos niños sordos, al inicio de la escuela primaria; apenas alcanza a 200 palabras. Un índice que se considera insuficiente para comenzar a leer (Meadow, 1980).

Numerosos estudios reflejan que los niños sordos después de varios años de escolaridad muestran un retardo lector significativo. En uno de los estudios con adolescentes sordos de 15 años a los que se les administró el Test de Vocabulario de Peabody se encontró que los sujetos alcanzaban un nivel lector que correspondía a niños oyentes ubicados en preescolar (Ives, 1974; Hine & MacDonald, 1974). Resultados similares han sido confirmados en otros estudios (King & Quigley, 1985; Marschak, 1995, Miklebus, 1960; Quigley, 1984).

Los programas educacionales bilingües con apoyo de la lengua de signos producen mejores resultados en cuanto al desarrollo léxico que aquellos programas que se ciñen exclusivamente al método oral puro. Schlesinger y Meadow (1972), por ejemplo, han seguido a un niño sordo expuesto al inglés signado en su casa entre 1:3 y 3:4 años. Los autores observaron una explosión léxica al final del periodo con un vocabulario de 604 palabras, lo que indica un aumento importante con respecto a los niveles obtenidos con el método oral.

En un estudio llevado a cabo en España por Mies ( 1992) con 22 alumnos sordos profundos entre 12 y 17 años sobre el dominio léxico durante la lectura de frases, la autora llega a una serie de conclusiones interesantes. Los sordos, cuando leen, suelen fijarse en las palabras que conocen, independientemente de su relevancia dentro del contexto, actúan con superficialidad y son poco reflexivos al adjudicar significado a las palabras. En la mayoría de las ocasiones, no se plantean si la interpretación de una palabra es adecuada al contexto en el que se inserta, sino que lo hacen en función del significado más cotidiano o el único que conocen. La mayoría de los estudios confirman que las deficiencias lectoras de los sordos pueden deberse al desconocimiento del significado de las palabras que aparecen en el texto. La pobreza de vocabulario también repercute negativamente en la expresión escrita y la escasez de vocabulario no se puede compensar con un mayor nivel sintáctico o semántico.

Morfología y sintaxis

La capacidad para integrar información a través de unidades lingüísticas es un factor clave para comprender oraciones (Anderson, 1981). Por ende, el dominio de las estructuras sintácticas es fundamental para establecer relaciones que organicen y den sentido al lenguaje. La habilidad sintáctica es uno de los aspectos más dañados en los sordos. Paul (1998) plantea que algunos sordos poseen un buen conocimiento de las palabras y a pesar de ello no mejora su capacidad lectora. Esto explica por qué es posible incrementar el vocabulario y no mejorar los niveles de comprensión lectora (King y Quigley, 1985). Al comparar el lenguaje escrito de los sordos y de los oyentes, Cooper y Rosenstein (1996) encontraron diferencias en los siguientes aspectos: distribución de las partes de la oración; tipo de estructura (en el caso de los sordos: la estructura es más corta, simple, rígida, y estereotipada ) y cantidad de errores sintácticos (mayor en los sordos que en los oyentes).

Quigley, Wilbur y Montanelli (1976) analizaron la estructura sintáctica del inglés escrito en sordos de entre 6 y 19 años. Con este propósito elaboraron la prueba Test of Sintactic Abilities que permite evaluar estructuras del inglés como negación, conjunción, pronominalización, relativización, complementación, infinitivos, etc. Los resultados indican que mientras los oyentes resuelven correctamente entre el 78% y 98% de las 21 estructuras evaluadas, los sordos tan solo resuelven entre un 36% y un 79%. Las habilidades sintácticas promedio de los sordos de 18 años fueron más bajas que el promedio de los oyentes de 8 años. Las estructuras que menos dominan los sordos son la formulación de preguntas, el manejo de complementos y el uso de pronombres. Las que mejor dominan son la negación simple y la conjunción (Brown, 1984; Cooper, 1967; Odom, Blanton et al., 1967 en inglés; Dubuisson & Vicent-Durroux, 1991, en Francés; Volterra & Baltes, 1989, en Italiano).

En un estudio en lengua castellana, Rodríguez, García y Torres (1997) seleccionaron una muestra de 16 sordos profundos prelocutivos entre 15 y 25 años que habían estado expuestos a sistemas de comunicación combinados y un grupo control de 18 oyentes entre 15 y 21 años. Los investigadores concluyeron que los sujetos sordos resuelven las ambigüedades estructurales en las oraciones primarias, al menos en las de relativo reducido de la misma forma que los oyentes. Sin embargo, los sordos ante oraciones no-primarias cometen más errores debido a que estas oraciones demandan de los sordos más recursos temáticos y sintácticos y; por ende, más capacidad de memoria de trabajo. Mies (1998) en un estudio realizado con 22 alumnos sordos profundos entre 12 y 15 años confirma los resultados y las explicaciones de Rodríguez et al. Los sordos adquieren el dominio de frases simples, pero muestran dificultades en el acceso a frases compuestas, especialmente en oraciones subordinadas. Durante la realización de la tarea observó que la mayoría de los alumnos tenía dificultades en la comprensión de oraciones relativas, principalmente si la interpretación de estas oraciones implicaban la ejecución de dos órdenes consecutivas.

En conclusión, los sordos analizan y procesan oraciones simples o primarias de la misma forma que sus pares oyentes; sin embargo, los problemas aparecen cuando se enfrentan a oraciones con estructura compleja; entonces, la habilidad sintáctica se resiente puesto que necesitan otros recursos adicionales como una adecuada memoria de trabajo. Los sordos rinden bien cuando leen y escriben frases cortas pero fracasan con oraciones pasivas, cláusulas de relativo, objeto indirecto, uso de pronombres, disyunción, etc. Otro aspecto de interés es que el método bilingüe que incluye signos en la educación de los sordos produce un efecto menor en la sintaxis que en el vocabulario. Dood, Mcintosh, y Goodhouse (1998) en un estudio longitudinal con niños expuestos a un programa de Comunicación Total descubrieron que la morfología y la sintaxis fueron las habilidades peor desarrolladas. En la adquisición y uso de las proposiciones en español, los sordos rinde mejor cuando son entrenados con el cues speech (Santana et al., 2003).

CÓDIGOS SIGNADOS

La mayoría de las personas sordas desarrolla al menos una comunicación interpersonal funcional en lengua de signos. Como tal, los signos deberían ser un candidato obvio para codificar lo escrito. El lenguaje de signos es un lenguaje que se expresa mediante gestos de las manos y se comprende mediante un sistema visual. Tiene una gramática basada en relaciones espaciales; aunque no se trata de un mero sistema de gestos y no es más universal que cualquier lengua hablada. Algunos signos se parecen físicamente a lo que significan, pero otros muchos no tienen semejanza en absoluto.

Históricamente, la lengua de signos ha evolucionado hacia signos de naturaleza cada vez menos icónica. Los primeros gestos producidos por todos los niños (sean sordos u oyentes) son deícticos (referidos al tiempo) y circunscritos al contexto. Con el tiempo los gestos referenciales comienzan a descontextualizarse. De esta forma, los conceptos abstractos pueden expresarse en lengua de signos exactamente igual que en otras lenguas, y tiene un conjunto de reglas sintácticas tan complejas como cualquier idioma (Bellugi y Fischer, 1972; Padden y Perlmutter, 1987; Liddell y Jonson, 1989; Fischer y Siple, 1991; Petito, 2000).

Aun cuando la mayoría de nosotros nunca aprende la lengua de signos, todos somos capaces de hacerlo si se dan las condiciones adecuadas, exactamente igual que somos capaces de aprender el japonés o el francés. De hecho, los hijos de padres que hablan la lengua de signos empezarán a balbucear con las manos el lenguaje de signos a los pocos meses de edad. Petito y Marentette (1991) estudiaron la conducta de balbuceo en bebés partiendo del siguiente supuesto: si el balbuceo ocurre como consecuencia de la maduración cerebral y de su capacidad expresiva, entonces ocurrirá de forma parecida tanto en la modalidad hablada como en la modalidad signada. Las autoras descubrieron que el balbuceo vocal y el balbuceo manual poseen ciertas características comunes: 1) ambos tipos de balbuceo presentan un grupo restringido de unidades fonéticas, b) en ambos existe organización silábica, c) esta organización se produce sin significado o referente. También observaron que la estructura nuclear de la sílaba en el lenguaje de signos consiste en el ritmo abrir-cerrar. Masakata (1996) señala que las formas de balbuceo de los sordos son más extensas que las de los oyentes.

Los niños sordos de nacimiento cuyos padres –también sordos- emplean la lengua de signos, adquieren este lenguaje como primera lengua, de la misma manera que los niños oyentes de padres oyentes adquieren su primera lengua hablada (Klima y Bellugi, 1980: Petitto, 2000; Siedlecki y Bonvillian, 1993; 1997; 1998). No obstante, los niños sordos de padres sordos producen los primeros signos más temprano que las primeras palabras producidas por los niños oyentes. El fenómeno se explica por las características de la lengua de signos: a) la mayor facilidad de articulación de la lengua de signos, b) que los signos lingüísticos son en cierta medida continuadores de los gestos prelingüísticos, c) el carácter icónico de los primeros signos y d) que el desarrollo neuro-muscular del sistema usado para signar ocurre antes que el desarrollo del sistema usado para hablar (Wilbur, 1979)

En muchos casos, la lengua “materna” de estos niños es la lengua de signos. Los niños sordos de padres oyentes, debido a su incapacidad, no suelen recibir ningún estímulo lingüístico hasta que los padres descubren su sordera. Para algunos de estos niños, la primera experiencia ligüística no se produce hasta los cuatro, cinco o seis años de edad, cuando entran en contacto por primera vez con la lengua de signos. Estos niños se pueden considerar hablantes “precoces”, pero no nativos, de la lengua de signos. También hay otros niños cuyo primer contacto con la lengua de signos es aún más tardío, hacia los doce años de edad y, en ocasiones, incluso más allá de la pubertad (Marchesi, 1987).

¿Es un verdadero lenguaje el sistema de comunicación signado? Petitto (1993) considera que la lengua de signos tiene el mismo rango y características de otras lenguas. Siguiendo el análisis biológico de los signos lingüísticos en el cerebro humano, se llega a las siguientes conclusiones: 1) Los niños sordos que han sido expuestos al lenguaje de signos, adquieren la lengua siguiendo un curso de maduración idéntico a como lo hacen los niños oyentes (etapa de balbuceo silábico, etapa de la primera palabra, etapa de las dos primeras palabras). 2) Los niños oyentes expuestos tanto al lenguaje de signos como al lenguaje hablado (un padre sordo y otro oyente) eligen indistintamente uno u otro lenguaje, aunque ellos oigan, y las fases de adquisición de las dos lenguas ocurren básicamente en el mismo momento. 3) Los niños oyentes que han sido expuestos exclusivamente a la lengua de signos adquieren los hitos lingüísticos del lenguaje de signos siguiendo el mismo curso que aquellos niños que aprenden el lenguaje hablado.

Para describir la lingüística de la lengua de signos hay que tomar en cuenta los parámetros formacionales, que son unidades significantes con valor distintivo que se combinan de manera simultánea en el espacio para construir el signo visual. Estos parámetros formacionales son: la forma o configuración que adopta la mano o manos al realizar el signo (queirema), el lugar en que se realiza el signo (toponema), el movimiento que realiza la mano (kinema), la orientación de la palma de la mano (queirotropema) y la expresión facial o corporal (prosoponema) que lo acompaña (Rodríguez, 1992). Por tanto, todo signo tiene una localización en el espacio, una configuración determinada, un movimiento específico, una orientación de la palma de la mano y unos componentes no manuales concretos. De este modo, la combinación de signos forma oraciones y basta con que uno sólo de los parámetros cambie para dar lugar a significados distintos.

Las reglas morfológicas y sintácticas también son diferentes a las de las lenguas orales. La modalidad viso-gestual permite una presentación simultánea de los signos, lo que tiene importantes repercusiones en el orden de la frase. Según un importante grupo de investigadores del área, el lenguaje de signos contribuye al desarrollo máximo de las capacidades del niño sordo en aspectos como la lectura y el lenguaje escrito (Strong y Prinz, 1997; Padden y Ramsey, 1996; Hoffmeister et al., 1997), las matemáticas y la lectura (Meadow, 1966), el rendimiento escolar y la lengua escrita (Vernon y Koh, 1970). En este trabajo nos interesa examinar el impacto de la lengua de signos y la dactilología en la lectura.

CÓDIGOS FONOLÓGICOS

Stanovich (1991) entiende que el procesamiento fonológico de las palabras impresas es necesario debido a que constituye una herramienta para asociar las palabras habladas que se conocen con su forma escrita. El procesamiento visual analiza la forma escrita de las letras, pero los lectores necesitan establecer asociaciones con las palabras habladas. El paradigma de la memoria a corto plazo ha servido como primera fuente para explorar qué lectores sordos usan códigos fonológicos o visuales. Conrad (1970) estudió el efecto de similaridad acústica en niños sordos congénitos. Cuando se les pedía que recordaran secuencias de letras, Conrad observó que algunos cometían errores de intrusión fonémica, mientras que otros no lo hacían. Como ninguno de ellos había gozado nunca de audición, no podía suponerse que el efecto fuera acústico. Sin embargo, cuando los profesores de estos niños sordos estimaron su capacidad de hablar, se vio que sólo cometían errores de confusión fonémica aquellos que hablaban medianamente bien; posiblemente les resultaba útil repasar subvocalmente, mientras que los que hablaban peor no podían hacerlo y, de hecho, no lo hacían.

Otra fuente de información para conocer el papel de la fonología es la tarea Stroop. Leybaert et al. (1983) examinaron la interferencia en tareas Stroop (condiciones señalar y nombrar) en dos grupos de sujetos sordos educados oralmente; uno con buena inteligibilidad del habla y otro con baja. Los resultados mostraron un incremento de la interferencia en la condición de nombrar en el grupo de oyente (grupo control) y en el grupo de sordos con buena inteligibilidad del habla. Sin embargo, no se observó interferencia en el grupo de baja comprensión oral. La identificación de la palabra no evocó automáticamente el sonido de la palabra si no tenían habla inteligible.

Existe una tercera fuente para conocer las habilidades fonológicas en los sordos. Leybaert y Alegría (1995) diseñaron una tarea de deletreo para explorar estas habilidades. Con este objetivo, los sordos debían comparar palabras de fonología superficial con palabras de ortografía opaca. Observaron que los sordos de menos edad (10:9) produjeron el 40% de errores, frente al 20% (aproximado) del grupo de mayor edad (13:10). Para los autores, los resultados indican que los mayores poseen y usan representaciones fonológicas de las palabras que conocen al momento de escribirlas. Ellos también señalan que si los mecanismo de deletreo de los niños sordos se apoyaran exclusivamente en representaciones ortográficas no se esperaría ninguna ventaja de la condición fonológica en la condición ortográfica opaca.

Alegría (1996) plantea que la evidencia revisada conduce a la conclusión de que la identificación de palabras escritas en los niños sordos no se limita al reconocimiento viso-ortográfico, sino que éstos poseen y usan un dispositivo que elabora códigos fonológicos destinados a identificar palabras. La mera existencia del dispositivo puede ser considerada como evidencia positiva de la accesibilidad al léxico interno. Si se combinan los resultados de las tres fuentes mencionadas, se puede concluir que una proporción sustancial de la población sorda posee representaciones del lenguaje que son accesibles a través de la fonología.

Leybaert (2000) presenta varios estudios recientes en los se demuestra que algunas personas sordas acceden a la fonología de palabras deletreadas. Los sordos adquieren conocimiento fonológico a través del lenguaje hablado de una forma diferente a la de los oyentes. La fonología en los oyentes está determinada por la experiencia audiovisual, mientras que en los sordos la fonología está influenciada por otras experiencias como la lectura labial, la dactilología, la lengua de signos, la lectura y experiencias visuales. La extracción de regularidades entre fonología y ortografía sólo es posible si existen relaciones sistemáticas. Alegría y Leybaert defensores del cued speech sostienen que si los sordos utilizan esta estrategia al inicio de la lectura o antes fácilmente aprenden la correspondencia grafema-fonema en el deletreo de palabras del mismo modo que los oyentes.

CÓDIGOS ARTICULATORIOS

El código fonológico siempre ha estado mediado por el código articulatorio ya sea por la lectura labial, el cued speech o las claves visuales. El código articulatorio en sordos ha sido examinada por Locke y Locke (1971) como mecanismo para interpretar la información ortográfica. Más tarde, Dood (1980) señala que el código fonológico no es específico de la modalidad auditiva, sino que también puede ser derivado de la información visual proveniente de la lectura labial. En la misma línea se pronuncia Chalifoux (1991) cuando propone que los lectores sordos ensamblan una representación visual del texto al convertir los grafemas en movimientos articulatorios, reteniéndolos en un almacén espacio-visual (al contrario de los lectores oyentes que convierten los grafemas en fonemas y los retienen en un almacén acústico).

El método cued speech o palabra complementada fue propuesto por Cornett (1967) para distinguir fonemas que visualmente eran confusos. Consiste en un sistema de señales manuales que el hablante combina con el habla, y que junto con el movimiento de los labios provee una representación desambigüada. El grupo de Bruselas plantea que una forma de ayudar a las personas sordas a adquirir la lectura es incorporar en su método de enseñanza procedimientos que complementen la información fonológica a partir de la información visual, por ejemplo la lectura labial y la palabra complementada. Según estos autores la palabra complementada facilita la percepción del habla, el desarrollo lingüístico y la adquisición lectora. La especificación fonológica permitirá aprender a leer mediante el código alfabético (para un mayor desarrollo véase a Alegría, 1985, 1996, 1999; Leybaert, 1985; Alegria y Morais, 1991).

En resumen, se puede concluir a partir de la literatura que existe una relación entre cued speech y codificación fonológica. Los niños sordos con mayor exposición a este método confían más en el código fonológico que los niños que han sido menos expuestos (Leybaert y Charlier, 1996; Leybaert, 2001). De igual forma el uso de claves manuales provistas en este sistema ayuda a los lectores sordos a descifrar las relaciones entre fonología y ortografía.

CÓDIGOS ORTOGRÁFICOS

Los estudios pioneros de Conrad (1979) demostraron que algunos lectores sordos usan la estrategia ortográfica, aunque comprobó que era menos efectiva que la estrategia fonológica. La estrategia ortográfica parece efectiva para leer lenguajes que no son alfabéticos. Huang y Hanley (1994) estudiaron la adquisición de la lectura en niños taiwaneses y chinos. Los niños fueron evaluados con una batería que medía conocimiento fonológico, además de otros aspectos. Los investigadores encontraron que cuando el cociente intelectual no verbal y el conocimiento de vocabulario eran incluidos en el análisis de regresión múltiple, la relación entre conocimiento fonológico y lectura desaparece en los niños asiáticos. La prueba que medía habilidad visual fue el indicador de lectura más poderoso. Sin embargo, para los niños de habla inglesa, el conocimiento fonológico es la variable que mejor predice el nivel lector.

Hanson (1986) examinó la sensibilidad a la estructuras ortográficas en dos grupos de estudiantes sordos. Los grupos fueron formados según la calidad de las producciones habladas (buenas y malas). Se aplicaron dos tareas, una perceptiva y la otra de juicio. La de juicio evaluaba la influencia de la estructura ortográfica de ciertas cadenas de letras en las producciones de habla. La hipótesis subyacente al estudio señala que si la sensibilidad lingüística a las regularidades ortográficas se relaciona con el habla, entonces los lectores sordos con deficientes habilidades para el habla también tendrían dificultades al usar las estructuras ortográficas. En cambio, los lectores sordos con buenas habilidades de habla deberían presentar poca o ninguna dificultad con estas estructuras. Los resultados demuestran que los sordos son sensibles a la estructura ortográfica y su regularidad. La autora concluye que los sordos sensibles al principio de regularidad ortográfica lo han adquirido por medios visuales y lo han hechoen ausencia de producciones de habla perfectas.

Padden (1993) refuerza conmás datos que los sordos captan la estructura ortográfica mientras deletrean. Cuando intentan reproducir la forma completa de la palabra, los niños sordos signantes tienden a confundir letras de forma ascendente (t, d, b) y letras descendentes (p, q, g). Además, estos niños sólo deletrean secuencias de letras que son posibles en inglés. Es interesante destacar que los niños cuando inventan sus deletreos hacen distintas asociaciones que no se relacionan con el nombre de las letras, sino con las características visuales de las grafías. Según Padden, los niños sordos no vinculan palabras habladas con palabras escritas, sino letras del alfabeto con palabras escritas. En otras palabras, ellos forman vínculos dentro de su propio sistema, creado nuevas formas para desarrollar las competencias ortográficas.

CÓDIGOS DACTÍLICOS

Hasta hace algunas décadas,la dactilología en combinación con el lenguaje oral fue usada como un método de comunicación en la educación de los estudiantes sordos. Este método se denominó inglés signado o Método Rochester, cuyo objetivo era maximizar la relación entre un sistema de comunicación interpersonal y el inglés escrito. Hoeman (1972) estudió el uso espontáneo de la dactilología y los signos en una tarea de comunicación referencial en niños sordos de escuela primaria que utilizaban el método Rochester. Se comprobó que los estudiantes de 6 y 7 años usaban más la dactilología (53%) que los signos (33%). Actualmente, este método ha sido abandonado como medio de comunicación primaria, ya que resulta engorroso y difícil de implementar. No obstante, la dactilología, como estrategia o herramienta de facilitación del código alfabético, se sigue usando en la mayoría de los programas educativos con estudiantes sordos.

Uno de los estudios más importante sobre codificación dactílica fue el desarrollado por Hirsh-Pasek (1987) cuyos resultados sugieren que la dactilología puede ayudar a los lectores en la identificación de palabras; sin embargo, resulta limitada para aprender sintaxis. Para Hirsh-Pasek, el código dactílico sirve a los lectores sordos para conectar, al menos una parte de su propio lenguaje, con lo escrito, y dado que el número de palabras dactilografiadas que regularmente se utiliza es pequeño, uno puede preguntarse cómo el sistema dactilológico llega a beneficiar a los lectores sordos. Al respecto, Hirsh-Pasek propone la idea de bilexicalismo que consiste en enseñar al niño la dactilología de las palabras de su vocabulario signado. Es decir, aprender conceptos a partir del signo de la lengua de signos y la dactilografía de la palabra.. De esta manera, el bilexicalismo permitiría a los niños sordos complementar el vocabulario y compensar su escasa habilidad para identificar palabras.

Padden y Ramsey (2000) sugieren que la dactilología, la lectura y la escritura están relacionadas en virtud de un código con el sistema alfabético, y a partir de esta relación es posible crear un vínculo entre las características de la lengua de signos (específicamente la dactilología) y las características del lenguaje oral escrito. Las autoras comprobaron que las habilidades dactílicas interactúan con la lectura; pero no es posible saber si la dactilología promueve el desarrollo lector, o la inversa. Se piensa que los niños sordos generalmente utilizan rutas múltiples para adquirir la lectura. Por lo tanto, es probable que las personas sordas establezcan vínculos entre sistemas accesibles, no entre palabras que no pueden oír ni pronunciar, sino entre signos que tienen algún relación tangible con el inglés escrito, en este caso la dactilología y los signos iniciadores. La dactilología puede ser una herramienta de mediación que provee una plataforma para el desarrollo de códigos fonológicos rudimentarios y un instrumento para descubrir que las palabras están hechas de segmentos.

La escritura de palabras dactilografiadas es una tarea complicada para los niños sordos (Padden y Hanson, 1999). Cuando se pidió a los sordos de más edad que leyeran palabras dactilografiadas y luego las escribieran, los adolescentes acertaron el 95% de las veces. Cuando esta misma tarea fue presentada a los sordos de menor edad, la situación cambió, los niños leían bien las palabras pero a la hora de escribirlas cometían muchos errores. A partir de los resultados, se puede afirmar que los niños sordos no sólo son hábiles en lengua de signos, sino también en lectura dactílica. La dificultad para escribir es una consecuencia de la falta de experiencia con la escritura, que se agudiza con la palabras de baja frecuencia. Ahora bien, la escritura mejora con el entrenamiento. Los datos confirman un hecho intuitivo, para escribir correctamente palabras a partir de la forma dactílica se requiere más experiencia con el lenguaje y la lectura, una deficiencia muy marcada en los sordos de menor edad. Una explicación al problema es que el reconocimiento dactílico pudiera ser más logográfico que alfabético en edades tempranas. A partir de esta etapa, los niños sordos comienzan a desarrollar el conocimiento de segmentación promovido por la dactilología, al tiempo que comienzan a escribir letras y a combinarlas para formar palabras.

La preferencia por la dactilología en la población sorda viene determinada por el modelo educativo (Padden y Hanson 1999). Si el modelo es oralista, los sordos apenas si la usan en la escuela; sin embargo, fuera de la escuela es muy usada para relacionarse con los oyentes y en menor medida con los sordos. El interés permanente de los niños sordos por los movimientos y el espacio en el lenguaje de signos ha llevado al análisis de los elementos dactílicos. Quizás uno de los más interesantes descubrimientos acerca del uso temprano de la dactilología en los niños sordos, es el hecho de que sean sensibles a los movimientos de las palabras dactilografiadas antes de ser capaces de asociar estas palabras con su forma impresa (Akamatsu, 1982; Maxwell, 1984 y 1986). Desde los datos, podemos plantear tres consideraciones: a) que las habilidades del lenguaje puedan interactuar con las habilidades lectoras., b) que a partir de la lengua de signos sea posible mejorar la memoria de trabajo, y c) que la dactilología proporcione un feedbak visual y cinético que ayuda al deletreo y la ortografía (Hanson et al., 1983).

Como se aprecia en las diversas investigaciones descritas, los datos respecto a los métodos de codificación parecen contradictorios e inconclusos. No obstante, se confirma el uso de una estrategia de codificación flexible que varía según la modalidad del estímulo y quizás, con ciertos aspectos de la memoria. A pesar de que la mayoría de los hallazgos confirma que los mejores lectores utilizan el código fonológico, este código no es necesariamente auditivo y puede generarse a partir de los contrastes del lenguaje, proveniente del uso de códigos alternativos de procesamiento (Hanson, Shankweiler, Fischer, 1983; Andrews y Mason, 1991; Leybaert, 1993; Marchark, 1993; Padden y Hanson, 1999; Chamberlain y Mayberry, 2000). También se ha sugerido que el uso del código fonológico pueda ser una consecuencia más que un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura. Se ha comprobado que los estudios que apoyan el uso del código fonológico seleccionaron la muestra entre adultos que mostraban un buen rendimiento en lectura. En cambio, los estudios que utilizaron sujetos sordos novatos en lectura destacan las estrategias múltiples de codificación.

MEMORIA DE TRABAJO

Si la conciencia fonológica es fundamental en la lectura, no es menos importante la capacidad y manejo de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo interviene tanto en la identificación de palabras como en la comprensión de la lectura. Su mayor influencia puede estar en el procesamiento oracional e intra-oracional, ya que tanto el almacenamiento como el procesamiento de la información ocurren en la memoria a corto plazo. Actualmente se reconoce que la codificación fonológica en la memoria a corto plazo es crítica para obtener un procesamiento eficiente, especialmente para un lenguaje fonético, temporal-secuencial, como es el lenguaje oral (Paul, 1998).

Conrad (1979) estudió los errores que cometen los sordos y los oyentes cuando reproducen listas de letras (habladas o escritas) que ha visto durante medio segundo en la pantalla de un ordenador. Los errores de los oyentes se relacionan más con los sonidos de las letras que con la forma de la letra. Según Conrad, vemos grafemas, pero almacenamos fonemas. En el caso de los sordos, algunos emplean códigos acústicos y articulatorios y otros códigos asociados a los signos. Esta diferencia entre los sordos se relaciona con la inteligibilidad del habla de cada sordo.

Desde hace tres décadas, se conoce que los niños sordos de 6 años utilizan el alfabeto manual para designar letras en tareas de memoria inmediata (Liben y Drury, 1977). Moulton y Beasley (1975) comprobaron que los pares asociados para los que ambas palabras tienen parámetros formacionales similares, eran más fáciles de aprender que los pares de palabras sin similitud formacional en ASL. Treiman y Hirsh-Pasek (1983) descubrieron que los signantes nativos cometían más errores en oraciones con similitud queirémica (formacional) que en oraciones control. De esta manera, la evidencia de códigos visuales en la población sorda, tanto dactílicos como signados, ha sido advertida en distintos estudios.

Wallace y Corballis (1973) realizan un estudio cuyo objetivo fue investigar el procesamiento en la memoria a corto plazo de secuencias de letras presentadas visualmente. Para ello examinan el desempeño de tres grupos. Un grupo de 8 sujetos sordos con educación oral, un segundo grupo de 8 sujetos sordos con educación basada en ASL y un tercer grupo control de 8 sujetos oyentes. Los resultados de este estudio demuestran que los sordos que reciben educación oral, utilizan indistintamente códigos fonológicos y dactílicos. En cambio, el grupo de sordos con instrucción manual utiliza exclusivamente códigos dactílicos. Estos resultados sugieren la existencia de componentes visuales y cinéticos en la memoria de los sordos. Sobre la base de estos resultados, los autores proponen que para los sordos educados en comunicación manual, la dactilología puede proveer un código de almacenamiento alternativo eficaz.

Asimismo, Lichtenstein (1982) señala que los adultos sordos que no son signantes nativos, pero cuyo modo primario de comunicación es la lengua de signos, también emplean códigos fonológicos y que el uso de estos códigos está relacionado con la capacidad de memoria, pero no con la inteligibilidad del habla. Hanson, Liberman y Shankweiler (1984) plantean que los niños sordos que no son signantes nativos pero si buenos lectores emplean códigos fonológicos para los propósitos de memoria, pero aquellos que son malos lectores no los utilizan. Nuevamente se llega a la conclusión de que los sordos considerados buenos lectores parecen utilizar tanto códigos fonológicos como códigos dactílicos a la hora de retener letras impresas en la memoria. Hanson et al. Estos plantean que algunos sordos que utilizan la lengua de signos como modo primario de comunicación, pueden usar códigos fonológicos para los propósitos de memoria. No obstante, la mayoría de los estudios revelan que los sordos que utilizan la lengua de signos, pero que no utilizan códigos fonológicos como mecanismo de recuerdo, tienen una variedad de otros códigos de memoria disponibles (Lichtenstein, 1998). Los sordos signantes pueden usar códigos de memoria basados en las características visuales de las letras (Locke y Locke, 1971), en la dactilología a través de códigos dactílicos (Hanson et al, 1984) o en las características formacionales de los signos como pueden ser la configuración de la mano, el lugar de articulación o el movimiento (Shand, 1982).

La mayor evidencia del uso de códigos manuales proviene de los hallazgos de un efecto de similitud queirémica o formacional en la memoria para los signos. Este efecto es similar al efecto de similitud fonológica para las palabras habladas en los oyentes. Al respecto, Klima y Bellugi (1980) y Hanson (1982) señalan que los sordos que signan tienen mejor memoria para listas de signos que son diferentes en sus parámetros formacionales, que para las listas de signos con parámetros formacionales similares. En este sentido, Bellugi, Klima y Siple (1975) examinando la influencia de los signos en el recuerdo expresan que cuando a los individuos sordos se les presenta una lista de signos para recordar, los errores tienden a ser signos que se diferencian en un sólo parámetro formacional. Esto es análogo a los hallazgos encontrados con oyentes quienes al presentarles una palabra auditiva o visualmente, cometen errores con palabras que se diferencian en un solo fonema. Dichos resultados son consistentes con la teoría que propone que los signos son codificados por el sordo en términos de parámetros formacionales simultáneos, independientes, específicos de la lengua de signos y esencialmente arbitrarios en términos de significado.

Desde esta perspectiva, Shand (1982) sostiene que los sordos profundos que son signantes eficientes decodifican los estímulos ortográficos en un código de base signada, sugiriendo que la preferencia de cierto sistema de codificación para el recuerdo del material lingüístico no está necesariamente limitada a un código fonológico. En su estudio expone que la codificación de los estímulos ortográficos dentro de un código de base queirológica por los estudiantes sordos, es quizás, incluso, más sorprendente que la codificación de estos estímulos en un código fonológico por los sujetos oyentes. Señala que para los sordos que utilizan la lengua de signos como primera lengua, es más fácil almacenar el material lingüístico en un código que conocen como son los códigos queirológicos (signados). Dicha facilidad se debe a la tendencia a codificar el material lingüístico en un sistema que sea un código lingüístico básico o primario para el sujeto. Este sistema es fonológico para la mayoría de los oyentes, pero podría ser signado para aquellos sordos cuyo medio principal de comunicación es la lengua de signos. En su investigación Shand (1982) también declara, que existe en los sordos congénitos una tendencia a codificar el estímulo lingüístico en términos de propiedades queirológicas, incluso cuando el estímulo no es un signo sino una palabra escrita. Esto es especialmente llamativo debido al hecho que tal codificación involucra, por una parte, una codificación queirológica más que fonológica, y por otra, una traducción desde la palabra impresa a un código queirológico, incluso aunque la presentación y el recuerdo sean realizados a partir de palabras habladas. El autor concluye que el tipo de código usado por los sujetos se relaciona con su experiencia lingüística.

Igualmente Hamilton y Holzman (1989), determinan que el código en la memoria a corto plazo está influido por las características del estímulo. Por tanto, el tipo de estímulo afecta el uso de códigos en la memoria a corto plazo. Basándose en esta evidencia indican que si los sordos adquieren el lenguaje de signos como lenguaje primario, los códigos empleados para los procesos de memoria a corto plazo también serán de base signada. En este sentido, sí los sordos adquieren de forma temprana la dactilología como un código dactílico en memoria a corto plazo, ésta facilitará el recuerdo serial empleado en las actividades de lectura. En consecuencia, el código utilizado depende al mismo tiempo de la experiencia lingüística y del input del código.

En esta línea Mayberry y Waters (1991), investigaron el recuerdo de signos y dactilología en 43 niños sordos entre 7 y 15 años. Para ello usaron 105 signos del ASL y 91 palabras dactilografiadas. Las listas de signos se conformaron de uno, dos o tres signos y las palabras dactilografiadas en palabras con tres, cuatro o cinco letras. Los resultados de este estudio sugieren que no todas las palabras signadas son recordadas igual. Los resultados de las palabras signadas son completamente diferentes de los de las palabras dactilografiadas, cuando los valores de memoria y producción están significativamente correlacionados respecto de la longitud de palabras. Las autoras plantean que la razón de estos resultados puede estar relacionada con el hecho de que la organización lexical de las palabras dactilografiadas y signadas no es la misma. Indican que es probable que los niños repasen las palabras signadas como repasan las palabras dactilografiadas, pero de un modo diferente. La organización sublexical de las palabras signadas y dactilografiadas no es la misma, aunque existen similitudes, ambos tipos de palabras son espaciales y la forma y orientación de la mano son importantes para la formación e identificación lexical. En los signos las formas de la mano co-ocurren con los movimientos, hecho crucial para la identificación y formación del signo. En cambio, en la dactilología las formas de la mano son secuenciadas una después de la otra para formar una palabra. Las palabras dactilografiadas comparten con las habladas un mayor grado de secuencialidad que con los signos y he allí la importancia de incorporar la dactilología para ampliar el reconocimiento fonológico y segmental de los sordos.

Otro hallazgo relevante de este estudio señala que la memoria de los niños para los signos no incrementa después de los 10 ó 12 años. En contraste, la memoria para las palabras dactilografiadas continúa incrementando a los 13 ó 15 años. Entre los 7 y 15 años la memoria de signos incrementa en un 50%, mientras la memoria de palabras dactilografiadas incrementa en un 103%. Mayberry y Waters (1991) explican que los signantes, al igual que los hablantes, usan códigos fonológicos para el recuerdo, incluso aunque la fonología sea gestual en vez de hablada. Los hablantes tienden a recordar mejor las palabras habladas que oyen y los signantes los signos que ven (Krakow y Hanson, 1985). Estas similitudes sugieren que los procesos de memoria para las palabras y los signos son similares, aunque la percepción y los modos de producción no lo sean. La investigación acumulada demuestra que la variación en el input del lenguaje de signos durante la infancia puede afectar el desarrollo del lenguaje de signos al nivel de memoria y producción de palabras, tanto para signos como para dactilología.

HIPÓTESIS ABIERTAS

La memoria a corto plazo actúa como una memoria de trabajo. Esta memoria funciona como un sistema donde se guarda y manipula la información necesaria para realizar tareas, tales como la lectura y el cálculo. Frente a posiciones extremas en favor de una codificación únicamente fonológica de las palabras, la evidencia experimental indica que la memoria de trabajo no es un sistema único sino múltiple: un controlador atencional ejecutivo central, un bucle fonológico y una agenda viso-espacial (Baddeley, 1986). El bucle fonológico consta de un almacén para retener información lingüística, mientras que la agenda se encarga de retener y manipular imágenes viso-espaciales. Por lo tanto, la la memoria de trabajo no es exclusivamente fonológica o, coexiste con otros códigos independientes del habla. En relación con la dactilología, la agenda viso-espacial podría desempeñar una función especialmente relevante en el caso de los sordos signantes. Si aceptamos este último supuesto, la insistencia en el código fonológico pudiera constituir un inconveniente en lugar de un factor coadyuvante.

A pesar de las limitaciones con que cuentan los sordos, existe evidencia convergente y abundante que demuestra la preferencia de los sordos signantes por el uso de estrategias visuales en tareas de memoria (Conrad, 1972b, Locke y Locke, 1971; Wallace y Corballis, 1973). En efecto, los sujetos sordos rinden mejor que los oyentes en un importante número de tests de memoria visual (Bellugi et al., 1990; Daneman et al., 1995). O’Connor y Hermelin (1973) reconocen que los sujetos sordos recuerdan las caras mejor de lo que lo hacen los sujetos oyentes. Cuando se presentó a niños chinos (oyentes y sordos) pseudocaracteres de la lengua china por medio de movimientos en el espacio, los niños sordos fueron significativamente mejores que sus pares oyentes a la hora de recordar, analizar y descifrar los movimientos en sus componentes discretos (Folk et al., 1991). Según el propio testimonio de los oyentes, la tarea les resultó bastante difícil, mientras que los sordos la ejecutaron fácilmente.

El proceso de codificación de los oyentes y los sordos es muy diferente. Los oyentes codifican el alfabeto en una memoria de trabajo de carácter verbal y procesan la información de modo secuencial, mientras que los sordos codifican las formas dactílicas en base a la iconicidad de los signos y mediante un procesamiento paralelo (Flaherty, 2000). Los signos icónicos no llegan a ser el 20% del lenguaje de signos, siendo la mayoría de ellos de carácter arbitrario. Este carácter arbitrario precisamente ha sido uno de los aspectos más criticados de la lengua de signos.

La segunda hipótesis que queremos dejar abierta para futuras investigaciones se relaciona con la elaboración de un modelo cognitivo de lectura análogo al que existe para explicar la lectura en oyentes. Los modelos psicolingüísticos de lectura asumen que el reconocimiento de las palabras impresas descansa en dos tipos de códigos (Coltheart, 1978; 1980; Morton & Patterson, 1980; Dodd, 1980). Uno de los códigos de acceso al léxico interno es el llamadao “código léxico” (o vía directa) en la cual la palabra es identificada de forma instantánea, emparejando la palabra escrita con su representación ortográfica almacenada en el léxico, sin necesidad de ningún proceso intermedio de análisis o de síntesis. Por el contrario, en el otro código, denominado “código fonológico” (o vía indirecta), lo que emparejamos con la representación interna no es la palabra escrita , sino la reconversión “oral” que hacemos de esa palabra; es decir, analizamos la palabra en segmentos y les asignamos un valor fonológico (y no un significado, como en la vía directa), mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema (proceso conocido como “recodificación fonológica”). La forma fonológica así creada es utilizada para acceder al léxico, y con ello, a toda la información que poseemos sobre la palabra. A este tipo de fonología se le ha denominado fonología preléxica, pero la información sobre la pronunciación de una palabra presumiblemente forma parte también de la entidad léxica; es decir, que al acceder al léxico interno igualmente tenemos acceso a la información fonológica, llamada en este caso fonología postléxica.

En algunas lenguas, como el inglés, la relación entre ortografía y fonología no es unívoca. El mismo sonido se escribe de diferentes maneras y una misma cadena de letras se puede pronunciar diferente. La ortografía de las lenguas puede ser opaca o transparente. En lenguas transparentes como el español y el alemán, la relación letra-sonido es regular. En lenguas opacas como el inglés y el francés, la relación es irregular y arbitraria en bastantes casos.

Algunos autores plantean que el nivel de profundidad de la ortografía (opaca o transparente) determina el tipo de procesamiento lector (Katz & Frost, 1992). “Leer en inglés y leer en español son dos tareas cognitivas diferentes... En español la lectura está siempre mediatizada por la fonología” (Ardila 1991, p. 444). En términos del modelo de doble vía, las estrategias de lectura en lenguas opacas o transparentes difieren en la contribución de la ruta léxica o subléxica y en la clase de errores que se producen. Un grupo de especialistas plantean que los lectores de lenguas transparentes eligen con preferencia o en exclusividad la vía fonológica, mientras que los lectores de lenguas opacas utilizan con más frecuencia la vía léxica. Una versión extrema de la hipótesis, propone que en las lenguas transparentes no es necesario utilizar la vía léxica (Turvey, Felman & Lukatela, 1984). Si esta versión fuera cierta no existirían disléxicos fonológicos y profundos en lengua española. La transparencia de la ortografía en español en lo que a lectura se refiere, y la simplicidad de las reglas grafema-fonema invitan a pensar que el acceso al significado de las palabras escritas se hace siempre a través de la vía fonológica.

Dada la capacidad explicativa del modelo de doble vía, nos preguntamos si dicho modelo no se podría importar como analogía a la población sorda. Tenemos datos en lengua castellana que indican que algunos oyentes con buen dominio fonológico obtienen un rendimiento lector adecuado, sin necesidad de usar la vía léxica. Igualmente, algunos oyentes de habla inglesa con deficiencias fonológicas también obtienen un perfil lector adecuado, utilizando para ello la vía léxica. Si esto es cierto, ¿no se podría suponer que los sordos se comportan de la misma manera que lo hacen los disléxicos fonológicos? Se trata de una hipótesis abierta todavía en ciernes que necesita mayor elaboración y sobre todo un cuerpo más fuerte de datos para su confirmación, pero existe una sospecha fundada que esperamos sea objeto de examen en los próximos años.

Una tercera hipótesis que circula entre las asociaciones de sordos es el poder de los implantes cocleares (IC) y el impacto que pueden producir sobre todo cuando se combinan con otras estrategias como la dactilología, el cued speech y otras estrategias visuales y manuales. Smith (2004) señala que el cued speech (CS) y IC es una pareja perfecta. Como ya hemos señalado, el CS es un sistema que, mediante 3 posiciones de la mano alrededor del rostro y 8 formas de la mano, es capaz de representar todos los fonemas de la lengua oral. Los dos componentes del CS son: (1) la lectura labial y (2) los complementos manuales. Ambos son incompletos por separado, pero unidos hacen visible el habla de los sordos. En cuanto a los IC, hay que decir que ha sido un extraordinario avance para los sordos, en general, aunque su aprovechamiento sea distinto en cada niño. Muchos niños sordos, después del implante, perciben pronto los sonidos del ambiente, pero el progreso en percepción del habla es mucho más lento. La mayoría de los implante se hacen después de los 3 años de edad y a esa edad los niños oyentes ya han adquirido el lenguaje. Para compensar esta deficiencia lo que se recomienda es utilizar otras estrategias complementarias como la dactilología y el CS. Mediante estas estrategias los niños perciben aspectos morfológicos que son difíciles de superar como los plurales, las desinencias verbales, los pronombres enclíticos o las preposiciones. Estas variantes lingüísticas no se adquieren con sólo la audición. Algunos obstáculos que todavía no han superado los IC son el aislamiento del ruido escolar, la distancia entre los interlocutores, la velocidad y la cantidad de información, etc. Los IC pueden representar un instrumento formidable para el lenguaje y la lectura, pero todavía está en proceso de examen para conocer los efectos a largo plazo.

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Etiquetas de Technorati: códigos de lectura en sordos, estrategias visuales y cinéticas, dactilología, lectura y sordera

DISCAPACIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: NUEVOS PARADIGMAS EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 24 Feb 2009 17:04:00 +0000

Valeria Herrera Fernández. Dra en Psicología, UCM. valeria2hf@yahoo.com

Publicado originalmente en Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire. Año 7, Nº 5, pp. 83- 93.

RESUMEN

Este artículo presenta una reflexión crítica sobre los cambios paradigmáticos acaecidos en las formas de abordar las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad. El cambio de paradigmas operado en las últimas décadas ha repercutido fuertemente tanto en el rol de la educación especial como en el de la educación común, así como en sus relaciones con la integración escolar. En este sentido, se pretende analizar cómo el actual paradigma postula que las dificultades de aprendizaje son el resultado de la interacción entre las características de los estudiantes, los factores sociales y ambientales y las condiciones de escolarización.

PALABRAS CLAVES: discapacidad, paradigmas educativos, integración escolar.

INTRODUCCIÓN

La historia de las personas con discapacidad o con alguna necesidad educativa especial, ha transitado desde las concepciones basadas en la segregación hacia posturas fundamentadas en la integración. La historia humana está plagada de referencias que dan cuenta de las condiciones de desigualdad social y discriminación a las que han sido sometidas estas personas. Muchos de los fundamentos de estas desigualdades estaban relacionadas con las consideraciones de lo bello y lo bueno que nuestra cultura heredó del mundo clásico. A este fundamento estético y ético, se agregaron luego los paradigmas organicistas que consideraban al cuerpo como una máquina perfecta con funciones claramente delimitadas e inscritas en lo biológico. Este paradigma, sustentado en el cuerpo- máquina fue crecientemente cuestionado por nuevos paradigmas centrados en la importancia de la acción humana en la modificación de la propia naturaleza. De este modo, incluso la medicina, la educación y las más diversas disciplinas asumieron la creación de las herramientas teóricas y prácticas para la transformación humana. En consecuencia, paulatinamente las personas con discapacidad van siendo “menos defectuosas”, los defectos biológicos ya no son tan significativos porque la educación social y los instrumentos creados por el propio ser humano van minimizando sus efectos. Dichos instrumentos culturales modifican las consecuencias que la realidad biológica impuso y son ejemplo de la importancia de la interacción social. Ello significa que el sujeto está auto-construyendo sus cualidades psico-sociales, ya que éstas no están predeterminadas por leyes o mecanismos biológicos, fisiológicos o genéticos.

En este sentido, Vygotski (1997) señala que en la educación de las personas con discapacidad, frecuentemente es necesario crear formas culturales peculiares para lograr el desarrollo del niño. Argumenta que junto con el alfabeto visual, utilizado por toda la humanidad, se ha creado para los ciegos un alfabeto táctil, conocido popularmente como sistema Braille. Igualmente, se ha creado para los sordos el alfabeto digital o dactilología. Asimismo, junto con los lenguajes sonoros se han creado los lenguajes de signos. El autor indica que los procesos de dominio y utilización de estos sistemas culturales auxiliares se distinguen por su profunda singularidad en comparación con el uso de los medios habituales de la cultura. Leer con los ojos y leer con las manos, como hace un niño vidente y uno ciego respectivamente, conlleva procesos psicológicos diferentes, aunque cumplen la misma función cultural en la conducta del niño. De igual modo, comunicarse con la voz y los oídos y comunicarse con las manos y los ojos, como hace un niño oyente y uno sordo respectivamente, conlleva la puesta en marcha de procesos psicológicos diferentes destinados a cumplir la misma función cultural.

En la actualidad se han superado gran parte de las concepciones negativas respecto de la discapacidad y las propuestas políticas, sociales y culturales son más constructivas e integradoras. No obstante, el debate sigue abierto respecto de cómo instaurar una educación que cumpla con el principio de igualdad y al mismo tiempo pueda brindar una educación de calidad. Ello considerando la diversidad implícita en la atención a las necesidades educativas especiales que presentan los niños con o sin discapacidad. Atender a los principios de igualdad, equidad y calidad en la educación es uno de los desafíos más complejos frente al cual aun no tenemos respuestas completamente satisfactorias.

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La escuela tradicional, basada en la homogeneidad del alumnado, pretendía superar los conflictos derivados de la confrontación entre diferentes maneras de entender la sociedad, entre diferentes estructuras de valores y modos de comportamiento. Se fundamentaba en un pretendido modelo único al que debían adaptarse todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, modelo que no era cuestionado socialmente y cuya aceptación era requisito para el acceso a niveles sociales progresivamente más elevados. Los estudiantes que no podían o no querían adaptarse a dicho modelo eran apartados del sistema. Sin embargo, pretender la existencia de un alumno estándar para cada nivel educativo con grados de desarrollo homogéneos, demandas educativas equivalentes e intereses coincidentes, implica desconocer completamente la realidad de las aulas. Para ser justos, el modelo igualitarista, basado en los preceptos de la ilustración, buscaba crear igualdad mediante la homogeneización. No obstante, una de sus principales fallas históricas fue la incapacidad de conciliar tanto en la teoría como en la práctica, la igualdad como valor democrático y universalista y la diversidad como punto de partida básico de la realidad social.

Puigdellívol (1998) plantea que la escuela actual no puede seguir desarrollándose bajo el paradigma de la homogeneidad. Debe asumir la diversidad por diferentes razones: en primer lugar, porque se trata de una realidad socialmente ineludible. Las sociedades están siendo progresivamente más complejas, formadas por personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística, etc. En la sociedad del conocimiento actual y en un mundo cada vez más globalizado, no es admisible sostener un modelo hegemónico que subsuma a las diferencias. En segundo lugar, porque en el contexto de sociedades más complejas es necesario que los estudiantes se formen en la convivencia, la diversidad, la pluralidad. La educación en la diversidad constituye un excelente procedimiento para formar el espíritu crítico del alumno y su capacidad de descentración para comprender al otro. En tercer lugar, es necesario entender la diversidad como un valor educativo que permite la posibilidad de utilizar procedimientos de enseñanza inviables en situaciones de homogeneidad. En efecto, asumir la diversidad como valor y como instrumento educativo tiene repercusiones que van más allá de la atención o del tratamiento educativo de los estudiantes con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad y atañen a la comunidad educativa y a la sociedad en su conjunto.

A comienzos del siglo XX se extiende la idea de que toda persona con discapacidad tiene los mismos derechos a la educación que cualquier otra, lo que fundamenta el surgimiento de la educación especial. Sin embargo, este reconocimiento del derecho a la educación, sólo podía concretarse en escuelas específicas, separadas del resto de los estudiantes. En Chile las primeras escuelas especiales se crearon a comienzos del siglo pasado, pero no es hasta la década de los setenta que se inicia la expansión de la cobertura y del mejoramiento en la capacidad técnica para atender a los estudiantes con discapacidad (Ministerio de Educación, [Mineduc], 2005). A partir de ello, en las últimas cuatro décadas han ocurrido profundas transformaciones respecto de la visión de las personas con discapacidad y las necesidades educativas especiales.

Este cambio de paradigmas se inicia con un cambio en la concepción de la discapacidad y en la consideración de que todo ser humano es una unidad que no puede ni debe ser parcelada en la atención a sus necesidades y demandas específicas. El cambio conceptual se origina a partir de una fuerte crítica a las categorizaciones, clasificaciones y etiquetados que imperaban en el diagnóstico de la discapacidad. Dicha crítica se sostiene en cuatro argumentaciones; (a) un número significativo de personas están afectadas por varias discapacidades, por lo tanto no es posible describir sus necesidades a partir de una sola definición, (b) las categorías transmiten la idea de que todas las personas incluidas en ellas presentan situaciones educativas semejantes, (c) las categorías no permiten que otras personas reciban ayuda extraordinaria y (d) las categorías etiquetan a las personas, lo que produce un efecto negativo en su autonomía y en las expectativas respecto de su progreso educativo (Department of Education and Science, 1978).

Marchesi et al (2004) señalan que desde los años setenta se han producido cuatro cambios radicales en favor del avance de los derechos a la igualdad y a la equidad en la educación de las personas con discapacidad. En primer lugar, cambia el significado de la discapacidad. Frente a las posturas anteriores que consideraban la deficiencia como algo innato y estable a lo largo del tiempo, se propone una explicación ambientalista donde las conductas alteradas o desviadas son en gran medida expresión de las experiencias vividas por las persona a lo largo del tiempo. El déficit ya no es una categoría estable sino que depende del entorno del sujeto, lo que permite la posibilidad de intervenir en los contextos próximos de las personas para mejorar su situación y limitar sus dificultades en su adaptación al medio social. En segundo lugar, se amplían los derechos a los servicios públicos y sociales para todos los ciudadanos, independientemente de su situación personal y social. En Chile es destacable la creación en el Ministerio de Educación de la Unidad de Educación Especial, la formación de profesores especialistas, la promulgación en el año 1990 del decreto nº 490, que entrega el primer marco normativo para la integración escolar, la ley 19.284 sobre discapacidad, la creación del Fondo Nacional para la Discapacidad, etc. En tercer lugar, las sociedades globalizadas viven un profundo movimiento de cambio hacia el reconocimiento de los derechos civiles de los grupos minoritarios y su integración en la sociedad. La defensa de esos derechos para las minorías étnicas y lingüísticas se extiende también a los colectivos de personas discapacitadas, que se asocian para expresar sus reivindicaciones. En cuarto lugar, las concepciones igualitarias de las personas ante la ley y las instituciones penetran en el ámbito educativo y facilitan el camino para reducir la distancia entre la educación común y la educación especial. En este sentido, es reconocido el hecho de que el concepto de necesidades educativas especiales supuso un gran cambio de perspectiva y abrió una nueva etapa en la construcción social del significado de la discapacidad. Consecuentemente, el logro de la igualdad debería ser producto de la aceptación de la diversidad y no de su homogeneización.

El concepto de necesidades educativas especiales surge a partir del informe elaborado por la Comisión de Investigación encargada de estudiar las prestaciones educativas de los niños y jóvenes con discapacidad en Inglaterra, Escocia y Gales entre 1974 y 1978. Conocido a nivel mundial como Informe Warnock, en honor a la presidenta de la comisión Mary Warnock, sentó las bases para pensar una nueva forma de atender a la diversidad de las personas con o sin discapacidad que presentan demandas específicas para el aprendizaje. Dicha comisión comenzó por señalar las concepciones generales para elaborar el informe, a saber: (a) ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable, la educación es un bien al que todos tienen derecho. (b) Los fines de la educación son los mismos para todos, la educación especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas de un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines. (c) Las necesidades educativas son comunes a todos los niños, ya no existirán dos grupos de estudiantes, los deficientes que reciben educación especial y los no deficientes que reciben simplemente educación. (d) Las necesidades educativas forman un continuo, por tanto la educación especial debe entenderse como un continuo de asistencias que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo común. (e) Los servicios educativos especiales deberán tener un carácter adicional o complementario y no alternativo o paralelo (Department of Education and Science, 1978).

La comisión concluye que deben suprimirse las categorizaciones que tradicionalmente se han utilizado en la atención a la discapacidad y propone que los estudiantes que necesiten recursos educativos especiales, sean evaluados tras un análisis específico del perfil de sus demandas educativas. Señala además, lo perjudicial del uso de distinciones tajantes entre estudiantes con y sin discapacidad. Es preferible establecer un continuo de necesidades de los estudiantes desde las comunes a las especiales. De este modo, el concepto de necesidades educativas especiales conlleva una terminología nueva, prácticas innovadoras y una renovación de la educación en general. Para Bell y López (2002) esta nueva visión presenta dos características fundamentales, en primer término el concepto de necesidades educativas especial tiene un carácter relativo y contextual y en segundo término remite directamente a la provisión de recursos, a la adaptación del currículum y a los sistemas de acceso al mismo. En este sentido, es importante señalar que el Informe Warnock es una muestra muy significativa de cómo conciliar el logro de la igualdad, reconociendo el sentido e importancia de la diversidad, sin avasallarla.

Como se ha señalado, a lo largo de la historia ha primado la concepción de atribuir exclusivamente a los estudiantes sus problemas de aprendizaje, dejando de lado los factores relacionados con el entorno, la familia y la escuela. El nuevo paradigma plantea que los problemas no están en los estudiantes sino en las características de su ambiente, incapaz de responder a sus demandas. El gran mérito de la concepción de necesidad educativa ha sido destacar la relación entre el funcionamiento de la escuela y los problemas de los estudiantes. Como indican Marchesi et al (2004) los factores como la organización y las estrategias de enseñanza o el desajuste entre las exigencias educativas y las habilidades del alumno han ocupado el primer plano del análisis y de la reflexión. Desde este nuevo paradigma ambientalista, por ejemplo, un niño sordo no debería ser visto como alguien con graves problemas de comunicación, sino más bien como una persona cuyo lenguaje está restringido debido a que la comunidad, mayoritariamente oyente, desconoce un modo de comunicación efectivo. En consecuencia, como advierten varios autores, ya no es aceptable atribuir el fracaso en la escolarización al hecho de que hay estudiantes con dificultades de aprendizaje, sino que este fracaso es consecuencia de que hay adultos con dificultades para enseñar y acciones educativas insatisfactorias (Norwich, 1990; Marchesi, et al, 2004; Tripero, Peña y Santiuste, 2005 y Well, 2005).

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN CHILE

La valoración de un paradigma ambientalista y el compromiso con la atención a la diversidad ha permitido ampliar la integración en la escuela común de los niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Las primeras iniciativas de integración escolar surgen en nuestro país, en la década de los ochenta, producto de las presiones realizadas por las agrupaciones de padres, apoyadas por distintos grupos de profesionales. Las argumentaciones de los padres, señalaban el derecho de sus hijos a educarse en igualdad de condiciones. La ley Nº 19.284, sobre la Integración Social de las Personas con Discapacidad promulgada en el año 1994, en su decreto supremo Nº 1 regula el proceso de integración mediante una estrategia de Proyecto, que posibilita el financiamiento vía subvención. Este decreto propone tres estrategias para organizar los proyectos de integración: (1) la organización de proyectos de un solo establecimiento, (2) la organización de proyectos comunales y (3) la organización de proyectos entre establecimientos. Los proyectos de integración escolar permiten realizar adecuaciones de acceso, especialmente de infraestructura, adaptaciones del currículum y de la organización, que permita responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes integrados.

Desde la perspectiva educativa, esta nueva ley se sustenta en la transformación del sistema educativo chileno iniciada en 1990, con la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) cuyos ejes articuladores son el mejoramiento de la calidad y la igualdad de la educación. El acceso a una educación de calidad en condiciones de equidad, demanda del sistema educativo una respuesta amplia a los requerimientos de la mayoría y brindar una respuesta educativa diferenciada a estudiantes de culturas y etnias distintas, de ambientes socioeconómicos privados o marginados y a estudiantes que presenten necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.

Respecto a las cifras, el informe de la Comisión de Expertos de Educación Especial (2004) señala que en Chile en el año 1997 las aulas regulares integraban a 3.365 estudiantes con discapacidad en todo el país. Seis años más tarde, en 2004 eran 20.746 los estudiantes integrados. Los datos presentados por el Ministerio de Educación en su página Web (consultada el 10 de julio de 2007), indican que en el año 2005 las aulas regulares del país integraron a 29.473 estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad. Sin embargo, persisten acalorados debates entre los distintos actores involucrados en este proceso (padres, apoderados, profesores, organizaciones sociales, profesionales, etc.), respecto de cuál es la opción educativa más efectiva para escolarizar a los estudiantes con discapacidad y qué tipo de establecimiento educativo entrega una mejor respuesta a sus demandas educativas. En este sentido, la Nueva Política de Educación Especial (Mineduc, 2005) plantea la coexistencia de la educación especial y la educación regular como alternativas para la atención a la discapacidad.

La diversidad de alternativas educativas, expresa la pluralidad de demandas planteadas por los diversos actores involucrados en el proceso. Ellas confluyen en la disyuntiva de tener que elegir entre una educación común no segregada, basada en el derecho a la igualdad y el derecho a una educación de calidad que atienda a las necesidades educativas específicas de los estudiantes con discapacidad, demanda que hasta ahora ha sido competencia de las escuelas especiales. En este sentido, Skliar (2005) señala que en la actualidad más que una cuestión de paradigmas se trata de una disputa entre perpetuar o transformar lo que hasta ahora ha sido tradicionalmente la educación especial.

Por otra parte, los estudios señalan que los programas más efectivos para promover el progreso educativo de los estudiantes con necesidades educativas especiales incluyen; (1) adaptaciones curriculares, (2) enseñanza estructurada, (3) evaluaciones permanentes, (4) instancias de atención individual, (5) reducción del número de estudiantes en las aulas, (6) formación de equipos de apoyo, (7) desarrollo profesional de los profesores, y (8) proyectos educativos comprometidos con la diversidad (Palacios, Marchesi y Coll, 1999; Tripero, et. al, 2005).

En nuestro país, Tenorio (2005) llevó a cabo un estudio sobre el estado actual de la integración escolar, donde analiza el proceso de integración escolar desde la perspectiva de los profesores de aula, que atienden en sus clases a estudiantes con discapacidad integrados a la escuela básica regular. Entre las conclusiones más relevantes de la investigación, destaca que algunos docentes perciben la integración escolar como un desafío difícil de implementar con éxito, debido principalmente a trabas económicas, administrativas y de formación profesional. En este sentido, los docentes entrevistados insisten en que la integración escolar es un proceso costoso en cuanto a recursos humanos y didácticos. La mayoría de ellos condicionan el éxito de la integración escolar a variables económicas. Por otra parte, el estudio advierte que el financiamiento de la integración escolar, a través de la subvención estatal, resulta insuficiente para cubrir los costos que genera. Para reducir los costos económicos muchos establecimientos se han especializado en la integración de estudiantes con una determinada discapacidad, promoviendo así la especialización en la integración más que la conformación de una escuela inclusiva. Por último, respecto de la formulación, aprobación y evaluación de los Proyectos de Integración Educativa (PIE), los docentes entrevistados señalan que existe una gran burocracia tanto en el proceso de elaboración y aprobación de dichos proyectos, por parte del Ministerio de Educación, como en la asignación de los recursos.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Llevar a cabo el principio de la igualdad de oportunidades implica desarrollar respuestas complejas. Al igual que el derecho a la educación, el derecho a la igualdad de oportunidades es aceptado en su condición de principio general, sin embargo encuentra muchos escollos en la práctica. Ello nos lleva a un problema más general en que el principio de igualdad, aceptado como valor moral que se expresa jurídicamente, suele concretarse en normas y procesos burocráticos que lo transforman en una corriente homogeneizadora. Consecuentemente, el principio de igualdad, que atraviesa todas las esferas sociales, es corrientemente interpretado en esta dirección creando disyuntivas falsas lo que lleva, en el campo que nos atañe, a considerar que las demandas por calidad implican una renuncia al principio moral y político de la igualdad. La igualdad de oportunidades no significa tratar a todas las personas de la misma forma, de allí que en educación un idéntico tratamiento educativo no sea la respuesta más efectiva. Los niños no son iguales y no debieran ser tratados como si lo fueran (Hegarty, 1994), lo que no significa desconocer su igualdad inherente en el plano de los derechos ciudadanos. Lo que en realidad requiere el principio de equidad es que no sean tratados de la misma manera. En favor de la igualdad de oportunidades se ha insistido, por ejemplo, en enseñar a los sordos la lengua oral de los oyentes, pero la sordera implica la falta de audición y a través de esta vía será imposible adquirir esta forma comunicativa. En este caso, la igualdad de oportunidades educativas equivale a educar a las personas sordas en una lengua que sea fácil y accesible para ellas, como es la lengua de signos. Lo que se necesita es transformar este principio general de igualdad de oportunidades, en derechos concretos que sean significativos a nivel de la propia oferta educativa. O dicho de otra manera, no confundir el plano moral y político de la igualdad con su objetivación en normas, procedimientos y criterios de acción en el terreno, que reconozcan las singularidades de los estudiantes.

A pesar de lo anterior persiste un alto grado de confusión, disyuntivas no resueltas e incertidumbres a la hora de asumir la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en las escuelas regulares. Por una parte se discute el hecho de que bajo la denominación de necesidades educativas especiales, persista una nueva forma de categorizar a los estudiantes. En este sentido, se plantea el siguiente problema; si los niños tienen necesidades educativas especiales y son etiquetados como tales, probablemente serán tratados de forma diferente, desvalorizados y estigmatizados. Por otra parte, si los niños con necesidades educativas especiales no son reconocidos como tales, no podrán ser identificados para proveerles de los recursos educativos que requieren (Norwich, 1990).

El segundo problema se refiere a garantizar que los programas educativos se adecuen a las necesidades educativas de los estudiantes. Por ejemplo un alumno con discapacidad intelectual, que presenta graves problemas de aprendizaje y que es escolarizado en una escuela común, se beneficia del entorno escolar normalizado, pero se ve perjudicado al carecer de acciones educativas adaptadas a sus requerimientos. Por otra parte, si el mismo alumno es escolarizado en una escuela especial se beneficia de un programa educativo adaptado a sus necesidades, pero no de un entorno escolar normalizado.

Superar la contradicción actual entre la satisfacción de los principios de igualdad y calidad de la educación para la población con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, representa el principal desafío. Por ahora sabemos que la solución a largo plazo debe encaminarse a reducir las barreras para la integración, que están centradas en el acceso a los recursos humanos y económicos y a la agilización de las instancias burocráticas. Igualmente necesario resulta fortalecer a las escuelas y a los profesores para que puedan ofrecer una educación de calidad a todos sus estudiantes. Esto significa abrir una pluralidad de ofertas educativas que asuma la complejidad social de los alumnos, sus familias y los contextos educativos y sociales en los que están inmersos. No se trata por tanto de buscar una respuesta univoca que sustituya a las anteriores frente a realidades que tienden a diferenciarse.

Dichas realidades tienden a la complejidad y requieren, en consecuencia, respuestas complejas y flexibles, lo que significa que la formación de profesores y especialistas debe asumir esa impronta si quiere ser eficiente. Asimismo, es necesario centrarse de manera más concreta en todo el ciclo de atención de las necesidades educativas especiales, desde la atención temprana, la gran olvidada del sistema educativo, hasta la formación de adultos y su adecuada inserción laboral y social (Herrera, 2004). Si asumimos que la formación permanente es tanto un deber como un derecho, pilar de la integración social, no podemos excluir a los ciudadanos que tienen necesidades especiales, ya que eso sería un verdadero contrasentido. Por otra parte, tanto estas personas como sus familias desean tener una mayor implicación e información en los procesos que les atañen tan íntimamente. No quieren ser simplemente un objeto de la educación, de la terapia, de la política pública o de la caridad. Por el contrario, exigen un reconocimiento en cuanto sujetos de su propia vida y no están dispuestos a elegir entre la igualdad (por abstracta que les pueda parecer) y sus derechos a la diversidad y la calidad en la atención. En efecto, la lógica de las disyuntivas ha sido sustituida por la lógica de las agregaciones. Es decir, los ciudadanos evitan elegir entre “esto o lo otro” cuando se trata de derechos, más bien operan con criterios de integración en que exigen “esto y lo otro”.

Lo anterior forma parte de una corriente más general de la cultura moderna que presupone que los individuos pueden y deben transformarse a sí mismos en un contexto social. Ello se sustenta en un supuesto círculo virtuoso entre el deseo de los individuos por transformarse y la sociedad organizada que entrega los elementos para que el individuo logre sus objetivos. Por ello, entre las personas con necesidades educativas especiales y la sociedad, como mera abstracción, está el tejido creciente y concreto de la sociedad civil, que en este caso se expresa en las asociaciones de padres, las organizaciones que los propios sujetos forman, las redes de investigadores, los profesionales, etc.

En definitiva, como podemos concluir de las páginas precedentes, la llegada del paradigma de la heterogeneidad no es completamente contradictoria con los principios de igualdad y calidad, sino que las respuestas y su traducción en políticas educativas eficientes, hacen que la educación especial deba asumir un entramado social mucho más variado y fluido que demanda de nosotros nuevas y mejores estrategias de acción.

BIBLIOGRAFÍA

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Etiquetas de Technorati: necesidades educativas especiales, discapacidad, paradigmas educativos, integración escolar

EL USO DE CÓDIGOS DACTÍLICOS EN SORDOS QUE EMPLEAN LA LENGUA DE SIGNOS Y SU INFLUENCIA EN LA LECTURA

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 23 Feb 2009 21:31:00 +0000

Valeria Herrera Fernández

Dra en Psicología, Universidad Complutense de Madrid. Licenciada en Educación y Profesora especialista en Trastornos de Audición y Lenguaje, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. valeria2hf@yahoo.com

Revista El Cisne. Noviembre, 2001. Año XII. Nº 135. Argentina

Es indudable que el tema del aprendizaje de la lectura en los estudiantes sordos es, hoy en día, uno de los temas que suscita mayores polémicas, debates e investigaciones en el campo del estudio de la sordera. Este creciente interés se debe, quizás, a la superación de temas, que hasta no hace muchos años ocupaban toda la atención, como los referidos a la predominancia del lenguaje oral sobre el lenguaje de signos. Estos cambios han estado marcados por los trabajos de los lingüistas, que han proporcionado evidencia para constatar que el lenguaje de signos es un auténtico lenguaje, equiparable a cualquier otro, y han forzado el cambio de conceptos lingüísticos sacrosantos como lenguaje y fonología.

La adquisición de la lectura, requiere el descubrimiento del principio alfabético, el cual implica conocimiento segmental, es decir reconocer los diferentes segmentos que componen una palabra y diferenciarlos de los segmentos que componen otras palabras. Dicho conocimiento, parece ser al mismo tiempo, causa y consecuencia de la adquisición de la lectura. El fracaso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a un sin número de razones vinculadas con la complejidad del proceso y dentro de ellas, una de las mayores dificultades, es la relacionada con el análisis segmental. De este modo, los lectores que poseen malas habilidades para realizar análisis segmental, son al mismo tiempo malos lectores. En este sentido, los lectores sordos que evidentemente poseen habilidades de segmentación, por lo menos deterioradas, se enfrentarán con un problema difícil de superar y probablemente requerirán métodos complementarios y estrategias de enseñanza adaptadas a su déficit, para lograr la adquisición de este principio.

Si aprender a leer, es aprender la relación entre lenguaje hablado y su representación impresa, entonces la tarea de aprender a leer en el caso de los lectores sordos profundos, que utilizan la lengua de signos como primera lengua, debe ser doblemente compleja. Por una parte, está su falta de acceso directo al lenguaje oral. Las personas sordas presumiblemente no usan, al menos eficientemente, los procesos sonoros que pueden ayudarles a aprender a leer. Y además, la forma y la estructura del lenguaje signado que ellos usan, no está relacionada con el lenguaje oral utilizado por la población oyente, ni en su forma hablada, ni en su forma escrita. Así, el proceso de comenzar la lectoescritura debe ser muy diferente para los niños sordos profundos, que utilizan la lengua de signos, ya que sus conocimientos lingüísticos son distintos de los que tienen los niños oyentes.

Como se ha anticipado, uno de los principales requerimientos para aprender a leer es comprender y apropiarse del principio alfabético, y éste implica establecer las relaciones de correspondencia entre grafemas y fonemas, lo cual conlleva comprender que las unidades del lenguaje que se representan, son los fonemas. Esta tarea es, a simple vista, imposible o al menos muy difícil para los estudiantes sordos, debido a que es justamente su falta de recepción de los fonos del habla, lo que les impide establecer representaciones fonológicas. Como se ha indicado, el conocimiento fonológico se ha identificado, como una habilidad clave para aprender a leer en los sistemas alfabéticos, por lo tanto, las limitaciones respecto de este tipo de conocimientos, constituye uno de los principales factores causantes de los problemas lectores en los estudiantes sordos.

En este sentido, durante los últimos veinte años se han venido realizando estudios que sugieren que algunas personas sordas tienen acceso a la fonología de palabras deletreadas, que les permite llevar a cabo procesos de decodificación esenciales para el desarrollo de la lectura. Actualmente existe cierto convencimiento de que los niños sordos que adquieren conocimientos sobre la fonología del lenguaje hablado, lo hacen a través de una experiencia muy diferente a la de los niños oyentes. Jacqueline Leybaert, una destacada investigadora en el tema, argumenta que la adquisición de las unidades fonológicas del lenguaje oral para los niños sordos, están principalmente influidas por experiencias visuales como la lectura labial, la dactilología, la lectura y por experiencias visuales del habla.

Para explicar como es posible comprender los contrastes fonológicos del lenguaje oral, por parte de los niños sordos, es necesario analizar las implicaciones de esta perspectiva. Para Leybaert las representaciones fonológicas deberían ser consideradas en un sentido abstracto, como representaciones de los contrastes del lenguaje, independientemente de la modalidad del input. Igualmente es necesario asumir que el sistema fonológico de los individuos sordos tiene, como se ha señalado, características que son diferentes de las de los oyentes, las cuales resultan de su confianza en fuentes de conocimiento que no provienen de la audición.

Por otra parte, se ha planteado desde hace algunos años, la enseñanza de la lectura a partir de un modelo bilingüe. En este sentido, la situación de aquellos niños sordos cuya primera lengua es la lengua de signos y que aprenden a leer en inglés, castellano o ruso, es una forma muy particular de bilingüismo, para la cual no existe un equivalente, puesto que para la mayoría de los estudiantes oyentes, que aprenden una segunda lengua en un modelo bilingüe, el aprendizaje de las habilidades lectoras de un primer y segundo lenguaje se realiza a través de una vía común, la vía auditiva. Sin embargo, esto no ocurre del mismo modo, en el caso de los estudiantes sordos cuyo primer lenguaje es el lenguaje de signos y quienes deben aprender a leer en una segunda lengua.

Las diferencias entre sordos y oyentes educados en contextos bilingüe, pueden ser explicadas por varias razones. En primer lugar, los niños sordos que ingresan al sistema escolar deben aprender a leer y escribir un lenguaje que no pueden oír y no conocen bien, en el caso que lo conozcan. En segundo lugar, porque la mayoría de estos estudiantes no poseen un primer lenguaje completo y fluido con el cual afrontar el aprendizaje de una segunda lengua. Y en tercer lugar, porque el primer lenguaje que adquieren la generalidad de los niños sordos, es el lenguaje de signos, que posee una gramática propia y cuya modalidad visual – gestual no tiene representación escrita estandarizada. En cambio, la segunda lengua que deben aprender, es de modalidad auditivo – oral y su forma escrita no guarda ninguna relación con el lenguaje de signos. Sin embargo, la lengua de signos tiene la ventaja de aprovechar un sistema visual completamente funcional, es una lengua fácil de aprender para los niños sordos y es un medio altamente efectivo de comunicación, tanto para la información concreta como abstracta. Por consiguiente, el lenguaje de signos debería ser necesario y suficiente para establecer el habla interna, requerida para los procesos psicológicos complejos como la lectura.

El estado actual de la cuestión, sugiere la necesidad de un modelo de lectura, que permita guiar las investigaciones y desarrollar métodos de enseñanza más apropiados para la realidad de la población sorda. Las fuertes y positivas correlaciones encontradas entre habilidades en lenguaje de signos y habilidades lectoras, reportadas por varias investigaciones, proponen explorar de modo más específico, las características particulares que delimitan el aprendizaje de la lectura en la población sorda signadora, dentro de las cuales destacan, las habilidades a nivel de comprensión del lenguaje y decodificación, basada en las singularidades del lenguaje de signos.

Dentro de los componentes de decodificación se propone examinar la naturaleza de la decodificación de los lectores sordos, tanto la decodificación fonológica, la decodificación basada en el signo, como la decodificación basada en la dactilología. Suponemos que mientras los lectores oyentes, acceden a las funciones del descifrado durante la lectura a través de un código fonológico derivado del habla, es probable que los lectores sordos cuyo lenguaje primario es signado usen códigos diferentes. Al respecto, surge una pregunta fundamental; ¿Cómo influye el uso de un lenguaje de modalidad visual-gestual en el aprendizaje de la lectura? Creemos, al igual que distintos autores dedicados al tema, que es probable que los lectores sordos quienes emplean la lengua de signos, requieran múltiples tipos de códigos para aprender a leer, debido a las variadas y complejas relaciones entre lenguaje escrito y lenguaje de signos. Esta posibilidad, debiera ayudar a explicar los descubrimientos contradictorios, encontrados en la literatura, respecto de cómo decodifican los lectores sordos quienes emplean la lengua de signos.

Los componentes de decodificación en la lectura de los estudiantes sordos cuentan con muy pocas investigaciones y es, en este aspecto, donde se requieren más datos para formular un modelo de lectura, que permita guiar las investigaciones y sobretodo desarrollar métodos de enseñanza más apropiados para este tipo de lectores. La decodificación basada en la dactilología, es una de las opciones propuestas en la actualidad. En este sentido, algunas investigaciones realizadas recientemente, proponen que la utilización de un sistema de comunicación esencialmente distinto al utilizado por la población oyente, puede originar en los estudiantes sordos, cuyo lenguaje primario es la lengua de signos, peculiaridades igualmente relevantes para su desarrollo lector. De este modo, es posible suponer que la adquisición y empleo del lenguaje de signos puede influir en el desarrollo de las habilidades lingüísticas y metalingüísticas vinculadas al lenguaje de signos como por ejemplo el uso de códigos de basa signada, el uso de códigos dactílicos y el uso de códigos visuales.

Los datos obtenidos en los estudios sugieren que los tipos de códigos utilizados por los estudiantes sordos, pueden afectar la naturaleza del recuerdo en la memoria a corto plazo. Al respecto, la evidencia recopilada menciona el uso de códigos dactílicos, como códigos de almacenamiento en la memoria a corto plazo (en adelante, MCP). Por otra parte, las investigaciones han corroborado el uso de códigos dactílicos por parte de los lectores sordos en tareas de identificación de palabras. Asimismo, los buenos lectores sordos utilizan tanto códigos fonológicos, como códigos dactílicos y ambos códigos proveen a los buenos lectores sordos con un medio de representación de la estructura interna de las palabras, así como de una base lingüística para almacenar la información en la MCP. De la misma forma, las investigaciones señalan que los lectores sordos son sensibles a las estructuras ortográficas de la lengua y que la dactilología facilita la adquisición de dichas estructuras.

Las últimas investigaciones subrayan la relación existente entre habilidades en lengua de signos y habilidades lectoras, ya que se ha evidenciado que los lectores que utilizan la lengua de signos como primera lengua, al momento de iniciar el proceso lector, buscan activamente relaciones entre la estructura sublexical de las palabras de su primera lengua y la forma escrita de las palabras de su segunda lengua. Del mismo modo, los estudiantes con buenas habilidades en lengua de signos, son los estudiantes con buenas habilidades de deletreo dactílico y al mismo tiempo los mejores en habilidades de lectura. Por lo tanto, es posible suponer la existencia de una relación entre dactilología, lectura y lenguaje de signos y es altamente probable que sean precisamente las habilidades dactilológicas, las que interactúan como vínculo entre la lengua de signos y la lectura. Un vínculo que permita relacionar las representaciones internas de la primera lengua, con las representaciones externas de la segunda lengua.

Dentro de las estrategias pedagógicas posibles de implementar, se proponen:

* Desarrollar con los más pequeños, estrategias de identificación de letras asociando el nombre y la letra dactilografiada con la forma escrita.

* Deletrear el nombre propio, enfatizar en cada letra y luego el estudiante busca en diario o revistas palabras que tengan las letras de su nombre y deletrea dactilológicamente dichas palabras, señalando cuales letras corresponden y cuales no a su nombre.

* Con letras de plástico, identificar las 27 letras de forma dactílica. Jugar a formar palabras conocidas con dichas letras.

* Desarrollar con los más pequeños actividades para diferenciar palabras dactilografiadas de palabras signadas.

* Enseñar a los estudiantes a poner atención a la secuencia visual de las letras, para ello se sugiere segmentar palabras de uso cotidiano en las formas dactílicas de la mano. Comenzar a velocidad lenta y paulatinamente ir aumentándola, también es posible dar la secuencia completa de la palabra y luego ir borrando una a una las letras para que el estudiante las recomponga.

* Diferenciar dactílicamente palabras con similitud visual. Enfatizando las diferencias semánticas y dactílicas.

* Reforzar vocabulario, incluyendo palabras dactilografiadas en oraciones signadas y luego preguntar a los estudiantes por la palabra dactilografiada.

Finalmente, cada vez existen más estudios que señalan la importancia de incorporar y utilizar los conocimientos lingüísticos y metalingüísticos, adquiridos a partir del uso de una lengua de signos, en la enseñanza de la lectura a los estudiantes sordos. El uso de códigos visuales como la dactilología, puede ser en este momento una estrategia interesante de explorar tanto a nivel educativo, como a nivel experimental. Además, de constituir una herramienta, en ningún caso la única, que permita de uno u otro modo, mejorar los niveles de lectura alcanzados por los lectores sordos.

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DESARROLLO DE HABILIDADES LECTORAS EN SUJETOS SORDOS SIGNANTES, A PARTIR DEL USO DE CÓDIGOS DACTÍLICOS

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 23 Feb 2009 21:22:00 +0000

Valeria Herrera Fernández. Dra. en Psicología. Valeria2hf@yahoo.com

Resumen

Este estudio se centró en la exploración de los códigos de procesamiento de la información lingüística de estudiantes sordos que usan Lenguaje de Signos Chileno desde temprana edad. La muestra la conformaron treinta estudiantes de 7 a 17 años. Los resultados de la investigación indican correlaciones significativa entre el nivel de dominio en lenguaje de signos, la habilidad en dactilología y lectura. Las conclusiones del estudio señalan la necesidad de vincular los códigos visuales en el establecimiento de una estrategia de lectura alfabética.

Palabras claves: Sordera, lengua de signos, dactilología.

Abstract

This study focused on the exploration of the information linguistic processing codes in deaf students who use Chilean Language of Signs from early ages. Thirty students from 7 to 17 years were included in the sample. The research results show a significant correlation between the level of mastering language of signs, the ability for fingerspelling and reading. The finding derived from the study allows some proposals for the use of these visual codes to improve the teaching of reading for deaf students.

Key Words: Deafness, sign language and fingerspelling.

Introducción

La investigación[i] acerca de los códigos de procesamiento de la información lingüística utilizados por las personas sordas, ha develado una gran variedad de códigos empleados con éxito en las tareas de deletreo, Memoria a Corto Plazo (en adelante, MCP) y descifrado de la información lingüística (Lichtenstein, 1998). Por ello, es posible hablar de códigos de procesamiento alternativos a los códigos fonológicos o códigos múltiples de procesamiento de la información en los lectores sordos, sobre todo en aquellos que utilizan lengua de signos. Tomando en consideración las investigaciones que señalan que los códigos de comunicación de naturaleza visual-gestual empleados por los lectores sordos afectan los códigos de codificación que utilizan estos lectores durante la lectura (Hirsh-Pasek, 1987; Padden y Hanson, 1999; Chamberlaine y Mayberry, 2000; Padden y Ramsey, 2000), planteamos que es posible explorar la relación específica de los códigos de naturaleza dactílica en el aprendizaje de la lectura, como un tipo de código lingüístico que sirva de puente o mediador entre dos lenguajes distintos, aportando información lingüística y metalingüística para identificar y reconocer palabras. Nuestra principal hipótesis de investigación sugiere que si los lectores sordos, cuya primera lengua es el Lenguaje de Signos Chileno (en adelante, LSCh), utilizan códigos dactílicos para identificar y reconocer palabras, entonces la dactilología provee una retroalimentación visual que puede ser utilizada como medio alternativo de deletreo por los lectores sordos durante la codificación. Al mismo tiempo, se pretende demostrar que la fluidez en LSCh influye en las habilidades de lectura que posee el estudiante sordo, puesto que se espera que a mayor nivel en LSCh exista un mayor conocimiento de la dactilología y se usen los códigos dactílicos en la identificación y reconocimiento de palabras y con ello se desarrollen mejores competencias a nivel de codificación en lectura.

Investigación

El estudio experimental fue llevado a cabo en Santiago durante el año 2002, en el colegio de sordos “Dr. Jorge Otte Gabler”. El colegio atiende a una población sorda constituida por más de 120 estudiantes entre 2 y 18 años de edad, provenientes, en su mayoría, de un nivel socioeconómico bajo. El grupo docente y paradocente del colegio lo componen personas sordas y oyentes competentes en Lenguaje de Signos Chileno (en adelante, LSCh). Las pruebas fueron de carácter individual, realizadas durante las mañanas y llevadas a cabo en el mismo centro escolar, en una sala aparte de las aulas naturales. Los estudiantes participaron voluntariamente en las pruebas, previa autorización de los padres a través de un documento escrito. Las pruebas fueron ejecutadas durante sesiones de 20 minutos con cada estudiante.

Para obtener información sobre las habilidades en LSCh, que constituye una variable fundamental del estudio, y debido a que no existen en Chile pruebas formales que evalúen dichas habilidades, se construyó una prueba con la finalidad de obtener un parámetro tentativo del vocabulario en LSCh. El vocabulario seleccionado para la prueba está conformado por signos simples, conocidos y de alta frecuencia. Se compone de un cuadernillo con 50 imágenes, que representan los signos seleccionados y un protocolo de respuestas. Esta prueba fue tomada en forma individual.

Para la administración de las pruebas se seleccionaron estudiantes que cumplieran estrictamente con las siguientes características: a) poseer una pérdida auditiva congénita superior a 80 dB. en el mejor oído; b) no presentar deficiencias asociadas a la pérdida auditiva; c) utilizar la LSCh y d) haber iniciado el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Una vez hecha la selección, se evaluó una muestra constituida por 30 estudiantes entre 7 y 17 años (15 hombres y 15 mujeres). La media de su promedio de audición del lenguaje en el mejor oído para las frecuencias 500,1000 y 2000 herz fue de 92.6 decibelios. Una vez tomada la prueba de LSCh los estudiantes fueron divididos en dos grupos. El grupo uno quedó conformado por 13 estudiantes que fueron considerados signantes menos hábiles y el grupo dos quedó conformado por 17 estudiantes que fueron considerados buenos signantes.

Hipótesis 1: “Los lectores sordos distinguen signos de seudosignos y palabras en dactilología de seudopalabras en dactilología, como elementos léxicos que pertenecen o no a su vocabulario”

Para comprobar esta hipótesis se elaboró un programa informático que presentaba en la pantalla de un computador imágenes de signos e imágenes del alfabeto dactílico Chileno. Se registraron los tiempos de reacción y el número de aciertos. Los estímulos presentados fueron 5 signos del LSCh, 5 seudosignos provenientes del ASL, 5 palabras en dactilología y 5 seudopalabras en dactilología. El niño tecleaba sí o no, según considerara que el estímulo presentado era o no correcto.

Análisis de los Datos

Como se aprecia en la tabla 1, la media de aciertos en signos fue superior (4,60) a la media de aciertos en seudosignos (3,30). Además, el tiempo de reacción en signos fue inferior (12,15) al tiempo de reacción de seudosignos (20,89). Por otra parte, el número medio de aciertos en palabras dactilografiadas fue superior (3,77) a la media en aciertos con seudopalabras (3,27). El tiempo de reacción con palabras dactilografiadas fue inferior (18,32) al tiempo de reacción medio obtenido con seudopalabras (24,59). Una vez comprobado que las variables dependientes se comportan tal como se esperaba, se han realizado análisis mediante la prueba T de Student para conocer si las diferencias en media entre condiciones experimentales son o no estadísticamente significativas con p<0.05 (nivel al que rechazaremos la hipótesis nula de igualdad). La diferencia en medias entre signos y seudosignos resultó estadísticamente significativa (t = 3,385 y p = 0.002). La diferencia en medias entre los tiempos de reacción de signos y seudosignos fue estadísticamente significativa (t = 7,889 y p<0.001). La diferencia en medias entre el tiempo de reacción de palabras dactilografiadas y seudopalabras dactilografiadas fue estadísticamente significativa (t = 4,828 y p<0.001). Sin embargo, la diferencia en medias entre palabras dactilografiadas y seudopalabras dactilografiadas no fue estadísticamente significativa (t = 1,267 y p = 0.215).

Tabla 1. Medias de respuestas correctas y tiempo de reacción (T. R) para cada elemento léxico.

Estímulo

Media

Desviación típ.

Error típ. de la media

Signos Aciertos

T. R

Seudosigno Aciertos

T. R

Dactílico Aciertos

T. R

Seudodactílico Aciertos

T. R

4,60
12,15
3,30
20,89
3,77
18,32
3,27
24,586

0,675
6,027
1,932
8,865
1,357
8,634
1,617
10,921

0,123
1,100
0,353
1,618
0,248
1,576
0,295
1,993

Nota: Todas las medias se realizaron con los 30 sujetos de la muestra

Discusión de los Resultados

Los estudiantes sordos distinguen signos y dactilología como elementos léxicos distintos en su vocabulario. Clasifican correctamente los signos en un 92% de los casos y la dactilología en un 75%. La diferencia en medias en aciertos y tiempos de reacción entre signos y seudosignos así como la diferencia en medias en los tiempos de reacción de palabras dactílicas y seudopalabras dactílicas, fue estadísticamente significativa. En cambio, la diferencia en medias en palabras dactílicas y seudopalabras dactílicas, no fue estadísticamente significativa.

Al analizar los datos, considerando el nivel escolar de los sujetos, se observa que el grupo más joven clasifica correctamente el 92.3% de los signos, mientras que el grupo de los mayores, clasifica correctamente el 91.7% de los signos. En cuanto a los seudosignos, el grupo de los más jóvenes responde correctamente el 30.7% de los estímulos. En cambio, el grupo de estudiantes de mayor nivel escolar, clasifica correctamente el 92% de los seudosignos. Esta diferencia podría explicarse debido a que los lectores sordos de mayor nivel escolar, poseen mayor vocabulario, son mejores signantes, dominan mejor los parámetros formacionales de la LSCh y, sobre todo, porque reconocen los parámetros formacionales que no corresponden con los de su lengua o no son posibles de articular en lenguaje de signos.

Respecto a las palabras dactilografiadas, el grupo de menor nivel escolar reconoce correctamente el 63% de ellas y el grupo de mayor nivel reconoce el 84.7%. La diferencia de más del 20% en el reconocimiento de palabras dactilografiadas entre los grupos de la muestra, puede explicarse debido al mayor conocimiento que tiene el grupo de sujetos de mayor nivel escolar de las reglas de correspondencia grafema-fonema y al uso intencionado de la relación entre la configuración de la mano (queirema) y los grafema que realizan estos sujetos. Es decir, al establecimiento de relaciones de correspondencia entre la configuración de la mano (queirema) y las letras escritas (grafemas).

En las seudopalabras dactílicas los lectores sordos del grupo de menor nivel escolar reconocen el 31.7%. Por el contrario, el grupo de mayor nivel identifica el 83.5%. Las dificultades presentadas por el grupo de menor nivel escolar con los elementos léxicos dactilografiados, aumentan cuando se enfrentan con seudopalabras dactilografiadas y este hecho puede explicarse debido a que estos sujetos aún no logran apropiarse de las estructuras ortográficas propias del castellano, debido a lo cual, presentan dificultades para distinguir combinaciones de letras o palabras imposibles en esta lengua. Los lectores más hábiles diferencian con mayor facilidad palabras dactilografiadas que corresponden con la ortografía de su lengua, y al mismo tiempo, son capaces de identificar las seudopalabras dactilografiadas que no corresponden. Los lectores más hábiles poseen mejores habilidades de codificación y mayor conocimiento de los patrones ortográficos. De estos resultados se desprende que la dactilología y los conocimientos de los patrones ortográficos proveen a los sujetos sordos de una estrategia para identificar palabras.

Los resultados muestran que el nivel escolar y el conocimiento de la LSCh son relevantes para diferenciar los elementos léxicos que corresponden o no a la lengua del sujeto. Asimismo, se aprecia que los niños con mayor conocimiento de la LSCh y mayor nivel escolar muestran un rendimiento similar con elementos léxicos signados y dactilografiados. A partir de este análisis, se deduce la presencia de una relación de interdependencia entre el desarrollo del lenguaje de signos y el desarrollo de la dactilología en los lectores sordos llegado cierto nivel de instrucción en lectura. Las principales dificultades del grupo de menor nivel escolar se producen con los elementos léxicos dactilografiados, que al mismo tiempo, son los más relacionados con el aprendizaje de las reglas de correspondencia grafema-fonema, esenciales para el aprendizaje lector.

Hipótesis 2: “El uso de códigos dactílicos, por parte de estudiantes sordos que utilizan la LSCh, se incrementa según el nivel escolar y mejora la identificación de palabras”

Los 30 niños de la muestra fueron divididos en dos grupos según el nivel escolar. Un grupo estaba conformado por 13 niños de menor nivel escolar y otro grupo conformado por 17 de mayor nivel escolar. Para llevar a cabo la tarea se confeccionó una lista con 24 palabras dactilografiadas con el nombre de productos conocidos en Chile y una lista de con 28 logos de productos, 24 de los cuales correspondían con las palabras dactilografiadas. Para la ejecución de la tarea se utilizó una cartulina de 30 x 40 cm. con dos columnas verticales. En una había 28 logos de productos, como por ejemplo, Virginia, Falabella, Puma, etc. En la otra, los nombres de 24 productos escritos en dactilología.

La tarea consistió en emparejar la palabra con la imagen. Se presentaba una palabra impresa y el estudiante debía señalar la imagen que correspondía con la palabra. Las instrucciones fueron dadas en LSCh a cada participante: “Une la palabra dactilografiada con el logo que corresponda”. La tarea incluía cuatro condiciones:

a) En la condición visual, pensada para medir el vocabulario visual del sujeto. La experimentadora señalaba con el dedo una de las palabras impresas en dactilología y pedía al estudiante que indicara el logo que le correspondía. El sujeto daba su respuesta y esta se registraba en la hoja de respuestas. La tarea continuaba con las 24 palabras en dactilología señalizadas al azar. Una vez finalizada, se proseguía con la siguiente condición.

b) En la condición dactílica, pensada para medir el vocabulario dactílico, la experimentadora deletreaba en forma dactílica una palabra y el estudiante señalaba el logo que correspondía. Se repetía el procedimiento con las 24 palabras de la lista en dactilología. El sujeto daba la respuesta y esta se registraba en la hoja de respuestas.

c) La tercera condición de la tarea medía el efecto de la práctica con vocabulario visual. En esta condición la experimentadora indicaba al azar una palabra de la lista en dactilología y pedía al estudiante que señalara el logo que le correspondía. El sujeto daba su respuesta y esta se registraba en la hoja de respuestas.

d) Terminada la tarea con las 24 palabras, se pasaba a la cuarta y última condición. Antes de iniciar la exploración con la cuarta condición, que medía el efecto de la práctica con vocabulario dactílico, la experimentadora decía al sujeto: “pon atención a la dactilología de cada palabra, antes de señalar el logo apropiado”. A continuación, realizaba la dactilología de una palabra de la lista dactilografiada y el sujeto indicaba a cuál de los logos correspondía.

Análisis de los Datos

En la condición visual, el grupo de menor nivel escolar obtuvo una media de 16,62 respuestas correctas frente a 22,94 del grupo de mayor nivel (tabla 2). Esta diferencia resultó estadísticamente significativa (t =-7,79 p<0.001). En la condición dactílica el primer grupo obtuvo una media de 16 respuestas correctas frente a 22,29 del segundo grupo. Esta diferencia también resultó estadísticamente significativa (t =-6,368 p<0.001). En la condición que medía el vocabulario visual y el efecto de la práctica con vocabulario visual, el grupo de menor nivel escolar obtuvo una media de 20,31 respuestas correctas frente a las 23,94 del segundo grupo. Esta diferencia resultó estadísticamente significativa (t =-4,547 p<0.001). Finalmente, en la condición que medía el efecto de la práctica con vocabulario dactílico, el primer grupo obtuvo una media de 19,15 respuestas correctas, frente a las 23,65 del segundo grupo. Esta diferencia resultó estadísticamente significativa (t =-4,501 p<0.001).

Tabla 2. Medias de respuestas correctas en cada condición, divididas según el nivel escolar de los sujetos.

Condición	Grupo	N	Media	Desv. Típ.	Error típ de la media
Visual	1 2	13 17	16,62 22,94	3,124 1,088	0,866 0,264
Dactílica	1 2	13 17	16,00 22,29	3,651 1,611	1,013 0,391
Práctica Visual	1 2	13 17	20,31 23,94	3,301 0,243	0,916 0,059
Práctica Dactílica	1 2	13 17	19,15 23,65	4,018 0,862	1,114 0,209

Discusión de los Resultados

Los estudiantes responden correctamente el 84% de las palabras en la condición visual y el 81% en la condición dactílica. Para la condición efecto de la práctica con vocabulario visual responden correctamente el 93% de las palabras y en la condición efecto de la práctica con vocabulario dactílico, responden correctamente el 90.4% de las palabras.

La diferencia entre vocabulario visual y el efecto de la práctica con vocabulario visual, es estadísticamente significativa. Igualmente, la diferencia entre ambas condiciones por nivel es estadísticamente significativa. Respecto al vocabulario dactílico, el análisis de los datos muestra que la diferencia entre vocabulario dactílico y el efecto de la práctica con vocabulario dactílico es estadísticamente significativa. De igual modo, la diferencia entre ambas condiciones por nivel es estadísticamente significativa. Los resultados muestran que el efecto de la práctica intencionada con vocabulario visual y vocabulario dactílico, mejora la identificación de palabras en ambos grupos. No obstante, el grupo más beneficiado es el grupo de menor nivel escolar. Estos resultados proveen evidencia de que el uso intencionado del código dactílico mejora la identificación de palabras en los lectores sordos, especialmente en los más jóvenes. El uso de la dactilología puede proveer un sistema de codificación utilizado por los lectores sordos como un medio para establecer las relaciones entre las configuraciones de la mano (queiremas) y los grafemas. De este modo, se comprueba que la identificación de palabras y la codificación mejoran al incorporar el uso del código dactílico. No obstante, estas correspondencias entre queirema y grafema deben ser enseñadas.

Hipótesis 3: “Los buenos signantes sordos usan las habilidades dactílicas durante la lectura, más eficazmente que los malos signantes sordos”

Los 30 niños de la muestra fueron divididos en dos grupos; un grupo conformado por 13 sujetos sordos considerados malos signantes y el otro conformado por 17 sujetos sordos considerados buenos signantes. Los estímulos presentados en el vídeo fueron 20 oraciones simples signadas por una persona sorda nativa de la LSCh. Cada oración contenía una palabra dactilografiada.

El niño observa en el video una oración signada que contiene una palabra dactilografiada, presta atención a la pregunta que se le realiza y luego escribe la respuesta. Por ejemplo: se signa el vestido nuevo de María es “rojo”, deletreando la palabra “rojo”, al terminar de signar se esperaban unos segundos y después se preguntaba en signos ¿De qué color es el vestido nuevo de María? El niño debía escribir en su hoja de respuestas la palabra “rojo”. Una vez escrita la respuesta, se presentaba la siguiente oración. Fueron consideradas respuestas acertadas sólo las palabras correctamente escritas. No se aceptaron omisiones, sustituciones o permutaciones.

Análisis de los datos

Para este análisis se utilizaron las medidas obtenidas a partir de la prueba de LSCh y los resultados de la hipótesis 2. La correlación de Pearson entre las respuestas correctas de la prueba de LSCh y las respuestas correctas de la tarea de vocabulario dactílico es muy alta, r = 0,740 (p<0.001). También se han comparado los 13 sujetos del grupo de bajo nivel en LSCh y los 17 sujetos del grupo de alto nivel en LSCh, conformando los niveles de la variable malos / buenos signantes. En este caso, se realizó una prueba T Student para contrastar si la media en respuestas correctas del primer grupo (7,23) difiere de la del segundo grupo (18,24), resultando que la diferencia es estadísticamente significativa (t =8,872 p<0.001). Por último, se realizó un análisis de varianza (ANOVA), a través del cual se verificó que las diferencias por nivel se mantienen entre las pruebas (F (1,28) =10,324 p< 0.329).

Tabla 3. Medias de respuesta correcta en cada tarea para el grupo uno y el grupo dos.

Tarea	Grupo	Media	Error típ.
LSCh	1 2	35,846 45,176	1,146 1,002
Dactilología	1 2	7,231 18,235	0,934 0,817

Discusión de los Resultados

Los resultados muestran que el grupo de buenos signantes (grupo 2) escribe correctamente una media de 18.2 palabras dactilografiadas de un total de 20. Igualmente, en la prueba de vocabulario de LSCh este grupo responde acertadamente una media de 45.1 signos de un total de 50. Al contrario, el grupo de malos signantes (grupo 1) escribe correctamente una media de 7.2 palabras dactilografiadas y en la prueba de vocabulario en LSCh este grupo responde, en forma acertada, una media de 35.8 signos (ver tabla 3).

El análisis de los datos muestra que la correlación entre la prueba de LSCh y la prueba de dactilología como la diferencia entre ambos grupos es estadísticamente significativa. Las habilidades en lectura están significativamente correlacionadas con las habilidades en lengua de signos, ya que existe una relación entre dactilología, lectura y lengua de signos. El desarrollo de habilidades metalingüísticas, a partir de la dactilología, puede proveer una herramienta para la identificación de palabra en aquellos lectores novatos que inician el aprendizaje lector, puesto que dichas habilidades interactúan con los logros en lectura, principalmente al nivel de codificación. La posibilidad de codificar el lenguaje oral, a través de un medio accesible para los sujetos sordos, mejora su nivel de lectura, puesto que el código dactílico permite asociar la forma de la palabra escrita con una forma en dactilología que representa la fonología del lenguaje oral. Los datos apoyan la existencia de una relación entre habilidades en lenguaje de signos y habilidades en dactilología. El empleo intencionado del código dactílico mejora el reconocimiento de palabras escritas en los lectores sordos.

Discusión General

La pérdida de audición genera consecuencias comunicativas, afectivas, sociales y académicas particulares en cada caso, delimitadas principalmente por el grado y tipo de pérdida, la etiología, la edad de adquisición, el tipo de opción comunicativa que se asuma, el estatus de audición de los padres, los handicaps asociados a la pérdida, entre muchas otras. La suma de estas variables determina en gran medida la intervención lingüística que se admita en cada caso. Las opciones a elegir pueden ser: (a) desarrollar la lengua oral exclusivamente a través de los restos auditivos, (b) desarrollar la lengua oral apoyada en sistemas de comunicación complementarios, (c) desarrollar la lengua de signos. Cualquiera de estas opciones pretende el progreso efectivo de las habilidades lingüísticas y cognitivas. Sin embargo, el desarrollo de la lengua oral implica un gran esfuerzo para un niño con sordera profunda. Por el contrario, la lengua de signos es un sistema completamente accesible para ellos. Al respecto, los estudios dan cuenta de que el lenguaje de signos y el lenguaje oral se asemejan en su desarrollo y adquisición como en las funciones lingüísticas que satisfacen.

Los estudiantes sordos, al concluir su etapa de escolarización, no leen mejor que los estudiantes oyentes de cuarto grado de enseñanza primaria. Las causas de los desfavorables resultados en comprensión lectora, han sido atribuidas a una gran cantidad de motivos, entre los cuales destacan: (a) la forma del lenguaje de signos es estructuralmente diferente de la del lenguaje oral, (b) la experiencia lingüística de los sordos generalmente es limitada, (c) los estudiantes sordos reciben menor calidad y cantidad en la instrucción lectora, (d) los profesores de sordos tienen un entrenamiento insuficiente en lectura, (e) los estudiantes sordos presentan restricciones en la competencia lingüística a nivel léxico, sintáctico, semántico y discursivo.

En esta investigación se verifica que el uso de códigos dactílicos incrementa según el nivel escolar y mejora las habilidades para identificar palabras en los estudiantes sordos que utilizan LSCh. El uso intencionado del código dactílico mejora la identificación de palabras, especialmente en los lectores sordos más jóvenes. La dactilología provee un sistema de codificación de la información lingüística empleado por los lectores sordos para establecer relaciones queirema-grafema. A partir de este hallazgo, se deduce la presencia de una relación de interdependencia entre LSCh, dactilología y lectura en estos lectores. Es decir, las habilidades en lectura están significativamente correlacionadas con las habilidades en LSCh, ya que existe una relación entre dactilología, lectura y LSCh. En consecuencia, los lectores sordos utilizan códigos de procesamiento de la información lingüística de tipo dactílico, visual y ortográfico para procesar y almacenar el lenguaje. Debido a que las habilidades en LSCh tienen un carácter visual-gestual, los lectores sordos competentes en dicha lengua utilizan preferentemente códigos de naturaleza visual para segmentar palabras. Por lo tanto, los lectores sordos signantes desarrollan habilidades de segmentación basadas en experiencias visuales del lenguaje.

Más allá de las conclusiones específicas surgidas del trabajo empírico, la relevancia de esta investigación radica en aportar evidencia teórica y experimental respecto a que el lenguaje de signos provee las competencias lingüísticas básicas para abordar el proceso de aprendizaje de la lectura. Estas competencias lingüísticas permiten a los lectores sordos signantes, desarrollar mayor conocimiento de su lengua y de este modo trasladar dichos conocimientos al aprendizaje de una segunda lengua. Asimismo, la presente investigación intentó tomar como base del proceso de aprendizaje de la lectura las fortalezas observadas en los estudiantes sordos, intentando rescatar la relación entre la visualidad de la lengua de signos y la visualidad de la lectura. Respecto a las mencionadas fortalezas, se ha observado que los sordos tienen la tendencia natural a compensar la información acústica que les falta, por medio de la búsqueda de información visual alternativa. Esto implica una flexibilidad por parte de ellos para cambiar permanentemente de código y discriminar el uso de cada uno de ellos en los distintos contextos lingüísticos.

Para concluir, puesto que los estudiantes sordos intentan constantemente compensar la falta de información acústica, es probable que encuentren en la utilización de códigos visuales la información fonológica que necesitan para leer. El aprovechamiento en el ámbito educativo de estos códigos visuales múltiples, podría permitir que durante la etapa inicial del proceso de lectura, los lectores sordos signantes fortalezcan una estrategia de lectura alfabética. Entre las estrategias pedagógicas que proponemos, destacan: (1) Desarrollar un conocimiento profundo de la LSCh y la dactilología como parte de ella. (2) Vincular desde temprana edad la LSCh y la dactilología a través de la lectura. (3) Utilizar secuencias que permitan asociar el concepto en LSCh con su forma en dactilología y su forma escrita. (4) Explorar el principio alfabético de la lectura a partir de información visual como lo son la lectura labial, la ortografía y la dactilología. (5) Ampliar la frecuencia en el uso de la dactilología en el aprendizaje de los contenidos académicos. (6) Fomentar el aprendizaje de nuevos conceptos a través de LSCh, dactilología y lectura. (7) Promover actividades de codificación y recodificación a través de medios visuales. (8) Fomentar el uso de las correspondencias entre queirema y grafema y las habilidades de segmentación para consolidar una estrategia de lectura alfabética. (9) Desarrollar actividades educativas destinadas a mejorar la capacidad de memoria. (10) Promover un bilingüismo equilibrado en los estudiantes sordos, es decir, desarrollar al máximo las capacidades en lengua oral y lengua de signos.

Bibliografía

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(1) Tesis de Doctorado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid (2003) Titulada “Desarrollo de habilidades lectoras en sujetos sordos signantes, a partir del uso de códigos dactílicos”.

Etiquetas de Technorati: Deafness,sign language,fingerspelling,lengua de signos,dactilología

ADQUISICIÓN TEMPRANA DE LENGUAJE DE SIGNOS Y DACTILOLOGÍA

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 23 Feb 2009 21:06:00 +0000

Valeria Herrera F. Dra. en Psicología. valeria2hf@yahoo.com
ADQUISICIÓN TEMPRANA DE LENGUAJE DE SIGNOS Y DACTILOLOGÍA
REVISTA PSICOPEDAGÓGICA, REPSI. Nº 77-78. AÑO 13. MARZO 2005. pp. 2-10

Resumen

La adquisición de la lengua de signos, lenguaje natural de las personas sordas, conlleva la distinción de diferentes aspectos de dicha lengua. En este artículo se examinan las características lingüísticas más relevantes de la lengua de signos: iconicidad y arbitrariedad y las condiciones de simetría y dominancia, presentando ejemplos en Lenguaje de Signos Chileno. Se presentan estudios sobre la adquisición de los primeros signos en bebés sordos, la evolución de los parámetros formativos (configuración, movimiento, ubicación y orientación) y la aparición de la dactilología.

Palabras clave: Signos, dactilología, adquisición, parámetros formativos.

Abstract

Sign language acquisition by deaf people implies the development of different linguistic aspects. In this paper the most relevant linguistic characteristics of sign language are discussed. These characteristics are iconicity, arbitrariness and the conditions of symmetry and dominance. Examples in Chilean Sign Language are also included. Studies on the acquisition of the first signs in the deaf babies, the evolution of the parameters formational (configuration, movement, location and orientation) and the appearance of the fingerspelling are reviewed.

Key Words: Sign, fingerspelling, acquisition, parameters formational.

Los lenguajes de signos[1] son formas de comunicación manual, que dependen principalmente del canal visual para percibir la información lingüística, y son utilizados por las distintas comunidades de sordos del mundo como el principal medio de comunicación. Por ser un lenguaje visual, éste utiliza dimensiones de espacio y movimiento para transmitir información sobre diversos parámetros espaciales simultáneamente. Los lenguajes de signos son sistemas organizados a partir de movimientos convencionales estructurados gramaticalmente para la comunicación. El interés por el estudio de la lengua de signos radica en que constituye una lengua que posee las mismas propiedades que cualquier otra lengua oral, pero en una modalidad visual. En este sentido, García Orza (2002) ha caracterizado de manera general los distintos niveles lingüísticos en que se expresan las lenguas de signos:

1. Fonológico: En la lengua de signos se distinguen al menos cuatro elementos básicos o parámetros formativos: la configuración de la mano, la orientación de la mano, el movimiento y el lugar en el cuerpo en donde se articula el signo. A partir de la combinación de estos parámetros básicos es posible expresar infinidad de mensajes lingüísticos.

2. Morfológico: La mayoría de las lenguas de signos estudiadas se caracterizan por una morfología compleja. En la mayoría de ellas se pueden encontrar morfemas libres (aquellos que por sí solos pueden formar una palabra) y morfemas ligados (aquellos que necesitan combinarse con otros para formar una palabra). Sin embargo, la peculiaridad más importante de la morfología de la lengua de signos la constituyen el uso de los clasificadores, a través de éstos se marcan categorías semánticas y propiedades visuales. Los clasificadores tienen una naturaleza principalmente icónica y comúnmente están ligados al uso de verbos de movimiento o lugar, indicando el camino y la dirección del movimiento o el lugar del nombre al que se refieren.

3. Sintáctico: En este nivel las estrategias fundamentales son la morfología no-flexiva y el orden, que generalmente suele ser Objeto-Sujeto-Verbo. El uso del espacio en la sintaxis de la lengua de signos es muy relevante, ya que en casi todas las lenguas estudiadas se utiliza el espacio para marcar relaciones gramaticales. Las distintas entidades se colocan en el espacio y a partir de estas ubicaciones, se pueden usar pronombres señalando la ubicación de cada entidad, o se pueden emplear signos verbales que conectan unos con otros en una acción.

4. Discursivo: En este nivel el uso del espacio continúa siendo fundamental para marcar las relaciones discursivas. De este modo, durante la producción de un discurso la consistencia del signante en las localizaciones espaciales que se adscriben a cada una de las entidades es lo que da cohesión al discurso.

Iconicidad y arbitrariedad del lenguaje de signos

Acerca de la iconicidad del lenguaje de signos, Marchesi (1984) señala que en el caso de algunos signos es posible relacionar la forma visual en su conjunto con el significado, según el autor esto ha conducido a muchos a afirmar erróneamente que el lenguaje de signos es una colección de gestos escasamente estructurada. Dicha confusión puede deberse a que los primeros signos tienden a ser icónicos, preservando ciertos atributos o acciones asociadas con el referente del significado o también a que más de un tercio de los signos en el vocabulario inicial de los niños sordos es icónico (Petitto, 2000). Para ejemplificar esta iconicidad presentada en los signos, pensemos en el signo CASA (en LSCh[2]), este signo se articula con ambas manos, con la configuración de la mano en B juntándose con la punta de los dedos, frente al cuerpo formando o representando el techo en “A” típico de las casas (ver figura 1). No obstante, el hecho de que algunos signos tengan estas características no permite afirmar que el lenguaje de signos sea icónico, ya que junto a signos de marcada iconicidad encontramos un mayor número de signos totalmente arbitrarios (ver figura 2).

Figura 1. Ejemplo de iconicidad en el signo Casa en LSCh.

Figura 2. Ejemplo de arbitrariedad en el signo Después en LSCh.

Respecto de la arbitrariedad del lenguaje de signos, Klima y Bellugi (1980) han demostrado que la mayor parte de los signos no puede ser comprendida por personas que desconocen este lenguaje. Argumentan que en el lenguaje de signos coexisten aspectos icónicos y arbitrarios. Esto constituye una paradoja del lenguaje de signos y la doble cara de su expresión. Las propiedades formativas arbitrarias del lenguaje, lo no icónico, es lo que predomina a ciertos niveles en la codificación y el procesamiento de los signos. El cambio histórico disminuye las propiedades icónicas de los signos, por ello algunos signos son más opacos con el tiempo y otros llegan a ser completamente arbitrarios. Las operaciones gramaticales que experimentan los signos pueden oscurecer la iconicidad. De este modo, muchos signos cuyo origen es claramente icónico, van perdiendo su transparencia al incorporarse al sistema lingüístico (Battison, 1978).

La supuesta simpleza del lenguaje de signos ha sido descartada a través de los estudios que han abordado su estructura fonológica, morfológica, sintáctica y pragmática. Al igual que el lenguaje oral se compone de un número limitado de sonidos, los signos se construyen a partir de la combinación de un número limitado de parámetros, por tanto no es posible cualquier tipo de configuración (Bellugi y Fischer, 1972). Asimismo, la falsa premisa de la universalidad del lenguaje de signos, ha quedado evidenciada en el estudio de los distintos lenguajes de signos del mundo. Se ha comprobado que el lenguaje de signos varía de la misma forma en que varían los lenguajes hablados.

Condiciones de Simetría y Dominancia

La configuración de los signos se rige por dos condiciones que restringen la formación de los signos (Battison, 1978). La primera hace referencia a una condición de simetría que se manifiesta en los signos realizados con las dos manos, si ambas manos se mueven deben realizar el mismo movimiento. Si ambas manos se mueven durante la producción de un signo, entonces: (a) la configuración de la mano debe ser la misma, (b) la ubicación debe ser la misma o simétrica en la línea media del cuerpo, y (c) el movimiento debe ser el mismo y simultáneo o alterno en la frase (ver figura 3).

La segunda hace referencia a una condición de dominancia, es decir, cuando la forma de las dos manos de un signo que se realiza con ambas manos es diferente, solamente se moverá una de ellas, normalmente la dominante. Estas condiciones sirven para limitar las posibles configuraciones de los signos realizados con ambas manos. Si ambas manos no comparten el mismo movimiento, entonces: (a) solo una mano produce el movimiento y (b) las configuraciones de la mano inmóvil son restringidas a un pequeño grupo (ver figura 4).

Figura 3. Condición de simetría en el signo Hermano en LSCh.

Figura 4. Condición de dominancia en el signo Pagar en LSCh.

Adquisición de los primeros signos

En cuanto a la adquisición del lenguaje de signos, se ha demostrado que los sordos atraviesan etapas semejantes a las observadas en la adquisición del lenguaje oral por los oyentes (Padden y Perlmutter, 1987). No obstante, los niños sordos de padres sordos, producen los primeros signos más tempranamente que las primeras palabras producidas por los niños oyentes. Entre las explicaciones dadas a este hecho se pueden señalar: (a) la mayor facilidad de articulación de la lengua de signos, (b) que los signos lingüísticos son en cierta medida continuadores de los gestos prelingüísticos, (c) el carácter icónico de los primeros signos y (d) el desarrollo neuro-muscular del sistema usado para signar sobreviene antes que el desarrollo del sistema usado para hablar (Wilbur, 1979).

Los primeros gestos producidos por todos los niños (sean sordos u oyentes) son deícticos y circunscritos al contexto. La deixis es un aspecto del mensaje lingüístico referido al tiempo, el espacio o las personas. En otras palabras, los primeros gestos de los bebés surgen para señalar o indicar lugares, personas y espacios temporales (por ejemplo: allá, aquí, este, esto, ese). Con el tiempo el uso de los gestos referenciales usados por todos los niños comienzan a ser cada vez más descontextualizados, es decir van más allá del contexto inmediato que determina la situación comunicativa.

En cuanto al desarrollo gestual de los bebés sordos, Petitto y Marentette (1991) han realizado estudios circunscritos a la etapa de balbuceo, en ellos cuestionan que si el balbuceo sucede debido a la maduración de una capacidad del lenguaje y a los mecanismos de articulación responsables de la producción del habla, entonces éste debería ser específico para el habla. Sin embargo, si el balbuceo ocurre debido a la maduración de una capacidad del lenguaje de base neurológica y a una capacidad expresiva capaz de procesar diferentes tipos de señales, entonces debería ocurrir tanto en lenguajes con modalidad hablada como en lenguajes con modalidad signada. Las autoras descubrieron que el balbuceo vocal y el balbuceo manual poseen ciertas características comunes: (1) en ambos tipos de balbuceo los niños usan un grupo restringido de unidades fonéticas, (2) en ambos tipos de balbuceo se presenta organización silábica, y (3) ésta organización se produce sin significado o referente aparente. En dicha investigación también demostraron la existencia de organización silábica en el balbuceo manual, de este modo se descubrió que la estructura nuclear de la sílaba en lenguaje signado se basa en el movimiento de abrir y cerrar la mano. Resulta interesante considerar que la estructura nuclear de la sílaba en el lenguaje oral cumple con el mismo principio, en este caso abrir y cerrar los labios.

En la misma línea de investigación, Masataka (1996) observó que los bebés sordos expuestos a lenguaje de signos, producen muchas más formas de balbuceo manual (combinaciones de movimientos y configuraciones de la mano que exhiben la estructura fonológica del lenguaje de signos formal) que los bebés oyentes. El balbuceo manual ocurre en aproximadamente el 40 % de la actividad manual en los bebés sordos y menos del 10 % de la actividad manual de los bebés oyentes. Petitto (2000) lleva a cabo nuevos estudios en el área y concluye que la etapa de comunicación prelingüística emerge, tanto en niños sordos como en oyentes, entre los 9 y 12 meses y la comunicación gestual poslingüística entre los 12 y 48 meses. En relación con el balbuceo, Petitto (2000) indica que tanto los niños sordos como los oyentes cursan las mismas etapas; entre los 7 y 10 meses se presenta el balbuceo silábico y entre los 10 y los 12 el balbuceo diferenciado. Aclara que el balbuceo en los niños sordos se da a través de actividades motoras diferentes a las rutinas motoras normales del niño.

En general, se ha comprobado que los niños sordos que aprenden el lenguaje de signos de sus padres sordos como primera lengua, manifiestan en la etapa de adquisición de dos signos el mismo conjunto de relaciones semánticas que los niños oyentes en la etapa de adquisición de dos palabras. Las expresiones signadas incrementan de manera semejante a las expresiones habladas de los niños oyentes. También se han observado excesivas generalizaciones de reglas lingüísticas, las cuales posteriormente se van reduciendo hasta realizar las restricciones apropiadas. Los primeros signos se producen alrededor de los 8 meses, a los 13 meses los bebés sordos ya poseen 10 signos diferentes, alrededor de los 20 meses poseen un vocabulario de más de 100 signos (aproximadamente el doble de las expresiones habladas que poseen los niños oyentes a la misma edad) y al menos la mitad de estos primeros signos no tienen significado icónico (Sieldlecki y Bonvillian, 1998). Al igual que en los niños oyentes, las primeras expresiones signadas tienen un significado holofrástico, es decir el niño expresa con un signo una frase o idea completa.

Durante la adquisición inicial de la lengua de signos, los niños no emplean todos los parámetros formativos de un signo en su forma adulta, generalmente realizan el signo articulando correctamente uno o dos parámetros formativos (por ejemplo: ubicación o movimiento) pero con uno de los parámetros articulados de forma incorrecta (generalmente la configuración de la mano). En cuanto a la ubicación, como parámetros formativos de la lengua de signos, Siedlecki y Bonvillian (1993) argumentan que la ubicación del signo puede ser relativamente fácil de adquirir, debido a que tiende a ser una categoría amplia que no requiere distinciones finas en la exactitud de la producción. Para producir el parámetro de ubicación de forma correcta, comúnmente sólo se requieren movimientos motores gruesos. La ubicación normalmente se desarrolla más tempranamente que las habilidades motoras finas requeridas para muchas configuraciones y movimientos de la mano. Al respecto, se ha señalado que la ubicación, como una clase de fonema, puede ser similar a las vocales en el habla, ya que éstas son adquiridas de forma temprana y presentan relativamente pocos problemas en la producción para los niños. Asimismo, en relación a la ubicación se ha indicado que es posible que sea producida de modo más exacto, debido a un papel central en la organización léxica y el recuerdo de los signos (Klima y Bellugi, 1980). Diversas características del desarrollo fonológico inicial de los niños sordos pequeños parecen sugerir que la ubicación es adquirida tempranamente. Esto puede deberse en parte, a que la información respecto del parámetro ubicación juega un papel central en la adquisición de los primeros signos en los niños sordos (Siedlecki y Bonvillian, 1993).

Respecto al movimiento de la mano, como parámetro formativo de la lengua de signos, Bonvillian y Siedlecki (1998) especifican que en general los signos que intentan producir los niños entre 6 y 18 meses, tienden a ser relativamente simples en términos del número y configuraciones de los movimientos involucrados en el signo. De este modo, los signos que requieren un solo movimiento son los más frecuentes, constituyendo el 62% del vocabulario de los niños, los signos que requieren dos movimientos simultáneos conforman el 30% y aquellos que tienen tres movimientos consecutivos no superan el 4% del vocabulario. Los signos que involucran cinco configuraciones diferentes de movimientos simultáneos y secuenciales, constituyen menos del 1% de los signos a los cuales prestan atención los niños sordos pequeños. Sin embargo, se ha observado que los sordos tienden a simplificar aquellos signos que tienen formas más complejas. Igualmente, el 68% de los signos producidos por los niños de entre 6 y 18 meses contienen un sólo movimiento. También se ha comprobado que los movimientos bidireccionales son adquiridos antes que los movimientos unidireccionales, ya que estos últimos parecen requerir mayor control motor. Al respecto, se ha indicado que los movimientos bidireccionales son más parecidos a los comportamientos rítmicos iniciales del niño (como dar patadas o agitar las manos). En cambio, los movimientos unidireccionales exigen mayor coordinación voluntaria.

Acerca de la configuración de la mano como una categoría, se sabe que ésta tiende a ser adquirida más tarde que la ubicación y el movimiento. Esta conclusión se basa principalmente en los trabajos realizados por Siedlecki y Bonvillian (1993, 1997 y 1998). Uno de los argumentos se fundamenta en que los niños producen un mayor número de errores, respecto a la configuración de la mano. Una segunda razón indica que los niños, como grupo, producen una proporción relativamente pequeña de las diferentes configuraciones de la mano que han sido descritas. Finalmente, la configuración de la mano es raramente el primer fonema usado correctamente por los niños cuando forman un signo. Todavía no está totalmente claro por qué la configuración de la mano como clase fonológica, provee más dificultades para los niños. Una posible razón es que no tengan control motor o la madurez inicial para producir alguna de las configuraciones de la mano. Una segunda razón es que la configuración de la mano no sea perceptiva o lingüísticamente sobresaliente para los niños más pequeños, como lo son los aspectos de ubicación y movimiento.

En los estudios sobre la adquisición de los parámetros formativos del lenguaje de signos, descritos por Bonvillian y Siedlecki (1998), se demuestra que el movimiento (con una frecuencia de 66.4%) tiende a ser producido por los niños sordos de modo menos exacto que la ubicación del signo (83.5%), pero más exactamente que la configuración de la mano (49.8%). Por tanto, se podría decir que el primer parámetro formativo del signo que adquieren los niños sordos es la ubicación del signo, seguido por el movimiento de la mano y finalmente aparece la configuración de la mano.[3]

Los procesos morfológicos del lenguaje de signos, que determinan cómo se modifica un signo para expresar significados diferentes por medio de la gramática y la sintaxis, han sido estudiados por Klima y Bellugi (1980) quienes explican que la característica más distintiva de este lenguaje es la utilización lingüística del espacio. Señalan que la vista normal no puede percibir, y menos comprender, la enorme complejidad de sus pautas espaciales. Los investigadores afirman que en todos los niveles de procesamiento del lenguaje se hace un uso lingüístico del espacio, un uso sumamente complejo, ya que mucho de lo que en el habla es lineal, secuencial y temporal en el lenguaje de signos es simultáneo, coincidente e inclusivo. Lo que al principio parece simple, la mímica que ven muchos, es sumamente intrincada (difícil de entender si se carece de práctica) y se cimienta en cuantiosas pautas espaciales encajadas unas en otras tridimensionalmente.

Las investigaciones realizadas por lingüistas y psicólogos del lenguaje, a través de exhaustivos estudios (Bellugi y Fischer, 1972; Padden y Perlmutter, 1987; Liddell y Jonson,1989; Fischer y Siple, 1991; Petitto, 2000 entre muchos otros), han conducido a concluir que el lenguaje de signos tiene una estructura formal parecida a las lenguas habladas, con los mismos niveles de análisis lingüísticos, como por ejemplo: un nivel fonológico en el que los signos se descomponen en un número limitado de subunidades, un nivel morfosintáctico que permite indicar pasado, presente y futuro, etc. Concluyendo que los niños sordos que aprenden lenguaje de signos desde su edad más temprana, pasan por las mismas etapas que los niños oyentes que aprenden un lenguaje hablado.

Para hacer una descripción lingüística de la lengua de signos, es necesario tener presente que su principal característica es ser un lenguaje viso-gestual. En consecuencia, se emplea el espacio, el movimiento y las expresiones faciales para codificar gran parte de la información lingüística. Como hemos descrito, las unidades básicas de las lenguas de signos son los parámetros formativos, que son unidades significantes con valor distintivo que se combinan de manera simultánea en el espacio para constituir el signo visual. En la mayoría de las lenguas de signos estos parámetros formativos son: la forma o configuración que adopta la mano o manos al realizar el signo (Queirema), el lugar en que se realiza el signo (Toponema), el movimiento que realiza la mano (kinema), la orientación de la palma de la mano (Queirotropema) y la expresión facial o corporal (Prosoponema) que lo acompaña (Rodríguiez, 1992). Por tanto, todo signo tiene una localización en el espacio, una configuración determinada de la mano, un movimiento específico, una orientación de la palma de la mano y unos componentes no manuales concretos (ver figura 5). De este modo, la combinación de signos forma oraciones y basta con que un solo parámetro sea diferente para dar lugar a significados distintos.

Figura 5. Configuración del signo hombre, en lenguaje de signos español (Modificado de Lou Royo y López Urquizar, 1999, página 127).

Signo Parámetros Formativos

Hombre Configuración Orientación Movimiento Lugar
(Queirema) (Queirotropema) (kinema) (Toponema)

queirema

Desarrollo de la dactilología

La dactilología ha evolucionado hasta constituirse en parte del lenguaje signos de las distintas comunidades de sordos del mundo. El alfabeto dactilológico es un sistema de comunicación basado en el alfabeto latino, en el cual, cada letra del alfabeto es representada manualmente por un movimiento de la mano único y discreto. La dactilología hace posible reproducir las palabras del lenguaje oral a través de la representación manual de cada una de las letras que la constituyen. El alfabeto dactilológico es una invención de personas oyentes, realizada con la finalidad de facilitar a los sordos el aprendizaje del lenguaje oral. Hoy en día, en la mayoría de los países el deletreo manual está inmerso en el lenguaje de signos de la comunidad de sordos. En la generalidad de los casos se utiliza para expresar los nombres de lugares, de personas o para referirse a un concepto nuevo que todavía no tiene signo. En otros casos, la configuración de la mano puede llegar a modificarse para representar la primera letra de la palabra en lenguaje oral con la que comparte el significado o incorporar algunos aspectos del deletreo manual como una parte del signo (Battison, 1978).

El uso de la dactilología por parte de los sujetos sordos se realiza principalmente en dos casos. El primero, cuando se desea expresar nombres propios y lugares (principalmente en la comunicación con personas oyentes) y el segundo, cuando se requiere de nuevos conceptos para los cuales todavía no existen signos convencionales. En este último caso, la dactilología se convierte en una de las fuentes que emplea la comunidad sorda para la creación de nuevos signos. La relación entre dactilología, lenguaje de signos y lengua escrita se refleja en signos realizados a partir de la dactilología, que además representan alguna letra de su forma escrita y por tanto entregan información de tipo ortográfico. Estos signos se denominan loan sign o signos prestados, y en LSE[4] han sido clasificados por Muñoz (1999) [5] como sigue:

I. El signo queda establecido como signo convencional dentro del léxico de la lengua, sin perder ninguno de sus componentes. Por ejemplo: el signo COCA-COLA se conforma de dos “C” articuladas en un espacio neutro delante del signante.

II. El signo pierde algunos de sus componentes, pero mantiene el resto. Por ejemplo: EUROPA que mantiene su queirema “E” y su lugar en el espacio neutro, pero incorpora un movimiento circular a su articulación.

III. La palabra tras el proceso dactilológico, sufre una reestructuración, sometiéndose a los procesos fonológicos que funcionan en la lengua de signos. Normalmente convirtiéndose en signos con un solo articulador, mano dominante en un lugar de articulación, con movimiento y orientación propios del léxico signado establecido. Por ejemplo: para el signo RELIGIÓN (en LSCh) se utiliza el queirema “R” pero, la ubicación (sobre el lugar del corazón) y el movimiento (recto y hacia arriba) son propios del léxico establecido en LSCh.

IV. El signo formado a partir de la dactilología es sustituido por otro más convencional. Por ejemplo: un signo que en un principio se articulaba con la configuración de la mano con una determinada letra del alfabeto dactílico, luego es sustituido por un signo que no procede de la dactilología.

V. El signo desaparece cuando deja de ser funcional en el sistema social de los sordos (Rodríguez, 1992).

Deletrear dactílicamente una palabra involucra la ejecución rápida de una secuencia de configuraciones de la mano, una por cada letra de la palabra que será representada. En las familias de sordos, los niños pequeños son expuestos tempranamente a la dactilología usada por sus padres y hermanos mayores. Estos niños comienzan a usar la dactilología antes de ser capaces de leer y escribir, e incluso antes de conocer las correspondencias entre dactilología y escritura. La dactilología no es una representación del lenguaje oral, excepto por la representación posterior en el lenguaje escrito. Aunque la dactilología tiene una correspondencia uno a uno con cada letra del alfabeto, ésta no es una representación idéntica de lo escrito, ya que la naturaleza de la actividad dactílica (ejecutando la señal de la mano en secuencia) deniega la capacidad del lector de examinar o explorar la página impresa.

En relación con la adquisición de la dactilología, Padden y Le Master (1985) realizan un estudio con niños sordos pequeños, entre sus conclusiones señalan que en términos de estructura la dactilología se diferencia de los signos en varias formas. Primero, un signo de un lenguaje de signos usa una o dos configuraciones de la mano distintas pero una palabra dactilografiada tiene muchas configuraciones separadas que son como las letras en las palabras. Segundo, mientras hay algunas configuraciones comunes al deletreo y los signos, hay otras que aparecen raramente o no aparecen en las configuraciones de la mano del sistema de signos, otras configuraciones asoman sólo en un subset restringido del lenguaje de signos. Tercero, en los signos el espacio de articulación se extiende desde lo más alto de la cabeza hasta la cintura y entre los hombros delante del cuerpo. En cambio, la dactilología está estrictamente restringida a una pequeña región frente al cuerpo. En suma, mientras la orientación de la palma de la mano respecto al cuerpo en un signo puede variar, la orientación en la dactilología es limitada. Finalmente, comparando el rango de posibles movimientos en los signos, la dactilología usa un subgrupo de movimientos más finamente ejecutados en sucesiones rápidas.

En este estudio, las autoras además midieron el rango de frecuencia de ítems léxicos[6] en distintos contextos. Registraron que en un segmento de una conversación informal entre dos amigos sordos, de un contenido de 100 elementos léxicos, 3 eran dactilografiados. En un segundo segmento de un contexto similar, de 115 elementos, 7 eran dactilografiados. Pero, en una conversación entre dos signantes sordos y un signante oyente, de 139 elementos, 23 eran palabras dactilografiadas. Las autoras sugieren que este aumento de la dactilología en el contexto de comunicación signada entre sordos y oyentes refleja una mayor acomodación a la representación del lenguaje oral. En este sentido, se ha observado que algunos padres sordos usan la dactilología como una manera de enseñar la lengua oral del medio en que se desenvuelven. Comienzan una instrucción explícita de la dactilología a los 2 ó 3 años de edad enseñando nombres de objetos y frases comunes, con la convicción de que la dactilología ayuda a desarrollar habilidades del lenguaje escrito.

Como hemos indicado, los primeros signos aparecen aproximadamente a los 8 meses de vida, en cambio las primeras dactilologías aparecen en los niños sordos alrededor de los 2 años. Esto puede explicarse debido a que las propiedades estructurales de la dactilología son más complejas como sistema que el vocabulario básico de los signos. Parte de esta complejidad puede estar en los movimientos más finos requeridos para la dactilología y el grupo más complejo de configuraciones de la mano, algunas de las cuales no aparecen en el lenguaje de signos. Además la estructura global de la dactilología, su linealidad y la disposición de las unidades unas respecto de otras también difiere del lenguaje de signos.

Los estudios más relevantes respecto a la adquisición de dactilología en niños sordos hijos de padres sordos son, hasta el momento, los realizados por Padden y Le Master (1985), Maxwell (1988) y Blumenthal-Kelly (1995) de los cuales hemos extraído las siguientes características comunes. Aproximadamente a los 2 años, se producen las primeras letras dactilografiadas. Los sordos comienzan a reconocer letras en los libros de cuento, identifican la primera configuración de la mano con la primera letra de la palabra. A partir de los 2 años, incrementan el uso de dactilología para términos lexicalizados como BUS, TV, NO y OK. Las letras de su propio nombre son las más significativas. Empiezan a imitar espontáneamente algunas palabras dactilografiadas. A los 3 años y medio manipulan letras para formar su nombre. Deletrean correctamente el alfabeto completo. Hacia el final de los 3 años son capaces de corregir configuraciones de la mano incorrectas y preguntan exhaustivamente por el signo cuando no entienden la dactilología. Sobre los 4 años atienden a la ortografía del inglés, las ilustraciones de signos y la vocalización de la palabra, haciendo un signo y deletreando la palabra o viceversa. Pasados los 6 años son capaces de insertar palabras dactilografiadas en oraciones signadas y preguntar por la dactilología, dando el signo. También realizan dactilología para el nombre de sus amigos, comercios y otras palabras. Usan la dactilología para aclarar algunos términos. A esta edad, han adquirido el concepto de que el significado de cada signo puede ser expresado a través de la dactilología convencional, y preguntan frecuentemente por el deletreo.

Aprender a dactilografiar es más difícil que aprender lenguaje de signos. Los niños sordos emprenden la actividad del deletreo dactílico alrededor de los 2 años, ordenan las configuraciones de la mano o queiremas en secuencias a la edad de 3 años, y de esta forma, comienzan a darse cuenta de las correspondencias entre dactilología y otros sistemas. En estos tres estudios se demostró que los padres sordos exponen desde temprana edad a sus hijos sordos u oyentes a la dactilología. Los niños que adquieren lenguaje de signos también adquieren la habilidad para aprender y producir dactilología a una edad muy temprana.

Actualmente, se cuenta con variadas investigaciones (Treiman y Hirsh-Pasek, 1983; Hirsh-Pasek 1987; Maxwell, 1988; Herrera, 2003) que relacionan el uso sistemático de la dactilología con buenos niveles de comprensión del lenguaje oral en su forma escrita. En este sentido, se ha planteado que el vínculo entre lenguaje de signos y ortografía puede ser la dactilología. La dactilología permite representar palabras con difícil traducción y obliga a un análisis más detenido de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Sin embargo, en el desarrollo cognitivo, lingüístico y emocional de los sujetos sordos es la lengua de signos la que les permite crear, desde la más tierna infancia, todo un universo de imágenes y significados que les posibilita desplegar el pensamiento a través de un lenguaje de modalidad visual-gestual. El estudio de las etapas que cursan los niños sordos en la adquisición de la lengua de signos puede dar pistas para la detección de dificultades específicas en la adquisición del lenguaje que van más allá de la sordera.

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[1] Me referiré a este tipo de lenguaje de manera genérica, con el fin de sistematizar las investigaciones provenientes del estudio de los diferentes lenguajes de signos.
[2] Lenguaje de Signos Chileno.
[3] Las etapas de adquisición de los parámetros formativos aquí descritas, coinciden con los estudios llevados a cabo por Klima y Bellugi (1980), Colin y colaboradores (2000) y más recientemente Hildebrandt y Corina (2002).
[4] Lenguaje de signos Español.
[5] En LSCh, no se han estudiado los loan sign o signos prestados, sin embargo gran parte de lo descrito en la literatura española, norteamericana y canadiense coincide con lo observado en la LSCh. Los ejemplos dados por Muñoz (1999) coinciden totalmente con la LSCh. No obstante, el ejemplo dado en el punto III ha sido adaptado.
[6] Fueron contados como ítems léxicos; signos, palabras dactilografiadas, construcciones morfológicas complejas, clasificadores, gestos holofrásticos.

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ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO ALFABÉTICO: UNA COMPARACIÓN ENTRE SORDOS Y OYENTES

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 23 Feb 2009 20:04:00 +0000

Prof. Dra. Valeria Herrera F. Doctora en Psicología. valeria2hf@yahoo.com

ADQUISICIÓN DEL CÓDIGO ALFABÉTICO: UNA COMPARACIÓN ENTRE SORDOS Y OYENTES

REVISTA PSICOPEDAGÓGICA, REPSI. Nº 71-72. AÑO 12. MARZO 2004 pp. 2-8.

El código alfabético es un sistema de reglas que asigna a cada fonema de la lengua una representación gráfica distinta. Estas reglas permiten comprender una serie de signos ortográficos nunca vista con anterioridad y también permiten crear nuevas series de signos para representar conceptos nuevos, de manera que sus representaciones sean inteligibles para toda persona que conozca el sistema. Es decir, que la relación entre una palabra escrita y su significado no es arbitraria en la medida en que explota la asociación preexistente entre el significado de cada concepto y la pronunciación correspondiente (Alegría, 1999). Por tanto, la identificación de palabras nuevas hará intervenir la fonología, es decir, que las letras o grupos de letras se pondrán en relación con los elementos fonológicos correspondientes utilizando las reglas de conversión grafema-fonema. El proceso de codificación fonológica, está directamente ligado a la existencia de una entrada fonológica en el léxico interno del lector. En el caso de los oyentes, este proceso está garantizado por el hecho de conocer de forma oral la mayor parte de las palabras que encuentran al leer, gracias a esto pueden “convertir oralmente” las palabras mediante la aplicación de reglas de transformación.

Para aprender a leer en un sistema alfabético es necesario ser capaz de discriminar explícitamente los fonemas o fonos del flujo acústico. La capacidad para hacer distinciones entre los segmentos fónicos es conocida como habilidad de segmentación. Para un adulto familiarizado con el código alfabético, realizar distinciones entre las palabras gota y goma no representa ningún problema, ya que distingue perfectamente que cada palabra está constituida por cuatro segmentos y que sólo uno de ellos es diferente, lo que le permite hacer la distinción entre una y otra palabra. En cambio para un niño que todavía no domina el código alfabético, esta situación representa un problema realmente difícil de solucionar. En este sentido, Alegría (1985) defiende la idea de que la toma de conciencia del principio alfabético es indispensable para adquirir el código alfabético y por consiguiente para leer. Adquirir el código alfabético significa que el lector novato debe aislar mentalmente los elementos del habla en sus letras correspondientes. Dichos elementos o segmentos son unidades fonéticas. Alegría y Morais (1991) insisten en que la única forma de comprender el principio alfabético, involucra llevar a cabo un análisis segmental a nivel consciente. Para estos autores, aprender a leer es esencialmente la adquisición de una nueva parte del conocimiento lingüístico basada en la representación escrita del lenguaje.

Para explorar la toma de conciencia de la estructura fonética de la palabra en niños pequeños de 4 a 5 años, Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter (1974) realizaron pruebas de segmentación en sílabas y en fonos. En dicho estudio, los sujetos después de oír una palabra pronunciada por el examinador, debían dar tantos golpes en la mesa como sílabas o fonos tenía la palabra. Para realizar esta tarea el niño debe aislar mentalmente los segmentos, sílabas o fonos, contarlos y dar su respuesta. Los resultados de esta tarea, demostraron que los niños eran capaces de detectar correctamente las sílabas pero no los fonos. Los autores del estudio en cuestión, señalan que la diferencia de dificultad que se observa entre fonos y sílabas proviene probablemente del hecho de que a las sílabas corresponde un parámetro físico simple. El análisis acústico del mensaje oral muestra, en efecto, una sucesión de picos de intensidad que corresponde casi perfectamente a los núcleos vocálicos de la sílaba. El sujeto, para aislar una sílaba, puede usar este parámetro con relativa facilidad. Esta es la razón por la cual los niños de cuatro o cinco años son capaces de realizar tareas que implican la manipulación de sílabas, que son el más aparente de los segmentos de palabra que carecen de significado.

Asensio y Gomis (1997) señalan que conseguir el dominio de las relaciones de transformación grafema-fonema, es decir ser capaz de entender los grafemas y traducirlos a sus sonidos correspondientes, supone el manejo del principio alfabético. “Los niños tendrán que aprender que el lenguaje oral puede ser analizado y trascrito al lenguaje escrito según unas claves de re-escritura en las que el alfabeto es el elemento fundamental (...) En la comprensión del principio alfabético juega un papel fundamental las habilidades metalingüísticas, es decir, nuestra capacidad para reflexionar sobre el lenguaje” (pp.25). Argumentan, además que las operaciones de rima, segmentación silábica y segmentación fonémica están estrechamente relacionadas con la lectura, ya que en el fondo suponen la capacidad para manejar con rapidez el código alfabético. Terminan señalando que los procesos básicos de segmentación y de traducción grafema-fonema, requieren de un aprendizaje explícito y de un entrenamiento sistemático para llegar a obtener una adecuada fluidez.

Asimismo, como expresan Alegría y Morais (1991) la adquisición de la lectura requiere el descubrimiento del principio alfabético, que implica conocimiento segmental. Este conocimiento parece ser al mismo tiempo, causa y consecuencia de la adquisición de la lectura. Para estos autores el aprendizaje de la lectura es una tarea compleja, que requiere la integración de un tipo de información completamente nuevo contenido en el sistema ortográfico. El fracaso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a un sinnúmero de razones relacionadas con la complejidad del proceso y entre ellas, una de las mayores dificultades, es la relacionada con el análisis segmental. Los lectores con malas habilidades para realizar este tipo de análisis son, sin lugar a dudas, malos lectores.

Aprender a leer es aprender la relación entre lenguaje hablado y su representación impresa. Cuando los niños oyentes se aproximan a la tarea de aprender a leer la mayoría tiene competencias para hablar y escuchar. Su caudal de experiencias con el lenguaje oral les provee de un vocabulario extenso, competencias sintácticas considerables y una rica base semántica. De este modo, en el comienzo de su proceso de aprendizaje de la lectura aprenden la forma en que el lenguaje oral actúa sobre el lenguaje escrito. Los niños oyentes se mueven con facilidad entre las formas fonológicas y semánticas de las palabras exigidas en las tareas de hablar y escuchar, y también entre las palabras y sus formas ortográficas requeridas para la lectura y la escritura. De esta manera, una de las mayores tareas que enfrentan los lectores novatos con audición normal, es aprender la relación entre el habla y las formas escritas de las palabras. Por lo tanto, para las personas oyentes el conocimiento de las palabras habladas y escritas está interrelacionado. La lectura implica relacionar las palabras habladas con las escritas y existe evidencia que el análisis de los fonemas de las palabras habladas está influenciado por el acceso a la representación escrita de éstas (Alegría y Morais, 1991).

En el caso de los niños oyentes, lo que parece implicar mayor dificultad en este proceso es según Ferreiro (1990) comprender la estructura del sistema alfabético, ya que aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas, sino aprender las reglas de combinación que definen al sistema y permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo y esta comprensión es el elemento fundamental para asegurar el éxito en la comunicación. De igual modo, la autora enfatiza que la representación escrita es una construcción activa por parte del sujeto, caracterizada por una secuencia evolutiva que comienza mucho antes de que el niño sea expuesto a la acción sistemática de la alfabetización. En este sentido, cuando los niños inician el aprendizaje formal de la escritura ya poseen unos conocimientos previos que han adquirido a partir de la interacción con los otros en los diferentes contextos de desarrollo. La mayoría de los niños al iniciar la escolaridad saben que la escritura consiste en una serie de grafías que, en nuestra cultura, se organizan siguiendo una línea horizontal de izquierda a derecha y reconocen qué tipo de objetos son escritura. La competencia lingüística previa va a incidir en la adquisición de la lengua escrita e indudablemente la información auditiva que recibe el niño oyente facilita la construcción de las representaciones fonológicas.

Un buen dominio de la lengua escrita resulta esencial para cualquier persona y más aún para las personas sordas. Para estas últimas, al estar privadas del canal normal a través del cual se recibe la información lingüística oral, una buena comprensión del texto escrito les facilitará tanto el acceso a los contenidos académicos, como a la información sociocultural del entorno. Si aprender a leer, es aprender la relación entre lenguaje hablado y su representación impresa, entonces la tarea de aprender a leer en el caso de los niños sordos profundos, debe ser doblemente compleja. En este sentido, Padden y Ramsey (2000) señalan que dentro de las posibles causas del fracaso lector en los lectores sordos se pueden enumerar al menos dos. La primera está representada por la falta de acceso directo al lenguaje oral. Las personas sordas presumiblemente no usan, al menos eficientemente, los procesos sonoros que pueden ayudarles a aprender a leer. La segunda causa, se atribuye a que la forma y la estructura del lenguaje signado no está relacionada con el lenguaje oral utilizado por la población oyente, ni en su forma hablada ni en su forma escrita. Consiguientemente, el proceso de emprender el aprendizaje de la lectura es muy diferente para los niños sordos profundos, ya que el conocimiento que tienen del lenguaje oral es cuantitativa y cualitativamente diferente del que tienen los niños oyentes.

El lenguaje escrito es hasta el momento la herramienta más apropiada para facilitar a la población sorda su comunicación y por consiguiente su integración en la comunidad en la que viven, ya que les permite acceder a un medio de recepción y expresión de la información más transparente, preciso y masivo. Sin embargo, como se ha anticipado, uno de los principales requerimientos para aprender a leer es comprender y apropiarse del principio alfabético, y éste implica establecer las relaciones de correspondencia entre grafemas y fonemas, además de comprender que son los fonemas las unidades del lenguaje que se representan. Esta tarea es a simple vista imposible o al menos muy difícil para los sujetos sordos, debido a que es justamente su falta de recepción de los fonos del habla lo que les impide establecer representaciones fonológicas. Como se ha indicado, el conocimiento fonológico es una habilidad clave para aprender a leer en los sistemas alfabéticos, por lo tanto este tipo de conocimiento debe ser uno de los principales factores causantes de los problemas lectores en los sujetos sordos. Un lector que carezca de conocimientos fonológicos no será capaz de captar que la escritura alfabética es una forma de representar el lenguaje y una herramienta para comprender las reglas de correspondencia letra-sonido. No podrá leer palabras nuevas, ya que para leer estas palabras es preciso segmentar las letras en unidades correspondientes y combinar estos sonidos para pronunciar la palabra.

Aunque los estudiantes sordos no usan el principio alfabético de la misma forma que los estudiantes oyentes, ellos usan un grupo alternativo de estrategias alfabéticas que les permiten crear deletreos que incluyen el uso de alguna consonante inicial correcta. Mayer y Moskos (1998) indican que el uso del código alfabético también se puede observar en los estudiantes sordos que usan como base el deletreo dactílico. Esta estrategia ha sido observada en signos que usan las configuraciones de la mano para articular el signo, ya que muchas veces es mejor usar una configuración de la mano que corresponda con una letra del alfabeto manual. Por ejemplo, en ASL[1] los signos de class y concept usan la configuración de la mano “C” que es la letra inicial de ambas palabra. También es posible observar que los signos dados a los nombres propios frecuentemente incorporan la letra inicial del nombre en la formación del signo. Igualmente, en ASL los signos de los colores son ejecutados usando la configuración de la mano correspondiente a la letra inicial de la palabra en inglés.

Esta estrategia también se observa en LSCh[2] con los meses del año (ver figura 1), o los días de la semana (ver figura 2), en los cuales los signos son ejecutados usando la configuración de la mano del alfabeto manual correspondiente a la letra inicial de la palabra en castellano. En el estudio realizado por Mayer y Moskos (1998) el uso de esta estrategia fue altamente exitoso para establecer la consonante o vocal inicial de la palabra en inglés. Los autores insisten en que si los signos son ejecutados usando la configuración de la mano, con la cual se inicia la palabra escrita, los estudiantes hacen la conexión que la palabra debe iniciarse con la configuración de la mano realizada.

Los estudiantes sordos aplican el principio relativo a la configuración de la mano del alfabeto manual a la palabra escrita. Igual que los niños oyentes, la primera palabra que los niños sordos conectan con lo escrito es su nombre, con la diferencia que ellos conectan su nombre escrito, con su nombre en signos y con la forma dactilológica del nombre. Además, generalmente existe una correspondencia entre la primera letra del nombre escrito y la configuración de la mano usada para formar el nombre en signos (ver figura 3).

Figura 1. Signo del mes Enero en LSCH, el cual se articula usando la configuración de la mano en E que corresponde a la letra inicial de la palabra.

Figura 2. Signo de Miércoles en LSCH, el cual se articula usando la configuración de la mano en M que corresponde a la letra inicial de la palabra.

Figura 3. Signo en LSCH de una persona llamada Lucia, el cual se articula usando la configuración de la mano en L que corresponde a la letra inicial del nombre escrito, junto a un lunar en la mejilla que la caracteriza.

Los estudios de Padden y Ramsey (1998) proponen que la dactilología, la lectura y la escritura están relacionadas en virtud de un código en el sistema alfabético, y a partir de esta relación es posible hacer una asociación o vínculo entre las características de la lengua de signos (específicamente la dactilología) y las características del lenguaje oral escrito. Para explicar esta relación, que las autoras denominan secuencias chaining, dan el ejemplo observado en una de las clases en la que un profesor enseña volcanes. El profesor realiza la dactilología de la palabra V-O-L-C-A-N, luego escribe la palabra volcán en la pizarra, e inmediatamente usa un signo iniciador del signo volcán, realizando la configuración de la mano en “V”. Todo en una secuencia rápida, uno después de otro, que se repite en distintos momentos durante la clase. Señalan que las estructuras chaining pueden ser promovidas entre signos y palabras escritas. El uso sistemático de la dactilología durante la enseñanza de la lectura, provee a los lectores sordos la oportunidad para practicar no sólo las habilidades en dactilología, sino también para aprender las secuencias regulares de la ortografía que caracterizan a las palabras. En este sentido, la dactilología o deletreo dactílico permite practicar con el uso de formas morfológicas comunes en lengua de signos como los signos iniciadores, en los cuales la forma de la mano indica la letra de la palabra escrita y con ello proporciona información fonológica y ortográfica de la palabra.

Padden y Ramsey (1998) concluyen que las habilidades en dactilología interactúan con los logros en lectura. Igualmente en este estudio se observa que las habilidades en dactilología y escritura correlacionan fuertemente con las competencias en ASL. Padden y Ramsey subrayan que la dactilología y las estructuras chaining no son técnicas suficientes para la enseñanza de la lectura, sino que son estrategias que resultan efectivas a la hora de enseñar la lectura a estudiantes sordos que emplean el lenguaje de signos a diario.

Estas investigadoras creen que los niños sordos, en general, tienen rutas múltiples para desarrollar las habilidades lectoras. Describen las secuencias chaining como algunas de estas posibles rutas que hasta ahora han sido identificadas. Padden y Ramsey especifican que es probable que las personas sordas vean vínculos entre sistemas accesibles, no entre palabras que no pueden oír ni pronunciar, sino entre signos que tienen algún vínculo tangible con la palabra escrita, en este caso la dactilología y los signos iniciadores. Posteriormente, Padden y Ramsey (2000) agregan que los adultos sordos signantes que enseñan a leer a los niños sordos pueden estar haciendo uso de “elementos asociativos” en ASL que sirven como una plataforma desde la cual se puede propiciar el desarrollo de la lectura. En otras palabras, los padres y adultos sordos pueden esclarecer las relaciones entre elementos específicos del ASL y su contraparte en inglés escrito, como asociaciones para comenzar a desarrollar la lectura. Basándose en estos argumentos las autoras examinan si la dactilología puede ser dicha plataforma.

Al reflexionar sobre el sentido de la dactilología en el desarrollo de la lectura en los lectores sordos, Padden y Ramsey (1999) argumentan que la dactilología es una herramienta de mediación que provee una plataforma para el desarrollo de códigos fonológicos rudimentarios. Señalan que la habilidad en dactilología involucra el conocimiento de que las palabras están hechas de segmentos. Cuando se logran suficientes habilidades en dactilología, los signantes pueden desarrollar un “habla sustituta” para monitorear las formas de la dactilología.

Igualmente, Hanson, Shankweiler y Fischer (1983) señalan que para las personas sordas con experiencias en comunicación manual, la confianza en la dactilología puede proveer un medio de adquisición para apreciar la estructura ortográfica. En el estudio, se observó que los sujetos sordos hacen uso extensivo de la dactilología durante las tareas para comprobar el deletreo en sus manos antes de escribir las respuestas. Sugieren que la dactilología puede proporcionar un feedback visual que podría utilizarse como una forma de deletreo alternativo en las tareas de reconocimiento y también como un feedback cinético. Este feedback podría servir como una verificación de la dactilología de una palabra particular, junto con una representación de la palabra y además como un monitor de la secuencia de las letras.

En un estudio realizado con sujetos sordos signantes chilenos (Herrera, 2003) se corroboró que las habilidades en LSCH correlacionan significativamente con las habilidades en lectura y con las habilidades en dactilología. Los estudiantes sordos con buenas habilidades en LSCH tienen mejores habilidades de deletreo dactílico y en lectura. Al igual que en las investigaciones en lengua inglesa, los resultados de este estudio demuestran una relación entre dactilología, lectura y lengua de signos. Los estudiantes sordos que muestran habilidad con LSCH, también rinden bien en las tareas de dactilología, lo cual indica que al incrementar las habilidades en LSCH incrementan las habilidades en dactilología. Como sostienen numerosos estudios, el desarrollo de habilidades metalingüísticas en dactilología puede proveer una herramienta para aquellos lectores novatos que inician el aprendizaje lector. En esta investigación, se verifica que los lectores sordos que utilizan la LSCH como primera lengua y que poseen mejores niveles en dicha lengua, utilizan códigos dactílicos, ortográficos y articulatorios. Los estudiantes con buenas habilidades en LSCH utilizan estos códigos para descubrir los contrastes fonológicos de las palabras. Al mismo tiempo, utilizan estos códigos para incrementar su conocimiento metalingüístico.

Estos resultados proveen mayor evidencia de que el uso de códigos dactílicos puede facilitar la identificación de palabras, especialmente en los lectores sordos menos expertos. Asimismo, el uso de la dactilología puede proveer un sistema de codificación utilizado por los lectores sordos como medio para establecer las relaciones entre la configuración de la mano (queirema) y grafema. De este modo, se mejora la identificación de palabras, así como la codificación y recodificación. Igual que los niños oyentes atienden a las propiedades del habla, los niños sordos atienden a las propiedades físicas de la dactilología, así como a los caracteres escritos de la configuración individual de la mano.

En este sentido, es posible señalar que así como los niños oyentes son capaces de codificar palabras impresas no familiares en una forma hablada con significado para ellos, los niños sordos pueden ser capaces de codificar una palabra impresa en una forma dactilografiada más familiar que tenga significado en su lenguaje. Del mismo modo, así como los niños oyentes pueden segmentar las palabras habladas en sus fonemas componentes, los niños sordos pueden segmentar las palabras dactilografiadas en sus letras componentes.

Si bien todavía la evidencia empírica no es suficientemente contundente, los sordos pueden usar las reglas de correspondencia grafema fonema y el uso de dichas reglas parece ser beneficioso para ellos. Se ha observado que son sensibles a la estructura ortográfica y esta habilidad ha sido adquirida probablemente a través de un medio visual como la dactilología. Las habilidades en dactilología pueden proveer una herramienta para aquellos lectores novatos que inician el aprendizaje de la lectura, aportando un elemento para la codificación. Las RCGF y las habilidades de segmentación permiten el establecimiento de una estrategia alfabética de lectura. De ello se puede inferir que el desarrollo de códigos dactílicos y ortográficos en los lectores sordos, está relacionado a partir de un sistema de equivalencia entre queirema y grafema que se aprende durante la enseñanza de la lectura y que al mismo tiempo se relaciona con los buenos niveles en lenguaje de signos. Asimismo, el deletreo dactílico supone desarrollar competencias para secuenciar y segmentar grafemas, y por tanto mayor conocimiento fonológico y ortográfico. Como hemos propuesto, la dactilología proporciona a los lectores sordos que emplean la lengua de signos una herramienta que posibilita ver las relaciones de correspondencia entre grafema-queirema, a partir del establecimiento de relaciones entre ortografía y dactilología más próxima a su experiencia viso-espacial del lenguaje.

En resumen, es posible indicar que el sistema fonológico de los sordos tiene características particulares y es una consecuencia de la utilización de conocimientos distintos a la audición. Con ello, aunque los estudiantes sordos presentan graves y variados problemas con el material escrito, pueden acceder y desarrollar los procedimientos necesarios para el éxito en las tareas de lectura. A diferencia de los sujetos oyentes, los sujetos sordos adquieren el código alfabético a través de una combinación de diversos códigos que han sido desarrollados a partir de la exposición a la escritura, a la lectura labial, a la articulación y la dactilología.

Finalmente, esta revisión acerca de la adquisición del código alfabético por parte de sordos y oyentes, nos lleva a pensar que así como para los sujetos oyentes el aprendizaje del principio alfabético resulta un proceso relativamente sencillo, existen muchos niños que sin ser sordos se enfrentan con grandes dificultades para la adquisición del código. Por ello, mi reflexión final va encaminada a desarrollar nuestro sentido de la observación y luego sistematizar estas observaciones en estrategias que puedan ayudar a toda persona en el hermoso descubrimiento de la lectura.

Bibliografía

Alegría, J. (1985) Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades. Rev. Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94.

Alegría, J. (1999) La lectura en el niño sordo: elementos para una discusión. En A. Domínguez G. & C. Velasco A. (coord.), Lenguaje Escrito y Sordera. Enfoques teóricos y derivaciones prácticas. Salamanca. Universidad Pontificia de Salamanca.

Alegría J., & Morais J. (1991) Segmental analysis and reading acquisition. En L. Rieben & Ch. Perfetti (Eds.), Learning to Read. Basis research and its implications. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates.

Asensio, M., & Gomis M. (1997) La lectura en los niños sordos. Rev. Fiapas, 59, 24-40.

Ferreiro, E. (1990) Proceso de Alfabetización. Alfabetización en proceso. Buenos Aires. Centro editor América Latina.

Hanson, V., Shankweiler, D., & Fischer, W. (1983) Determinants of spelling ability in deaf and hearing adults: Access to linguistic structure. Cognition, 14, 323-344.

Herrera, V. (2003) Desarrollo de habilidades lectoras en sujetos sordos signantes, a partir del uso de códigos dactílicos. Tesis doctoral no publicada. Universidad Complutense de Madrid.

Liberman, I.Y., Shankweiler, D., Fisher, W. & Carter, B. (1974) Explict syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212.

Mayer, C., & Moskos, E. (1998) Deaf children learning to spell. Research in the Teaching of English, 33, 158- 180.

Maxwell, M. (1988) The Alphabetic principle and fingerspelling. Sign Language Studies, 59, 377-404.

Padden, C., & Ramsey, C. (1998) Reading ability in signing deaf children. Topics in Language Disorders, 18 (4), 30-46.

Padden, C., & Ramsey, C. (2000) American Sign Language and reading ability in deaf children. En C. Chamberlain, J. P. Morford & R. Mayberry (Eds.), Acquisition of Language by Eyes. London. Lawrence Erlbaum Associates.

[1] American Sign Language
[2] Lenguaje de Signos Chileno

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FRONTERAS DE LA DIFERENCIA

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 23 Feb 2009 19:26:00 +0000

Valeria Herrera F. Dra en Psicología. valeria2hf@yahoo.com
Publicado en Rev. El rapto de Europa. Vol. 4.

Uno de los términos más ligado al concepto de discapacidad, es el de anormalidad. La discapacidad es definida en torno a la existencia de una conducta de excepcionalidad, de una diferencia o de una desviación respecto de la normalidad. Desde la perspectiva del modelo biomédico es definida como una patología orgánica, desde el modelo psicológico como una desviación estadística respecto de la población normal y desde el punto de vista del modelo sociocultural como mecanismos marginadores de tipo económico, político y cultural. Sea cual sea el modelo o enfoque desde el cual se conciba la discapacidad, en ella está implícita la noción de estar fuera o en el límite de la normalidad, de lo saludable, de lo productivo, en definitiva fuera de la modernidad.

La experiencia de la discapacidad genera vivencias de marginalidad, de carencia, de limitación, de barreras que se consolidan en una identidad fronteriza. Una identidad que busca constantemente ser aceptada por un entorno que la rechaza.

Aproximadamente el 80% de los 200 millones de niños del mundo que sufren discapacidad viven en países en vías de desarrollo; muy pocos de ellos reciben una atención sanitaria y una educación adecuadas, y menos de un 2% reciben algún tipo de servicios especiales. Esta sombría evaluación internacional está basada en una serie de informes que comprenden la realidad de los cinco continentes. Para las personas discapacitadas que viven en condiciones de extrema pobreza, el aislamiento y el abandono cobran mayor relevancia, hay niños cuyos impedimentos y la falta de acceso a los conocimientos y técnicas existentes, constituyen un obstáculo a sus posibilidades de desarrollo personal.

Al igual que para todas las personas, la educación del discapacitado lleva aparejada una mejora de la calidad de vida; en todo caso su dependencia de la educación es aún más acentuada, ya que la necesita para sobreponerse a las limitaciones que le impiden desarrollarse en plenitud. La experiencia ha demostrado sistemáticamente que incluso las personas con mayores impedimentos pueden beneficiarse de una educación; ningún niño puede ser ya considerado ineducable. Desde una perspectiva económica, además, la educación de un discapacitado hace de él una persona productiva que no tiene, por consiguiente, que depender de su familia o del Estado durante toda su vida. Pero la razón fundamental para educar las personas discapacitadas es de orden moral: como ciudadanos tienen derecho a ser educados. La educación no es privilegio de unos pocos, sea en términos de riqueza, de clase social o de aptitud. Tampoco es justificable vincularla a la prosperidad económica, por mucho que ésta contribuya a hacerla realidad. Es un derecho inalienable de todo ciudadano que no puede negarse a ninguna persona por razones de discapacidad, del mismo modo que no puede negarse por razones de sexo o de raza. Un dato impactante proporcionado por la UNESCO señala que de 34 países de entre 51 que habían suministrado información tenían menos del 1% de alumnos matriculados en programas de educación especial.

El desafío del derecho a la educación alcanza todo su vigor moral al referirse a los niños discapacitados. Quienes sufren discapacidad, aquellos que tienen mayor necesidad de educación son, irónicamente, quienes menos posibilidades de recibirla tienen. Esta situación trasciende las fronteras económicas y de desarrollo. En los países desarrollados muchos niños con discapacidades son excluidos formalmente del sistema educativo o bien reciben dentro de éste un tratamiento menos favorable que los otros alumnos, en tanto que en muchos países en vías de desarrollo la lucha por impulsar la educación obligatoria para la mayoría de los niños precede a la de satisfacer las necesidades educativas especiales de quienes enfrentan discapacidades.

En este sentido, la igualdad de oportunidades genera preguntas muy difíciles. Al igual que el derecho a la educación, el derecho a la igualdad de oportunidades es ampliamente aceptado en su condición de principio general y considerablemente ignorado en la práctica. La igualdad de oportunidades no significa tratar a todas las personas de la misma forma. De allí que en educación un idéntico tratamiento educativo no sea la respuesta. Los niños no son iguales y no debieran ser tratados como si lo fueran. Lo que en realidad requiere el principio de justicia es que no sean tratados de la misma manera. En el caso de la educación especial son incontables los ejemplo en los cuales se priva al estudiantes de acceder al principio de igualdad. Como ejemplo, considérese la educación de los niños ciegos: si un tratamiento igual significara ser expuestos, junto con sus pares, a una enseñanza con alto contenido visual, obviamente que no se les estaría proporcionado un tratamiento igualitario en sus oportunidades educativas Otro caso es el de los niños sordos: en favor de la igualdad de oportunidades se ha insistido en enseñarles la lengua oral de los oyentes, sin embargo la sordera implica la falta de audición y a través de esta vía será imposible adquirir esta forma comunicativa. En este último caso, la igualdad de oportunidades educativas pasa por educar a la persona sorda en una lengua que sea fácil y accesible para ella, como es la lengua de signos. Lo que se necesita es transformar este principio general de igualdad de oportunidades en derechos concretos que sean significativos a nivel de la propia oferta educativa. Es lo que en parte pretenden los tratamientos educativos diferenciados. Cuando se reconoce que los niños son distintos unos de otros, se les debe tratar en forma diferente para llegar a las mismas metas.

El análisis de los grupos más desprotegidos y marginados de una sociedad, es un claro indicador del estado en que se encuentran los valores y la justicia social de dicha sociedad. La realidad de la población chilena con algún tipo de discapacidad, se caracteriza por ser un grupo desprotegido y marginado. Desprotegido, debido a que es un grupo de alto riesgo a nivel educacional, social y económico. Un ejemplo concreto de esta situación, es que la gran mayoría de la población con discapacidad, no logra instalarse en el mercado laboral ni ocupar los puestos de trabajo, por lo que para ellos la igualdad de oportunidades es aún un lema publicitario. Además, en este grupo social, se manifiesta una doble marginalidad; la de pertenecer a un grupo con necesidades peculiares no satisfechas y por otra parte pertenecer en su gran mayoría a sectores de extrema pobreza.

Por otra parte las personas con discapacidad en Chile, se encuentran en una situación particularmente difícil, ya que no cuentan con la mínima cantidad de centros educativos para su atención, tampoco se ha logrado implementar la educación secundaria para la población sorda, deficiente mental o psíquica y los programas de integración son de escasa cobertura y eficacia. Actualmente, se está llevando a cabo una reforma educativa en base a la LOGSE del estado español, tanto respecto la educación común, como a la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, cada sociedad posee un contexto político, económico, social y cultural propio, por tanto, los cuestionamientos y cambios deben surgir a partir de la realidad del país y de las demandas realizadas por las instituciones, asociaciones y organizaciones ligadas al tema.

La posibilidad de respetar y asumir la diferencia es una demanda específica que están realizando distintas asociaciones y organizaciones de personas con discapacidad. Hoy en día, la situación tanto en Latinoamérica como en Chile, está caracterizada por una falta de profundización en el conocimiento de la realidad de la población con discapacidad. Las carencias son agudas respecto a legislación, educación e investigación, pero sin lugar a dudas la principal falencia gira en torno a la comprensión de la realidad y necesidades de este grupo humano, tan diversas como las de cualquier otro. La escasez de conocimientos respecto de este grupo humano, se traduce en “exclusión social”. La inaccesibilidad tanto al espacio físico como al espacio social, genera una sensación colectiva de enajenación respecto a una problemática concreta.

Los instrumentos de protección, tanto a nivel internacional y nacional, como son la “Carta de los Derechos Humanos” y las legislaciones de los distintos estados, no son suficientes ya que o no se cumplen o se cumplen a medias. Es así, como la caridad privada o el asistencialismo público no sólo son incapaces de revertir eficazmente esta situación, sino que además generan y consolidan una dinámica social perversa, donde la persona con discapacidad ya no sólo es vista como discapacitada física, sensorial o psíquica sino que además, es vista como “discapacitada social”, lo cual anula la posibilidad del ejercicio de la ciudadanía de las personas con discapacidad, eliminándolos como interlocutores válidos. Así una forma específica de discapacidad, anula a toda una población que ya no es agente social, sino un grupo sobre el cual recaen las políticas públicas o la caridad cuando estas existen.

Con todo, la posibilidad de admitir y recrear la diferencia, dentro de un enfoque democrático es posible en Chile, Latinoamérica y el resto del mundo. Si se asume que cada individuo de la sociedad posee unas habilidades y capacidades que contribuyen a vernos en nuestra humanidad, si somos capaces de concebir espacios de convivencia y apertura social, en los cuales las diferencias sean asumidas, integradas y respetadas, quizás sea posible el logro de una sociedad más justa.

Acoger y recrear la diferencia en un espacio social común, parte entre otras cosas por asumir y respectar la lengua de signos, como una lengua oficial del estado, por pensar la ciudad desde la silla de ruedas, como metáfora de la diversidad y la diferencia, por proporcionar educación secundaria, técnico profesional o universitaria, proveer diagnósticos y programas de atención tempranos, etc. junto a lo cual se deberían procurar los recursos materiales y humanos para que dicha grupo humano se desenvuelva cómodamente.

Para finalizar, quisiera retomar los planteamientos recogidos en la “Carta de Santiago” en la cual los líderes Latinoamericanos con discapacidad, reunidos en Santiago de Chile, el pasado mes de marzo del 2001, plantean que la posibilidad de una sociedad más democrática para la inmensa mayoría de la población con discapacidad, debe ser una meta propuesta e impulsada principalmente por las propias personas con discapacidad, como un grupo activo, participativo y organizado de ciudadanos. Sostienen que las personas con discapacidad deben tomar con mayor firmeza las riendas de su propio destino, trabajar y luchar para que los principios de igualdad de oportunidades y de participación ganen terreno en la cotidianeidad de sus vidas. Puntualizan, en que el mejoramiento sustancial de las condiciones de vida de la población con discapacidad, pasa por una participación activa y protagónica, por la unidad de las organizaciones representativas de las diversas discapacidades, que demanden de forma conjunta el cumplimiento de sus derechos humanos, incidan en las políticas de los distintos estados y sean escuchados y considerados como ciudadanos de un estado .

Bibliografía

Hegarty Seamus (1994) “Educación de niños y jóvenes con discapacidades. Principios y práctica” UNESCO.
“Carta de Santiago. A construir la democracia accesible a NUESTRAMÉRICA” Instituto Interamericano sobre Discapacidad (IID) Institute for International Development (Marzo, 2001)

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BILINGÜISMO Y LECTURA EN LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS SORDAS: UNA PROPUESTA TEÓRICA

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 23 Feb 2009 19:08:00 +0000

Prof. Dra. Valeria Herrera F. valeria2hf@yahoo.com
Periódico El Cisne. Discapacidad, Educación, Rehabilitación. Noviembre, 2003.
Año XIV. Nº 159. pp. 6-7. Argentina.

El bilingüismo es un fenómeno complejo y suscita variados intereses. Dicha complejidad ha dado lugar a numerosas definiciones que tratan de especificar, usando distintos criterios, qué significa ser bilingüe. De una forma simple, es posible definir el bilingüismo como la eficacia en dos lenguajes. Por ejemplo: una persona puede ser competente en dos lenguajes orales, en dos lenguajes signados o en un lenguaje oral y un lenguaje de signos. No obstante, el bilingüismo no es un fenómeno de todo o nada, involucra grados de eficiencia respecto al desempeño en cada uno de los lenguajes. Jim Cummins (1984) se refiere a estos grados o niveles de competencia y señala que existen tres clases de bilingüismo. El primero se refiere a un bilingüismo limitado, donde existe una competencia pobre en ambas lenguas. El segundo se refiere a un bilingüismo desequilibrado, donde el niño muestra una competencia adecuada para su edad en una lengua, pero no en la otra. Y por último, un bilingüismo equilibrado, donde ambas lenguas muestran un desarrollo apropiado a la edad del sujeto.

Los defensores de la educación bilingüe aseguran que las capacidades de lectura y escritura adquiridas inicialmente en la primera lengua (en adelante, L1) suponen un cimiento sobre el cual construir un fuerte desarrollo de la segunda lengua (en adelante, L2). En este sentido, Cummins (2001) explica que durante muchas generaciones los estudiantes bilingües fueron castigados por cualquier uso de su L1 en el contexto escolar y discriminados en prácticamente todas las áreas de la educación. El autor propone que el reconocimiento o institucionalización de la lengua y la cultura de los niños de minorías bilingües en las escuelas es un requisito previo para revertir el legado de relaciones de poder coactivas. Afirma que en el caso de los estudiantes bilingües la promoción del orgullo por la lengua y la cultura del estudiante, a través de programas bilingües, es un componente integrante de una filosofía más amplia de educación multicultural. Del mismo modo indica que cuando los profesores manifiestan respeto por la lengua y los conocimientos culturales de los estudiantes, se reafirma su identidad y se promueven sus logros académicos.

Las investigaciones que han analizado las ventajas de la educación bilingüe señalan que las personas bilingües desarrollan un conocimiento más sofisticado de las funciones generales del lenguaje, demuestran un mejor rendimiento en tareas psicolingüísticas, mayor conocimiento respecto de la naturaleza arbitraria de las formas lingüísticas y sus referentes en el mundo real. Los sujetos bilingües poseen una mayor habilidad cognitiva para analizar las características conceptuales subyacentes en el procesamiento de la información. Igualmente, se ha observado que la exposición temprana al lenguaje de signos es una situación potencialmente útil para que los niños sordos lleguen a ser competentes en el conocimiento metalingüístico de la L2. Al respecto, Petitto, et al. (2001) realizaron una investigación que pretendía indagar en los mecanismos de adquisición del bilingüismo en bebés sordos y oyentes. Las conclusiones del estudio señalan que las primeras palabras, la combinación de dos palabras y las primeras 50 palabras surgen en los bebés bilingües sordos y oyentes aproximadamente a la misma edad y coinciden con las de los bebés monolingües. Esto demuestra que la exposición simultánea a dos lengua (independientemente de su modalidad) no afecta la adquisición de las lenguas. En definitiva, la educación bilingüe proporciona grandes ventajas en la instrucción de la población sorda y entre ellas la más relevante es sin lugar a dudas, la adquisición de habilidades metalingüísticas en dos lenguas que resulta fundamental a la hora de apreciar los contrastes lingüísticos y desarrollar mayor conciencia de las diferencias entre lenguaje oral y lenguaje signado.

Actualmente una de las principales teorías en la educación bilingüe es la Teoría de la Interdependencia Lingüística desarrollada por Cummins (1984, 1989, 2001). El autor sostiene que la competencia en una L2 está en función de las habilidades desarrolladas en la L1, ya que una habilidad cognitiva subyace a la destreza en ambos lenguajes. Este concepto se refiere a que los aspectos relativos a la lectoescritura de una competencia bilingüe en L1 y L2 son comunes o interdependientes a través del lenguaje. La implicación primaria de este concepto es que la experiencia con cada uno de los lenguajes, en la familia, en la escuela o en la comunidad, llevará a incrementar las competencias subyacentes en ambos lenguajes. Según el autor, existe una relación entre las lenguas “habladas” por un bilingüe, incluso tratándose de lenguas de distintas tipología cuyos sistemas de escritura son totalmente distintos.

La hipótesis de interdependencia sugiere que existe una competencia subyacente común a todas las lenguas, que posibilita la transferencia de ciertas habilidades cognitivas entre distintos idiomas. La alfabetización es un caso claro de esta transferencia, ya que las estrategias cognitivas relacionadas con la lectura y la escritura son en esencia las mismas para todas las lenguas. La mayor o menor dificultad en la transferencia de estrategias adquiridas de una lengua a otra, dependerá del grado de exposición e instrucción en ambas lengua. Por otra parte, Cummins (1984) plantea la necesidad de distinguir entre habilidad comunicativa y habilidad académica. Indica que la habilidad comunicativa es la habilidad para usar el lenguaje en propósitos de la vida cotidiana, mientras la habilidad académica se refiere a la habilidad para adaptarse al lenguaje de los discursos empleados en las aulas y en los textos escolares. El autor expone, que un bilingüismo equilibrado requiere que las habilidades comunicativas y académicas se desarrollen al mismo nivel en ambas lenguas y para ello es fundamental no dejar de estimular ninguna de ellas en detrimento de la otra. En el caso del bilingüismo con estudiantes sordos que emplean la lengua de signos, es necesario incentivar las competencias comunicativas y académicas en ambas lenguas, puesto que muchas veces se deja de lado la lengua de signos por priorizar la lengua oral.

Aunque las lenguas de signos no poseen una forma escrita, esto no implica que los sordos que las han adquirido como L1 no posean habilidades lectoras derivadas de ella. Los niños sordos de padres sordos conocen una serie de estrategias de interpretación de textos escritos que les han sido transmitidas por sus padres. Signar cuentos, usar la dactilología para conocer palabras que no tienen signos, usar signos que incluyen la dactilología de la primera letra con la cual se escribe una palabra, buscar las relaciones entre lenguaje de signos y lenguaje escrito, etc. son actividades que se realizan de forma natural en las familias de sordos con hijos sordos. Como consecuencia, cuando estos niños se enfrentan al aprendizaje de la lengua oral escrita poseen un cúmulo de experiencias con los textos escritos que les permite relacionar las experiencias lingüísticas recibidas en ambos lenguajes.

Junto a la teoría de la interdependencia lingüística, Chamberlain y Mayberry (2000) proponen una concepción del proceso de lectura que provea una base para llevar a cabo un modelo de lectura para los signantes sordos. Este modelo es la Visión Simple de la Lectura formulada por Hoover y Gough (1990). El principio básico de este modelo es que la comprensión lectora se realiza básicamente a través de dos componentes; comprensión lingüística y codificación. Se define comprensión lingüística como la habilidad para obtener información lexical y deducir la interpretación de oraciones y discursos. Asimismo, se entiende por codificación la habilidad para deducir rápidamente una representación desde el input impreso, que permite acceder al léxico mental, y de este modo, recuperar la información semántica de la palabra. La codificación y la comprensión lingüística acarrean importantes implicaciones para la instrucción lectora y la definición de lectoescritura. La consecuencia más importante para la enseñanza de la lectura es que la comprensión lectora no mejora con la instrucción en una sola área, la enseñanza es necesaria en ambos componentes para mejorar la comprensión lectora. Es decir, comprensión lectora implica habilidades para codificar, decodificar y recodificar, así como habilidades para comprender lingüísticamente el discurso.

Chamberlain y Mayberry (2000) plantean que la visión simple es un modelo de lectura que permite explicar con mayor pertinencia el desarrollo de la lectura en los niños sordos, debido al importante papel otorgado a la comprensión lingüística en la comprensión lectora. Se ha observado que las habilidades comunicativas en lenguaje de signos de los estudiantes sordos, correlacionan positivamente con la comprensión lectora. Esto quiere decir, que a medida que aumentan las habilidades en lenguaje de signos, aumenta la comprensión lectora. Asimismo, se ha constatado que la adquisición temprana del lenguaje de signos correlaciona positivamente con la comprensión lectora. Es decir, una mejor comprensión de la estructura narrativa del lenguaje de signos, mejora el rendimiento lector de los estudiantes sordos. Por ello resulta fundamental incorporar en la educación bilingüe de las personas sordas el aprendizaje específicos de las formas lingüísticas propias de la lengua de signos, así como la evaluación del discurso signado, el relato y de la comunicación interpersonal en lenguaje de signos.

El segundo componente del modelo de lectura planteado se refiere a la codificación. Hoover y Gough definen la codificación como la habilidad para ver una palabra impresa, acceder rápidamente al léxico mental y recuperar el significado apropiado. Para los lectores oyentes novatos el conocimiento sobre la codificación proviene, generalmente, de su acceso al léxico mental a través de la representación fonológica de la palabra impresa. Los lectores oyentes y algunos lectores sordos acceden al léxico interno a partir de códigos fonológicos. Sin embargo, la mayoría de los signantes sordos acceden al léxico mental a partir de códigos signados, dactilografiados, ortográficos y visuales (Herrera, 2003). Es probable que el léxico mental de estos estudiantes esté compuesto de signos, por extensión lógica sus representaciones mentales deben estar sustentadas en signos y formas visuales, al menos en el estado inicial de la lectura. Debido a que el papel de las habilidades de codificación en la lectura cambian, según incrementan las habilidades del lector, el proceso de codificación de las representaciones mentales en los sordos puede sufrir cambios sustanciales al incrementar la habilidad lectora. En consecuencia, es probable que distintos códigos cobren variada relevancia según van aumentando las competencias en lectura, lo cual resulta coherente con la posibilidad de múltiples códigos de representación en los sujetos sordos. Por otra parte, los códigos múltiples pueden cambiar en función de la importancia que se le asigne al desarrollo de la lectura a través del incremento y consolidación del conocimiento lingüístico. En otras palabras, múltiples códigos pueden ser requeridos por los niños sordos para aprender a leer, debido a las múltiples y complejas relaciones entre lenguaje signado y lenguaje oral.

En conclusión, el bilingüismo en la educación de los sordos implica desarrollar al máximo dos lenguas de modalidad distinta. El lenguaje de signos proporciona una base semántica esencial para comprender y conocer el mundo, para pensar, valorar y reflexionar. En definitiva, provee las herramientas cognitivas y lingüísticas básicas para la construcción del aprendizaje. Asimismo, el lenguaje oral provee un código de representación lingüístico que permite comprender el código oral de la mayoría oyente, es un medio de integración social y genera la posibilidad del autoaprendizaje en todas las etapas de la vida. Una propuesta educativa precisa y sistemática, sustentada en aspectos teóricos e implementados de forma práctica, resulta imprescindible para poder llegar a un bilingüismo equilibrado.

Bibliografía

▪ Chamberlain, Ch & Mayberry, R. (2000) Theorizing about the relations betwen American Sin Language and reading. En C. Chamberlain, J.P. Morford & R. Mayberry (Eds) Acquisition of Language by Eyes. London. LEA.
▪ Cummins, J. (1984) Bilinguism and Special Education: Issues in assessment and pedagogy. San Diego. College-Hill Press.
▪ Cummins, J. (1989) A theoretical framework for bilingual special education. Exceptional Children, 56 (2), 111- 119.
▪ Cummins, J. (2001) ¿Qué sabemos la de educación bilingüe? Perspectivas psicolingüistas y sociológicas. Revista de Educación, 326, 37-61.
▪ Elorza, I. (2000) Iniciación al aprendizaje de la lectoescritura en contextos plurilingües. World Associaton of Early Childhood Educators: World Conference on Reading & Writing. Valencia.
▪ Herrera, V. (2003) Desarrollo de habilidades lectoras en sujetos sordos signantes, a partir del uso de códigos dactílicos. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. España.
▪ Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990) The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 2, 127-160.
▪ Petitto, L. A., Katerelos, M., Levy, B. G., Gauna, K., Tétreault, K., & Ferrano, V. (2001) Bilingual signed and spoken language acquisition from birth: implications for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition. Journal Child Language, 28, 453-496.

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HABILIDAD LINGÜÍSTICA Y FRACASO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES SORDOS - LINGUISTIC SKILLS AND READING FAILURE IN THE DEAF STUDENTS

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 23 Feb 2009 18:57:00 +0000

Prof. Dra. Valeria Herrera F.valeria2hf@yahoo.com
Publicado en Estudios Pedagógicos, XXXI, Nº 2, pp. 121-135.
Indexada en la base de datos www.Scielo.org.

Resumen
Uno de los mayores problemas que plantea la pérdida auditiva es la dificultad para acceder al lenguaje escrito y a la capacidad de alcanzar una competencia lectora adecuada y funcional. En este artículo se presenta una revisión de las principales investigaciones llevadas a cabo durante los últimos 40 años, respecto de las causas que originan el fracaso lector de los estudiantes sordos. Se analizan las habilidades léxicas, sintáctica, semánticas y pragmáticas del lenguaje.

Palabras clave: habilidad linguística, aprendizaje,lectura y sordera.

Abstract
One of the mains problems than cause the hearing loss is correct access to the written language and the capacity to achieve a suitable and functional reading skill. In this article a revision of the main investigations carried out appears during last the 40 years, respect to the causes that originate the reading failure of the deaf students. The abilities lexical, syntactic, semantic and pragmatic of the language are analyzed.

Key Words: linguistic skill, learning, literacy and deafness

INTRODUCCIÓN

Durante los últimos 40 años, distintos investigadores han invertido grandes esfuerzos indagando las causas que originan el fracaso lector de las personas sordas. Muchas han sido las explicaciones que se han señalado como causantes de dicho fracaso. Entre ellas, la más obvia es la escasez o falta de audición, la cual conduce a una alteración en el desarrollo lingüístico oral y tiene como consecuencia un problema grave en el aprendizaje de la lectoescritura.

Asimismo, Limbrick, McNaughton y Clay (1992) destacan dos explicaciones atribuidas a los bajos niveles de lectura obtenidos por los estudiantes sordos. En primer lugar, apuntan al déficit lingüístico global del lenguaje oral observado en las personas sordas y en segundo lugar a que la pobreza lectora puede estar relacionada con la calidad y cantidad de la instrucción lectora que reciben. En este sentido, los datos aportados por estos autores coinciden con los de King y Quigley (1985) al recalcar que los profesores de los niños sordos no reciben la instrucción suficiente en las metodologías de la enseñanza de la lectura.

La falta de eficiencia en la lectura también se atribuye a que, para los niños que se comunican con signos, el lenguaje oral es un lenguaje extranjero (Paul, 1998). Otros autores han señalado que una posible causa es que los niños sordos no formulan suficientes preguntas cuando se enfrentan a un texto escrito o que tienen menos interacciones con el significado de la lectura durante sus años preescolares (LaSasso, 1993). Por consiguiente, el déficit en la competencia lingüística se postula como uno de los principales factores del fracaso lector de los estudiantes sordos.

Cuando se pretende desvelar las principales dificultades de los estudiantes sordos en el momento de enfrentarse con el aprendizaje de la lectura, uno de los primeros factores que aparecen es la competencia lingüística. Para realizar este análisis es fundamental considerar las variables individuales que influyen en la sordera (grado de pérdida, edad de comienzo, sistemas de comunicación, estatus de audición de los padres, etc.), puesto que de ellas depende, en gran medida, el nivel lingüístico que presenta el estudiante sordo y el dominio del lenguaje oral o gestual que posee al iniciar el aprendizaje de la lectura.

Habitualmente los niños sordos inician el aprendizaje de la lectura sin un dominio suficiente del lenguaje oral, es decir, sin haber conseguido niveles mínimos de comprensión y producción lingüística. Por ello, varios autores recalcan que en los lectores sordos el aprendizaje del lenguaje oral y la lectura se superponen e incluso se utiliza el lenguaje escrito como soporte para mejorar el lenguaje oral (Asensio, 1989; Alegría y Leybaert, 1987). En este sentido, Waters y Doehring (1990) señalan que debido a la naturaleza interactiva de la lectura, el lenguaje y la cognición, los problemas de lectura de estos estudiantes pueden ser causados por insuficiencias específicas en el lenguaje, más que por deficiencias en las habilidades de lectura.

Por ello, investigadores explican que los problemas de lectura presentados por los niños sordos no son específicos de la lectura, sino el reflejo de un déficit global en su conocimiento léxico, sintáctico, semántico y pragmático del lenguaje oral, que limita sus progresos en el aprendizaje de la lectura. En este sentido, Alegría y Leybaert (1987) señalan que la impotencia lingüística constituye el principal obstáculo en la adquisición de la lectura por parte de los sordos. Argumentan que el problema central del sordo, comparándolo con el mal lector, es que ninguno de ellos transforma el texto escrito en una representación fonológica.

Por otra parte, Paul (1998) subraya que mientras el oyente inicia el proceso de aprendizaje de la lectura con un buen desarrollo de las habilidades de comprensión general del lenguaje, el sordo inicia el mismo proceso con un mal desarrollo de las habilidades de comprensión general del lenguaje como resultado de su deficiencia lingüística. Estas carencias acumuladas no se deben a una falta de habilidad inherente en los sordos, sino a un empobrecido medio inicial originado por la falta de experiencia e input lingüístico apropiado.

En consecuencia, se hace evidente que para aprender a leer y escribir son necesarias ciertas habilidades lingüísticas de las cuales los sordos carecen al iniciar este aprendizaje. Sin embargo, como recalca Asensio (1989) esta afirmación puede resultar demasiado general. Por ello es imprescindible precisar cuáles son los aspectos de la incompetencia lingüística general de los sordos, que son responsables de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. En torno a este argumento, a continuación se presenta una revisión sistemática de los principales aspectos del lenguaje que han sido señalados como causantes del fracaso lector de los estudiantes sordos.

HABILIDADES LÉXICAS

Analizar la competencia lingüística implica revisar las destrezas léxicas, ya que son un componente esencial en la comprensión del lenguaje, permiten conocer el significado de las palabras y en última instancia comprender los mensajes orales y escritos. De esta forma, la palabra constituye la unidad semántica básica desde la cual se construye el discurso. Al respecto, son varios los autores que han investigado extensamente el rol primario que juega un vocabulario amplio en las habilidades de lectura. La mayoría de ellos concluye que los niños que desconocen el significado de varias palabras probablemente serán malos lectores. Los estudios sobre conocimiento léxico han demostrado repetidamente que los problemas en el procesamiento de las palabras son el mejor discriminador entre buenos y malos lectores, ya que los lectores novatos y los malos lectores presentan pobres habilidades en el análisis de las palabras.

Igualmente, muchos investigadores se han centrado en el deficiente conocimiento del significado de las palabras del lenguaje oral, como el mayor escollo para la lectura. Del mismo modo, se han realizado extensos estudios sobre el desarrollo del vocabulario de los sordos y confirmado que en todos los niveles de edad comprenden substancialmente menos palabras escritas que los lectores oyentes y que la distribución del tipo de palabras es diferente entre ellos.

A comienzos de los años sesentas, Myklebust (1960) realizó una encuesta nacional en EE.UU. sobre los procesos psicológicos de los niños sordos la cual incluyó una evaluación sobre la lectura. Dicha evaluación consistió en aplicar una adecuación de la prueba estandarizada de vocabulario Columbia, sobre una muestra de 564 niños sordos y 201 niños oyentes entre 9 y 15 años. Las conclusiones de dicho estudio revelan que los sordos presentan un déficit en su vocabulario expresivo, tanto en las producciones signadas como en las habladas y escritas, indicando que dicho déficit va más allá de las dificultades con el lenguaje oral y están vinculadas con factores lingüísticos y experiencias de nivel general. El autor agrega que los sordos no sólo tienen vocabularios más pobres que sus pares oyentes, sino que además, el tipo de palabras que saben es distinto.
Posteriormente Balow, Fulton y Peploe (1971) realizan un nuevo estudio respecto de los niveles de vocabulario y lectura de los estudiantes sordos, para el que utilizan el Metropolitan Achievement Test. Los investigadores examinaron 157 estudiantes sordos entre 13 y 21 años, divididos en tres grupos según el grado de pérdida auditiva. El primer grupo lo constituían estudiantes con pérdidas auditivas entre 40 y 60 dB., el segundo grupo estudiantes con pérdidas entre 65 y 95 dB., y el tercer grupo de estudiantes presentaban más de 100 dB. de pérdida auditiva. La respuesta media de la muestra obtuvo un nivel de vocabulario de 4.5 grado. Los autores advierten que esta media aumentó gracias a los mejores niveles presentados por los estudiantes con pérdidas entre 40 y 60 dB., quienes alcanzaron una media de 5.5 grado, que supera en más de un año los resultados de la muestra total. Balon et. al. (1971) concluyen que es fundamental controlar el grado de pérdida auditiva para examinar los niveles de conocimiento de vocabulario en los sordos, ya que esta variable se correlaciona directamente con los niveles de vocabulario oral obtenidos.

Comparando estudiantes sordos hijos de padres sordos y estudiantes sordos hijos de padres oyentes, Charrow y Fletcher (1974 citados por Marschark, 1993) descubrieron que los estudiantes sordos de 17 y 18 años con padres oyentes, demuestran un peor desempeño en la prueba de vocabulario TOEFL (Test of English as a Foreign Lenguaje) que los estudiantes sordos hijos de padres sordos. El patrón de resultados en esta prueba, llevó a los autores a indicar que los estudiantes sordos con padres sordos muestran un desempeño similar al presentado por los estudiantes oyentes que aprenden una segunda lengua.

En un estudio realizado con 1.547 estudiantes sordos, Trybus y Karchmer (1977) aportaron nuevos datos al estudio del léxico en la población sorda. Descubrieron que el nivel de vocabulario de los estudiantes de la muestra estaba retrasado uno o más años respecto de su nivel de comprensión escrita. Es decir, los estudiantes sordos comprenden a nivel escrito más de lo que comprenden a nivel de palabra aislada. Los autores señalan que el desempeño en las tareas de vocabulario mejora si las tareas involucran palabras que tienen sólo un significado. Los autores concluyen que, en contrataste con los niños oyentes que conocen el nombre de muchos objetos antes de aprender a leer, un gran porcentaje de niños sordos posee pocas representaciones simbólicas verbales y con esta enorme limitación inician el aprendizaje del lenguaje escrito.

Siguiendo esta línea de investigación, Peter V. Paul en su tesis doctoral realizada en 1984 (Paul, 1998) analizó la comprensión de palabras tomando una muestra de 50 sordos y 50 oyentes. La prueba que elaboró consistía en presentar dibujos que representaban distintas palabras, donde los sujetos debían elegir la opción correcta entre cinco alternativas. En algunos casos existía más de una respuesta correcta. Las conclusiones del estudio señalan que los estudiantes sordos tienen un nivel de comprensión de palabras inferior al de los oyentes, que en ambos grupos es más difícil enfrentarse a palabras que presentan polisemia y que la pobreza de vocabulario produce dificultades en la comprensión lectora.

Tomando en cuenta la hipótesis que relaciona el conocimiento de vocabulario con los logros en comprensión lectora, LaSasso y Davey (1987) investigaron el vocabulario y la comprensión lectora de 50 estudiantes con sordera profunda entre 10 y 18 años. Las pruebas utilizadas fueron las subpruebas de vocabulario del Gates-MacGinitie Reading Tests y la prueba de comprensión lectora Stanford Achievement Test. Las tareas incluían una prueba Cloze y cuatro condiciones de pregunta-respuesta. Los investigadores corroboraron su hipótesis inicial, demostrando que los resultados en las pruebas de vocabulario se correlacionan fuertemente con los resultados en comprensión lectora. Nuevamente el conocimiento del vocabulario fue considerado un fuerte indicador de las habilidades de comprensión lectora.

Estos hallazgos fueron corroborados por Paul y Gustafson (1991) en un estudio realizado con estudiantes sordos y oyentes. El objetivo de la investigación fue evaluar la comprensión de palabras con polisemia, a partir de una prueba de vocabulario de imágenes. Los autores pretendían comparar el desempeño de ambos grupos en palabras con uno y dos significados. Junto con esto se esperaba constatar el incremento del vocabulario a medida que aumentaba la edad y la relación entre conocimiento del vocabulario y comprensión lectora. Como se esperaba, los oyentes aventajaron significativamente a los sordos en la realización de la tarea, no obstante ambos grupos seleccionaron primero el significado más frecuente de la palabra. Contrariamente a lo esperado, la selección de palabras con dos significados no mejora según aumenta la edad. Finalmente, los investigadores verificaron la fuerte correlación entre conocimiento de vocabulario y comprensión lectora tanto en estudiantes sordos como oyentes.

En un trabajo llevado a cabo en España por Mies (1992) con 22 estudiantes sordos profundos entre 12 y 17 años, sobre el léxico escrito en la comprensión lectora, la autora analizó agrupamientos de palabras con un mismo origen morfológico. Entre sus observaciones destacan; en primer lugar errores de inserción de la palabra en un grupo que no corresponde, con una marcada fijación en la primera sílaba. Por ejemplo: si la palabra propuesta es insectos, el sujeto considera que puede agruparla junto con insecticida, innecesario, inefectivo. En segundo lugar, errores al crear un grupo diferente de los propuestos. Por ejemplo: si la palabra presentada es campiña el sujeto atribuye el mismo lexema a campesina y campesino, pero forma un grupo aparte con campo y acampar que no considera que forman parte del grupo inicial. En tercer lugar, errores por omisión de palabras que no considera pertenecientes a ningún grupo. Por ejemplo: el sujeto agrupa la palabra especie junto con especialidad y especialista pero, considera que la palabra especialización no forma parte ni de este grupo ni de ninguno de los propuestos. La autora señala, que en este estudio se observó una relación directa entre la familiaridad en el reconocimiento de la palabra y la ejecución correcta de la tarea.

Mies (1992) señala que una situación frecuentemente observada entre los estudiantes de su estudio, es la utilización de la acepción de una palabra determinada en un contexto en donde es evidente que hay que elegir otra acepción semántica. También observa confusiones de palabras similares que nada tienen que ver con el contexto. Agrega que dichas dificultades contribuyen a hacer más difícil el acceso al significado de las palabras y en definitiva a la comprensión global del texto. La autora aclara que los sordos suelen fijarse en las palabras que les son familiares, independientemente de su relevancia dentro del texto, que actúan con superficialidad y que son poco reflexivos al adjudicar significado a las palabras. En la mayoría de las ocasiones no se plantean si la interpretación de una palabra es la adecuada al contexto en el que se inserta, sino que lo hacen en función del significado más cotidiano o del único que conocen. Concluye que los alumnos sordos obtienen resultados claramente inferiores a los oyentes en dimensiones como el conocimiento de vocabulario y metacognición léxica dado el desfase existente en su competencia lingüística. Expresa que existe algún tipo de relación entre el éxito en la captación de la imagen gráfica de la palabra y la capacidad de saber establecer la asociación de afinidades entre la morfología.

En un estudio con alumnos de enseñanza secundaria, Flexer, et al. (1993) comprobaron que el 75% de los estudiantes sordos muestra un vocabulario retrasado en más de 7 años respecto de sus pares oyentes. También demostraron que los estudiantes con pérdida auditiva usan más sustantivos y verbos que adverbios y conjunciones y que sus producciones escritas reflejan un estilo directo y carente de expresiones imaginativas o idiomáticas.

Recientemente en Chile, Herrera (2003) llevó a cabo un estudio sobre habilidad lectora y conocimiento léxico en LSCh*. Uno de los objetivos de la investigación fue evaluar la relación entre léxico signado y habilidad en tareas de lectura. Para ello se seleccionó una muestra de 30 estudiantes sordos entre 7 y 17 años competentes en LSCh. Se elaboró una prueba de vocabulario para conocer el nivel de competencia en lenguaje de signos. Los resultados del estudio revelan que la habilidad en LSCh correlaciona significativamente con la habilidad en lectura. Los lectores sordos que utilizan la LSCh como primera lengua y poseen buenos niveles en ella, utilizan códigos dactílicos, signados, ortográficos y articulatorios (todos ellos de base visual) para extraer información lingüística del texto escrito. Se concluye que la habilidad léxica (signada) contribuye significativamente al éxito lector de los estudiantes sordos.

Hasta hace pocos años, la mayoría de los estudios evaluaba exclusivamente el léxico oral de los estudiantes sordos, dejando de lado el lenguaje de signos por ser considerado una escasa colección de gestos y pantomimas, sin estructura propia ni mucho menos con una organización interna. Sin embargo, hoy sabemos que los lenguajes de signos son formas de comunicación manual, que dependen fundamentalmente del canal visual para percibir la información lingüística, y son utilizados por las distintas comunidades de sordos en el mundo como su principal medio de comunicación. Por ello, hoy en día poco a poco surgen investigaciones que incorporan el conocimiento del léxico en lenguaje de signos como un elemento de análisis de las habilidades lingüísticas de los sordos. Conocer el nivel léxico (hablado y signado) de una persona sorda implica tener una visión global de sus destrezas lingüísticas, comunicativas y cognitivas, y con ello la posibilidad de desarrollar su potencial académico y social.

La mayoría de los autores concuerda en señalar que la pobreza de vocabulario en los sordos se relaciona con el grado de pérdida auditiva y se correlaciona con las habilidades de lectura. Los investigadores explican que los problemas de lectura de los sordos, pueden ser producto del desconocimiento del significado de las palabras que aparecen en el texto escrito, que estos lectores se fijan más en las palabras familiares y usan más sustantivos concretos y verbos familiares que palabras abstractas. Asimismo, ya que su vocabulario es limitado presentan pobres expresiones escritas. Los autores concluyen que el conocimiento de vocabulario es un indicador de las habilidades en lectura, que la falta de vocabulario no puede ser compensada ni sintáctica ni semánticamente, que el desempeño de los sordos es mejor con palabras con un sólo significado y finalmente, que los sordos que poseen un lenguaje fluido y natural desde el nacimiento, obtienen mejores resultados en las pruebas de conocimiento de vocabulario que los sordos que no tienen un lenguaje consolidado.

HABILIDADES SINTÁCTICAS

Así como las habilidades léxicas son la base para la comprensión del lenguaje, las habilidades sintácticas son un aspecto básico de la comunicación, ya que las palabras aisladas no transmiten información por sí mismas. La estructura sintáctica representa la forma en que los sujetos organizan su lenguaje, el mensaje se comprende a través de las relaciones que se establecen entre las palabras. Para Schirmer (1994) el desarrollo sintáctico involucra morfología y sintaxis. Señala que cuando los niños aprenden las formas del lenguaje están descubriendo implícitamente, las reglas que las gobiernan. De este modo, los morfemas (la unidad más pequeña de significado de las formas gramaticales) se combinan en las palabras (morfología) y éstas en oraciones (sintaxis).

La capacidad para integrar información a través de unidades lingüísticas, es clave para el procesamiento de la información a nivel oracional e intra-oracional. En este sentido, el dominio de las estructuras sintácticas resulta fundamental para establecer relaciones que organicen y den sentido al lenguaje. No obstante, el conocimiento sintáctico es uno de los aspectos en que los sordos presentan mayores dificultades. Por ello, la sintaxis se ha convertido en una de las variables más investigadas en el campo de la sordera. Al respecto, Paul (1998) plantea que para los sordos y posiblemente para los aprendices de una segunda lengua, el conocimiento sintáctico es un buen indicador de la habilidad lectora porque requiere la destreza para integrar información a través de unidades lingüísticas como palabras, frases y oraciones.

Una de las primeras investigaciones sobre habilidad sintáctica y producción escrita en niños sordos, fue realizada por Cooper y Rosenstein (1966 citados por Quigley y Paul, 1984). Ellos subrayan que el lenguaje escrito de los sordos, comparado con el de los oyentes, presenta diferencias en la distribución de las partes de la oración, contiene estructuras más cortas, simples, rígidas y estereotipadas, además de numerosos errores sintácticos. No obstante, este primer estudio se basó principalmente en la sintaxis del lenguaje oral, dejando de lado las características particulares de las estructuras sintácticas propias de la población sorda.

Con posterioridad Quigley, Wilbur y Montanelli (1976), realizaron uno de los estudios más importantes respecto de las habilidades sintácticas de los sordos, ya que elaboraron una prueba para evaluar específicamente dichas habilidades, el Test of Sintactic Abilities. Examinaron la comprensión de las principales estructuras sintácticas del inglés escrito en sordos de entre 6 y 19 años. Esta prueba estudiaba las principales estructuras sintácticas del inglés como la negación, la conjunción, la disyunción, la alternación, la formulación de preguntas, los procesos verbales, la pronominalización, la relativización, la complementación y los infinitivos. Los autores descubrieron que mientras los estudiantes oyentes responden correctamente entre 78% y 98% de las 21 estructuras especificas examinadas, los estudiantes sordos responden en forma correcta entre 36% y 79% de las estructuras. Además, determinan que las habilidades sintácticas del promedio de los sordos de 18 años, son más bajas que el promedio de las habilidades sintácticas de los oyentes de 8 años. En este contexto destacan que la brecha más importante se observa en las tareas relacionadas con la formulación de preguntas, la complementación, la pronominalización, la disyunción y la alternación. En cambio, observaron un desempeño semejante entre sordos y oyentes en construcciones relativamente simples como oraciones activas, afirmativas, negativas y uso de conjunciones. Los autores concluyen que el patrón de errores de los sordos es similar al de los oyentes, por tanto ambos grupos comparten estrategias sintácticas, aunque no la misma habilidad para usarlas.

Con el propósito de profundizar los hallazgos realizados hasta aquel momento, Brasel y Quigley (1977 citados por Marschark, 1993) realizaron un estudio en el que analizan el desarrollo de las habilidades sintácticas en estudiantes sordos profundos entre 10 y 18 años, divididos en grupos por edad, estatus de audición de los padres y experiencia lingüística inicial. Uno de los grupos se constituyó con niños cuyos padres sordos tenían buenas habilidades en inglés y se comunicaban con sus hijos a través del inglés signado. Un segundo grupo incluía niños sordos con padres sordos menos competentes en inglés que usaban principalmente lenguaje de signos en sus hogares. El tercer grupo incluía niños que recibían instrucción exclusiva en lenguaje oral y cuyos padres oyentes habían recibido instrucción en el uso de metodologías orales. Un cuarto grupo incluía niños que recibían instrucción oral en el colegio, pero cuyos padres oyentes no tenían instrucción en las metodologías orales empleadas en el establecimiento escolar. La muestra la constituían 24 niños por grupo. Las pruebas utilizadas por los autores fueron el Test of Sintactic Abilities y el Stanford Achievement Test. Los autores descubrieron que el grupo que utiliza el inglés signado, presenta el mejor nivel de competencia sintáctica y que los dos grupos manuales (inglés signado y lenguaje de signos) superan a los dos grupos orales en ambas pruebas.

Para Marschark (1993), los resultados de Brasel y Quigley (1977) indican que una combinación de lenguaje de signos y entrenamiento en lenguaje oral es el medio lingüístico más adecuado para que los niños sordos aprendan a leer, al menos respecto a la adquisición de las habilidades sintácticas y la comprensión escrita. Marschark señala que aunque es cierto que los dos grupos de niños con padres sordos colectivamente rinden mejor que los dos grupos con padres oyentes, los niños que reciben entrenamiento oral tanto en el colegio como en sus casas, presentan habilidades sintácticas comparables a sus pares con padres sordos expuestos a lengua de signos desde el nacimiento. El autor añade que los factores que más benefician el desarrollo de las habilidades sintácticas son; la exposición a la sintaxis y la adquisición de un vocabulario extenso.

Con la finalidad de averiguar si la competencia en estructuras sintácticas de los lectores sordos era igual, retrasada o diferente a la de los lectores oyentes, Volterra y Osella (1988 citados por Mies, 1998) realizaron un estudio con 50 sordos entre 9 y 16 años y 100 oyentes entre 6 y 11 años, con un nivel lector semejante. Entre los resultados obtenidos destacan que ambos grupos demostraron el mismo número de faltas en el uso de artículos, pero de distinto tipo. Por el contrario, en las tareas de utilización de plurales el desempeño de ambos grupos fue similar. Los autores concluyeron que el conocimiento de las dimensiones morfológicas en el estudiante sordo, se estanca en algunos aspectos en un momento determinado del proceso de aprendizaje y en otros aspectos adquiere características especiales.

En un estudio realizado en lengua castellana Rodríguez, García y Torres (1997), toman como hipótesis la posibilidad de que los problemas de lectura de los sordos no se encuentren en el nivel sintáctico, por lo que éstos serían capaces de aplicar las estrategias sintácticas. Para llevar a cabo la investigación, los autores seleccionaron una muestra de 16 jóvenes sordos profundos prelocutivos entre 15 y 25 años que habían estado expuestos a sistemas de comunicación combinados y un grupo control constituido por 18 jóvenes oyentes entre 15 y 21 años. Los investigadores concluyeron que los sordos resuelven las ambigüedades estructurales en oraciones primarias de la misma forma que los oyentes. Sin embargo, los sordos ante oraciones no-primarias no usan el principio construal, según el cual se establecen diferencias en el procesamiento en función del tipo de estructura sintáctica que tenga la oración a analizar. Dicho principio implica el aprovechamiento de la información temática y la estructural en la comprensión del marco sintagmático de la oración.

Los autores sostienen que el procesamiento de oraciones no-primarias parece ser cognitivamente más complejo dada la longitud de las frases y los distintos tipos de información implicada. Igualmente, puesto que los sordos desconocen un mayor número de palabras, presentan más problemas para aplicar principios temáticos debido al desconocimiento de las propiedades temáticas de algunas palabras. Rodríguez, et. al. (1997) consideran que es posible que los jóvenes sordos ante oraciones no-primarias más demandantes de recursos, ya que necesitan disponer tanto de información temática como sintáctica, vean sobrecargada su capacidad de procesamiento, no dispongan de los recursos suficientes y no logren poner en práctica las estrategias sintácticas o temáticas. La conclusión más relevante de esta investigación indica que los sordos son capaces de resolver la ambigüedad sintáctica en oraciones primarias. En cambio, frente a oraciones no-primarias no demuestran el mismo patrón que los oyentes. El hecho de que los sordos dominen las reglas en las oraciones primarias y no las correspondientes a las estructuras no-primarias, se origina posiblemente por las diferencias existentes entre ambas estructuras y las distintas exigencias que éstas imponen, ya que no sólo la complejidad cognitiva que subyace a ambas estructuras es diferente, sino que además varía en función del tipo de conocimientos que exige para la resolución de las ambigüedades. Por último, cabe destacar que la población sorda tiene un dominio aceptable de las habilidades sintácticas que permiten la construcción de estructuras sintácticas básicas en oraciones primarias.

Coincidiendo con estos resultados, Mies (1998) en un estudio realizado con 22 estudiantes sordos profundos entre 12 y 15 años, vuelve a verificar que los sordos adquieren el dominio de frases simples, pero muestran dificultades en el acceso a frases compuestas, especialmente aquellas con oraciones subordinadas. Durante las tareas observó que la mayoría de los alumnos presentaba dificultades en la comprensión de frases de relativo, principalmente si la interpretación de estas frases implicaba la ejecución de dos órdenes consecutivas.

Más recientemente, Lichtenstein (1998) consideró necesario investigar de manera integrada las relaciones de las habilidades sintácticas de los sordos y la memoria a corto plazo. Para ello seleccionó una muestra conformada por 86 estudiantes sordos con una media de edad de 20 años. Al realizar el análisis de los errores de escritura, observó que los estudiantes omitían las preposiciones, los artículos, los pronombres, las conjunciones, las cópulas, los auxiliares, los modales y los infinitivos, siendo los errores de tipo sintáctico los más relevantes dentro de las medidas evaluadas. El autor concluye que la habilidad para atender a las relaciones estructurales entre palabras podría depender de la habilidad para considerar y procesar una cierta cantidad de material en un tiempo determinado. Este nuevo hallazgo respecto de las habilidades sintácticas de la población sorda, proporciona más datos para comprender el problema. Si como señalan las investigaciones antes expuestas, los estudiantes sordos son capaces de analizar y procesar oraciones simples o primarias de la misma forma que sus pares oyentes y que los problemas aparecen al enfrentarse con estructuras más complejas, entonces la habilidad sintáctica podría depender de la capacidad para procesar el material lingüístico en la memoria a corto plazo.

En suma, podemos señalar que el conocimiento sintáctico es un indicador de la habilidad lectora. Las oraciones de las personas sordas son más cortas y simples en su estructura sintáctica que las de los oyentes. Son más rígidas, con más errores sintácticos, presentan problemas con las oraciones pasivas, en las cláusulas relativas, el objeto indirecto, en la formulación de preguntas, la complementación, la pronominalización, la disyunción y la alternación. No obstante, los lectores sordos presentan pocas dificultades con las oraciones primarias activas, afirmativas, negativas y en el uso de conjunciones.

Es posible señalar que los sordos muestran mayor eficiencia en las oraciones primarias, pero presentan problemas con las oraciones complejas. La observación de este fenómeno ha llevado a proponer que los sordos desarrollan estructuras sintácticas, pero dichas estructuras no evolucionan a un nivel de mayor complejidad. Los datos indican que los lectores sordos presentan un retraso, respecto de los oyentes, en el uso de habilidades sintácticas de 10 años aproximadamente. Por último, cabe destacar que uno de los principales factores de un buen nivel sintáctico en los estudiantes sordos, es la exposición al lenguaje (oral o manual) desde el nacimiento y una combinación de lenguaje de signos y destrezas en el lenguaje oral como método educativo.

HABILIDADES SEMÁNTICAS Y PRAGMÁTICAS

Otro aspecto incorporado al estudio de la competencia lingüística son las habilidades semánticas y pragmáticas del lenguaje. Este énfasis en la pragmática ha centrado la atención de los investigadores en unidades mayores del lenguaje como el discurso, más que en las palabras y las oraciones. Un aspecto importante del discurso es el análisis de la comprensión global de la estructura del texto, como la estructura de la gramática de las historias. Algunos estudios han demostrado que los estudiantes sordos parecen comprender la estructura sintáctica más fácilmente si está conectada a un discurso, que en oraciones simples y que en algunos casos la comprensión de una estructura particular no es necesaria para la comprensión de una unidad mayor del discurso.

En este sentido, McGill-Franzen y Gormley (1980) estudiaron la comprensión de estudiantes sordos de oraciones pasivas presentadas en contexto o en forma aislada. Los resultados muestran que los niños que no pueden comprender una oración pasiva en forma aislada, pueden comprenderla si ésta es presentada en el contexto de un cuento claramente familiar. Sin embargo, esta investigación ha sido objeto de muchas críticas, sobresaliendo la realizada por Paul (1998), quien postula que al usar materiales de lectura altamente familiares los estudiantes sordos no prestan atención a los detalles de la historia e incluso pueden haber sido capaces de responder a las preguntas sobre la historia, sin leerla, o sin entender el lenguaje en el que ésta ha sido escrita.

Por otra parte, Ewoldt (1981) dirigió un análisis intensivo de la lectura de 4 niños sordos entre 6 y 16 años. Los niños debían leer e interpretar 25 historias en lenguaje de signos presentadas en video. La autora concluyó que los niños sordos poseen habilidades lingüísticas y son capaces de leer y recordar las historias escritas e interpretarlas dentro de su propio lenguaje de signos. Ewoldt opina que los sordos emplean ampliamente el sistema sintáctico y semántico, pero no confían demasiado en la información gráfica. Esto sugiere que los lectores sordos, al igual que los lectores novatos y malos lectores, utilizan principalmente estrategias de lectura descendentes que les llevan a quedarse con una idea general del texto. Respecto del contexto, Ewoldt señala que estos lectores pueden desviar la sintaxis e ir directamente al significado y que la comprensión de estructuras particulares no es imprescindible para comprender el discurso.

En la misma línea de investigación Gaines, Mandler y Bryant (1981), estudian el análisis del discurso en la lectura de estudiantes sordos. Para ello compararon el recuerdo inmediato y diferido de historias. Para este estudio se seleccionó una muestra de 12 niños entre 11 y 15 años, 6 de ellos eran sordos provenientes de escuelas oralistas y 6 eran niños oyentes. Ambos grupos fueron igualados en edad lectora a través del Gates vocabulary test. El procedimiento utilizado se basó en la aplicación de tres “Historias de Mandler” del año 1978. La primera de ellas era una prosa estándar, la segunda contenía faltas ortográficas y la tercera contenía referencias anafóricas confusas. Los resultados revelan que no existen diferencias entre sordos y oyentes en el recuerdo de la historia con prosa normal, sin embargo los lectores sordos muestran mayores problemas al recordar la historia con faltas ortográficas y la historia con referencias anafóricas confusas. Los recuerdos de los 6 niños sordos presentan más distorsiones que los recuerdos de sus pares oyentes. La mayoría de las confusiones de los sordos se debieron a distorsiones semánticas. Los autores concluyen que los sordos utilizan procesos descendentes que les facilitan comprender el significado global de las historias y una cantidad similar de partes de la historia que los oyentes. Sin embargo, el uso exclusivo de estrategias descendentes podría llevar a una falta de comprensión o incluso a pasar por alto detalles importantes. Como hemos señalado, esta estrategia es utilizada con frecuencia por los lectores novatos y los malos lectores.

Para profundizar acerca del efecto del contexto en la comprensión de oraciones relativas por parte de los estudiantes sordos, Nolen y Wilbur (1985) realizaron un estudio con 50 niños sordos de segundo a sexto grado con una pérdida auditiva superior a 80 dB. En sus resultados las investigadoras señalaron que el efecto del contexto en la comprensión de oraciones relativas es altamente beneficioso para todos los niños, en todos los niveles de lectura. Suponen que los niños sordos, al igual que los oyentes, procuran conectar activamente las ideas de forma significativa mientras leen. Los resultados de este estudio apoyan la teoría de que los niños sordos pueden hacer uso de la información contextual para quitar ambigüedad a aquellas estructuras oracionales difíciles. Las autoras sugieren incorporar estructuras sintácticas nuevas y más complejas utilizando y aprovechando el efecto positivo del contexto en la comprensión del discurso escrito.

Las investigaciones nos llevan a concluir que la comprensión de estructuras sintácticas sencillas, por parte de los lectores sordos, resulta más fácil si están conectadas a un discurso. Las oraciones activas en contexto, son más fáciles de comprender que las oraciones presentadas en forma aislada. La introducción de estructuras nuevas, resulta más simple y beneficiosa si se utiliza el contexto. Debemos, por tanto, hacer hincapié en que el contexto es muy relevante para la construcción del significado por parte de cualquier lector, sea sordo u oyente.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

La revisión llevada a cabo respecto de las habilidades lingüísticas y el fracaso lector de los estudiantes sordos, nos permite tener una perspectiva pormenorizada de la situación de estos estudiantes. Existe un consenso respecto de que los sordos, al concluir su etapa de escolarización no leen mejor que los oyentes de cuarto grado de enseñanza primaria. Las causas de los desfavorables resultados en comprensión lectora han sido atribuidas a una gran cantidad de motivos. Entre los cuales destacan; (a) que la forma del lenguaje de signos es estructuralmente diferente de la del lenguaje oral, (b) que la experiencia lingüística de los sordos generalmente es limitada, (c) que los estudiantes sordos reciben menor calidad y cantidad en instrucción lectora, (d) que los profesores de sordos tienen un entrenamiento insuficiente en lectura, y (e) que los estudiantes sordos presentan restricciones en la competencia lingüística a nivel léxico, sintáctico, semántico y discursivo.

Respecto de las habilidades léxicas, como causantes de las dificultades lectoras, la mayoría de los investigadores convienen en señalar que los estudiantes sordos disponen de un vocabulario reducido. Esta pobreza de vocabulario, se relaciona con el grado de pérdida auditiva y se correlaciona con las habilidades de comprensión lectora. Sin embargo, cabe recordar que la mayoría de las pruebas de vocabulario evalúa exclusivamente el lenguaje oral y son escasos los estudios que recogen el vocabulario en lenguaje de signos como medida de la habilidad léxica de una persona sorda. Respecto a las habilidades sintácticas se ha concluido que los estudiantes sordos desarrollan estructuras sintácticas sencillas, pero dichas estructuras no evolucionan a un nivel superior. Por lo tanto, el conocimiento de vocabulario y el conocimiento sintáctico predicen el éxito en la comprensión lectora. Respecto al nivel semántico y pragmático, se ha comprobado que los lectores sordos pueden usar la información contextual para quitar ambigüedad a algunas estructuras oracionales sencillas.

Al analizar estas investigaciones, es posible constatar que existe una fuerte relación entre lenguaje oral y logros en lectura. Como se ha señalado, una explicación de ello es que los problemas de lectura de los sordos se originan en un déficit lingüístico global. Sin embargo, como argumenta Stanovich (1986), existen diversas otras interpretaciones posibles cuando se descubre una correlación entre logro lector y alguna otra habilidad cognitiva. La relación puede ser una “causa recíproca”. Es decir, no sólo una mejor habilidad lingüística contribuye al logro lector sino que el aumento de la experiencia con el lenguaje escrito contribuye a desarrollar habilidades con el lenguaje hablado. Asimismo, es posible que la correlación entre lectura y lenguaje resulte debido a que ambas están relacionadas a una tercera variable.

En el último tiempo ha prosperado la idea de investigar las correlaciones entre logro lector y habilidad lingüística en los sordos, utilizando un diseño de investigación longitudinal. Con el fin de establecer con mayor claridad y en forma más definitiva la dirección de de esta relación. Dicho diseño longitudinal permitiría estudiar ampliamente el lenguaje infantil y las habilidades cognitivas antes dar inicio al aprendizaje de la lectura, de este modo sus progresos serían estudiados intensivamente durante las primeras etapas de adquisición.

De este ensayo se desprende que la enseñanza de la lectura en los sordos debería comenzar de forma temprana, de este modo se refuerza la relación entre habilidades lingüísticas en lenguaje oral y logros en lectura. Por otro lado, si una buena habilidad en lenguaje oral es prerrequisito para aprender a leer, entonces los niños sordos deberían tener un cierto grado de dominio de estas habilidades antes de comenzar la instrucción lectora. Sin embargo, el hecho de que algunos sordos tengan buenas habilidades en lenguaje oral, pero limitadas habilidades en lectura sugiere que los problemas en lectura de esta población no resultan simplemente de deficiencias en el lenguaje oral, sino que pueden estar asociadas a deficiencias en los procesos específicos de la lectura. En este sentido, se ha descubierto que la habilidad para reconocer palabras de forma rápida y exacta está relacionada con el logro lector. Los investigadores concuerdan en que la relación entre reconocimiento de palabras y logro lector no está suficientemente desarrollada en los sordos.

Como hemos podido constatar, aunque la relación entre reconocimiento de palabras y logro lector es igualmente relevante para sordos y para oyentes, es factible que los procesos cognitivos usados para el reconocimiento de palabras sean diferentes para ambos grupos. Se ha comprobado que los sordos no utilizan la información proveniente de la relación fonema – grafema en la lectura de palabras. Por otra parte, como sugiere la investigación de Herrera (2003) los estudiantes sordos tienen la habilidad de capitalizar la relación entre las formas del alfabeto manual, queiremas, y grafema. Sin embargo, dicha relación no se aprende de forma espontánea y debe ser enseñada.

Si bien todavía la evidencia empírica no es suficientemente contundente, los sordos pueden usar las reglas de correspondencia entre grafema y fonema y el uso de dichas reglas es beneficioso para ellos. Se ha observado que los sordos son sensibles a la estructura ortográfica y esta habilidad ha sido adquirida a través de un medio visual como la dactilología. Las habilidades en dactilología pueden proveer una herramienta para aquellos lectores novatos que inician el aprendizaje de la lectura, aportando un elemento para la codificación. De este modo, las reglas de correspondencia grafema - fonema y las habilidades de segmentación permiten el establecimiento de una estrategia alfabética de lectura.

De ello se puede inferir que el desarrollo de códigos dactílicos y ortográficos en los lectores sordos, está relacionado a partir de un sistema de equivalencia entre queirema y grafema que se aprende durante la enseñanza de la lectura y que al mismo tiempo se relaciona con los buenos niveles en lenguaje de signos. Asimismo, el deletreo dactílico supone desarrollar competencias para secuenciar y segmentar grafemas, y por tanto mayor conocimiento fonológico y ortográfico. Planteamos que la dactilología proporciona a los lectores sordos que emplean la lengua de signos una herramienta que posibilita ver las relaciones de correspondencia entre grafema-queirema, a partir del establecimiento de relaciones entre ortografía y dactilología más próxima a su experiencia viso-espacial del lenguaje.

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*Lenguaje de Signos Chileno.

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Etiquetas technorati:

habilidad lingüística, aprendizaje, lectura y sordera, linguistic skill, learning, literacy and deafness

ATENCIÓN Y ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN DISCAPACIDAD AUDITIVA

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 08 Oct 2008 18:01:00 +0000

Prof. Dra. Valeria Herrera F. valeria2hf@yahoo.com

Publicado en Extramuros, revista de la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación. Año 4, Nº 4. 2005 pp. 36-42.

Los primeros años de vida constituyen una etapa especialmente crítica ya que en ella se configuran las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el medio. Este período del desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente completo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. En este sentido, la atención y estimulación tempranas tienen la finalidad de ofrecer a los niños con déficit o con riesgo de padecerlos un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras, que faciliten su adecuada maduración en todos los ámbitos que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal y de integración social.

Aquellos niños que presentan una situación de privación sensorial, como ocurre con los niños con pérdida auditiva, necesitan mayormente la atención temprana y nuestra legislación les concede el derecho a disponer de los recursos para su tratamiento, independientemente de su condición social o económica. El objetivo es garantizar el principio de igualdad de oportunidades de un sector de la población especialmente indefenso y vulnerable a los efectos de las discapacidades, como es el caso de la población infantil.

Es importante considerar que la sordera no afecta exclusivamente el desarrollo de la comunicación y el lenguaje sino que al desarrollo de la persona en forma global. El desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico, están íntimamente interrelacionados y se influyen mutuamente. En este sentido, si una persona sorda no dispone de un código que le permita comunicar y representar la realidad su desarrollo cognitivo se verá afectado, ello a su vez interviene de forma negativa en el desarrollo del lenguaje. Del mismo modo, los límites en la comunicación generan inmadurez en el desarrollo social y afectivo, dado que la comunicación es una herramienta básica en toda relación social. La comunicación nos permite formular y comprender ideas, planificar y adaptar nuestra conducta y comprender las de otras personas. Como señala Vygotski (1982) el lenguaje es el instrumento de mediación para la acción, responsable de los procesos de homogeneización y enculturación. En definitiva, si la comunicación falla o es deficiente se verá afectado el desarrollo intelectual, la interacción social, la formación del lenguaje y la afectividad.
Nuestra experiencia con personas sordas nos lleva a tomar en cuenta, antes de implementar cualquier intervención, las características particulares de este grupo y cómo dichas características se integran de forma coherente en un programa de atención y estimulación temprana. Como indican Alonso y Paniagua (1995) la intervención temprana debe orientar sus esfuerzos a estimular la “zona de desarrollo potencial” que queda definida como el espacio entre lo que el niño puede realizar por si mismo y lo que puede alcanzar con ayuda de otros.
En primer lugar, se debe considerar que el niño sordo percibe y experimenta el mundo fundamentalmente a través de la vía visual. La vista se convierte en un sentido guía y asume, complementada por el tacto, la función de percibir la realidad que le rodea. Por ello con las personas sordas es especialmente significativo emplear estrategias visuales que faciliten y complementen la comunicación, esto supone aprovechar todos los canales sensoriales que permitan ampliar la información (restos auditivos, tacto, olfato). Un programa de atención y estimulación temprana del niño sordo debe considerar y planificar el establecimiento de estrategias visuales de información, que lo lleven a un mayor contacto con el entorno en que se mueve.
En segundo lugar, se debe considerar que el niño sordo necesita un código para pensar y planificar. La interacción entre las áreas del desarrollo cognitivo y comunicativo- lingüístico es primordial para desarrollar el pensamiento abstracto. Como es obvio, la persona sorda presenta grandes dificultades para representar la realidad a través del lenguaje oral, aún así es un medio de comunicación que deberá aprender. Sin embargo, durante los primeros años su interacción con el mundo será principalmente a través de un medio accesible, que no le demande mayores recursos atencionales que los que requiere para la comunicación en sí misma. Los niños sordos a partir del uso del lenguaje de signos, son capaces de cursar y desarrollar todas las etapas del desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingüístico del desarrollo humano. Consecuentemente es esencial dotar al niño sordo, desde los primeros años de vida, de un código que le permita pensar y planificar.
En tercer lugar, se debe considerar que el niño sordo necesita comprender las convenciones sociales. El niño sordo suele presentar dificultades en la incorporación de las normas sociales, ya sea porque no recibe información directa sobre sus acciones o porque esta información no es suficientemente clara. En la mayoría de los casos, las interacciones comunicativas entre adultos oyentes y niños sordos son controladoras y normativas. Los adultos oyentes que interactúan con niños sordos tienden a explicar menos las razones o a elidir los discursos y quedarse únicamente en las acciones. Causando desconocimiento o menor entendimiento de las normas sociales, que en muchos casos promueve una conducta inadecuada. Generalmente los oyentes sitúan las interacciones en el contexto inmediato, sin referirse a acciones pasadas o futuras las que precisan mayor elaboración y abstracción. De esta manera, y de forma involuntaria, se limitan las posibilidades de planificar, entender secuencias temporales, desarrollar reversibilidad del pensamiento, elaborar pensamiento abstracto, etc. La atención temprana debe ofrecer al niño sordo la oportunidad de hacerse responsable de sus conductas, de comprender las razones y marcar clara y explícitamente los “límites” de su autonomía, con el fin de motivar una actitud madura y menos egocéntrica.
En cuarto lugar, se debe contemplar que el niño sordo necesita desarrollar una identidad personal y social. La sordera suele suscitar dificultades para consolidar una adecuada auto-imagen personal y social. Estas dificultades comienzan con la resistencia de los padres a aceptar la sordera de sus hijos, produciendo una distorsión en las relaciones familiares que condicionan el modo de vivir de la persona sorda y su propia identidad. El niño sordo se desarrolla con adultos que valorizan una expresión oral adecuada frente a cualquier otra forma de comunicación, en este contexto el niño sordo se encuentra inmerso en un medio que centra su interés en aquel aspecto en el que sus habilidades son limitadas y al no alcanzar las expectativas de los adultos se siente sistemáticamente fracasado. Esto se traduce en un bajo auto-concepto y una sensación continua de inseguridad e inadecuación. Por lo tanto es necesario incluir en la educación temprana del niño sordo, la existencia de modelos de identificación como son otras personas sordas.
En quinto lugar, se debe contemplar que el niño sordo necesita aprender el lenguaje oral de su entorno. Las personas sordas no adquieren el lenguaje oral de forma espontánea, es necesario planificar su enseñanza. Aunque la primera necesidad sea la de un código comunicativo útil (como es el lenguaje de signos), también es necesario que los niños aprendan el lenguaje oral de su entorno por ser el código mayoritario, que les permitirá la integración y participación activa en la sociedad compuesta en su mayor parte por personas oyentes. Sabemos que los niños sordos, que desde temprana edad son expuestos a un ambiente bilingüe (lenguaje signado y hablado), desarrollan mayores habilidades cognitivas, sociales y lingüísticas que les permiten una mejor integración social. Puesto que el lenguaje oral no se adquiriere por los sordos de forma natural, es necesaria una planificación sistemática de su enseñanza.
En sexto lugar, se debe considerar que el niño sordo necesita la aceptación familiar. Desde el momento del diagnóstico de sordera en una familia oyente, las relaciones familiares suelen distorsionarse suscitando actitudes de rechazo, sobreprotección, negación, etc. derivadas de los sentimientos de culpa, ansiedad e inseguridad que pueden sentir los padres. En este sentido, es primordial proveer apoyo y mediación familiar, ya que al conocerse el diagnóstico de la sordera, los padres requieren; información respecto de ella, aprender medios alternativos de comunicación, conocer pautas para adaptar el entorno familiar a la nueva situación e información sobre las ayudas que requiere el niño y que el Estado les brinda. También es muy útil aquella información que permita a la familia proyectar el futuro del niño, tomando en cuenta las dificultades previsibles y buscando soluciones alternativas. Esto puede evitar la angustia y acelerar el proceso de aceptación. Por todo lo anterior, la atención temprana debe planificar el trabajo directo con el entorno más cercano del niño, con el fin de lograr mayor colaboración y cohesión entre la familia y los profesionales que atienden al niño.
Por último, el niño sordo necesita el reconocimiento de la sordera a nivel social. La sociedad no brida posibilidades de desarrollo a las personas sordas, todos hemos sido testigos de la discriminación y falta de atención a la discapacidad. Cuando una persona sorda requiere de los servicios de asistencia social como juzgados, consultorios, registro civil, etc. no cuenta con personas que sepan cómo proporcionarle información o asesorarla. La sociedad, entendida como las personas de a pie que la conforman, aún no ha sido capaz de tomar conciencia de las implicancias de las distintas discapacidades. Es necesario por lo tanto, apoyar campañas de información sobre el mundo de las personas sordas, para que se produzca una sensibilización hacia su forma de percibir el entorno, sus posibilidades y sus dificultades en la comunicación con el oyente. Esta sensibilización debe comenzar, sin lugar a dudas, en el entorno próximo al niño.
A continuación se presenta un programa de atención y estimulación temprana para niños sordos e hipoacúsicos, financiado por el Fondo Nacional para la Discapacidad (Fonadis) y patrocinado por la Corporación de padres y amigos de las personas sordas (Effeta). El equipo de trabajo está conformado por una coordinación académica, una coordinación técnico-pedagógica, una psicóloga y tres profesoras diferenciales especialistas en trastornos de audición y lenguaje.
El programa atiende a 16 niños sordos e hipoacúsicos entre 8 y 48 meses de edad, pertenecientes a familias de estratos socioeconómicos bajos de la Región Metropolitana. La atención se estructura en 2 sesiones individuales a la semana. El programa contempla atención a las familias de estos niños, ya que se espera cubrir las carencias comunicativas, psicológicas, educativas y sanitarias que por sí mismas genera la pérdida auditiva. Las familias reciben, junto al apoyo psicológico, estrategias psicopedagógicas y comunicativas que permitan potenciar el desarrollo de sus hijos.
El programa ha sido planeado y organizado para impulsar el desarrollo global del niño, ya que en esta etapa de evolutiva el niño interactúa con el medio poniendo en acción todas sus destrezas. Por este motivo, sus experiencias, sus aprendizajes y su desarrollo son considerados como una totalidad, evitando la parcelación y la fragmentación.

PROGRAMA DE ATENCIÓN Y ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Objetivo General:
Brindar atención y estimulación temprana a niños sordos e hipoacúsicos, destinada al desarrollo global del niño.
Objetivos Específicos:
A) Desarrollar habilidades cognitivas, socio-afectivas y comunicativo- lingüísticas, que faciliten la integración social del menor que participa en el programa.
B) Lograr una adecuada adaptación social del menor que participa en el programa.
C) Favorecer la aceptación de la pérdida auditiva en el contexto familiar.
Características de los niños:
Los niños que participan en el programa presentan diagnóstico de pérdida auditiva en grados moderado, severo y profundo. Una situación socio-familiar inestable y bajos recursos económicos.
Curriculum y sesiones de trabajo:
El programa se articula sobre las Bases Curriculares de Educación Parvularia. Los niños reciben 2 horas de atención individual a la semana. El trabajo individual se organiza en sesiones con los niños y sus madres y está dirigido al desarrollo integral del menor y al fortalecimiento de la relación madre-hijo. Además, se realizan sesiones grupales de 2 o 3 niños destinadas principalmente a fomentar las competencias sociales, comunicativas y a enriquecer la interacción afectiva.
Taller de Padres:
El trabajo con los padres se realiza en sesiones grupales durante 2 horas al mes. Estas sesiones están destinadas a favorecer la aceptación de la sordera, evitando sentimientos de sobreprotección, culpa o rechazo. El objetivo es brindarles herramientas psicológicas para asumir la pérdida auditiva de sus hijos, escuchando sus inquietudes, miedos y expectativas. Así como orientación concreta respecto de su participación en el proceso educativo.
Evaluación:
Para realizar una atención y estimulación temprana adecuadas, ha sido necesario planificar una evaluación diagnóstica, de procesos y de resultados que ha implicado la aplicación y creación de variados instrumentos de evaluación. Entre ellos cabe destacar:

Una vez aplicadas las evaluaciones se realiza un PEI que intenta cubrir las necesidades específicas de cada niño, según su nivel de desarrollo en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativo-lingüística.
Área Cognitiva: el trabajo en este aspecto del desarrollo infantil se centra en promover las habilidades cognitivas básicas y las funciones lógico-matemáticas, según el nivel madurativo de cada niño, estimulando todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y exploraciones a través del juego. Es imprescindible en esta etapa, consolidar la coordinación de la movilidad y el desplazamiento. Igualmente se realizan actividades destinadas a promover el desarrollo de habilidades de la vida cotidiana, formación de conceptos, correspondencias, clasificación de objetos, oposiciones, comprensión simbólica, reconocimiento de los significados de los objetos, las personas y las acciones. El objetivo es estimular todas las vías de percepción, potenciando la integración multisensorial.
Área Socio-afectiva: en este ámbito se realizan tareas que fomenten la autonomía del niño en la alimentación, la movilidad, la orientación. Se desarrollan actividades destinadas al control de esfínteres, hábitos de aseo, independencia en el vestirse y desvestirse, autoestima, cuidado de si mismo y convivencia. Se promueve la comunicación con el medio que le rodea; personas, lugares, objetos. De este modo se pretende que el niño inicie la toma de conciencia de su entorno y desarrolle interés en él. Nuevamente las actividades se planifican y realizan a través del juego.
Área Comunicativo- lingüística: el trabajo en este ámbito se inicia con el desarrollo y adquisición de las capacidades pre-lingüísticas; contacto visual, gestos, vocalizaciones, balbuceo manual, etc. Una vez consolidadas estas habilidades comienza el desarrollo y adquisición de las capacidades de comunicación signadas y habladas, cada una de ellas en su modalidad receptiva y comprensiva, acorde a las características de cada niño. Es importante recalcar que cada una de las lenguas se estimula de forma separada. Este proyecto de atención y estimulación temprana cuenta con una profesional especialista en trastornos de audición y lenguaje hablante nativa de lenguaje de signos chileno, en quien se ha confiado la responsabilidad de enseñar la lengua de signos. Para captar la atención del niño en la comunicación se realizan actividades visuales, auditivas, táctiles, olfativas, imitación de roles, comprensión e interpretación simbólica, comprensión y expresión verbal, comprensión y expresión signada. Es decir, se utilizan todas las vías para lograr una comunicación fluida. Asimismo, el enriquecimiento de la comunicación se apoya en la utilización de sistemas complementarios como la dactilología, la lectura labial, apoyos táctiles y restos auditivos.
Finalmente creemos que en esta etapa del desarrollo del niño con discapacidad auditiva, es esencial consolidar un sistema de comunicación que permita al niño desplegar todas sus potencialidades, para que sea él junto con su familia quiénes decidan cual es el tipo de escolaridad que desean recibir.

Bibliografía

Alonso, P. & Paniagua, G. (1995) La educación temprana. En A. Marchesi El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Alianza. Madrid.
Grupo de Atención Temprana (2003) Libro blanco de la atención temprana. Documentos 55/2000. Real Patronato sobre Discapacidad. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Ley Nº 19.284. Ley sobre discapacitados reglamentada (1994). Publiley. Santiago.
Ministerio de Educación y Ciencia (1989) Diseño curricular para la elaboración de programas de desarrollo individual: Área de Lenguaje. Centro de publicaciones MEC. Madrid.

Etiquetas de Technorati: estimulación temprana, sordera, discapacidad, infancia

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