Evaluación Escolar

Función formativa de la evaluación

2012-02-04T02:06:00.000-08:00

¿Para qué evaluamos en las escuelas? Desde la teoría parece haber unanimidad en las recomendaciones, se debe evaluar para conocer, y luego buscar mejoras. Si embargo, ¿Qué opina el entorno social? La evaluación en esa esfera está identificada con la “acreditación”.

No es el docente quién unilateralmente define la función de la evaluación, sino que es parte de un proceso de negociación, que es mucho más arduo de lo que parece.

En los párrafos siguientes se destaca la función formativa, los docentes adherimos, pero ¡Qué difícil es implementarla realmente!

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.

Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarías con ese alumno y favorecer, así, su formación más idónea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua, permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que también ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y éstas desarrollen así sus capacidades totales al máximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las características de los implicados en el proceso evaluado.

La función reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la evaluación únicamente como comprobación o como obstáculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

Evaluación formativa

Es aplicable a la evaluación de procesos.

Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.

Permite tomar medidas de carácter inmediato.

Evaluación sumativa

Es aplicable a la evaluación de productos terminados.

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.

Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir, la evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Un esquema de su posible aplicación parece en la tabla anterior. Como se ve, supone una reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre cómo se está produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo

continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud, refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres características que la distinguen:

• “La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos.

• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.

• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la interpretación realizada de los datos recogidos.”

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas sus virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados o aprendizajes finales. La educación es un todo en el que, sólo a efectos metodológicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecerá el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionará la actuación prevista.

Extraído de

Evaluación: Concepto, tipología y objetivos

La evaluación educativa,

Biblioteca para la Actualización del

Maestro, SEP-Muralla

María Antonia Casanova

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¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL CAMBIO?

2012-01-27T02:44:00.000-08:00

La sombra de la evaluación está presente en todo momento, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. En los siguientes párrafos coloco reflexiones que nos pueden ayudar, si presentemos cambiar alguna situación no deseada.

La evaluación tradicional, constituye un factor importante que dificulta la innovación pedagógica por parte de los docentes que la practican. El cuadro inicial sintetiza las principales razones que fundamentan esta afirmación, y que se desarrollan a continuación:

n Crea jerarquías de excelencia, que tienden a distribuir a los alumnos dentro de una curva normal, sin informar sobre sus conocimientos o competencias. Estas jerarquías de excelencia que diferencian entre “buenos, regulares y malos alumnos”, fundamentan la toma de decisiones tales como el paso de un curso a otro, la repitencia, la selección para ingresar a educación media, a estudios universitarios, la incorporación al mercado de trabajo, etc.

Según André Antibi (en Astolfi, 1997), las prácticas de evaluación basadas en crear jerarquías de excelencia conllevan una “constante macabra” que consiste en que para que el profesor sienta que ha hecho bien su trabajo, requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase. Consistentemente y para cumplir con esta constante, el profesor incluye preguntas difíciles que sólo pueden ser respondidas por un número limitado de alumnos y que le permiten elaborar la “fatal curva de Gauss”.

n No promueve que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, dado que se espera que cada estudiante se esfuerce por adquirir los conocimientos que se le entregan, sin asumir que es la escuela la que debe responder a las necesidades educativas de los estudiantes.

n Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada, que es una respuesta a la pregunta de cómo lograr que todos los niños aprendan a partir de su diversidad. Consiste en regular las situaciones de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos, en la medida que no todos ellos tienen las mismas necesidades, las mismas representaciones, los mismos recursos, las mismas estrategias para resolver los problemas, etc. La evaluación tradicional no tiene como resultado una acción diferenciada de acuerdo a los resultados de cada alumno, con las implicancias que ella supone en términos de atención a sus necesidades educativas especiales, medios de enseñanza, adaptación de horarios, organización de los grupos, establecimiento de grupos de nivel, etc.

n Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras, porque en el marco de la evaluación tradicional, el objetivo de la evaluación es verificar que los alumnos hayan adquirido los conocimientos esperados. Para ello, el profesor realiza pruebas cuyos ejercicios son casi idénticos a los realizados durante el trabajo escolar cotidiano, con la sola diferencia que este último no es calificado y que, en el momento de evaluar, se introduce un ambiente ceremonial y de tensión.

La evaluación tradicional dificulta las innovaciones del profesor y empobrece el abanico de actividades que practica en clases con sus alumnos, dado que cuando se propone evaluar a través de trabajos de grupo, de situaciones de comunicación, de problemas abiertos, de investigaciones, encuestas o proyectos, no está seguro de que dichas actividades estén evaluando los objetivos del programa, las operaciones intelectuales que interesan, los aprendizajes que se espera. También siente inseguridad respecto a la gestión del tiempo y a la validez de ciertas actividades a los ojos de sus colegas, de los padres y de los niños.

Por ejemplo, cuando los alumnos escriben un cuento, trazan líneas en el patio para calcular las superficies u observan fenómenos naturales, el profesor no tiene claro cómo podrá traducir los aprendizajes construidos por ellos, en notas que sean equitativas e individuales (Perrenoud, 1998). Las situaciones de aprendizaje activo suponen que los alumnos no aprenden las mismas cosas al mismo tiempo y no están igualmente preparados para la misma prueba. Además, muchos de los aprendizajes construidos a través de la pedagogía activa, no tienen un referente que pueda ser incluido en una pregunta de selección múltiple. Todos estos aspectos llevan al profesor a mantenerse en el marco de una pedagogía tradicional que lo hace sentirse seguro, porque es lo que sabe hacer.

n La relación pedagógica está fuertemente centrada en la búsqueda de estima, ya que la principal motivación de los alumnos no es aprender un contenido interesante para ellos, sino merecer la estima del profesor. Así, el estudiante aprende lo que Astolfi llama “el oficio de alumno”; es decir, cómo “dar gusto” al profesor para cumplir con las reglas que éste establece y dominar competencias estratégicas adquiridas en las prácticas de evaluación del profesor; por ejemplo, saber orientar o esquivar sus preguntas, saber pedir una interrogación, obtener claves; utilizar recursos expresivos, lingüísticos o gráficos, acordes a los que valoriza el profesor, etc.

n Frena la autonomía del alumno, dado que tiene un carácter unidireccional desde el profesor hacia el alumno; es decir, la actividad de evaluación está bajo la responsabilidad del profesor, quien pasa a ser el único habilitado para garantizarla. Los alumnos actúan como objetos de evaluación, más que activos participantes en el proceso de elaboración e interpretación de los resultados, y dependen exclusivamente de su profesor para obtener una apreciación de su trabajo.

Este carácter unidireccional impulsa a los alumnos a establecer una relación con su propia formación en términos de: “si no es con nota, no vale la pena que me esfuerce en trabajar”. Esta actitud tiende a provocar falta de motivación, ya que el estudio sólo dependerá de la ganancia inmediata (el “pago” que da el profesor al final del trabajo) y el alumno no considerará otras razones, sin duda más formativas, para movilizar sus esfuerzos (Délorme, 1988).

Cuando la nota, sólo es un atributo del profesor, le permite ejercer sobre sus alumnos un rol de control y mantenerlos disciplinados, concentrados en la tarea, con miras al principal objetivo: tener éxito en el año escolar.

n No constituye una instancia de aprendizaje para el evaluador ni para el evaluado, dado que las respuestas del alumno no son analizadas con miras a contribuir a la construcción de sus aprendizajes, sino que se expresan preferentemente en notas. Estas no le aportan información sobre sus fortalezas y debilidades en el área de estudio en que la obtuvo, ni le proporcionan información para superar sus dificultades.

n Por lo general, evalúa un momento terminal, confundiendo el proceso de evaluación con el de calificación de la actividad del alumno. Las evaluaciones parciales practicadas antes o durante el período de trabajo, constituyen sólo una nota que “cuenta” para el promedio final. En este contexto el alumno se siente en permanente estado de inquietud ante la posibilidad de ser controlado, desarrollando conductas de evitación o de ocultamiento, ya que no tiene ningún interés de “mostrar” errores que puedan “disminuirle la nota”.

n Al utilizar, fundamentalmente, pruebas como instrumentos de evaluación, estas no tienen utilidad desde la perspectiva de la regulación de los aprendizajes; es decir, de la adecuación del proceso de enseñanza a las necesidades de los alumnos, dado que no informan sobre la construcción de conocimientos en cada uno de ellos, sino que sancionan sus errores sin ofrecer los medios para comprenderlos y trabajarlos. Generalmente, estas pruebas incluyen instrucciones más difíciles de comprender que los contenidos que se pretenden evaluar. Se imparten dentro de ambientes formales y tensos que fomentan el nerviosismo de los alumnos. Las pruebas utilizadas tradicionalmente tienden a estimular una “hipercorrección didáctica” (Bourdieu, en Astolfi, 1997), que consiste en cautelar, además de la corrección de los contenidos específicos, la corrección de la ortografía y de las oraciones utilizadas por el alumno en sus respuestas. Esta hipercorrección desorienta a los estudiantes acerca de lo que se espera de ellos.

n No favorece la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico alto, porque si bien los objetivos de los programas de estudio actuales, proclaman la necesidad de lograr objetivos de nivel taxonómico alto, como espíritu crítico, capacidad de síntesis y de establecimiento de relaciones, las prácticas de evaluación reducen la gama de aprendizajes a un conjunto restringido de saberes y competencias de nivel taxonómico bajo, como conocimientos de hechos o términos que pueden traducirse en preguntas de selección múltiple o ítemes a los cuales se puede asignar un número de puntos. Así, las pruebas de lápiz y papel constituyen un freno al desarrollo de las competencias de alto nivel, porque llevan a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables (Astolfi, 1997; Perrenoud, 1998).

n Impide considerar los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores que se cometen durante el proceso de construcción de los aprendizajes. Este análisis posibilita que el alumno muestre el estado de avance de su trabajo, verifique si está en el camino adecuado y analice los obstáculos y facilitadores para la obtención de sus metas. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezca para trabajar a partir de él. Vemos que los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; constituyen indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Entender la lógica del error permite mejorar los aprendizajes, buscando su sentido y las operaciones intelectuales de las cuales los errores constituyen una señal (Astolfi, 1997).

n No otorga un tiempo suficiente al aprendizaje, de manera que los alumnos puedan avanzar desde el nivel de referencia al de dominio, al de transferencia y, posteriormente, al de expresión. A menudo, la evaluación tradicional se efectúa prematuramente, cuando los alumnos están recién en lo que Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997) denomina el “nivel de referencia” en el cual ellos aún tienen una idea imprecisa del objeto de aprendizaje, lo que no les permite transferirlo ni expresarlo. El paso desde el nivel de referencia al de dominio y de transferencia del conocimiento requiere tiempo, dado que implica incorporar datos externos a la propia red conceptual; los alumnos reciben estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones, incorporan la nueva información como resultado de un proceso de interiorización de la propia experiencia y no pueden transferirla mientras no posean un lenguaje que permita expresarla (Perrenoud, 1998).

Este planteamiento sugiere la necesidad de postergar el momento de la evaluación y de diversificar los modelos empleados para llevarla a cabo.

n Absorbe un gran porcentaje del tiempo escolar, al menos un tercio del tiempo de profesores y alumnos (Perrenoud, 1998). Dentro de la clase, el profesor dedica una buena parte del tiempo a anunciar las pruebas, a dar instrucciones para prepararlas, a negociar con los alumnos las fechas, a administrarlas, corregirlas, comentarlas, atender reclamos, etc. El profesor debe utilizar así mucho

20 ingenio y laboriosidad para elaborar, administrar y corregir estas pruebas, dejando poco tiempo para pensar y poner en práctica las innovaciones curriculares. Si bien la evaluación formativa también toma bastante tiempo, es una práctica más productiva y útil, puesto que entrega información, identifica y explica los errores, sugiere interpretaciones y alimenta directamente la acción pedagógica.

n Limita la participación de los padres en el proceso de construcción/evaluación de los aprendizajes de sus hijos, debido a que la escuela solo les muestra las notas como indicador único de los avances o dificultades de sus hijos, tendiendo a cumplir una función de “advertencia”. Así, los padres refuerzan el sistema de evaluación orientado a poner notas, ejerciendo una verdadera presión para mantenerlo.

n No siempre considera las condiciones y el contexto dentro de los cuales transcurre el aprendizaje del niño, sus experiencias previas, sus prácticas culturales, las metodologías utilizadas por el profesor, los materiales educativos utilizados, el capital cultural y la mediación recibida de su familia.

n No considera los propósitos o proyectos personales del evaluado. Por ejemplo, en el caso del lenguaje escrito, el cumplimiento de un determinado propósito es lo que realmente permite evaluar si la lectura realizada por el alumno ha sido eficaz: ¿Participó en el juego? ¿Hizo funcionar un aparato porque entendió las instrucciones escritas? ¿Estableció comunicación con su amigo, gracias a que le escribió un carta?

n La preocupación por cuidar una equidad puramente formal, impide los aprendizajes de alto nivel. A menudo, el concepto de equidad que tiene la cultura escolar, consiste en plantear a todos los alumnos la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas condiciones. Esto lleva a que los profesores evalúen los logros individuales a partir de preguntas estandarizadas y cerradas. En esta perspectiva, si el profesor decide evaluar un trabajo de grupo, a menudo se pregunta:

¿Contribuyeron todos los alumnos de igual forma? ¿Saben las mismas cosas? ¿Es justo poner la misma nota a los alumnos líderes y a los que siguen el trabajo de los otros? (Perrenoud, 1998).

En síntesis, la cultura evaluativa tradicional privilegia los saberes que pueden traducirse en logros individuales y manifestarse a través de preguntas de selección múltiple o de ejercicios a los cuales se puede asignar equitativamente un número de puntos. La evaluación tradicional reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de saberes y competencias restringido, que se opone a las demandas de los programas modernos, centrados en la transferencia de conocimientos y competencias de alto nivel. En tal sentido, constituye un freno para el cambio, porque lleva a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables, en desmedro de las competencias de alto nivel, difíciles de encerrar en una prueba de lápiz y papel y de tareas individuales.

Extraído de

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

UN MEDIO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS

Autoras

MABEL CONDEMARÍN I ALEJANDRA MEDINA

División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile

Si está interesado en el trabajo completo, puede solicitarlo a achristin@gmail.com

ELABORACIÓN DE PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA ELECTRÓNICOS APLICANDO LAS HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0

2012-01-19T04:35:00.000-08:00

La gran mayoría está de acuerdo que las evaluaciones deben ser usadas para detectar obstáculos, y luego proponer acciones para superarlos, o sea, en definitiva, debe ser un instrumento para mejorar ¿Pueden las nuevas tecnologías hacer su aporte? El uso de portafolio como instrumento de evaluación resulta ser muy interesante, en especial si el grupo donde se lo aplica está preparado para ello. Las siguientes diapositivas reseñan el uso del portafolio usando los medios electrónicos.

ELABORACIÓN DE PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA ELECTRÓNICOS APLICANDO LAS HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0
L.I. María de los Ángeles Martínez Morales
1. Competencia específica
Utiliza herramientas informáticas de las TIC, para la integración de portafolios de evidencias electrónicos como medio de elaboración, modificación y publicación de documentos, presentaciones multimedia, animaciones, representaciones gráficas y trabajos colaborativo en línea que le permitan desarrollar valores de participación, colaboración y construcción colectiva del conocimiento.

Portafolioelectronico

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2. Contenido de la Sesión 1
Introducción
Origen de Portfolio
¿Qué es un portafolio de evidencias?
Tipos de portafolio
Propósitos del portafolio
Elementos del portafolio de evidencias
Ventajas e inconvenientes
3. Evaluación sumativa
4. La enseñanza que deja huellas no es la que se hace de cabeza a cabeza sino de corazón a corazón.
Howard G. Hendricks
5. Introducción
Numerosas investigaciones han comprobado que la forma de evaluar afecta a la calidad de los aprendizajes, que el alumnado aprende según como es valuado, y que los procedimientos de evaluación son más determinantes del aprendizaje que los objetivos del currículo y los métodos de enseñanza.
6. Introducción
Desde una perspectiva se trata de utilizar procedimientos de evaluación en los que el alumnado se sienta agente en su propia evaluación, aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes y utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos.
7. El origen del Portfolio
El concepto de Portfolio proviene de las artes plásticas en donde los artistas seleccionan muestras de sus mejores obras mostrando sus logros mediante fotografías, bocetos, videos, criticas, reconocimientos artísticos, técnicas, etc.(Barberà, 2008)
8. ¿Qué es un portafolio de evidencias?
Es una nueva forma de evaluación continuada donde el alumnado va acumulando diferentes clases de documentos que proporcionan evidencias del conocimiento que se ha ido construyendo en torno a los objetivos de aprendizaje y las estrategias utilizadas para aprender. (Bartolomé, 2007)
9. ¿Qué es un portafolio de evidencias?
Es una nueva forma de evaluación continuada donde el alumnado va acumulando diferentes clases de documentos que proporcionan evidencias del conocimiento que se ha ido construyendo en torno a los objetivos de aprendizaje y las estrategias utilizadas para aprender. (Bartolomé, 2007)
10. ¿Qué es un portafolio de evidencias?
El portafolio se puede definir como la técnica mediante la cual, un alumno o grupo de alumnos, con la guía del educador, recopila cronológicamente, en un periodo fijado de antemano, una serie de evidencias significativas de los avances logrados en el dominio de una determinada habilidad, destreza, estrategia, actitud o valor.
11. ¿Qué es un portafolio de evidencias?
De acuerdo a Barberà, 2008, un portafolio es:
Un conjunto de productos empresariales, una historia documentada, un currículo vitae, un motivo de reflexión acción, una herramienta de desarrollo personal, una narración de lo importante, una evolución evidente, un software de procedimientos acumulativos, un diario personal, un repositorio individual o colectivo, una parte de una historia, «el mejor yo», un plan de desarrollo profesional o personal, un memorando histórico, una evidencia de mejora, una galería de experiencias, un resumen de los mejores trabajos, un sistema de gestión de la información, un brevario temático, un calendario documentado de progreso y hasta un bolso de viaje y un teatro digital, entre otras.
12. ¿Qué opinan algunos especialistas sobre la técnica del portafolio?
“Los portafolios permiten al docente conocer a cada estudiante, recoger información significativa para evaluar su habilidad y autonomía, sus prácticas y estilos de aprender, sus metas, limitaciones y disposición”. (Hernández, 2001).
13. ¿Qué opinan algunos especialistas sobre la técnica del portafolio?
“En resumen, el portafolio reúne evidencias de parte de los estudiantes para demostrarse y demostrar que ha aprendido y cómo lo ha logrado” (Morgan y otros, 2001).
14. Tipos de portafolios
Impresos
Digital
Electrónico
15. Propósitos del portafolio
Estimular a los estudiantes a:
Fomentar el pensamiento crítico
Posibilitar los procesos de auto-reflexión.
Proveer la oportunidad y la responsabilidad de asumir su propio proceso de aprendizaje.
Documentar y organizar el conocimiento adquirido, fomentar actividades cooperativas entre los estudiantes y profesor. (Comunicación).
16. Propósitos del portafolio
Estimular a los estudiantes a:
Permitir la integración entre la instrucción y el avalúo.
Desarrollar habilidades de comunicación escrita.
Proveer al profesor con una visión más clara del crecimiento y/o evolución de sus estudiantes.
Desarrollar competencias comunicativas, cognitivas, socio afectivas y ético-morales.
Alfabetización en Información.
17. Requerimientos para la técnica del portafolio
18. Elementos del portafolio
o Los objetivos formativos, que guían el proceso de aprendizaje del alumno y que constituyen la base de su evaluación.
o Los documentos elaborados por el alumno en relación con las diferentes actividades propuestas por el profesor.
o Las fuentes de información utilizadas por el alumno para la realización de las actividades antes mencionadas.
o La reflexión y el análisis crítico del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje.
o Los comentarios del profesor, tanto los producidos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje del alumno como los incluidos al final de dicho proceso.
19. Ventajas del portafolio
Portafolio del docente
Nivel personal
Herramienta evaluación formativa
Identificación fortalezas y debilidades
Contextualizar su experiencia docente
Presentar el producto educativo tangible
Incorpora la tecnología a la educación
Instancia evaluadora
Facilita la evaluación formativa de la institución
Fomenta una cultura de profesionalismo en la docencia
Nivel institucional
Desarrollo del profesorado
Profesionalización de la docencia
Calidad de servicio institucional
20. Ventajas del portafolio
Portafolio del estudiante
Nivel personal
Herramienta evaluación formativa y sumativa,
Identificación fortalezas y debilidades,
Presenta el producto educativo tangible,
Desarrolla destrezas de comunicación, creatividad y organización,
Incorpora la tecnología al aprendizaje.
Instancia evaluadora
Facilita la evaluación formativa del estudiante
Es una información acumulativa, ensamblada y revisada a través del tiempo,
Se concentra en lo que se ha hecho o puede hacer y no en lo que no se ha hecho,
Requiere que el estudiante tome un rol más activo y responsable en su educación o en su trabajo.
21. Ventajas del portafolio
Ofrece información amplia sobre el aprendizaje
Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.
Tiene un carácter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organización y desarrollo de la tarea.
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas....
Se pueden compartir los resultados con otros compañeros y con otros profesores.
22. Ventajas del portafolio
Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que por una parte asegura el aprendizaje mínimo y por otra aquél que cada uno desea adquirir y profundizar.
Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al alumno,
Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.
Cuenta desde el principio con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.
El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.
23. Inconvenientes del portafolio
Falta de seguridad por no estar haciéndolo bien.
Excesivo gasto de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan los aspectos claves o no se establecen mecanismos de control.
Implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado
No elimina otros tipos de evaluación.
La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)
La evaluación ha de estar muy sistematizada en referencia a los objetivos y/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial.

VÍNCULOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE CON LAS OPORTUNIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL

2012-01-11T01:05:00.000-08:00

¿Qué sucede con la evaluación a los docentes? ¿Qué relación guarda con su futuro profesional? ¿En qué ayuda? En el siguiente artículo se explica la experiencia en los países de la OCDE.

Pocos países vinculan la evaluación del desempeño con la formación profesional continua. Sin embargo, es esencial la existencia de una cadena lógica entre la evaluación del desempeño y las oportunidades de formación profesional continua para mejorar la práctica docente (Ofsted, 2006). La identificación de las fortalezas y deficiencias de cada uno de los maestros es importante para escoger a partir de una amplia gama de posibles actividades de desarrollo profesional aquellas que cumplen las necesidades particulares de los maestros en función de cada una de las prioridades del plan de mejoramiento del establecimiento escolar correspondiente.

En el Reino Unido se implementaron nuevos planes e iniciativas en esta dirección. Desde 2005-2006, la Agencia de Capacitación y Desarrollo para las Escuelas (Training and Development Agency for Schools TDA) está a cargo de coordinar el desarrollo profesional de todo el personal de los establecimientos escolares ingleses. En septiembre de 2007, se implementa ron nuevos estándares docentes con el fin de establecer un marco para la evaluación docente de acuerdo con las políticas escolares más generales.

Estos estándares dan énfasis al vínculo entre lo que se espera de un ‘buen’ maestro en cada etapa de la carrera profesional, por una parte, y las oportunidades de perfeccionamiento con miras a la siguiente etapa de la carrera, por otra. “El marco ofrece un telón de fondo para los debates con respecto a la manera de considerar el desempeño de un maestro en relación con la etapa actual de su carrera profesional y la etapa a la que se está aproximando. Los estándares pertinentes deben ser visualizados en su con junto con el fin de ayudar a los maestros a identificar sus áreas de fortaleza y las áreas que requieren perfeccionamiento. Un maestro que aspira a acceder a una etapa superior de la carrera profesional deberá reflexionar y analizar la mejor forma de planificar su futuro desarrollo profesional de modo de poder trabajar en pos del cumplimiento de los estándares y el manejo del desempeño proporcionaría evidencia para la futura postulación del maestro” (TDA). Las escuelas que asocian las necesidades individuales identificadas con las prioridades propias de la escuela y que también logran desarrollar las correspondientes actividades de formación profesional continua, tienen una alta probabilidad de lograr un buen desempeño (Ofsted).

Sin embargo, todavía queda mucho por hacer en esta área. Margo recalca que actualmente existen muchos problemas que obstaculizan el logro de una fuerza laboral docente plenamente eficiente en Inglaterra, entre los cuales se encuentra una ‘calidad inconsistente de la formación docente’ y un ‘desarrollo profesional inadecuado’. Para superar estos problemas, recomiendan reforzar nuevamente el vínculo entre la formación profesional continua (FPC) y el proceso de evaluación, a través de evaluaciones más frecuentes, requisitos integra dos de FPC y la obligación de que los maestros cuya evaluación indique un bajo desempeño accedan a actividades de perfeccionamiento apropiadas antes de reingresar a la docencia.

La percepción de los procedimientos de evaluación como base para el mejoramiento de la práctica futura es crucial para implementar un sistema en el cual todos los docentes se sientan comprometidos con la evaluación y con las oportunidades de desarrollo profesional pertinentes, independientemente de su nivel de desempeño actual. Evidentemente, los procedimientos de evaluación son necesarios para adoptar las medidas adecuadas ante los docentes ineficientes y garantizar que adopten las prácticas apropiadas. Sin embargo, sin un vínculo con las oportunidades de desarrollo profesional, el proceso de evaluación no es suficiente para mejorar el desempeño docente y, como resultado, suele convertirse en un ejercicio sinsentido enfrentado con desconfianza –o, en el mejor de los casos, apatía– por los maestros que están siendo evaluados.

Con respecto al sistema francés, Pochard sostiene que lamentablemente los programas de desarrollo profesional no están diseñados como para responder a las necesidades de perfeccionamiento claramente identificadas tanto por el docente como por la institución. Se sostiene que la evaluación por sí sola no es suficiente como para implementar los cambios necesarios para promover mejoramientos de la eficacia y la equidad del sistema educacional. También se plantea que toda evaluación que identifique las disfunciones existentes en un establecimiento escolar debería traducirse en el diseño de un nuevo plan educacional apoyado por un equipo externo.

Extraído de

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

Este informe fue preparado por Marlène Isoré, estudiante de postgrado del Institut d’Études Politiques de Paris (Sciences Po), Francia, durante una pasantía en la División de Políticas de Educación y Capacitación, Dirección de Educación, OCDE, durante el período junio septiembre de 2008. PREAL agradece a la OCDE la autorización para traducirlo y publicarlo en español.

Instrumentos de recopilación de datos en la evaluación de desempeño docente

2012-01-02T01:55:00.000-08:00

Desde este blog siempre hemos destacado la importancia de evaluar, pero ¿Para qué? La práctica docente debe ser revisada, para obtener indicadores que faciliten las mejoras ¿Cómo evaluar? ¿Observaciones en el aula? ¿Portafolio? ¿Pruebas? El siguiente artículo nos muestra una recopilación de lo que se hace en diversas partes del mundo.

Instrumentos de recopilación de datos

Si bien, en general, existe un amplio consenso con respecto a los criterios que determinan una buena enseñanza, la definición de los instrumentos para la recopilación de evidencia con respecto a la práctica actual de un docente es un aspecto mucho más conflictivo. Dado que la forma de recopilar evidencia acerca de un docente en particular podría influir en los resultados de la evaluación, la selección de los instrumentos tiene una importancia crucial en el diseño e implementación de los sistemas de evaluación del desempeño docente.

Observaciones en el aula. Las observaciones en el aula son la fuente más común de evidencia utilizada en los países de la OCDE, ya sea en América (por ejemplo, Canadá, Chile, Estados Unidos), en Europa (por ejemplo, Dinamarca, Francia, Irlanda, España) o en la región de Asia Pacífico (por ejemplo, Australia, Japón, Corea). Este proceso permite observar si el maestro adopta prácticas adecuadas en su lugar de traba jo más usual: el aula (UNESCO, 2007). Sin embargo, dependiendo del evaluador y del contexto, la utilidad y capacidad informativa de la evidencia recopilada podría diferir. Peterson explica que la observación de la experticia que exhibe un maestro en los contenidos que debe dominar ejerce un rol menor en algunas situaciones, pero es muy importante en otras.

Entrevistas al docente. Las entrevistas a los docentes podrían adoptar múltiples formas, con un grado de estructuración variable. En unos pocos casos, son útiles para formular juicios di rectos acerca de las competencias y habilidades de un maestro, pero son más adecuadas para fines de desarrollo profesional, al preguntarles a los maestros qué actividades de perfecciona miento quisieran o necesitarían realizar. Por ejemplo, las escuelas inglesas que entregan formación profesional exhaustiva a los docentes utilizan entrevistas con respecto al manejo del desempeño para identificar las necesidades individuales de su personal docente (Ofsted). Sin embargo, la propensión de los docentes a revelar sus verdaderas deficiencias y temores durante las entrevistas depende de su confianza en el entrevistador y de sus percepciones de la posibilidad de recibir retroalimentación pertinente y constructiva derivada del proceso de evaluación.

Portafolio preparado por el docente. Los portafolios requieren que los docentes recopilen documentación acerca de su trabajo actual. Diferentes elementos pueden componer los portafolios preparados por los docentes: planes de las lecciones y materiales pedagógicos, grabaciones pedagógicas en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes y comentarios con respecto a ejemplos de evaluaciones aplicadas a los estudiantes, cuestionarios autoadministrados por los docentes y hojas de re flexión. Beck, Livne y Bear recalcan que un dilema importante en el diseño de los porta folios es si el mismo es principalmente un medio para la evaluación docente o el desarrollo profesional docente y si estos dos objetivos son compatibles. Este punto se profundizará más adelante. Además, debido a que los portafolios constituyen una fuente de evidencia compleja, varios autores señalan que la preparación de porta folios completos es particularmente útil en la evaluación de los estudiantes de pedagogía o los maestros principiantes. Los programas de formación docente también podrían beneficiarse a partir de los resultados obtenidos por los maestros principiantes en las evaluaciones de sus portafolios.

Indicadores de rendimiento escolar. Los indicadores de rendimiento escolar no suelen ser utilizados como fuentes de evidencia para la evaluación docente en los países de la OCDE. Los resultados de los estudiantes en rendimiento académico podrían reflejar el desempeño docente, especialmente cuando se los mide en términos de mejoramientos de valor agregado más que en términos absolutos, es decir, después de controlar los resultados anteriores de estudiantes individuales que recibieron enseñanza del maestro (Braun). Por ejemplo, la Evaluación del Desempeño Docente de California (Californian Teacher Performance Assessment) mide los mejoramientos en el aprendizaje de los estudiantes en relación con los estándares de los distritos con el fin de recomendar a los maestros para una certificación. Sin embargo, el aprendizaje de los estudiantes rara vez es utilizado como una medida del desempeño de los maestros en los esquemas existentes, ya sea debido a que no existen pruebas estandarizadas regulares que permitan comparaciones viables o debido a que enfrentan un fuerte rechazo de los docentes y los especialistas, que consideran que este instrumento es defectuoso, ineficaz o poco equitativo. Las ventajas y desventajas de este tipo de medición directa del ‘desempeño puro’ se analizarán más adelante.

Pruebas a los docentes. Excepcionalmente, el conocimiento curricular y las habilidades pedagógicas de los maestros se evalúan mediante pruebas escritas. Es lo que ocurre en el caso de los nuevos maestros en Chile o los maestros que postulan a un ascenso en México.

Cuestionarios y encuestas. Los cuestionarios con respecto a la práctica de los docentes podrían ser respondidos por el director del estable cimiento, por los padres o por los estudiantes, es decir, por quienes podrían dar testimonio de la calidad de la enseñanza como resultado de una interacción permanente con el maestro y no solo durante el proceso de evaluación . En consecuencia, esta categoría precisa de cuestionarios y encuestas excluye los informes de evaluadores producto de observaciones del aula o las entrevistas al maestro; está restringida a cuestionarios como fuentes de evidencia per se. Las encuestas a los estudiantes son utilizadas como herramientas de evaluación docente en México, la República Eslovaca, España o Suecia, generalmente en el caso de los maestros que postulan a un ascenso; según nuestros conocimientos, no se aplican en los es quemas de evaluación docente obligatorios. Si bien la utilización de estos instrumentos puede aportar alguna información interesante, es preciso tener en mente que los evaluadores no son expertos en docencia y no valoran necesaria mente las mismas cualidades que aquellas que se supone que favorecen el aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones con respecto al uso o la confiabilidad de dichos procedimientos lamentablemente siguen siendo muy escasas.

Extraído de

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de escuchar.

2011-12-26T02:21:00.000-08:00

La enseñanza es una tarea compleja, requiere del auxilio de muchas disciplinas para su comprensión, el aprendizaje también lo es, tiene numerosas aristas que pueden ser mejoradas, y por lo tanto deben ser evaluadas. Escuchar con atención no es fácil, y debe ser objeto de estudio, y principalmente de autoevaluación.

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su manera de escuchar.

Ya que los estudiantes pasan gran parte de su tiempo escuchando, y ya que es difícil desarrollar destrezas de escuchar críticamente, es imperativo que la facultad diseñe enseñanza que fomente el escuchar críticamente. Esto se logra mejor cuando los estudiantes son responsables por su manera de escuchar en el salón de clase. A continuación unas estructuras para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades para escuchar críticamente:

1. Primera Estrategia: Llame a los estudiantes regularmente y al azar durante la clase. Deben ser responsables por hacer preguntas que surgen mientras piensan en el contenido, o resumir, detallar y dar ejemplos de lo que dijo alguien previamente.

2. Segunda Estrategia: Pida que cada estudiante escriba la pregunta más básica que necesitan que les contesten para poder comprender el asunto o tema en discusión. Entonces, recoja las preguntas (para ver qué entienden y no entienden sobre el tópico). O puede:

a. seleccionar a algunos para que lean sus preguntas en voz alta, o

b. dividirlos en grupos de dos donde cada persona trata de contestar la pregunta del otro.

Mediante actividades como estas los estudiantes aprenden a analizar su manera de escuchar, y determinar cuándo siguen o no siguen lo que se dice. Esto debe llevar a que hagan preguntas específicas. Recompense a los estudiantes por hacer preguntas cuando no entienden lo que se dice en la clase.

Extraído de

Para los que enseñan

Un Bolsilibro

30 IDEAS PRÁCTICAS

por

Dr. Richard Paul

Dra. Linda Elder

Basado en los

Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su escritura

2011-12-19T02:18:00.000-08:00

La evaluación es un proceso que debe ser permanente ¿Quién deben evaluar? Todos ¿A quienes? A todos. En este caso, se trata de desarrollar la autoevaluación, y en particular la que tiene por objeto la escritura.

Enseñe a sus estudiantes a evaluar su escritura.

El buen pensar es el pensar que se evalúa (efectivamente) a sí mismo. Como pensador crítico, no me limito a plantear un problema; evalúo la claridad de mi propia aseveración. No me limito sencillamente a recopilar información; verifico su relevancia y significado. No me limito a formular una interpretación; verifico para asegurarme que mi interpretación cuenta con el apoyo necesario.

Dada la importancia de la autoevaluación para el pensamiento crítico, es esencial traerlo en el diseño estructural del curso y no dejar que ocurra por casualidad. A continuación hay una variedad de estrategias que pueden ser usadas para fomentar el auto evaluación mediante evaluación de pares:

Evaluando la Escritura

Cuando a los estudiantes se les requiere traer trabajos escritos a la clase, pueden usar estas actividades para fomentar una alta calidad en la evaluación de pares:

1. Primera Estrategia. Trabajando en grupos de cuatro, los estudiantes escogen el mejor trabajo (usando criterios de claridad, lógica, etc., así como otros criterios específicos que haya asignado). Luego se unen a otro grupo y escogen el mejor trabajo de los dos (uno de cada grupo). Estos trabajos (escogidos por grupos de 8 personas) se recogen y se leen a la clase entera. Se lleva a cabo una discusión en todo el grupo, bajo su dirección, para establecer las fortalezas y debilidades de los trabajos presentados, concluyendo con una votación de la clase por el mejor trabajo del día (otra vez, siempre use criterios intelectuales específicos en la evaluación).

2. Segunda Estrategia. Trabajando en grupos de tres o cuatro, los estudiantes escriben sus recomendaciones para mejorar dos o tres trabajos (de estudiantes que no son de ese grupo). Las recomendaciones escritas se devuelven a los estudiantes que traen el trabajo revisado para la próxima clase. Usar este método provee retroalimentación escrita por un “equipo”

de críticos.

3. Tercera Estrategia. Trabajando en grupos de tres o cuatro, los estudiantes se turnan leyendo sus trabajos en voz alta lentamente y discuten hasta qué punto han o no han alcanzado los criterios relevantes al trabajo.

4. Cuarta Estrategia. El trabajo de un estudiante se lee en voz alta mientras el instructor dirige una discusión sobre cómo el trabajo puede mejorarse. Esta discusión sirve como modelo de lo que se espera en el proceso de evaluación. Luego, los estudiantes trabajan en grupos de dos o tres para tratar de ofrecer recomendaciones para mejorar los trabajos de los estudiantes de su grupo (basándose en el modelo establecido por el instructor).

Extraído de

Para los que enseñan

Un Bolsilibro

30 IDEAS PRÁCTICAS

por

Dr. Richard Paul

Dra. Linda Elder

Basado en los

Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico

Puntos de llegada y nueva partida

2011-12-11T01:44:00.000-08:00

¿Para qué evaluamos? ¿Para acreditar (obtener notas) o para obtener información que permitan mejoras? ¿Qué evaluamos? ¿Cómo? Las siguientes premisas resumen los aspectos a ser tenidos en cuenta.

Existen dieciséis premisas en relación con la evaluación educativa que, de alguna manera, sintetizan los que hemos venido desarrollando: implica un proceso, es decir, la búsqueda de acuerdos y definiciones sobre algunos de los puntos: qué se desea evaluar, con qué propósitos, cómo evaluarlo, en qué momento, para quién, etcétera.

1- Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.

2- Es necesario evaluar no solo conocimientos, sino también valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etcétera.

3- Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe.

4- Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno, teniendo en cuenta, por ejemplo, las condiciones contextuales. Deberá ser una evaluación situada.

5- Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no previstos.

6- Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos.

7- La evaluación debe estar contextualizada.

8- La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa.

9- La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

10- Es necesario producir variaciones en las prácticas evaluativas.

11- La evaluación debe incluir la dimensión ética.

12- La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio.

13- La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna.

14- La evaluación debe acompañar los tiempos de proceso educativo: sincrónica respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y diacrónica, que provea una perspectiva temporal para una comprensión de los procesos y resultados evaluados.

15- Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y metaevaluación.

16- No es posible evaluar en la escuela aquello que no se enseñó, por lo tanto, la evaluación es evaluación de la enseñanza.

Resumiendo, podríamos decir que “evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a las competencias y capacidades fijadas al comienzo o ajustadas durante el camino, a fin de fundamentar una toma de decisión”. (De Ketele y Roegiers, 1993).

Autora

Lic. Maribel Bordas Sanabria
maribordas@hotmail.com
Fuente

Diario ABC Paraguay

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

2011-12-04T01:03:00.000-08:00

Evaluar es parte de la tarea docente, y por lo tanto requiere de una negociación precisa en el aula. No se trata de una imposición del docente, sino que hay muchos aspectos que escapan a su control, y deben ser objetos de acuerdos explícitos, el sentido que adquiera es fijado por el contexto. Los siguientes párrafos hacen referencia a una “Evaluación auténtica”, que nos puede ser de utilidad en nuestro trabajo.

La perspectiva de la evaluación auténtica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un marco de referencia para su puesta en práctica. El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que será desarrollado a continuación.

n La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.

En tal sentido, permite más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación respondan a las características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que ésta sea una experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989).

Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el profesor debe promover que sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.

Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina “carta de estudio”, el alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognición. El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dónde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en términos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de éxito, que constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de éxito estarán referidos a aspectos de orden formal (presentación, redacción, escritura, referencias bibliográficas, etc.) y a criterios de orden estructural (coherencia de la argumentación, carácter demostrativo del discurso, precisión de los términos, estructura del texto, etc.) (Meirieu, 1989).

A diferencia de la evaluación tradicional, que se expresa básicamente en un promedio de notas, la evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin último de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.

n Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.

Según Tierney (1998), la mejor forma de evaluación es la observación directa de las actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa sostenida, participan en talleres permanentes de escritura, establecen múltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias informan más plenamente sobre el nivel auténtico de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos.

Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una anécdota que le ocurrió, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintácticas u ortográficas del lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluación no constituya un proceso separado de las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y comunicación de significado, con destinatarios definidos y con propósitos claros.

Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera hacia adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”.

n Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluación auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situación jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representación personal del problema, utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un alumno sea competente en el área de la biología no basta que memorice elementos de anatomía y de fisiología del corazón y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad deportiva.

Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables.

Una competencia no es sinónimo de destrezas aisladas, ya que integra un conjunto de habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de una contexto que le da sentido. Por estas razones, la construcción de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prácticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemáticas.

n Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en Perrenoud, 1997). Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento original.

n Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de

Vygotsky (1978), la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. (Gardner, 1995). Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la observación de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

n Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluación como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.

Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus estudiantes, necesitan diseñar su propio sistema de evaluación, cuyas metas se refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estándares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las características propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños individuales y grupales.

n Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al compañero del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc.

Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque esta sea necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga una información restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prácticas de los profesores.

Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador, constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente certificativo, en el cual los alumnos no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y no en un análisis de los problemas que los mismos alumnos fueron encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido dentro de un acto comunicativo en una situación determinada.

n Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un alumno en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc.

En tal sentido, la evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos.

Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de construcción y aplicación de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno ha desarrollado competencias de expresión oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigación, para contar una experiencia, comentar un libro, etc. Asimismo, cuando un alumno comenta un libro con entusiasmo o escribe una reseña para el diario mural, esas acciones aportan más información sobre su construcción personal del significado, que un conjunto de preguntas de selección múltiple o preguntas estereotipadas tales como: ¿Cuál es la idea principal? o ¿En qué secuencia ocurrieron los eventos?

A diferencia de las pruebas de lápiz y papel, que caracterizan a la evaluación tradicional, la evaluación auténtica permite evaluar el lenguaje como una facultad; es decir, como una herramienta para responder a variadas necesidades y propósitos surgidos de distintas situaciones comunicativas, más que evaluar destrezas y conocimientos aislados. Evalúa la integración y aplicación de competencias en contextos reales y significativos y evita el riesgo de evaluar sólo subdestrezas aisladas, que no reflejan la lectura y la escritura auténticas.

n Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este constituye una señal.

Según Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construcción de sus aprendizajes.

Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un alumno se explican por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la construcción de algún concepto.

Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos ejemplos y si los alumnos están atentos y motivados, no debería normalmente ocurrir ningún error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresión de actividades adecuada a los niveles de los estudiantes, esa misma progresión de contenidos debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas. Esta actitud proviene de una cierta representación sobre el acto de aprender, percibido, en general, como un proceso de adquisición de conocimientos que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvíos.

Extraído de

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

UN MEDIO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS

Autoras

MABEL CONDEMARÍN I ALEJANDRA MEDINA

División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile

Si está interesado en el trabajo completo, puede solicitarlo a achristin@gmail.com

Los abusos de las Evaluaciones

2011-11-25T01:23:00.000-08:00

Las instituciones educativas deben ser evaluadas, como parte de un proceso continuo de búsqueda de mejoras. Es evidente que, como toda herramienta, su utilidad depende de la forma en que se la use. En el siguiente texto, Miguel Ángel Guerra alerta sobre los posibles abusos de las evaluaciones.

Los abusos de la Evaluación

Se insiste mucho en la necesidad e importancia de la evaluación. Si bien se mira, resulta lógico preguntarse por los resultados de los programas y acciones que ponen en marcha con pretensiones educativas. La evaluación es una parte intrínseca de acción racional, no un complemento o un añadido. Si se ha tenido alguna pretensión resulta coherente preguntarse por el resultado de la misma.

Poner en marcha procesos de evaluación resulta, pues, necesario para saber como se está trabajando: si se cumplen las previsiones, con qué ritmo, a qué precio, con qué efectos secundarios. La evaluación es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que se hace. No basta poner en funcionamiento programas y acciones excelentemente concebidos. Papagiannis nos llama la atención al respecto en un excelente artículo sobre innovación educativa. En él dice que muchas reformas emprendidas para favorecer al los más desfavorecidos acaban convirtiéndose en reformas que favorecen a los más beneficiados. No basta, pues, planificar inteligentemente ni actuar con buena intención. Es preciso analizar lo que sucede con el desarrollo del plan y con la incidencia de los imprevistos sobre el mismo.

Importa mucho la concepción que de la evaluación se tenga. De ella dependerá, obviamente, la evaluación que se haga. Hay realidades educativas de extrema complejidad que no pueden ser abordadas por procedimientos simplificados. Unos métodos estereotipados no pueden recoger la riqueza de la actividad educativa. De ahí la conveniencia de que la evaluación sea realizada mediante métodos diversos, adaptables y sensibles a la complejidad.

Siendo importantes las dos cuestiones que planteábamos (necesidad y naturaleza de la evaluación), aquí quiero prestar atención a los problemas que plantean su utilización abusiva. Supongamos que se trata de una evaluación bien planteada, perfectamente realizada y que ha desembocado en un informe rico y riguroso. ¿Quién garantiza que los resultados de la evaluación no sean utilizados de forma arbitraria, sesgada o tramposa? La utilización que se haga de ella convierte a la evaluación en un mecanismo inútil y puede ser perjudicial. En ese caso, más valdría que no hubiese realizado la evolución.

Nos estamos refiriendo a una evaluación de carácter externo, encargado por un patrocinador, sean con el mero consentimiento o bien con la acepción entusiasta de los responsables y protagonistas de la experiencia.

Ahora que esta tratando de poner en marcha Instituciones de Evaluación, importa mucho que existan las garantías necesarias de que van a estar al servicio de la comunidad educativa y de la sociedad y no sólo el servicio del poder. Los Institutos de Evaluación pueden convertirse fácilmente en agencias de control y de publicidad. La evaluación realizada por expertos se convertiría así en un instrumento de dominación y de engaño.

Pueden cometer los abusos tanto los patrocinadores de la evaluación como los responsables del programa o las mismas personas evaluadoras. Cada uno de estos testamentos tendrá que hacer frente a dificultades peculiares para evitarlos y mantenerse en situación de alerta para que los otros no hagan trampas. Si se prefiere lo plantearé de forma positiva: cada uno ha de procurar poner la evaluación al servicio de los valores y ayudar a que los otros también lo hagan.

ALGUNOS (AB)USOS DE LA EVALUACIÓN.

Los abusos de la evaluación son de diferente naturaleza, pero todos de gran importancia. Unos están enraizados en la intención de las decisiones de supuesta en marcha, otros en la interpretación de sus resultados y algunos en la utilización de los mismos por parte del evaluador o de los patrocinadores.

Esta utilización dolosa no se produce solamente al finalizar la evaluación sino que puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la decisión, de la negociación y del desarrollo de la misma. Veamos, someramente, algunos de los posibles abusos.

1. Convertir la evaluación en un elogio a que la patrocina o la realiza.

El hecho de proclamar que se están haciendo evaluaciones es para algunos patrocinadores suficiente. Lo importante no es la evaluación sino decir que se hace la evaluación. De hecho, puede quedar sin ningún efecto todo lo que en ella se descubra, sobre todo si es de signo negativo.

Si, además, se ha encargado a personas de reconocido prestigio, la rentabilidad política de la evaluación será máxima. No importa mucho lo que la evaluación descubra sino decir a voz en grito que se ha destinado a mucho dinero a evaluar, que se ha encargado la evaluación a los mejores expertos y que se ha tenido el valor de someter al ojo escrutador de valoradores externos una experiencia educativa.

Algunas veces se dice que se hace evaluación cuando lo que realmente se ha puesto en marcha es un simulacro absurdo de la misma. Pienso en muchos cursos de formación en los que, al final, se reparte una hoja con cuatro preguntas a los asistentes. Unas preguntas a los que los asistentes responden de prisa y corriendo situando cuatro cruces en los lugares respectivos. Se ha hecho la evaluación. No importan quienes contestan, para qué lo hacen, qué quiere decir lo que dicen ni quiénes leen las contestaciones. Si solamente sirviese para satisfacer una ridícula curiosidad sobre la escala de puntuaciones obtenidas por los ponentes,

¿Podría decirse que se ha llevado a cabo la evaluación? Lo que está claro es que a los ponentes no les va a permitir aprender nada ni mejorar su práctica, ya que muchas veces ni siquiera tienen acceso a las calificaciones.

2. Elegir sesgadamente para la evaluación algunas parcelas o experiencias que favorezcan una realidad o una visión sobre la misma.

Elegir como objeto de evaluación una experiencia modélica con el fin de presentarla como prototipo y representación de toda la realidad es un modo de poner la evaluación al servicio de intereses bastardos.

La generalización de los resultados hace engañosa la realidad ante aquellos que sólo conocen una parte de la misma. Este peligro aumenta dada la casi siempre fragmentaría y unilateral elección de las parcelas de evaluación. Valorar los cursos de formación deja de lado la política general de formación, por ejemplo.

La evaluación es casi siempre de carácter descendente. Los que están en la cúspide de la jerarquía encargan evaluaciones sobre los que están por debajo de ese estrato. Y así sucesivamente, hasta llegar a la base, que es siempre evaluada y no eficazmente evaluadora. Digo ineficazmente en el sentido de que esa evaluación no surgen decisiones.

3. Hacer una evaluación de diferentes naturaleza y rigor para realidades igualmente importantes.

Hacer evaluaciones de diferentes tipo para experiencias de gran trascendencia revierte en la valoración de esas actividades por parte de quienes las realizan y de quienes han de beneficiarse de ellas, en realidad la evaluación no es mas que un reflejo de la importancia que la dan quienes deciden ponerla en funcionamiento de ese modo.

Me serviré de un ejemplo. En la enseñanza universitaria se evaluó la docencia dando como positiva la que se había realizado en cinco años. Incluso aquellos que ni siquiera habían estado en las aulas fueron evaluados positivamente. La investigación, por contra, se evaluó mediante tribunales nacionales y su resultado fueron muy diversos.

La conclusión para el profesorado fue que no era rentable académicamente dedicarse a la docencia. Era mucho más eficaz atender la investigación, las publicaciones y artículos hacer posibles en revistas de carácter internacional.

¿Qué beneficio reportaba dedicarse a una actividad a la que se daba tan poca importancia?

4. Convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión.

Es importantísimo reflexionar sobre los valores al servicio de los cuales se pone la evaluación. Un proceso de reflexión que acabe potenciando los mecanismos del control y de dominación, sería poco deseable desde un punto de vista ético.

No está garantizado que, incluso con la buena voluntad de quien realiza o encarga la evaluación suceda de este modo. De ahí la necesidad del control democrático de la evaluación y de sus resultados.

Nadie tiene la patente de la interpretación y de la definición de lo que ha de considerarse como valor. Todos podemos y debemos participar en el debate que sobre este aspecto ha de promover la evaluación.

5. Poner la evaluación al servicio de quienes más tiene o más pueden.

Quien tiene o puede es capaz de encargar, promover o realizar evaluaciones. Los que reciben tienen también una parte de poder, pero hay quienes ni siquiera reciben ese beneficio. De ahí la importancia y la necesidad de que la evaluación tenga en cuenta la voz y los intereses de quienes no reciben el beneficio de los programas. El evaluador debe hacerse eco de su voz.

Un servicio que funciona de forma extraordinariamente positiva, que es evaluado para que pueda mejorar su eficacia, su eficiencia y su efectividad, podría ser considerado nefasto desde el punto de vista de su valor social ya que podría ser un privilegio que solo disfrutan injustamente los que menos lo necesitan.

No sólo es cuestión de enfoques y de actitudes. Es también cuestión económica. Destinar bienes que favorezcan a los más favorecidos del sistema tanto en los programas como en la evaluación de los mismos, ha de ser tenido en cuenta en la metaevaluación.

6. Atribuir los resultados a causas más o menos supuestas a través de procesos atributivos arbitrarios.

Si los asistentes a un curso valoran positivamente la sesiones alguien puede suponer que es debido a que eran excesivamente entretenidas, pero poco profundas o sibilinamente halagadoras para la audiencia. Si las valoran negativamente el interesado puede pensar que se debe a que los asistentes tenían una preparación insuficiente o una escasa motivación.

Lógicamente, quiénes interpretan pueden ser los evaluados o los patrocinadores o, mas en general las audiencias a las que llegan los resultados de la evaluación.

Las interpretaciones sesgadas son mas frecuentes en los resultados de la evaluación cuantitativa, ya que en el carácter cualitativo están mas matizadas las opiniones y mas elaborados los procesos.

7. Encargar la evaluación a equipos o personas sin independencia o valor para decir la verdad.

Encargar la evaluación a equipos que no gozan de independencia real (ética, política, económica...) supone ya de antemano, conseguir unos resultados favorables.

Esta domesticación de la evaluación al servicio de los intereses del patrocinador se hace mas grave cuando se realiza a través de fondos públicos.

El poder, sensible a la crítica evita de un modo sutil unos resultados adversos. Se podrá incluso apoyar en la evaluación para potenciar su prestigio. No se aclaman ellos mismos, ya que hacerlo resultaría inadmisible, sino que consiguen unos aplausos aparentemente nacidos de la objetividad de la ciencia.

Esa dependencia operará sobre el modo de hacer la evaluación, pobre la claridad y la naturaleza de contenido del informe, sobre la fuerza de la negociación y sobre la actitud que puede ser silenciosa o beligerante, en el caso de la manipulación de los resultados.

8. Silenciar los resultados de la evaluación respecto a los evaluados o a otras audiencias.

La evaluación sobre todo la que se ha realizado con fondos públicos, no ha de convertirse en un privilegiado acceso del poder al conocimiento de la realidad. No solo los evaluados tienen derecho a conocer los informes. Todos los ciudadanos interesados en la cuestión han de tener acceso a ese conocimiento. En primer lugar como un modo de llegar a la realidad. En segundo lugar como una manera de control a las decisiones. Si diversas audiencias conocen los resultados de la evaluación, no será tan fácil atribuir caprichosamente a ellos cualquier tipo de decisiones. Los ciudadanos podrán salir al paso de esas decisiones y decir: “No, no el lo que racionalmente se deriva de la evaluación”.

Los informes han de ser plataformas abiertas de comprensión y discusión para todos los interesados. De ese modo la evaluación se convierte en un excelente medio de diálogo, de comprensión y de mejora de los programas.

Esconder los informes, hurtados a la mirada de los mismos evaluados y, también, de los ciudadanos que tienen el derecho y el deber de preocuparse por la mejora de la sociedad, es un modo de inutilizar y envilecer la evaluación. Es cierto que esta difusión de los informes ha de tener en cuenta el derecho de los evaluados y de los informantes al anonimato y a la privacidad de su comportamiento y de su opinión. Estas exigencias han de hacerse compatibles con la publicación de los informes.

9. Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las iniciativas, ideas o planteamientos del poder.

La evaluación es fácilmente manipulable. Se puede fácilmente resumir, seleccionar e hipertrofiar aquel o aquellos aspectos que tienen un especial interés para el poder.

Si los informes no están en manos de los interesados y del público la falsedad de estos resúmenes, de esta selecciones, de estas hipertrofias no puede ser conocida, cuanto menos criticada y denunciada.

10. Hacer públicas sólo aquellas partes del informe que tienen un carácter halagador.

Los informes de la evaluación, también aquellos informes parciales o condensados, que llegan a la opinión pública deben ser realizados por los evaluadores. Si los resúmenes los hace el poder es fácil que aparezcan sesgados por intereses o expectativas de carácter particular.

Una evaluación con un informe cercano a las mil páginas fue resumida por un político con la expresión siguiente: “Un equipo de expertos ha realizado la evaluación...; en ella se han obtenido excelentes resultados”. Es asombrosa la capacidad de síntesis e imperdonable el abuso de una exploración larga y costosa “ Excelentes resultados” es una expresión cargada de confusión: a qué tipo de resultados hace referencia, para quienes han de considerarse positivos, quiénes son los que así lo valoran, qué costo personal y económico han supuesto...

Pero, como es fácil supones, en un informe tan voluminoso se decían muchas más cosas. Algunas poco gratas para el poder.

11.- Descalificar la evaluación achacándole falta de rigor si los resultados no interesan.

Existe otro modo de hacer inútil la evaluación. Es descalificarla en cuanto a su rigor en el caso de que sus resultados no sean los deseables.

En el caso de la evaluación cualitativa, por muchos motivos vulnerables, es,más fácil la descalificación científica. Se dirá que se eligieron sesgadamente los informantes, que el evaluador ha interpretado erróneamente los datos, que no sea reflejado fácilmente la realidad...

Si la evaluación es de carácter cuantitativo se dirá que la muestra no es representativa, que no se aplicaron bien las pruebas, que hay errores de baremación...

12.- Dar por buenos los resultados de la evaluación a pesar de su falta de rigor, cuando esto es lo que interesa.

También se da el abuso de orden inverso. Dar por buenos los resultados de una evaluación realizada de cualquier manera cuando los resultados son favorables. Una evaluación apresurada, sin aplicación de métodos diversificados con una interpretación descaradamente arbitraria, puede darse por buena por el interés que el patrocinador ó los responsables tienen en los resultados obtenidos.

13.- Utilizar los resultados para tomar decisiones clara ó subrepticiamente injustas.

La evaluación puede ser utilizada, incluso de manera intencional y planificada, para tomar decisiones que los responsables políticos no se atreven a tomar sin el apoyo externo de los informes de evaluación que han elaborado los expertos. La explicación que se ofrece al público es del siguiente tipo: “no es una decisión caprichosa ni interesada. Los expertos en los informes de la evaluación han aconsejado que se tomen estas decisiones”. La evaluación se concierte así en una palangana donde lavarse impunemente las manos.

14.- Aprovechar la evaluación para hacer falsas comparaciones entre lo que es realmente incomparable.

Algunas de las evaluaciones pretenden comparar realidades y experiencias que son incomparables. Una evaluación estandarizada ofrece la comparación de los resultados como si las condiciones previas fuesen idénticas. En realidad no han existido los mismos medios ni las mismas condiciones. Es más, los sujetos no han tenido la misma comparación algunos centros se han comparado las evaluaciones con las de otros centros sin advertir a los intérpretes que los alumnos ya estaban seleccionados previamente, que han contado con muchos mas medios y que las expectativas de los alumnos y sobre los alumnos han sido incomparablemente mejores.

La evaluación, en este caso, se convierte en un clasificador injusto de las personas y de las experiencias. El aparente rigor de los números y de las estadísticas conlleva un engaño añadido. Los centros ó las experiencias jerarquizan a través de unos indicadores cuantificados que desvirtúan la complejidad de la realidad y que dan por idénticos los contextos y las condiciones que no lo son.

15.- Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza, la pereza o la mala preparación o voluntad de los usuarios del mismo.

Explicar los resultados atribuyendo a los demás las causas de los fracasos hace que nada cambie después de las evaluaciones. Los responsable achacan la ineficacia a la escasa preparación y esfuerzo de los usuarios, estos a las malas condiciones e insuficientes medios del programa, los políticos a los defectos y falta de responsabilidad de unos y otros.

Las acusaciones mutuas perpetúan el statu quo y hacen inútil la evaluación. Esto sucede especialmente en las evaluaciones de carácter cuantitativo en las que no se dan explicaciones ni se hacen valoraciones de los procesos.

Cuando se hace solamente una medición de resultados conseguidos con el programa y no un análisis de todo el funcionamiento, se corre el peligro de que las interpretaciones posteriores no lleven a la reflexión y al cambio. Un programa puede fallar por el momento en que se ha puesto en marcha, por su mal diseño, por la insuficiente preparación y dedicación de los organizadores, por la escasez de los medios disponibles... Si no se tienen en cuenta todos los elementos a la hora de evaluar es fácil llegar a conclusiones distorsionadas.

ALGUNAS PISTAS PARA EVITAR LOS ABUSOS

Asegurar la independencia de los evaluadores es un medio de evitar los abusos de la evaluación. Esta independencia tiene componentes económicos, políticos y, por supuesto, éticos. Si los equipos de evaluación han de sobrevivir de los trabajos que realizan será más fácil que se acomoden a las exigencias de los patrocinadores y será casi inevitable que pongan las evaluaciones al servicio de quien tiene el poder del dinero o el dinero del poder. La evaluación tiene un carácter político aunque parezca superficialmente como una actividad de carácter técnico. Los evaluadores difícilmente se consideran a si mismos como figuras políticas, sin embargo, su trabajo se puede considerar como inherentemente político, dice Barry McDonald. Consiguientemente, la evaluación tiene un fuerte componente ético, porque tiene mucho que ver con el valor de los programas y con el servicio a la comunidad social.

Con equipos dependientes del poder será difícil que haya garantías de libertad. La domesticación de los evaluadores es el principal escollo para la eficacia.

La elección de quipos que tengan una fuerte adhesión a valores sociales facilitará la realización de la evaluación desde perspectivas socialmente enriquecedoras.

Los valuadores negociarán con el patrocinador los principios que garanticen, hasta el punto en que se pueda, una utilización positiva de la evaluación.

Una de estas condiciones o principios será el difundir el informe o un resumen del mismo entre los usuarios y otras audiencias. De este modo no será fácil que el poder utilice caprichosa o tendenciosamente los resultados de la evaluación.

Someter las evaluaciones a procesos de metaevaluaciones es un mecanismo importante de control. Desde este análisis de las evaluaciones se podrá opinar si se han elegido parcelas de forma tendenciosa, si el momento es adecuado o está determinado por intereses espurios, si se ha destinado el dinero a las evaluaciones con buenos criterios, si se han elegido los equipos de evaluación con exigencias rigurosas o más bien partidistas, si se han negociado los informes de forma seria y exigente, si se han tomado las medidas oportunas una vez examinadas las conclusiones, si se han puesto las decisiones al servicio de los más necesitados o, por el contrario, al de quienes ya tenían lo suficiente.

La transparencia de los procesos en todas sus fases (decisión), elección, negociación.) es un elemento imprescindible para garantizar el buen uso de la evaluación.

Si la iniciativa de la evaluación parte del grupo de responsables y usuarios que tienen participación en el programa, será más fácil garantizar el buen uso de la evaluación. Sería más complejo alterar el proceso, manipular los resultados, mal interpretar los datos y hacer un mal uso de las conclusiones. Todo el proceso (decisión, negociación inicial, negociación interactiva, exploración, negociación del informe final, toma de decisiones...) estaría controlado por la participación democrática del grupo.

Estas cuestiones se enraízan en La ética de la evaluación. Una cuestión frecuente e

inexplicablemente olvidado o postergada. No basta hacer evaluaciones. No basta siquiera hacerlas bien. Es preciso saber al saber al servicio de qué valores y de que personas se ponen.

Extraído de

LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA

MIGUEL A. SANTOS GUERRA

Capítulo III, Los (ab)usos de la evaluación.

Miguel Ángel Santos Guerra

Doctor en Ciencias de la Educación.

Diplomado en Psicología.

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.

Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.

Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la

Junta de Andalucía.

¿CÓMO DEBERÍA SER LA EVALUACIÓN EDUCATIVA?

2011-11-17T00:24:00.000-08:00

La Educación, como fenómeno complejo, necesita ser evaluada, fundamentalmente para encontrar los mejores caminos, los de la Calidad Educativa. Pero no toda evaluación ayuda, para ello debe reunir algunas características.

Autor
Felipe Martínez Rizo
Lic. en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina, Bélgica, 1972.
• Investigador Nacional a partir de octubre de 1991 (Nivel II).
• Premio Aguascalientes 1991 al desarrollo de las artes y las humanidades.
• Premio UAA al Mérito en Investigación en Ciencias Sociales, concedido por la 1ª vez en 1993.
• Premio ANUlES por contribución desarrollo de la educación superior, concedido por primera vez en 1995.
• Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, de la Association for the Study of Higher Education y del National Council for Educational Measurement.

CONSIDERACIONES INICIALES
El amplio consenso que rodea la idea de que la evaluación es importante no debe hacer perder de vista que no cualquier evaluación es positiva para la educación. Mal concebida o realizada, la evaluación puede ser irrelevante, en el mejor de los casos, o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, aunque sean destructivas, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a que la calidad educativa mejore.

La preocupación por la calidad de la educación es justificada. En los países en vías de desarrollo los resultados educativos tienen niveles inferiores a los de países mas avanzados, lo cual es explicable, pero no puede dejar indiferente, ya que un mejor nivel educativo es condición necesaria, aunque no suficiente, para mejores niveles de desarrollo económico y social.

Algunas personas preocupadas por la educación tienen una visión simplista, tanto de las causas de la situación como de la forma de valorarla y corregirla. Los diagnósticos simplistas no toman en cuenta los factores de las escuelas y su contexto, que influyen en la calidad educativa; los medios simplistas de valorar ésta se reducen a la aplicación de pruebas de rendimiento, sin distinguir su enfoque y nivel técnico; y las estrategias para remediar la situación se reducen a proponer que se asignen recursos a las escuelas en función de los resultados de sus alumnos en las pruebas.

En realidad, los aspectos de la calidad educativa y los factores que la explican son complejos, por los que una valoración adecuada de ellos no puede alcanzarse con sólo un acercamiento. Las estrategias de mejora deben ser complejas también, y los resultados sólo podrán observarse en el mediano y largo plazo, como fruto de esfuerzos serios y sostenidos.

Como consecuencia de comprensiones superficiales, en muchos países se observa una proliferación de pruebas con las que se pretende valorar la calidad de las escuelas, aunque los instrumentos no hayan sido diseñados de manera apropiada para tal propósito y aunque, en muchos casos, adolezcan de diferencias técnicas. Aparecen entonces dos tipos de reacciones: por una parte los maestros se ven impulsados a orientar su trabajo pedagógico en función de los contenidos de las pruebas, ya que serán el medio privilegiado para valorar su trabajo; por otra, entre los mismo maestros y entre los estudiosos de la educación resulta frecuente un rechazo absoluto a las pruebas, por considerarlas intrínsecamente inadecuadas para valorar correctamente la calidad.

A partir del trabajo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y aprovechando elementos de textos anteriores, en este trabajo se esbozan algunas ideas sobre como deberían ser las evaluaciones educativas para que constituyan aportaciones valiosas para la mejora de la calidad educativa. La tesis central que sostiene es que la evaluación que necesitan los sistemas educativos no puede reducirse a pruebas (aunque debe incluirlas a condición de que sean de buena calidad y se usen de manera parsimoniosa), sino debe reflejar indicadores de otras dimensiones de la calidad, en los que se utilicen datos numéricos sobre aspectos mas fácilmente cuantificables, como la cobertura, junto con acercamientos cualitativos apropiados a la naturaleza de los sujetos y los procesos pedagógicos. Sólo así la evaluación podrá contribuir efectivamente al mejoramiento de las escuelas; sólo así será útil para las autoridades educativas, los maestros, los estudiosos y, en general, todas las personas preocupadas por la educación.

LA CALIDAD EDUCATIVA
Para que pueda haber una buena evaluación de la calidad educativa, la primera condición es que se parta por un concepto adecuado de esta compleja noción. Un concepto pobre de calidad puede traer consigo consecuencias graves, al poner el énfasis en unos aspectos en detrimento de otros.

Hay por ejemplo quienes oponen cobertura educativa, como algo meramente cuantitativo, a calidad educativa, refiriendo este concepto al aprendizaje de los alumnos. Se dice: en el pasado ha prevalecido el interés por la cantidad (cobertura), ahora debe preocuparnos la calidad. En realidad, un sistema educativo no puede considerarse de buena calidad si atiende sólo a una fracción de la demanda, aunque consiga que sus alumnos tengan alto nivel de aprendizaje. En el mundo actual, al menos en los niveles obligatorios, un sistema educativo sólo podrá considerarse bueno si consigue altos niveles de aprendizaje de todos los alumnos de cada cohorte o, al menos, de una muy alta proporción de ellos.

Aplicada a un sistema educativo, la noción de calidad implica, al menos, los aspectos de pertinencia y relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad. Concebida esta noción de forma amplia, se sostiene que un sistema educativo es de buena calidad si:

Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la mas alta proporción de destinatarios acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna).
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en una vida adulta más plena, no solo en lo económico, sino también en lo cívico y lo cultural, con lo que la educación será fructífera para sociedad e individuos (eficiencia externa e impacto). Cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios (suficiencia) y los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia).
Tiene en cuenta la desigual situación de los alumnos y familias, así como de comunidades y escuelas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad).

EVALUACIÓN Y MEDICIÓN
Para tener buenas evaluaciones no basta partir de un concepto rico de calidad educativa, es necesario tener también un concepto adecuado de evaluación; lo que no siempre se da, ya que suele haber concepciones limitadas al respecto. Si se aplican pruebas para medir aprendizaje, por ejemplo, suele pensarse que se ha evaluado, cuando en realidad sólo se ha medido. Evaluar exige algo más: comparar el resultado de la medición con un punto de referencia que establezca lo que se debería saber, para llegar a un juicio sobre lo adecuado o inadecuado del aprendizaje.

El concepto de evaluación que se propone es más amplio. Establece que la evaluación es el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido.

Una buena evaluación no debe caracterizarse solamente por cualidades técnicas como confiabilidad y validez. Estas dos características son indispensables en toda buena medición y, como evaluar implica medir, la evaluación también las requiere. Pero como evaluar va más allá de medir, una buena evaluación implica también otras características:

Carácter comprensivo de la conceptualización que la sustente, atendiendo todas las dimensiones de la calidad educativa y no sólo algunas, como el nivel de aprendizaje. Es por ello que un sistema de evaluación no puede limitarse a pruebas de rendimiento.
Alto nivel técnico de las mediciones en que se base, para garantizar su confiabilidad y validez mediante la utilización de diseños sólidos, el uso de enfoques diversos y complementarios en modelos e instrumentos, la selección cuidadosa de muestras representativas, así como rigurosos procesos de recolección de datos y análisis cuidadosos de los datos obtenidos.
Pertinencia de los referentes que se definan como parámetros, para contrastar con ellos los resultados de la medición, de manera que las comparaciones tengan sentido. Los referentes se definen normativamente, no se derivan de los datos empíricos, y pueden ser óptimos (parangones con los que se compara una situación dada), promedios de los individuos que se evalúa, y mínimos, con los menores valores aceptables. Cada uno de estos referentes arroja cierta luz sobre lo evaluado y ninguno es suficiente en si mismo. Convendrá usar los tres tipos de parámetro para una mejor apreciación.
Mesura de los juicios de valor derivados de contrastar mediciones y parámetros, lo que evitara caer en excesos triunfalistas, o derrotistas, teniendo siempre en cuanta el valor de equidad y considerando el contexto de los alumnos y las escuelas.
Amplitud, oportunidad y transparencia en la difusión de resultados, los cuales deberán llegar a los sectores involucrados en versiones adecuadas a las características de cada uno.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA NECESARIA: UN DECÁLOGO DE CARACTERÍSTICAS
Para que la evaluación sirva realmente para mejorar la calidad deberá tener rasgos definidos en el punto anterior: atender todas las dimensiones de la calidad educativa, ser técnicamente sólida con acercamientos variados y complementarios, usar referentes pertinentes, culminar en juicios mesurados y contextualizados, y difundirse de forma amplia, oportuna y transparente. De manera más precisa, se postula que la evaluación educativa que necesitamos deberá ser:

I. CONSTRUCTIVA, PORQUE:
No deberá tener otro propósito que la mejora de la calidad, en función de la cual deberá diseñarse y realizarse.
Cada evaluación tendrá un propósito específico – como certificar las competencias adquiridas en un programa, la selección de alumnos para otro, o la asignación de estímulos – pero todos deberán concebirse en función de la mejora de la calidad.
La evaluación del rendimiento de los alumnos, en especial, deberá verse como parte del proceso docente, como una oportunidad de aprendizaje en sí misma y no como un elemento extraño y amenazante.
En educación básica, las evaluaciones de rendimiento tendrán fundamentalmente propósitos formativos, buscando que ofrezcan retroalimentación sobre el avance de los alumnos para la aplicación oportuna de medidas remediales; el uso de la repetición de grado como estrategia correctiva será excepcional.

II. SISTEMÁTICA, YA QUE:
Incluirá evaluaciones de los alumnos, pero también de docentes y directores, así como de planteles, programas y políticas educativas.
Utilizara pruebas de rendimiento, pero también estadísticas e indicadores de todas las dimensiones de la calidad.
Será realizada por diversas instancias, articuladas en un conjunto que forme un verdadero sistema de evaluación.

III. CONFIABLE POR SU CALIDAD TÉCNICA, YA QUE:
Se basara en diseños adecuados al propósito que se persiga.
Empleara instrumentos y procedimientos debidamente validados, congruentes también con su propósito, sea que se trate de pruebas estandarizadas o de otros instrumentos, como cuestionarios, indicadores, indicadores, observaciones en aula u otros.
Cuando sea el caso, asegurara la representatividad de las muestras empleadas. Analizara cuidadosamente los resultados, empleando metodologías apropiadas según
la naturaleza de los datos disponibles.

IV. VÁLIDA, EN EL SENTIDO MÁS AMPLIO DEL TERMINO:
Se basara en un concepto rico de calidad, que incluya resultados de aprendizaje pero también otras dimensiones como la relevancia de los currículos, la cobertura del sistema y las tasas de terminación, el impacto de la educación en la vida adulta, la disponibilidad de recursos suficientes y su eficiente utilización, la existencia de procesos de gestión ordenados tanto en el sistema en conjunto como en sus demás niveles, hasta la escuela singular y el aula.
En cuanto a los resultados de aprendizaje, no se limitara a los que pueden medir las pruebas estandarizadas mas simples, entendiendo que el currículo no debe supeditarse a la evaluación y estimulando a los maestros a atender los aspectos difíciles de evaluar en forma estandarizada, como las habilidades cognitivas superiores y las dimensiones actitudinales y valorales.
Será consciente de sus límites y actuara de manera congruente con ello. No se usaran evaluaciones diseñadas con un propósito para otro diferente para el que no sean apropiadas. Por ejemplo, si se usan resultados de pruebas de rendimiento de alumnos como elemento para la evaluación de escuelas, las pruebas empleadas deberán ser sensibles a la instrucción.
Contrastara los resultados de las mediciones con parámetros pertinentes. En lo relativo a niveles de rendimiento se basará en estándares curriculares claros. Podrá usar comparaciones con países avanzados, perspectiva que se complementa con otras, como las comparaciones con países similares.
Empleará el pasado como referente mínimo y el futuro como óptimo, valorando si se alcanzan o no las metas fijadas en un horizonte temporal dado.
Será prudente para tomar decisiones con base en la evaluación, evitando que las medidas de alto impacto se tomen sin sustento adecuado, que nunca consistirá sólo en resultados de evaluación a gran escala, sino que deberá complementarse con evaluaciones micro, a cargo de instancias cercanas a la situación.

V. VALIDADA EXTERNAMENTE TAMBIÉN, DE MANERA QUE:
La evaluación interna se complementara con controles externos, sin subordinar los propósitos educativos al interés de la instancia externa.
La evaluación que hace cada maestro de sus alumnos se complementara y validara con la del equipo docente y el director, así como las evaluaciones en gran escala a cargo de instancias externas.
La evaluación de cada plantel, a cargo de su director, se enriquecerá con la de supervisores y autoridades locales y, en su caso, con la de instancias externas.
Las evaluaciones que hagan las entidades subnacionales podrán compararse y validarse gracias a las evaluaciones nacionales.
Las evaluaciones nacionales se enriquecerán con la participación en proyectos internacionales, en forma activa y en función de las necesidades de cada país.

VI. ÚTIL, PORQUE SERÁ APROVECHADA POR CADA ACTOR PARA SUSTENTAR DECISIONES APROPIADAS:

Por las autoridades, para la definición de políticas. Por los maestros, para retroalimentar sus practicas docentes.
Por los alumnos mismos, para orientar mejor su propio trabajo, cuando permita resultados a nivel individual.
Por los padres de familia y la sociedad, para sustentar sus exigencias de rendición de cuentas y orientar sus esfuerzos de apoyo.
En todos los casos, porque aportara elementos para comprender mejor las causas de las situaciones detectadas.

VII. ACCESIBLE PARA LOS DIVERSOS PÚBLICOS INTERESADOS EN LA EDUCACIÓN, PORQUE:
Sus resultados se difundirán de manera amplia, oportuna e inteligible.
La difusión se concebirá como parte integral de la tarea de evaluar, con enfoques apropiados para que sea pertinente para cada público.
Las autoridades tendrán resultados globales sobre aspectos satisfactorios, o deficientes, del sistema educativo, así como elementos que ayuden a interpretarlos incluyendo, en la medida en que lo permita la información, explicaciones de las situaciones detectadas.
La sociedad en general contará también con resultados e interpretaciones generales, claras pero no simplistas.
Maestros, directores y supervisores deberán tener, además de resultados generales, información mas detallada sobre aquellos aspectos del sistema educativo que dependen de su trabajo, para retroalimentar las prácticas docentes y las de gestión en el nivel escolar, que es donde, en ultima instancia, se da o no se da la calidad.
Los investigadores y estudiosos de la educación deberán contar con acceso a las bases de datos, y toda la información metodología y técnica, que les permita replicar análisis previos y hacer otros, así como emprender estudios que soporten elementos adicionales, tanto descriptivos como explicativos.
Será valiosa para construir consensos entre actores con puntos de vista no coincidentes, quienes podrán acercarse más fácilmente si hay información creíble para todos.

VIII. PARSIMONIOSA, PORQUE SE VERÁ A SÍ MISMA COMO MEDIO Y NO COMO FIN, POR LO CUAL:
Será respetuosa del trabajo de todos los actores, usándose en cuanto contribuya a la mejora de la calidad.
La evaluación de aprendizajes, en particular, no se vera como sustituto de la labor del maestro sino como complemento de ella, entendiendo que evaluaciones macro y micro deben apoyarse mutuamente.
Las evaluaciones externas trataran de interferir lo menos posible en el trabajo cotidiano de maestros y escuelas.

IX. EFICIENTE, PORQUE:
Buscara optimizar los recursos disponibles.
Las evaluaciones en gran escala generalmente se basaran en muestras de escuelas y alumnos, y se aplicaran en ciclos, para cubrir paulatinamente áreas curriculares y grados clave. La decisión de llevar a cabo evaluaciones censales se tomara sopesando cuidadosamente costos y beneficios.
Concebirá su propio desarrollo como tarea de largo plazo, por lo que deberá comenzar con elementos básicos, como indicadores básicos y aplicaciones muestrales (sic; sugerencia: “de ensayo “, “de muestra”) de pruebas en grados y áreas curriculares clave.

X. LEGITIMA, FINALMENTE, PORQUE HABRÁ GANADO CREDIBILIDAD Y RESPETO GRACIAS A:
La calidad técnica de su trabajo.
La independencia y seriedad de las instancias que la lleven a cabo.
La utilidad de sus resultados para los diferentes actores, incluyendo a las autoridades educativas, pero también a los maestros y la sociedad en general.

CONSIDERACIONES FINALES
Para tener un sistema educativo de buena calidad es requisito necesario, aunque no suficiente, contar también con sistemas de evaluación muy buenas. Una evaluación deficiente no es útil para que la calidad mejore, sino lleva fácilmente a juicios excesivos, triunfalistas o derrotistas. Ni unos ni otros son base sólida para definir estrategias de mejora. El triunfalismo lleva a la continuidad de lo existente, cuyas fallas no se detectan. Y una idea derrotista de que no hay nada positivo en el pasado no es buen antecedente para avanzar.

El único punto de partida correcto para iniciar un proceso de mejora es el que reconoce con objetividad logros y limitaciones, teniendo en cuenta que un sistema educativo de calidad es, finalmente, el que siempre mejora respecto a si mismo, sin idealizar el pasado y con metas ambiciosas pero realistas para el futuro.

En efecto: una vez conocidos los resultados de las evaluaciones, las autoridades y los maestros deberán sacar las conclusiones pertinentes, para mantener y mejorar los puntos fuertes y corregir los deficientes. Conviene precisar que las decisiones no corresponden a los evaluadores, sino a la autoridad, desde los niveles de decisión más altos hasta el director de escuela y el maestro. La sociedad, por su parte, tendrá la última palabra en cualquier sistema democrático y, por ello, la evaluación es herramienta indispensable para el ejercicio del derecho a la rendición de cuentas.

Por otra parte, hay que señalar un riesgo que trae consigo efectos contraproducentes: el de tomar decisiones que ofrezcan resultados espectaculares, pretendiendo corregir en poco tiempo deficiencias ancestrales.

Establecer metas inalcanzables condena de antemano a la frustración y se basa en un supuesto falso: que lograr una buena enseñanza es fácil, con cualquier grupo de alumnos y en cualquier contexto. Si así fuera, el que los resultados sean bajos sólo podría ser resultado de una gran negligencia y mejorar debería resultar sencillo. Si se entiende, al contrario, que los bajos resultados educativos son el producto de un complejo entramado de factores, se entenderá también que mejora requiere de tiempos largos y estrategias complejas.

Aun si se diseñan estrategias integrales de mejora, que tomen en cuenta los diversos factores e involucren a los actores relevantes, el tiempo necesario para que los esfuerzos den frutos es largo. Si esto no se tiene presente es fácil cometer errores graves de voluntarismo, pensando que cualquier meta puede alcanzarse en poco tiempo, por ambiciosa que sea, si se lleva a cabo el esfuerzo necesario.

Señalar la complejidad y lentitud de los procesos de mejora educativa no implica una postura fatalista. Al fijar metas para la educación hay que apuntar alto, pero teniendo claro que mejorar en profundidad la educación sólo podrá conseguirse mediante estrategias integrales que tengan metas ambiciosas, sin olvidar, que los caminos, por largos que sean, se recorren paso a paso. No hay que olvidar que, en educación, una década es corto plazo.

Por ultimo, deberá evitarse un riesgo que acecha a los sistemas de evaluación contemporáneos: limitarlos a la aplicación masiva de pruebas de rendimiento de dudosa calidad. Esta manera de ver las cosas sobreestima en gran escala las posibilidades de evaluación y pierdedevistaqueel maestro es y será la pieza clave en la búsqueda de la mejora educativa.

Un buen sistema de evaluación reforzara la profesionalización del maestro y el papel de los padres de familia de varias maneras: aportando materiales que apoyen el uso inteligente de resultados, complementando las evaluaciones externas con otras que utilicen instrumentos similares y sean aplicados en cada escuela, y capacitando a las autoridades, los directores, maestros y padres que aprovechen los resultados de las evaluaciones para retroalimentar su trabajo y conozcan el nivel de aprendizaje que cada alumno ha alcanzado, para mejorarlo.

VÍNCULOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE CON EL RECONOCIMIENTO Y LAS RETRIBUCIONES

2011-11-09T01:05:00.000-08:00

Una vez llevada a cabo las evaluaciones docentes ¿Que sucede con el evaluado en los países del OCDE? ¿Cambian las retribuciones a los mejores posicionados? ¿Ascensos? ¿Otros reconocimientos? El siguiente es un resumen de lo que ocurre en esos lugares.
El proceso de evaluación podría estar vinculado a mecanismos de reconocimiento y retribuciones. En la mayoría de los países de la OCDE existe una escala salarial única para los maestros y pocos incentivos formales y reconocimientos por la buena práctica. Esto plantea inquietudes con respecto al atractivo de la docencia como una elección de carrera profesional y al mantenimiento de la motivación de los maestros durante su carrera. El Departamento de Educación de Australia sostiene que, si bien las personas que han escogido la docencia como carrera están principalmente motivadas por las recompensas ‘intrínsecas’, factores extrínsecos tales como la remuneración son los factores más significativos que influyen en el hecho de que las personas no escojan la docencia como carrera –especialmente en el caso de los posibles postulantes de alta calidad – y que influyen en el hecho de que los maestros abandonen la profesión (DEST).

Heneman et al. (2006) sostienen que los sistemas de evaluación docente basados en están dares deben utilizarse como base para la remuneración basada en los conocimientos y las habilidades. Apoyan una estrategia de incentivos que requiere el diseño e implementación de sistemas de remuneración docente alternativos que difieren de la escala salarial única. Esta nueva estrategia, aplicada actualmente por varios estados norteamericanos (Peterson, 2006), vincula la remuneración con combinaciones de evaluaciones del desempeño docente, la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y el mejoramiento de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas estandarizadas. Pocos países europeos entregan un aumento di recto de la remuneración sobre la base salarial como retribución por un buen desempeño. Por ejemplo, Rumania ha establecido un sistema en el cual los mejores maestros pueden competir por un aumento temporal de la remuneración, del 15% durante un año al 20% durante cuatro años (UNESCO, 2007).

Otros países no relacionan directamente los resultados de las evaluaciones docentes con la remuneración de los maestros, pero los vinculan a la progresión en la carrera. Francia, Alemania, Grecia, Polonia, Portugal y el Reino Unido se encuentran entre estos países. Los maestros ingleses que cumplen con los estándares para las categorías de Maestros PostUmbral, Maestros Excelentes y Maestros con Habilidades Avanza das, también acceden a la escala de remuneraciones correspondiente (TDA, 2007b). En contraste, en una serie de países de la OCDE, los resultados continuamente negativos en las evaluaciones están vinculados a postergaciones del ascenso (OCDE, 2005). Cabe señalar que la vinculación del proceso de evaluación a incrementos salariales a través del escalafón podría no ser suficiente en países en los cuales los niveles superiores del escalafón se alcanzan en etapas tempranas de la carrera docente. Por ejemplo, en Australia, el incentivo de incrementos salariales vinculados a una revisión del des empeño no es aplicable a la mayoría de los maestros, puesto que ya se encuentran en el extremo superior de la escala de remuneraciones después de 10-12 años de carrera docente y, por lo tanto, no parece ser particularmente eficaz (Kleinhenz e Ingvarson, 2004).

Finalmente, algunos países vinculan las evaluaciones docentes con oportunidades de ascensos verticales a cargos de liderazgo escolar. En España, una de las condiciones para ser elegido como jefe del Consejo Escolar es aprobar el proceso de evaluación docente (UNESCO, 2007). Asimismo, en los años posteriores a la etapa de progresión de la carrera de 10º o 12º año en Australia, algunos maestros muy compe tentes son ascendidos a cargos administrativos que pueden llegar hasta el puesto de director (Kleinhenz y Ingvarson, 2004). Sin embargo, la práctica de vincular el desempeño docente des tacado a ascensos verticales puede ser critica da, por dos razones principales. Por una parte, un buen maestro no es necesariamente un buen administrador ni un buen directivo. Por otra parte, esta práctica podría tener efectos adversos en su intento por obtener el reconocimiento de la profesión docente; paradójicamente, los mejores maestros son retribuidos por no seguir haciendo lo que hacen mejor: enseñar (UNESCO, 2007). En efecto, los maestros destacados que escogen seguir enseñando son considerados como “criaturas oscuras que ocupan el submundo del aula”, cuyos conocimientos y habilidades no suelen ser reconocidos. Adoptando la dirección opuesta, algunas escuelas australianas han optado por implementar una categoría docente entre el nivel superior de la escala salarial automática y las categorías administrativas, con el fin de retribuir a los maestros que optan por permanecer en el aula en lugar de pasar a la administración (Kleinhenz y Ingvarson, 2004).

Extraído de

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

Criterios y estándares en la evaluación de desempeño docente

2011-11-01T02:48:00.000-07:00

La evaluación a los docentes genera muchas controversias, pero no podemos dejar de considerarla ¿Bajo qué criterios se efectuaría? ¿Existen estándares? La siguiente es una recopilación del tema, en base a la experiencia de los países de la OCDE.

PRINCIPALES ELEMENTOS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE

En esta sección se resumen los elementos involucrados en los sistemas de evaluación docente, tales como los actores que participan en el diseño e implementación del proceso, el alcance de la evaluación, los instrumentos y métodos de recopilación de datos y los criterios y estándares aplicados para evaluar a los maestros

Criterios y estándares

Un esquema de evaluación docente equitativo y confiable requiere criterios y estándares para evaluar a los maestros en relación con lo que se considera una ‘buena’ enseñanza. Deben determinarse las competencias y responsabilidades de los docentes con el fin de concebir una definición integral de lo que los maestros deberían saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Un aporte de referencia en esta área es el Marco para la Enseñanza de Daniel son (1996, 2007), articulado para servir al mismo tiempo como “un mapa de ruta para guiar a los maestros principiantes a través de sus experiencias iniciales en las aulas, una estructura para ayudar a que los profesionales experimentados se vuelvan más eficaces y un medio para focalizar las iniciativas de mejoramiento”.

El Marco agrupa las responsabilidades de los maestros en cuatro grandes dominios, que luego se dividen en componentes:

• Planificación y preparación: demostrar conocimientos de los contenidos y de pedagogía, demostrar conocimiento de los estudiantes, establecer los objetivos pedagógicos, diseñar una instrucción coherente, evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

• El ambiente del aula: crear un ambiente de respeto e interacción, establecer una cultura propicia para el aprendizaje, manejar los procedimientos de aula, manejar la conducta de los estudiantes y organizar el espacio físico.

• Instrucción: comunicarse con los estudiantes en forma clara y precisa, utilizar técnicas de interrogación y debate, comprometer a los estudiantes en el aprendizaje, entregar retroalimentación a los estudiantes, demostrar flexibilidad y sensibilidad.

• Responsabilidades profesionales : re flexionar sobre la enseñanza, mantener registros rigurosos, comunicarse con las familias, participar activamente en el establecimiento escolar y el distrito escolar, realizar actividades de perfeccionamiento y desarrollo profesional, mostrar profesionalismo.

Cada uno de estos componentes consiste en di versos elementos que deben ser evaluados. Por ejemplo, el conocimiento de los estudiantes por parte del maestro comprende elementos tales como el conocimiento de las características de los grupos etarios, el conocimiento de los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, etc. Cada elemento de un componente está aso ciado a cuatro niveles de desempeño: ‘insatisfactorio’, ‘básico’, ‘competente’ y ‘destacado’.

Danielson sostiene que los niveles de desempeño son especialmente útiles en la supervisión y evaluación, pero también pueden emplearse para ayudar a la autoevaluación o apoyar las relaciones de tutoría o coaching, para informar un debate profesional y para sugerir las áreas que requieren perfeccionamiento. En consecuencia, el Marco puede servir tanto para efectos sumativos como formativos. Danielson también advierte contra los posibles usos inadecuados de los componentes, señalando que, aunque los componentes sean genéricos y hayan sido diseñados para ser aplicables a cualquier situación pedagógica, sus manifestaciones reales diferirán en los diversos contextos. Por ende, los evaluadores deben examinar la aplicabilidad y ponderación de cada componente, junto con trasladar los elementos específicos observables a contextos particulares.

Kleinhenz e Invargson (2004) advierten de “la ausencia de estándares que describan adecuadamente el trabajo de la docencia – qué es lo que se puede esperar que los docentes sepan y sean capaces de hacer en dominios de práctica específicos”, lo que necesariamente se traduce en un deficiente “núcleo técnico de conocimientos y habilidades docentes”. Agregan que “actualmente existe consenso con respecto al hecho de que estándares integrales, congruentes y específicos a cada dominio constituyen la única base confiable para la formulación de juicios útiles con respecto a la competencia docente”. Entre los conjuntos de estándares que se utilizan actualmente para evaluar a los maestros, algunos fueron propuestos antes del Marco de Danielson, pero están referidos a trabajadores en situaciones más específicas. Por ejemplo, los estándares de la NBPTS están referidos a maestros competentes que se someten voluntariamente a una evaluación para ser reconocidos por el alto nivel de desempeño que han adquirido a través de su experiencia docente. Por el contrario, en el caso de los maestros principiantes, el Nuevo Consorcio Interestatal de Evaluación y Apoyo Docente (Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium INTASC) desarrolló estándares de conocimientos y habilidades docentes para los sistemas de titulación de los maestros (CCSSO, 1992).

Una serie de sistemas de evaluación docente de Estados Unidos han establecido una lista de criterios basados en el Marco para la Enseñanza de Danielson. Cuatro distritos norteamericanos –Cincinatti, Washoe, Coventry y Vaughn– adoptaron versiones adaptadas del modelo de competencias del Marco (Milanowski, 2004; Borman y Kimball, 2005; Heneman et al., 2006). Lo mismo hizo la provincia de Quebec en Canadá. Los cuatro dominios y veinte criterios de evaluación establecidos en Chile se inspiraron en gran medida en el Marco (Ávalos y Assael, 2006). El análisis de la UNESCO de los sistemas de evaluación docente europeos y latinoamericanos da énfasis al conocimiento de los contenidos, las habilidades pedagógicas, las habilidades para evaluar a los estudiantes y las responsabilidades profesionales ante el establecimiento escolar, los estudiantes y sus familias como dominios clave para evaluar a los docentes. Cabe señalar que el análisis no menciona la participación en programas de desarrollo profesional como un estándar docente común en los sistemas europeos, con el consiguiente riesgo de subestimar el compromiso y disposición de los maestros con respecto al mejoramiento de su propia práctica. Sin embargo, recientemente Inglaterra implementó un mar co para los estándares profesionales similar al de Danielson, que incluye criterios de desarrollo profesional para los cinco niveles de desempeño docente (la certificación como Maestro Calificado, los maestros incluidos en el escalafón principal, los Maestros PostUmbral, los Maestros Excelentes y los Maestros con Habilidades Avanzadas) (TDA, 2007b).

Entre los ocho estándares (que incluyen 42 criterios) del Estado de Iowa, los seis siguientes son muy afines al Marco de Danielson: competencia en el conocimiento de los contenidos, competencia en planificación y preparación para la instrucción, métodos de enseñanza y evaluación del aprendizaje de los estudiantes, competencia en el manejo del aula, compromiso con el desarrollo profesional y cumplimiento de las responsabilidades profesionales (Departamento de Educación de Iowa, 2002). Sin embargo, los dos criterios restantes difieren de la definición de Danielson de lo que es una buena enseñanza. El primero se refiere a las estrategias utilizadas para impartir una enseñanza que cumpla con las múltiples necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Danielson sostiene que la equidad está implícita en todo el Marco, particularmente en el caso de los dominios relacionados con la interacción con los estudiantes (“en un ambiente de respeto e interacción, todos los estudiantes se sienten valorados”), reconociendo, sin embargo, que “la con ciencia de la adecuación a las diferentes etapas de desarrollo puede extenderse, incluyendo la sensibilidad a los estudiantes con necesidades especiales”. En contraste, el estándar de Iowa se centra explícitamente en la habilidad del maestro para aumentar la equidad, por ejemplo, aplicando estrategias que aborden todo el rango de niveles cognitivos o incorporando los conocimientos anteriores de los estudiantes, sus experiencias de vida y sus intereses en el proceso pedagógico. El segundo estándar de Iowa que difiere del Marco es la demostración por parte de los maestros de la capacidad para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, el maestro debe entregar evidencia del aprendizaje de los estudiantes a los estudiantes mismos, a las familias y al personal docente. Este punto es más conflictivo, no solo debido a que una multitud de otros factores puede influir en los indicadores de aprendizaje de los estudiantes, sino que además, y más importante, puede que no sea parte del rol del maestro demostrar a un tercero que su desempeño es la base del éxito académico de sus estudiantes. Los resultados de los estudiantes son utilizados algunas veces por los evaluadores como un instrumento para medir el desempeño de los maestros, pero el requerimiento de esta evidencia al maestro generalmente no es en sí mismo un criterio de buena práctica sujeto a evaluación.

Extraído de

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

¿Quiénes son los evaluadores en la evaluación de desempeño docente?

2011-10-24T03:25:00.000-07:00

La evaluación de desempeño docente genera desconfianza, en especial por el uso que se dará a los resultados. Más allá de todo eso, puede ser de utilidad, y el los siguientes párrafos se hace un resumen de las prácticas en los países del OCDE, haciendo referencia a quiénes son los evaluadores.

PRINCIPALES ELEMENTOS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE

En esta sección se resumen los elementos invo lucrados en los sistemas de evaluación docente, tales como los actores que participan en el dise ño e implementación del proceso, el alcance de la evaluación, los instrumentos y métodos de re copilación de datos y los criterios y estándares aplicados para evaluar a los maestros

Evaluadores

Revisión interna. En la mayoría de los países, las evaluaciones docentes contemplan la participación del director del establecimiento escolar u otro personal directivo (Peterson, 2000; OCDE, 2005, 2008; UNESCO, 2007). Sin embargo, el compromiso del personal directivo de los establecimientos escolares en el proceso de evaluación difiere en los distintos países. En 2003, el 100% de los estudiantes norteamericanos estaban matriculados en escuelas secundarias cu yos directores informaban que habían realizado observaciones de aula durante el año anterior, mientras que esto solo era válido para el 5% de los estudiantes de Portugal, con un promedio de 60% para la OCDE (OCDE, 2008). En los distintos países, es variable el tiempo y la capacidad que tienen los directivos de los establecimientos escolares para asumir esta importante responsabilidad (Marshall, 2005; Jacob y Lefgren, 2005a, 2008). Las ventajas y desventajas derivadas del hecho que la evaluación sea realizada por los directores en lugar de otros evaluadores se examinarán más adelante.

Revisión externa. Algunos países han implementado esquemas de evaluación en los cuales los docentes son evaluados por pares o por maestros competentes, ya sea en forma exclusiva (Irlanda) o como parte de un panel que incluye al director del establecimiento (Francia). Por una parte, los ‘pares’ son otros docentes que tienen un nivel equivalente en términos de asignación, formación, experiencia, perspectiva e in formación acerca de las condiciones en las cuales se desenvuelve la práctica sujeta a revisión, pero no deberían ni enseñar en la misma escuela que el maestro que está siendo evaluado ni estar social o políticamente relacionados con este (Peterson, 2000). Por otra parte, los ‘maestros’ competentes son reconocidos como maestros que tienen un conocimiento profundo de las materias y experticia pedagógica, como profesionales altamente competentes y exitosos, capaces de guiar y apoyar a otros en el proceso de enseñanza (MCEETYA, 2003). Ambos tipos de evaluadores tienen ventajas relativas: los pri meros participan en el proceso en una condición de igualdad con los docentes evaluados, mien tras que los segundos lo hacen desde la perspectiva de la experticia.

Autoevaluación. La participación de los docentes en ‘evaluaciones de empoderamiento’ es esencial tanto para obtener la aceptación del proceso de evaluación por parte de los maestros como para mejorar el desempeño docente (Peterson, 2000; Kennedy, 2005). Los portafolios son instrumentos particularmente adecua dos para la autoreflexión docente, debido a que la adecuada decisión tomada por el maestro de incluir determinados componentes (planes de las lecciones, grabaciones de lecciones en video, muestras de trabajos realizados por los estudiantes, comentarios narrativos) en lugar de otros, constituye un juicio que requiere determinar qué características de un componente son superiores a otras (Danielson, 1996, 2007; Darling, 2001; Mansvelder Longayroux et al., 2007). En combinación con una revisión realizada por otro evaluador, los documentos preparados por el maestro podrían utilizarse con un propósito sumativo. Sin embargo, el propósito formativo es predominante, puesto que el proceso de re flexión permite que el maestro tome conciencia de sus propias fortalezas y deficiencias e identifique sus necesidades de perfeccionamiento, desarrollo profesional o coaching.

Padres. Los padres generalmente desempeñan una función indirecta en el proceso de evaluación cuando los informes de los directores incluyen sus reclamos acerca de un maestro en particular o, por el contrario, sus solicitudes con respecto a un maestro en particular. Es menos frecuente que actúen como evaluadores directos, como, por ejemplo, a través de cuestionarios. La escasa evidencia actual en esta área muestra que las características de los maestros valoradas por los padres están sorprendente mente alejadas del rendimiento académico de los estudiantes: ‘la capacidad del maestro de promover la satisfacción de los estudiantes’ (Jacob y Lefgren, 2005b), ‘el trato humano a los estudiantes’, ‘el apoyo al aprendizaje de los estudiantes’ y ‘la comunicación y colaboración efectiva con los padres’ (Peterson et al., 2003). Incluso si su perspectiva pudiera tomarse en consideración, su distancia de los estándares profesionales docentes, su falta de conocimiento acerca de lo que ocurre en las aulas y su compromiso emocional sugieren que sus valoraciones están lejos de ser apropiadas para un esquema de evaluación docente integral.

Estudiantes. Los estudiantes son rara vez consultados como evaluadores. México, España y Suecia utilizan encuestas a los estudiantes, pero generalmente solo en algunos grados de la enseñanza o en casos especiales de evaluación docente (por ejemplo, evaluaciones voluntarias para un ascenso o un procedimiento relacionado con un reclamo). Los estudios con respecto a evaluaciones de los docentes realizadas por estudiantes en los niveles de la educación primaria y secundaria son extremadamente escasos. Peterson et al. (2000) señalan que los estudiantes responden en forma directa y confiable con respecto a la calidad de los maestros si las preguntas están formuladas de manera simple y pertinente. Propusieron tres conjuntos de preguntas que, según ellos, funcionan bien, para estudiantes de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Sin embargo, consideran a los estudiantes como “clientes”, pero este punto es muy cuestionable. En efecto, los estudiantes no pagan directamente por los servicios educacionales (mientras que sus padres puede que paguen, pero no son los consumidores de los servicios educacionales) y, lo que es más importante, los estudiantes son miembros matriculados involuntariamente: no tienen la libertad de abandonar la organización, de elegir su escuela o sus maestros, ni de influir en lo que se les enseña o cómo se les enseña (Greenfield, 1995).

Extraído de

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

Actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación de desempeño docente

2011-10-16T03:27:00.000-07:00

La evaluación provoca escozor, y más aun si se la aplica a otro grupo que no sea el de los alumnos ¿Para qué evaluar al docente?, ¿Quiénes se involucran? Si es para conocer y mejorar es necesaria, pero muchas veces se la usa con otros fines. El siguiente artículo trae una breve revisión sobre el tema, en la experiencia de los países de la OCDE.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

En esta sección se describen las principales dimensiones de los esquemas de evaluación del desempeño docente encontradas en la literatura y en los sistemas educacionales de la región de la OCDE.

PRINCIPALES ELEMENTOS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE

Actores involucrados en la concepción e implementación de los sistemas de evaluación

Gobiernos. Los gobiernos desempeñan una función principal en la concepción de los esquemas de evaluación, dado que establecen los objetivos en términos de indicadores de aprendizaje a nivel nacional, frecuentemente a través de la legislación. Por ejemplo, en Estados Unidos, la Ley ‘Ningún Niño Debe Quedar Atrás’ (No Child Left Behind NCLB), promulgada en 2001, pretende mejorar el desempeño de las escuelas primarias y secundarias norteamericanas elevando los estándares de responsabilidad por los resultados para los estados, los distritos escolares y las es cuelas. Los sistemas de evaluación eficientes deben estar orientados al logro de los objetivos nacionales. Además, algunas veces los gobiernos desempeñan un rol directo en la implementación y supervisión de los procedimientos de evaluación docente. La extensión de esta función de pende del grado de descentralización del país (UNESCO, 2007). En este sentido, Francia es un caso paradigmático: la mayor parte de las decisiones legales se toman a nivel central, incluyen do las decisiones relativas a las escuelas públicas; por lo tanto, el Ministerio de Educación es el encargado de determinar los diferentes aspectos del sistema de evaluación. A nivel más general, las autoridades nacionales son actores de mayor importancia en los países en los cuales los docentes son funcionarios públicos.

Autoridades locales. Las autoridades locales en cargadas de las políticas educacionales general mente tienen uno de los dos deberes siguientes en relación con la evaluación docente. En algunos países de la OCDE, las autoridades locales son responsables del logro de los objetivos nacionales y, por lo tanto, implementan procedimientos considerados deseables para garantizar la calidad educacional de los establecimientos escolares bajo su responsabilidad. Por ejemplo, Heneman et al. (2006) resumen las características de los modelos de evaluación docente de cuatro distritos norte americanos (Cincinnati, Washoe, Coventry y Vaughn). En otros países, las autoridades locales pueden tomar parte en la concepción del esquema de evaluación, pero están, sobre todo, a cargo de la implementación y supervisión de las medidas de evaluación docente decididas por el Estado central. Por ejemplo, las municipalidades chilenas brindaron asesoría en el diseño del proceso de evaluación, pero actualmente todas aplican el mismo sistema nacional, que fue promulgado por ley en 2004 (Ávalos y Assael, 2006).

Directivos escolares. Mientras más descentralizado es un país, mayor es la importancia del rol que cumplen los directivos escolares en el diseño e implementación del proceso de evaluación. En Finlandia, donde el sistema educacional se caracteriza por un muy alto grado de autonomía escolar, todas las decisiones relativas a los docentes (incluida la evaluación) se toman en las escuelas mismas (UNESCO, 2007). El rol de los directivos escolares como evaluadores se analizará más adelante.

Investigadores educacionales y maestros experimentados. Para el diseño del sistema de evaluación se puede solicitar la asesoría de investigadores y maestros en su calidad de expertos en la materia. Estos profesionales se encuentran en una buena posición como para saber cuáles son las ‘buenas’ prácticas docentes, ya sea como resultado de sus estudios o su propia experiencia como docentes, y pueden ayudar a identificar los criterios e instrumentos pertinentes para evaluar a los maestros (Ingvar son, Kleinhenz y Wilkinson, 2007). Los integran tes de la NBPTS, constituida principalmente por maestros, “examinaron los pros y los contras de diferentes métodos de investigación y luego aplicaron sus propias experiencias a lo que oyeron y aprendieron, siempre teniendo en consideración la intersección de los datos empíricos a gran escala, su propia formación y desarrollo profesional como maestros expertos y la naturaleza de los estudiantes a los que enseñan y sirven. Deliberaron y debatieron entre ellos y luego consultaron a otros colegas con el fin de generar nuevas perspectivas e ideas” (NBPTS, 2007).

Sindicatos docentes. Los sindicatos docentes también pueden ser consultados para el diseño e implementación de procedimientos relativos a las prácticas y dificultades cotidianas de los maestros. Se supone que los sindicatos docentes representan todos los intereses de los maestros, cualquiera sea su nivel de desempeño. Su poniendo que los maestros podrían mostrarse renuentes o temerosos frente a algunos aspectos particulares de los esquemas de evaluación docente, los sindicatos docentes son indispensables para diseñar un proceso que considere sus intereses y se traduzca en un amplio consenso. Heneman et al. (2006) sostienen que deben incorporarse mecanismos para disminuir la resistencia en el diseño inicial del plan. Estos incluyen la comunicación amplia y continua con los docentes y los administradores. Agregan que se requiere un compromiso con respecto a una transformación de la manera en que se define, mide y apoya el desempeño docente, y que dicho compromiso debe considerar las aprensiones de los docentes y de los administradores.

Los padres. Es poco frecuente que los padres participen directamente en el diseño o implementación de los sistemas de evaluación docente, dado que sus intereses educacionales están representados por las autoridades nacionales y locales mencionadas anteriormente. Su rol como evaluadores se analizará más adelante.

Alcance de la evaluación y maestros evaluados

Los procedimientos de evaluación docente no son necesariamente aplicables a todos los maestros de un país; por el contrario, el alcance de la evaluación y los maestros sujetos a la evaluación difieren considerablemente en los distintos sistemas educacionales de la OCDE. Las principales diferencias son las siguientes.

Procedimientos regionales. Los mismos procedimientos no son necesariamente aplicables a todo el país, sino que pueden variar de acuerdo a la región considerada. Lo más probable es que los procedimientos varíen a nivel regional cuando la estructura federal o el alto grado de descentralización del país lo permiten. Por ejemplo, en Alemania, los ministerios a cargo de la educación en cada Land (estado) determinan sus propias orientaciones para todos los aspectos de la evaluación docente: las personas a cargo del proceso, los criterios de evaluación, el tiempo destinado a la evaluación, los instrumentos de recopilación de datos y las consecuencias de los resultados de la evaluación (UNESCO, 2007).

Tipo de establecimiento escolar. El sistema podría estar limitado a las escuelas públicas, pero también podría ser aplicable a algunas es cuelas privadas, particularmente a establecimientos al menos parcialmente subsidiados por el Estado, si bien de propiedad y administración privada. Por ejemplo, la Política de Perfecciona miento, Supervisión y Evaluación Docente de la provincia canadiense de Alberta es igualmente aplicable a las escuelas charter (escuelas con una organización semiautónoma, pero con financiamiento completamente público) y a las escuelas privadas acreditadas (solo subsidiadas parcialmente con fondos públicos) (Alberta Education, 1996, 2003).

Nivel de experiencia del maestro. Las evaluaciones docentes pueden diferir dependiendo del nivel de experiencia del maestro. Por ejemplo, en Inglaterra, las características de los maestros se definen en cada etapa de la carrera profesional (TDA, 2007b), dado que sus funciones y responsabilidades evolucionan durante toda la carrera. Sin embargo, muchos países de la OCDE no diferencian a los maestros de acuerdo a su nivel de experiencia una vez que han obtenido la permanencia en el cargo: “La docencia, a diferencia de todas las demás profesiones, plan tea las mismas exigencias a los novatos que a los profesionales experimentados. Al momento en que los maestros de primer año ingresan a sus primeras aulas, se les exige el mismo nivel –y están sujetos a los mismos procedimientos – que sus colegas más experimentados. (…) A pesar de que el distrito escolar debe garantizar que todos los maestros (incluyendo los principiantes) tengan al menos un cierto nivel de competencia, podrían existir algunas variaciones en los procedimientos aplicados a los novatos y a sus colegas más experimentados” (Danielson y McGreal, 2000). No existe consenso con respecto a la manera de diferenciar la evaluación de acuerdo al nivel de experiencia. Por ejemplo, puede argumentarse que los estudiantes de pedagogía deben ser sometidos a evaluaciones más frecuentes y más completas, puesto que deben demostrar la práctica y el desempeño adecuados para obtener su licenciatura. Darling Hammond et al. (2004) señalaron que los esfuerzos de la NBPTS por identificar y reconocer la buena enseñanza motivaron la creación de un sistema similar para evaluar a los estudiantes de pedagogía en California (sistema PACT). Por otra parte, estas evaluaciones podrían no ser necesarias, considerando que el programa de pasantías e inducción para los maestros principiantes les ofrece oportunidades formativas. En consecuencia, la Federación Norteamericana de Maestros recalca que más de la mitad de los estados de Estados Unidos no exigen que el docente haya cumplido un año o dos de enseñanza exitosa para obtener su licenciatura (AFT, 2001). Algunos sostienen que las evaluaciones sumativas deberían ser relativamente más importantes para los maestros experimentados, dado que se supone que comprenden mejor lo que se espera de un ‘buen’ maestro (Danielson y McGreal, 2000), mientras que otros recalcan que su primera necesidad es la retroalimentación formativa para mantener intacta su motivación (Day y Gu, 2007).

Periodicidad de la evaluación. Un aspecto principal a considerar es si las evaluaciones formales son parte del trabajo regular del maestro o deben realizarse en ocasiones especiales (y lo contrario es válido para las evaluaciones informales). En Holanda, el 38% de las escuelas primarias y el 62% de las secundarias evalúan a sus maestros de manera regular; en la mayoría de los casos, los maestros son evaluados anual mente (UNESCO, 2007). En otros países, existe un proceso obligatorio de evaluación formal solo cuando los maestros han sido objeto de un re clamo. En Italia, una vez que se otorga la permanencia en el cargo, pueden realizarse evaluaciones formales cuando los administradores de la escuela inician un procedimiento de ‘exoneración de los servicios’, debido a que se ha observado una práctica inadecuada o un desempeño insuficiente durante un período significativo; un maestro también puede solicitar ser evaluado para efectos de rehabilitación si se encuentra sujeto a una sanción disciplinaria (UNESCO, 2007).

Evaluaciones obligatorias versus evaluaciones voluntarias. Además de los procedimientos de evaluación obligatorios, algunos países ofrecen a los maestros la posibilidad de ser evaluados en forma voluntaria con el fin de postular a un aumento de su remuneración o a un cargo de más alto nivel. En España, por ejemplo, un maestro de enseñanza secundaria puede ser ascendido excepcionalmente después de una revisión de los resultados de su evaluación por un consejo profesional, el cuerpo de catedráticos (UNESCO, 2007). Es posible combinar las evaluaciones obligatorias formales con evaluaciones voluntarias e informales, puesto que su propósito suele no ser idéntico. En efecto, un procedimiento de evaluación formal está más probablemente destinado a propósitos sumativos mínimos, mientras que un procedimiento de evaluación informal ofrece las mayores oportunidades formativas y un procedimiento voluntario es preferido para propósitos sumativos consecuenciales. Por ejemplo, en Chile coexisten dos formas de evaluación: una evaluación periódica obligatoria para todos los maestros de las escuelas públicas y una evaluación voluntaria para efectos de ascenso (Ávalos y Assael, 2006).

Implementación piloto. El alcance de la evaluación puede limitarse a una implementación piloto durante algunos años antes de la plena implementación. El sistema PACT de California se inició con dos años de implementación piloto (en 2002-2003 y 2003-2004), durante los cuales se evaluaron áreas pedagógicas restringidas con el fin de validar los métodos utilizados y mejorar el programa para los años siguientes (Pecheone y Chung, 2006). Cuanto más se vean afectadas las vidas profesionales de los maestros por el proceso de evaluación, más importante será la implementación piloto.

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Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

Propósitos de la evaluación de desempeño docente

2011-10-07T02:54:00.000-07:00

La evaluación de los docentes genera, en América Latina, por lo menos desconfianza. Muchas veces aparece ligada a un intento de justificar políticas educativas, o de culpabilizar al enseñante, otras aparece atada a mejoras salariales, lo cual desnaturaliza los fines declamados ¿Se trata de evaluaciones pensadas para obtener mejoras? También suele suceder que algunos docentes caigan en el paradigma de "evaluar solo al más débil, el alumno". El siguiente artículo reflexiona sobre las características de la evaluación de desempeño docente, en países del "primer mundo".

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

En esta sección se describen las principales dimensiones de los esquemas de evaluación del desempeño docente encontradas en la literatura y en los sistemas educacionales de la región de la OCDE.

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación del desempeño docente tiene dos propósitos principales. Por una parte, garantizar que los maestros se desempeñen de la mejor manera posible para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por otra, mejorar la propia práctica de los maestros a través de la identificación de sus fortalezas y deficiencias con miras a la formación profesional continua. Estos dos enfoques están referidos a dos formas de evaluación de naturaleza diferente, sumativa y formativa, respectivamente.

La evaluación sumativa y la garantía de la calidad

Si el objetivo final de los sistemas educacionales es favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes y si el desempeño y la práctica de los docentes constituyen el principal factor en este propósito, la evaluación docente podría considerarse como un mecanismo de garantía de la calidad (Danielson y McGreal, 2000; Kleinhenz e Ingvarson, 2004). Su poniendo que la calidad de los docentes y la calidad de la educación son importantes, un proceso de evaluación idealmente debería estar orientado tanto a la eficiencia educacional –garantizando que la enseñanza cumpla con los estándares académicos requeridos para que los estudiantes vivan en sociedades del conocimiento – como a la equidad educacional, garantizando que todos los estudiantes tengan acceso a las oportunidades de progreso escolar independientemente de sus antecedentes. Por lo tanto, la evaluación sumativa del desempeño docente es una forma de evaluar que los docentes estén adoptando las acciones y prácticas ‘óptimas’ para mejorar los resultados de los estudiantes.

El desarrollo de una evaluación sumativa es la manera más visible y reconocible de evaluar a una persona y consiste en realizar informes re sumidos de las capacidades de un maestro a través de exámenes, con el fin de medir sus aptitudes y conocimientos, garantizar el cumplimiento de los estándares requeridos o certificar el nivel de desempeño con miras a un reconocimiento inmediato. La evaluación docente sumativa entrega información esencial con respecto a las prácticas que está aplicando y al desempeño que está teniendo el maestro que está siendo evaluado en relación con los estándares de ‘buena’ enseñanza establecidos. En consecuencia, la evaluación sumativa es una fuente de documentación indispensable para responsabilizar a los maestros por su desempeño profesional. Por ejemplo, Stronge y Tucker (2003) recalcan la necesidad de un mecanismo de garantía de calidad como este: “El propósito de responsabilidad por los resultados refleja un compromiso con los importantes objetivos profesionales de competencia y desempeño de calidad. Esta función de responsabilidad por los resultados (…) está relacionada con la evaluación de la eficiencia de los servicios educacionales”.

La necesidad de mecanismos de responsabilidad por los resultados en la docencia proviene de la existencia de relaciones asimétricas, típicas del ‘problema de la relación mandante mandatario’ tan conocido para las teorías de las ciencias económicas y políticas. El ‘mandante’ carece de información crucial para saber si su empleado, el ‘mandatario’, se está desempeñando de acuerdo a sus expectativas de resultados. En nuestro caso particular, los padres, las autoridades a cargo de la calidad de la educación e incluso los directores de los establecimientos escolares solo tienen medios limitados para conocer el grado de concordancia entre el desempeño de los maestros y sus expectativas de aprendizaje de los estudiantes. En palabras de Mizala y Romaguera (2004): “La responsabilidad por los resultados es fundamental, debido a que existe una brecha de información que separa a las escuelas de las familias. Es difícil para las familias obtener información actualizada y pertinente con respecto a lo que está ocurriendo en sus escuelas y las escuelas no reciben necesariamente incentivos para entregar información a los padres. Además, la capacidad de las familias para obtener información con respecto a las es cuelas varía, dependiendo de su nivel cultural y socioeconómico”. Considerando esta información asimétrica, Casson (2007) sostiene que, en ausencia de mecanismos de incentivo, los maestros tienen el incentivo de realizar menos esfuerzo (dado el costo asociado a una mayor cantidad de trabajo), debido a que “el distrito escolar no puede distinguir entre el bajo rendimiento de los estudiantes producto de una falta de esfuerzo del maestro y el bajo rendimiento de los estudiantes producto de la escasa habilidad de los estudiantes”. Si bien Casson argumenta a favor de medidas tendientes a armonizar el desempeño de los maestros con los intereses de las autoridades a posteriori para superar este problema, un sistema de evaluación sumativa bien diseñado podría ser suficiente como para motivar a los maestros a adoptar las mejores prácticas, debido a que esto permite cerrar la brecha de información a priori.

Además del propósito informativo en sí mismo, los resultados de las evaluaciones sumativas permiten la toma de decisiones con consecuencias con respecto al maestro que está siendo evaluado. De acuerdo a Ávalos y Assael (2006): “La mayor parte de las formas de evaluación se justifican debido a que se requiere información de diagnóstico o debido a que entregan evidencia para la toma de decisiones. Esto también es válido para la evaluación del desempeño docente”. La evaluación de los maestros en relación con criterios específicos permite realizar comparaciones y estas últimas son útiles para las decisiones con respecto a la contratación y permanencia en los cargos, las oportunidades de ascenso o, en condiciones particulares, las medidas a aplicar en el caso de los maestros ineficientes.

La evaluación sumativa del desempeño docente también puede utilizarse como base para el re conocimiento y la retribución del trabajo de los maestros. Existen inquietudes con respecto a la imagen y el prestigio de la profesión docente en varios países de la OCDE, incluyendo el sentimiento de los maestros de que su trabajo está subvalorado. La evaluación ofrece oportunidades para reconocer y retribuir la competencia y el desempeño de los docentes, aspectos esenciales para retener a los docentes eficientes en las escuelas, como también para hacer de la docencia una elección atractiva como carrera profesional (OCDE, 2005). Por ejemplo, la Junta Nacional Norteamericana para los Estándares Profesionales Docentes (US National Board for Professional Teaching Standards NBPTS) ha desarrollado “rigurosos estándares profesionales que reflejan lo que los buenos maestros deben saber y ser capaces de hacer” como base para un sistema nacional voluntario de certificación de los docentes que cumplen con estos estándares. Desde su creación en 1987, más de 64.000 docentes norteamericanos han sido re conocidos por su desempeño sobresaliente.

En su forma sumativa, la evaluación responde en primer lugar a las necesidades de garantizar que la enseñanza se oriente al rendimiento académico de los estudiantes. También brinda oportunidades de reconocimiento social de las habilidades de los maestros y su compromiso con su trabajo. Estas son dos inquietudes principales en nuestras sociedades del conocimiento.

Evaluación formativa y desarrollo profesional

Además de los propósitos de responsabilidad por los resultados y reconocimiento, la evaluación docente puede aplicarse con el fin de mejorar la práctica de un maestro. La evaluación formativa se refiere a una evaluación cualitativa de la práctica actual de un maestro, orientada a identificar sus fortalezas y deficiencias y a en tregar oportunidades de desarrollo profesional adecuadas en las áreas en las cuales se requie re perfeccionamiento. Como explican Stronge y Tucker (2003): “El propósito de mejoramiento del desempeño está relacionado con la dimen sión de desarrollo personal e implica ayudar a los maestros a aprender y a reflexionar acerca de su práctica y a mejorarla. Esta función de mejoramiento generalmente es considerada de naturaleza formativa y sugiere la necesidad de perfeccionamiento y formación profesional continua”. Al contrario de una evaluación sumativa diseñada para formular juicios acerca de un desempeño (evaluación de la enseñanza), la función de una evaluación formativa es determinar las maneras de mejorar la práctica actual (evaluación orientada a la enseñanza).

La evaluación formativa es un proceso a través del cual los evaluadores entregan retroalimentación constructiva al maestro, indicando el nivel al cual se está desempeñando en cada uno de los criterios pertinentes y sugiriendo maneras de mejorar su práctica. Las conversaciones con los evaluadores o con colegas comprometen a los maestros en una autoreflexión acerca de su trabajo. En palabras de Danielson y McGreal (2000): “A medida que los maestros consideran la articulación de diferentes componentes de la docencia y sus elementos y comparan sus impresiones y prácticas con las de los demás, intercambian técnicas y aprenden nuevas estrategias de sus colegas. Estas conversaciones son enriquecedoras; están centradas en la calidad de la enseñanza y aportan mucho al apren dizaje profesional de los participantes”. El empoderamiento de cada uno de los docentes en el perfeccionamiento de sus propias habilidades trasciende el propósito de garantía de la calidad inherente a la evaluación docente.

Además, los resultados de la evaluación formativa permiten que las escuelas adapten sus pro gramas de desarrollo profesional a las necesidades de sus docentes de acuerdo a sus objetivos educacionales. Las escuelas pueden aprender a partir de las fortalezas de los maestros eficien tes –destacadas por las evaluaciones formativas – e implementar programas de desarrollo profesional que respondan a sus deficiencias. En Finlandia, el director de un establecimiento escolar es el líder pedagógico responsable de los maestros que trabajan en su establecimiento y de la implementación de las medidas necesarias para mejorar la calidad de la enseñanza. En consecuencia, la mayoría de las escuelas finlan desas tienen un sistema que incluye debates anuales destinados a evaluar el cumplimiento por parte de los maestros de los objetivos individuales establecidos durante el año anterior y analizar los objetivos y necesidades individuales para el año siguiente (UNESCO, 2007).

Asimismo, las instituciones a cargo de la formación docente inicial también pueden beneficiarse a partir de la retroalimentación provista por las evaluaciones formativas. Pecheone y Chung (2006) describen la Evaluación del Desempeño para los Maestros de California (Performance Assessment for California Teachers PACT), un sis tema de evaluación de las competencias de los estudiantes de pedagogía para efectos de la ob tención de la licenciatura, como “una poderosa herramienta para el aprendizaje de los maestros y el mejoramiento de los programas”. En efecto, agregan que este sistema ha generado muchos debates profesionales “acerca de las características de una enseñanza eficaz y acerca de lo que los egresados deberían saber y ser capaces de hacer”, lo que, a su vez, ha llevado a los programas a “reexaminar la manera en que apoyan y preparan a los postulantes a la docencia”.

En su modalidad formativa, la evaluación puede considerarse como una base para el mejora miento de la docencia y las oportunidades de desarrollo profesional durante toda la vida. Los aspectos sumativos y formativos de la evaluación del desempeño docente suelen ser propósitos conflictivos, pero no necesariamente incompatibles. En la práctica, los países rara vez utilizan una forma pura de modelo de evaluación docente, sino que más bien aplican una combi nación singular que integra propósitos y metodologías múltiples (Stronge y Tucker, 2003).

Extraído de

Evaluación docente: prácticas vigentes en los países de la OCDE y una revisión de la literatura

Marlène Isoré

Las evaluaciones en la escuela primaria

2011-09-30T03:32:00.000-07:00

Entre lo prescrito por el "saber sabio", y la realidad cotidiana en las aulas, existe una amplia brecha ¿Cómo lograr que las evaluaciones sean parte del proceso educativo? En el siguiente artículo se proponen algunas respuestas.

Las consideraciones teóricas y la evidencia empírica presentadas permiten ilustrar y explicar por qué la evaluación es una actividad tan controvertida en el ámbito educativo, según daban cuenta las expresiones recogidas por Caijao Restrepo entre docentes, familias y estudiantes colombianos: «predomina la memorización de los temas», «las formas de evaluación son anticuadas», los maestros no han «cambiado los paradigmas», la evaluación es arbitraria y pone de manifiesto «la preferencia de los profesores hacia algunos estudiantes», los padres no entienden los reportes de evaluación y creen que la misma «limita la creación y capacidad intelectual del niño» y que «genera más conflictos que solución a las dificultades».

En primer lugar, hemos discutido e ilustrado el problema de la excesiva simplicidad de las actividades escolares (tanto las de evaluación como las de enseñanza). Asumiendo que la evaluación que propone el maestro es un excelente indicador de lo que enseña, es posible afirmar que la labor escolar, para la mayoría de los niños de la región, está fuertemente centrada en tareas simples y descontextualizadas, que no apelan al uso del conocimiento en situación, sino al aprendizaje de rutinas. Hemos tenido también la oportunidad de ver propuestas diferentes, más exigentes y reflexivas, cuya presencia en las aulas es minoritaria, pero que indican un camino por el que es posible y necesario transitar.

En este punto es importante señalar que el problema no radica en los currículos, ya que éstos han sido modificados y actualizados (en una perspectiva “constructivista”) en prácticamente todos los países durante la última década. El problema es que entre la «reforma curricular» en el papel y el cambio en las prácticas en el aula hay un gran trecho. Modificar las prácticas de enseñanza requiere mucho más que cambios en los programas de estudio. Requiere, principalmente, de tiempos y espacios de formación en servicio en los cuáles los docentes tengan la oportunidad de revisar sus prácticas con otros y experimentar alternativas, según se indica en el cierre de este artículo. Uno de los problemas de la región es que el diseño curricular es entendido como escritura de planes y programas, pero no incluye otros aspectos centrales de una política curricular como guías de apoyo a los docentes, instancias de formación en servicio, oportunidades para la experimentación de los nuevos enfoques, entre otras.

En ausencia de actividades y metas de aprendizaje complejas, la evaluación formativa inevitablemente «hace agua». Es difícil ofrecer a los estudiantes devoluciones que inviten a la reflexión y oportunidades de autorregulación de procesos de aprendizaje, cuando éstos son de carácter mecánico y memorístico. Predomina, en cambio, el recurso a frases motivadoras, la apelación al esfuerzo, la indicación del carácter correcto o incorrecto de la respuesta dada, el señalamiento de errores y el uso permanente de la calificación de pequeñas tareas, como forma de obtener «información» para la calificación final.

Según fue posible observar, en la práctica la evaluación formativa y la evaluación para la certificación se confunden permanentemente. Todas las actividades y tareas reciben calificación. Las calificaciones finales no son el resultado de un análisis sistemático de los desempeños de los estudiantes, sino de una suerte de «hechicería» matemática que suma y promedia puntos de pruebas y actividades diversas, a lo cual se agregan, en muchos casos, valoraciones de las actitudes de los estudiantes o aspectos como la higiene personal. En forma paralela, una parte menor de los maestros se saltea estos procedimientos y deriva las calificaciones directamente de la impresión subjetiva que ha ido construyendo a lo largo del año, acerca de cada uno de sus estudiantes. Más allá de que algunos maestros lo hagan bien y otros mal, el procedimiento no deja de ser arbitrario y poco transparente para los destinatarios de la información.

En este marco y en ausencia de descripciones claras de los desempeños esperados, es casi imposible que las calificaciones tengan un genuino sentido de certificación. Como consecuencia, se transforman en algo ambiguo y poco predecible, pero que por su peso social terminan constituyéndose en el eje de las motivaciones de los estudiantes y de sus familias. Toda la actividad educativa empieza entonces a girar en torno a este eje carente de sentido.

Una agenda para enfrentar estos problemas, debería incluir la formación en servicio y la orientación continua de los maestros, en torno a cuatro ejes principales:

1. aprender a pensar y planificar los cursos y actividades en términos de los desempeños que deben lograr los estudiantes, en lugar de en términos de

«temas a dar», y a comunicar de manera efectiva a los estudiantes cuáles son dichos desempeños.

2. aprender a diseñar tareas auténticas y complejas, que exijan la utilización del conocimiento y los procedimientos para la resolución de situaciones planteadas en contextos plausibles en la vida real.

3. aprender a desarrollar dispositivos de devolución de carácter descriptivo, reflexivo y orientador, que ayuden a los estudiantes a autoevaluarse y a reflexionar acerca de las respuestas que dan a las tareas y acerca de la calidad de los que producen.

4. aprender a desarrollar dispositivos para definir calificaciones que estén basados en buenas descripciones de los desempeños esperados y en evidencia empírica apropiada, que sean comprensibles para estudiantes y familias. Ello incluye distinguir claramente la función de certificación de aprendizajes de la formulación de juicios de valor sobre las actitudes y conducta de los estudiantes.

El último de estos desafíos debería, en realidad, ser asumido previamente en el nivel de conducción del sistema educativo, a través de un alineamiento explícito entre los sistemas de calificaciones y descripciones de los niveles de desempeño y comprensión que los estudiantes deben alcanzar. Sin este alineamiento, decir que una determinada calificación es la mínima para aprobar o que otra refleja un desempeño destacado, carece de todo sentido. Este paso debería ser anterior a cualquier normativa sobre los procedimientos para establecer calificaciones.

Para terminar, es importante destacar que un proceso de cambio en estos ejes sólo puede tener algún efecto en el marco de un espacio de formación y aprendizaje para los docentes, en el que se les brinden oportunidades de reflexión teórica y experimentación práctica en torno al tema.

La investigación sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos proporcionan varios principios generales para respaldar el cambio [. . .] necesitamos tratar a los maestros como personas que aprenden, de la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes [. . .] debemos estar conscientes de que los maestros harán contribuciones y también modificarán las herramientas y prácticas de la comunidad en la que participan. Para que los docentes hagan cambios significativos en las creencias pedagógicas y en las prácticas concomitantes, ellos mismos necesitarán experimentar y reflexionar sobre nuevos procedimientos, en el contexto de sus propias aulas. (Shepard)

No existen atajos para el cambio en las prácticas educativas. Dicho cambio no se producirá a través de reglamentaciones ni de lecturas. Tampoco se producirá en lapsos cortos. Solamente se puede producir si existe un espacio institucional, un esfuerzo sostenido y un acompañamiento apropiado que ayuden a «re-visar» (volver a mirar con cierta distancia) las prácticas vigentes y a experimentar, en forma progresiva y acumulativa, nuevas propuestas de evaluación en las aulas.

Extraído de

CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA

Autor

Pedro Ravela

Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Sociales y Educación. Especializado en temas de evaluación educativa, fue Director de Evaluación en la Administración Nacional de Educación Pública y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En 2005 y 2006 integró la Coordinación Técnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad Católica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluación en varios países de la región. Integra el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación de PREAL.

EL SINSENTIDO DE LAS CALIFICACIONES

2011-09-22T02:29:00.000-07:00

Nos desempeñamos en un contexto donde las evaluaciones representan "el momento de la verdad" ¿Qué consecuencias trae este hecho? ¿Incide en los aprendizajes? ¿En las actividades de los alumnos? ¿Es un instrumento disciplinador? Los siguientes párrafos se refieren a ello.

Calificar el trabajo de los alumnos responde a una función social: certificar que un estudiante ha logrado un conjunto de capacidades y conocimientos, que constituyen el propósito de un período de formación. A través de la certificación, lo que ocurre en el aula sale de ese ámbito aislado y se hace público: se comunica a las familias de los alumnos, al resto de los educadores y a la sociedad.

En el nivel terciario es dónde la necesidad de esta función aparece con mayor claridad: una institución educativa que otorga un título de médico está haciéndose cargo ante la sociedad de que la persona posee los conocimientos y herramientas necesarios para desempeñar esa función. En niveles inferiores, cuando un estudiante aprueba un nivel, el sistema educativo está diciendo al resto del propio sistema que el estudiante ha alcanzado los conocimientos y capacidades necesarias para continuar estudios en el nivel siguiente.

La certificación, en tanto constancia escrita, suele plasmarse a través de puntajes, categorías o calificaciones. En teoría, cada categoría o calificación sintetiza o representa un determinado nivel de conocimientos y capacidades alcanzado por el estudiante. Como veremos enseguida, esto no es así, ya que los caminos por los cuales los docentes llegan a establecer las calificaciones son variados, arbitrarios y confusos.

Desde el punto de vista conceptual, hay tres enfoques principales para establecer los juicios de valor que dan lugar a las calificaciones: normativo, de progreso y criterial (Ravela).

Una calificación tiene carácter normativo cuando el juicio de valor acerca del desempeño de un estudiante se construye a partir de la comparación con el resto del grupo. Un alumno con desempeño mejor que el resto, recibirá una calificación alta. Este enfoque predominó durante mucho tiempo en los sistemas educativos. Está vinculado a una concepción selectiva de la enseñanza (identificar y reconocer a los mejores estudiantes) y presupone que la motivación principal de los estudiantes radica en el deseo de destacarse y en la competencia con los demás. El problema principal de este enfoque es que promueve la confusión entre mejor y bueno. El mejor estudiante de un grupo en una determinada escuela puede tener un desempeño pobre en relación con lo que ocurre en otras escuelas o en relación con los conocimientos y capacidades esperados.

El enfoque de progreso implica construir el juicio de valor sobre el desempeño del estudiante a partir de la comparación con su propio punto de partida. Un estudiante que mejoró mucho, recibirá una calificación alta. Este enfoque está vinculado a una visión del aprendizaje como un proceso que tiene lugar de distintos modos y con distintos ritmos, según los individuos. Presupone como fuente de motivación principal el deseo de superación personal: el estudiante «compite consigo mismo» para mejorar. Un riesgo de este enfoque es que no necesariamente asegura que el estudiante logre los aprendizajes esperados. Un segundo riesgo, según veremos enseguida, es que puede propiciar la confusión entre progreso y esfuerzo, que son cosas diferentes.

El enfoque es criterial cuando el juicio de valor sobre el desempeño del estudiante se construye a partir de la comparación de su desempeño con un conjunto bien definido de conocimientos y capacidades que debe dominar. El énfasis está puesto en los propósitos de la acción educativa en un curso, en aquello que se espera que los estudiantes logren. Requiere describir distintos niveles de desempeño, algunos considerados aceptables y otros no. Presupone la motivación de los estudiantes por alcanzar un buen nivel de dominio de la disciplina o materia.

Desde la perspectiva de la función de certificación de la evaluación, tal como fue presentada en este texto, las calificaciones deberían estar basadas en un enfoque criterial. Cada categoría de calificación debería estar vinculada a una descripción de desempeños. Sin embargo, no es común encontrar buenas descripciones de los desempeños esperados de los estudiantes ni en los programas de estudio, ni en las planificaciones de los maestros.

El principal problema de las calificaciones es, justamente, que los logros a alcanzar no suelen estar definidos con claridad, los documentos normativos de los países establecen la escala de calificaciones y, a veces, los procedimientos e instrumentos que deberá emplear el maestro, así como su peso relativo en la calificación. Pero no especifican qué es lo que se espera de un alumno para que sea considerado aceptable, destacado o insuficiente y reprobado.

En estas condiciones y teniendo en cuenta su importancia social, la calificación muchas veces deja de ser una instrumento de certificación y se transforma en un instrumento de disciplinamiento por parte del docente. Esto puede tergiversar el sentido de la labor educativa, colocando a las calificaciones como el objetivo central y desplazando al aprendizaje (o limitándolo a aquello que será objeto de calificación). Este problema no se puede resolver eliminando las calificaciones sino empleándolas de manera apropiada.

Shepard (2oo8) plantea esta problemática en los siguientes términos:

La evaluación sumativa y la calificación constituyen una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluación formativa [. . .] las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras [. . .] los estudiantes concentran su atención y esfuerzo sólo en la porción calificada del currículo [. . .] el uso de calificaciones como premio o como castigo puede socavar la motivación intrínseca de aprender [. . .] aquellos estudiantes para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje.

Sin embargo, hay cierta evidencia de beneficios cognitivos positivos de las evaluaciones sumativas [. . .] lo más importante, los estudiantes parecen estudiar y aprender más si esperan que les hagan una prueba [. . .] la experiencia misma de presentar pruebas pone a los estudiantes a procesar mentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las preguntas en la prueba.

Extraído de

CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA

Autor

Pedro Ravela

LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LAS DEVOLUCIONES A LOS ESTUDIANTES

2011-09-14T02:18:00.000-07:00

El carácter que asuma una evaluación debe ser negociado, para que se asuma como "formativa", todas las partes involucradas lo deben aceptar, y tener en cuenta todo lo relacionado con ella, como ser la devolución al alumno. Los siguientes párrafos se dedican a este fundamental paso.

La evaluación formativa es parte del proceso de enseñanza y su propósito es ayudar al estudiante a avanzar en el aprendizaje. Aunque en el discurso predomina la valoración positiva de la evaluación formativa, ello no se ve reflejado en la práctica. «La mayoría de los maestros en servicio tiene sólo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar.» (Linn).

Para que exista evaluación formativa son indispensables dos elementos: una buena explicación de qué es lo que se espera que el estudiante logre y una buena devolución a lo largo del proceso de trabajo para alcanzar dichos logros. Según indicamos antes, no nos detendremos en el primero de estos dos elementos. Simplemente consignaremos un par de citas sobre su importancia.

Establecer objetivos claros para aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para defender un argumento?

Sin objetivos, sin metas, sin una finalidad que cumplir, no hay nada que evaluar. Lo que equivale a decir que si los objetivos del proceso de enseñanza no se conocen, o son vagos o nebulosos, la evaluación será sólo una actividad ritual. (Meza)

En una primera aproximación conceptual al tema que nos ocupa en este apartado, Tunstall y Gipps (1996) distinguen dos tipos: la devolución valorativa y la devolución descriptiva. La primera asume la forma de juicios de valor, que se expresan de distintos modos y que, normalmente, son de carácter comparativo con el resto de los alumnos. La segunda asume la forma de referencias específicas a los logros o progresos de los alumnos, en relación con los desempeños esperados.

La devolución valorativa se expresa a través de manifestaciones de aprobación o desaprobación. Está orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzo en el aprendizaje. La devolución descriptiva se expresa a través de la especificación de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos de trabajo o de acción, o procedimientos para la revisión y corrección por parte del alumno.

Shepard sugiere que es más formativa la devolución de tipo descriptivo que la valorativa. «Es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.» Según este autor, la evidencia derivada de la investigación muestra que es un error común de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los estudiantes, aún cuando su trabajo no sea bueno. «El modelo de evaluación formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar.»

Wiggins va un poco más allá y realiza una interesante distinción entre tres conceptos: valoración, orientación y devolución propiamente dicha. La valoración tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a través de expresiones tales como «te felicito», «debes esforzarte más», «insuficiente», etcétera. La orientación consiste en consejos o sugerencias acerca de cómo mejorar el trabajo. La devolución es información que le permite al alumno comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto más autoevidente sea la devolución, mejor será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de lo que ha logrado y lo que todavía no.

Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo [. . .] Es importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar [. . .] La devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que intentó hacer —intento contra efecto [. . .].

Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que orientación. Devolución y orientación son cosas muy diferentes; representan partes complementarias de un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que resultó de tu acción; la orientación te dice como mejorar la situación [. . .] En general tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar consejos [. . .]. (50-51)

Para ilustrar su concepción de la devolución, propone el siguiente ejemplo. Un maestro técnico está enseñando en un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construir un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan decididos a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo.

Éste es, según Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolución formativa. No hay juicios de valor, no hay elogios ni críticas. Se trata simplemente de un dispositivo que permite que el propio estudiante compare lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un dispositivo de esta naturaleza en una producción material. Es más difícil llevar esta idea al plano de la producción intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres trabajos escritos, uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego comparar y analizar el propio trabajo. Otro camino es emplear rúbricas que permitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su trabajo.

Extraído de

CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA

Autor

Pedro Ravela

LAS TAREAS DE EVALUACIÓN Y SUS CONSIGNAS

2011-09-06T02:48:00.000-07:00

La evaluación sirve de orientación a los esfuerzos de los estudiantes ¿Hay coherencia entre lo que evaluamos y los objetivos propuestos? Por otra parte ¿Qué relación tiene todo esto con situaciones que se aproximen a las cotidianas? El siguiente artículo reflexiona sobre estos temas.

Las tareas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar el aprendizaje constituyen uno de los mejores indicadores del currículo implementado: muestran qué es lo que los maestros valoran e indican a los estudiantes qué conocimientos y desempeños es importante alcanzar. Si las tareas requieren principalmente la memorización de conceptos y fechas, hacia allí estará orientado el esfuerzo de los estudiantes. Si en matemática se pide únicamente la realización de operaciones aritméticas, eso es lo que los estudiantes aprenderán.

La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención de los verdaderos objetivos de la enseñanza [. . .] si queremos que los estudiantes sean capaces de razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la oportunidad de explicar cómo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con sus propias palabras [. . .].

Es importante señalar que las reflexiones contenidas en este apartado, focalizado en el análisis de las tareas de evaluación, aplican tanto a las evaluaciones de carácter formativo como a las que están dirigidas a la certificación.

Shepard menciona una investigación realizada en los años noventa en Estados Unidos que reportó que el 95% de las preguntas de prueba incluidas en libros de texto de matemática evaluaban información elemental, cálculos y uso de algoritmos y fórmulas en problemas rutinarios. Apenas el 5% de las tareas evaluaba habilidades de pensamiento y conocimiento conceptual de alto nivel.

El carácter puramente escolar y poco complejo de las tareas a través de las cuales se enseña y evalúa ha dado lugar a enfoques teóricos que enfatizan la necesidad de que las tareas escolares intenten reflejar contextos reales, propios de la vida personal y social.

Debe proponerse actividades que impliquen desafío para los alumnos, contextualizadas, con sentido, de manera que se resuelvan por su valor intrínseco. Es imprescindible atender al factor motivacional que potencia el desempeño en la resolución de la situación planteada. Las situaciones que no impliquen atractivo, que no comprometan social ni cognitivamente, pretendiendo un valor extrínseco inherente a la evaluación, no pondrán en juego la competencia real del alumno y, por lo tanto, los resultados no reflejarán los logros posibles [. . .] Las situaciones de evaluación serán situaciones de producción, de resignificación de conocimientos, no sólo de reproducción [. . .] Tratan de resolver problemas reales y se constituyen, en la medida de lo posible, en procesos de resolución de problemas genuinos y consistentes en el campo de conocimientos de que se trata.

En la didáctica de la lengua, desde el enfoque comunicacional, se enfatiza la promoción de la lectura de textos reales (etiquetas, carteles, libros) y la escritura de textos en situaciones comunicacionales reales y con destinatarios reales (en lugar de las tradicionales «composiciones» o «redacciones» cuyo destinatario principal es la maestra).

El estudio internacional PISA, uno de los más reconocidos a nivel internacional, utiliza exclusivamente actividades de evaluación que se derivan de una situación o contexto propio de la vida real: un experimento científico, problemas derivados del calentamiento global o la clonación, el uso de conocimientos matemáticos para analizar un artículo periodístico, entre otros. En cada una de las áreas que evalúa (lectura, matemática y ciencias) los contextos en que se utilizan los conocimientos son uno de los componentes centrales del marco conceptual de las pruebas, que están organizadas en conjuntos de entre cuatro y seis preguntas relacionadas con una misma situación.

Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es «auténtico». De acuerdo con Wiggins (1998: 22-30), una actividad auténtica se caracteriza por reproducir los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas auténticas tienen las siguientes propiedades:

a. Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta a alcanzar.

b. Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales, que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ella.

c. Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener más de una solución (por oposición al típico «problema» escolar, que incluye todos los datos necesarios y sólo los necesarios, y que tiene una única solución posible).

d. Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos malo, en las condiciones dadas.

e. Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento específico (como la mayoría de las situaciones escolares) sino que requieren de la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos momentos y disciplinas.

Ejemplos de tareas auténticas son realizar una investigación científica o histórica, escribir un artículo periodístico, diseñar un producto para un destinatario y una finalidad reales, desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una estrategia de comunicación para promover una agenda social, producir y realizar una obra de teatro, entre otras. Solamente a través de este tipo de desempeños reales, dirigidos a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseñamos en las escuelas pueden tener sentido para los estudiantes.

Es importante señalar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real. Por definición, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es que, en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta un ciudadano, un científico, un trabajador o un artista.

Las actividades auténticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes.

«Las tareas auténticas que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas, también incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos.»

Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en torno a conocimientos y procedimientos «puros», sin contexto. La escuela, en sí misma, es un tipo de contexto real, con sus propias demandas y exigencias. Del mismo modo, las disciplinas son contextos, comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo de conocimientos, con sus propias reglas y demandas. Es legítimo, entonces, que en la escuela se trabaje con situaciones puramente «intra-disciplinares», así como en situaciones propias de la lógica escolar (como lo es una prueba). El problema se plantea cuando el conocimiento se escolariza completamente y pierde todo vínculo con las formas de producción y de uso en situaciones propias del mundo real.

Cuando esto ocurre, el conocimiento pierde sentido, los estudiantes no entienden «para qué sirve» lo que se les enseña y, como consecuencia, pierden su motivación (o la misma se reduce a la obtención de buenas calificaciones). Rápidamente se acostumbran a un conjunto de «reglas» de los problemas escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siempre hay una única solución. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante es dejar satisfecho al docente.

Extraído de

CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA

Autor

Pedro Ravela

EVALUACIÓN FORMATIVA Y EVALUACIÓN PARA LA CERTIFICACIÓN

2011-08-29T02:47:00.000-07:00

En el imaginario popular, la evaluación escolar está íntimamente ligada a la certificación, acreditación, premio o castigo. En cambio, la visión desde el punto de vista teórico es totalmente distinta. El siguiente artículo hace un aporte interesante a esta contradicción.

Para el discurso pedagógico, la evaluación tiene principal (sino exclusivamente) una función formativa y es parte de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la evaluación es una herramienta que forma parte del conjunto de estrategias didácticas. Su finalidad central es ayudar al estudiante a identificar lo que ha logrado y lo que no, así como permitir al docente reorientar la enseñanza y detectar estudiantes que requieren de explicaciones u otro tipo de apoyos adicionales. La cita que sigue, tomada de una revista de divulgación para docentes, es particularmente interesante como ejemplo de este discurso.

En la evaluación confluyen contradicciones irreconciliables que conviven en el proceso de escolarización. Éstas pueden sintetizarse en las dos formas de entender la evaluación: sumativa y formativa. Por formativa debe entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. En la práctica se traduce, en el caso de la corrección de un ejercicio o de un examen, en una actividad interactiva que aporta al alumno las informaciones suplementarias donde tiene necesidad de corregir su representación del problema o de aclarar cuestiones confusas. Parte de un análisis, sea de su producción o resultado, sea del proceso seguido, para introducir las modificaciones que debe aportar el alumno a su aprendizaje o los cambios que el profesor debe introducir en sus condiciones de aprendizaje [. . .].

La evaluación sumativa está al servicio de intereses que no son propios de la actividad educativa que se lleva a cabo en el aula. Si acaso, arrastra consecuencias colaterales no deseadas —aunque a veces sirven de ocultamiento de responsabilidades — en la misma. De hecho, termina siendo medio de control del alumno en primera instancia; pero es a la vez medio por el cual es controlado el profesor [. . .].

La paradoja que podemos encontrar es que el decir sobre la evaluación formativa es una constante omnipresente en el discurso de la evaluación, cuando en la práctica ocupa más bien un lugar marginal. (Álvarez Méndez, 1993: 29)

Las afirmaciones de Álvarez Méndez sobre el carácter formativo de la evaluación no merecen objeción alguna. Simultáneamente, su visión sobre la evaluación «sumativa» es por lo menos discutible. En la cita no es definida, sino que se la descalifica directamente. En otros lugares del artículo se la asocia con notas/ calificaciones y con procesos de selección de alumnos. Este texto refleja muy bien la (falsa) oposición, predominante en el discurso pedagógico, entre evaluar procesos (que sería formativo, cualitativo y «bueno») y evaluar resultados (que sería sumativo, cuantitativo y «malo»). Esta trilogía de términos opuestos, procesos-resultados, formativo-sumativo y cualitativo-cuantitativo, resume muy bien el modo en que suele demarcarse conceptual y valorativamente el campo de la evaluación en educación.

Nos interesa especialmente poner en tela de juicio la afirmación «la evaluación sumativa está al servicio de intereses que no son propios de la actividad del aula». Esta visión ignora el carácter social de la educación y la concibe como una actividad privada al interior del aula, en la que participan solamente el educador y sus estudiantes. Pero la educación es una labor social en sentido amplio. El docente desempeña una función que le ha sido encomendada por la sociedad y por las familias de sus alumnos. En los niveles de educación obligatoria, alumnos y docentes están allí como resultado de un mandato social. Este mandato incluye, para el docente, establecer el grado en que cada estudiante está logrando los aprendizajes definidos como necesarios a través del currículo. A través de la normativa, todos los sistemas educativos atribuyen al docente la función de «certificar» el grado en que cada estudiante ha adquirido los conocimientos y capacidades propuestos.

El término certificar, según el diccionario de la Real Academia Española, significa «asegurar, afirmar, dar por cierto algo» y «hacer constar por escrito una realidad de hecho por quien tenga fe pública o atribución para ello». Los docentes tienen la atribución, la fe pública y el mandato normativo de «asegurar» y «hacer constar por escrito» (normalmente a través de las calificaciones) qué han logrado aprender sus estudiantes.

Los propios docentes son usuarios principales de esta certificación: parten de la base de que los estudiantes que reciben han incorporado los saberes definidos para el curso previo al propio. Lo mismo ocurre con el resto de las instituciones educativas. Las universidades necesitan una certificación de los estudios realizados y los conocimientos alcanzados por un estudiante que se presenta para cursar una carrera. Las familias de los estudiantes son otro destinatario relevante de la certificación.

Lo expresado no significa defender las calificaciones tal como se utilizan en la mayoría de los sistemas educativos. Un apartado de este artículo está destinado, justamente, a discutir los sistemas de calificaciones y sus usos. Pero el problema no es la certificación, sino el mal uso de malos sistemas de calificaciones para cumplir con una función que, en sí misma, es relevante y necesaria.

La certificación es, además, una herramienta de responsabilización, en la medida en que el aprendizaje no es únicamente una actividad placentera y espontánea, sino que requiere también de esfuerzo y disciplina. Requiere tanto de motivaciones intrínsecas como de exigencias externas. La certificación es una exigencia externa que hace al estudiante responsable de esforzarse por alcanzar determinados logros. El aprendizaje depende tanto de lo bueno que sea el profesor enseñando como del esfuerzo y dedicación del estudiante. Probablemente, esto que llamo “responsabilización”, con un sentido positivo, es equivalente a lo que Álvarez Méndez denomina «control», con un sentido negativo.

Como resumen de esta entrada conceptual en el tema, es relevante distinguir dos funciones de la evaluación educativa.

a. La formativa (evaluación para el aprendizaje), cuyo foco principal está pues- to en la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, en la confrontación entre lo que se intenta y lo que se alcanza, en la búsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los conocimientos y desempeños que se busca lograr.

b. La certificativa (evaluación del aprendizaje), cuyo foco principal es constatar el aprendizaje y certificarlo públicamente, es decir, dar fe pública de cuáles son los conocimientos y desempeños logrados por cada estudiante.

La evaluación certificativa requiere, principalmente, de buenos dispositivos de valoración del trabajo de alumno, que permitan establecer un juicio de valor válido y confiable acerca de sus logros. La evaluación formativa requiere, ante todo, de buenos dispositivos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar los modos para mejorarlo.

Ahora bien, como afirma Álvarez Méndez al final de la cita, una cosa es el discurso sobre la evaluación y otra cosa es la práctica de la misma. Si bien la dicotomía evaluación formativa—evaluación sumativa está fuertemente presente en el discurso pedagógico, no ocurre lo mismo en la práctica. Pero el problema no es que no haya evaluación formativa en las aulas, sino que ambos tipos de evaluación se entremezclan continuamente. Según mostraremos en este artículo, en la práctica se produce una curiosa mezcla de situaciones. Por un lado, existen maestros que califican continuamente todas las tareas y que utilizan la calificación incluso en el marco de evaluaciones formativas. Al mismo tiempo, otros maestros nunca realizan pruebas ni asignan calificaciones, salvo al final del curso, momento en el que califican a partir de su «conocimiento directo» y acumulado del «proceso» de cada alumno.

Extraído de

CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA

Autor

Pedro Ravela

Breve recorrida histórica sobre los modelos de evaluación para el cambio y la mejora

2011-08-21T04:36:00.000-07:00

La concepción que tengamos sobre la Evaluación es fundamental para los aprendizajes, existen ciertos supuestos sociales que le dan el valor de ser "el momento de la verdad", o sea que sirve fundamentalmente para acreditar, pero la historia nos muestra que hay otros modelos, que en el siguiente artículo se destacan.

LOS MODELOS DE EVALUACIÓN PARA EL CAMBIO Y LA MEJORA: UNA BREVE RECORRIDA HISTÓRICA

La evaluación de proyectos o programas en el campo educativo se constituye esencialmente en el juicio especializado sobre los objetivos, la estructura, el funcionamiento, las consecuencias y/o los resulta- dos de estas intervenciones sociales, juicio que recorre y se sostiene en un riguroso proceso investigativo a partir de ciertos principios, marcos conceptuales y metodológicos, enfoques y criterios preestablecidos. Para enmarcar la opción del modelo de autoevaluación a presentar en este texto, valga un pequeño recorrido por los distintos enfoques y modelos que desde hace más de dos décadas acompañan los procesos de enseñanza y mejora de los aprendizajes en el campo educativo.

Los expertos investigadores y evaluadores consideran a Ralph Tyler como el iniciador de la evaluación educativa, por ser quien en los años cuarenta se refiere a ella por primera vez y propone un método propio para evaluar en educación. Sus análisis y propuestas de evaluación están referidos especialmente al currículo o plan de estudio y a la enseñanza en relación con los objetivos de la educación (1950, 1967,1969) en torno a los cuales ha de organizarse dicho currículo.

La irrupción de modelos de evaluación se sitúa en la década de 1970 (ESCUDERO, 2003; PERASSI, 2009), momento en que surgen innumerables posibilidades, tanto conceptuales como metodológicas, para evaluar en educación (GUBA y LINCOLN, 1989). Aparecen propues- tas de evaluación que incorporan ya no solo el juicio sobre logros y objetivos preestablecidos y buscados, sino que analizan los efectos logrados efectivamente y entregan su interpretación sobre el proceso de implementación tanto para los beneficiarios como para los propios diseñadores, apoyados por estrategias e instrumentos que permiten dar cuenta de las razones e interpretaciones sobre el proceso vivido por sujetos implicados y/o beneficiarios de las acciones de los proyectos o programas.

Así, investigadores como Cronbach (1963, 1982), Scriven (1967, 1976) y Stake (1967) establecen que el foco de la evaluación no ha de estar centrado solamente en los objetivos o metas planificadas, ya que, generalmente, los resultados o efectos no previstos son tanto o más importantes que los planificados y esperados por el programa o proyecto. Desde allí desarrollan y ofrecen formas o estrategias para evaluar. Scriven, por ejemplo, recomienda que el evaluador no tenga información previa acerca de los objetivos porque lo influenciará en términos de lo que se disponga a observar e interpretar. A este autor le debemos también, entre otros aportes al campo de la evaluación educativa, la distinción, según la función que cumpla, entre evaluación formativa y sumativa (SCRIVEN, 1973, 1974).

En este período se reconocen, asimismo, modelos que priorizan recoger la información para evaluar desde los propios implicados o interesados en los programas, entre los cuales mencionamos dos: la evaluación iluminativa (PARLETT y HAMILTON, 1977) y la evaluación sensible o responsable (STAKE, 1975). Para la primera, el significado de un programa es, principalmente, lo que este significa para sus beneficia- rios. De allí que lo que importa es recoger el relato o la narrativa a través de la cual los sujetos y colectivos implicados describen la experiencia vivida, sus dificultades, logros, problemas y aprendizajes. Por su parte, y desde una evaluación sensible, Robert Stake (1980) aboga porque en ella se considere la opinión no solo de los directamente implicados sino la de todos aquellos interesados en él: los denominados, precisamente, grupos de interés (stakeholders). En este sentido, y debido a que en estos modelos importa fundamentalmente la relación evaluador/evaluados –que ha de ser situada, etnográfica y, a veces, hasta participante (GUBA y LINCOLN, 1982, 1989)– es que se los considera modelos de evaluación cultural.

Un nuevo giro se produce en los modelos de evaluación al incorporar la exigencia respecto de la utilidad de sus resultados, ya no solo para dar cuenta de lo logrado o conocer la vivencia de los implicados durante el proceso, sino para tomar decisiones en la planificación de futuras acciones (ALKIN (1969, 1991; STUFFLEBEAM 1966, 1994; CRONBACH, 1982). Es Cronbach quien propone usar la evaluación como un instrumento para mejorar las decisiones implicadas en el acto de educar. Para ello, se ha de evaluar a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje y no solo al concluir o únicamente para dar cuenta de los logros o aprendizajes finales. Desde este enfoque, la evaluación que se realiza durante su implementación aporta significativamente más al problema abordado que aquella que se preocupa por estimar logros una vez concluidas sus acciones (CRONBACH, 1963). Por esto, pone especial atención al proceso que acontece en la sala de clases (entrar al aula) y a los cambios ocurridos en los estudiantes durante la implementación, tanto en lo actitudinal como en lo cognitivo (CRONBACH, 1963, 1980).

Con Guba y Lincoln (1989) surge una nueva perspectiva o enfoque para evaluar en educación, que ellos denominan evaluación respondente y constructivista porque integra elementos de la evaluación sensible de Stake con aspectos metodológicos del constructivismo (ESCUDERO, 2003). Desde esta mirada, lo importante de evaluar aún es lo que informan, sienten, piensan y ocurre con los implicados (ejecutores, responsables y beneficiarios), pero dicha evaluación se ha de sostener desde una perspectiva constructiva, la cual permite que emerjan las verdaderas preocupaciones, opiniones y demandas de estos implicados e interesados, atendiendo adecuadamente al contexto y sus factores y en una actitud de permanente descubrimiento por parte del evaluador (GUBA y LINCOLN, 1989). La evaluación es, en primer lugar, un proceso que crea realidad, y en ese marco adquiere connotaciones sociopolíticas, se convierte en un espacio de aprendizaje continuo y de colaboración entre las partes que admite y promueve la reflexión y la divergencia, y cuyos resultados son impredecibles (ESCUDERO, 2003).

El investigador y evaluador dispone hoy de un amplio abanico de enfoques, propuestas y modelos para evaluar y emitir juicios respecto de las acciones, proyectos, programas o políticas educativas. Diversos, aunque muchos de ellos complementarios, en su forma de entender y exigir a la evaluación, y diversos respecto de los criterios que la sostienen, objetivos que la guían y funciones que se le pide ejercer. Tienen también importantes diferencias referidas al lugar y papel que desempeña el evaluador, y a la estrategia o camino que debe recorrer. Profundicemos en aquel que se convierte en el marco y referente para la autoevaluación que se comparte en el presente artículo.

EL MODELO DE EVALUACIÓN CIPPP: CONTEXTO, INSUMO, PROCESO Y PRODUCTO

El modelo CIPP –contexto, insumo, proceso y producto– desarro- llado por Daniel Stufflebeam (STUFFLEBEAM y OTROS, 1971; STUFFLEBEAM, 1983; STUFFLEBEAM y SHINKFIELD, 1987) es el más generalizado, ampliamente conocido y difundido en el campo educativo. Este modelo de evaluación por componentes específicos integra y articula los análisis a nivel de los procesos y resultados desencadenados y logrados por un programa o proyecto durante su implementación, con la pertinencia y relevancia de los insumos aportados y las influencias del contexto donde se desarrollan las acciones o intervenciones en cuestión.

Para Stufflebeam (1994), la evaluación se constituye en un proceso de investigación riguroso mediante el cual se ofrece información pertinente y relevante para la toma de decisiones respecto de los cuatro ámbitos fundamentales que estructuran y constituyen las intervenciones educativas: su adecuación a las necesidades o problemáticas sociales implicadas; su diseño; su implementación, y los productos y resultados esperados desde ellos. Desde esta mirada, el propósito más importante de una evaluación no es demostrar, sancionar o validar, sino hacer emerger aquel conocimiento y los aprendizajes que hagan posible re- orientar y mejorar lo planificado e implementado a fin de conseguir los resultados y efectos buscados y requeridos.

Desde el CIPP, modelo relacional y sistémico, los servicios, recursos humanos y materiales constituyen los insumos básicos para realizar las acciones que permiten alcanzar los resultados esperados. Los factores contextuales aluden a aquellas dimensiones que se considerarán como antecedentes o variables no modificadas por el proyecto o progra- ma, pero que influyen (positiva o negativamente) en el desarrollo de todos los demás componentes. Los procesos aluden a la forma en que se usan los insumos disponibles y aquellos aportados por el proyecto en las prácticas e interacciones implicadas en los ámbitos de intervención de cada línea o eje del proyecto, con el fin de lograr los objetivos propuestos. Los resultados o productos son las consecuencias directas de las acciones emprendidas, y pueden ubicarse como resultados de nivel intermedio o final. El logro de estos efectos o resultados intermedios constituyen la vía principal para alcanzar los impactos o cambios en los problemas centra- les identificados. Los resultados hablan, así, de la eficiencia, calidad y sustentabilidad de los cambios en la situación problema atendida desde estos proyectos.

El análisis por componentes que este modelo propone permite:

• Identificar y priorizar las metas a partir de la evaluación del contexto.

• Estructurar y dar forma a las propuestas (diseños) a partir de la evaluación de insumos.

• Orientar y guiar su implementación y ejecución a partir de la evaluación del proceso.

• Modificar, ajustar, replicar acciones y decisiones a partir de la evaluación de los productos / resultados.

En el marco de las relaciones que lo sostienen, cada uno de sus elementos puede constituir una variable independiente o dependiente, según el foco y escala del análisis. Así, por ejemplo, los resultados, que constituyen variables que dependen de los insumos del proyecto, actúan a su vez como variables independientes en su relación con los objetivos específicos o intermedios. Estos efectos, dependientes de la variable anterior, inciden al mismo tiempo como variable independiente en los impactos o resultados finales del proyecto en cuestión (STUFFLEBEAM y SHINKFIELD, 1987).

Es importante subrayar que los efectos e impactos no dependen exclusivamente de los insumos y resultados de las acciones implementadas. Por el contrario, en el logro de tales cambios también influyen –en un sentido positivo o negativo– una serie de factores externos que actúan como variables intermedias (o intervinientes) condicionantes de la factibilidad del proceso de cambio en ejecución, o como variables no modificables que explican la diversidad o diferencial de los resultados obtenidos.

Este modelo permite y exige establecer relaciones causales entre los componentes y niveles que se pretende evaluar (hipótesis de evaluación), mediante las cuales se pueden analizar y evaluar, por ejemplo, los niveles de logro alcanzado, los resultados obtenidos así como aquellos no alcanzados y los procesos desencadenados por el proyecto en los distintos contextos.

Así, la evaluación orientada por el modelo CIPP permite dispo- ner de un conjunto de supuestos, de relaciones hipotéticas y de opciones que representan o describen la ejecución, y de los procesos y resultados de la intervención y sus diferentes componentes. Desde este enfoque, la evaluación se constituye en un proceso de construcción de conocimiento acerca de la problemática educativa evaluada, al mismo tiempo que en un espacio de reflexión y puesta a prueba de las hipótesis desde donde el programa o proyecto asume dicha problemática y ofrece soluciones. El modelo evaluativo identifica y define la clase de efectos y de impactos que debería investigarse desde el referente conceptual que enmarca la acción que sustenta la intervención, al mismo tiempo que los contextualiza y hace comprensibles desde los factores o variables que aparecen asociados e incidiendo en la ejecución y calidad de los resultados a lograr desde cada uno de sus componentes.

A partir de la información y conocimiento que aporta, es posible ampliar y enriquecer las perspectivas conceptuales y prácticas, focalizar las acciones y controlar de mejor manera las relaciones, variables y factores que inciden en los resultados o en los cambios que se promueven y se espera lograr. Ofrece igualmente argumentos sólidos para la toma de decisiones como: continuidad, término, difusión, replicabilidad, perti- nencia o relevancia de un programa al proporcionar una mejor compren- sión de los resultados y cambios logrados desde una perspectiva más global e integradora.

Los planteamientos de CIPP han tenido un amplio efecto en la investigación evaluativa en el campo de los proyectos educativos y sociales. Por ejemplo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la International Educational Indicators Project han adoptado sus componentes centrales para la evaluación de programas y estrategias de cambio educativos de sus países miembros (SELDEN,

1990). En América Latina se ha utilizado para el estudio de factores asociados al rendimiento de los estudiantes de primaria (LLECE, 2008), para evaluar el impacto de diversas políticas educativas (BID, 2000, 2003; PNUD, 2009; NEIROTTI, 2008) y como base para el desarrollo de modelos tales como el de evaluación focalizada de G. Briones (1991), el de costo-impacto de E. Cohen y R. Franco (1992), los modelos de calidad desarrollados por E. Himmel (1997) y otros derivados de la aplicación del marco lógico de proyectos y de la construcción de modelos de calidad (MARTINIC, 1997). En todos ellos se reconoce la importancia de los mismos componentes para elaborar un modelo evaluativo: contexto, recursos o insumos, procesos, productos e impactos. Aunque se conceptualizan en forma diferente, los conceptos se asocian y responden a una lógica similar de relación.

Extraído de

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 55 (2011), pp. 107-136

Autora

Marcela Román

Investigadora principal del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de la Universidad Alberto Hurtado (Chile).

Autoevaluación institucional

2011-08-13T02:33:00.000-07:00

Si buscar mejoras es el principal sentido de la Evaluación, es natural que esta alcance su máxima expresión en la autoevaluación, en este sentido el siguiente artículo se ocupa de la Institución Escolar, considerado como una organización, como un conjunto.

Autoevaluación institucional

Antonio Bolívar

(Universidad de Granada)

Entendemos la autoevaluación como un proceso iniciado en el centro escolar, llevado a cabo por el profesorado del centro, con el propósito de encontrar respuestas a problemas del centro, y no a cuestiones planteadas por agentes o instancias externas. Una autoevaluación institucional, como desarrollo del centro, se orienta y cifra más en el diagnóstico de la situación del centro e identificación de necesidades que en una fase final del proceso, cuando éste propiamente no tiene un punto final.

En lugar de que los profesores y otros agentes educativos asuman un papel pasivo y de obediencia a las fichas, entrevistas y otros procedimientos evaluadores externos, para después aceptar los informes que se les hacen llegar, en que se detectan deficiencias y se proponen posibles mejoras; la autoevaluación institucional de los centros ha llegado a constituirse en una buena alternativa para una evaluación formativa orientada a la mejora. Es una oportunidad para reconstruir sus modos de ver lo que está ocurriendo en los centros.

La autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela, no queda como un momento específico o fase específica terminal (aunque no se excluye, e incluso sea necesario –tras determinados períodos– hacer un balance de lo conseguido o por hacer), está inmersa en todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente del grupo o institución por supervisar y valorar lo que se está haciendo. Una primera fase de autorrevisión es el diagnóstico organizativo inicial (evaluación para la mejora) del centro donde alcanza su punto álgido. Este diagnóstico previo (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar). Pero sobre todo la evaluación va inmersa en "espiral" en el propio proceso de desarrollo (evaluación como mejora), se van revisando y recogiendo información colegiadamente sobre la puesta en marcha de los planes de acción, qué va pasando, de qué forma y por qué, identificando problemas y necesidades, revisando y planificando sucesivamente lo que se ha hecho o se debiera/acuerda hacer.

El núcleo de la mejora de la enseñanza no es primariamente cada profesor considerado individualmente (competencias, conocimiento y actuaciones), un modelo alternativo de cambio prima el centro escolar como organización. Desde estas coordenadas la mejora de los aprendizajes de los alumnos, que es la misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el Centro. Y es que después de las evidencias acumuladas en la década del setenta sobre el fracaso a nivel local del movimiento de reforma curricular, se ha pasado en los ochenta a tomar el Centro como la unidad primaria del cambio.

La evaluación institucional está inscrita en un proceso más amplio de reconstrucción cultural de la escuela y de los modos de trabajar y hacer escuela de los profesores. Para no reducirla a una cuestión administrativa, requiere planificar conjuntamente acciones de desarrollo de la escuela, en las que hay que legitimar, justificar, y consensuar las opciones de mejora que se van a tomar. Como proceso de trabajo colegiado, es necesario planificar la evaluación, es decir consensuar y entenderse sobre el plan de trabajo que se va a seguir.

Proceso de autoevaluación por un centro escolar

En línea con lo que estamos diciendo, se propone desarrollar un proceso de autoevaluación en el centro escolar donde se enseña en orden a su desarrollo organizativo y mejora. Algunos pasos a seguir serían:

1. Establecer un proceso de trabajo (debatir y consensuar lo que estamos haciendo y lo que desearíamos que sucediera).

2. Las acciones de mejora se dirigen a distintas parcelas de la realidad, de acuerdo con las necesidades o prioridades sentidas, sobre las que se intenta construir modos de hacer comunes, por lo que "el" Proyecto de Centro a largo plazo, se concreta en el tiempo (planes anuales) en sucesivos "proyectos" focalizados de acción.

3. Se entiende el proyecto de centro como un proceso, marco o dispositivo para deliberar, reflexionar, discutir, decidir consensuadamente qué conviene hacer, cómo van las cosas y qué habría que ajustar o corregir, para ir construyendo inductivamente qué deba hacerse como tarea colectiva.

El marco de autoevaluación por el equipo docente que aparece en el Cuadro comienza con la revisión y diagnóstico -en un proceso de discusión, deliberación y decisión conjunta- del estado actual de nuestro Centro y su funcionamiento, por parte del grupo de profesores, y emprender acciones de mejora en aquellos aspectos que se consideren prioritarios. En este modelo de proceso, como forma habitual de trabajo, se parte consensuando un "mapa" de logros y necesidades, fruto del autodiagnóstico/evaluación de la situación de nuestro centro, en un compromiso por revisar, concretar y sistematizar nuestras ideas educativas, de modo continuo y en espiral, en un plan de acción. Se trata de un esfuerzo por sistematizar y concretar nuestras ideas educativas en un plan de acción. Como tal requiere el compromiso de todos o una mayoría de los miembros para analizar reflexiva y cooperativamente donde se está, por qué y cómo se ha llegado, valorar los logros y necesidades y determinar qué cosas podemos ir haciendo mejor dentro de lo posible: ¿Cómo van las cosas en el centro?, ¿qué va funcionando aceptablemente?, ¿qué cosas necesitarían mejora? ¿estamos haciendo lo que querríamos hacer?, etc.

La evaluación de los centros deberá conjuntar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados, con el propósito de que –a su vez– pueda servir para promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado y realizado, son -en primer lugar- la mejora; en segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados, y -más ampliamente- proporcionar información a los internos y sociedad. Como señala David Nevo (1998: 90) una evaluación debe ser constructiva y útil, "si bien la idea de que la evaluación formativa es una alternativa a la evaluación sumativa puede ser un pretexto para rehuir las exigencias de responsabilización. (...) una evaluación también debería ayudar a la escuela a demostrar sus méritos ante las autoridades educativas, los padres y el público en general". Otras consecuencias colaterales, no por ello menos relevantes, son: contribuir a generar una cultura de evaluación tanto en los modos y procesos de llevarla a cabo como en ir asumiendo la responsabilidad de los resultados ante la sociedad, ir perfeccionando y apropiando los instrumentos de evaluación, etc. Orientada a la mejora interna es un medio para capacitar al propio centro para hacer sus opciones de mejora, construyendo condiciones y procesos que permitan innovar y ser expresión de su autonomía.

Extraído de

LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Antonio Bolívar

(Universidad de Granada)

Evaluación de Centros

2011-08-06T02:18:00.000-07:00

En nuestra vida cotidiana evaluamos permanentemente, y lo hacemos para saber si actuamos correctamente, y de ser necesario, para lograr mejores desempeños. En la escuela se ha asentado el "reino de la acreditación", lo que obstaculiza la función principal de las evaluaciones, que es lograr mejoras. Entonces, ¿Qué evaluar? Todo ¿Para qué? Para que nos ilumine el camino del progreso. El siguiente es un breve escrito de A Bolivar sobre la evaluación de Centros Educativos.

EVALUACIÓN DE CENTROS

Antonio Bolívar

(Universidad de Granada)

La evaluación de centros, a partir de los ochenta, adquiere un creciente interés en las políticas educativas, en una especie de "estado evaluador". A medida que se delega mayor autonomía a los centros educativos, como contrapartida se incrementa la necesidad de una evaluación periódica de los resultados obtenidos por los centros, teniendo en cuenta las características de sus alumnos. Ya sea con propósitos de mejora interna, para transferir responsabilidades, o para dar criterios a los clientes en su elección, la evaluación de centros se ha convertido en los últimos años en un cuestión estrella. El auténtico reto actual es que lo que comenzó siendo un medio de mejora institucional, no acabe siendo atrapado o colonizado por la lógica mercantil, común –por lo demás– para los gobiernos conservadores y los de la "tercera vía".

Hay –no obstante– razonables dudas si la evaluación externa de los resultados (evaluación como producto) pueda comportar un proceso de mejora interna. Por eso, una cuestión que plantearemos en la sesión es cómo combinar, de modo productivo, ambos tipos de evaluación. La evaluación de centros tiene, pues, dos grandes metas que, aunque opuestas a menudo, no tienen por qué serlo:

[a] Dar cuenta del funcionamiento del servicio público; y

[b] Proceso de aprender de la propia práctica para mejorar la acción educativa del centro.

La primera suele regirse por una lógica de fidelidad (en qué grado reflejan lo regulado o consiguen los resultados estipulados), normalmente en términos cuantitativos; mientras que la segunda se dirige preferentemente a autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar. Como dicen Marchesi y Martín (1999: 7-8): “En el primer caso, el objetivo de la evaluación es conocer el funcionamiento de los centros docentes para comprobar si cumplen los objetivos establecidos. De esta forma la administración puede detectar los problemas más importantes y adoptar las decisiones que se consideren oportunas. (...) En el otro polo se sitúa el compromiso y el progreso de la escuela, que se basan en la participación voluntaria de los centros, en el compromiso de los profesores y en el acuerdo de la comunidad educativa. Los sistemas habituales que se utilizan son la autoevaluación y la evaluación interna, si bien pueden completarse con algún tipo de evaluación externa”.

Evaluación interna, evaluación externa

Es común diferenciar entre evaluación externa (conducida por agentes externos, en nuestro caso, inspectores) de la evaluación interna (realizada por los que están trabajando en el centro o programa), que, de modo paralelo, se ha asimilado –respectivamente– a heteroevaluación y autoevaluación. Si se intenta combinar con las dimensiones formativa/sumativa y; interna/externa, lo normal es que la evaluación externa sea sumativa y heteroevaluación, y la formativa sea realizada por los propios agentes internos implicados; pero en la práctica caben otras mezclas, ni la evaluación externa tiene por qué oponerse a la interna (Nevo, 1997).

Más relevante es la oposición entre la evaluación como instrumento de dirección y control, y como estrategia para la mejora y el desarrollo escolar. La primera se ha traducido como prestación/rendimiento de cuentas o responsabilización. Si bien cabe la evaluación de un servicio público, también, en los últimos tiempos, a partir del laboratorio inglés, se está poniendo al servicio de un rendimiento de cuentas a los clientes, en una lógica mercantil. Por su parte, una evaluación orientada hacia la mejora exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados.

Defenderemos la tesis de que la evaluación de los Proyectos de Centro debe servir, conjuntamente, para (a) Dar cuenta de los logros de un centro; y (b) servir como un proceso de mejora de la propia organización. Ello supone (Escudero, 1996) haber creado las condiciones institucionales que la hagan posible.

La necesidad de evaluaciones externas de los centros escolares viene determinada tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, acentuada cuando los centros gocen de un grado de descentralización y autonomía; como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados), o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales. Desarrollar y evaluar el currículum de modo autónomo, al depender de cada contexto social, puede conllevar problemas de justicia/equidad (por ejemplo, incremento de diferencias) entre los centros, o servir a intereses parroquiales no defendibles con unas mínimas pretensiones de generalizabilidad.

Un centro escolar que no cuenta con ningún mecanismo interno para su autorrevisión, tendrá dificultades para sacar partido, en un diálogo constructivo, a cualquier informe de evaluación externa. Así, en España, al no haber sabido para qué se quería la evaluación de centros, ni cuáles eran las prioridades (generar una cultura evaluativa en los centros e iniciar procesos internos de revisión), ha conducido a que un bienintenciado Plan de evaluación de centros (Plan EVA en el MEC) haya tenido, finalmente, que suprimirse (1997), para dar entrada a los planes de mejora y gestión de la calidad. Si una evaluación externa quiere, como decía el objetivo general del Plan EVA, “impulsar la autoevaluación de los centros con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza que en ellos se imparte” (Lujan y Puente, 1996), y no se preocupa por crear los procesos necesarios, está abocada a fracasar.

En estos casos cualquier evaluación externa engendrará actitudes defensivas y será percibida como un intento de controlar el funcionamiento del centro y un atentado contra la autonomía profesional, lo que en nada contribuye a la mejora. Por eso, señala Nevo (1997), los que estén interesados en la evaluación sumativa externa deberían animar a los centros a desarrollar mecanismos de evaluación interna, no para sustituirla sino para hacerla más eficaz. Normalmente la autoevaluación institucional es una condición prioritaria para que una evaluación externa contribuya a la mejora interna, al contar con procesos para sacar partido a los informes de evaluación. Como señala David Nevo (1997: 167): «Si la evaluación de un centro es interna y externa a la vez, se convierte en un diálogo para la mejora en vez de en acusaciones externas y defensiva interna».

Tres orientaciones en la evaluación de centros

La evaluación de las organizaciones educativas se ha presentado ligada a los movimientos u «olas» que en torno a la mejora han recorrido últimamente las políticas e investigación sobre las escuelas (Bolívar, 1999); que –a su vez– son subsidiarios y expresan modos de concebir las escuelas:

[a] Eficacia (“escuelas eficaces”): elementos e indicadores que, ligados a un centro, tienen efectos añadidos en el aprendizaje de los alumnos. Una escuela eficaz aporta un “valor añadido” en el progreso de sus alumnos.

[b] Mejora de la escuela, con un enfoque más amplio de la mejora de la educación, pretende generar las condiciones internas de los centros que promuevan el propio desarrollo de la organización, acentuando la labor de trabajo conjunto.

[c] Calidad (“reestructuración”, reconversión y “gestión de la calidad”). Dentro de las nuevas políticas educativas, se propone reestructurar y rediseñar los centros escolares , con un énfasis en la autonomía y gestión basada en la escuela, rediseñando los roles y estructuras organizativas. En un segundo momento se unido la aplicación a los centros escolares de la “Gestión de la calidad total” de las organizaciones empresariales (Bolívar, 1999b).

De este modo, podemos inscribir la evaluación de la acción educativa de los centros en tres grandes tradiciones: Una, más al servicio de la administración educativa, que busca –mediante la eficacia– el control de la labor de los centros; otra basada en la mejora de los procesos organizativos del profesorado; y una tercera al servicio de los clientes, proporcionando elementos para la elección de centros (choice schools), en una orientación al mercado.

Extraído de

LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Antonio Bolívar

(Universidad de Granada)

Relación entre aprendizaje y proceso de enseñanza

2011-07-29T02:35:00.000-07:00

Durante mucho tiempo se habló de "proceso de enseñanza/aprendizaje", como si ambas cosas fueran parte de un todo indiferenciado. Eso era parte de un paradigma que hacía depender los aprendizajes solo de la enseñanza.
Hoy sabemos que para explicar los aprendizajes debemos recurrir a más de una disciplina, es un proceso complejo, y este artículo reflexiona sobre la influencia que deben ejercer en la enseñanza.

Relación entre aprendizaje y proceso de enseñanza

Antonio Bolívar

(Universidad de Granada)

La evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos no es independiente de la evaluación del proceso de enseñanza. De este modo, la primera se convierte en autorregulación del proceso de enseñanza, y en criterio de si es necesario reformular/readaptar el diseño y programación realizado. La finalidad de la evaluación, se dice oficialmente, es “obtener información que permita adecuar el proceso de enseñanza al progreso real den la construcción de aprendizajes de los alumnos”, de modo que permita tomar las decisiones para, además de reconducir el proceso de aprendizaje, adecuar el diseño y desarrollo de la programación. Por ello se plantea, con una cierta novedad (por el acento que se pone), la relación entre evaluación del proceso de aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza.

Recoger el espíritu de la LOGSE de que la evaluación ha de ser continua e integradora en una educación no discriminatoria o clasificatoria, es entenderla, señala la normativa (MEC, 1992), “que está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje”. La evaluación tiene, entonces, una función reguladora del proceso de enseñanza: apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas. Se trata de generar un conjunto de significaciones que puedan volver inteligibles los procesos educativos, para reajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como hemos resaltado antes, este tipo de racionalidad curricular en la que se inscribe la evaluación (incidir en su valor formativo, más que sumativo, tomar los objetivos como criterios de evaluación, etc.), no difiere sustancialmente de los planteamientos que ya se introdujeron, a nivel teórico no así en la práctica, con motivo de la Ley General de Educación. Lo que si ha cambiado es que dicho marco curricular se considera, y se impele a que sea, adaptable a contextos y personas individuales, y el reconocimiento, y asunción por parte de la propia configuración del sistema escolar, de la diversidad sociocultural y diferencias específicas.

La evaluación, tal como hoy la entendemos y dice la propia normativa, va más referida al proceso de enseñanza (“la adecuación del proceso de enseñanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos”), que a la calificación del alumno (“lo que realmente ha progresado, sin compararlo con supuestas normas estándar de rendimiento”), y con una finalidad formativa (“ofreciendo al profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas”). La función principal de la evaluación no es, entonces, una medición de estados finales o productos conseguidos por el alumno; sin desdeñarla, más bien, debe proporcionar elementos de información sobre el modo de llevar la práctica docente, posibilitar una reflexión sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo y necesidades educativas de los alumnos y alumnas, etc. Una evaluación adaptada a la diversidad también induce, interactivamente, a revisar los procesos de enseñanza puestos en juego, para reajustarlos a los progresos y capacidades de los alumnos como grupo o individualmente, permitiendo una progresiva reorientación (Bolívar, 1997). La evaluación en la Secundaria Obligatoria —se ha repetido— no debe tener fines selectivos o de clasificación, aunque no siempre se han puesto las condiciones organizativas y laborales para que así sea.

De este modo, una evaluación de alumnos/as no puede limitarse al contexto mismo del aula (trabajos realizados, participación, reelaboración personal de conocimientos, capacidad de aplicación a otras situaciones, etc.), tiene que incorporar variables (consideraciones de partida del alumno, de su contexto social, o de sus propias capacidades o competencias) que modulen la valoración del rendimiento del alumno. El proceso de valoración no puede estar centrado únicamente en el alumnado como individualidades, sino a la totalidad de factores que están afectando al desarrollo personal. Cada alumno trae un determinado capital cultural, en función de entorno familiar e historia escolar que arrastra. El sentido de la llamada "evaluación inicial" consiste, entonces, en ser consciente de lo que un alumno puede hacer, a qué nivel, o qué contenidos o estrategias serían más adecuados, etc. En suma, adaptar aquí es relativizar, en parte, lo que (objetivos y contenidos) enseñamos en función de las posibilidades de aprendizaje.

A su vez, sin duda, una evaluación ha de centrarse en el impacto que la puesta en práctica ha tenido en el aprendizaje de los alumnos, actitudes, capacidad organizativa y otros resultados. Pero, desde este enfoque, entendemos que la consecución de mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos no es un parámetro absoluto, sino relativo y dependiente tanto de lo planificado, como del propio desarrollo práctico que se ha hecho, y asimismo de los factores contextuales que han determinado los posibles resultados. Además de la calidad y cantidad de aprendizajes de los alumnos, se valora el impacto o consecuencias que el nuevo programa ha tenido en mejorar las habilidades profesionales y papel de los profesores (métodos de enseñanza, nuevas habilidades, compromiso moral por incrementar la educación de los alumnos, utilización de estrategias para adaptar la enseñanza a los alumnos, etc.), y en el desarrollo institucional del centro (imagen del centro, organización para responder a las necesidades de los alumnos, modo como los problemas se resuelven, relaciones de comunicación e implicación del profesorado en el trabajo conjunto, capacidad para resolver problemas y toma de decisiones, etc.).

Hay elementos en la propia normativa que remiten, como venimos argumentando, a que el proyecto no es algo cerrado, sino abierto a ser sometido a revisión en función del propio desarrollo práctico. Por eso se dice que el Claustro debe aprobar, a propuesta de la Comisión de Coordinación Pedagógica, el Plan de evaluación de la práctica docente y del Proyecto curricular de Centro. La propia normativa requiere que el propio de centro incluya un “plan de evaluación del proyecto curricular”. En el Proyecto/programación se determinan aquellos criterios que orientarán la evaluación en cada uno de los cursos, de acuerdo con el contexto del Centro y características de los alumnos. No sólo ha de ser objeto de evaluación el aprendizaje de los alumnos, sino también los procesos de enseñanza y la propia práctica docente de los profesores. Los criterios de evaluación, y sobre todo de promoción entre cada ciclo/curso, deberán ser buenos indicadores de la evolución del aprendizaje de los alumnos.

Extraído de

LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Antonio Bolívar

(Universidad de Granada)