EduKLip

Instrumen Akreditas SMA Terbaru

noreply@blogger.com (bindousd) — Tue, 29 Aug 2017 04:40:00 +0000

Silakan KLIK link berikut:
http://eduklip.blogspot.co.id/2017/08/perangkat-akreditasi-sma2017.html

Perangkat akreditasi untuk SMA/MA tahun 2017, terdiri atas empat dokumen, yaitu:

1. Instrumen Akreditasi
2. Petunjuk Teknis (Juknis) Pengisian Instrumen Akreditasi
3. Instrumen Pengumpulan Data dan Informasi Pendukung Akreditasi
4. Pedoman Penskoran dan Pemeringkatan Hasil Akreditasi

Keempat dokumen tersebut merupakan satu kesatuan yang tidak terpisahkan. Keempatnya menjadi lampiran dari Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor : 004/H/AK/2017 tentang Kriteria dan Perangkat Akreditasi Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah (SMA/MA).

Instrumen akreditasi tahun 2017 untuk SMA/MA terdapat beberapa perubahan dari instrumen tahun sebelumnya. Berikut butir-butir pertanyaan untuk masing-masing standar

Komponen Standar Isi, nomor 1 - 9 (9 butir)
Komponen Standar Proses, nomor 10 - 30 (21 butir)
Komponen Standar Kompetensi Lulusan, nomor 31 - 37 (7 butir)
Komponen Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan, nomor 38 - 56 (19 butir)
Komponen Standar Sarana dan Prasarana, nomor 57 - 84 (28 butir)
Komponen Standar Pengelolaan, nomor 85 - 100 (16 butir)
Komponen Standar Pembiayaan, nomor 101 - 116 (16 butir)
Komponen Standar Penilaian, nomor 117 - 129 (13 butir)

pedoman Penskoran dan Pemeringkatan Hasil Akreditasi 2017 juga mengalami perubahan. Sekolah/Madrasah terakreditasi akan memperoleh peringkat A (Unggul), B (baik), dan C (Cukup), dengan ketentuan sebagai berikut:Mendapat peringkat A jika memperoleh nilai antara 91 s.d 100
Mendapat peringkat B jika memperoleh nilai antara 81 s.d 90
Mendapat peringkat C jika memperoleh nilai antara 71 s.d 80

Sekolah/Madrasah dinyatakan tidak terakreditasi jika mendapatkan peringkat D (Kurang) atau E (Sangat Kurang) dengan ketentuan sebagai berikut:Mendapat peringkat D jika nilainya antara 61 s.d 70
Mendapat peringkat E jika nilaianya antara 0 - 60

Model-Model MBS

noreply@blogger.com (bindousd) — Tue, 13 Sep 2016 17:24:00 +0000

Manajemen Berbasis Sekolah dapat menjadi alternatif peningkatan mutu pendidikan. Karena itu MBS sudah diterapkan di banyak negara. Apabila dicermati MBS yang diterapkan di berbagai negara, pada intinya (a) Prinsip desentralisasi, yakni pelimpahan dan penyerahan wewenang kepada daerah dan sekolah untuk mengelola pendidikannya secara otonom dalam kerangka pengembangan pendidikan secara nasional. (b) Pemberdayaan semua sumber daya pendidikan, termasuk partisipasi dan pemberdayaan orangtua dan masyarakat untuk mengembangkan pendidikan. (c) Adanya dewan sekolah (komite) sekolah yang mengorganisir penyediaan fasilitas dan sumbangan pemikiran serta pengawasan dalam pengelolaan pendidikan. (d) MBS diterapkan dengan maksud utama untuk peningkatan mutu pendidikan.

Berikut ini adalah model-model MBS di Negara lain meliputi (1) Model MBS di Hong Kong, (2) Model MBS di Canada, (3) Model MBS di USA, (4) Model MBS di Inggris, (5) Model MBS di Australia, (6) Model MBS di Perancis, (7) Model MBS di Nicaragua, (8) Model MBS di Selandia Baru, (9) Model MBS di Elsavador, dan (10) model MBS di Indonesia

Unduh secara lengkap silakan KLIK di sini.

Standar Nasional Pendidikan (SNP)

noreply@blogger.com (bindousd) — Tue, 13 Sep 2016 17:21:00 +0000

Berikut adalah peraturan-peraturan terkait dengan Standar Nasional Pendidikan (SNP). KLIK masing-masing peraturan agar Anda bisa membaca dan mengunduh peraturan-peraturan tersebut. Semoga bermanfaat!

Standar Nasional Pendidikan (SNP)

(1) Standar Kompetensi Lulusan (SKL)
(2) Standar Isi
(3) Standar Proses
(4) Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan
(5) Standar Sarana dan Prasarana
(6) Standar Pengelolaan
(7) Standar Pembiayaan Pendidikan
(8) Standar Penilaian Pendidikan

Permendikbud No. 23 Tahun 2016 tentang Standar Penilaian

noreply@blogger.com (bindousd) — Tue, 30 Aug 2016 15:28:00 +0000

Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai lingkup, tujuan, manfaat, prinsip, mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik yang digunakan sebagai dasar dalam penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Penilaian adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik.

Penilaian pendidikan pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah terdiri atas: (a) penilaian hasil belajar oleh pendidik; (b) penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan; dan (c) penilaian hasil belajar oleh Pemerintah.

Penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah meliputi aspek: (a) sikap; (b) pengetahuan; dan (c) keterampilan.

Penilaian hasil belajar oleh pendidik bertujuan untuk memantau dan mengevaluasi proses, kemajuan belajar, dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan. Penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan bertujuan untuk menilai pencapaian Standar Kompetensi Lulusan untuk semua mata pelajaran. Penilaian hasil belajar oleh Pemerintah bertujuan untuk menilai pencapaian kompetensi lulusan secara nasional pada mata pelajaran tertentu.

Prinsip penilaian hasil belajar adalah sahih, objektif, adil, terpadu, terbuka, menyeluruh dan berkesinambungan, sistematis, beracuan kriteria, dan akuntabel.

Dengan berlakunya Peraturan Menteri ini, Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian Pendidikan dan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 104 Tahun 2014 tentang Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah dicabut dan dinyatakan tidak berlaku.

Download secara lengkap Standar Penilaian terbaru silakan KLIK di sini

Permendikbud Nomor 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah

noreply@blogger.com (bindousd) — Tue, 30 Aug 2016 14:38:00 +0000

Standar Isi untuk Pendidikan Dasar dan Menengah yang selanjutnya disebut Standar Isi terdiri dari Tingkat Kompetensi dan Kompetensi Inti sesuai dengan jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Kompetensi Inti meliputi sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan dan ketrampilan.

Ruang lingkup materi yang spesifik untuk setiap mata pelajaran dirumuskan berdasarkan Tingkat Kompetensi dan Kompetensi Inti untuk mencapai kompetensi lulusan minimal pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu.

Pada saat Peraturan Menteri ini mulai berlaku, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, dicabut dan dinyatakan tidak berlaku.

Download secara lengkap permen ini silakan KLIK di sini,

Lampiran permen silakan KLIK di sini

PP 32 Tahun 2013 tentang Perubahan SNP

noreply@blogger.com (bindousd) — Wed, 10 Sep 2014 07:46:00 +0000

Presiden RI pada tanggal 7 Mei 2013 menandatangani peraturan baru yaitu Peraturan Pemerintah (PP) No. 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Hal ini dilakukan mengingat Peraturan Pemerintah (PP) Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan perlu diselaraskan dengan dinamika perkembangan masyarakat, lokal, nasional, dan global guna mewujudkan fungsi dan tujuan pendidikan nasional, serta perlunya komitmen nasional untuk meningkatkan mutu dan daya saing bangsa.

Beberapa perubahan yang segera nampak adalah pasal-pasal yang berhubungan dengan kurikulum seperti (standar kompetensi lulusan, standar isi, standar proses, dan standar penilaian). Sementara untuk pasal yang berkaitan dengan standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, dan standar pembiayaan secara esensial tampaknya tidak banyak perubahan yang signifikan.

Donload secara lengkap PP 32 thn 2013 - KLIK di sini

The Case for Authentic Assessment.

noreply@blogger.com (bindousd) — Mon, 01 Sep 2014 09:41:00 +0000

WHAT IS AUTHENTIC ASSESSMENT?

Assessment is authentic when we directly examine student performance on worthy intellectual tasks. Traditional assessment, by contract, relies on indirect or proxy 'items'--efficient, simplistic substitutes from which we think valid inferences can be made about the student's performance at those valued challenges.

Do we want to evaluate student problem-posing and problem-solving in mathematics? experimental research in science? speaking, listening, and facilitating a discussion? doing document-based historical inquiry? thoroughly revising a piece of imaginative writing until it "works" for the reader? Then let our assessment be built out of such exemplary intellectual challenges.

Further comparisons with traditional standardized tests will help to clarify what "authenticity" means when considering assessment design and use:

* Authentic assessments require students to be effective performers with acquired knowledge. Traditional tests tend to reveal only whether the student can recognize, recall or "plug in" what was learned out of context. This may be as problematic as inferring driving or teaching ability from written tests alone. (Note, therefore, that the debate is not "either-or": there may well be virtue in an array of local and state assessment instruments as befits the purpose of the measurement.)

* Authentic assessments present the student with the full array of tasks that mirror the priorities and challenges found in the best instructional activities: conducting research; writing, revising and discussing papers; providing an engaging oral analysis of a recent political event; collaborating with others on a debate, etc. Conventional tests are usually limited to paper-and-pencil, one- answer questions.

* Authentic assessments attend to whether the student can craft polished, thorough and justifiable answers, performances or products. Conventional tests typically only ask the student to select or write correct responses--irrespective of reasons. (There is rarely an adequate opportunity to plan, revise and substantiate responses on typical tests, even when there are open-ended questions). As a result,

* Authentic assessment achieves validity and reliability by emphasizing and standardizing the appropriate criteria for scoring such (varied) products; traditional testing standardizes objective "items" and, hence, the (one) right answer for each.

* "Test validity" should depend in part upon whether the test simulates real-world "tests" of ability. Validity on most multiple-choice tests is determined merely by matching items to the curriculum content (or through sophisticated correlations with other test results).

* Authentic tasks involve "ill-structured" challenges and roles that help students rehearse for the complex ambiguities of the "game" of adult and professional life. Traditional tests are more like drills, assessing static and too-often arbitrarily discrete or simplistic elements of those activities.

Beyond these technical considerations the move to reform assessment is based upon the premise that assessment should primarily support the needs of learners. Thus, secretive tests composed of proxy items and scores that have no obvious meaning or usefulness undermine teachers' ability to improve instruction and students' ability to improve their performance. We rehearse for and teach to authentic tests--think of music and military training--without compromising validity.

The best tests always teach students and teachers alike the kind of work that most matters; they are enabling and forward-looking, not just reflective of prior teaching. In many colleges and all professional settings the essential challenges are known in advance--the upcoming report, recital, Board presentation, legal case, book to write, etc. Traditional tests, by requiring complete secrecy for their validity, make it difficult for teachers and students to rehearse and gain the confidence that comes from knowing their performance obligations. (A known challenge also makes it possible to hold all students to higher standards).

WHY DO WE NEED TO INVEST IN THESE LABOR-INTENSIVE FORMS OF ASSESSMENT?

While multiple-choice tests can be valid indicators or predictors of academic performance, too often our tests mislead students and teachers about the kinds of work that should be mastered. Norms are not standards; items are not real problems; right answers are not rationales.

What most defenders of traditional tests fail to see is that it is the form, not the content of the test that is harmful to learning; demonstrations of the technical validity of standardized tests should not be the issue in the assessment reform debate. Students come to believe that learning is cramming; teachers come to believe that tests are after-the-fact, imposed nuisances composed of contrived questions--irrelevant to their intent and success. Both parties are led to believe that right answers matter more than habits of mind and the justification of one's approach and results.

A move toward more authentic tasks and outcomes thus improves teaching and learning: students have greater clarity about their obligations (and are asked to master more engaging tasks), and teachers can come to believe that assessment results are both meaningful and useful for improving instruction.

If our aim is merely to monitor performance then conventional testing is probably adequate. If our aim is to improve performance across the board then the tests must be composed of exemplary tasks, criteria and standards.

WON'T AUTHENTIC ASSESSMENT BE TOO EXPENSIVE AND TIME-CONSUMING?

The costs are deceptive: while the scoring of judgment-based tasks seems expensive when compared to multiple-choice tests (about $2 per student vs. 1 cent) the gains to teacher professional development, local assessing, and student learning are many. As states like California and New York have found (with their writing and hands-on science tests) significant improvements occur locally in the teaching and assessing of writing and science when teachers become involved and invested in the scoring process.

If costs prove prohibitive, sampling may well be the appropriate response--the strategy employed in California, Vermont and Connecticut in their new performance and portfolio assessment projects. Whether through a sampling of many writing genres, where each student gets one prompt only; or through sampling a small number of all student papers and school-wide portfolios; or through assessing only a small sample of students, valuable information is gained at a minimum cost.

And what have we gained by failing to adequately assess all the capacities and outcomes we profess to value simply because it is time-consuming, expensive, or labor-intensive? Most other countries routinely ask students to respond orally and in writing on their major tests--the same countries that outperform us on international comparisons. Money, time and training are routinely set aside to insure that assessment is of high quality. They also correctly assume that high standards depend on the quality of day-to-day local assessment--further offsetting the apparent high cost of training teachers to score student work in regional or national assessments.

WILL THE PUBLIC HAVE ANY FAITH IN THE OBJECTIVITY AND RELIABILITY OF JUDGMENT-BASED SCORES?

We forget that numerous state and national testing programs with a high degree of credibility and integrity have for many years operated using human judges:

* the New York Regents exams, parts of which have included essay questions since their inception--and which are scored locally (while audited by the state);

* the Advanced Placement program which uses open-ended questions and tasks, including not only essays on most tests but the performance-based tests in the Art Portfolio and Foreign Language exams;

* state-wide writing assessments in two dozen states where model papers, training of readers, papers read "blind" and procedures to prevent bias and drift gain adequate reliability;

* the National Assessment of Educational Progress (NAEP), the Congressionally-mandated assessment, uses numerous open-ended test questions and writing prompts (and successfully piloted a hands-on test of science performance);

* newly-mandated performance-based and portfolio-based state-wide testing in Arizona, California, Connecticut, Kentucky, Maryland, and New York.

Though the scoring of standardized tests is not subject to significant error, the procedure by which items are chosen, and the manner in which norms or cut-scores are established is often quite subjective--and typically immune from public scrutiny and oversight.

Genuine accountability does not avoid human judgment. We monitor and improve judgment through training sessions, model performances used as exemplars, audit and oversight policies as well as through such basic procedures as having disinterested judges review student work "blind" to the name or experience of the student--as occurs routinely throughout the professional, athletic and artistic worlds in the judging of performance.

Authentic assessment also has the advantage of providing parents and community members with directly observable products and understandable evidence concerning their students' performance; the quality of student work is more discernible to laypersons than when we must rely on translations of talk about stanines and renorming.

Ultimately, as the researcher Lauren Resnick has put it, What you assess is what you get; if you don't test it you won't get it. To improve student performance we must recognize that essential intellectual abilities are falling through the cracks of conventional testing.

ADDITIONAL READING

Archbald, D. & Newmann, F. (1989) "The Functions of Assessment and the Nature of Authentic Academic Achievement," in Berlak (ed.) Assessing Achievement: Toward the development of a New Science of Educational Testing. Buffalo, NY: SUNY Press.

Frederiksen, J. & Collins, A. (1989) "A Systems Approach to Educational Testing," Educational Researcher, 18, 9 (December).

National Commission on Testing and Public Policy (1990) From Gatekeeper to Gateway: Transforming Testing in America. Chestnut Hill, MA: NCTPP, Boston College.

Wiggins, G. (1989) "A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment," Phi Delta Kappan, 70, 9 (May).

Wolf, D. (1989) "Portfolio Assessment: Sampling Student Work," Educational Leadership 46, 7, pp. 35-39 (April).

-----

Descriptors: Comparative Testing; Cost Effectiveness; *Educational Assessment; Elementary Secondary Education; Nontraditional Education; Public Opinion; Standardized Tests; *Test Use; Test Validity

Grant Wiggins

CLASS

cited from http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2

What is Authentic Assessment?

noreply@blogger.com (bindousd) — Mon, 01 Sep 2014 09:37:00 +0000

Definitions

A form of assessment in which students are asked to perform real-world tasks that demonstrate meaningful application of essential knowledge and skills -- Jon Mueller

"...Engaging and worthy problems or questions of importance, in which students must use knowledge to fashion performances effectively and creatively. The tasks are either replicas of or analogous to the kinds of problems faced by adult citizens and consumers or professionals in the field." -- Grant Wiggins -- (Wiggins, 1993, p. 229).

"Performance assessments call upon the examinee to demonstrate specific skills and competencies, that is, to apply the skills and knowledge they have mastered." -- Richard J. Stiggins -- (Stiggins, 1987, p. 34).

What does Authentic Assessment look like?

An authentic assessment usually includes a task for students to perform and a rubric by which their performance on the task will be evaluated. Click the following links to see many examples of authentic tasks and rubrics.

Examples from teachers in my Authentic Assessment course

How is Authentic Assessment similar to/different from Traditional Assessment?

The following comparison is somewhat simplistic, but I hope it illuminates the different assumptions of the two approaches to assessment.

Traditional Assessment

By "traditional assessment" (TA) I am referring to the forced-choice measures of multiple-choice tests, fill-in-the-blanks, true-false, matching and the like that have been and remain so common in education. Students typically select an answer or recall information to complete the assessment. These tests may be standardized or teacher-created. They may be administered locally or statewide, or internationally.

Behind traditional and authentic assessments is a belief that the primary mission of schools is to help develop productive citizens. That is the essence of most mission statements I have read. From this common beginning, the two perspectives on assessment diverge. Essentially, TA is grounded in educational philosophy that adopts the following reasoning and practice:

1. A school's mission is to develop productive citizens.

2. To be a productive citizen an individual must possess a certain body of knowledge and skills.

3. Therefore, schools must teach this body of knowledge and skills.

4. To determine if it is successful, the school must then test students to see if they acquired the knowledge and skills.

In the TA model, the curriculum drives assessment. "The" body of knowledge is determined first. That knowledge becomes the curriculum that is delivered. Subsequently, the assessments are developed and administered to determine if acquisition of the curriculum occurred.

Authentic Assessment

In contrast, authentic assessment (AA) springs from the following reasoning and practice:

1. A school's mission is to develop productive citizens.

2. To be a productive citizen, an individual must be capable of performing meaningful tasks in the real world.

3. Therefore, schools must help students become proficient at performing the tasks they will encounter when they graduate.

4. To determine if it is successful, the school must then ask students to perform meaningful tasks that replicate real world challenges to see if students are capable of doing so.

Thus, in AA, assessment drives the curriculum. That is, teachers first determine the tasks that students will perform to demonstrate their mastery, and then a curriculum is developed that will enable students to perform those tasks well, which would include the acquisition of essential knowledge and skills. This has been referred to as planning backwards (e.g., McDonald, 1992).

If I were a golf instructor and I taught the skills required to perform well, I would not assess my students' performance by giving them a multiple choice test. I would put them out on the golf course and ask them to perform. Although this is obvious with athletic skills, it is also true for academic subjects. We can teach students how to do math, do history and do science, not just know them. Then, to assess what our students had learned, we can ask students to perform tasks that "replicate the challenges" faced by those using mathematics, doing history or conducting scientific investigation.

Authentic Assessment Complements Traditional Assessment

But a teacher does not have to choose between AA and TA. It is likely that some mix of the two will best meet your needs. To use a silly example, if I had to choose a chauffeur from between someone who passed the driving portion of the driver's license test but failed the written portion or someone who failed the driving portion and passed the written portion, I would choose the driver who most directly demonstrated the ability to drive, that is, the one who passed the driving portion of the test. However, I would prefer a driver who passed both portions. I would feel more comfortable knowing that my chauffeur had a good knowledge base about driving (which might best be assessed in a traditional manner) and was able to apply that knowledge in a real context (which could be demonstrated through an authentic assessment).

Defining Attributes of Traditional and Authentic Assessment

Another way that AA is commonly distinguished from TA is in terms of its defining attributes. Of course, TA's as well as AA's vary considerably in the forms they take. But, typically, along the continuums of attributes listed below, TA's fall more towards the left end of each continuum and AA's fall more towards the right end.

Traditional --------------------------------------------- Authentic

Selecting a Response ------------------------------------ Performing a Task

Contrived --------------------------------------------------------------- Real-life

Recall/Recognition ------------------------------- Construction/Application

Teacher-structured ------------------------------------- Student-structured

Indirect Evidence -------------------------------------------- Direct Evidence

Let me clarify the attributes by elaborating on each in the context of traditional and authentic assessments:

Selecting a Response to Performing a Task: On traditional assessments, students are typically given several choices (e.g., a,b,c or d; true or false; which of these match with those) and asked to select the right answer. In contrast, authentic assessments ask students to demonstrate understanding by performing a more complex task usually representative of more meaningful application.

Contrived to Real-life: It is not very often in life outside of school that we are asked to select from four alternatives to indicate our proficiency at something. Tests offer these contrived means of assessment to increase the number of times you can be asked to demonstrate proficiency in a short period of time. More commonly in life, as in authentic assessments, we are asked to demonstrate proficiency by doing something.

Recall/Recognition of Knowledge to Construction/Application of Knowledge:Well-designed traditional assessments (i.e., tests and quizzes) can effectively determine whether or not students have acquired a body of knowledge. Thus, as mentioned above, tests can serve as a nice complement to authentic assessments in a teacher's assessment portfolio. Furthermore, we are often asked to recall or recognize facts and ideas and propositions in life, so tests are somewhat authentic in that sense. However, the demonstration of recall and recognition on tests is typically much less revealing about what we really know and can do than when we are asked to construct a product or performance out of facts, ideas and propositions. Authentic assessments often ask students to analyze, synthesize and apply what they have learned in a substantial manner, and students create new meaning in the process as well.

Teacher-structured to Student-structured: When completing a traditional assessment, what a student can and will demonstrate has been carefully structured by the person(s) who developed the test. A student's attention will understandably be focused on and limited to what is on the test. In contrast, authentic assessments allow more student choice and construction in determining what is presented as evidence of proficiency. Even when students cannot choose their own topics or formats, there are usually multiple acceptable routes towards constructing a product or performance. Obviously, assessments more carefully controlled by the teachers offer advantages and disadvantages. Similarly, more student-structured tasks have strengths and weaknesses that must be considered when choosing and designing an assessment.

Indirect Evidence to Direct Evidence: Even if a multiple-choice question asks a student to analyze or apply facts to a new situation rather than just recall the facts, and the student selects the correct answer, what do you now know about that student? Did that student get lucky and pick the right answer? What thinking led the student to pick that answer? We really do not know. At best, we can make some inferences about what that student might know and might be able to do with that knowledge. The evidence is very indirect, particularly for claims of meaningful application in complex, real-world situations. Authentic assessments, on the other hand, offer more direct evidence of application and construction of knowledge. As in the golf example above, putting a golf student on the golf course to play provides much more direct evidence of proficiency than giving the student a written test. Can a student effectively critique the arguments someone else has presented (an important skill often required in the real world)? Asking a student to write a critique should provide more direct evidence of that skill than asking the student a series of multiple-choice, analytical questions about a passage, although both assessments may be useful.

Teaching to the Test

These two different approaches to assessment also offer different advice about teaching to the test. Under the TA model, teachers have been discouraged from teaching to the test. That is because a test usually assesses a sample of students' knowledge and understanding and assumes that students' performance on the sample is representative of their knowledge of all the relevant material. If teachers focus primarily on the sample to be tested during instruction, then good performance on that sample does not necessarily reflect knowledge of all the material. So, teachers hide the test so that the sample is not known beforehand, and teachers are admonished not to teach to the test.

With AA, teachers are encouraged to teach to the test. Students need to learn how to perform well on meaningful tasks. To aid students in that process, it is helpful to show them models of good (and not so good) performance. Furthermore, the student benefits from seeing the task rubric ahead of time as well. Is this "cheating"? Will students then just be able to mimic the work of others without truly understanding what they are doing? Authentic assessments typically do not lend themselves to mimicry. There is not one correct answer to copy. So, by knowing what good performance looks like, and by knowing what specific characteristics make up good performance, students can better develop the skills and understanding necessary to perform well on these tasks. (For further discussion of teaching to the test, see Bushweller.)

Alternative Names for Authentic Assessment

You can also learn something about what AA is by looking at the other common names for this form of assessment. For example, AA is sometimes referred to as

Performance Assessment (or Performance-based) -- so-called because students are asked to perform meaningful tasks. This is the other most common term for this type of assessment. Some educators distinguish performance assessment from AA by defining performance assessment as performance-based as Stiggins has above but with no reference to the authentic nature of the task (e.g., Meyer, 1992). For these educators, authentic assessments are performance assessments using real-world or authentic tasks or contexts. Since we should not typically ask students to perform work that is not authentic in nature, I choose to treat these two terms synonymously.
Alternative Assessment -- so-called because AA is an alternative to traditional assessments.
Direct Assessment -- so-called because AA provides more direct evidence of meaningful application of knowledge and skills. If a student does well on a multiple-choice test we might infer indirectly that the student could apply that knowledge in real-world contexts, but we would be more comfortable making that inference from a direct demonstration of that application such as in the golfing example above.

cited from http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm

Kurikulum Diharapkan Merespons Krisis Sosial

noreply@blogger.com (bindousd) — Fri, 02 Nov 2012 01:12:00 +0000

KOMPAS, SABTU, 15 SEPTEMBER 2012 | 02:32 WIB

Yogyakarta, Kompas - Perubahan kurikulum diperlukan dan salah satu hal penting adalah membawa sekolah merespons krisis sosial. Pada saat bersamaan, menyiapkan tenaga pendidik dan calon pendidik memasuki proses belajar terus-menerus.

Demikian muncul pada diskusi pendidikan ”Perubahan Kurikulum: Urgen dan Perlukah Saat Ini?” di Kantor Kompas Perwakilan Yogyakarta, Jumat (14/9). Diskusi ini hasil kerja sama Kompas dengan Dinamika Edukasi Dasar (DED).

Hadir berbicara pengamat pendidikan Paul Suparno dan Ki Supriyoko; Ferry T Indratno (Direktur DED); pengajar Universitas Sanata Dharma, Haryatmoko; pengajar UGM, Agus Suwignyo; Ag Prih Adiartanto (SMA Kolese De Britto), dan Sri Prihartini Yulia (Pengawas Dinas Pendidikan, Pemuda, dan Olahraga Sleman); dipandu pemerhati pendidikan St Kartono. Semua pembicara setuju ada perubahan kurikulum saat ini.

”Perubahan harus menempatkan bahwa sekolah itu transmisi pengetahuan dan keterampilan. Sekolah juga wahana sosialisasi nilai-nilai dan sikap dalam masyarakat serta integrasi sosial,” kata Haryatmoko.

Terkait itu, kurikulum harus membawa sekolah merespons krisis hubungan sosial, kemiskinan, kekerasan atas nama agama, dan kesenjangan sosial. Harapannya, sekolah juga bisa menyampaikan nilai bersama berdasarkan akal sehat dan membuka kesempatan setara sehingga bisa memahami dan menerima pluralitas, memelihara kekayaan budaya, peran media, dan ekologi.

Kurikulum sekarang, menurut Paul Suparno, justru membebani anak. Dengan 14-16 mata pelajaran, ditambah keterbatasan waktu, siswa tak mampu belajar kritis atau mengambil keputusan.

Peran guru

Pembaruan kurikulum, lanjut Haryatmoko, juga bergantung pada guru. Untuk itu, guru harus bisa mengatasi ketinggalan kompetensi disiplin ilmu.

Hal sama diungkapkan Paul. Penyiapan guru sebagai pelaku kurikulum amat penting, khususnya menyongsong wacana memberi kebebasan institusi membuat kurikulum sendiri.

Kurikulum yang katanya kontekstual kenyataannya tidak, bahkan cenderung seragam.

Menurut Ki Supriyoko, delapan kali perubahan kurikulum (1950-2007) tak didasarkan pada perkembangan iptek dan budaya lokal. Namun, disebabkan faktor politis, seperti penggantian kurikulum tahun 1964 sebagai produk Orde Lama menjadi kurikulum 1968 produk Orde Baru.

”Kalau mau jujur, meskipun 67 tahun merdeka, masalah pendidikan dan tenaga kependidikan belum pernah dapat solusi memadai,” katanya. (TOP/ABK)

Dapatkan artikel ini di URL:
http://nasional.kompas.com/read/2012/09/15/02325662/Kurikulum.Diharapkan.Merespons.Krisis.Sosial

Can You Make Yourself Smarter?

noreply@blogger.com (bindousd) — Fri, 02 Nov 2012 00:58:00 +0000

Early on a drab afternoon in January, a dozen third graders from the working-class suburb of Chicago Heights, Ill., burst into the Mac Lab on the ground floor of Washington-McKinley School in a blur of blue pants, blue vests and white shirts. Minutes later, they were hunkered down in front of the Apple computers lining the room’s perimeter, hoping to do what was, until recently, considered impossible: increase their intelligence through training.

“Can somebody raise their hand,” asked Kate Wulfson, the instructor, “and explain to me how you get points?”

On each of the children’s monitors, there was a cartoon image of a haunted house, with bats and a crescent moon in a midnight blue sky. Every few seconds, a black cat appeared in one of the house’s five windows, then vanished. The exercise was divided into levels. On Level 1, the children earned a point by remembering which window the cat was just in. Easy. But the game is progressive: the cats keep coming, and the kids have to keep watching and remembering.

“And here’s where it gets confusing,” Wulfson continued. “If you get to Level 2, you have to remember where the cat was two windows ago. The time before last. For Level 3, you have to remember where it was three times ago. Level 4 is four times ago. That’s hard. You have to keep track. O.K., ready? Once we start, anyone who talks loses a star.”

So began 10 minutes of a remarkably demanding concentration game. At Level 2, even adults find the task somewhat taxing. Almost no one gets past Level 3 without training. But most people who stick with the game do get better with practice. This isn’t surprising: practice improves performance on almost every task humans engage in, whether it’s learning to read or playing horseshoes.

What is surprising is what else it improved. In a 2008 study, Susanne Jaeggi and Martin Buschkuehl, now of the University of Maryland, found that young adults who practiced a stripped-down, less cartoonish version of the game also showed improvement in a fundamental cognitive ability known as “fluid” intelligence: the capacity to solve novel problems, to learn, to reason, to see connections and to get to the bottom of things. The implication was that playing the game literally makes people smarter.

Psychologists have long regarded intelligence as coming in two flavors: crystallized intelligence, the treasure trove of stored-up information and how-to knowledge (the sort of thing tested on “Jeopardy!” or put to use when you ride a bicycle); and fluid intelligence. Crystallized intelligence grows as you age; fluid intelligence has long been known to peak in early adulthood, around college age, and then to decline gradually. And unlike physical conditioning, which can transform 98-pound weaklings into hunks, fluid intelligence has always been considered impervious to training.

That, after all, is the premise of I.Q. tests, or at least the portion that measures fluid intelligence: we can test you now and predict all sorts of things in the future, because fluid intelligence supposedly sets in early and is fairly immutable. While parents, teachers and others play an essential role in establishing an environment in which a child’s intellect can grow, even Tiger Mothers generally expect only higher grades will come from their children’s diligence — not better brains.

How, then, could watching black cats in a haunted house possibly increase something as profound as fluid intelligence? Because the deceptively simple game, it turns out, targets the most elemental of cognitive skills: “working” memory. What long-term memory is to crystallized intelligence, working memory is to fluid intelligence. Working memory is more than just the ability to remember a telephone number long enough to dial it; it’s the capacity to manipulate the information you’re holding in your head — to add or subtract those numbers, place them in reverse order or sort them from high to low. Understanding a metaphor or an analogy is equally dependent on working memory; you can’t follow even a simple statement like “See Jane run” if you can’t put together how “see” and “Jane” connect with “run.” Without it, you can’t make sense of anything.

cited from The New York Times

Dan Hurley is working on a book about intelligence. His last article for the magazine was about a drug being tested to raise intelligence in people with Down Syndrome

Editor: Ilena Silverman

Menyoal Kategori Sekolah

noreply@blogger.com (bindousd) — Sun, 23 Sep 2012 10:36:00 +0000

STUDI PENGEMBANGAN KRETERIA

SEKOLAH STANDAR, MANDIRI, DAN SEKOLAH BERTARAF INTERNASIONAL

(Penelitian Budi Susetyo)

Pengantar

Era globalisasi ditandai dgn perubahan yg sangat pesat dan persaingan antarnegara yg semakin meningkat, baik tingkat regional maupun internasional termasuk dalam dunia pendidikan.
Pemerintah menyadari mutu pendidikan di Indonesia masih rendah. Hal ini ditunjukkan standar kelulusan minimal UN masih rendah (2004 = 3,25 dan tahun 2008 = 5,25).
Hasil studi internasional; Studi Programme for International Student Assessment (PISA, tahun 2003 untuk matematika dan IPA Indonesia berada di urutan ke- ke-38 dari 41 negara. Asia Tenggara untuk kedua bidang studi tersebut, Indonesia, berada di bawah Malaysia dan Thailand.
Hasil studi The Third International Matematics and Science (TIMSS) 2007, Indonesia menduduki urutan 35 dari 48 negara.
Survei UNDP (United Nation Development Program) tahun 2007 Indonesia berada di peringkat 109 dari 174 negara.
UU Sistem Pendidikan Nasional, No 20 Tahun 2003, pasal 50 ayat 3: pemerintah dan dan//atau atau pemerintah daerah menyelenggarakan sekurang-kurangnya satu satuan pendidikan pada semua jenjang pendidikan untuk dikembangkan menjadi sekolah bertaraf internasional.
PP no 19 tahun 2000 tentang SNP: pemerintah berusaha meningkatkan mutu pendidikan salah satunya dengan mendorong SSN menjadi SM dan SM diharapkan menjadi SBI. Kategori sekolah belum memiliki kreterian yang jelas untuk SSN, SM, dan SBI, oleh karena itu perlu dicari dan kemudian dibuat model penilaiannya.
Model atau bentuk penilaian perlu dikembangkan sesuai standar penilaian dengan harapan hasilnya dapat memberikan gambaran kondisi nyata di lapangan tentang mutu pendidikan untuk masingmasing kategori sekolah.

Masalah

Bagaimanakah kreteria yang dapat digunakan sebagai acuan untuk membedakan kategori/kualifikasi sekolah standar nasional, sekolah mandiri, dan sekolah bertaraf internasional.

Tujuan

Menemukan kreteria untuk masing-masing kualifikasi sekolah standar nasional, sekolah mandiri, dan sekolah berstandar internasional berdasarkan SNP dan beberapa unsur sekolah internasional.

UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (SPN), dan PP No. 19 Tahun 2005, pemerintah mengatur standar suatu sekolah. Ada 8 standar yang harus dipenuhi oleh sekolah, yakni sebagai berikut: (1) standar isi, (2) standar proses, (3) standar kompetensi lulusan, (4) standar tenaga kependidikan, (5) standar sarana dan prasarana, (6) standar pengelolaan, (7) standar pembiayaan, dan (8) standar penilaian pendidikan.

Pada ayat (2) dan ayat (3) berlakunya SNP, maka pemerintah memiliki kepentingan untuk mengkategorikan sekolah berdasarkan SNP menjadi (1) Sekolah standar, (2) Sekolah mandiri, dan (3) Sekolah bertaraf internasional

Hasil penelitian

Berdasarkan hasil pengolahan data diperoleh kreteria untuk masing-masing sekolah hampir sama untuk semua jenjang oleh karena itu hasil penelitian disajikan secara umum untuk jenjang sekolah dasar, sekolah menengah pertama, sekolah menengah atas, dan sekolah menengah kejuruan. Perbedaan kategori sekolah terlihat pada pencapaian kualitas.

Kreteria/karakteristik masing-masing kategori sekolah adalah;

Sekolah Non Standar Nasional (Non SN) - skolah pada kategori ini memiliki kualitas yang kurang/rendah pada semua standar (SNP)

Sekolah Standar Nasional (SSN) - sekolah pada kategori ini secara umum memiliki kualitas sedang sampai baik pada delapan SNP.

Standar pembiayaan kualitasnya kurang sampai dengan cukup. Kualifikasi standar yg lebih rendah adalah

standar proses, standar sarana dan prasarana, dan standar pengelolaan.

Sekolah Mandiri (SM)

Sekolah pada karegori ini secara umum memiliki kualifikasi cukup baik sampai sangat baik pada semua standar nasional pendidikan. Di antara pencapaian delapan standar pada kategori sekolah mandiri ada tiga standar lebih rendah yaitu standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, dan standar pembiayaan. Standar isi dan penilaian merupakan standar tertinggi pada sekolah mandiri. Standar pembiayaan kualifikasinya masih di bawah kualifikasi standar yang lainnya yaitu kurang sampai cukup.

Sekolah Bertaraf Internasional (SBI)

Sekolah dalam ketegori ini telah memenuhi kedelapan SNP dan beberapa komponen yang berkaitan dengan sekolah internasional internasional. Pengakuan sekolah sekolah taraf taraf internasional internasional ini dilakukan oleh suatu organisasi profesi dalam bidang pendidikan dan diakui secara internasional. Oleh karena itu SBI yang ada harus mengikuti ketentuan yang berlaku, salah satu cara yang dapat dilakukan dengan menggunakan sekolah mitra yang ada di luar negeri atau sekolah internasional yang ada di dalam negeri.

Tambahan ciri-ciri sekolah dalam kategori SBI adalah

Isi kurikulum, menggunakan kurikulum atau mengacu pada Sekolah Internasional untuk mata pelajaran tertentu
Proses, proses pembelajaran mengacu pada salah sekolah internasional
Kompetensi lulusan, mencapai standar kompetensi lulusan sesuai standar internasional.
Tenaga pendidik dan kependidikan, Kemampuan, kualifikasi dan kompetensi guru bertaraf internasional
Sarana Sarana dan dan prasarana prasarana,
Perangkat Perangkat ICT ICT dan dan multimedia multimedia
Pengelolaan, Pengelolaan mengacu pada sistem sekolah internasional.
Pembiayaan, Berbagai sumber pembiayaan untuk keperluan termasuk ujian.
Penilaian pendidikan, Sistem, prosedur dan perangkat penilaian terstandar internasional

Kesimpulan

Perbedaan kreteria pada setiap jenjang dibedakan pada kualitas ketercapaian SNP pada masing-masing sekolah secara keseluruhan bukan pada kelas
Sekolah non standar ditandai dengan ketercapaian kualitas standar pada SNP yang masih kurang (sebagian kecil).
Sekolah standar nasional ditandai dengan ketercapaian kualitas standar pada SNP yang lebih tinggi dari kualitas non standar yaitu cukup (sebagian).
Sekolah mandiri ditandai dengan ketercapaian kualitas standar pada SNP yang lebih tinggi dari kualitas SSN yaitu baik (sebagian besar).
Sekolah bertaraf internasional ditandai dengan ketercapaian kualitas standar pada SNP yang terpenuhi dan ditambah aspek yang berkaitan standar inernasional.

Rekomendasi

Perlu ujicoba kriteria kategori sekolah pada sekolah yang lebih banyak dan daerah yang lebih luas.
Perlu batasan yang jelas tentang kualifikasi sekolah bertaraf internasional apakah dalam cakupan sekolah, program studi (pada SMK) atau kelas.

Akreditasi Sekolah

noreply@blogger.com (bindousd) — Sun, 23 Sep 2012 09:38:00 +0000

Akreditasi adalah kegiatan penilaian kelayakan program dan/atau satuan pendidikan berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan. Akreditasi merupakan bentuk akuntabilitas publik yang dilakukan secara obyektif, adil, transparan, dan komprehensif dengan menggunakan instrumen dan kriteria yang mengacu pada Standar Nasional Pendidikan (SNP).

Pemerintah melakukan akreditasi pada setiap jenjang dan satuan pendidikan untuk menentukan kelayakan program dan/atau satuan pendidikan. Hasil akreditasi Sekolah/Madrasah, diwujudkan dalam bentuk peringkat kelayakan yg mrpk salah satu ujud akuntabilitas kepada publik.

Dengan akreditasi yang kredibel, dapat memotivasi Sekolah/Madrasah untuk memperbaiki diri sehingga hasil akreditasi yang akan datang menjadi semakin baik Peran akreditasi dalam peningkatan mutu, disamping memberikan motivasi kepada satuan pendidikan dan semua stakeholder untuk memperbaiki diri juga terletak pada langkah tindak lanjut yang diambil berbagai stakeholder yang bertanggung-jawab atas perbaikan mutu secara berkelanjutan. Oleh karena itu rekomendasi tindak lanjut menjadi bagian penting dalam pelaksanaan akreditasi

Lingkup Akreditasi Satuan Pendidikan:

Taman Kanak-kanak (TK)/Raudhatul Atfal (RA).

Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI).

Sekolah Menengah Pertama (SMP)/Madrasah Tsanawiyah (MTs).

Sekolah Menengah Atas (SMA)/Madrasah Aliyah (MA).

Sekolah Menengah Kejuruan (SMK)/Madrasah Aliyah Kejuruan (MAK).

Sekolah Luar Biasa (SLB) yang terdiri dari

Taman Kanak-kanak Luar Biasa (TKLB),

Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB),

Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama Luar Biasa (SLTPLB),

dan Sekolah Menengah Luar Biasa (SMLB).

Tujuan Akreditasi Sekolah/Madrasah :

Memberikan informasi tentang kelayakan sekolah/madrasah atau program yang dilaksanakannya berdasarkan SNP.
Memberikan pengakuan peringkat kelayakan.
Memberikan rekomendasi tentang penjaminan mutu pendidikan kepada program dan/atau satuan pendidikan yang diakreditasi dan pihak terkait.

Manfaat Akreditasi Sekolah/Madrasah

Membantu sekolah/madrasah dalam menentukan dan mempermudah kepindahan peserta didik dari satu sekolah ke sekolah lain, pertukaran guru, dan kerjasama yang saling menguntungkan.
Membantu mengidentifikasi sekolah/madrasah dan program dalam rangka pemberian bantuan pemerintah, investasi dana swasta dan donatur atau bentuk bantuan lainnya.
Acuan dalam upaya peningkatan mutu sekolah/madrasah dan rencana pengembangan sekolah/madrasah.

Fungsi Akreditasi Sekolah/Madrasah:

Akuntabilitas: yaitu sebagai bentuk pertanggungjawaban sekolah/madrasah kepada publik, apakah layanan yang dilakukan dan diberikan oleh sekolah/ madrasah telah memenuhi harapan atau keinginan masyarakat
Pengetahuan, yaitu sebagai informasi bagi semua pihak tentang kelayakan sekolah/madrasah dilihat dari berbagai unsur terkait yang mengacu pada standar minimal beserta indikator-indikatornya.
Pembinaan dan pengembangan, yaitu sebagai dasar bagi sekolah/madrasah, pemerintah, dan masyarakat dalam upaya peningkatan atau pengembangan mutu sekolah/madrasah.

Prinsip Akreditasi Sekolah/Madrasah:

Objektif : akreditasi sekolah/madrasah pada hakikatnya merupakan kegiatan penilaian tentang kelayakan penyelenggaraan pendidikan yang ditunjukkan oleh suatu sekolah/ madrasah. Dalam pelaksanaan penilaian ini berbagai aspek yang terkait dengan kelayakan itu diperiksa dengan jelas dan benar untuk memperoleh informasi tentang keberadaannya. Agar hasil penilaian itu dapat menggambarkan kondisi yang sebenarnya untuk dibandingkan dengan kondisi yang diharapkan maka dalam prosesnya digunakan indikator-indikator terkait dengan kriteria-kriteria yang ditetapkan.
Komprehensif: dalam pelaksanaan akreditasi sekolah/madrasah, fokus penilaian tidak hanya terbatas pada aspek-aspek tertentu saja tetapi juga meliputi berbagai komponen pendidikan yang bersifat menyeluruh. Dengan demikian hasil yang diperoleh dapat menggambarkan secara utuh kondisi kelayakan sekolah/madrasah tersebut.
Adil: dalam melaksanakan akreditasi, semua sekolah/madrasah harus diperlakukan sama dengan tidak membedakan sekolah/madrasah atas dasar kultur, keyakinan, sosial budaya, dan tidak memandang status sekolah/madrasah baik negeri ataupun swasta. Sekolah/Madrasah harus dilayani sesuai dengan kriteria dan mekanisme kerja secara adil dan/atau tidak diskriminatif.
Transparan: data dan informasi yang berkaitan dengan pelaksanaan akreditasi sekolah/madrasah seperti kriteria, mekanisme kerja, jadwal serta sistem penilaian akreditasi dan lainnya harus disampaikan secara terbuka dan dapat diakses oleh siapa saja yang memerlukannya.
Akuntabel: pelaksanaan akreditasi sekolah/madrasah harus dapat dipertanggungjawabkan baik dari sisi penilaian maupun keputusannya sesuai aturan dan prosedur yang telah ditetapkan.

Komponen Akreditasi:

Standar Isi, [Permen 22/2006]
Standar Proses, [Permen 41/2007]
Standar Kompetensi Lulusan, [Permen 23/2006]
Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan, [Permen 13/2007 Ttg Kasek, Permen 16/2007 Ttg Guru, Permen 24/2008 Ttg Tenaga Adm]
Standar Sarana Dan Prasarana [Permen 24/2007]
Standar Pengelolaan, [Permen 19/2007]
Standar Pembiayaan, [PP. 48/2008]
Standar Penilaian Pendidikan. [Permen 20/2007]

Wonderful Story (Must read it)

noreply@blogger.com (bindousd) — Mon, 14 May 2012 13:08:00 +0000

Cerita dari email sebelah:

He met her at a party. She was so outstanding, many guys chasing after her, while he was so normal, nobody paid attention to him.
At the end of the party, he invited her to have coffee with him, she was surprised but due to being polite, she promised. They sat in a nice coffee shop, he was too nervous to say anything, she felt uncomfortable, and she thought to herself, "Please, let me go home..."
Suddenly he asked the waiter, "Would you please give me some salt? I'd like to put it in my coffee." Everybody stared at him, so strange! His face turned red but still, he put the salt in his coffee and drank it. She asked him curiously, "Why you have this hobby?" He replied, "When I was a little boy, I lived near the sea, I liked playing in the sea, I could feel the taste of the sea, just like the taste of the salty coffee. Now every time I have the salty coffee, I always think of my childhood, think of my hometown, I miss my hometown so much, I miss my parents who are still living there." While saying that tears filled his eyes. She was deeply touched. That's his true feeling, from the bottom of his heart. A man who can tell out his homesickness, he must be a man who loves home, cares about home, has responsibility of home... Then she also started to speak, spoke about her faraway hometown, her childhood, her family.
That was a really nice talk, also a beautiful beginning of their story. They continued to date. She found that actually he was a man who meets all her demands; he had tolerance, was kind hearted, warm, careful. He was such a good person but she almost missed him! Thanks to his salty coffee! Then the story was just like every beautiful love story, the princess married to the prince, and then they were living the happy life... And, every time she made coffee for him, she put some salt in the coffee, as she knew that's the way he liked it.
After 40 years, he passed away, left her a letter which said, "My dearest, please forgive me, forgive my whole life's lie. This was the only lie I said to you---the salty coffee. Remember the first time we dated? I was so nervous at that time, actually I wanted some sugar, but I said salt. It was hard for me to change so I just went ahead. I never thought that could be the start of our communication! I tried to tell you the truth many times in my life, but I was too afraid to do that, as I have promised not to lie to you for anything... Now I'm dying, I afraid of nothing so I tell you the truth, I don't like the salty coffee, what a strange bad taste... But I have had the salty coffee for my whole life! Since I knew you, I never feel sorry for anything I do for you. Having you with me is my biggest happiness for my whole life. If I can live for the second time, still want to know you and have you for my whole life, even though I have to drink the salty coffee again."
Her tears made the letter totally wet. Someday, someone asked her, "What's the taste of salty coffee?" She replied, "It's sweet."
Pass this to everyone because love is not to forget but to forgive, not to see but understand, not to hear but to listen, not to let go but HOLD ON!!!!

Read more: http://nicefun.net/wonderful-story-must-read-it-vt5574.html#ixzz1uqfq5Ajc

Undang-Undang Guru dan Dosen

noreply@blogger.com (bindousd) — Sat, 08 Oct 2011 10:22:00 +0000

Pembangunan nasional dalam bidang pendidikan adalah upaya mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang beriman, bertakwa, dan berakhlak mulia serta menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil, makmur, dan beradab berdasarkan Pancasila dan Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945.

Untuk menjamin perluasan dan pemerataan akses, peningkatan mutu dan relevansi, serta tata pemerintahan yang baik dan akuntabilitas pendidikan yang mampu menghadapi tantangan sesuai dengan tuntutan perubahan kehidupan lokal, nasional, dan global perlu dilakukan pemberdayaan dan peningkatan mutu guru dan dosen secara terencana, terarah, dan berkesinambungan.

Guru dan dosen mempunyai fungsi, peran, dan kedudukan yang sangat strategis dalam pembangunan nasional dalam bidang pendidikan sebagaimana dimaksud pada huruf a, sehingga perlu dikembangkan sebagai profesi yang bermartabat.

Berdasarkan pertimbangan tersebut disusunlah Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen.

Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Sedangkan dosen adalah pendidik profesional dan ilmuwan dengan tugas utama mentransformasikan, mengembangkan, dan menyebarluaskan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni melalui pendidikan, penelitian, dan pengabdian kepada masyarakat.

Profesional dalam konteks ini adalah pekerjaan atau kegiatan yang dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar mutu atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi.

Dalam undang-undang ini diatur tentang kedudukan, fungsi, dan tujuan undang-undang; prinsip profesionalitas; kualifikasi, kompetensi, sertifikasi guru dan dosen (ditambah dengan jabatan akademik); hak dan kewajiban, pengangkatan-penempatan-pemindahan-dan pemberhentian; pembinaan dan pengembangan; penghargaan; perlindungan; dll.

Mau membaca secara lengkap / download

undang-undang ini?

SILAKAN KLIK DI SINI

Daftar SMA RSBI di Indonesia

noreply@blogger.com (bindousd) — Mon, 03 Oct 2011 12:51:00 +0000

SBI adalah sekolah nasional yang menyiapkan peserta didik berbasis Standar Nasional Pendidikan (SNP) Indonesia berkualitas Internasional dan lulusannya berdaya saing Internasional.

Berikut ini daftar sekolah RSBI berdasarkan urutan Propinsi

No.	No.	Tahun	Provinsi	Kab/Kota	Sekolah	Ket
1	1	2006	DKI Jakarta	Kota Jakarta Pusat	SMAN 68 Jakarta
2	2	2006	DKI Jakarta	Kota Jakarta Utara	SMAN 13 Jakarta Utara
3	3	2006	DKI Jakarta	Kota Jakarta Barat	SMAN 78 Jakarta
4	4	2006	DKI Jakarta	Kota Jakarta Selatan	SMAN 8 Jakarta
5	5	2006	DKI Jakarta	Kota Jakarta Selatan	SMAN 70 Jakarta
6	6	2006	DKI Jakarta	Kota Jakarta Selatan	SMA Islam Al-Azhar 1
7	7	2006	DKI Jakarta	Kota Jakarta Timur	SMA Lab School Jakarta
8	8	2006	DKI Jakarta	Kota Jakarta Timur	SMAN 81 Jakarta
9	9	2007	DKI Jakarta	Kota Jakarta Selatan	SMAN 28 Jakarta
10	10	2007	DKI Jakarta	Kota Jakarta Timur	SMAN 61 Jakarta
11	11	2009	DKI Jakarta	Kota Jakarta Utara	SMA Islam Al-Azhar Kelapa Gading
12	12	2009	DKI Jakarta	Kota Jakarta Selatan	SMAN 3 Jakarta
13	13	2009	DKI Jakarta	Kota Jakarta Timur	SMAN 21 Jakarta
14	14	2010	DKI Jakarta	Kota Jakarta Utara	SMA Jubilee Jakarta
15	1	2006	Jawa Barat	Kab. Subang	SMAN 1 Subang
16	2	2006	Jawa barat	Kab. Bekasi	SMAN 1 Tambun
17	3	2006	Jawa Barat	Kota Bandung	SMAN 3 Bandung
18	4	2006	Jawa Barat	Kota Bogor	SMAN 1 Bogor
19	5	2006	Jawa Barat	Kota Cirebon	SMAN 2 Cirebon
20	6	2006	Jawa Barat	Kota Bekasi	SMAN 5 Bekasi
21	7	2006	Jawa Barat	Kota Depok	SMA Cakra Buana Depok
22	8	2006	Jawa Barat	Kota Depok	SMA Lazuardi GIS
23	9	2006	Jawa Barat	Kota Depok	SMAN 2 Depok
24	10	2006	Jawa Barat	Kota Tasikmalaya	SMAN 2 Tasikmalaya
25	11	2007	Jawa Barat	Kab. Sukabumi	SMAN 1 Cibadak
26	12	2007	Jawa Barat	Kab. Cianjur	SMAN 1 Cianjur
27	13	2007	Jawa Barat	Kab. Bandung Barat	SMAN 1 Cisarua
28	14	2007	Jawa Barat	Kab. Bandung	SMAN 1 Baleendah
29	15	2007	Jawa Barat	Kab. Sumedang	SMAN 1 Sumedang
30	16	2007	Jawa Barat	Kab. Garut	SMAN 1 Garut
31	17	2007	Jawa Barat	Kab. Garut	SMAN 11 Garut
32	18	2007	Jawa Barat	Kab. Ciamis	SMAN 2 Ciamis
33	19	2007	Jawa Barat	Kab. Majalengka	SMAN 1 Majalengka
34	20	2007	Jawa Barat	Kab. Cirebon	SMAN 1 Palimanan
35	21	2007	Jawa Barat	Kab. Indramayu	SMAN 1 Sindang
36	22	2007	Jawa barat	Kab. Karawang	SMAN 1 Krawang
37	23	2007	Jawa Barat	Kota Bandung	SMA Krida Nusantara
38	24	2007	Jawa Barat	Kota Bandung	SMAN 5 Bandung
39	25	2007	Jawa Barat	Kota Bogor	SMAN 2 Bogor
40	26	2007	Jawa Barat	Kota Bogor	SMAN 3 Bogor
41	27	2007	Jawa Barat	Kota Sukabumi	SMA Pesantren Terpadu HT
42	28	2007	Jawa Barat	Kota Sukabumi	SMAN 3 Sukabumi
43	29	2007	Jawa Barat	Kota Bekasi	SMAN 1 Bekasi
44	30	2007	Jawa Barat	Kota Depok	SMAN 1 Depok
45	31	2007	Jawa Barat	Kota Tasikimalaya	SMAN 1 Tasikmalaya
46	32	2007	Jawa Barat	Kota Banjar	SMAN 1 Banjar
47	33	2009	Jawa Barat	Kab. Bogor	SMAN 2 Cibinong
48	34	2009	Jawa Barat	Kab. Tasikmalaya	SMAN 1 Manonjaya
49	35	2009	Jawa Barat	Kab. Tasikmalaya	SMAN 1 Singaparna
50	36	2009	Jawa Barat	Kab. Ciamis	SMAN 1 Ciamis
51	37	2009	Jawa Barat	Kab. Kuningan	SMAN 2 Kuningan
52	38	2009	Jawa Barat	Kab. Cirebon	SMAN 1 Sumber
53	39	2009	Jawa Barat	Kab. Indramayu	SMAN 1 Indramayu
54	40	2009	Jawa Barat	Kab. Purwakarta	SMAN 1 Purwakarta
55	41	2009	Jawa Barat	Kota Cirebon	SMAN 1 Cirebon
56	42	2009	Jawa Barat	Kota Cimahi	SMAN 2 Cimahi
57	43	2010	Jawa Barat	Kab. Bogor	SMA Madania
58	44	2010	Jawa Barat	Kota Bekasi	SMAI Al-Azhar Bekasi	mand
59	1	2006	Jawa Tengah	Kab. Banyumas	SMAN 1 Purwokerto
60	2	2006	Jawa Tengah	Kebumen	SMAN 1 Kebumen
61	3	2006	Jawa Tengah	Kab. Magelang	SMA Taruna Busantara
62	4	2006	Jawa Tengah	Kab. Klaten	SMAN 1 Klaten
63	5	2006	Jawa Tengah	Kab. Pati	SMAN 1 Pati
64	6	2006	Jawa Tengah	Kab. Temanggung	SMAN 1 Temanggung
65	7	2006	Jawa Tengah	Kab. Pemalang	SMAN 1 Pemalang
66	8	2006	Jawa Tengah	Kota Magelang	SMAN 1 Magelang
67	9	2006	Jawa Tengah	Kota Surakarta	SMAN 1 Surakarta
68	10	2006	Jawa Tengah	Salatiga	SMAN 1 Salatiga
69	11	2006	Jawa Tengah	Kota Semarang	SMAN 3 Semarang
70	12	2007	Jawa Tengah	Kab. Cilacap	SMAN 1 Cilacap
71	13	2007	Jawa Tengah	Kab. Banyumas	SMAN 1 Ajibarang
72	14	2007	Jawa Tengah	Banyumas	SMA Negeri 2 Purwokerto
73	15	2007	Jawa Tengah	Kab. Purbalingga	SMAN 1 Purbalingga
74	16	2007	Jawa Tengah	Kab. Banjarnegara	SMAN 1 Banjarnegara
75	17	2007	Jawa Tengah	Kab. Purworejo	SMAN 1 Purworejo
76	18	2007	Jawa Tengah	Kab. Purworejo	SMAN 7 Purworejo
77	19	2007	Jawa Tengah	Kab. Sukoharjo	SMA Assalam Sukoharjo
78	20	2007	Jawa Tengah	Kab. Wonogiri	SMAN 1 Wonogiri
79	21	2007	Jawa Tengah	Kab. Wonogiri	SMAN 2 Wonogiri
80	22	2007	Jawa Tengah	Kab. Rembang	SMAN 1 Rembang
81	23	2007	Jawa Tengah	Kudus	SMAN 1 Kudus
82	24	2007	Jawa Tengah	Kab. Semarang	SMAN 1 Ungaran
83	25	2007	Jawa Tengah	Kab. Semarang	SMA Islam Sudirman Ambarawa
84	26	2007	Jawa Tengah	Kab. Pekalongan	SMAN 1 Kajen
85	27	2007	Jawa Tengah	Kab. Tegal	SMAN 1 Slawi
86	28	2007	Jawa Tengah	Kota Surakarta	SMAN 3 Surakarta
87	29	2007	Jawa Tengah	Kota Surakarta	SMA Regina Pacis
88	30	2007	Jawa Tengah	Kota Surakarta	SMA MTA Surakarta
89	31	2007	Jawa Tengah	Kota Semarang	SMA Karang Turi
90	32	2007	Jawa Tengah	Semarang	SMAN 1 Semarang
91	33	2007	Jawa Tengah	Kota Tegal	SMAN 1 Tegal
92	34	2008	Jawa Tengah	Kab. Kendal	SMAN 1 Kendal
93	35	2009	Jawa Tengah	Kab. Cilacap	SMAN 3 Cilacap
94	36	2009	Jawa Tengah	Kab. Banyumas	SMAN 1 Banyumas
95	37	2009	Jawa Tengah	Kab. Banjarnegara	SMAN 1 Purwareja Klampok
96	38	2009	Jawa Tengah	Kab. Wonosobo	SMA Muh Wonosobo
97	39	2009	Jawa Tengah	Kab. Wonosobo	SMAN 1 Wonosobo
98	40	2009	Jawa Tengah	Kab. Boyolali	SMAN 1 Boyolali
99	41	2009	Jawa Tengah	Kab. Karanganyar	SMAN 1 Karanganyar
100	42	2009	Jawa Tengah	Kab. Sragen	SMAN 1 Sragen
101	43	2009	Jawa Tengah	Kab. Grobogan	SMAN 1 Purwodadi
102	44	2009	Jawa Tengah	Kab. Blora	SMAN 1 Blora
103	45	2009	Jawa Tengah	Kab. Pati	SMAN 2 Pati
104	46	2009	Jawa Tengah	Kab. Kudus	SMAN 1 Bae Kudus
105	47	2009	Jawa Tengah	Kab. Jepara	SMAN 1 Jepara
106	48	2009	Jawa Tengah	Kab. Demak	SMAN 1 Demak
107	49	2009	Jawa Tengah	Kab. Temanggung	SMAN 2 Temanggung
108	50	2009	Jawa Tengah	Kab. Kendal	SMAN 1 Boja
109	51	2009	Jawa Tengah	Kab. Pekalongan	SMAN 1 Kedungwuni
110	52	2009	Jawa Tengah	Kota Surakarta	SMA 1 Batik Surakarta
111	53	2009	Jawa Tengah	Kota Semarang	SMAN 2 Semarang
112	54	2009	Jawa Tengah	Kota Pekalongan	SMAN 1 Pekalongan
113	55	2009	Jawa Tengah	Kota Tegal	SMAN 3 Slawi
114	56	2010	Jawa Tengah	Kab. Sukoharjo	SMAN 1 Sukoharjo
115	57	2010	Jawa Tengah	Kab. Kendal	SMA Pondok Modern Selamat
116	58	2010	Jawa Tengah	Kab. Batang	SMAN 1 Batang
117	59	2010	Jawa Tengah	Kab. Brebes	SMAN 1 Brebes
118	60	2010	Jawa Tengah	Kota Semarang	SMA Kesatrian Semarang	mand
119	61	2010	Jawa Tengah	Kota Semarang	SMA Theresiana 1 Semarang	mand
120	62	2010	Jawa Tengah	Kota Semarang	SMAN 4 Semarang
121	1	2006	DI Yogyakarta	Kab. Bantul	SMAN 1 Kasihan
122	2	2006	DI Yogyakarta	Kota Yogyakarta	SMA Muh 2 Yogyakarta
123	3	2006	DI Yogyakarta	Kota Yogyakarta	SMAN 1 Yogyakarta
124	4	2006	DI Yogyakarta	Kota Yogyakarta	SMAN 3 Yogyakarta
125	5	2007	DI Yogyakarta	Kab. Sleman	SMA Kolese De Britto
126	6	2007	DI Yogyakarta	Kab. Gunung Kidul	SMAN 1 Wonosari
127	7	2007	DI Yogyakarta	Kota Yogyakarta	SMA BOPKRI 1
128	8	2007	DI Yogyakarta	Kota Yogyakarta	SMA Muh 1 Yogyakarta
129	9	2007	DI Yogyakarta	Kota Yogyakarta	SMA Stella Duce 1
130	10	2007	DI Yogyakarta	Kota Yogyakarta	SMAN 2 Yogyakarta
131	11	2007	DI Yogyakarta	Kota Yogyakarta	SMAN 8 Yogyakarta
132	12	2009	DI Yogyakarta	Kab. Bantul	SMAN 1 Bantul
133	13	2009	DI Yogyakarta	Kab. Sleman	SMAN 1 Kalasan
134	14	2009	DI Yogyakarta	Kab. Sleman	SMAN 1 Sleman
135	15	2009	DI Yogyakarta	Kab. Kulon Progo	SMAN 2 Wates
136	1	2006	Jawa Timur	Kab. Gresik	SMAN 1 Gresik
137	2	2006	Jawa Timur	Kab. Sidoarjo	SMAN 1 Sidoarjo
138	3	2006	Jawa Timur	Kab. Jombang	SMA Darul Ulum 2
139	4	2006	Jawa Timur	Kab. Jombang	SMAN 1 Mojoagung
140	5	2006	Jawa Timur	Kab. Bojonegoro	SMAN 1 Bojonegoro
141	6	2006	Jawa Timur	Kab. Tuban	SMAN 1 Tuban
142	7	2006	Jawa Timur	Kab. Jember	SMA Negeri 1 Jember
143	8	2006	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMA Khadijah Surabaya
144	9	2006	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMAN 15 Surabaya
145	10	2006	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMAN 5 Surabaya
146	11	2006	Jawa Timur	Kota Malang	SMAN 3 Malang
147	12	2006	Jawa Timur	Kota Madiun	SMAN 3 Madiun
148	13	2006	Jawa Timur	Kota Kediri	SMAN 2 Kediri
149	14	2007	Jawa Timur	Kab. Sidoarjo	SMAN 1 Krian Sidoarjo
150	15	2007	Jawa Timur	Kab. Pacitan	SMAN 1 Pacitan
151	16	2007	Jawa Timur	Kab. Pasuruan	SMAN 1 Bangil
152	17	2007	Jawa Timur	Kab. Pasuruan	SMAN 1 Pandaan
153	18	2007	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMA Muh 2 Surabaya
154	19	2007	Jawa Timur	Kota Malang	SMA Kristen ST. Albertus
155	20	2007	Jawa Timur	Kota Malang	SMAN 5 Malang
156	21	2007	Jawa Timur	Kota Blitar	SMAN 1 Blitar
157	22	2009	Jawa Timur	Kab. Gresik	SMA Muh 1 Gresik
158	23	2009	Jawa Timur	Kab. Gresik	SMAN 1 Manyar
159	24	2009	Jawa Timur	Kab. Sidoarjo	SMA Muh 2 Sidoarjo
160	25	2009	Jawa Timur	Kab. Mojokerto	SMAN 1 Mojosari
161	26	2009	Jawa Timur	Kab. Mojokerto	SMAN 1 Sooko
162	27	2009	Jawa Timur	Kab. Jombang	SMAN 2 Jombang
163	28	2009	Jawa Timur	Kab. Tuban	SMAN 2 Tuban
164	29	2009	Jawa Timur	Kab. Lamongan	SMAN 1 Lamongan
165	30	2009	Jawa Timur	Kab. Lamongan	SMAN 2 Lamongan
166	31	2009	Jawa Timur	Kab. Ngawi	SMAN 2 Ngawi
167	32	2009	Jawa Timur	Kab. Ponorogo	SMA Muh 1 Ponorogo
168	33	2009	Jawa Timur	Kab. Ponorogo	SMAN 1 Ponorogo
169	34	2009	Jawa Timur	Kab. Kediri	SMA Ar Risalah Kediri
170	35	2009	Jawa Timur	Kab. Kediri	SMAN 2 Pare
171	36	2009	Jawa Timur	Kab. Blitar	SMAN 1 Talun
172	37	2009	Jawa Timur	Kab. Tulungagung	SMAN 1 Boyolangu
173	38	2009	Jawa Timur	Kab. Trenggalek	SMAN 1 Trenggalek
174	39	2009	Jawa Timur	Kab. Malang	SMAN 1 Kepanjen
175	40	2009	Jawa Timur	Kab. Lumajang	SMAN 2 Lumajang
176	41	2009	Jawa Timur	Kab. Bondowoso	SMAN 2 Bondowoso
177	42	2009	Jawa Timur	Kab. Banyuwangi	SMAN 1 Giri
178	43	2009	Jawa Timur	Kab. Pamekasan	SMAN 1 Pamekasan
179	44	2009	Jawa Timur	Kab. Sampang	SMAN 1 Sampang
180	45	2009	Jawa Timur	Kab. Sumenep	SMAN 1 Sumenep
181	46	2009	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMAN 2 Surabaya
182	47	2009	Jawa Timur	Kota Kediri	SMAN 1 Kediri
183	48	2009	Jawa Timur	Kota Mojokerto	SMAN 2 Mojokerto
184	49	2009	Jawa Timur	Kota Probolinggo	SMAN 1 Probolinggo
185	50	2009	Jawa Timur	Kota Batu	SMAN 1 Batu
186	51	2010	Jawa Timur	Kab. Magetan	SMAN 1 Magetan
187	52	2010	Jawa Timur	Kab. Magetan	SMAN 1 Maospati
188	53	2010	Jawa Timur	Kab. Nganjuk	SMAN 2 Nganjuk
189	54	2010	Jawa Timur	Kab. Pasuruan	SMAN 1 Grati
190	55	2010	Jawa Timur	Kab. Probolinggo	SMAN 1 Krasakan
191	56	2010	Jawa Timur	Kab. Situbondo	SMAN 1 Situbondo
192	57	2010	Jawa Timur	Kab. Jember	SMAN 1 Kencong
193	58	2010	Jawa Timur	Kab. Jember	SMAN 2 Jember
194	59	2010	Jawa Timur	Kab. Banyuwangi	SMAN 2 Genteng
195	60	2010	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMA Al Hikmah Surabaya	mand
196	61	2010	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMAN 1 Surabaya
197	62	2010	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMAN 13 Surabaya
198	63	2010	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMAN 19 Surabaya
199	64	2010	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMAN 20 Surabaya
200	65	2010	Jawa Timur	Kota Surabaya	SMAN 21 Surabaya
201	66	2010	Jawa Timur	Kota Malang	SMAN 1 Malang
202	67	2010	Jawa Timur	Kota Malang	SMAN 4 Malang
203	68	2010	Jawa Timur	Kota Malang	SMAN 8 Malang
204	69	2010	Jawa Timur	Kab. Madiun	SMAN 2 Madiun
205	1	2007	Nanggroe Aceh Darussalam	Kab. Aceh Besar	SMAN 2 Modal Bangsa
206	2	2007	Nanggroe Aceh Darussalam	Kota Banda Aceh	SMAN 2 Banda Aceh
207	3	2009	Nanggroe Aceh Darussalam	Kab. Aceh Tengah	SMAN 4 Takengon
208	4	2009	Nanggroe Aceh Darussalam	Kab. Aceh Barat	SMAN 4 Wira
209	5	2009	Nanggroe Aceh Darussalam	Kab. Bireun	SMA Sukmabangsa
210	6	2010	Nanggroe Aceh Darussalam	Kota Banda Aceh	SMA Lab-School Unsyah Aceh
211	7	2010	Nanggroe Aceh Darussalam	Kota Lhokseumawe	SMAN 1 Lhoksumawe
212	8	2010	Nanggroe Aceh Darussalam	Kota Langsa	SMAN 1 Langsa
213	1	2006	Sumatera Utara	Kab. Tapanuli Tengah	SMAN 1 Matauli Pandan
214	2	2006	Sumatera Utara	Kab. Tapanuli Selatan	SMAN 2 Plus Sipirok
215	3	2006	Sumatera Utara	Kab. Toba Samosir	SMAN 2 Balige
216	4	2006	Sumatera Utara	Kota Medan	SMA Sutomo 1 Medan	mand
217	5	2006	Sumatera Utara	Kota Medan	SMAN I Medan
218	6	2006	Sumatera Utara	Kab. Ogan Komiring Ilir	SMAN 1 Kayuagung
219	7	2007	Sumatera Utara	Kab. Karo	SMAN 1 Berastagi
220	8	2007	Sumatera Utara	Kota Tebing Tinggi	SMAN 1 Tebing Tinggi
221	9	2009	Sumatera Utara	Kab. Deli Serdang	SMAN 1 Lubuk Pakam
222	10	2009	Sumatera Utara	Kab. Dairi	SMAN 1 Sidikalang
223	11	2009	Sumatera Utara	Kab. Asahan	SMAN 2 Kisaran
224	1	2006	Sumatera Barat	Kab. Pasaman	SMAN 1 Lubuk Sikaping
225	2	2006	Sumatera Barat	Kota Bukit Tinggi	SMAn 1 Bukit Tinggi
226	3	2006	Sumatera Barat	Kota Padang	SMAN 1 Padang
227	4	2006	Sumatera Barat	Kota Padang	SMAN 10 Padang
228	5	2006	Sumatera Barat	Kota Padang Panjang	SMAN 1 Padang Panjang
229	6	2007	Sumatera Barat	Kota Payakumbuh	SMAN 1 Payakumbuh
230	7	2009	Sumatera Barat	Kota Padang Pariaman	SMAN 1 Lubuk Alung
231	8	2009	Sumatera Barat	Kota Bukittinggi	SMAN 3 Bukittinggi
232	9	2010	Sumatera Barat	Kab. Pesisir Selatan	SMAN 2 Painan
233	10	2010	Sumatera Barat	Kota Padang	SMAN 3 Padang
234	1	2006	Riau	Kota Pekanbaru	SMAN 8 Pekanbaru
235	2	2006	Riau	Kota Pekanbaru	SMAN Plus Propinsi Riau
236	3	2006	Riau	Kota Pekanbaru	SMA Babussalam Pekanbaru
237	4	2007	Riau	Kota Pekanbaru	SMA Cendana Pekanbaru
238	5	2009	Riau	Kab. Kampar	SMAN 1 Bangkinang
239	6	2009	Riau	Kab. Palelawan	SMAN 1 Pangkalan Kerinci
240	1	2006	Jambi	Kab. Muaro Jambi	SMA Titian Teras
241	2	2009	Jambi	Kab. Batang Hari	SMAN 1 Batanghari
242	3	2010	Jambi	Kota Jambi	SMAN BI
243	1	2006	Sumatera Selatan	Kab. Musi Banyuasin	SMAN 2 Sekayu
244	2	2006	Sumatera Selatan	Kota Palembang	SMA Kusuma Bangsa
245	3	2006	Sumatera Selatan	Kota Palembang	SMA Xaverius 1 Palembang
246	4	2006	Sumatera Selatan	Kota Palembang	SMAN 17 Palembang
247	5	2007	Sumatera Selatan	Kab. Lahat	SMAN 4 Lahat
248	6	2009	Sumatera Selatan	Kab. Ogan Komering Ilir	SMAN 3 Unggulan Kayuagung
249	7	2009	Sumatera Selatan	Kota Prabumulih	SMAN 2 Prabumulih
250	8	2009	Sumatera Selatan	Kota Lubuklinggau	SMA Xaverius Lubuklinggau
251	1	2006	Lampung	Kab. Lampung Tengah	SMAN 1 Kotagajah
252	2	2006	Lampung	Kota Metro	SMAN 1 Metro
253	3	2007	Lampung	Kab. Pringsewu	SMAN 1 Gadingrejo
254	4	2007	Lampung	Kota Bandar Lampung	SMAN 9 Bandar Lampung
255	5	2007	Lampung	Kota Bandar Lampung	SMAN 2 Bandar Lampung
256	6	2009	Lampung	Kab. Lampung Timur	SMAN 1 Way Jepara
257	7	2010	Lampung	Kab. Lampung Barat	SMAN 1 Liwa
258	1	2006	Kalimantan Selatan	Kota Banjarmasin	SMAN 1 Banjarmasin
259	2	2006	Kalimantan Selatan	Kota Banjarmasin	SMAN 7 Banjarmasin
260	1	2007	Kalimantan Barat	Kota Pontianak	SMAN 2 Pontianak
262	2	2009	Kalimantan Barat	Kota Pontianak	SMA Santo Petrus
263	3	2009	Kalimantan Barat	Kota Singkawang	SMAN 1 Singkawang
264	1	2009	Kalimantan Selatan	Kab. Hulu Sungai Selatan	SMAN 2 Kandangan
265	2	2009	Kalimantan Selatan	Kab. Hulu Sungai Utara	SMAN 1 Amuntai
266	3	2010	Kalimantan Selatan	Kab. Tabalong	SMAN 1 Tanjung
261	1	2007	Kalimantan Tengah	Kota Palalangkaraya	SMAN 5 Palangkaraya
269	2	2009	Kalimantan Tengah	Kota Palangkaraya	SMAN 2 Palangkaraya
272	1	2006	Kalimantan Timur	Kota Samarinda	SMAN 10 Samarinda
273	2	2006	Kalimantan Timur	Kota Samarinda	SMAN 1 Samarinda
274	3	2006	Kalimantan Timur	Kota Balikpapan	SMAN 1 Balikpapan
275	4	2006	Kalimantan Timur	Kota Bontang	SMAN 1 Bontang
276	5	2007	Kalimantan Timur	Kota Balikpapan	SMAN 5 Balikpapan
277	6	2007	Kalimantan Timur	Kota Tarakan	SMAN 1 Tarakan
278	7	2007	Kalimantan Timur	Kota Bontang	SMA YPVDP Bontang
279	8	2009	Kalimantan Timur	Kab. Paser	SMAN 1 Tanah Grogot
280	9	2009	Kalimantan Timur	Kab. Bulongan	SMAN 1 Tanjung Selor
281	10	2009	Kalimantan Timur	Kota Bontang	SMA Yayasan Pupuk Kaltim
282	11	2010	Kalimantan Timur	Kab. Berau	SMAN 1 Berau
283	1	2006	Sulawesi Utara	Kota Manado	SMAN 9 Manado
284	2	2006	Sulawesi Utara	Kota Manado	SMA Kristen Eben Haezar Manado
285	3	2006	Sulawesi Utara	Kota Tomohon	SMA Lokon
286	4	2009	Sulawesi Utara	Kab. Minahasa	SMAN 1 Tondano
287	5	2009	Sulawesi Utara	Kota Bitung	SMAN 2 Bitung
288	1	2007	Sulawesi Tengah	Kota Palu	SMAN 2 Palu
289	2	2009	Sulawesi Tengah	Kota Palu	SMAN 5 Palu
290	3	2010	Sulawesi Tengah	Kota Palu	SMAN 1 Model Terpadu Madani
291	4	2006	Sulawesi Selatan	Kab. Gowa	SMAN 2 Tinggimoncong
292	5	2006	Sulawesi Selatan	Kab. Bone	SMAN 1 Tellusiatingge
293	6	2006	Sulawesi Selatan	Kab. Toraja Utara	SMA Kristen Barana
294	7	2006	Sulawesi Selatan	Kota Makassar	SMA Islam Athirah Makassaar
295	8	2006	Sulawesi Selatan	Kota Makasar	SMAN 17 Makasar
296	9	2006	Sulawesi Selatan	Kota Makasar	SMAN 15 Makasar
297	10	2007	Sulawesi Selatan	Kota Palopo	SMAn 3 Palopo
298	11	2009	Sulawesi Selatan	Kab. Takalar	SMAN 1 Takalar
299	12	2009	Sulawesi Selatan	Kab. Barru	SMAN 1 Barru
300	13	2009	Sulawesi Selatan	Kab. Wajo	SMAN 2 Sengkang
301	14	2009	Sulawesi Selatan	Kab. Pinrang	SMAN 1 Pinrang
302	15	2009	Sulawesi Selatan	Kota Makassar	SMAN 1 Makassar
303	16	2010	Sulawesi Selatan	Kota Pare pare	SMAN 5 Parepare
304	1	2007	Sulawesi Tenggara	Kota Kendari	SMAN 1 Kendari
305	2	2009	Sulawesi Tenggara	Kab. Muna	SMAN 2 Raha
306	3	2009	Sulawesi Tenggara	Kota Kendari	SMAN 4 Kendari
307	1	2009	Maluku	Kota Ambon	SMAN 1 Ambon
308	2	2009	Maluku	Kota Ambon	SMAN Siwa Lima
309	1	2006	Bali	Kab. Buleleng	SMAN 1 Singaraja
310	2	2006	Bali	Kab. Gianyar	SMAN 1 Gianyar
311	3	2006	Bali	Ubud	SMAN 1 Ubud
312	4	2006	Bali	Kota Denpasar	SMAN 4 Denpasar
313	5	2006	Bali	Kota Denpasar	SMAN 1 Denpasar
314	6	2007	Bali	Kab. Tabanan	SMAN 1 Tabanan
315	7	2007	Bali	Kab. Semarapura	SMAN 2 Semarapura
316	8	2007	Bali	Kab. Bangli	SMAN 1 Bangli
317	9	2007	Bali	Kota Denpasar	SMAN 5 Ddenpasar
318	10	2009	Bali	Kab. Badung	SMAN 1 Kuta Utara
319	11	2009	Bali	Kab. Karangasem	SMAN 2 Amlapura
320	12	2009	Bali	Kota Denpasar	SMAN 3 Denpasar
321	1	2006	Nusa Tenggara Barat	Kab. Lombok Tengah	SMAN 1 Praya
322	2	2007	Nusa Tenggara Barat	Kab. Sumbawa	SMAN 2 Sumbawa
323	3	2007	Nusa Tenggara Barat	Kota Mataram	SMAN 1 Mataram
324	4	2009	Nusa Tenggara Barat	Kota Mataram	SMAN 5 Mataram
325	5	2009	Nusa Tenggara Barat	Kota Bima	SMAN 1 Bima
326	6	2007	Nusa Tenggara Timur	Kota Kupang	SMAN 3 Kupang
327	1	2007	Papua	Kota Jayapura	SMAN 3 Jayapura
328	2	2009	Papua	Kab. Merauke	SMAN 3 Merauke
329	3	2009	Papua	Kab. Mimika	SMAN 1 Mimika
267	1	2007	Bengkulu	Kab. Rejang Lebong	SMAN 1 Curup Selatan
268	2	2007	Bengkulu	Kota Bengkulu	SMAN 2 Bengkulu
270	3	2009	Bengkulu	Kab. Bengkulu Utara	SMAN 1 Argamakmur
271	4	2009	Bengkulu	Kota Bengkulu	SMAN 5 Bengkulu
330	1	2006	Maluku Utara	Ternate	SMAN 1 Ternate
331	2	2009	Maluku Utara	Kota Ternate	SMAN 4 Ternate
332	1	2006	Banten	Kota Serang	SMAN 1 Serang
333	2	2006	Banten	Kota Cilegon	SMAN 2 Krakatau Stil Cilegon
334	3	2006	Banten	Kab. Tangerang	SMAN 1 Tangerang
335	4	2006	Banten	Kota Tangerang Selatan	SMA Islam Al-Azhar BSD
336	5	2006	Banten	Kota Tangerang Selatan	SMAN 3 Tangerang Selatan
337	6	2007	Banten	Kab. Tangerang	SMAN 8 Tangerang
338	7	2007	Banten	Kota Tangerang Selatan	SMAN 2 Kota Tangsel
339	8	2009	Banten	Kab. Pandeglang	SMAN 4 Pandeglang
340	9	2009	Banten	Kab. Pandeglang	SMAN Cahaya Madani Banten
341	10	2009	Banten	Kota Tangerang Selatan	SMA Pemb. Jaya Bintaro
342	11	2010	Banten	Kab. Tangerang	SMA Daar El-Qolam
343	12	2010	Banten	Kota Tangerang Selatan	SMA Santa Laurensia	mand
344	1	2007	Bangka Belitung	Kab. Belitung Timur	SMAN 1 Manggar
345	2	2007	Bangka Belitung	Kota Pangkal Pinang	SMAN 1 Pangkal Pinang
346	3	2009	Bangka Belitung	Kab. Bangka	SMAN 1 Sungailiat
347	1	2007	Gorontalo	Kota Gorontalo	SMAN 3 Gorontalo
348	2	2009	Gorontalo	Kab. Gorontalo	SMAN 1 Limboto
349	3	2009	Gorontalo	Kab. Gorontalo	SMAN 1 Telaga
350	4	2009	Gorontalo	Kota Gorontalo	SMAN 1 Gorontalo
351	1	2006	Kepulauan Riau	Kota Batam	SMAN 1 Batam
352	2	2007	Kepulauan Riau	Kota Tanjung Pinang	SMAN 1 Tanjung Pinang
353	3	2009	Kepulauan Riau	Kota Batam	SMAN 3 Batam
354	1	2009	Papua Barat	Kota Manokwari	SMAN 1 Manokwari
355	2	2010	Papua Barat	Kota Sorong	SMAN 1 Sorong
356	1	2007	Sulawesi Barat	Majene	SMAN 2 Majene
357	2	2009	Sulawesi Barat	Kab. Polewali Mandar	SMAN 1 Polewali

Sumber : Dit. PSMA Kemdiknas

Standar Penilaian Pendidikan

noreply@blogger.com (bindousd) — Sun, 18 Sep 2011 03:36:00 +0000

Standar Penilaian Pendidikan merupakan acuan dasar dalam melaksanakan penilaian proses dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan dalam Permendiknas No. 20 Tahun 2007. Pemberlakuan standar penilaian di SMA diharapkan dapat meningkatkan mutu lulusan dalam mencapai standar kompetensi lulusan SMA dan pada akhirnya mampu meningkatkan mutu pendidikan.

Berikut adalah link untuk standar penilaian terbaru Permendikbud Nomor 23 Tahun 2016 tentang Standar Penilaian Pendidikan. Silakan KLIK di sini

Standar penilaian pendidikan adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik (PP No. 19 Tahun 2005 Bab 1 pasal 1 butir 11); Penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik

Data di lapangan menunjukkan bahwa (1) sebagian besar sekolah belum melakukan analisis standar penilaian, meskipun dalam penyiapan perangkat dan pelaksanaan penilaian sudah mengacu pada berbagai ketentuan yang ditetapkan dalam standar penilaian; (2) sebagian besar guru belum memahami manfaat/kegunaan hasil analisis standar penilaian. Selain itu, mereka juga belum memahami tata cara pelaksanaan analisis standar penilaian

Berikut ini beberapa dokumen yang dapat digunakan untuk memahami standar penilaian pendidikan

a. Permendiknas No. 20 Tahun 2007, tentang Standar Penilaian;
b. Lampiran Permendiknas No. 20 Tahun 2007
c. Petunjuk Teknis Analisis Standar Penilaian

Memahami Standar Pengelolaan Pendidikan

noreply@blogger.com (bindousd) — Sat, 17 Sep 2011 14:14:00 +0000

Standar pengelolaan oleh satuan pendidikan dasar dan menengah adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan perencanaan, pelaksanaan, dan pengawasan kegiatan pendidikan pada tingkat satuan pendidikan, kabupaten/kota, provinsi, atau nasional agar tercapai efisiensi dan efektivitas penyelenggaraan pendidikan.

Pengelolaan satuan pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah menerapkan manajemen berbasis sekolah/madrasah yang ditunjukkan dengan kemandirian, kemitraan, partisipasi, keterbukaan, dan akuntabilitas.

Secara umum standar pengelolaan satuan pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah merupakan landasan bagi pengembangan program pembelajaran, sumberdaya pembelajaran, prosedur kegiatan pembelajaran dan evaluasi pembelajaran.

Secara khusus standar pengelolaan satuan pedidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah merupakan landasan bagi pengelolaan sekolah maupun madrasah yang meliputi perencanaan program, penyusunan kurikulum tingkat sekolah/madrasah, kegiatan pembelajaran, pendayagunaan pendidik dan tenaga kependidikan, pengelolaan sarana dan prasana pendidikan, penilaian hasil belajar, dan pengawasan.

Berikut lampiran Permendiknas No. 19 tahun 2007 tentang Standar Pengelolaan Pendidikan oleh Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah

Mengenal Standar Pembiayaan Pendidikan

noreply@blogger.com (bindousd) — Sat, 17 Sep 2011 13:30:00 +0000

Pembiayaan pendidikan terdiri atas (1) biaya investasi, (2) biaya operasi, dan (3) biaya personal.

Biaya investasi satuan pendidikan sebagaimana dimaksud di atas meliputi biaya penyediaan sarana dan prasarana, pengembangan sumberdaya manusia, dan modal kerja tetap.

Biaya operasi satuan pendidikan sebagaimana dimaksud di atas meliputi:

Gaji pendidik dan tenaga kependidikan serta segala tunjangan yang melekat pada gaji,
Bahan atau peralatan pendidikan habis pakai, dan
Biaya operasi pendidikan tak langsung berupa daya, air, jasa telekomunikasi, pemeliharaan sarana dan prasarana, uang lembur, transportasi, konsumsi, pajak, asuransi, dan lain sebagainya

Biaya personal sebagaimana dimaksud pada di atas meliputi biaya pendidikan yang harus dikeluarkan oleh peserta didik untuk bisa mengikuti proses pembelajaran secara teratur dan berkelanjutan.

Berikut adalah Permen No 69 Tahun 2009 Tentang Standar Biaya

Memahami Standar Sarana dan Prasarana Pendidikan

noreply@blogger.com (bindousd) — Sat, 17 Sep 2011 13:22:00 +0000

Setiap satuan pendidikan wajib memiliki SARANA yang meliputi perabot, peralatan pendidikan, media pendidikan, buku dan sumber belajar lainnya, bahan habis pakai, serta perlengkapan lain yang diperlukan untuk menunjang proses pembelajaran yang teratur dan berkelanjutan.

Setiap satuan pendidikan wajib memiliki PRASARANA yang meliputi lahan, ruang kelas, ruang pimpinan satuan pendidikan, ruang pendidik, ruang tata usaha, ruang perpustakaan, ruang laboratorium, ruang bengkel kerja, ruang unit produksi, ruang kantin, instalasi daya dan jasa, tempat berolahraga, tempat beribadah, tempat bermain, tempat berkreasi, dan ruang/tempat lain yang diperlukan untuk menunjang proses pembelajaran yang teratur dan berkelanjutan.

Berikut ini, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia yang berkaitan dengan Standar Sarana dan Prasarana.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 24 Tahun 2007 tentang Standar Sarana dan Prasarana untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (SD/MI), Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah (SMP/MTs), dan Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA).

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 40 Tahun 2008 tentang Standar Sarana Prasarana untuk Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) dan Madrasah Aliyah Kejuruan (MAK).

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 33 Tahun 2008 tentang Standar Sarana Prasarana untuk Sekolah Luar Biasa

Pembelajaran Metakognitif dan Think-Pair_Shere

noreply@blogger.com (bindousd) — Sun, 11 Sep 2011 10:13:00 +0000

Proses pembelajaran yang dilaksanakan berhubungan dengan ranah kognitif, afektif, dan psikomotor dan disertai pembelajaran metakognitif akan memungkinkan peningkatan kesadaran siswa terhadap apa yang telah dipelajari. Hasil belajar siswa dapat dikatakan berkualitas apabila siswa secara sadar mampu mengontrol proses kognitifnya secara berkesinambungan dan berdampak pada peningkatan kemampuan metakognitif.

Menurut Costa (1985) dalam proses pembelajaran ada tiga pengajaran berpikir, yakni teaching of thinking, teaching for thinking, dan teaching about thinking. Pada kenyataan dalam pelaksanaan pembelajaran tidak mungkin melepaskan ketiga aspek itu, antara teaching of thinking, teaching for thinking, dan teaching about thinking terkait sangat erat, bahkan tak dapat dipisahkan (Sanjaya, 2006:106). Jika ketiga aspek itu dilaksanakan dalam pembelajaran di sekolah, maka dapat memfasilitasi kemampuan berpikir siswa. Kemampuan berpikir yang diperlukan pada era globalisasi adalah terkait kemampuan berpikir tentang proses berpikir yang melibatkan berpikir tingkat tinggi dan dikenal dengan metakognisi (Phillips, Tanpa tahun). Eggen dan Kauchak (1996: 54) menyatakan bahwa berpikir tingkat tinggi termasuk berpikir kreatif dan berpikir kritis, yang mencakup kombinasi antara pemahaman mendalam terhadap topik-topik khusus, kecakapan menggunakan proses kognitif dasar secara efektif, pemahaman dan kontrol terhadap proses kognitif dasar (metakognisi), maupun sikap dan pembawaan.

Kemampuan berpikir tingkat tinggi dapat diberdayakan dengan memberdayakan keterampilan metakognitif. Keterampilan metakognitif terkait strategi maupun pelatihan metakognitif dan dapat dikembangkan melalui pembelajaran kooperatif (Green, Mc Donald, O’Donnell, dan Dansereau, 1992). Pada pembelajaran kooperatif dapat dikembangkan keterampilan metakognitif karena pada pembelajaran kooperatif terjadi komunikasi, di antara anggota kelompok (Abdur-rahman, 1999:178). Komunikasi di antara anggota kelompok kooperatif terjadi dengan baik karena adanya keterampilan mental, adanya aturan kelompok, adanya upaya belajar setiap anggota kelompok, dan adanya tujuan yang harus dicapai.

Ini adalah salah satu makalah yang disajikan dalam Seminar Nasional Pendidikan tentang Pendidikan Nasional Tahun 2009 yang diselenggarakan oleh oleh Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia (ISPI) pada tanggal 23 – 25 Oktober 2009 di Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Pembelajaran Metakognitif dalam Strategi Kooperatif Think-Pair-Share dan Think-Pair-Share + Metakognitif terhadap kemampuan siswa pada mata pelajaran Biologi karya Yulia Miranda dari FKIP Universitas Palangkaraya, JPMIPA. Prodi Biologi.

Tertarik untuk membaca secara lengkap makalah ini dan unduh makalahnya? silakan KLIK di sini

Tentang Pendidik dan Tenaga Kependidikan

noreply@blogger.com (bindousd) — Sun, 11 Sep 2011 09:37:00 +0000

Pasal 1 Undang-undang No.20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa Tenaga kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan diri dan diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan. Sedangkan Pendidik adalah tenaga kependidikan yang berkualifikasi sebagai guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor, instruktur, fasilitator, dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam menyelenggarakan pendidikan.

Dari definisi di atas jelas bahwa tenaga kependidikan memiliki lingkup “profesi” yang lebih luas, yang di dalamnya mencakup tenaga pendidik. Pustakawan, staf administrasi, staf pusat sumber belajar, kepala sekolah adalah kelompok “profesi” yang masuk dalam kategori sebagai tenaga kependidikan. Sementara mereka yang disebut pendidik adalah orang-orang yang dalam melaksanakan tugasnya akan berhadapan dan berinteraksi langsung dengan para peserta didiknya dalam suatu proses yang sistematis, terencana, dan bertujuan. Penggunaan istilah pendidik tentu disesuaikan dengan lingkup lingkungan tempat tugasnya masing-masing. Guru dan dosen, misalnya, adalah sebutan tenaga pendidik yang bekerja di sekolah dan perguruan tinggi.

Pasal 39 Undang-Undang yang sama menyatakan bahwa (1) Tenaga kependidikan bertugas melaksanakan administrasi, pengelolaan, pengembangan, pengawasan, dan pelayanan teknis untuk menunjang proses pendidikan pada satuan pendidikan, dan (2) Pendidik merupakan tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat, terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi.

Mencermati tugas yang digariskan oleh Undang-undang di atas khususnya untuk pendidik dan tenaga kependidikan di satuan pendidikan sekolah, jelas bahwa ujung dari pelaksaan tugas adalah terjadinya suatu proses pembelajaran yang berhasil. Segala aktivitas yang dilakukan oleh para pendidik dan tenaga kependidikan harus mengarah pada keberhasilan pembelajaran yang dialami oleh para peserta didiknya.

Berbagai bentuk pelayanan administrasi yang dilakukan oleh para administrator dilaksanakan dalam rangka menunjang kelancaran proses pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru; proses pengelolaan dan pengembangan serta pelayanan-pelayanan teknis lainnya yang dilakukan oleh para manajer sekolah juga harus mendorong terjadinya proses pembelajaran yang berkualitas dan efektif. Lebih lagi para pendidik (guru), mereka harus mampu merancang dan melaksanakan proses pembelajaran dengan melibatkan berbagai komponen yang akan terlibat dalamnya. Sungguh suatu tugas yang sangat berat.

Ruang lingkup tugas yang luas menuntut para pendidik dan tenaga kependidikan untuk mampu melaksanakan aktivitasnya secara sistematis dan sistemik. Karena itu tidak heran kalau ada tuntutan akan kompetensi yang jelas dan tegas yang dipersyaratkan bagi para pendidik, semata-mata agar mereka mampu melaksanakan tugasnya dengan baik.

Uraian berikut akan memaparkan lebih detail ruang lingkup, pengertian, tugas dan tanggung jawab pendidik dan tenaga kependidikan sesuai dengan bab VI Peraturan Pemerintah (PP) No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP).

Pendidik

Pasal-pasal dalam PP 19/2005 yang mengatur tentang pendidikan adalah pasal 28 s/d 34. Pendidik harus memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi sebagai agen pembelajaran, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Kualifikasi akademik yang dimaksud dalam pernyataan tersebut adalah tingkat pendidikan minimal yang harus dipenuhi oleh seorang pendidik yang dibuktikan dengan ijazah dan/atau sertifikat keahlian yang relevan sesuai ketentuan perundang-undangan yang berlaku. Kompetensi sebagai agen pembelajaran pada jenjang pendidikan dasar dan menengah serta pendidikan anak usia dini meliputi:

a. Kompetensi pedagogik;

b. Kompetensi kepribadian;

c. Kompetensi profesional; dan

d. Kompetensi sosial.

Seseorang yang tidak memiliki ijazah dan/atau sertifikat keahlian tetapi yang bersangkutan memiliki keahlian khusus yang diakui dan diperlukan, ia dapat diangkat menjadi pendidik setelah melewati uji kelayakan dan kesetaraan.

Kualifikasi akademik pendidik pada masing-masing jenjang pendidikan (PAUD, SD, SMP, SMA, SMK, dan sekolah luar biasa adalah (a) minimum diploma empat (D-IV) atau sarjana (S1); (b) latar belakang pendidikan tinggi sesuai dengan yang diampu, dan (c) bersertifikat profesi guru sesuai dengan jenjang pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya.

Sedangkan kualifikasi akademik pendidik pada pendidikan tinggi memiliki kualifikasi pendidikan minimum: (a) lulusan diploma empat (D-IV) atau sarjana (S1) untuk program diploma, (b) lulusan program magister (S2) untuk program sarjana (S1); dan (c) lulusan program doktor (S3) untuk program magister (S2) dan program doctor (S3). Selain itu, pendidik pada program vokasi harus memiliki sertifikat kompetensi sesuai dengan tingkat dan bidang keahlian yang diajarkan yang dihasilkan oleh perguruan tinggi. Pendidik pada program profesi harus memiliki sertifikat kompetensi setelah sarjana sesuai dengan tingkat dan bidang keahlian yang diajarkan yang dihasilkan oleh perguruan tinggi.

Tenaga Kependidikan

Tenaga kependidikan diatur dalam PP 19 taun 2005 pasal 35, 36, 37, 38, 39, 40, dan 41. Tenaga kependidikan pada TK/RA atau bentuk lain yang sederajat sekurang-kurangnya terdiri atas (a) kepala TK/RA dan (b) tenaga kebersihan TK/RA. Untuk SD/MI atau bentuk lain yang sederajat sekurang-kurangnya terdiri atas (a) kepala sekolah/madrasah, (b) tenaga administrasi, (c) tenaga perpustakaan, dan (e) tenaga kebersihan sekolah/madrasah. SMP/MTs atau bentuk lain yang sederajat dan SMA/MA, atau bentuk lain yang sederajat dan SMK/MAK atau bentuk lain yang sederajat sekurang-kurangnya harus memiliki tenaga kependidikan (a) kepala sekolah/madrasah, (b) tenaga administrasi, (c) tenaga perpustakaan, (d) tenaga laboratorium, dan (e) tenaga kebersihan sekolah/madrasah. Untuk SDLB, SMPLB, dan SMALB atau bentuk lain yang sederajat sekurangkurangnya terdiri atas (a) kepala sekolah, (b) tenaga administrasi, (c) tenaga perpustakaan, (d) tenaga laboratorium, (e) tenaga kebersihan sekolah, (f) teknisi sumber belajar, (g) psikolog, (h) pekerja sosial, dan (i) terapis. Untuk Paket A, Paket B dan Paket C sekurang-kurangnya terdiri atas (a) pengelola kelompok belajar, (b) tenaga administrasi, dan (c) tenaga perpustakaan. Sementara untuk lembaga kursus dan lembaga pelatihan keterampilan sekurang-kurangnya terdiri atas (a) pengelola atau penyelenggara, (b) teknisi sumber belajar, (c) pustakawan, dan (e) laboran.

Tenaga Kependidikan pada pendidikan tinggi harus memiliki kualifikasi, kompetensi, dan sertifikasi sesuai dengan bidang tugasnya. Kualifikasi, kompetensi, dan sertifikasi tersebut dikembangkan oleh BSNP dan ditetapkan dengan Peraturan Menteri.

Tenaga kependidikan di lembaga kursus dan pelatihan harus memiliki kualifikasi dan kompetensi minimum yang dipersyaratkan.

Kriteria untuk menjadi kepala TK/RA meliputi: (a) berstatus sebagai guru TK/RA; (b) memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi sebagai agen pembelajaran sesuai ketentuan perundang-undangan yang berlaku, (c) memiliki pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 3 (tiga) tahun di TK/RA, dan (d) memiliki kemampuan kepimpinanan dan kewirausahaan di bidang pendidikan.

Kriteria untuk menjadi kepala SD/MI meliputi: (a) berstatus sebagai guru SD/MI; (b) memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi sebagai agen pembelajaran sesuai ketentuan perundang-undangan yang berlaku; (c) memiliki pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 5 (lima) tahun di SD/MI; dan (d) memiliki kemampuan kepimpinanan dan kewirausahaan di bidang pendidikan.

Kriteria untuk menjadi kepala SMP/MTs/SMA/MA/SMK/MAK meliputi: (a) berstatus sebagai guru SMP/MTS/SMA/MA/SMK/MAK; (b) memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi sebagai agen pembelajaran sesuai ketentuan perundang-undangan yang berlaku; (c) memiliki pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 5 (lima) tahun di SMP/MTs/SMA/MA/SMK/MAK; dan (d) memiliki kemampuan kepimpinanan dan kewirausahaan di bidang pendidikan.

Kriteria untuk menjadi kepala SDLB/SMPLB/SMALB meliputi: (a) berstatus sebagai guru pada satuan pendidikan khusus; (b) memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi sebagai agen pembelajaran sesuai ketentuan perundang-undangan yang berlaku; (c) memiliki pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 5 (lima) tahun di satuan pendidikan khusus; dan (d) Memiliki kemampuan kepimpinanan, pengelolaan, dan kewirausahaan di bidang pendidikan khusus.

Pengawasan pada pendidikan formal dilakukan oleh pengawas satuan pendidikan. Kriteria minimal untuk menjadi pengawas satuan pendidikan meliputi: (a) berstatus sekolah sekurang-kurangnya 4 (empat) tahun pada jenjang pendidikan yang sesuai dengan satuan pendidikan yang diawasi; (b) memiliki sertifikat pendidikan fungsional sebagai pengawas satuan pendidikan; (c) lulus seleksi sebagai pengawas satuan pendidikan.

Pengawasan pada pendidikan nonformal dilakukan oleh penilik satuan pendidikan. Kriteria minimal untuk menjadi penilik adalah: (a) berstatus sebagai pamong belajar/pamong atau jabatan sejenis di lingkungan pendidikan luar sekolah dan pemuda sekurang-kurangnya 5 (lima) tahun, atau pernah menjadi pengawas satuan pendidikan formal; (b) memiliki kualifikasi akademik dan kompetensi sebagai agen pembelajaran sesuai ketentuan perundang-undangan yang berlaku; (c) memiliki sertifikat pendidikan fungsional sebagai penilik; dan (d) lulus seleksi sebagai penilik.

Setiap satuan pendidikan yang melaksanakan pendidikan inklusif harus memiliki tenaga kependidikan yang mempunyai kompetensi menyelenggarakan pembelajaran bagi peserta didik dengan kebutuhan khusus.

DOWNLOAD tulisan ini KLIK di sini

Ruang Lingkup Standar Proses

noreply@blogger.com (bindousd) — Sun, 11 Sep 2011 03:52:00 +0000

Setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran untuk terlaksananya proses pembelajaran yang efektif dan efisien. Dengan kata lain, ruang lingkup Standar Proses mencakup (a) perencanaan proses pembelajaran, (b) pelaksanaan proses pembelajaran, (c) penilaian hasil pembelajaran, dan (d) pengawasan proses pembelajaran.

Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Selain itu, dalam proses pembelajaran pendidik memberikan keteladanan.

Berikut ini, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia yang berkaitan dengan Standar Proses Pendidikan.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 3 Tahun 2008 tentang Standar Proses Pendidikan Kesetaraan Program Paket A, Program Paket B, dan Program Paket C

Ruang Lingkup Standar Isi

noreply@blogger.com (bindousd) — Sun, 11 Sep 2011 03:40:00 +0000

Standar Isi mencakup (a) lingkup materi minimal dan (b) tingkat kompetensi minimal untuk (c) mencapai kompetensi lulusan minimal pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu.

Standar isi tersebut memuat (a) kerangka dasar dan (b) struktur kurikulum, (c) beban belajar, (d) kurikulum tingkat satuan pendidikan, dan (e) kalender pendidikan.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, menetapkan:

1. Standar Isi
2. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar
a. SD-MI, SDLB,
b. SMP-MTs, SMPLB,
c. SMA-MA, SMALB, SMK-MAK

Standar Isi Kesetaraan
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 14 Tahun 2007 tentang Standar Isi untuk Program Paket A, Program Paket B dan Program Paket C.

Standar Kompetensi Lulusan (SKL)

noreply@blogger.com (bindousd) — Sun, 11 Sep 2011 03:06:00 +0000

(Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 23 Tahun 2006)

Standar Kompetensi Lulusan (SKL) untuk satuan pendidikan dasar dan menengah digunakan sebagai pedoman penilaian dalam menentukan kelulusan peserta didik.

Standar Kompetensi Lulusan tersebut meliputi (a) standar kompetensi lulusan minimal satuan pendidikan dasar dan menengah, (b) standar kompetensi lulusan minimal kelompok mata pelajaran, dan (c) standar kompetensi lulusan minimal mata pelajaran.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 23 Tahun 2006 menetapkan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Lampiran Permen ini meliputi:

Pelaksanaan SI-SKL Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 24 Tahun 2006 menetapkan tentang pelaksanaan standar isi dan standar kompetensi lulusan untuk satuan pendidikan dasar dan menengah.

Panduan Penyusunan KTSP

Buku Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah ini dimaksudkan sebagai pedoman sekolah/madrasah dalam mengembangkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Sebagaimana ketentuan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, setiap sekolah/madrasah mengembangkan kurikulum berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dan Standar Isi (SI) dan berpedoman kepada panduan yang ditetapkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Panduan Penyusunan KTSP terdiri atas dua bagian, yaitu bagian pertama berupa Panduan Umum dan bagian kedua berupa Model KTSP.

Satuan Pendidikan yang telah melakukan uji coba kurikulum 2004 secara menyeluruh diperkirakan mampu secara mandiri mengembangkan kurikulumnya berdasarkan SKL, SI dan Panduan Umum. Untuk itu Panduan Umum diterbitkan lebih dahulu agar memungkinkan satuan pendidikan tersebut, dan juga sekolah/madrasah lain yang mempunyai kemampuan, untuk mengembangkan kurikulum mulai tahun ajaran 2006/2007.

Bagian kedua Panduan Penyusunan KTSP akan segera menyusul dan diharapkan akan dapat diterbitkan sebelum tahun ajaran baru 2006/2007. Waktu penyiapan yang lebih lama disebabkan karena banyaknya ragam satuan pendidikan dan model kurikulum yang perlu dikembangkan. Selain dari pada itu, model kurikulum diperlukan bagi satuan pendidik yang saat ini belum mampu mengembangkan kurikulum secara mandiri. Bagi satuan pendidikan ini, mempunyai waktu sampai dengan tiga tahun untuk mengembangkan kurikulumnya, yaitu selambat-lambatnya pada tahun ajaran 2009/2010.

Perubahan Permen No 24 Tahun 2006

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No 6 Tahun 2007 tentang Perubahan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah dan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.

Model-Model MBS

noreply@blogger.com (bindousd) — Wed, 07 Sep 2011 15:25:00 +0000

--Model -model Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) di Hongkong, Kanada, Amerika, Inggris, Australia, Prancis, Nikaragua, Selandia Baru, Elsavador, Madagaskar, Indonesia, dan Model MBS yang ideal --

1. Model MBS di Hongkong

Di Hongkong MBS disebut The School Management Initiative (SMI) atau manajemen sekolah inisiatif. Problem pendidikan di Hongkong yang mendorong munculnya MBS adalah struktur dan proses manajemen yang tidak memadai, peran dan tanggungjawab masing-masing pihak kurang dijabarkan secara jelas dan inisiatif datang dari atas. Model MBS Hongkong menekankan pentingnya inisiatif dari sumber daya di sekolah sebagai pengganti inisiatif dari atas yang selama itu diterapkan.

Inisiatif yang diberikan kepada sekolah harus dibarengi dengan diterapkannya transparansi dan akuntabilitas dalam pengelolaan pendidikan. Transparansi ini menuntut kejelasan tugas dan tanggungjawab masing-masing pihak yang terkait dengan pelaksanaan pendidikan di sekolah. Transparansi dan akuntabilitas tidak hanya menyangkut penggunaan anggaran belanja sekolah, tetapi juga dalam hal penentuan hasil belajar siswa dan pengukuran hasilnya.

2. Model MBS di Kanada

Di kanada, sebelum diterapkan MBS, semua kebijakan pendidikan ditentukan dari pusat. Model MBS di Kanada disebut School – Site Decision Making (SSDM) atau pengambilan keputusan diserahkan pada tingkat sekolah. MBS di Kanada sudah dimulai sejak tahun 1970. Desentralisasi yang diberikan kepada sekolah adalah alokasi sumber daya bagi staf pengajar dan administrasi, peralatan dan pelayanan.

Menurut Sungkowo (2002), ciri-ciri MBS di Kanada sebagai berikut: penentuan alokasi sumber daya ditentukan oleh sekolah, alokasi anggaran pendidikan dimasukkan ke dalam anggaran sekolah, adanya program efektivitas guru dan adanya program pengembangan profesionalisme tenaga kerja. Setiap tahun survey pendapat dilakukan oleh para siswa, guru, kepala sekolah, staf kantor wilayah dan orang tua yang memungkinkan mereka merangking tingkat kepuasan mereka tentang pengelolaan dan hasil pendidikan (Caldwell dan Spinks (1992) dalam Ibtisam Abu Duhou (2002).

3. Model MBS di Amerika Serikat

Sistem pendidikan di AS, secara konstitusional pemerintah pusat (state) bertanggunjawab terhadap pelaksanaan pendidikan. MBS di AS disebut Side-Based Management (SBM) yang menekankan pada partisipasi dari berbagai pihak. Menurut Wirt (1991) yang dikutip oleh Ibtisam Abu Duhou, model MBS di Amerika Serikat walaupun ada perbedaan di Negara-negara federal, ada dua ciri utama reformasi pendidikan di Amerika Serikat sebagai implementasi dari MBS, yakni :

a. Desentralisasi administratif : kantor pusat otoritas pendidikan menunjuk tugas-tugas tertentu yang dilaksanakan oleh kepala sekolah dan guru di lingkungan sekolah. Kantor pusat menyerahkan kewenangan ke bawah, tetapi sekolah local masih bertanggungjawab keatas.

b. Manajemen berbasis setempat (lokal), suatu struktur yang memberi wewenang kepada para orang tua, guru dan kepala sekolah di masing-masing sekolah untuk menentukan prioritas, mengalokasikan anggaran, menentukan kurikulum, serta menggaji dan memberhentikan staf.

4. Model MBS di Inggris

Model MBS di Inggris disebut Grant Mainted School (GMS) atau manajemen dana swakelola pada tingkat local. Ada enam perubahan struktural guna memfasilitasi pelaksanaan MBS di Inggris, yakni:

a. kurikulum nasional untuk mata pelajaran inti yang ditentukan oleh pemerintah (Whitehall);

b. ada ujian nasional bagi siswa kelas 7, 11, 14 dan 16;

c. MBS dibentuk untuk mengembangkan otoritas pendidikan local agar dapat memperoleh bantuan dana dari pemerintah;

d. adanya pembentukan sekolah lanjutan teknik kejuruan;

e. kewenangan Inner London Education dilimpahkan kepada tiga belas otoritas pemerintah;

f. skema manajemen sekolah lokal dibentuk dengan melibatkan beberapa pihak terkait, seperti:

i. peran serta secara terbuka pada masing-masing sekolah dalam otoritas pendidikan local,

ii. alokasi sumber daya dirumuskan oleh masing-masing sekolah,

iii. ditentukan prioritas oleh masing-masing sekolah dalam membiayai kegiatannya,

iv. memberdayakan badan pengelola pada masing-masing sekolah dalam menentukan dana untuk guru dan staf, dan

v. memberikan informasi kepada orangtua mengenai prestasi guru. Di Inggris penerapan MBS dilindungi dan dikondisikan dengan adanya komitmen politik serta undangundang pendidikan yang mengatur penetapan kurikulum, pelaksanaan ujian nasional, dan pengelolaan pendidikan yang melibatkan berbagai unsur masyarakat luas.

5. Model MBS di Australia

Di Australia lebih seratus tahun sampai awal tahun 1970-an pengelolaan pendidikan diatur oleh pemerintah pusat (sistem sentralistik). Terjadi perubahan pada awal tahun 1970-an dan berlanjut sampai tahun 1980-an, khususnya dalam hal pengelolaan dana dan desentralisasi administratif.

Karakteristik MBS di Australia dapat dilihat dari aspek kewenangan sekolah yang meliputi: pertama, menyusun dan mengembangkan kurikulum dan proses pembelajaran untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Kedua, melakukan pengelolaan sekolah dapat dipilih diantara tiga kemungkinan, yaitu Standart Flexibility Option (SO), Enhanced Flexibility Option – (EO 1), dan Enhanced Flexibility Option – (EO 2). Ketiga, membuat perencanaan, melaksanakan dan mempertanggungjawabkan. Keempat, adanya akuntabilitas dalam pelaksanaan MBS. Kelima, menjamin dan mengusahakan sumber daya manusia dan sumber daya keuangan. Keenam, adanya fleksibilitas dalam penggunaan sumber daya sekolah.

6. Model MBS di Perancis

Di Perancis, sebelum terjadi reformasi dalam pendidikan, sistem pengelolaan pendidikannya sangat sentralistik. Terjadi perubahan mendasar pada tahun 1982-1984, dimana otoritas lokal memiliki tanggungjawab terhadap dukungan finansial. Kekuasaan badan pengelola sekolah menengah atas diperluas ke beberapa area. Masing-masing sekolah menerima anggaran secara langsung terhadap jam mengajar guru. Kepala sekolah menentukan jenis staf yang dibutuhkan untuk program-program khusus yang dilaksanakan sekolah.

Ingin membaca model-model lain seperti Nikaragua, Selandia Baru, Elsavador,

Madagaskar, Indonesia? Ingin tahu MBS yang ideal?

Ingin download materi ini?

SILAKAN KLIK di sini