EXPERIENCIAS PEDAGOGICO-DIDÁCTICAS EN URUGUAY

Formación Docente: Una mirada desde la informática

2013-06-09T18:21:00.004-07:00

video de alumnos del IFD .Heccho en Etoys y filmado con celular..

Este año cumplí un sueño que era dar clases en Magisterio o Instituto de Formación Docente como Profesora de Informática Educativa. Los alumnos son realmente fantásticos pero me resulta totalmente insuficiente la carga horaria asignada a dicho departamento o asignatura: Sólo 3 horas por semana a segundo año y 2 hs a tercero.
Ninguna hora en primero ni en cuarto año.

¿CÓMO ES POSIBLE PREPARARLOS PARA EL DESAFIO QUE MUY PRONTO LOS ESPERA?

El entusiasmo logrado en los estudiantes hizo que aún así ya estén programando Juegos y actividades con animaciones en las XO del Plan Ceibal a tres meses de comenzado el año 2013.
Presentaron excelentes trabajos coordinando planificación Didáctica y trabajo práctico con las XO como Primer Parcial del año en Informática.
ES MUY HALAGADOR SER SU "PROFE" alumnas de 2° B y alumnos de 3°B del IFD de Maldonado, Uruguay!

Como desbloquear la magallanes con Theft Deterrent Server

2013-05-06T17:21:00.001-07:00

http://www.youtube.com/watch?v=CHv31jHpOBA&feature=player_detailpage

Biblioteca Plan Ceibal

2013-05-06T17:08:00.001-07:00

http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=UlOCKBzqbOg

Tarjetas para el dia de la Madre en ETOYS, con tu CEIBALITA

2013-05-03T12:11:00.002-07:00

http://www.ceibal.edu.uy/userfiles/P0001/ObjetoAprendizaje/HTML/Como%20se%20hace%20tarjetas_NPizzolanti.elp/index.html

La enseñanza de la Geografía,la Biología, Matemática, los mapas, los planos y las herramientas de ETOYS en las XO del Plan Ceibal

2013-04-20T15:29:00.001-07:00

Introducción

En el recorrido por las aulas como Maestra Directora observé que los alumnos de 6º año estaban trabajando con mapas,con el contenido: Husos Horarios.

Es un tanto curioso ver como los niños usan las fotocopias para pegarlas en el cuaderno y recibir su calificación, pasando a otro tema. Sin embargo en la clase de la Maestra que visité estaban listando los países de cada continente como para resignificar algunos contenidos aprendidos en años anteriores en Geografía.

En esta parte de la secuencia , la Docente con muy buen criterio, estaba tratando de fijar los nombres de los países para luego entrar en el tema del concepto de los husos horarios, su uso y funcionalidad.

Me pareció oportuno, introducir en una breve modelización el uso de etoys, de su paleta "para hacer un dibujo" y de las posibilidades de salvar ese dibujo, colapsar una imagen, enviar al fondo, traer al frente, colorear, cambiar tamaño y usar textos.

Cuando les expresé "en la xo se pueden calcar mapas" se hizo un silencio total en la clase, incluyendo a Natalia , la maestra.

no habían imaginado que la XO sirviera para ello.

Entonces procedí a hacerlo. No me gustaba siendo docente de aula que me dieran orientaciones mis supervisores sin decirme como hacerlo. Por eso, desde mi rol, trato de no perder la memoria, como dicen mis colegas...

La Maestra y los niños quedaron entusiasmados con la innovación.

Se puede calcar...y cuál es la diferencia en calcar en papel?

Será "más de lo mismo"?

En primer lugar, no se compran papeles ni lápices de colores, se tiene el recurso para todos en el aula.

Se puede importar la imagen desde la web, se puede modificar, agregar, seleccionar lo que se desea enseñar o aprender.

En breve, con las alumnas de 2º B y 3º B del IFD de Maldonado, subiremos un TUTORIAL al respecto, en este BLOG.

PLANO DE MALDONADO-Uruguay(zona centro).

Para trabajar con recorridos, mojones, escala, etc, antes y después de las salidas Didácticas .

El mapa constituye una representación cartográfica de gran atracción estética y que suscita interés de quienes lo utilizan en la práctica diaria, ¿De dónde es? , ¿Qué área representa? , ¿Quién lo confeccionó? , ¿En qué puede ser utilizado? ; son algunas de las interrogantes que surgen ante la presencia de un mapa.

Hablando de Cultura colaborativa, de Prosumidores, tratamos de elaborar el conocimiento, no solamente de seleccionar, copiar y pegar el texto del autor que luce al pie de esta página sino también de pensar, relacionar con mis prácticas docentes, tanto como Maestra Directora que le da una especial relevancia al aspecto pedagógico -didáctico, sino como Formadora de futuros maestros en el IFD de Maldonado, en Informática.

Maestra Rosamel Ramírez

El objeto de la Cartografía es el estudio de los mapas como método especial de la representación de la realidad. La Cartografía incluye en sus tareas el estudio multilateral de la esencia de los mapas y la elaboración de métodos y procesos para su producción y uso.

Las disciplinas geográficas abastecen al cartógrafo de los conocimientos imprescindibles, por ejemplo; la geomorfología lo pone en contacto con elrelieve, la cual es importante para su representación científicamente argumentada. Para la cartografía son de gran valor también las ciencias conocidas como ciencias de la Tierra: Geología, Edafología, también la Climatología y otras, que estudian los distintos elementos del ámbito geográfico, sobre todo cuando se elaboran mapas especiales como los geológicos, los de suelo, los climáticos y otros.

La Cartografía en la actualidad participa directamente en la solución de grandes problemas económicos. Sin aseguramiento cartográfico es imposible la asimilación de las nuevas tierras y la prospección de los recursos minerales, la protección de la naturaleza y la utilización racional de los recursos naturales, el estudio del océano mundial y el conocimiento del espacio cósmico. Por esto, los mapas, frecuentemente se convierten en un documento esencial para tomar decisiones económicas muy importantes.

La cartografía se ha convertido en un eficaz medio de educación ideológica y patriótica, de la propaganda de los adelantos de la ciencia y la técnica, ya que el mapa es uno de los potentes medios de información y difusión de los conocimientos entre las grandes masas de la población así como de la agitación y la propaganda visual al punto que no se percata de cuan profundamente los mapas han penetrado en la vida diaria.

Los mapas geográficos no solo están presentes en la pizarra del aula o en las clases prácticas de los centros de enseñanza superior, sino también en las revistas, periódicos, en el cine, en las trasmisiones de televisión entre otros.

También ha variado el papel de la Cartografía en la Geografía. En la actualidad ella no es solo el segundo idioma, sino también su núcleo metodológico. Ella integra los conocimientos obtenidos por las distintas ciencias geográficas: la Geografía Física y Económica, la Climatología y el estudio de los suelos, la Geografía Médica, el estudio del paisaje y otras representándolas en un método general exacto del conocimiento. Es muy importante, que precisamente, a través de la Cartografía se produzca la aplicación práctica de los conocimientos matemáticos en la Geografía, lo que eleva el nivel científico del conocimiento geográfico.

Otro tanto ha ocurrido también con la utilización del mapa en el contexto escolar. En estos momentos no se puede analizar en ningún caso al mapa como una ilustración del libro de texto. Es un medio de enseñanza-aprendizaje independiente y muy efectivo. Esto no sucede sólo con respecto a la Geografía, sino también con todas las disciplinas que estudian un fenómeno en su aspecto espacial.

En estas condiciones es necesario perfeccionar la metodología para el trabajo con mapas en la escuela, examinar la importancia y el lugar de la Cartografía para la Geografía y otras ciencias que estudian la Tierra y la sociedad, destacando, que la cartografía moderna es ante todo, una cienciacognoscitiva.

El mapa

Al examinar un mapa surge un extraño deseo de conocer todo lo que se muestra. Los mapas despiertan ilusiones, arrastrándolo por los cuatro puntos cardinales, a las profundidades del subsuelo, a los irregulares y misteriosos fondos de los océanos, de investigar las leyes ocultas de los objetos y sus relaciones invisibles, de penetrar mentalmente en su estructura, en las ocultas causas de su surgimiento y existencia.

La preparación mínima de todo hombre, medianamente culto, debe contemplar la lectura de mapas y los rudimentos necesarios para la confección de croquis y planos. La razón es obvia: toda actividad humana está relacionada con el espacio geográfico global, regional, nacional o local en que se desenvuelve, desde los movimientos migratorios, hasta la lectura de la prensa; desde la construcción de un edificio o el desarrollo de la agriculturahasta la protección del medio ambiente; desde un viaje turístico o el análisis de un conflicto bélico hasta los avances de la esfera nuclear, por solo mencionar algunos ejemplos.

La necesidad de conocer el espacio geográfico se remonta al surgimiento de la humanidad como principio básico de su propia existencia. Esta necesidad, lejos de disminuir, se ha ido incrementando con el decurso histórico, por el mutuo intercambio de energías e influencias entre la sociedad y la naturaleza.

Los hombres primitivos representaron sus conocimientos del medio en que vivían haciendo dibujos del territorio por donde se movían constantemente. Sobre arena, arcilla, ceniza, madera, cuero o corteza de árboles trazaban estos esbozos de mapas que tenían el más alto valor, porque conocer la dirección y distancia de sus recorridos en busca de alimentos, defensa y abrigo, era una cuestión vital.

La confección de mapas es anterior a la escritura misma, como lo corrobora el hecho de que muchos pueblos que no llegaron a conocer la escritura, dejaron como testimonio de su existencia el rudimentario trazado de los territorios que habilitaban.

El mapa, la más utilizada de las representaciones cartográficas, proporciona las relaciones tridimensionales del espacio representadas en un plano. Es una representación artística de la Tierra con ingenio matemático. Los accidentes geográficos, los hechos y los objetos, tanto naturales como sociales, son ilustrados de modo tal que es posible comprender su significado y conocer sus magnitudes.

El trabajo con mapa en la escuela.

La enseñanza de la Geografía en la escuela cubana está diseñada desde el sexto grado como ciclo básico en los grados de séptimo, octavo y noveno y en preuniversitario como ciclo de profundización en el décimo grado y onceno grado donde culmina esta asignatura en la escuela. Sin embargo desde el primer grado el estudiante recibe conocimientos de tipo geográfico en forma de nociones y dentro de ellos los relacionados con el mapa.

Muchos autores coinciden en que el trabajo con el mapa constituye método por excelencia de las asignaturas geográficas, (M. Pérez Capote, 2005), (Y. Sosa García, 1997), (P. Pablo Recio Molina, 2006); con él, mediante un lenguaje especial de símbolos, colores y formas que propician la comunicaciónmaestro–alumno y alumno–medio de enseñanza, se identifican y caracterizan los diferentes objetos, fenómenos y procesos geográficos que ocurren en la naturaleza y la sociedad.

Los mapas constituyen el segundo lenguaje de la Geografía y del conocimiento espacial dentro de las ciencias, pues es imposible abordar algún conocimiento relacionado con la distribución espacial sin que esté presente un mapa para su localización.

El trabajo con el mapa posibilita establecer la correspondencia necesaria entre los conceptos adquiridos por los estudiantes y los que se encuentran representados en este; también contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva del alumno, a la estimulación de diferentes componentes de la capacidad creadora y a la comunicación entre los hombres.

El trabajo con el mapa tiene una importancia especial en la enseñanza dentro de la educación primaria; en los grados del primer ciclo, en la asignatura "El mundo en que vivimos" se utilizan mapas de Cuba y de la provincia donde está ubicada la escuela, de manera que dentro de esta asignatura esto constituye la dimensión espacial en que se desarrollan los estudiantes.

El maestro tiene que estar convencido que en el trabajo con las representaciones cartográficas, los objetivos que se persiguen para este primer ciclo están dirigidos a:

Contribuir a la ampliación de la dimensión espacial de los estudiantes o lo que es igual ampliar el espacio geográfico conocido.
Familiarizar al educando con las habilidades de trabajo con mapas y en especial la de lectura de mapas a un nivel de reproducción de significados, la cual debe formarse y comenzar su desarrollo a partir del sexto grado.

El mapa que debe utilizarse para la enseñanza en estos primeros grados difiere en su método de representación cartográfica de los mapas que se utilizan en la enseñanza media u otra. Para los grados del primer ciclo deben utilizarse mapas pictóricos donde los símbolos sean atractivos por su forma y colorasí como la planificación de juegos. Se sugiere confeccionar croquis, planos de los alrededores de la escuela donde sean de fácil reconocimiento por los estudiantes. Se elaboran símbolos en cartón o cartulina, de colores fuertes y los mismos juegan a ubicarlos en el mapa de manera que aquél estudiante que termine más rápido y preciso lo ejecute, será el ganador.

En tercer grado el alumno aborda la provincia donde vive y es de gran importancia que allí se localice su municipio, para que aprecie las dimensiones de estas dos estructuras de la División Político Administrativa del país, la que se completará en cuarto grado cuando integre todo en su país, y comience a partir de aquí un trabajo más específico con los mapas, el que alcanzará un mayor nivel en sexto grado.

También se trabaja en la identificación de paisajes de Las América lo cual posibilita abrir el horizonte del estudiante. En este grado las iniciativas del maestro resultan determinantes para desarrollar la independencia y creatividad de los estudiantes en el trabajo con los mapas. Para ello puede realizar diversas actividades como excursiones, caminatas docentes, donde los estudiantes colecten materiales que pueden servir de base a un excelente trabajo con los mapas de contorno.

El trabajo con la simbología de los mapas y otras representaciones cartográficas merecen un tratamiento especial, para destacar la importancia que tiene para estos grados la repetición con modelo, sin modelo, con variantes del significado de todos y cada uno de los símbolos que en este ciclo se utilizan.

Dentro del segundo ciclo se encuentran los grados 5º y 6º donde se desarrolla respectivamente las asignaturas Ciencias Naturales 1 y 2 y la Geografía de Cuba en sexto grado.

Las Ciencias Naturales de quinto grado presentan un enfoque marcadamente geográfico por analizarse en ella las principales esferas del planeta por lo que la ubicación espacial de los objetos geográficos es de extrema importancia, por cuanto el estudiante comienza a familiarizarse con diferentes tipos de mapas específicos como son los climáticos, de paisajes y otros sin que conozca aún que elementos lo diferencian, solo identifica que cada mapa es diferente de acuerdo a la designación que corresponde.

En el sexto grado, también en Ciencias Naturales existe una unidad de enfoque geográfico, precisamente al finalizar la asignatura se prepara al alumno en la distribución de continentes y océanos entre otros aspectos que son necesariamente básicos para el trabajo de la Geografía en el nivel de la secundaria básica y por otro lado reciba los conocimientos geográficos de su país natal que es con lo que se inicia el ciclo básico ,donde el trabajo con mapas constituye un eje conductor del aprendizaje.

En sexto grado los mapas que predominan son los de Cuba, todos a escala 1:900 000 (Mapas murales) , elemento muy importante para el trabajo de desarrollo de habilidades , y de varios tipos , físicos generales, climáticos , de paisajes, económicos entre otros que exigen de un trabajo detallado delprofesor ,que debe combinarlo además con el trabajo con el Atlas escolar general y de Cuba, de manera que los estudiantes aprendan a leer mapas a un nivel de reproducción de significados, aunque a medida que avanza el curso y en dependencia del diagnóstico inicial donde se reflejan las particularidades de los estudiantes el profesor puede ir haciendo más complejo el nivel de lectura de mapas.

Es importante en este grado el trabajo con la orientación en el terreno y con la orientación del mapa por cuanto se dedica una unidad del programa de sexto grado al trabajo con la localidad donde todos estos conocimientos de la cotidianidad son importantes y contribuyen a fortalecer el trabajo de los pioneros en cuanto a exploración y campismo en el cual estos conocimientos son esenciales.

La orientación se compone de tres elementos fundamentales:

a) El reconocimiento del terreno donde nos encontramos sobre la base de los accidentes y los puntos de referencias conocidos
b) La determinación de la ubicación de los objetos geográficos que observamos y otros que nos interesen
c) La búsqueda y determinación de direcciones en el terreno.

¨Leer el mapa constituye una habilidad psicomotora y lingüística muy compleja¨[1] que utiliza el estudiante para poder procesar un contenido representado en lenguaje gráfico en un espacio geográfico determinado. Los mapas constituyen el medio fundamental en la enseñanza y el aprendizaje y su lectura es el procedimiento idóneo dentro del trabajo sobre el mapa para poder procesar la información.

Lo más significativo, importante y necesario del trabajo con el mapa es aprender a leer el mapa. Varios autores coinciden en plantear tanto en la teoría y la práctica que la lectura de mapas es una habilidad compleja (Darinsky, 1975; Barraqué, 1992; Caner, 1996, Recio, 2006) que se desarrolla por estadios, etapas o niveles de lectura.

El desarrollo de esta habilidad se demuestra cuando el estudiante alcanza el dominio de las habilidades de trabajo con mapas (figura 1) relacionadas con las habilidades intelectuales (figura 2) y sus sistemas de acciones y operaciones correspondientes, lo que le permite una producción independiente con la fuente cartográfica.

Figura 1. Las habilidades de trabajo con mapas. Acela Caner Román, 1996. (Se incluye el cálculo de distancias y el esbozo de mapas y perfiles)

Figura 2.Las habilidades intelectuales en el trabajo con mapas.

Los niveles de lectura del mapa establecidos por el Dr. C. Pedro P Recio son: nivel de traducción, de interpretación y de extrapolación.

En el nivel de traducción, de reproducción o elemental.

El alumno reproduce, identifica, traduce, da significado a los objetos, fenómenos y procesos representados en los símbolos de acuerdo al color, tamaño, distribución y forma.

Nivel de interpretación o aplicación.

Sobre la base de la reproducción hecha anteriormente, debe comenzar a establecer nexos de dependencia, causales y otros que le permitan exponer la comprensión que hace de estas relaciones representadas y tratar de resolver problemas planteados.

Nivel de extrapolación

Se establecen las generalizaciones de los objetos, hechos, fenómenos y procesos representados. Alcanzar este nivel por el estudiante depende del dominio del resto de los niveles anteriores.

En la secundaria básica el trabajo con mapas se diferencia en los diferentes grados escolares, así en el séptimo grado se mantiene el nivel de traducción o reproducción de significados iniciados en sexto grado. En octavo y noveno debe transitarse desde la interpretación a la extrapolación de significados, la que propiamente se alcanza en decimo grado.

A manera de resumen podemos observar en la siguiente tabla como se manifiestan en cada nivel de lectura del mapa las habilidades intelectuales y las de trabajo con mapa, y la forma en que se manifiesta la evaluación alcanzada en el alumno al desarrollar cada nivel.

Tabla no 1. Correspondencia entre las habilidades intelectuales y de trabajo con mapas en los diferentes niveles de lectura.

Niveles de lectura del mapa	Procedimiento	Habilidades intelectuales que desarrolla	Habilidades de trabajo con mapas que desarrolla	Evaluación del nivel alcanzado por el alumno.
TRADUCCIÓN	reproductivo	Observar, describir, explicar, identificar	Localizar, descifrar, comprender, calcular distancias, interpretar y comunicar.	Reconoce el mapa y sus componentes, identifica los símbolos, determina direcciones, calcula distancias con la escala del mapa, describe las características de un espacio determinado según la simbología, comunica los resultados de su trabajo con el mapa
INTERPRETACIÓN	productivo-aplicativo	describir, explicar, identificar , analizar, comparar, establecer relaciones, valorar	Comprender, interpretar, aplicar, calcular y comunicar.	Selecciona el mapa con que debe trabajar para describir un espacio determinado, ejecuta el cálculo de latitudes y longitudes, realiza ejercicios de Husos Horarios, compara espacios geográficos determinados, establece relaciones entre los componentes naturales y socio económicos, caracteriza espacios geográficos determinados, considera el trabajo con el mapa dentro de sus estrategias de aprendizaje, reflexiona ante las situaciones que se le plantean, comunica los resultados de su trabajo con el mapa
EXTRAPOLACIÓN	Productivo, aplicativo-creativo	Caracterizar, generalizar, inferir,	Aplicar, descubrir, comunicar y producir.	Busca solución a problemas cotidianos mediante el trabajo con el mapa, decodifica el lenguaje del mapa, establece relaciones entre los componentes de un fenómeno, emplea en su análisis los elementos cartométricos auxiliares del mapa (gráficos, esquema, perfiles), informa los resultados de su trabajo, selecciona el mapa adecuado para resolver un problema, el mapa está comprendido entre sus estrategias de aprendizaje.

Elaborada por el autor a partir de los niveles de lectura del mapa establecidos por el Dr. Pedro P Molina Recio (2006) y las habilidades de trabajo con mapas declaradas por Acela Caner Román (1991).

En la práctica pedagógica existe gran confusión por parte de la mayoría de los docentes en cuanto a que relacionan las habilidades cartográficas con las de trabajo con mapas y no es así. Las habilidades cartográficas son las que realizan o desarrollan los profesores y cartógrafos y que es definida en la tesisde doctorado de Hernán Feria cuando le agrega el término de docentes y la define ¨ Una habilidad cartográfica docente es una habilidad específica, básica para la enseñanza de la Geografía, que presupone el dominio de un sistema de operaciones y suboperaciones relacionadas con la confección y uso de modelos cartográficos planos, tales como mapas, gráficas, croquis y tablas estadísticas, así como con el uso de algunos modelos tridimensionales, tales como la esfera terrestre y los mapas en relieve, todo lo cual permite, la identificación, el cálculo, la representación e interpretación de los objetos y fenómenos del espacio geográfico y sus relaciones¨ [2]Es preciso señalar que el autor a pesar de incluir en ella varios medios de enseñanza, reserva para el mapa el papel rector, por constituir el medio de enseñanza – aprendizaje fundamental para el estudio de la superficie terrestre.

Sin embargo , teniendo en cuenta las particularidades del sistema de acciones y operaciones a desarrollar en la Geografía escolar, encaminado a procesar la información contenida en los mapas y Atlas escolares , estas deben denominarse habilidades de trabajo con mapas (figura 1) y cada una de ellas tiene un sistema propio de acciones y operaciones que se interrelacionan y sirven de base a la formación de otras en un orden lógico , por tanto la habilidad de trabajo con mapas es la habilidad específica, básica para enseñanza – aprendizaje de la Geografía, que requiere del dominio de un sistema de acciones y operaciones a realizar por el estudiante con los diferentes tipos de representaciones de la superficie terrestre (esfera, mapas, planos, croquis), donde se conjugan tanto habilidades intelectuales como propias de trabajo con el mapa desarrolladas de forma escalonada , lo cual permite la reproducción o reconstrucción de significados para describir lo observado; el cálculo de las magnitudes que caracterizan a los objetos y fenómenos geográficos y sus relaciones espaciales y temporales; la interpretación para establecer relaciones entre los elementos representados y la aplicación donde se generaliza lo observado y se revelan tendencias.

El trabajo con el mapa en la escuela se concreta en tres ejes fundamentales: la comunicación del escolar con el mapa, el modo de orientación sobre él y la explicación de los rasgos de la distribución del objeto de estudio. En esas direcciones se lograra un mejor desempeño de los estudiantes con el mapa en el proceso de adquisición de conocimientos y habilidades.

El trabajo con el mapa en la escuela tiene una metodología organizada en dos momentos o etapas. Una primera etapa que tiene que ver con el conocimiento de los elementos del mapa y una segunda etapa que se refiere a la lectura del mapa. (Figura 3).

En esta primera etapa se realizan acciones y operaciones, que a nivel reproductivo, realizan los estudiantes para el conocimiento de los elementos del mapa que constituyen el reconocimiento de los modos de representación de los diferentes objetos, fenómenos y procesos geográficos para su posterior localización y descripción. Se trabaja con la escala, los ejes de coordenadas y los símbolos en ese orden.

En la etapa posterior se desarrolla un trabajo eminentemente productivo sin descartar las acciones y operaciones reproductivas que también están presentes , lo que en esta etapa se enfatiza en lo productivo, aplicativo y creativo con el mapa, con el objetivo que el estudiante realice acciones y operaciones encaminadas a la interpretación del lenguaje del mapa, la descripción del sistema de relaciones y dependencia entre los objetos , fenómenos y procesos geográficos y de estos con el espacio geográfico que ocupan.

Esta metodología propicia que el estudiante conozca los elementos contenidos en el mapa y realice la localización, descripción, interpretación y el establecimiento de relaciones entre los diferentes objetos, fenómenos y procesos en la naturaleza y la sociedad de manera correcta.

Figura 3. Esquema representativo de la metodología del trabajo con el mapa.

En los programas vigentes en la escuela cubana y en virtud de las transformaciones que en ella tiene lugar se plantea para las asignaturas geográficas exigencias básicas y entre ellas aparece:

- El trabajo con mapas en diferentes niveles.

- Ubicación espacial de hechos, fenómenos y procesos históricos que han ocurrido y ocurren en el mundo, en particular en Cuba.

- La utilización de algoritmos de trabajo (léase planes tipos) para el estudio de los paisajes, países y regiones y dentro de estos planes se señala la situación geográfica del objeto de estudio.

Estas exigencias dejan ver a las claras que el trabajo con el mapa es para la Geografía un elemento consustancial a su objeto de estudio por lo tanto constituye objetivo de los programas escolares por lo que no se concibe una clase de Geografía sin la utilización del profesor y de los estudiantes de un mapa.

La Geografía es una asignatura que trabaja el primer nivel de abstracción, su objeto de estudio la relación Hombre-Naturaleza se produce en un espacio geográfico concreto y dentro del planeta Tierra donde se evidencia las regularidades que en el proceso de esta relación se desarrollan y por tanto tienen que ser localizadas y es objetivo de la asignatura fundamentalmente hacerlo , de ahí que el trabajo con mapas constituye objetivo esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía.

Definido como objetivo y sobre la base de la relación dialéctica entre las categorías de la Didáctica el trabajo con mapas es contenido de su enseñanza, es método de trabajo, constituye un medio insustituible para la enseñanza aprendizaje, se eleva como proceso y resultado de su evaluación y al desarrollar su adiestramiento y aprendizaje requiere de particularidades en la forma de organizar el proceso.

Como contenido de enseñanza el trabajo con mapas comprende: la identificación de la representación cartográfica y sus particularidades; la identificación de los elementos básicos del mapa; formación, desarrollo y sistematización de las habilidades propias del trabajo con el mapa.

No obstante desde una concepción didáctica y análisis diferente, el trabajo con mapa es método de enseñanza – aprendizaje propio de la Geografía, ya que es capaz de encauzar el objetivo al identificar y caracterizar los contenidos de la Geografía y a su vez formar y sistematizar conocimientos y habilidades propios de esta disciplina en los estudiantes , a partir de una orientación lógica y coherente de un conjunto de acciones y operaciones con el mapa de carácter reproductivo y productivo para el procesamiento de la información representada. Esta estructuración de conocimientos y habilidades intelectuales y prácticas en la asimilación del contenido geográfico es el camino para la codificación y recodificación del lenguaje del mapa.

El mapa y otras representaciones cartográficas constituyen también medios del proceso de enseñanza – aprendizaje, con los cuales el estudiante tiene que interactuar, considerando que no son simples objetos visuales y materiales, sino que es necesario realizar variadas acciones que posibiliten la adquisición de los conocimientos, las habilidades y capacidades que se forman y desarrollan en interacción con ellos, como parte del trabajo con el mapa, dirigido u orientado por el profesor y desarrollado por el estudiante.

Desde la concepción de la teoría de la comunicación los medios de enseñanza constituyen "(…) el canal a través del cual se transmiten los mensajes docentes, son el sustento material de los mensajes en el contexto de la clase"[3]

Para un colectivo de autores cubanos (1984), ¨los medios son los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje que sirven de sostén material a los métodos(…) están determinados , en primer lugar , por el objetivo y el contenido , los que se convierten en criterios decisivos para su selección yempleo (…) constituyen distintas imágenes y representaciones (…) abarcan objetos materiales e industriales (…) los cuales contienen información y se utiliza como fuente de conocimiento (…) contribuyen a que la enseñanza sea activa¨

Los medios en la Geografía son componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje, deben considerarse en función de lo que hace el profesor y en su importante papel en el aprendizaje de sus estudiantes, adquieren su verdadero papel cuando se utilizan en sistema y en relación con las distintas categorías didácticas. Por otra parte, están en constante renovación y son de diferente naturaleza a partir del desarrollo tecnológico alcanzado y de la labor innovadora de los profesores.

Existen diferentes clasificaciones de medios de enseñanza, unas consideran el uso que estos pueden tener: directo e indirecto; otras tienen en cuenta sus características constitutivas; en ocasiones se hace referencia a la ayuda visual que ofrecen, otras a sus funciones, etcétera.

El mapa y otras representaciones como medios de enseñanza de la Geografía, P. Hernández (2002) los agrupa dentro de las descripciones y representaciones de los objetos, fenómenos y procesos físicos geográficos, económicos geográficos y sociales donde destaca que facilita el trabajo individual e independiente del estudiante y permite la presentación de las estructuras por secuencia y los pasos del proceso. Este autor señala, como limitación, que sólo utiliza el canal visual, limitación que se supera al desarrollar el trabajo con el mapa, que es algo más complejo que su solaobservación, sobre él hay que trabajar para interpretar un lenguaje de carácter simbólico, trazar, modelar, diseñar, medir y otras acciones, en dependencia de la finalidad de los sujetos que enseñan y aprenden.

El mapa no es atributo de una forma de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje puede y es utilizado de forma individual y colectiva tanto en la clase, como en las excursiones docentes, en las conferencias teniendo como único requisito que un trabajo efectivo con el mapa tiene que establecer un proceso de observación de los códigos en él establecidos, un proceso de decodificación de significados y su pertinente comunicación de manera que se pueda verificar el aprendizaje , por lo que el propio trabajo con el mapa como proceso constituye su evaluación.

En la Geografía no se puede concebir una actividad de enseñanza- aprendizaje que no esté presente el mapa, con independencia de la forma de organizarla el mapa debe estar presente. Resulta significativo que no es solo atributo de las asignaturas geográficas, otras ciencias y asignaturas particulares requieren de su utilización ya que el mapa presenta un lenguaje más allá de la Geografía, pues su ubicación espacial no es privativa de hechos de tipo físico y económico geográfico.

En la escuela en virtud de transformaciones, es necesario que se integren los conocimientos. La formación de profesores exige que se les prepare de manera integrada sin embargo la concepción de trabajo con el mapa actual carece aún de ese enfoque interdisciplinario que él tiene por naturaleza. Un ejemplo que corrobora lo anterior es en la asignatura Matemática, el estudiante debe de desarrollar habilidades como trazar líneas, ángulos, medirlos y calcular, sin embargo no es trabajo con el mapa una vía donde esto se puede realizarse y se contribuye a incrementar el conocimiento geográfico y se demuestra la aplicación práctica de los conocimientos matemáticos.

Cuando los estudiantes en Biología estudian los habitas de plantas y animales rara vez se observa al profesor localizar en un mapa la ubicación espacial de ellos y por tanto la caracterización de ese habitad pasa a ser una descripción reproductiva de ese contenido que podría quedar demostrado con la aplicación de los conocimientos de trabajo con el mapa que poseen los estudiantes.

Múltiples son los ejemplos que evidencian que a través del trabajo con el mapa en la escuela potencia las categorías de la didáctica y se demuestra que el mapa en la escuela se potencian las categorías de la didáctica y se demuestra que el mapa constituye un lenguaje más allá de la Geografía.

Conclusiones

El mapa constituye una importante herramienta de trabajo en la formación de una cultura general e integral del estudiante desde la Geografía como elemento procedimental de esta, fundamentalmente.

El trabajo con el mapa puede utilizarse como vía de relación interdisciplinaria y elemento de integración entre las asignaturas de la escuela secundaria básica.

El mapa constituye un lenguaje más allá de la Geografía escolar.

Bibliografía

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Betancourt, Villalón, Georgina. El mapa conocer su lenguaje para aprender Geografía; Material en formato digital. La, Habana, Cuba: Villa Clara ,2004
Canér Román, Ácela. El trabajo con mapas una vía para estimular la creatividad. Tesis de Maestría, Ciudad de la Habana, 1996.
Feria Ávila, Hernán. Propuesta de superación profesional de postgrado especializada para elevar el dominio del profesor de Geografía, en relación con las habilidades cartográficas docentes .Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas .ISP" Pepito Tey".Las Tunas,2004.
Gómez Torres, Josbel y otros. Perfeccionamiento de la Metodología y los sistemas de actividades de educación ambiental para la secundaria básica. Resultado de proyecto de la UCP "Rubén Martínez Villena", Artemisa, 2011.
Gómez, Josbel. Propuesta de mapas socioeconómicos ambientales para el desarrollo de la Educación Ambiental en los estudiantes de Secundaria Básica del Sistema de Enseñanza Deportiva, Tesis de Maestría. ISP ¨ Rubén Martínez Villena ¨, La, Habana, Cuba: 2008.
González Castro, Vicente .Teoría y práctica de los medios de enseñanza. Material impreso, ISP EJV. Pág. 36
Pellicer, P, J: Cartografía. Editorial Pueblo y Educación, Habana, Cuba: 1981
Pol, Francisca. El trabajo independiente con mapas en las clases de Geografía, Tesis de Maestría; Habana, Cuba: 2001
Raiz ,Edwin. Cartografía. ED Omega, Quinta edición Barcelona.1974
Recio, P P. El trabajo con el mapa como concepción didáctica.¨ Tesis en opción al titulo académico en doctor en Didáctica de la Geografía La, Habana, Cuba: ISPEJV. 2006
Recio, P P; y otros. Apuntes para el trabajo con mapas, Editorial Pueblo y Educación, La, Habana, Cuba: 2003
Rivero, Carlos Antonio. Estrategia de aprendizaje con el mapa geográfico en el programa de Geografía de Secundaria Básica. Tesis de Maestría La, Habana, Cuba:2002.
Salichev, K. Cartografía. Editorial Pueblo y Educación, La habana, 1979.

Autor:

MS. c Josbel Gómez Torres

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2013-03-31T18:20:00.001-07:00

PRÁCTICA DOCENTE: LOS SABERES DE MIS ESTUDIANTES EN EL USO DE LAS TI...: El ser docente de Educación Media Superior en la UVEG me ha servido para darme cuenta de que no importa la edad para estudiar. El perfi...

lectores del siglo XXI: BUENAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA UTILIZANDO TIC

2013-03-28T14:59:00.001-07:00

lectores del siglo XXI: BUENAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA UTILIZANDO TIC: Con el propósito de rescatar y difundir este tipo de experiencias, entregamos una síntesis de éstas y recursos útiles para los docent...

lectores del siglo XXI: Secuencia de sustantivos propios y comunes fr...

2013-03-28T14:58:00.001-07:00

lectores del siglo XXI: Secuencia de sustantivos propios y comunes fr...: Secuencia de sustantivos propios y comunes from TerceroMagisterio clase para los alumnos from anpuma

Technology Project-SEX EDUCATION PRIMARY SCHOOL

2013-03-28T13:15:00.001-07:00

Technology Project-SEX EDUCATIONPRIMARY SCHOOL

SEX EDUCATION IN ETOYS
RATIONALE:
You need to understand DAY BY DAY THROUGH A critical teaching through personal reflection and group ACTION RESEARCH, that technology should be at the service of education.That knowledge SELECTED ELEMENTARY SCHOOL TO TEACH, CAN BE LEARNED THROUGH XO, EG in a playful, entertaining, NATURAL AND PRAGMATIC by our students.SEX EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL IS IN THE PROGRAM, IS ACCEPTED BY ALL EDUCATORS NOT TRUE BUT IS EASILY ACCESS YOUR ENSEÑANAZA naturally in the classroom.It is therefore necessary to train new generations of teachers in this regard so they can make the approach in the most natural way possible, from the initial level, or from the first PRIMARY SCHOOL LEVEL.
Where to start?
STRATEGIES:
The various strategies that can be used VAN TAKE FROM EMERGING AS A STARTING POINT, UNIT PLAN TO INCLUDE CONTENTS WHERE BIOLOGY, securities, construction of citizenship and technology.
ACTIVITIES:

DIALOGUEWRITINGDRAWING
RECREATION OF EVERYDAY LIFE SITUATIONS WE WILL INCLUDE THE FOLLOWING CONTENT AND PROCEDURES:Through theater, art and / or technology, especially ETOYS OF XO.
RESERVOIR ENLARGEMENT OF LANGUAGEGENDERECOSYSTEMTAXONOMYHUMAN BODYREPRODUCTIVE ORGANS-APPLIANCE-OBJECTIVESINCLUSION IN STUDENTS ACHIEVE the knowledge to their development in life, its ease of expression in situations that they encounter, SUCH ABUSE, ASSAULT OR HEALTH.ETOYSXO ETOYS IN NO is a moreThis activity allows us to:
     MOVE the objects represented
     Record sounds (INCLUDING VOICE)
     Writing and Reading
     Heard.
     Import photos or drawings and
     Tracing,
     MAKE A PUZZLE WITH HUMAN BODY different devices.
     LIGHTS AND GROUPING REPRESENTING AROUND WITH STATEMENTS certain criteria.
Other strategies may be CREATE INFORMATION INCLUDING "commercial" to disseminate information regarding human sexuality HEALTH AND FAMILY PLANNING.THESE ARE INFORMATIONAL AND EDUCATIONAL ATTRACTIONS with music and musical CURTAINS music of various genres: classical, folk, TROPICAL, ETC.
Competitive JOBS THAT ARE AT SCHOOL OR AT THE FAIRS CEIBAL, to stimulate creativity, perfectible TOWARD COMPETITION AND NO toward selfishness to be the best.
RESOURCES:TEACHER-STUDENT / XO-speakers.
ACTIVITIESü worked with teachersü INTRODUCER TALK OF 20 MINUTESü space of 10 minutes for questionsü PRESENTATION TOOLS AND MANAGEMENT ETOYSü START A BUSINESS IN THE CLASSROOM AS EXAMPLE WITH CHILDREN from introductory to sixthü NOTES TO DIFFERENT TEAMS teachers.
A homework assignment PRESENT IN 15 DAYS:
DESIGN A SIMILAR ACTIVITY, USE IT IN A CLASS.Enrich the proposals
Second instanceMAKE A SHARING, write and present the experiences and exchange.Publish on blogs (choice)
Author: MASTER
Rosamel Norma Ramírez
Director of the School No. 6 "JULIAN GOICOECHEA" Sugar Loaf-MALDONADO
http://www.blogedu-rosamel.blogspot.com

PROYECTO DE TECNOLOGÍA-EDUCACIÓN SEXUAL

2013-03-28T13:00:00.002-07:00

PROYECTO DE TECNOLOGÍA-EDUCACIÓN SEXUAL

ESCUELA PRIMARIA

EDUCACIÓN SEXUAL EN ETOYS

FUNDAMENTACIÓN:

ES NECESARIO COMPRENDER DIA A DIA A TRAVÉS DE UNA DIDÁCTICA CRÍTICA MEDIANTE LA REFLEXIÓN PERSONAL Y GRUPAL , LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, QUE LA TECNOLOGÍA DEBE ESTAR AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN.

QUE LOS CONOCIMIENTOS QUE SELECCIONAMOS EN LA ESCUELA PRIMARIA PARA ENSEÑAR, PUEDEN SER APRENDIDOS A TRAVÉS DE LAS XO, POR EJEMPLO EN FORMA LÚDICA, AMENA, NATURAL Y PRAGMÁTICA POR NUESTROS ESTUDIANTES.

LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA ESTÁ EN EL PROGRAMA, ES ACEPTADA POR TODOS LOS EDUCADORES,PERO NO ES VERDAD QUE SEA DE FÁCIL ACCESO SU ENSEÑANAZA EN FORMA NATURAL EN LAS AULAS.

POR CONSIGUIENTE ES NECESARIO FORMAR A LAS NUEVAS GENERACIONES DE MAESTROS EN TAL SENTIDO PARA QUE PUEDAN REALIZAR EL ABORDAJE EN LA FORMA MAS NATURAL POSIBLE, DESDE EL NIVEL INICIAL, O DESDE EL PRIMER NIVEL EN LA ESCUELA PRIMARIA.

¿CÓMO COMENZAR?

ESTRATEGIAS:

LAS DIVERSAS ESTRATEGIAS QUE SE PUEDEN USAR VAN DESDE TOMAR UN EMERGENTE COMO PUNTO DE PARTIDA, HASTA PLANIFICAR UNA UNIDAD DONDE SE INCLUYAN CONTENIDOS DE BIOLOGÍA, DE VALORES, DE CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÌA Y DE TECNOLOGÍA.

ACTIVIDADES:

EL DIÁLOGO

LA ESCRITURA

EL DIBUJO

LA RECREACIÓN DE SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA NOS LLEVARÁ A INCLUIR LOS SIGUIENTES CONTENIDOS Y PROCEDIMIENTOS:

A TRAVÈS DEL TEATRO , EL ARTE Y/O LA TECNOLOGÍA, ESPECIALMENTE ETOYS DE LAS XO.

LA AMPLIACIÓN DEL RESERVORIO LINGÜÍSTICO

GÉNERO

ECOSISTEMA

TAXONOMÍA

CUERPO HUMANO

SISTEMA REPRODUCTOR-APARATO-ÓRGANOS

OBJETIVOS

LOGRAR INCLUIR EN LOS ALUMNOS LOS CONOCIMIENTOS NECESARIOS PARA SU DESENVOLVIMIENTO EN LA VIDA, SU FACILIDAD DE EXPRESIÓN ANTE SITUACIONES QUE SE LES PRESENTEN, POR EJEMPLO DE ABUSO, DE AGRESIÓN, O DE SALUD.

ETOYS

ETOYS EN LA XO NO ES UNA ACTIVIDAD MÁS

ES UNA ACTIVIDAD QUE NOS PERMITE:

MOVER LOS OBJETOS REPRESENTADOS

GRABAR SONIDOS(INCLUIDO LA VOZ)

ESCRIBIR Y LEER

ESCUCHARSE.

IMPORTAR FOTOS O DIBUJOS Y

CALCAR,

HACER UN PUZZLE CON LOS DIFERENTES APARATOS DEL CUERPO HUMANO.

REPRESENTAR SEMÁFOROS Y AGRUPAR ENUNCIADOS ALREDEDOR CON UN CRITERIO DETERMINADO.

OTRAS ESTRATEGIAS PUEDEN SER CREAR INFORMATIVOS QUE INCLUYEN “COMERCIALES” QUE DIFUNDAN INFORMACIÓN REFERIDA A LA SEXUALIDAD HUMANA, A LA SALUD Y LA PLANIFICACIÓN FAMILIAR.

QUE ESTOS INFORMATIVOS SEAN EDUCATIVOS Y ATRACTIVOS, CON MÚSICA Y CORTINAS MUSICALES CON MÚSICA DE DIFERENTES GÉNEROS: CLÁSICA, FOLKLÓRICA, TROPICAL, ETC.

QUE SEAN TRABAJOS CONCURSABLES EN LA ESCUELA O EN LAS FERIAS CEIBAL, PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD, LA COMPETENCIA HACIA LO PERFECTIBLE Y NO HACIA EL EGOÍSMO DE SER EL MEJOR.

RECURSOS:

MAESTRO-ALUMNOS/ XO-PARLANTES.

ACTIVIDADES

ü TRABAJO CON MAESTROS

ü CHARLA INTRODUCTORA DE 20 MINUTOS

ü ESPACIO DE 10 MINUTOS PARA PREGUNTAS

ü PRESENTACION DE LAS HERRAMIENTAS DE ETOYS Y SU MANEJO

ü COMIENZO DE UNA ACTIVIDAD EN EL AULA, COMO EJEMPLO CON NIÑOS DESDE NIVEL INICIAL A SEXTO

ü CONSIGNAS A LOS DIFERENTES EQUIPOS DE MAESTRAS.

TAREA DOMICILIARIA A PRESENTAR EN 15 DÍAS:

DISEÑAR UNA ACTIVIDAD SIMILAR, APLICARLA EN UNA CLASE.

ENRIQUECER LAS PROPUESTAS

Segunda instancia

REALIZAR UNA PUESTA EN COMÚN, ESCRIBIR Y EXPONER LAS EXPERIENCIAS E INTERCAMBIARLAS.

PUBLICARLAS EN BLOGS (A ELECCIÓN)

Autora: MAESTRA

ROSAMEL RAMÍREZ

DIRECTORA DE LA ESCUELA N° 6 “JULIÁN GOICOECHEA” DE PAN DE AZÚCAR-MALDONADO

http://www.blogedu-rosamel.blogspot.com

Proyecto de fortalecimiento del uso de Tecnologías de y para la enseñanza

2013-03-28T12:47:00.004-07:00

Proyecto de fortalecimiento del uso de

Tecnologías de y para la enseñanza

Gentileza de la Maestra Shirley Siri

FUNDAMENTACIÓN

"La finalidad principal no consiste en proveer de equipamiento y accesibilidad a los centros aunque esta sea una condición sin “e qua non” del proyecto, sino garantizar su uso innovador integrado a la cotidianeidad del aula, ofrecer los sistemas de apoyo tecnológico, formación y capacitación a docentes, el desarrollo de contenidos relevantes, la conformación de comunidades de aprendizaje y la promoción de la participación familiar y social.” (Presidencia de la República Oriental del Uruguay. Montevideo, 2007, Decreto 144)

El desarrollo masivo de Tecnologías y las posibilidades de acceso de los niños a las mismas, sumado a las motivaciones naturales que provocan, obligan a considerarlas como parte de la cotidianeidad del alumno y por ende a implementar formas de hacer uso de ellas en la educación.

Con el paso del tiempo los docentes fuimos aprendiendo a hacer uso pedagógico de ellas, siempre de la mano de los niños, quienes muchas veces, nos demostraron sus grandes habilidades desarrolladas como usuarios de las tecnologías. Así fue cuando se implementó el uso del grabador, o TV o calculadora y más recientemente computadora y celular, como apoyos para la enseñanza.

La XO no escapa a esta realidad, la gran diferencia es que está al alcance no solo de todos los niños, sino también de todas las familias lo que tiene un valor agregado que la escuela debe saber aprovechar.

Es entonces que se hace imprescindible que los maestros la consideren como parte de su material de trabajo permanente, como una herramienta con la cual desarrollar la enseñanza y además una herramienta para compartir experiencias con las familias, ello provocará, en consecuencia, el cuidado de la máquina como recurso que favorece la inclusión a partir de las posibilidades de acceso a la comunicación e información.

La capacitación del maestro entonces, debe ser permanente, continua, compartida y distribuida tanto a nivel docentes como también a nivel comunidad y deberá considerar no solo habilidades y destrezas en el uso de las distintas aplicaciones de las XO sino también dominio disciplinar y metodológico siendo estos los componentes que guían la intervención docente y deciden el uso de los recursos más adecuados.

El proceso de apropiación de las TIC por parte de los docentes no puede pensarse si no es en el marco de un proyecto que involucre a la escuela y a todos sus actores. De esta manera la propuesta que el colectivo docente se proponga llevar adelante debe ser articulada como uno de los componentes del Proyecto de Centro que cada escuela elabora. A decir de María Teresa Lugo “La integración de las TIC en las escuelas no es un simple proceso lineal, con un principio claro, un desarrollo y un final. Cada institución necesita analizar su posición actual en términos de integración de las TIC y desarrollar un plan que le permita avanzar a la siguiente etapa. Incluso las escuelas con una larga historia de integración de TIC pueden descubrir que están depurando y mejorando constantemente la manera en que utilizan la tecnología”.

Este proceso se instala plagado de incertidumbres y dudas respecto a la forma como las TIC deben transitar dentro de nuestras dinámicas de aula. A este respecto Lugo nos sugiere que (…) “… es fundamental que las escuelas comiencen el planeamiento de las TIC desde la perspectiva del proyecto curricular y que averigüen cómo la tecnología disponible puede potenciar el entorno de enseñanza y aprendizaje tanto en caso de los docentes, como el caso de los estudiantes.” (Teresa Lugo. Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC” IIPE/UNESCO. Buenos Aires 2007)

En este escenario la Inspección Departamental propone líneas de acción que signifiquen una ayuda para que los colectivos docentes reflexionen, creen, propongan y experimenten diversas vías posibles para pensar sus dispositivos de enseñanza con la incorporación de las tecnologías.

“Los dispositivos móviles se presentan hoy como parte de la solución a varias de las diﬁcultades que deben encarar los sistemas educativos actualmente, pero obviamente no son la solución en sí misma. La clave parecería estar en conseguir equilibrar, en este tipo de proyectos, los aspectos tecnológicos y educativos. Por lo tanto es preciso a nivel macro hacer el esfuerzo por favorecer la articulación entre dichos aspectos y que, a su vez, ello se tren acciones que permitan que los docentes visualicen el equilibrio entre ambos componentes.

Asimismo es necesario realizar un acompañamiento intenso del proceso de integración de las laptops al currículo de aula, favoreciendo que el uso del nuevo recurso tenga presencia en las planiﬁcaciones y se ponga de maniﬁesto la intencionalidad didáctico-pedagógica subyacente a su utilización, fortaleciendo, de este modo, el rol docente en tanto profesional de educación capaz de apropiarse del recurso y ponerlo al servicio de sus propios intereses educativos. A tales efectos es necesario incentivar la reﬂexión en clave pedagógica acerca de la integración curricular de las TIC en el marco de este Proyecto, y de sus consecuencias en todas las dimensiones de la tarea educativa.” (UNESCO, Ceibal en la Sociedad del SXXI, 2008, Pág. 22-23)

El Plan ceibal tiene una característica especial y única que no tiene ningún proyecto ni programa hasta ahora desarrollado en la Educación Pública de nuestro país, y es que el cambio lo genera, lo producen y lo socializan los propios maestros, y las propias familias; ocurre íntegramente en el salón de clase y en los propios hogares y desde ese espacio evoluciona, crece y trasciende más allá del propio espacio de producción. No responde a un programa pensado a nivel de las autoridades y que baja por cada uno de los escalones de la estructura hasta la escuela, es al revés nace en la escuela y sube hasta lo más alto de las estructuras sociales.

Con esta impronta se ha elaborado una batería de proyectos que apunta a la capacitación de los colectivos docentes de acuerdo al medio donde desarrollan su labor y a su rol en la escuela, los mismos están dirigidos a:

Inspectores. Considerando el gran potencial didáctico de los Inspectores, esta capacitación se ha pensado como fortalecimiento disciplinar y tecnológico del cual participan en forma conjunta Profesores de Formación Docente de distintas disciplinas y Maestros Dinamizadores y de Tecnología Educativa de la Inspección Departamental y docentes de los Institutos de Formación Docente promoviéndose así, además, la discusión del por qué, para qué y cómo de la enseñanza.
Maestros de Escuelas rurales. Esta propuesta apunta no solamente a la capacitación de los maestros en el uso de la XO a partir de un curso centrado en el abordaje de un contenido contextualizado y relevante para la comunidad educativa sino también a fortalecer el vínculo entre las Escuelas rurales dado que son los líderes de los agrupamientos de estas escuelas quienes participan directamente del curso y mediante distintas estrategias socializan y multiplican la experiencia entre el resto de los maestros de las escuelas de cada Agrupamiento. La evaluación consiste en la presentación y desarrollo de un proyecto por escuela, enmarcado en el área de Ciencias Sociales. Asimismo se ve potenciado el rol pedagógico del Maestro del Centro de Apoyo Pedagógico de Escuela Rurales.
Profesores de Educación Musical y corporal y Educación Física y Maestros. En el programa escolar aparece altamente potenciada el área de las expresiones, sin embargo no ha habido capacitación para su inclusión en actividades de aula. La XO cuenta con diferentes aplicaciones que permiten el abordaje del área de las expresiones desde nivel inicial hasta sexto año, y no necesariamente hay que ser especialista lo que motiva la capacitación, no solo de los docentes especializados sino también de aquellos maestros que voluntariamente deseen participar de las capacitaciones.
Maestros de Educación Inicial y Especial. Del análisis de las aplicaciones se concluye que ningún alumno debería quedar excluido del uso de la XO por lo cual la capacitación a estos maestros se orienta específicamente a las características del alumnado que atienden.
Maestros, personal no docente de la Inspección y miembros de Comisiones de Fomento. Ceibal como proyecto nace y se hace dentro de los salones de clase, son los maestros los grandes motivadores y gestores y sin ellos seguro que ceibal no habría sido posible, pero no son los únicos agentes dinamizadores de ceibal, el otro componente movilizador son las familias, sin el compromiso de las familias y de la sociedad toda es imposible sostener un proyecto tan grande y que además persigue como fin último la construcción de una ciudadanía participativa y responsable. Este concepto motivó la organización de un curso de Gobierno electrónico que involucra a distintos actores de forma de prepararlos para compartir con la comunidad educativa de los beneficios de la digitalización de la Administración Pública y el acceso a ella a través de las XO.

“Gobierno Electrónico.

Cada día es mayor el número de herramientas que tenemos disponibles gracias al desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como son las computadoras, internet, los teléfonos celulares, los periódicos digitales y los dispositivos portátiles. Su utilización ha hecho más accesible la información, ha mejorado la comunicación, ha permitido reducir distancias geográﬁcas e, incluso, en la actualidad representan nuevas formas de educación. El uso de toda esta nueva tecnología, su desarrollo e implementación, son la base para la construcción del Gobierno Electrónico.” (UNESCO, Ceibal en la sociedad del SXXI, 2008, Pág. 53)

“Las herramientas de gobierno electrónico son una de las grandes ventanas abiertas a la democratización del acceso a la información pública, y al ahorro de tiempo y dinero por parte de la administración y el ciudadano. Pero se ha invertido muchísimo en desarrollar la oferta sin que haya habido una preocupación paralela en la educación de la demanda. Se trata de un camino en el que el país afortunadamente ha comenzado a trabajar.” (UNESCO, Ceibal en la sociedad del SXXI, 2008, Pág. 70)

Amigos ceibal. Fortalecimiento de las Comisiones de Fomento a través de los “Amigo ceibal” quienes cumplen función de puente entre las familias y la escuela a través de la organización para la recepción de XO de alumnos que ingresan al centro y control y seguimiento del estado de las XO.

“Desde la remota antigüedad, desde las primeras herramientas fabricadas, los productos tecnológicos han sido un factor relevante en la evolución humana. Cuanto más soﬁsticados son esos productos, mayor será su inﬂuencia en nuestras vidas. Que sea para bien o para mal no depende de la herramienta.

La ética está en nosotros.

De ahí la importancia de que todos tengamos acceso a las mejores tecnologías. Si estuvieran en manos de unos pocos, podrían resultar factores de predominio de grupos, en desmedro del crecimiento de la sociedad en su conjunto. En la era del conocimiento, la inclusión digital es imprescindible para la inclusión social.” (UNESCO, En el camino de ceibal, 2009, Julia Pieruzzi, pág 158).

Las Comisiones de Fomento en su mayoría integradas exclusivamente por padres de las escuelas, cumplen un papel fundamental en la sinergia de las instituciones, asumen un rol protagónico a la hora de lograr los recursos económicos, en el seguimiento y supervisión de los gastos, en las actividades con la comunidad, etc. Estos actores que participan voluntariamente de y en las actividades escolares son además vehículos continuos de interacciones con la comunidad y el quehacer de la escuela en un diálogo horizontal propio de las relaciones entre pares. El plan ceibal necesita de un seguimiento logístico permanente dentro de las instituciones, quién mejor que la Comisión de Fomento para acompañar esta logística que redunda en desarrollo pedagógico para los niños y crecimiento personal para los padres. El “Amigo ceibal” tiene esa impronta que convoca, adhiere, comparte, es un padre que participa activamente en la dinamización del buen estado de las XO, conoce cronogramas de reparaciones (retiro y devolución) y controla las entregas, conoce los protocolos de los distintos siniestros y orienta a otros padres en los procedimientos, organiza entregas, etc. En muchos casos este compromiso lo asumió un miembro de Comisión de Fomento, pero en muchos otros se distribuyeron tareas fortaleciéndose así el espíritu de grupo y el trabajo colaborativo.

«Los principios estratégicos que encierra este proyecto es la equidad, igualdad de oportunidades para todos los niños y todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la disponibilidad de útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la escuela, sino aprender él mismo a utilizar una tecnología moderna.» Con esas palabras, en diciembre de 2006, el Presidente de la República, Dr. Tabaré Vázquez, anunció, oﬁcialmente la iniciativa en el marco del lanzamiento. (UNESCO, En el camino de ceibal, 2009, pág.71)

Desarrollo Profesional Docente con Maestros de Escuelas Rurales

Respondiendo a las demandas de la nueva ruralidad que necesita de recursos y estrategias para cualificar, las tecnologías aparecen como necesarias para poder competir tanto e nivel local como regional o mundial, el plan ceibal posibilita la convergencia entre información-comunicación-producción ya que la herramienta (laptop) y los componentes aleatorios para lograr la interface (electrificación rural y conectividad) se ponen al servicio no solo de la escuela para actividades pedagógicas sino también de las familias para actividades cotidianas.

La experiencia a presentar forma parte de un curso de uso de tecnología digital para maestros rurales.

Muchas de las escuelas rurales de la Jurisdicción no encuentran tiempos y espacios para el desarrollo profesional permanente lo cual implica planificación y sistematización de jornadas de trabajo orientadas a la discusión teórico- práctica de la enseñanza y el aprendizaje.

Con el objetivo de generar un espacio compartido de trabajo colaborativo y crecimiento profesional, se organizó un curso a partir de la construcción del concepto, “actor social en el transcurrir del tiempo en la localidad”. La propuesta se centró en el estudio de la escuela, su área de influencia y su comunidad empleando aplicaciones de la XO.

La actividad transitó por la recuperación de la memoria local a partir de la investigación de construcciones relevantes de la zona, o de los oficios en vías de extinción.

Se consideró fundamental la personalización del trabajo por lo que los destinatarios primarios fueron los líderes de Agrupamiento, lo cual conlleva la necesidad de reunirse para socializar y compartir los aprendizajes ya que cada escuela en forma individual o asociada a otras escuelas debía presentar una propuesta producto de los aportes recibidos en el curso.

Participaron ocho de los once agrupamientos y se presentaron doce trabajos pertenecientes a veinte escuelas, las evaluaciones del curso que hicieron los maestros concuerdan en el gran valor fermental del mismo y la necesidad de continuar avanzando en la experiencia

La misma fue planificada concienzudamente en el centro ceibal.Tecnología Educativa de la Inspección participando todo el equipo de maestros Dinamizadores: Valeria Gilardi, Mariela Pereda, Carlos Otaiza, María Berriel y Alba Ortiz; la Maestra de Tecnología Educativa, Yanina Happel, el Maestro del CAPDER, Hebert de Souza y la Coordinadora Pedagógica del Plan Ceibal, Inspectora Shirley Siri en acuerdo con los Inspectores referentes de escuelas Rurales y Ceibal, Mario Ibarra y Beatriz Rissotto.

Para el desarrollo de la propuesta lo primero que se pensó fue un concepto a construir a lo largo del ciclo escolar y un contenido curricular abarcativo que con los recortes necesarios y adecuados a la realidad de cada institución permitiera el abordaje multigrado es una perspectiva no centrada en el o los grados sino en las posibilidades de los niños de generar y construir aprendizajes a través del uso de las distintas aplicaciones de las XO.

De esta forma la planificación multigrado se visualiza, no en base a propuestas pensadas para cada grado o nivel de acuerdo únicamente al modelo piagetiano que centra la intención educativa en las características sicológicas de los alumnos, con una mirada más constructivista y acorde a la realidad del mundo de hoy y a las capacidades digitales de los niños del SXXI (multitarea, inteligencia colectiva, cultura participativa, juego interactivo,) se presenta a los alumnos como un desafío a resolver con las distintas herramientas que posee, una de ellas y tal vez la que tiene más potencialidades es la XO.

Es así que se hace imprescindible contar con un maestro que además de tener conocimientos tecnológicos para orientar a los alumnos, debe tener la apertura necesaria para aprovechar la creatividad, curiosidad y destrezas de sus alumnos para sacarle el mayor jugo posible a la herramienta y así generar espacios de aprendizaje compartidos entre alumno-alumno, alumno-maestro, escuela-familia.

La riqueza mayor consiste en que cada alumno es constructor de su propio aprendizaje y pone en juego habilidades y destrezas propias en la búsqueda de las respuestas, podrá avanzar tanto como dure su curiosidad es por ello que el docente debe estar alerta a mantener siempre viva esa condición natural del niño que en definitiva ha sido, es y siempre será el gran motor que mueve el mundo de la ciencia, el arte, la vida.

El aprendizaje por descubrimiento, la metodologías de proyectos, la actividad cooperativa y colaborativa promueven el crecimiento personal y grupal, cada sujeto pone en juego sus capacidades para un fin común del grupo, se comparten experiencias, aprendizajes, búsquedas, se construyen nuevas sinergias en el aula centradas en los aprendizajes de contenidos, de estrategias, de destrezas, de socialización.

La propuesta se desarrolla en un curso corto de cinco jornadas por lo que no considera todas las aplicaciones con las que cuenta la XO pero sí aporta desde un enfoque constructivista un ejemplo para considerar como modelo a ser ampliado con el aporte tanto de maestros como de alumnos y también de familias.

Rol de los Maestros Dinamizadores y de Tecnología educativa

Los Maestros Dinamizadores y de Tecnología educativa reciben formación preferencial en las aplicaciones de las XO por lo cual su participación fundamentalmente se centra en lo tecnológico, en las potencialidades de las mismas para el desarrollo de la enseñanza. Su condición de maestros permite además otorgar una impronta didáctica a las propuestas.

Esta instancia demandó la selección de aplicaciones de acuerdo al concepto y contenido seleccionados, la planificación de la presentación de cada aplicación en torno a un objetivo y una actividad y la ejecución a modo de prueba a fin de determinar posibles fallas o errores que pudieran ocurrir.

Rol del maestro del CAPDER

El Maestro de Apoyo Pedagógico a la Escuela Rural fue el responsable de todas las convocatorias y coordinaciones para el desarrollo del curso, participó además de todas as jornadas como cursillista, coordinó la participación ene el Seminario y el encuentro final de Maestros rurales de la Jurisdicción el 4 de noviembre, en la Sala Lumière donde se socializará la experiencia y se compartirán logros, sugerencias y expectativas futuras.

Rol de los Inspectores Referentes

Los inspectores referentes, principalmente apoyaron la propuesta y participaron del lanzamiento del curso. Se contó además con otros Inspectores de la Jurisdicción, algunos participaron como cursillistas y otros como la Inspectora Dithel Tomasso con marcada formación en Ciencias Sociales aportó fundamentación didáctica específica en la segunda jornada del curso.

Rol de la Coordinadora Pedagógica del Plan Ceibal

Bajo su responsabilidad estuvo la planificación, organización y toma de decisiones logísticas y pedagógicas de todo el curso en el marco del Proyecto de capacitación ceibal de la Jurisdicción. Participó de todas las jornadas aportando el componente didáctico de cada intervención y la definición pedagógica del uso de cada aplicación de la XO.

Ceibal: LOS PRÓXIMOS PASOS-(Informe Fullan completo)

2013-03-27T15:10:00.003-07:00

Ceibal:
LOS PRÓXIMOS PASOS

INFORME FINAL

Michael Fullan Nancy Watson Stephen Anderson
Michael Fullan Enterprises Toronto, Canadá

30 de enero de 2013

TABLA DE CONTENIDOS
1. Introducción ................................................................................................................... 3
EL PLAN Ceibal ................................................................................................................ 3
El desafío del sistema integral .......................................................................................... 3
2. Nuestro mandato ............................................................................................................... 5
Marco conceptual o preguntas que guían nuestro trabajo: ............................................. 5
3. Uruguay y el sistema educativo uruguayo .......................................................................... 6
El país ................................................................................................................................ 6
El sistema escolar uruguayo ............................................................................................. 7
Descripción del sistema .................................................................................................. 7
Las características más notables del sistema ............................................................... 8
4. Ceibal Primera fase (2006-2009): una cuestión de acceso .......................................... 11
Lanzamiento y etapas iniciales del desarrollo .............................................................. 11
5. Segunda fase del Plan Ceibal (2010-presente): Se agregan elementos de apoyo .......... 13
El Plan Ceibal en transición ........................................................................................... 13
Uso de la XO en las aulas por parte de docentes y alumnos ....................................... 13
Primeros apoyos del Plan Ceibal ................................................................................... 16
Apoyos más potentes ...................................................................................................... 16
Apoyo directo de recursos humanos en las escuelas .................................................... 17
Programa de matemáticas adaptativa ........................................................................ 18
Libros de texto digitales ............................................................................................. 18
Sistema de evaluación en línea de alumnos .............................................................. 18
Plataforma CREA ....................................................................................................... 19
Otras iniciativas y apoyos ........................................................................................... 19
Cursos ...................................................................................................................... 19
Enseñanza de inglés a distancia ............................................................................. 20
Mayor apoyo a los servidores en las escuelas ....................................................... 20
Robótica ................................................................................................................... 20
Difusión de prácticas innovadoras ................................................................................. 20
Los desafíos derivados de la abundancia de recursos .................................................. 21
Fortalecimiento y expansión de las conexiones con el sistema escolar .................. 21
Transición desde la Fase 2 ................................................................................................ 22
6. Siguiente Fase: de 2013 en adelante – énfasis en la aplicación de calidad ................ 22
1. Concentrarse en un número reducido de objetivos ambiciosos como prioridades básicas ............................................................................................................................... 23
2. Ceibal y las autoridades educativas han de desarrollar conjuntamente la infraestructura necesaria para apoyar la implementación de las prioridades fundamentales de forma clara, específica y continua ............................................................................................... 23
3. Desarrollar las funciones de los inspectores y directores de escuela para apoyar la ejecución en todas las escuelas ......................................................................................... 24
4. Desarrollar la capacidad profesional de los docentes y las condiciones de trabajo relacionadas (por ejemplo, un poco de tiempo) que incrementen la capacidad de los docentes, individualmente y colectivamente para poner en práctica las prioridades fundamentales ................................................................................................................... 27
7. Conclusión .................................................................................................................... 30
8. Referencias y fuentes consultadas .................................................................................... 33
3
Ceibal: Los próximos pasos

1. Introducción
EL PLAN Ceibal
El Plan Ceibal es una iniciativa sumamente ambiciosa que se ha estado desarrollando en Uruguay en los últimos cinco años. Su primera fase fue exitosa, y consistió en distribuir pequeñas laptops a todos los niños y a cada maestro del sistema escolar público, y brindar conexión a internet a las escuelas públicas y sus comunidades. Asimismo, Ceibal ha hecho importantes avances en lo referente al objetivo de “inclusión social” - en este caso, reduciendo la “brecha digital”, asegurando acceso a la tecnología, (lo que incluye las conexiones a Internet) a las familias y las comunidades en situación desfavorecida. Según se desprende de varias encuestas realizadas en los últimos años, el Plan Ceibal goza de un fuerte apoyo popular. Los uruguayos de todos los sectores sociales conocen el Plan Ceibal y se manifiestan orgullosos de que su pequeño país haya tomado un papel de liderazgo en proveer de acceso a la tecnología a todos.
En este informe se examinan las dos primeras fases del Plan Ceibal, desde 2007 hasta el presente; a continuación se presentan cuatro recomendaciones interrelacionadas que proponemos aplicar al pasar a la siguiente fase, a la que llamamos “aplicación focalizada o direccionada” (focused). Si bien el escenario en el que se realizó el trabajo del Plan Ceibal fueron las escuelas, en la primera fase de la iniciativa el énfasis prioritario no se puso en la enseñanza y el aprendizaje. Al pasar a la siguiente fase del trabajo, los responsables del Plan Ceibal, junto con las autoridades a cargo del sistema educativo, se han centrado cada vez más en cómo se puede cambiar positivamente la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de la tecnología, y cómo se puede lograr esta mejora de modo de abarcar la totalidad del sistema escolar, no restringiéndola a unas pocas escuelas o a algún programa piloto en áreas limitadas del país.
El desafío del sistema integral
Uruguay no es el único país que enfrenta el desafío de transformar el "sistema integral". Los países de todo el mundo están bregando por la necesidad de preparar mejor a los alumnos para enfrentar los retos de la globalización y de adquirir lo que se ha denominado las "Habilidades del Siglo 21", por lo que las autoridades de la educación y los responsables políticos se han concentrado cada vez más en cómo aumentar la envergadura de la enseñanza y el aprendizaje, no sólo en algunas escuelas, sino en todas, a un nivel sistémico. El planteo de Fullan es que si se limita el enfoque a las escuelas de bajo rendimiento o a las escuelas recién integradas, será imposible abordar los desafíos de escala; lo que se necesita – argumenta Fullan – es contar con políticas y estrategias que se centren en la cultura de la enseñanza y el liderazgo.
El objetivo debe apuntar al desarrollo de todo el cuerpo docente, y ese desarrollo implica el apalancamiento del poder de los grupos de maestros y gestores, que apunte a su vez al aprendizaje de los alumnos. En este contexto, aplicando lo aprendido en décadas de estudio del cambio educativo (Fullan, 2010a, 2010b), los sistemas educativos pueden mejorar de manera espectacular, cualesquiera que sean sus puntos de partida (Fullan, 2011; Levin, 2008, 2011; Mourshed y col., 2010).
4
Para lograr ciclos de mejora continua tienen que darse ciertos elementos dinamizadores que impulsen a los docentes de manera sostenida, cumpliéndose los siguientes criterios (Fullan, 2011, p.3):

 fomentar la motivación intrínseca de los docentes y alumnos;

 comprometer a los educadores y alumnos en la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje;

 inspirar el trabajo colectivo o en equipo

 involucrar a todos los profesores y alumnos.

Las autoridades externas, habitualmente de gobierno, suelen jugar un papel importante en la orientación y el apoyo a las escuelas, pero si lo que se quiere es una mejora amplia y a largo plazo, el proceso tiene que ser sostenido por los propios educadores.
La evaluación proporciona información valiosa para la toma de decisiones sobre la enseñanza, pero si no se crean capacidades colectivas y si no se apropian del proceso los mismos docentes, la evaluación y la rendición de cuentas sólo podrán proporcionar una motivación extrínseca.

Más recientemente, al integrar la tecnología a la "transformacion del sistema integral", Fullan, en su libro Estratósfera: Integración de la tecnología, la pedagogía y el conocimiento del cambio (2013)1 aboga por el poder de aunar los avances de la pedagogía (cómo aprendemos), de la tecnología (especialmente en lo referente a la participación), y del conocimiento sobre el cambio (sobre todo en cuanto a facilitar y generalizar el cambio). Aunque reconoce que los grandes avances educativos en la integración de la tecnología y la pedagogía están todavía por desarrollarse, el autor hace hincapié en explorar cómo “la tecnología, bien utilizada, puede ayudarnos a avanzar rápidamente hacia un futuro que la humanidad ansía y que hallará gratificante” (p. 14).
¿Qué tipo de enseñanza consigue esos resultados de aprendizaje más profundo que se precisa hoy en día? ¿Podemos ser más explícitos acerca de las prácticas de enseñanza requeridas? Y, fundamentalmente, ¿qué se necesita para apoyar la implementación sostenida de estas prácticas mejoradas? La investigación reciente en distintos contextos ha intentado arrojar algo de luz sobre esas interrogantes. Nos basaremos en los trabajos recientes de Investigación en ITL 2 (Shear, Gallagher y Patel, 2011), ya que esa investigación es especialmente relevante para las escuelas y aulas uruguayas ricas en tecnología.
La investigación ITL ve a la enseñanza dentro de un ecosistema de cambio, donde las "habilidades para la vida y el trabajo" de los alumnos constituyen la parte central.
El apoyo se proporciona mediante tres conjuntos de factores - prácticas de enseñanza innovadoras (que podemos definir, a estos efectos, como la enseñanza para un aprendizaje más profundo), liderazgo y cultura de las escuelas, y apoyo al sistema educativo.

La enseñanza para un aprendizaje innovador o más profundo consta de tres elementos:
1 Stratosphere: Integrating technology, pedagogy, and change knowledge (2013)
2 (Enseñanza y Aprendizaje Innovadores: ITL, por sus siglas en inglés)
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 pedagogías centradas en el alumno (construcción de conocimiento, auto-evaluación, colaboración y comunicación);

 aprendizaje que se extiende más allá del aula (resolución de problemas e innovación en el mundo real), y

 uso de las TIC, al servicio de objetivos de aprendizaje específicos y concretos.

2. Nuestro mandato
Marco conceptual o preguntas que guían nuestro trabajo:
La dirección del Plan Ceibal nos ha solicitado que exploráramos el Plan Ceibal y su papel en la educación uruguaya desde la perspectiva de la transformacion integral del sistema, y lo que se sabe sobre el cambio educativo, con el objetivo de dar con sugerencias o recomendaciones para la próxima fase con que contribuirá el Plan Ceibal a la educación. En general, hemos emprendido tres tareas:
1. En primer lugar, explorar y articular el modelo de cambio y las estrategias utilizadas por el Plan Ceibal hasta la fecha, de 2007 a 2012, tomando nota de su evolución a lo largo de los cinco años. Vamos a revisar objetivos, actores, agencias, funciones, tipos de apoyo, retos y cómo se han abordado esos retos.
2. En segundo lugar, dilucidar hasta qué punto es posible aplicar los principios de la "transformacion del sistema integral" (tal como los resume Fullan y otros, véase a continuación) al desafío de "los próximos pasos para el Plan Ceibal" - pasando a concentrarse más en la enseñanza y el aprendizaje mediante el acceso y el uso innovador de la tecnología, y con el tiempo, en la mejora del aprendizaje que abarque todas o la mayoría de las escuelas.
3. En tercer lugar, usar estos principios de la transformacion del sistema integral, sugiriendo direcciones específicas para los próximos pasos del Plan Ceibal y el sistema escolar uruguayo, teniendo en cuenta los elementos pertinentes de la situación que puedan demandar algunas adaptaciones particulares de los principios.
Al emprender estas tareas tuvimos en cuenta los siguientes principios de la transformacion del sistema integral; son principios extraídos de la revisión de esfuerzos que con diferentes grados de éxito se han hecho en una serie de jurisdicciones educativas:
 Un pequeño número de prioridades ambiciosas: concentrarse en esas pocas prioridades para reducir o evitar las distracciones;
 Las políticas deben tener cohesión, para que la infraestructura se centre en las prioridades clave;
 Liderazgo coordinado a todos los niveles, enfatizando el papel de liderazgo de los directores y directoras de escuela;
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 Desarrollo de la totalidad de la profesión docente para la implementación del plan; esto incluye el apoyo en el aula, la escuela y el departamento;
 Relación entre la enseñanza y la evaluación (alineadas y equilibradas);
 "Aprender sobre la marcha," en otras palabras, aprender de la aplicación en el curso de la misma; probar, evaluar, modificar o refinar;
 Desarrollo de una estrategia de intervención focalizada, dirigida selectivamente, según sea el caso, y
 Dinero utilizado principalmente al servicio de los principios anteriores, es decir, para apoyar el cambio a través de todo el sistema.
En nuestras exploraciones del Plan Ceibal, combinamos el examen de los informes, material en línea y una visita de diez días a los sitios en Uruguay a finales de octubre de 2012. Dos miembros del equipo (Anderson y Watson) realizaron entrevistas y se reunieron con los portavoces dentro del Plan Ceibal y con otra serie de organizaciones del sistema educativo uruguayo. La visita incluyó la observación y entrevistas con el personal docente en varias escuelas de Montevideo y otros departamentos. Para guiar nuestra recopilación y procesamiento de la información utilizamos las siguientes preguntas generales:

1. ¿Qué es lo que está cambiando... tecnología (acceso y utilización), la pedagogía (planes de estudios, roles de profesores y alumnos y el proceso de aprendizaje) ... relación entre ambos...? y ¿qué evidencia hay de ese o esos cambios?
2. ¿Qué sistema de apoyo hay (infraestructura, la prestación de apoyo / asistencia) para los cambios identificados en los diferentes niveles del sistema?
3. ¿Cuáles son los vínculos (visión, acciones, comprobaciones) entre la tecnología y la pedagogía?
4. ¿Quiénes son los líderes o agentes de cambio: ¿qué están haciendo para fortalecer la capacidad de los demás para llevar a cabo los cambios? ¿Qué pasa con la construcción de capacidades de líderes?
5. ¿Qué están haciendo el Plan Ceibal y el sistema educativo para promover o apoyar la innovación en tecnología y la pedagogía en el aula, para identificar y perfeccionar las prácticas promisorias y permitir la difusión abarcando todo el sistema?

3. Uruguay y el sistema educativo uruguayo
El país
Uruguay es un pequeño país de América del Sur, con tres millones y medio de personas, con Brasil al norte y Argentina al oeste. El país es mayoritariamente urbano, y un tercio de la población vive en la capital, Montevideo. Uruguay muestra una de las distribuciones de ingresos con menor inequidad en América Latina, junto con niveles relativamente altos de alfabetización, y un sistema escolar que logra buenos resultados en las pruebas internacionales PISA en comparación con sus vecinos de América Latina.
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El sistema escolar uruguayo
Descripción del sistema
El sistema escolar uruguayo se caracteriza por contar con una serie de organismos que operan con cierta independencia unos de otros y sin mucha coherencia en todo el sistema. En primer lugar, a nivel nacional, hay tres entes con áreas diferenciadas de responsabilidad que rigen toda la educación, desde el nivel pre escolar hasta pasada la enseñanza secundaria: el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el Universidad de la República Oriental del Uruguay.
El Ministerio de Educación y Cultura sólo fija las políticas más generales relacionadas con la educación.
La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) opera fuera de la égida de gobierno o de la administración pública, pero exclusivamente con fondos públicos. Este ente principal es conducido por el Consejo Directivo Central (CODICEN), integrado por el Presidente y cuatro Consejeros. Sus principales objetivos son: establecer la política nacional de educación, y brindar enseñanza primaria universal, laica, obligatoria y gratuita, lo que abarca la enseñanza general, estudios post básicos, educación secundaria general, enseñanza técnica y formación docente.
ANEP funciona con cuatro consejos desconcentrados; también funciona exclusivamente con fondos públicos; cada uno de ellos es responsable de un ámbito o nivel específico de la educación, como se describe a continuación. En realidad es del seno de los consejos que surgen gran parte del marco y las acciones que rigen el funcionamiento cotidiano de las escuelas y de la formación de maestros. Aparentemente, muchos de quienes ejercen funciones de importancia dentro de los consejos también están involucrados en el sistema educativo de otras maneras; es raro encontrar a alguien con una sola función. Los representantes de cada consejo se desempeñan en el CODICEN arriba mencionado. Los cuatro consejos son los siguientes:
• El Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) es responsable de la educación preescolar (niños de 4 y 5) y la educación primaria, incluyendo seis años de escolaridad obligatoria. Las escuelas rurales son administradas por servicios de apoyo aparte dentro del CEIP. En el CEIP también opera un sistema de inspección con varios niveles, que cuenta con inspectores técnicos y con inspectores de educación especial, educación inicial, educación musical, escuelas de práctica docente, así como una estructura para inspecciones departamentales.
• El Consejo de Educación Secundaria (CES) es responsable de la educación secundaria obligatoria básica (ciclo básico), que abarca del primer año al tercero, y la del ciclo superior, que abarca el programa de tres años exigido para egresar de la educación secundaria.
 El Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) proporciona educación básica obligatoria con el mismo plan de estudios, y es también responsable de los centros de
educación secundaria tecnológica, la enseñanza de oficios, tanto a nivel básico como de grado superior, que preparan a los jóvenes no sólo para continuar con estudios superiores, sino también para incorporarse a la fuerza laboral.
 El Consejo de Formación en Educación (CFE) está a cargo de los institutos de formación de maestros de enseñanza primaria que preparan a los docentes (institutos magisteriales departamentales para la formación de docentes de la educación inicial, que ahora se van a federar en una "universidad" con varios campus). También es responsable del Instituto de Profesores Artigas (IPA), el único instituto de formación de profesores de enseñanza secundaria hasta mediados de la década de 1990, época en la que se abrieron centros Docentes de Enseñanza Secundaria (Centros Regionales de Profesores) en diferentes partes del país.
Uruguay está dividido en diecinueve departamentos, que operan en cierta manera como consejos municipales. Dado el tamaño de su población, la ciudad de Montevideo, capital del país, se divide a su vez en tres unidades administrativas, a los efectos de la gestión de la educación primaria y de los servicios, de forma similar a las estructuras de organización de los departamentos. Cada departamento tiene un cuadro de inspectores docentes, que operan a nivel de la zona y el departamento, con responsabilidades diferenciadas según el nivel (enseñanza primaria o secundaria), área temática y tipo de escuela. Seguramente el alcance y la responsabilidad de estos cargos estén claramente definidos por escrito, pero aparentemente en la práctica, los inspectores individualmente tienen un buen margen para desempeñar su tarea de diferentes maneras.
La existencia y el funcionamiento de los múltiples organismos indican que Uruguay tiene un sistema de gobernanza de la educación débilmente acoplado, con un alto grado de autonomía entre los diferentes niveles y organizaciones. Más allá de la formulación de políticas y "guías", la mayor parte del funcionamiento cotidiano del sistema se realiza a través de los Consejos desconcentrados y sus homólogos de inspección. Dado que inicialmente nos estamos concentrando sólo en la educación primaria, nos centraremos en el trabajo del CEIP y en menor medida al consejo de formación docente; estos dos organismos, en particular el CEIP, son los más importantes para el éxito Ceibal, en la promoción de la integración de la tecnología en las escuelas primarias uruguayas.
Las características más notables del sistema
Duración de la jornada escolar. La mayoría de las escuelas comunes funcionan con un horario de enseñanza de cuatro horas de duración. Muchos edificios funcionan con dos turnos, o sea que dos escuelas funcionan en el mismo (8 am al mediodía y de 1pm a las 5: 00pm), la razón principal es la falta de edificios escolares, por la ausencia de fondos disponibles para nuevos edificios. Las escuelas pueden tener directores y maestros diferentes en ambos turnos, o emplear el mismo personal, pero administrativa y financieramente se las trata como dos escuelas diferentes.
Escuelas rurales. Cincuenta por ciento de las escuelas están catalogadas como rurales, y atienden
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a menos de 20 alumnos cada una; estas escuelas sirven solamente al 5% de la población estudiantil. Las escuelas rurales tienen jornadas de cinco horas, porque dan de comer a los alumnos que vienen de lejos. Aunque su mantenimiento es costoso, gozan de una larga trayectoria y cuenta con un apoyo político considerable. Algunas fueron establecidas hace mucho tiempo como un amortiguador lingüístico a lo largo de la frontera brasileña. Ceibal ha proporcionado equipos XO a todas ellas, y con excepción de 70 escuelas, todas tienen conexión a Internet. Las pocas escuelas que carecen de electricidad han sido provistas de paneles solares.
Diferentes tipos de escuelas primarias (Escuelas Básicas). Las más de dos mil escuelas3 son en su mayoría escuelas comunes (jornadas escolares de 4 horas), y hay aproximadamente 240 escuelas de tiempo completo (jornadas escolares de 7,5 horas; los docentes dedican 2,5 horas a la semana como "tiempo de coordinación", para asistir a reuniones de maestros, etc.) La escuela de tiempo completo es una iniciativa relativamente nueva, creada para atender mejor las necesidades de las comunidades menos favorecidas o de “contexto crítico”; cada año se están agregando más. Algunas pocas escuelas urbanas, mayoritariamente en comunidades muy pobres, funcionan con "horarios ampliados"; los alumnos asisten a la escuela regular en la mañana, y reciben clases de maestros especializados en la tarde.
Jornada laboral de los maestros: Como se indicara más arriba, la jornada de trabajo de los maestros varía según el tipo de escuela, pero en general se limita a cuatro horas por día, dedicándose la totalidad del tiempo a la enseñanza. En los últimos tiempos el gobierno ha hecho esfuerzos por prolongar la jornada escolar, pero el número de escuelas afectadas es pequeño, en parte por la necesidad de usar los edificios en régimen de doble turno. El gobierno (CEIP) también está tratando de introducir gradualmente la provisión de fondos para costear parcialmente el funcionamiento de las escuelas para que abran ocho mañanas de sábados al año para actividades de coordinación docente remuneradas. En la actualidad, la participación es voluntaria y la paga es baja, por lo que los incentivos para que los docentes participen en estas instancias de trabajo colaborativo son modestos.
El doble empleo: La mayoría de los maestros y muchas otras personas vinculadas al sistema educativo tienen varios empleos, según se explica, sería debido a los bajos salarios (aunque los salarios han aumentado considerablemente en los últimos siete años). Los maestros pueden enseñar en dos escuelas (inclusive pueden combinar escuelas públicas y privadas); pueden ser directores de una escuela y docentes en otra; pueden desempeñarse como docentes de informática en una escuela y maestros de aula en otra. El doble empleo se observa tanto a nivel de los directores (director es el término utilizado en Uruguay equivalente al término inglés principal), como a nivel de maestros. El fenómeno del "doble empleo", junto con la jornada de enseñanza de cuatro horas, lleva a que el personal tenga poco tiempo para reuniones, para trabajo en equipo o para el desarrollo profesional conjunto. También significa que cualquier plan destinado a mejorar las escuelas (por ejemplo, más trabajo de colaboración dirigido a resolver problemas de aprendizaje de los alumnos, propios de una escuela en particular) para muchos profesores tendría que darse duplicado en dos centros de educación. Actualmente el multi-empleo forma parte constitutiva de la cultura de la enseñanza en Uruguay. Los directores de
3 Hay alrededor de 300 escuelas secundarias, además de aproximadamente 75 escuelas técnicas.
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escuela siguen siendo miembros del sindicato de maestros y no tienen ninguna asociación gremial aparte para directores, ni tampoco parece haber un sistema distinto de preparación ni de apoyo profesional permanente para su función, más allá de un examen al que tienen que someterse todos los candidatos a directores. No oímos de ninguna iniciativa dirigida a los directores como líderes locales para la integración de la tecnología en las escuelas.
Autonomía de los maestros: Muchas personas en diversas funciones destacaron una y otra vez que los maestros tienen que cumplir con el contenido curricular nacional, pero que tienen la libertad de elegir la forma de enseñar, los materiales a utilizar, y que pueden buscar el desarrollo profesional, etc. Aparentemente está generalmente aceptado que esa autonomía no debe ser violada o que no tiene sentido tratar de hacerlo. Retomaremos este punto más adelante al hablar de la diferencia entre la autonomía individual y una autonomía más colectiva. Pueden surgir tensiones si los organismos gubernamentales tratan de utilizar políticas para dar forma a la educación, donde la concepción de la autonomía docente considera que tales esfuerzos quedan sujetos a la adopción voluntaria de quienes "compran la idea". Siempre resulta difícil equilibrar la jerarquía y la autonomía.
La inspección y el papel de los inspectores: Hemos tomado nota de cierta falta de claridad en torno a la función de los inspectores, sobre todo en torno a la medida en que los inspectores deben proporcionar asistencia y orientación, así como en su forma de evaluar. Formalmente, los deberes de los inspectores se centran en comunicar las políticas de educación al personal escolar, y hacer evaluaciones anuales de los maestros y directores. Cualesquiera que sean las variaciones individuales en cuanto a la manera de proceder de los distintos inspectores, las evaluaciones de los maestros tienen un alto impacto en los docentes, incidiendo mucho en su carrera; los informes y las calificaciones que haga un inspector pueden determinar las opciones de los maestros para elegir un cargo, o para presentarse como candidatos para un ascenso a director de escuela, o a diferentes cargos de dirección o autoridad para los maestros en la escuela y / o a nivel departamental. Los maestros, nos dijeron, ven sus evaluaciones como un derecho. No obstante ello, esas evaluaciones no tienen relación con ninguna evidencia de aprendizaje de los alumnos en el aula o en la escuela.
Pese a que la afiliación a los sindicatos no es obligatoria, cerca del 70% de los maestros están afiliados. Los directores mantienen su afiliación sindical independientemente de que ya no den clases. Los dirigentes sindicales entrevistados estaban en general a favor de las iniciativas de TIC del Plan Ceibal, paralelamente reafirmando el énfasis en la autonomía del maestro, la necesidad de apoyo y las dificultades que enfrentan los maestros por las actuales condiciones de trabajo.
Sistema de dirección: al existir cuatro consejos autónomos, junto con la ANEP, Ceibal y un instituto independiente de evaluación recientemente creado, Uruguay funciona efectivamente con varios "sistemas" paralelos, dando como resultado algunas duplicaciones y la percepción - entre algunos de los interesados - de poca coherencia en lo que se refiere a instrucciones, prioridades y apoyo. Los intentos por mejorar la coordinación a menudo se traducen en que representantes de una organización o de un organismo asistan a las reuniones de otra institución,
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como un esfuerzo por aumentar la comunicación y el reconocimiento mutuo. Una vez más observamos las tensiones en el intento por promover la coherencia en un sistema burocrático que también hace un fuerte énfasis en la autonomía de sus órganos constitutivos.
4. Ceibal Primera fase (2006-2009): una cuestión de acceso
Lanzamiento y etapas iniciales del desarrollo
Lanzado oficialmente por decreto presidencial (por el presidente Vázquez en 2007), Ceibal da cuenta directamente al Presidente y no a la ANEP o al MEC, ni a través de ellos; este arreglo ha conferido un alto grado de autonomía al Plan Ceibal para definir sus decisiones y acciones. El concepto original fue una iniciativa dirigida a fomentar la inclusión social, tratar de solucionar la brecha digital por la cual las familias y comunidades acomodadas tienen acceso a la tecnología y a internet, mientras que las comunidades económicamente menos favorecidas no lo tienen. El Plan Ceibal se aseguraría de que todos los ciudadanos tuvieran acceso a las tecnologías digitales y a Internet. El compromiso inicial fue proporcionar una computadora portátil, además de conexión a Internet, a todos los niños y maestros de la educación pública; ese compromiso posteriormente se extendió a las escuelas o privadas.
La implementación comenzó en 2007 con un proceso de licitación para el suministro y la entrega de computadoras portátiles a las escuelas primarias. La laptop elegida, la robusta XO, ganó la licitación con un gran margen de precio. Para el año 2009, prácticamente todas las escuelas primarias tenían sus XO, y la mayoría contaba también con conexión a internet. Ceibal luego extendió el programa a los centros de enseñanza secundaria (liceos), al tiempo que sustituyó las conexiones de internet originales por fibra óptica, donde estuviere disponible.
Al principio del desarrollo del Plan Ceibal surgieron varias iniciativas de voluntariado para apoyarlo, conectadas al Plan Ceibal en diversas formas. Entre esas iniciativas se incluyen la de un conjunto de voluntarios asociados para promover el desarrollo de software educativo gratuito, una holgada red de más de 1000 voluntarios reclutados a través del Plan Ceibal para brindar apoyo técnico, y la red uruguaya de centros informáticos comunitarios. En las primeras fases se integraron pocos expertos en pedagogía. Las actividades de apoyo estuvieron principalmente dirigidas a problemas técnicos, aunque las redes de voluntarios sirvieron como canales de información sobre los avances y desafíos enfrentados, y es posible que hayan fortalecido los vínculos entre las escuelas y las comunidades.
El Plan Ceibal cuenta con un amplio apoyo político y público, con un índice de aprobación del 92% en las encuestas públicas. Todo el mundo que conocimos en Uruguay era consciente y aparentemente apoya al Plan Ceibal, incluyendo a aquellos que no tenían ninguna relación con el sistema educativo.
Para 2012 se habían distribuido 570.000 laptops, abarcando a todos los alumnos y profesores. Prácticamente todas las escuelas (y por lo tanto todos los alumnos y profesores) tienen acceso a Internet en la escuela. También se distribuyeron recursos tecnológicos a los alumnos y cuerpos docentes de los institutos magisteriales. Si bien en algunas escuelas se manifestaba que las
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conexiones a Internet eran poco fiables, las conexiones iniciales están siendo sustituidas por fibra óptica, con el compromiso de mejorar la calidad de la conexión de todas las escuelas urbanas para finales de 2013. Se han instrumentado alternativas tales como paneles solares para las pequeñas escuelas aisladas. Hay puntos de acceso en varios cientos de centros comunitarios u otros lugares de reunión que también ofrecen conexión gratuita a internet.
El costo del programa Ceibal ha sido modesto: el costo total de propiedad (TCO4 por sus siglas en inglés) para 4 años es de aproximadamente U$ 4005 por cuatro años y U$ 100 al año por niño. Esta cifra incluye los ordenadores portátiles, el reemplazo de las computadoras portátiles después de 4 años de uso, las reparaciones, los gastos de Internet, costos administrativos, costos de fibra óptica, robótica, instalaciones programadas para videoconferencias, el portal y plataformas para el Sistema de Gestión del Aprendizaje (LMS6 por sus siglas en inglés), así como recursos digitales para matemáticas, lecturoescritura y otras materias. Las cifras de costos también incluyen la formación inicial que se brinda a los maestros para que se familiaricen con la tecnología y cómo usarla. Se ha dispuesto de capacitación para todos los maestros, en un primer momento con un modelo de cascada en el que se capacitaron algunas personas primero, y éstas entrenaron luego a otras; ahora está complementado por apoyo de personal de sistemas, o en línea en las escuelas.
Si bien la expectativa parece haber sido que con el tiempo la enseñanza y el aprendizaje iban a cambiar a través de un acceso generalizado al uso de tecnología, inicialmente no hubo una presión manifiesta en las escuelas o sobre los maestros para que pusieran en práctica realmente esas herramientas y aplicaciones. Todos los maestros han tenido acceso a nuevos recursos y a capacitación técnica sobre su uso, pero no han sido capaces de integrar dicho uso en la enseñanza y actividades de aprendizaje en forma rutinaria.
Ceibal tiene una cultura muy orientada a la acción; además, las autoridades a cargo son individuos solucionadores de problemas, creativos y decididos; todas estas características ayudan a explicar el éxito del emprendimiento. La independencia del Plan Ceibal también ha sido importante; la rápida introducción y distribución de las XO y de las conexiones a Internet habrían sido difíciles de haberse ido por las vías burocráticas existentes.
Durante la primera fase del Plan Ceibal estaban claros los resultados deseados y lo que se pretendía obtener – la distribución de XO a todos los alumnos y maestros, el suministro de conexiones a Internet a las escuelas y centros comunitarios y, como resultado de estas acciones, la reducción de la "brecha digital", en pos de la promoción social y la inclusión. En resumen, el objetivo de la primera fase fue el acceso. Aunque la tarea distaba mucho de ser fácil, se fueron identificando y tratando los problemas a medida que surgían. Cuando se comprobaba el fracaso de determinadas estrategias, se desarrollaban otras nuevas. Por ejemplo, el plan original había sido que las familias utilizaran el servicio oficial de correos para
4 Total Cost of Ownership
5 Cifras expresadas en dólares americanos
6 Learning Management System
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devolver las XO rotas para su reparación. Por una serie de razones, el plan no funcionó; prestamente, Ceibal pasó a utilizar una flota de furgonetas de reparación que irían a las escuelas a reparar las XO y manejar otras cuestiones técnicas. Durante esta fase inicial fueron pocos los pedagogos que participaron en el Plan Ceibal, y el apoyo a los usuarios estuvo dirigido casi en su totalidad a la solución de problemas técnicos. Como explicaremos brevemente en la siguiente sección, en la segunda fase del Plan Ceibal el énfasis se ha desplazado a fomentar un mayor uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje, lo que implica una evolución, pasando desde un enfoque inicial en que lo que se pretendía era garantizar el acceso equitativo a las tecnologías, a un acceso equitativo a las mejoras en el aprendizaje de los alumnos, apoyadas y potenciadas por el uso de tecnología.
5. Segunda fase del Plan Ceibal (2010-presente):
Se agregan elementos de apoyo
El Plan Ceibal en transición
Ceibal continúa reportando directamente al Presidente, y recibe sus fondos directamente, y no a través del presupuesto para la educación de ANEP (aunque el presupuesto de ANEP ahora también asigna ciertos fondos - aproximadamente 2,5 millones de dólares - para apoyos específicos, como maestros de apoyo Ceibal en las escuelas y a nivel de los departamentos). En 2010, una ley parlamentaria estableció el Centro Ceibal, haciendo que el Plan Ceibal pasara de ser un "proyecto" a un organismo constituido y aún autónomo, protegido de avatares políticos de corto plazo. Para esta segunda fase de desarrollo, ya se ha completado la distribución y se ha instalado la infraestructura de conexión, y el objetivo social del acceso equitativo a la tecnología también se ha logrado en gran parte. Ahora la atención se ha desplazado de la inclusión y el acceso a la integración de la tecnología en la práctica en el aula, haciendo hincapié en el uso pedagógico de la tecnología. No hay duda que en las primeras etapas, los maestros se vieron afectados por el hecho que todos sus alumnos tuvieran su XO ("Ceibalitas"), pero no se les presionaba a hacer nada en particular con la tecnología. Ahora se les alentaría a participar más activamente en esta iniciativa; Ceibal ha desarrollado recursos y los pone ampliamente a disposición de los profesores y las escuelas. En el transcurso de esta segunda fase, Ceibal parece tener dos objetivos: en primer lugar, dar apoyo a los docentes y escuelas en el uso de la tecnología y, por otro, alentar, presionando suavemente para que se dé el cambio en las aulas y en el sistema más amplio.
Uso de la XO en las aulas por parte de docentes y alumnos
En una iniciativa de gran envergadura, tal como el Plan Ceibal, siempre es útil obtener información sobre lo que está sucediendo "en el terreno", en este caso, en las aulas y las escuelas, como base para la acción futura. ¿Hasta qué punto y cómo estaban usando los maestros y alumnos la XO y la Internet en sus salones de clase y en el hogar con fines pedagógicos? La unidad de seguimiento y evaluación del Plan Ceibal ha realizado encuestas anuales (2009, 2010, 2011) de maestros y alumnos en una muestra representativa de 200
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escuelas primarias, además de hacer contratos para valoraciones del centro de atención telefónica del Plan Ceibal y otros servicios relacionados con el Plan Ceibal. Los resultados de estos informes se resumen en un informe acumulativo en PowerPoint™ que consultamos para nuestra investigación (Evaluación Anual en Primaria 2009-2011, Agosto 2012, Departamento de Monitoreo y Evaluación del Plan Ceibal). Un informe independiente realizado por el Instituto de Evaluación de la Educación de la Universidad Católica, con Pedro Ravela como autor principal (Ravela, Pérez Gomar, Valverde, y Filardo, 2012), analizó las percepciones de los maestros, a través de encuestas y entrevistas, complementadas por su observación del uso de las XO en los salones de clase en una muestra de escuelas. Este informe concitó un gran interés y provocó una cierta controversia en el mundo de la educación primaria. Aunque la muestra era relativamente pequeña y los datos fueron recogidos antes de que las iniciativas recientes de apoyo pedagógico del Plan Ceibal hubieran podido tener impacto, el informe proporciona una instantánea independiente útil - si bien incompleta - del uso de la tecnología al "Inicio de la Fase 2".
Los datos que surgen de la encuesta a profesores y alumnos recabados por los investigadores del Plan Ceibal confirman la equidad en el acceso a las computadoras portátiles XO y a internet en las escuelas primarias. La encuesta también preguntaba a los maestros y alumnos sobre la frecuencia y la naturaleza del uso de las TIC en la escuela y en los hogares. Aunque no es necesario analizar todos los hallazgos aquí, a continuación sí se destacan ciertos aspectos que dan una idea de la amplitud y la naturaleza del uso pedagógico que hacen alumnos y profesores de las TIC valiéndose de las XO. El porcentaje global de alumnos y profesores que declaran el uso de la XO en clase por lo menos una o dos veces a la semana en 2010 y 2011 fue de alrededor de 80%. Sin embargo, tanto los alumnos como los profesores indicaron un ligero descenso en la proporción que informó el uso de XO tres o más veces por semana. Para los investigadores, este hallazgo tal vez sugiera que se podría estar disipando la novelería concitada por la tecnología cuando se la introdujo inicialmente. Los maestros informaron que el número medio de horas por semana destinados al uso de las XO fue de 4 horas en 2010 y 3,5 horas en 2011 (bastante considerable para las escuelas comunes con un tiempo de contacto de 20 horas lectivas). Entre los alumnos, las XO se utilizan principalmente para el trabajo escolar en clase (80% en 2011), seguida de entretenimiento (71%) y las tareas domiciliarias (49%). Varias de las preguntas de la encuesta se referían al tipo de actividades apoyadas por XO que utilizan los alumnos. En general, los principales usos en las aulas declarados fueron: búsqueda de información en Internet (83%), programación (49%)7, y procesamiento de textos o escritura (44%). Alrededor del 50% de los alumnos declaró leer libros en sus computadoras varias veces a la semana.
En la encuesta de 2011, los maestros comunicaron que la mayor integración de materias con la enseñanza y el aprendizaje con las XO se da en lenguaje (39% de los encuestados), seguido de estudios sociales (26%), ciencias (15%), matemáticas (9%) y arte (4%). El escaso uso de las XO en las matemáticas probablemente haya contribuido a la reciente iniciativa del Plan Ceibal para desarrollar e introducir una aplicación adaptativa con un programa de matemáticas en 2013 y
7 Las XO vienen cargadas con algunas aplicaciones de software para programación gráfica básica y animación (Scratch, Tortugarte, Pippy y Etoys).
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2014. La mayoría de los docentes (8 de 10) encuestados en 2011 dijeron que habían modificado sus prácticas de enseñanza en el aula de varias maneras, tales como "desarrollando nuevas estrategias" (72% ---- no está definido cuál es el significado práctico de esas "nuevas estrategias"), promoviendo el trabajo colaborativo entre los alumnos (70%), diversificando los materiales de aprendizaje (67%), utilizando recursos virtuales (49%), y usando nuevas herramientas para la evaluación de los alumnos (22%).
La mitad (50%), de los maestros informaron que su conocimiento personal (presumiblemente del contenido de la materia) también ha crecido como consecuencia de ello.
Las encuestas del Plan Ceibal a maestros, y las encuestas en una muestra representativa de escuelas de Montevideo y del interior del país indican claramente que el uso de la tecnología basada en las XO se está dando a gran escala en las escuelas primarias uruguayas.
Este es un logro positivo que va más allá del mero acceso a la tecnología. Paralelamente, sin embargo, las encuestas no aportan demasiada información ni un panorama claro sobre la calidad de ese uso y sus efectos reales sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos en diferentes áreas temáticas, o en términos de los objetivos de aprendizaje de orden superior, tales como la resolución de problemas complejos, el pensamiento crítico y la investigación y el aprendizaje dirigidos por los propios individuos.

La expectativa y el objetivo que el uso de tecnología pueda ir más allá del uso de la tecnología como herramienta de recolección de información, procesamiento de textos y aplicaciones gráficas en gran escala sigue siendo un objetivo difícil que Ceibal tendrá que respaldar, demostrar y documentar en un futuro.

Las percepciones de los maestros acerca del Plan Ceibal, como comunicaran de forma independiente Ravela y sus colegas en el estudio de investigación, concuerdan generalmente con los informes de evaluación del Plan Ceibal, en particular en lo que respecta a la inclusión social.
En términos de beneficios pedagógicos, los maestros y directores de escuelas veían a las XO como una herramienta más a disposición de la enseñanza, pero tal vez no hayan integrado a las XO y a Internet demasiado ampliamente a su trabajo docente diario.
Aunque una proporción considerable de los profesores hicieron uso de las XO regularmente, los investigadores concluyeron que muchos aún no estaban utilizando los métodos de enseñanza que permitieran aprovechar al máximo los recursos tecnológicos. Sus encuestas y las observaciones en las aulas indican que los profesores generalmente programaban las clases por su cuenta. Los investigadores concluyeron que la falta de colaboración entre los maestros estaba limitando el potencial impacto de las XO en el aula. Esta conclusión está en consonancia con la investigación sobre la mejora de las escuelas y el cambio en los docentes (Fullan, 2011). En resumen, el equipo de investigación de Ravela vio la XO e Internet como herramientas potencialmente poderosas para facilitar el aprendizaje. En la época en que recogieron los datos, sin embargo, concluyeron que estas poderosas herramientas estaban todavía siendo subutilizadas. Tal como se describe más adelante, es posible que los nuevos aportes introducidos recientemente por el Plan Ceibal, estimulen un uso mayor y más profundo desde el punto de vista pedagógico en el aprendizaje de los alumnos.
En las siguientes secciones describiremos cómo Ceibal, a menudo en colaboración con el CEIP o ANEP, ha promovido y apoyado un mayor uso de estos recursos educativos que tienen
potencialmente un gran alcance.

Primeros apoyos del Plan Ceibal
Los responsables del Plan Ceibal han reconocido desde hace ya mucho tiempo que los profesores tendrían que formar parte de las iniciativas destinadas a aumentar el uso de la tecnología y a integrar la tecnología en el trabajo en el aula.
Pero, ¿qué estrategias llevarían al docente a usar la XO en su práctica?
Las estrategias iniciales del Plan Ceibal destacaban la importancia del acceso universal a la tecnología (XO, internet, recursos), la facilidad de uso ("facilitando el trabajo del docente") y el poder del involucramiento de los alumnos para motivar a los maestros (si los alumnos están entusiasmados con la XO, los docentes harán un uso creciente de la tecnología y los recursos asociados). Se desarrollaron y se distribuyeron ampliamente muchos programas, o se los adaptó para su uso con las XO; XO venía precargada con una serie de programas informáticos.
Si bien las estrategias como éstas sin duda contribuyen a que se dé el cambio en los docente, por sí solas no son suficientemente potentes como para ser los "motores del cambio" (Fullan, 2011).
Por ejemplo, el acceso es importante, pero sin una razón de peso para utilizar la tecnología, los maestros pueden no aprovechar esa accesibilidad. Del mismo modo, hacer que el trabajo del profesor sea más fácil puede no dar lugar a un cambio radical en la práctica docente; es posible que los profesores utilicen los recursos digitales como solían usar los libros de texto tradicionales - para enseñar lecciones en las que dan información a los alumnos. Por supuesto que el involucramiento de los alumnos es importante, por su propio bien y para fomentar el aprendizaje del alumno. Sin embargo, puede ocurrir que los maestros permitan o incluso alienten a los alumnos a usar las XO, sin que esto repercuta en cómo preparan o imparten las clases, y sin vínculos claros con los objetivos curriculares.
Ceibal se centró inicialmente en el acceso, en la conciencia de la existencia de la herramienta, y la facilidad de su uso. Pero para que su uso se generalice, estos apoyos no serán suficientes. El uso generalizado y la aplicación con una buena calidad requerirán una colaboración entre las autoridades del Plan Ceibal y del gobierno, algo que analizaremos en nuestras recomendaciones más adelante. El reconocimiento de los retos ha llevado a Ceibal, junto con sus socios pedagógicos – CEIP y ANEP - a introducir una serie de apoyos más específicos y potentes para integrar la tecnología.
Apoyos más potentes
Los maestros son más propensos a probar experiencias nuevas si se las apoye para que lo hagan; es más crucial aun asegurar el apoyo continuo para promover que el uso continuado. Como veremos a continuación, Ceibal, a menudo en colaboración con algún sector del sistema educativo, ha desarrollado una amplia gama de recursos.
Muchos de estos apoyos adicionales son humanos - la creación o expansión de una serie de cargos de personal para apoyar o coordinar las diversas iniciativas relacionadas con la tecnología y el aprendizaje. Otros respaldos posibles son materiales - recursos curriculares, un mayor acceso a los materiales de los servidores de las escuelas y nuevas iniciativas como las matemáticas adaptativas y la Plataforma CREA. Aquí describiremos brevemente una muestra de esos soportes.

Apoyo directo de recursos humanos en las escuelas
Probablemente el desarrollo más importante ha sido la creación de nuevos cargos en el sistema de educación primaria (CEIP) que presten apoyo directo a las escuelas y a los maestros en torno a la integración de la tecnología en la práctica diaria: más específicamente, el nuevo puesto de Maestros de Apoyo Ceibal (MAC) y el de Maestros Dinamizadores (definido a continuación). ANEP y el Consejo de Educación Primaria, con el apoyo y algún recurso financiero del Plan Ceibal, crearon cargos para dar apoyo directo a la escuela donde resulta muy necesario si hay más de unos pocos docentes que van a utilizar la tecnología hábilmente y con comprensión, y si las escuelas han de integrar la tecnología en el trabajo de clase a gran escala. Ofrecemos una breve descripción y comentario sobre estos distintos puestos de apoyo de TIC y su misión.
El cargo de Maestro de Apoyo Ceibal (MAC) se creó para satisfacer la necesidad de un mayor apoyo dentro de la propia escuela si los profesores han de integrar el uso de la XO a la enseñanza y al plan de estudios.

Los primeros 130 fueron nombrados en abril de 2012, agregándose los otros 300 en agosto. Un MAC, instalado en una escuela, es un "mentor... para trabajar con sus compañeros" ayudando a aplicar las TIC en el programa de estudio y en el aula. La idea es que los MAC trabajen con los maestros, no con los alumnos, es decir, su función no es resolver problemas técnicos de los alumnos o replicar la función docente de los profesores tradicionales de laboratorio de computación. Los cargos de MAC se otorgan por concurso, y los criterios oficiales de selección son su conocimiento de las TIC, su pericia docente, su conocimiento de la comunidad escolar y buenas habilidades para las relaciones interpersonales.
Los nombramientos son por un año, en un régimen de 20 horas semanales. No está claro cuántos puestos de MAC se creará finalmente, aunque el número puede verse limitado por consideraciones financieras, así como por la escasez nacional de docentes (la escuela debe cubrir todo el plantel en las aulas antes de que se le pueda asignar un MAC, lo que reduce la reserva de MAC calificados). En esta función tan nueva, el aprendizaje profesional continuo será esencial para que los MAC puedan desarrollar su potencial en términos de fomentar la integración de la tecnología.

La práctica actual de hacer que los nombramientos duren un año no propicia que los MAC logren un desarrollo sostenido de su pericia con las TIC, ni de su experiencia como instructores de sus compañeros, ni favorece la continuidad de su apoyo a los colegas para la integración de las TIC.

Los Maestros Dinamizadores son designados a nivel del cuerpo de inspectores departamental, y actúan como consultores externos para grupos de escuelas. Su trabajo se concentra en las escuelas que no cuentan con MAC, impartiendo cursos o facilitando actividades que reúnan a profesores de varias escuelas (por ejemplo, Ferias Ceibal, reuniones periódicas de todas esas escuelas). La creación de los cargos de maestros dinamizadores precedió a los puestos de MAC. La mejor manera de coordinar estratégicamente el apoyo del maestro para la integración de las TIC entre estos dos puestos nuevos es un tema que todavía se está elaborando.
La creación de estos puestos de apoyo y otros es de gran importancia; el sistema educativo y Ceibal adoptaron medidas activas para dar soporte a los profesores en el lugar de trabajo,

apuntando a integrar la tecnología en el trabajo en el aula.

Será crucial para las funciones seguir centrándose en el uso pedagógico de las XO y en los recursos tecnológicos conexos. Quienes ocupen esos puestos necesitarán apoyo continuo para su aprendizaje profesional, preferiblemente trabajando en colaboración con sus colegas MAC y dinamizadores, así como con otros cuyos cargos estén destinados a apoyar la integración de la tecnología de forma innovadora.

Programa de matemáticas adaptativa
El Plan Ceibal ha tomado la delantera en el desarrollo de plataformas de adaptación para las matemáticas que se pueden implementar a lo largo y ancho del sistema de educación primaria; las iniciativas son nuevas, pero tienen el potencial de cambiar la práctica docente y mejorar el aprendizaje del alumno a través de procesos pedagógicos más personalizados. El poder de estos programas es que incorporarán actividades de aprendizaje diferenciadas en el proceso de aprendizaje de los alumnos, utilizando sus XO.
Los maestros serán capaces de planificar los avances pedagógicos, acompasándolos según la información disponible sobre el progreso de cada alumno individual. A menudo los maestros de primaria no están muy seguros sobre sus propios conocimientos de matemáticas; un programa de matemática adaptativa bien diseñado y fácil de usar podría ayudar a "resolver" un problema que enfrentan comúnmente los docentes en sus clases.
Libros de texto digitales
El Plan Ceibal ha sido un actor clave en la negociación de acuerdos con los editores de libros de texto aprobados a nivel nacional para las escuelas primarias, para que los libros de texto necesarios estén disponibles en formato digital; los libros de texto estarán disponible en los servidores de la escuela, haciendo innecesario que los alumnos utilicen Internet para acceder al texto correspondiente, con lo cual se reduce el problema de la escasez de libros de texto que no alcanzan para todos los alumnos.
Sistema de evaluación en línea de alumnos
El sistema de evaluación en línea representa una combinación fortuita de ideas, recursos y oportunidades, en el que colabora el personal clave de la ANEP y Ceibal.
Un proceso de evaluación del alumno integral, formativo y no sumatorio, cubre los grados 3 a 6 de la lectoescritura, matemáticas y ciencia. Las preguntas son tanto de opción múltiple como abiertas. Ceibal dio la oportunidad de poner este sistema en línea, evitando los problemas y los costos de las pruebas en papel. Para 2012, la mayoría de los profesores estaban usando voluntariamente el sistema en línea, y en el futuro el proceso será completamente en línea. Los maestros tienen los resultados de los alumnos tan pronto termina la prueba, y los resultados están disponibles para el maestro y el director, pero no para los inspectores, a menos que visiten al maestro y le pregunten. En otras palabras, se respeta la autonomía del docente, y los resultados globales sólo se hacen públicos a nivel de distritos, pero no a nivel de las escuelas. Los elementos que se examinan han sido desarrollados en conexión con el plan de estudios, lo que garantiza que con el paso del tiempo, es probable que los docentes enseñen el material que es evaluado, y puedan
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hacer algo para resolver las lagunas que hayan identificado en el aprendizaje de los alumnos.
Según las encuestas docentes administradas por ANEP, las reacciones de los maestros han sido sumamente positivas; más de la mitad están de acuerdo con que "la evaluación en línea contribuye a la mejora del aprendizaje", y 64% concuerda que "la evaluación en línea contribuye a la mejora de la práctica de enseñanza." Los comentarios sugieren que el proceso de evaluación ayudó a los maestros a repensar las estrategias pedagógicas utilizadas, y que alienta la innovación, además de promover la integración de la tecnología (XO) con el aprendizaje. El programa de matemáticas adaptativo contribuiría al desarrollo de capacidades de una manera similar.
Los maestros están interesados en entender los resultados del alumnado, y por lo tanto se sienten motivados a responder de manera adecuada con el contenido pedagógico y las estrategias de enseñanza. Se trata de una estrategia de mejora que puede ser "propiedad de los maestros".
Plataforma CREA
La Plataforma CREA (Contenidos y Recursos para la Enseñanza y el Aprendizaje)
es un Sistema de Gestión del Aprendizaje basado en una tecnología de "servicio integral" recientemente desarrollada. La Plataforma CREA ofrece una gran cantidad de recursos virtuales de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, una plantilla de planificación de la clase, el acceso a los materiales de enseñanza y aprendizaje disponibles a través los portales del Plan Ceibal y del Ministerio). Inicialmente, la Plataforma CREA fue presentada como un proyecto piloto en 45 escuelas, pero casi de inmediato se la puso a disposición de todo el sistema escolar. Los instructores del Plan Ceibal impartieron capacitación en los lugares de trabajo para presentar la Plataforma a los profesores de apoyo del Plan Ceibal y a los maestros de aula. La Plataforma tiene un gran potencial para cambiar la práctica docente. Este potencial se verá más plenamente al asegurar que los enlaces con los recursos digitales de enseñanza y aprendizaje disponibles a través del portal del Plan Ceibal y otros portales están vinculados a lo que se espera que cubra el programa de estudios, para que los profesores puedan encontrar fácilmente material que puedan utilizar, con o sin adaptación individual a las necesidades específicas de aprendizaje de sus alumnos.
Otras iniciativas y apoyos
Cursos
"Cursos, cursos, y más cursos:" Durante nuestra visita a los lugares de trabajo, cuando preguntábamos sobre el apoyo continuo y la creación de capacidades para la utilización de las TIC para los educadores, la respuesta inicial era enmarcada en términos de los cursos que se ofrecen, que están disponibles, que han tomado, y así sucesivamente.
En el año 2012, fueron bastante más de un centenar los "cursos" vinculados a Ceibal impartidos a nivel nacional por el Centro Ceibal y a través de fuentes a nivel departamental. Con todo lo útiles que son esos cursos, persisten varios retos. En primer lugar, la participación de los maestros es voluntaria; los docentes tienen que estar motivados para tomar los cursos.
En segundo lugar, hay una falta de coordinación entre los cursos que se ofrecen.
Por último, no hay suficiente seguimiento de los cursos iniciales una vez que el docente vuelve a la escuela y al aula, pese a las funciones de apoyo y los recursos que Ceibal ofrece a nivel de los departamentos y las escuelas. Es poco probable que los maestros hagan algún cambio en su manera de enseñar simplemente por haber asistido a algunos cursos: lo que hace la diferencia es el apoyo de seguimiento.
Por otro lado, los cursos efectivamente crean conciencia y algo de conocimiento, además de ofrecer la posibilidad de establecer redes con otros participantes. Como se recomienda más adelante, es importante apoyar a los profesores en el uso de nuevas ideas en su práctica en el aula, trabajando individualmente y en conjunto, que se informen sobre lo que se haya probado, y que reciban el apoyo de sus directores y sus MAC.

Enseñanza de inglés a distancia

En respuesta a la escasez de profesores de inglés, Ceibal, junto con personal clave de la ANEP, inició un programa en el que un maestro de una clase trabaja con los alumnos con las computadoras portátiles y software para el aprendizaje de inglés, con el apoyo de un profesor de inglés a distancia, conectado con la clase a través de video conferencia.
Ceibal tiene un contrato con el Consejo Británico para proporcionar todo el apoyo necesario para la organización del programa. Un efecto secundario de esta iniciativa es que se ha creado la capacidad técnica y la posibilidad de compartir vídeos entre las escuelas.
Mayor apoyo a los servidores en las escuelas
Al equipar a los servidores escolares con recursos curriculares se reduce la dependencia de las conexiones a Internet, lo que aumenta la flexibilidad, además de dar un acceso instantáneo a una serie de materiales que ayudan a mejorar las clases.

Robótica

Ceibal ha introducido un programa de robótica en todas las escuelas secundarias, escuelas técnicas y escuelas primarias de tiempo completo. Se entrega un kit de robótica cada cuatro alumnos; un instructor del Plan Ceibal ofrece un taller introductorio a los profesores, que luego quedan básicamente solos para poner todo en marcha por su cuenta. Los maestros que enseñan en el aula pueden tener acceso a docentes de recursos tecnológicos (MAC, dinamizadores), quienes tendrán que desarrollar su pericia en el uso pedagógico del programa de robótica, para poder así brindar un apoyo eficaz.

Difusión de prácticas innovadoras

Las autoridades del Plan Ceibal quieren promover la integración de la tecnología en la enseñanza conectando a los profesores con otros profesores que están haciendo cosas interesantes, en lugar de confiar en expertos y especialistas "externos" para que oficien de embajadores. Se están realizando esfuerzos para identificar prácticas prometedoras en las escuelas, basándose en el conocimiento de usos innovadores de la gente en el campo, como los MAC, los docentes dinamizadores y los inspectores zonales.
El Plan Ceibal está tratando de desarrollar un formato y un sistema para documentar estas prácticas de manera de hacerlas portátiles y replicables en
otros lugares. Actualmente hay dos estrategias de difusión – se trata de las “ferias” nacionales y departamentales del Plan Ceibal (son ferias de aprendizaje donde las escuelas muestran una selección de aplicaciones), y el Portal Ceibal, que tiene un lugar para que los docentes aporten clases que integran la tecnología diseñadas por los propios maestros.
Estos son pasos positivos hacia la difusión de los usos innovadores de las tecnologías, si bien es difícil demostrar los vínculos entre estas prácticas con alguna prueba de mejoras en el aprendizaje del alumno.

Una posibilidad que recomendamos explorar es si Ceibal podría trabajar con el nuevo Instituto Nacional de Evaluación Educativa para desarrollar estrategias para una documentación rápida pero metodológicamente sólida y para la difusión de prácticas innovadoras que se podrían llevar a cabo a nivel de las escuelas con el apoyo del instituto de evaluación y / o de los MAC y los dinamizadores.

Los desafíos derivados de la abundancia de recursos

Sólo hemos examinado brevemente los múltiples recursos y apoyos que se está proporcionando actualmente a las escuelas y los maestros, entre los que se incluyen cursos, apoyo directo, y una gran variedad de recursos disponibles a través de la Plataforma CREA.
Uno de los problemas que surge de nuestras conversaciones y visitas a las escuelas es que se percibe la necesidad de mejorar la precisión y la coherencia, y de dar una cierta orientación acerca de cómo navegar, abriéndose paso entre una amplia variedad de opciones. Dado el deseo del Plan Ceibal de hacer más fácil la vida de los docentes, será importante dar orientaciones que faciliten el proceso y que eviten que los profesores se sientan agobiados por la vastedad de los recursos y todas las distintas opciones.
Este desafío puede encararse en parte, pasándose hacia una estrategia de implementación que apunte más hacia maestros que trabajan en conjunto y no individualmente, y que se concentre en evidencias y objetivos de mejora del aprendizaje del alumno más explícitos. Además, los maestros y los alumnos necesitan tiempo, oportunidades y apoyo para aprender a utilizar las aplicaciones y los recursos de manera eficaz; de no ser así, tal vez prevalezca el uso superficial de la tecnología.

Fortalecimiento y expansión de las conexiones con el sistema escolar
A medida que Ceibal se fue centrando más explícitamente en la integración de la tecnología con la enseñanza y el aprendizaje, sus conexiones con el sistema escolar fueron cobrando una importancia creciente.
¿Cuáles han sido las conexiones entre Ceibal y el sistema escolar? ¿Qué ha hecho Ceibal para fortalecer los vínculos? ¿Qué funciones puede continuar ejerciendo Ceibal o qué funciones podrá asumir en el futuro, para cambiar la enseñanza y el aprendizaje? ¿Existen otras estrategias para fortalecer los vínculos entre Ceibal y el sistema escolar, en particular con el Consejo de Educación Primaria (CEIP)?
Sin este tipo de conexiones, será difícil lograr y sostener cambios importantes en la manera de dar las clases.
Desde el principio, Ceibal dio cabida a diferentes partes interesadas y a los dirigentes del sector educativo, incluyendo representantes suyos como miembros de su junta directiva y en varios grupos consultivos.
Asimismo, muchas de las iniciativas recientes que hemos esbozado más arriba se están desarrollando o implementando en forma colaborativa – donde Ceibal trabaja en
asociación con algún sector del sistema educativo, o por lo menos con personas clave del sistema. Todos estos esfuerzos sirven para reforzar la claridad, la coherencia y la sostenibilidad de los esfuerzos de integración de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje.
En el último año o en los últimos dos, para fortalecer las conexiones "en el terreno", Ceibal ha nombrado asesores especializados del sistema educativo para ayudar en el diseño e implementación de iniciativas específicas. La credibilidad que aportan esos asesores fortalece las relaciones entre Ceibal y el sistema escolar, además de garantizar la calidad en los programas educativos.
Es probable que los efectos de estos nuevos cargos se incrementen a medida que vaya aumentando la integración del trabajo del Plan Ceibal y del CEIP.

Transición desde la Fase 2
A lo largo de esta fase crucial, en que se pasó de un énfasis en el acceso a un énfasis en el uso en la práctica docente diaria, Ceibal se ha ocupado no sólo en el aumento del uso de la XO e Internet, sino también de fomentar un cambio más amplio en el sistema. ¿Cuál es el cambio? Ceibal quiere más apertura al cambio y a las ideas nuevas, más flexibilidad y menos rigidez, mayor uso de la tecnología en la enseñanza, más cambios en la enseñanza (integración de las herramientas en la pedagogía), y una mayor capacidad institucional para una transformacion que abarque a todo el sistema.
Ya está armado el escenario para la siguiente fase, la de la implementación de la calidad.

Siguiente Fase: de 2013 en adelante – énfasis en la aplicación de calidad
Hemos caracterizado la primera fase como «una cuestión de acceso" y la segunda como "Agregado de elementos de soporte." Han sido acciones de inicio adecuadas para sentar las bases para un mayor desarrollo.
La siguiente fase es la más difícil porque se trata de "Aplicación de calidad".
Recomendamos que el sistema se centre en cuatro áreas interrelacionadas, que de manera sistemática dan soporte a la aplicación de calidad y a su propagación a través de todo el sistema.
Estas recomendaciones representan cambios importantes en los roles y la cultura de todo el sistema. En este sentido, su ejecución implica un enorme desafío.
Por otro lado, nos encontramos con un gran apoyo para la orientación y el contenido de los cambios que recomendamos en esta sección.
Con un liderazgo claro y un sistema mucho más sensible, se podrán hacer grandes avances en los próximos tres años. No va a ser fácil, pero podría ser enormemente gratificante participar ese tipo de transformación del sistema que beneficie a todo el país.
He aquí las cuatro recomendaciones:
1. Concentrarse en pocas metas (3) pero ambiciosas como prioridades fundamentales.
2. Hacer que Ceibal y las autoridades educativas a todos los niveles desarrollen conjuntamente la infraestructura necesaria para apoyar la aplicación de las prioridades básicas de una manera clara, específica y permanente.

3. Desarrollar las funciones de los inspectores, MAC, Dinamizadores y directores de escuelas para apoyar la aplicación dentro de cada escuela y abarcando todas las escuelas.

4. Desarrollar la capacidad profesional de los docentes, y las correspondientes condiciones de trabajo (por ejemplo, un poco de tiempo) pasa incrementar la capacidad de los maestros, tanto individual como colectivamente, para poner en práctica las prioridades básicas que hayan sido definidas.

1. Concentrarse en un número reducido de objetivos ambiciosos como prioridades básicas
Los sistemas exitosos, especialmente los se embarcan en un ciclo de mejoras, centran su atención en un pequeño número de objetivos clave y trabajan sin descanso para conseguirlos.
Recomendamos tres:

i) Lectoescritura (que incluya español e inglés)

ii) Matemáticas

iii) Reducir la repetición de años, especialmente en la educación media básica (1º, 2º y 3º de Ciclo Básico), con el objetivo de aumentar las tasas de egreso de enseñanza secundaria.

Habrá que aclarar el papel que le cabe a Ceibal en cada una de estas prioridades. En las dos primeras Ceibal podría ser un socio principal, mientras que en la tercera meta – reducir la tasa de repetición - desempeñaría más bien una función de apoyo a las autoridades educativas.
El hecho de concentrarse en estas tres prioridades no significa que no valoren otros objetivos educativos; es sólo que estos son los tres que se esgrimen como prioridades básicas. Estos tres en particular son muy importantes porque son los que llevan de la mano al éxito educativo en otras áreas académicas.
Las otras tres recomendaciones descritas a continuación están todas al servicio de las tres metas prioritarias.
Otra característica fundamental de seguir esta agenda es la creación de lo que hemos venido a llamar la “coalición guía”. Consiste es un grupo de los principales líderes de los principales grupos, autoridades educativas, Ceibal, etc., que habrán de reunirse todos periódicamente, y en subgrupos entre las reuniones, con el fin de supervisar la aplicación de las prioridades y tomar decisiones para fortalecer la aplicación cada vez que sea necesario. Este grupo debe ser claro en cuanto a dos cosas: los objetivos principales y las estrategias que se utilizan para cumplir las metas.
2. Ceibal y las autoridades educativas han de desarrollar conjuntamente la infraestructura necesaria para apoyar la implementación de las prioridades fundamentales de forma clara, específica y continua
Los elementos de la infraestructura necesaria ya se instauraron en la fase dos. Es el momento de sistematizarlos en la ejecución del servicio. Dos de los componentes, en particular, son esenciales: el Sistema de evaluación de los alumnos en línea, y la Plataforma CREA. Ceibal debe trabajar con las

autoridades educativas para establecer un sistema digital de datos fácil de usar que proporcione a las escuelas y los maestros una evaluación continua y oportuna del aprendizaje de sus alumnos conforme las prioridades.
Es igualmente importante desarrollar los planes de estudio y los recursos docentes relacionados con las expectativas curriculares, y que todo eso se haga disponible en formato digital a través de los portales del Plan Ceibal y oficiales.

Otros aspectos cruciales para ello requerirán identificar y acceder a buenos ejemplos de prácticas eficaces que combinen datos de buenas prácticas y datos conexos que produzcan resultados.

También es fundamental que todo el emprendimiento se posicione como “no punitivo”, es decir, el propósito principal de la infraestructura es servir como estrategia de mejora, y no como una manera de exigir cuentas.

Cuando se hace esto efectivamente, se puede constatar que paralelamente se está respondiendo a las necesidades de dar cuenta públicamente de lo actuado.

Ya hay una muy buena base establecida con respecto a esta prioridad, pero va a requerir un trabajo detallado y cuidadoso para producir datos utilizables y ejemplos de forma permanente. Todo eso demandará liderazgo, así como una mayor capacidad de parte de los profesores (recomendaciones 3 y 4).
Repasando todas las iniciativas y los recursos desarrollados en los últimos años, creemos que el sistema de evaluación de los alumnos en línea podría ser la razón más creíble y convincente que impulse a los maestros a trabajar juntos, de ser posible con los directores de escuela, para dar sentido a la información inmediata sobre los progresos y los resultados académicos de sus alumnos en relación con el plan de estudios nacional, una vez que sus alumnos hayan completado las evaluaciones en línea. Nuestra impresión después de hablar con los líderes, es que recién ahora se está contemplando el potencial que tiene el proceso de evaluación en línea para dar una razón de peso para el uso y la integración de la tecnología en la práctica docente. Hasta este punto las expectativas de los maestros se han centrado más en el acceso a herramientas y actividades pedagógicas, suponiendo que simplemente el hecho de conocerlas llevará a los maestros a adoptarlas. Recomendamos que Ceibal y el personal de la ANEP más conocedor del potencial del proceso de evaluación en línea exploren más a fondo cómo podría ayudar ese proceso a proporcionar a los docentes puntos de atención que puedan estar vinculados a la integración de las TIC, al servicio de la mejora de los aprendizaje del alumno con base en la evidencia en las áreas de lectoescritura, matemáticas y retención (reducción de la repetición) de los alumnos.
3. Desarrollar las funciones de los inspectores y directores de escuela para apoyar la ejecución en todas las escuelas
Los líderes de Ceibal, junto con personal de alto nivel jerárquico de otros organismos, hablan de la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, diciendo que esa integración conduce a "un cambio de mentalidad" entre profesores y alumnos. Los papeles van a cambiar; los profesores ya no van a ser "maestros tipo Wikipedia, que solo dan información." Sin embargo, aparte de utilizar las XO y los recursos asociados como "herramientas" (nuevos materiales, nuevas fuentes de información de textos y medios, nuevos medios de producción) no está claro cómo se vería este "cambio de mentalidad" en la práctica.
No encontramos ninguna idea clara y congruente sobre cuál sería el papel pedagógico de los docentes en la dirección y orientación sobre el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para esclarecer esos aspectos los inspectores y directores de escuela tendrán que asumir otros roles de liderazgo. Por cierto, una de las novedades en el área de la enseñanza es que se aclaran los roles del profesor y el alumno en relación con los objetivos de aprendizaje más profundos, lo que incluye el papel de la tecnología para acelerar el aprendizaje. Lo que está quedando claro es que el nuevo papel del profesor es el de “profesor como activador”, y no “profesor como facilitador”, un hallazgo que quedó de manifiesto en el estudio de meta análisis realizado por John Hattie.
Falta trabajar más en el desarrollo de esta nueva relación de roles entre profesores y alumnos. Así, en esta tercera fase será esencial que la relación entre la pedagogía, la enseñanza y la tecnología para el aprendizaje sea un aspecto clave de los nuevos aspectos que habrá que desarrollar.
Lo que se necesita es una estrategia que identifique y difunda buenas prácticas docentes específicas que utilicen tecnología y que aumenten la participación y el aprendizaje de los alumnos. De acuerdo con Ceibal y la filosofía del gobierno, y ciertamente de acuerdo con la teoría del buen cambio, esta evolución debe producirse de manera no prescriptiva. Deben centrarse en la "facilidad de uso"; deben ser específicas y claras; debe haber un sistema que permita a los maestros averiguar fácilmente sobre ellas, y se debe alentar y apoyar a los profesores a que las usen.
El desafío es que el nuevo papel del profesor utilizando tecnología para un mayor aprendizaje aún no está definido de forma tal como para que pueda ser comunicado, demostrado y replicado de manera práctica por los maestros en el aula. No es de extrañar entonces que los profesores, inseguros de su propio papel, puedan vacilar. Para aliviar esa preocupación, Ceibal y otros, particularmente CEIP, tienen que seguir trabajando en el desarrollo de descripciones concretas y precisas sobre el tipo de enseñanza que se plantean como meta. Estas descripciones deben ser respaldadas por ejemplos, abarcando diversos temas y niveles de edad, de lecciones y unidades que ejemplifiquen este tipo de enseñanza. Nuestras observaciones de las escuelas - ciertamente limitadas - sugieren que se están utilizando los nuevos recursos para planificar y dar las clases bastante tradicionales dirigidas por el maestro, donde los maestros siguen guiando a los alumnos paso a paso, y ejerciendo control sobre la selección de los recursos didácticos complementarios accesibles a través del uso de las TIC.
Nuestra principal recomendación de apoyar y dirigir la aplicación requerirá aclarar, desarrollar y coordinar las funciones de liderazgo en torno a las escuelas, es decir, un reposicionamiento y un fortalecimiento de las funciones de los inspectores, directores, MAC y Dinamizadores.
Los nuevos roles de liderazgo que estamos recomendando requerirán un reciclaje a fondo de las funciones de los inspectores y directores. Esto representa un enorme cambio en la cultura del sistema. Actualmente el sistema no está organizado para la mejora, sino más bien para el mantenimiento. Los inspectores evalúan a "docentes individuales", lo que es ciertamente útil y sirve al despliegue de las necesidades de los maestros, pero no sirve a la función de mejora de la escuela. Del mismo modo los directores de escuela actualmente no juegan un gran papel en la escuela y la mejora del sistema. No se han desarrollado y posicionado sistemáticamente los cargos de MAC y de Dinamizadores. Se recomienda revisar el papel de los MAC y Dinamizadores con el objetivo de definir claramente sus roles, aumentando su cantidad, capacitándolos y apoyándolos en su labor. El cambio del que estamos hablando no será fácil, pero nos encontramos con un gran interés en todos los niveles del sistema por avanzar en esta dirección.
No detallaremos aquí ese cambio porque ameritará una cuidadosa deliberación, consulta y acción por parte de los líderes e integrantes del sistema. Esto requerirá un doble cambio: por un lado modificar el sistema actual, y por otro introducir un sistema nuevo. Aquí ofrecemos algunas ideas preliminares, pero queremos subrayar una vez más que serán los líderes del sistema quienes tendrán que fijar los nuevos requisitos a través de un proceso de consulta y elaboración.
Aquí presentamos algunas observaciones, con el objetivo de estimular la discusión de diversas alternativas:
(i) Mantener el sistema de designación de maestros y evaluación del personal, pero tal vez reduciendo la frecuencia con que se evalúa a los docentes, en función de sus evaluaciones previas y su "antigüedad en el cargo" (años de experiencia). Esto podría dejar más tiempo a los inspectores para actividades como revisiones de escuelas.
(ii) Las revisiones de las escuelas dirigidas por inspectores vinculados a los planes de proyectos "institucionales" de esas escuelas (que debe incluir objetivos más explícitos de mejora en el aprendizaje estudiantil en áreas prioritarias y acciones conexas), sólo tendrían lugar año por medio o cada tres años .. .. Hay muchos inspectores de zona en el sistema primario (más de 200) que atienden alrededor de 2500 escuelas, lo que sugiere que en promedio son responsables de alrededor de 12 escuelas cada uno. En el tipo de sistema de evaluación de escuelas previsto, cada inspector de zona puede realizar la revisión de entre cuatro y seis escuelas al año. El proceso de revisión de la escuela podría ser dirigido por equipos con múltiples funciones, lo que incluiría, por ejemplo, inspectores, especialistas de tecnología de los departamentos, y un par de directores de otras escuelas. Un equipo de revisión de escuelas podría incluir dos inspectores de zona (el que normalmente supervisa la escuela y otro más) para ayudar a construir una capacidad de colegiado y buscando la coherencia de los inspectores.
(iii) Lo que concebimos es revisiones de escuelas enfocadas hacia la mejora y el apoyo, y no con fines de crítica sentenciosa. Sin embargo, habría que incorporar algunos criterios y normas para la creación de incentivos de grupo para las escuelas... lo que podría incluir un incentivo económico para el grupo, dejando a discreción de los directores y maestros cómo utilizarlo.
(iv) Creemos que al separar las "revisiones de escuelas" de la evaluación del personal individual (docentes y directores), haciendo que los equipos organicen las revisiones, y al incluir el estudio de la escuela por sí misma como parte a nivel de la escuela, esto podría ayudar a separar la función de evaluación y asignación de los profesores de la función de seguimiento y apoyo colectivo.
(v) En el año de "revisión de la escuela" tal vez el Gobierno podría "costear" un poco más de tiempo de "coordinación docente" a los profesores y directores para que puedan colaborar en el estudio propio y prepararse para su revisión y su plan escolar.
Por supuesto, esto requiere un esfuerzo de desarrollo de capacidades a nivel nacional para orientar y apoyar a los inspectores a asumir este nuevo papel y las responsabilidades que entraña que incluye el desarrollo de un marco y un proceso de revisión de las escuelas y apoyo para aprender a hacerlo.
En resumen, habrá que propiciar un importante cambio cultural en las funciones de los inspectores y directores de escuela.
Para ello será necesario redefinir formalmente los roles, fijar nuevos criterios para la promoción de las funciones, la tutoría y devolución de las evaluaciones a quienes ejercen esos roles, mucho desarrollo profesional, y la identificación y difusión de las nuevas prácticas que constituyan los mejores ejemplos de la nueva en la práctica.
Todos ellos deben estar vinculados a avances en relación con las tres prioridades. Esta recomendación está en el meollo de la transformacion que estamos recomendando.
4. Desarrollar la capacidad profesional de los docentes y las condiciones de trabajo relacionadas (por ejemplo, un poco de tiempo) que incrementen la capacidad de los docentes, individualmente y colectivamente para poner en práctica las prioridades fundamentales
Las tres recomendaciones anteriores están todas diseñadas como para agregarse y apoyar a esta cuarta recomendación. Si no se aumenta la capacidad individual y colectiva de los docentes no será posible alcanzar las prioridades que hemos fijado.
Hay cuatro aspectos de las nuevas capacidades de los docentes: i) focalizar, ii) el aprendizaje individual de los maestros, iii) el aprendizaje del equipo o colectivo, y iv) las condiciones de trabajo de los docentes. Nos referiremos a ellos brevemente.
Focalizar o direccionar (Focus) significa concentrarse en las tres prioridades básicas de lectoescritura, matemáticas y compromiso con la escuela para culminar egresando de la escuela. El aprendizaje individual significa desarrollar las capacidades pedagógicas de los maestros, empezando con su preparación antes de que comience a ejercer, y continuando en la enseñanza y la carrera. El aprendizaje de equipo, o lo que llamamos capital social, consiste en la colaboración entre los docentes, apuntando a su aprendizaje continuo. Y las condiciones de trabajo se refieren a la paga y otras formas de compensación, tiempo para trabajar juntos, y poder ser bien dirigido y
apoyado por los líderes de la escuela y por los de la infraestructura, como los inspectores.
Entre otros asuntos, tendrán que ver cómo manejan el hecho que muchos docentes sigan dando clase en dos turnos, para que los maestros tengan tiempo para colaborar en la identificación de las necesidades de mejora en el aprendizaje de los alumnos y las respuestas a desarrollar.
Una cuestión acerca de la capacidad pedagógica es ¿qué es lo que se entiende por las nuevas formas de enseñanza y el uso de tecnología? A menudo se menciona el uso de las TIC como una práctica indiferenciada, aunque todo el mundo sabe que no es así. Por un lado está el uso básico de las herramientas tecnológicas para la enseñanza y el aprendizaje convencionales pero mejorados (fuente ampliada de información a través de Internet, bibliotecas digitales, procesadores de texto). Por otro lado está el uso de programas de software específicos. También se puede utilizar para conseguir un mayor aprendizaje colaborativo a través de medios a distancia. Y luego, en la actualidad hay una amplia variedad en cuanto a la frecuencia de uso de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. Los recursos tecnológicos podrían integrarse a lo largo de la jornada escolar en todas las materias. Sin embargo, en muchas escuelas y aulas, la tecnología sólo se utiliza en ciertos momentos y ciertos temas.
Al Plan Ceibal podría serle útil trabajar con los profesionales del sistema educativo para aclarar las imágenes de modelos alternativos del uso de las XO y el uso conexo de internet (tal vez estudiar un poco más sobre los usos reales en las aulas; el estudio Ravela se hizo temprano), y quizás a conceptualizarlos en una especie de marco de desarrollo que reconozca los diferentes niveles de pericia como usos legítimos, pero algunos un poco más avanzados o ideales que otros. En la actualidad, desde la perspectiva del sistema hay pocas instrucciones claras para los maestros y para los líderes en cuanto a lo que se espera en el corto y largo plazo en el salón de clases. La gente es libre de hacer lo que quiere y no tienen el sentido de que se trate de una travesía hacia ninguna meta en particular, de forma individual o colectiva. La esencia de nuestras recomendaciones es focalizar o direccionar lo que hacen los profesores. Por lo tanto, el sistema debe fortalecer tanto la capacidad de cada docente individual, como la del equipo o de la escuela, en el uso de las TIC en relación con las recomendaciones fundamentales que hemos hecho.
Por lo tanto, nuestra cuarta recomendación es concentrarse en la creación de capacidades individuales en lo que concierne a las tres prioridades básicas y las capacidades de enseñanza y liderazgo que se requieren para incrementar el aprendizaje.
Si bien hay varios modelos de desarrollo que podrían resultar adecuados, sugerimos que Ceibal considere algo así como el modelo de SAMR (Puentedura, 2012, p.2), que indica "niveles de uso", comenzando con la "sustitución", pasando a "aumento" y de ahí a la "modificación", y finalmente a la "redefinición". La aplicación de este modelo para la integración de la tecnología en la enseñanza puede arrojar muy buenos resultados; la tarea, y posiblemente los resultados se hacen más claros. "la tecnología se vuelve invisible y el aprendizaje que nos ocupa pasa a tener prioridad." Por otra parte, el modelo respeta la realidad incremental de desarrollo de los docentes y el cambio. La Figura 1 muestra una versión simplificada del modelo.
29
Figura 1: SAMR: Reflexiones para el modelo de diseño: Mejoramiento Transformación
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Podcasts en iTunes U: http://tinyurl.com/answemayteach
Fullan y otros han destacado la importancia de la creación de capacidades cada vez que se introduce un cambio a gran escala, haciendo hincapié en que “la creación de capacidades supera la crítica sentenciosa” y aclara que “la creación de capacidades concierne a los conocimientos, las habilidades y la disposición de las personas individualmente, pero especialmente colectivamente”. Es el grupo con un propósito compartido y habilidades el que logra que se hagan las cosas (Fullan, 2011).
Sabiamente, Ceibal ha evitado la crítica sentenciosa, poniendo la tecnología y los recursos asociados libremente a disposición de los usuarios, pero sin consecuencias ni sanciones para aquellos educadores que no hubieran hecho uso de la XO y de los programas conexos. Sin embargo, en lugar de hacer un fuerte énfasis sobre la creación de capacidades, las estrategias del Plan Ceibal (luego de la formación introductoria) han sido proporcionar más y más recursos, dando a los maestros una gran cantidad de opciones. Hasta hace poco, el enfoque de la creación de capacidades ha consistido en crear e impartir cursos de formación para docentes sobre el uso de la XO, internet y herramientas y recursos conexos. A medida que ha ido aumentando la familiaridad de los maestros con la tecnología, también ha aumentado el hincapié en la integración de estas herramientas y recursos a la enseñanza en el aula de forma regular.
Más recientemente, la creación de puestos de apoyo - particularmente MAC y Maestros Dinamizadores - tiene por objeto fortalecer la capacidad de los maestros y otros. No obstante ello, no parece haber una coordinación sistemática de este trabajo alineado a los planes de las escuelas ni de los planes regionales. La coordinación de esto último constituye el nuevo trabajo de los líderes de los inspectores y directores que se analizan en la recomendación 3. Como indicáramos más arriba: centrarse a nivel de la escuela en comprender los datos de la evaluación de los alumnos en línea, y luego trabajar en cómo abordar mejor las necesidades de los alumnos, (por
Redefinición
La tecnología permite crear nuevas tareas, inconcebibles en el pasado
Modificación
La tecnología permite un importante rediseño de tareas
Acrecentamiento
La tecnología actúa como sustituto directo de una herramienta, con mejora funcional
Sustitución
La tecnología actúa como sustituto directo de una herramienta, sin ningún cambio funcional
Mejoramiento
Transformación
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ejemplo, utilizando los datos de las evaluaciones en línea integrados en el nuevo programa de matemáticas adaptativo) - sería una potente estrategia para la creación de capacidad colectiva. Los maestros también podrían acceder a los recursos para hacer esto, ya sea a través del repositorio de lecciones y artículos que está desarrollando ANEP, o por medio del Portal del Plan Ceibal y la Plataforma CREA.
También queremos señalar que los MAC y Maestros Dinamizadores necesitarán desarrollo profesional continuo para afianzar su liderazgo con las TIC y sus funciones de apoyo. Esto podría hacerse en conjunto; las autoridades del Plan Ceibal y CEIP reconocen el valor del trabajo colaborativo en la creación de capacidad colectiva en todo el sistema. Las estrategias futuras para fomentar y apoyar el uso innovador de las XO deberían poner un mayor énfasis en la comunicación y el intercambio, a través de la interacción entre los maestros dentro de una misma escuela y con otras escuelas. El argumento es que los propios profesores serán más creíbles a sus compañeros, y van a generar más interés entre los compañeros, que si escuchan a expertos de afuera hablar acerca de las TIC y su utilización. Estaríamos de acuerdo, pero se necesita un apoyo continuo y sistemático si se pretende que estas redes lleguen más allá que a "los ya convertidos".
Como ya dijimos, habrá que abordar el tema de las condiciones de trabajo. El informe Ravela y gran parte del personal de educación que entrevistamos destacan que si no se cambian las condiciones de trabajo en la escuela primaria, seguirá siendo difícil para los maestros desarrollar la competencia y la confianza suficientes como para utilizar los recursos tecnológicos en formas que impliquen estrategias pedagógicas nuevas y más potentes. Los maestros están con los alumnos durante las cuatro horas que dura la jornada escolar; con una jornada tan corta, todo el tiempo se tiene que dedicar a la enseñanza. El problema es que los maestros suelen trabajar en otra escuela durante otras cuatro horas, y no les queda tiempo para explorar las posibilidades de las TIC, planificar su uso, analizar y reflexionar sobre las aplicaciones, y se duplican las expectativas, pretendiéndose que participen en el trabajo de mejora – no de una, sino de dos escuelas. Reconocemos que el CEIP ha admitido la necesidad de que los maestros tengan tiempo especialmente designado para el trabajo colectivo; gradualmente se cubrirán los costos para que todas las escuelas tengan sesiones ocho sábados por la mañana en el año, con asistencia voluntaria de los maestros, pero remunerada.
En suma, la creación de capacidad - el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y el compromiso de los docentes y dirigentes de apoyo (directores y líderes de apoyo) - debe ser una prioridad en esta tercera fase, y debe llevarse a cabo para impulsar y respaldar las otras recomendaciones descritas en esta sección.
Estos esfuerzos de creación de capacidad deben apoyar el desarrollo individual de cada docente, así como fomentar el trabajo en equipo, o lo que llamamos la creación de capacidades colectivas.

7. Conclusión
Como parte de la continua evolución de la transformacion educativa en Uruguay, habrá que identificar, documentar y compartir el uso eficaz e innovador de las TIC en relación con las tres
prioridades básicas y otros objetivos.
Hay varias cosas que se están haciendo, además de estarse discutiendo diferentes posibilidades. Las "Ferias" del Plan Ceibal a nivel nacional y departamental (por iniciativa de los inspectores departamentales y sus equipos de tecnología) son un tipo de evento que concita la atención hacia usos interesantes de la tecnología.

El Portal Ceibal y La Plataforma CREA permiten la creación y el acceso electrónico a un banco de lecciones alineadas con el plan de estudios (temas, objetivos, grados, etc.) que están accesibles a través de las herramientas XO y por internet, y tal vez en los servidores escolares.
Estos serán sin duda un recurso o una herramienta de valor si los maestros sienten la necesidad de usarlos. Se nos dice que hay más de mil lecciones en el sistema a disposición de los profesores interesados (individualmente). Se habla - y hay algunos ejemplos - (como el trabajo de Ravela) de documentar prácticas innovadoras y eficaces en forma de video, y de hacerlas accesibles a través del Portal, etc., entre otras cosas, para complementar las clases reales. Pero nadie sabe realmente qué grabar en esos videos ---- ¿al maestro caminando por el salón solucionando problemas técnicos? ¿A maestros instruyendo a alumnos sobre el aprendizaje de estos? ¿Los productos? Por otra parte, hay debates interesantes - pero sin resolver - acerca de la finalidad y el posible uso de los videos como fuentes de información sobre prácticas ejemplares, o más modestamente como estímulos para la reflexión docente sobre su propia pedagogía y su uso de las TIC.
Esperamos en este informe haber proporcionado un marco más sistemático en relación con nuestros cuatro grupos de recomendaciones para orientar este trabajo en todo el sistema. Ceibal, como organismo autónomo que goza de una amplia aprobación pública, además del apoyo presidencial, está en condiciones de dar inicio y aplicar iniciativas que serían mucho más problemáticas si hubieran surgido del sistema educativo. En nuestras entrevistas durante la visita al sitio en octubre, con frecuencia se describió al sistema uruguayo como rígido o resistente al cambio. Estamos de acuerdo en que las burocracias educativas en la mayoría de las jurisdicciones son, por definición, burocráticas, y por ende, se ven limitada por las políticas, las tradiciones organizativas y la incertidumbre acerca de quién podría asumir la responsabilidad de las iniciativas que no encajan perfectamente en las estructuras administrativas existentes.
En esta siguiente fase, (que hemos llamado la “aplicación focalizada o direccionada”), queda claro que las autoridades del Plan Ceibal y de la educación deben asociarse para llevar a cabo la agenda que hemos expuesto en nuestras cuatro recomendaciones. En nuestras entrevistas y nuestras observaciones constatamos una relación muy fuerte entre estos organismos. Las condiciones de una asociación fuerte, con una agenda más centrada y sistemática, son ya de por sí favorables. Con la constitución del Centro Ceibal y la inclusión del Plan Ceibal en el reciente plan quinquenal de la ANEP (ANEP, 2010, p 61 -. 62), quedan asegurados el Plan Ceibal y su posición para el futuro previsible.
La pregunta es ¿cómo se puede aprovechar mejor la influencia del Plan Ceibal como un organismo autónomo sobre la necesidad de mayores cambios en la enseñanza y el aprendizaje?, y ¿cómo puede el Plan Ceibal reforzar su apoyo a la creación de capacidades internas para que se integren las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, para mejorar el aprendizaje del alumno en el sistema educativo?

Al concluir, nos gustaría reiterar que el enfoque global tiene que concentrarse en la integración de los conocimientos de tecnología, la pedagogía y el cambio, como manifestáramos en la página 5.

Por ejemplo, se necesitan nuevas prácticas de enseñanza más eficaces en las áreas de la lectoescritura y las matemáticas, y es nuestro parecer que su impacto puede ser mayor si se aprovecha la tecnología para acelerar el acceso a las ideas y a la información. Este grado de coordinación demandará el trabajo aunado de las autoridades del Plan Ceibal y del gobierno a todo nivel. Ceibal debe seguir siendo un catalizador para el cambio - sembrando innovación, ayudando a aportar un enfoque para la mejora de todo el sistema, generando la energía y la colaboración necesarias para que las partes interesadas del sistema adopten las medidas que sea menester. Y, tal como se ha recomendado, el propio sistema debe intensificar su función, como un fuerte actor que colabora en la mejora del sistema.
Hay que felicitar a los líderes del plan Ceibal y del sistema educativo uruguayo por tomar la iniciativa de dar a todos los alumnos del país acceso a la tecnología. Ahora están asumiendo el desafío de encontrar la manera de asegurar la aplicación generalizada en todo el sistema. Están ingresando en la fase más crucial de todo el proceso, porque ahí se va a determinar si han de progresar en relación con otros sistemas en América del Sur, y si irán más allá, en cuanto al rendimiento de los alumnos, medido por PISA y otras comparaciones internacionales.

!27!Mourshed,!M.,!Chinezi,!C.!and!Barber,!M.!(2010)!How&the&World’s&Most&Improved&School&Systems&Keep&Getting&Better,&McKinsey!and!Company,!London.&Plan!Ceibal.!(2012).!Informe:&Aspectos&generales&del&sistema&educativo&Uruguayo&y&su&vinculacion&con&Ceibal.&Montevideo,!Uruguay:!Author.&Plan!Ceibal!(n.d.).!Impacto&de&Plan&Ceibal&en&el&acceso&y&uso&de&las&tecnologías&de&la&información&y&la&comunicación.!!Plan!Ceibal.!(2009).!First&national&monitoring&and&evaluation&report&on&Plan&Ceibal&social&impact,&2009:&Executive&summary.!Montevideo,!Uruguay:!Author.!Puentedura!(2012).!Levels!of!technology!integration.!https://sites.google.com/a/wvde.k12.wv.us/eett/Home/podcasting^resources/levels^of^technology^integration!accessed!January!2013.!Ravela,!P,!Perez!Gomar,!G.,!Valverde,!G.,!&!Filardo,!N.!(2012).!Impactos&del&plan&ceibal&en&las&prácticas&de&enseñanza&en&las&aulas&de&primaria.!Instituto!de!Evaluación!Educativa,!Universidad!Catolica,!Montevideo.!Sistema!de!Evaluación!de!Aprendizaje.!(September!2012)!Ya!se!han!realizado!más!de!450!mil!evaluaciones!en!Línea!en!escuelas!públicas!y!privadas.!Retrieved!from:!http://www.anep.edu.uy/sea/index.php?option=com_content&view=article&id=18:ya^se^han^realizado^mas^de^450^mil^evaluaciones^en^linea^en^escuelas^publicas^y^privadas&catid=7:novedades&Itemid=1!Shear,!L.,!Gallagher,!L.!&!Patel,!D.!(2011).!Innovative!Teaching!and!Learning!Research:!2011!Findings!and!Interpretations.!Redmond,!WA:!SRI!International!and!Microsoft!Corporation.!United!Nations!Educational,!Scientific!and!Cultural!Organization!&!International!Bureau!of!Education!(UNESCO).!(2010)!World&data&on&Education.!(7º!ed.)!United!Nations!Educational,!Scientific!and!Cultural!Organization!(UNESCO).!(2011).!Plan&CEIBAL&in&Uruguay:&From&pedagogical&reality&to&an&ICT&road&map&for&the&future.!Montevideo,!Uruguay:!Author.!!

EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

2013-03-14T11:05:00.000-07:00

UN NUEVA MIRADA A LA EDUCACIÓN SEXUAL Y A LAS RESPUESTAS DE LOS DOCENTES EN LA ESCUELA PRIMARIA

Jan

La educación sexual en la escuela primaria.

"Hablar de sexualidad y de su tratamiento en la escuela, implica un paso previo que es definir qué se entiende por sexualidad..."

"Cristina Fridman: La sexualidad es un término que solemos reducir a genitalidad y coito, cuando en realidad abarca un espectro mucho más amplio.

Al hablar de sexualidad, nos referimos, por un lado, a la reproducción, aquello que en nuestra especie va a asegurar la supervivencia.

FOTO: ROSAMEL RAMÍREZ

(útero de perra con 9 embriones-Ovarios y testículos caninos, extraídos por una doctora en la escuelaNº 35, de Durazno, perteneciente a la Comisión Dptal. de Zoonosis.)

Año 2008

Por otro lado, hablamos de género: no es lo mismo ser varón que ser mujer, con las políticas de género que implican.

La sexualidad también tiene que ver con los lazos de apego, algo de lo que, actualmente, queda muy desvinculada cuando, en realidad, somos la especie más dependiente afectivamente, pasamos años creciendo en función de los otros. Además, está la cuestión erótica que tiene que ver con todo aquello que nos lleva a sentir placer en la estimulación, lo que corresponde al circuito de la respuesta sexual humana, que no es la misma entre varones y mujeres, ni es la misma a través de las distintas etapas de la vida."

http://www.educared.org.ar/

Confieso que...nunca me dio tanto trabajo iniciar una página en este blog.

La educación sexual en la escuela Primaria, es sin ninguna duda un tema diferente a tratar.

No lo es porque no sea natural, o porque nunca lo haya tratado, sino porque los tabúes, malformaciones, mitos, creencias religiosas que los docentes, como las familias, como los mismos niños y niñas, cargamos en "nuestras mochilas personales" así lo estigmatizan.

Hace mucho tiempo que trato naturalmente temas relacionados con la sexualidad, la reproducción , el amor, la fecundación, en los diferentes seres vivos, incluido el ser humano, en la escuela primaria, porque ha sido imposible no hacerlo.

Recuerdo que como maestra rural, en el año 1994, en un medio sociocultural muy bueno, fuera de lo común, les propuse a los niños una redacción sobre el apareamiento natural de los ovinos y de otros seres vivos, formas, épocas, etc, que ellos hubieran observado directamente.

Una alumna de 6º año, levanta la mano y desde su banco, lejos del mío, me pregunta:

-Maestra : ¿Y el ser humano en qué época se aparea?

La inesperada pregunta, sumada a la inexperiencia e ineptitud para tratar el tema, hicieron que me quedara "coloradita de cara", dicho por ellos mismos, y que demorara unos minutos ...mientras hacía silencio, para responder:

-El ser humano, se aparea todo el año.

La niña, Laura, siguió escribiendo su redacción, silenciosamente.

Y..por supuesto que escribió la frase, literalmente, sin cuestionar:

"El ser humano, se aparea todo el año".

Hoy, en el año 2012, tal vez seguiría siendo una buena propuesta la misma redacción, pero el enfoque...tendría que ser más abierto y mis respuestas menos conductistas y cerradas.

Tal vez sería: "...yo opino que...pero, haz una llamada con un asterisco, e investiga en tu familia, en libros, en tu laptop...para completar otro día tu respuesta".

Además sus trabajos estarían en un portafolios, con lugar para agregar y quitar hojas...y no en cuadernos fijos.

He ido evolucionando, junto a mis alumnos en el tema, junto a otros docentes, junto a las familias, junto al estudio teórico y la reflexión.

La sexualidad humana no es la misma que la de los otros seres vivos porque estoy de acuerdo con quien expresa en

Revista electrónica sicologíacientífica.com que:

"Los aspectos biológicos, psicológicos y sociales interactúan inevitablemente.

Así, cualquier modificación biológica repercutirá sin lugar a dudas, en lo psíquico y en lo social del individuo; cualquier modificación en lo psicológico repercutirá en lo biológico y en lo social. Cualquier modificación social lo hará sobre lo biológico y lo psicológico."

La acción inherente a ese tema me ha llevado a realizar un curso bien interesante que nos ofreció UNESCO en la ciudad de Durazno,Uruguay, en noviembre de 2008.

Lo que más me gustó del curso, dirigido por Profesionales de SEXUR, avalado por UNESCO, fue la diversidad de los integrantes del grupo de cursillistas:

Éramos maestras/os, médicas, periodistas, profesores/as, hemoterapeutas, agentes pliciales,asistentes sociales, entre otros.

No todos éramos de Durazno, había de Flores, San José, Florida, Montevideo, Canelones.

Lo que hizo que el intercambio fuera espectacular.

Las propuestas de la Profesora, fueron dinámicas e interesantes.

Todos los que hicimos el curso, lo hicimos con gran esfuerzo físico, psíquico, etc, ya que fue al final del año...pero con interés auténtico en la superación de los demás, la nuestra como profesionales y el convencimiento de que el cambio comienza por casa.

Sexualidad, género y H.I.V.

Me hizo reflexionar mucho, junto a mis compañeras, Malba y Miriam, maestras de mi escuela, para trabajar juntas en ésta área en el año lectivo 2009 de acuerdo al contexto socio-cultural donde trabajamos con los niños, luego con las familias y la comunidad, integrando redes interinstitucionales, cada vez más amplias, y sacando la escuela al barrio, o entrando el barrio a la escuela, en momentos e instancias oportunas.

Los valores, las marcas de identidad de los integrantes de nuestra escuela, la identidad institucional, no pueden "brillar por su ausencia" en este Proyecto.

No se trata de conducir, como quien conduce un programa televisivo, se trata de construir, colaborar, consensuar, siempre bajo una constante pedagogía o andragogía de respeto, de tolerancia, de acción y reflexión, de ir acompañando al niño, particularmente, en su crecimiento integral, sus intereses, sus inquietudes, y no de poner"la carreta delante de los bueyes".

Respetar las individualidades, es hasta ahora la más ardua tarea de una docente que pretende enseñar, aprendiendo.

¿Qué enseñar entonces?

Enseñar antes que nada a conocer nuestro propio cuerpo, su anatomía, fisiología e higiene.

Pero no sin..

Enseñar lo que es digno de un ser humano, lo que nos permite convivir en una mayor calidad de vida, en un lugarcito sin discriminación, sin imposiciones...y a la vez estimular la autoestima, el disfrute de la vida sin hacernos daño irreflexivamente, aprovechando nuestra condición única, de seres pensantes.

MAESTRA ROSAMEL RAMÍREZ , MALDONADO- URUGUAY

Etoys en las xo

2013-03-14T11:02:00.001-07:00

Página reeditada el 14 de marzo de 2013

Qué razón tenía el científico que afirmó que el niño aprende por sucesivas aproximaciones...(y el adulto también!!)
Cuando vi a Lino Bessonart hacer mover el autito rojo, en ETOYS , me gustó y me puse a jugar.
Pero ni de casualidad se me pasó por la cabeza para qué coordinación programática, en el tercer nivel escolar, me podría servir eso.
Cuando hice los cursos tutoriales por internet, me aproximé un poco más a los procedimientos para hacer mover dibujos.
Fue en el tercer curso presencial de Etoys, que me hizo un click, el cerebro, o algo dentro, que dije ¡EUREKA! esto está genial para las ciencias naturales!
Mil quinientas ideas pasaban por mi mente como una televisión: biología, química., física, qué ,cómo dónde, para quién....
Mis colegas de 1º año se , decían a mi alrededor "Qué fabuloso, para un cuento!", mientras Charles Soarez, implicadísimo en su tarea continuaba explicando y mostrando las maravillas que yo, tal vez algun dia ,de aquí a veinte años, pueda llegar a hacer en ETOYS con sus múltiples funciones.
El Maestro es Programador, además de Maestro y es Brillante en ello.
Pero algunas colegas mías, se molestaron porque no entendían nada!
No había razón para molestarse.
No me molesté con Lino aquella primera vez, y no es verdad que no entendía nada....algo siempre se entiende.
Lo mío pasa por hacer algo con significado y sentido.
El aprendizaje significativo, de Aussubel, la transposición didáctica de I. Chevallard, son teorías que están investigadas y demostradas para ser tenidas en cuenta en el aula, frente al niño.
La teoría de los campos conceptuales de G. Vergnaud que es casi lo mismo que las sucecivas aproximaciones pero habla de una ampliación del espectro epistemológico del niño o niña.
Hoy logré después de mucho ensayo y error, hacer mover el vapor de la caldera,el AGUA CONDENSADA, la que representé con rayitas( el vapor está debajo y no se ve, al menos a simple vista), sin que se me moviera todo el proyecto, o sea la caldera y lo demás, en el dibujo que hice en ETOYS y otra vez me parecía haber descubierto algo grandioso.
Los niños son muy permeables para las TICs,y el cómo , lo aprenden con gran facilidad, pero a veces no tienen ni idea para que les puede servir lo que descubren.
Un docente no puede hacer eso.
El cómo, es fácil para los niños, el porqué y para qué, es función del adulto, y es bastante difícil la conexión, al menos para mi.

Mucho más rico es hacer que el niño encuentre la conexión... entre la vida cotidiana, la tecnología, el saber escolar y la ciencia.
Ese día, escuchado al Maestro Charles, me apropié de la relación que yo buscaba para aplicar, mostrar, ilustrar, en el aula a los niños , lo que simplemente con el pizarrón , la tiza, el cuaderno, no se puede.
Aquello que si bien lo ven directamente en los hechos, no reflexionan. (Para qué hacerlo?)

foto: también observamos la evaporación en directo y cuestionamos:qué se da primero?¿La evaporación ola ebullición?¿Se ve el vapor?
¿Será en todos los líquidos igual?

Pero pueden verlo en la cocina de la escuela, si hay, y luego pasar a lo gráfico, a lo representativo, a través de etoys, y sus dibujos animados.
Tenía el qué muy claro, pero me faltaba el cómo.
Por eso hoy, cuando logré hacer mover el agua que sigue al vapor que dibujé saliendo de la caldera para el tema : Cambios de estado de la materia, intervención del calor como variable, el vapor de agua en esa mezcla llamada aire...festejé y me faltó saltar de alegrìa!!!
Rosamel

Hoy, 4 años después de que me pasara a mi, me maravillo de ver cómo les pasa a los maestros más jóvenes que recién incursionan en ETOYS

Posted 8th September 2009 by Durazno, Uruguay.

Labels: movimiento en etoys

CONCEPTOS DE INFORMÁTICA COMO CIENCIA

2013-03-13T04:35:00.002-07:00

La conceptualización de la Informática, es la ciencia aplicada que abarca el estudio y aplicación del tratamiento automático de la informática, utilizando sistemas computacionales, generalmente implementados como dispositivos electrónicos. También está definida como el procesamiento automático de la información.
Es el tratamiento racional, automático y adecuado de la información, por medio del computador, para lo cual se diseñan y desarrollan estructuras y aplicaciones especiales buscando seguridad integridad. En el contexto de la informática la información constituye un recurso de gran valor y se busca mantenerla y utilizarla de la mejor manera.
El Diccionario de la real Academia Española, la define como el conjunto de conocimientos científico y técnico, que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de ordenadores.
Al iniciar este trabajo tengo la expectativa de aprender más sobre el mismo, y apreciar la oportunidad de interrelacionarme con la informática y adecuar mis conocimientos a la carrera y desarrollo del novedoso e Tecnológico mundo del sistema computarizado.
El rol que desempeña la informática en la sociedad y el mundo es tan útil, que puede ser para el mismo un mundo de muchas oportunidades y facilidades, por estas grandes oportunidades, existen muchas personas que no puede estar sino es con su medio sistematizado a través de un computador o aparato informático.
Por medio al desarrollo de esta ciencia, como la definen todos los medios, puedo formarme como profesional a través de la diversificación de elementos, que aportan a desarrollo del área, son estos algunos que pueden consistir sistema de información, recursos humanos y financieros que son los equipos de cómputos y sus relaciones.
Así mismo como desarrollar sistemas de información para agilizar la toma de decisiones y proponer alternativas que ayuden a impulsar el desarrollo global del area. Gracias a María Elaine Mejía por colaborarnos este artículo para ser publicado en ARQHYS.com.

XO TortugArte IN TEACHING AND FRACTIONS IN SCHOOL

2013-03-06T17:17:00.002-08:00

Photo de Rosamel Ramirez

PAGE reissued, MARCH 6, 2013
Rational number is a ratio of two integers, precisely between an integer and a positive nature.

While the term "rational" refers to the part of a whole, it is not possible, from the educational point of view or from the Teaching, to continue focusing only from that point in elementary school.
Every day students face splitting situations, but beware, not to divide a cake or a pizza, that's a big misconception. For nothing is synonymous split spread. Consider that a delivery of parcels, divided. A teacher distributes, supplies, distributes child class notebooks ... but perhaps fractionated?Think and explicitemos when intramatemático distributed in a context, and when it comes to a social context.

Many of the difficulties we have had and are (in general) students high school students were the product of a wrong approach to the teaching of fractions. Learning detached from the concrete or specific situations that exemplify situations where repeated it but did not understand it continues to flow despite new pedagogical, theoretical, very good, learned of Practice.

Why this situation occurs?

I think this situation is when you unbind learned in theory with practical work-courtly.If a child draws a box a red circular block among several other shape and color, which concept of what Theory of Education, is being implemented?The classification of J. Piaget.

If a student learns that his backpack also has shape, surface and volume (although difficult to express numerically) is that it is expanding its conceptual fields as stated G. Vergnaud in his theory of conceptual fields.
A practical example that gave me good results in a 4th year teaching fractions was the decanting of liquids with a graduated container, containers several undergraduates.
The school canteen is an incredible laboratory, preparation of food, the proportions are but it splits back and forth. Why not take the children to reason from there?
Carriers of texts they consume soft drinks daily, food, everything serves as a starting point or as part of the guided understanding about fractions.
A possible emerging:
WHY DID NOT MEET TODAY milk for breakfast?

It was a real problem that led to a thorough investigation, a "do math" and finally the students in that group, mostly appropriated the concept of fractions.
When I studied to become a teacher, in 1985 (I graduated) we repeated that "from the concrete to the abstract" and we were convinced that this was so. Until we could substantiate.
But today, the study experience tells us that it's okay concrete support, the situation known, but not always precedes the other. As the first real, then the symbolic figure and then ...

Today I know that is just as effective starting point for any reference to the child.
Regarding the use of this concept to work xo TortugArte prefer.
Da endless opportunities for the child to experience, mistake, guesses and reflect.
You can work in decimal fraction but also the sexagesimal system.
I recommend creating a clock (SUGAR 133 version of Walter Bender) that can have many variations depending on the capacity and creativity of teachers and students.
It is an abstract concept for understanding by students of all grades. It is more "difficult" to acquire the natural numbers, but you can!

I hope this is a useful contribution

Regards! Rosamel Ramìrez Teacher -URUGUAY

2013-03-06T17:05:00.002-08:00

PÁGINA REEDITADA, EL 6 DE MARZO DE 2013

Nùmero racional es un cociente entre dos nùmeros enteros, más precisamente entre un entero y un natural positivo .

Si bien el término "RACIONAL" alude a la parte de un todo, no es posible, desde el punto de vista Didáctico o sea desde la Enseñanza, que se siga enfocando solamente desde ese punto en la escuela Primaria.

A diario los alumnos se enfrentan a situaciones de fraccionar, pero CUIDADO, no es al repartir una torta ni una pizza, eso es un gran error de concepto. Para nada repartir es sinónimo de fraccionar. Pensemos que un repartidor de encomiendas, reparte. Una maestra reparte,útiles, un niño reparte los cuadernos de clase...pero, acaso FRACCIONAN?

Pensemos y explicitemos cuando se reparte en un contexto intramatemático, y cuando se habla de un contexto social.

Muchas de las dificultades que se nos presentaron y se les presentan ( en general) a los alumnos liceales fueron el producto de un enfoque equivocado de la enseñanza de las fracciones. El aprendizaje desprendido de lo concreto o de situaciones que ejemplifiquen situaciones concretas, donde repetíamos pero no comprendíamos se sigue haciendo pese a las nuevas corriente pedagógicas, teóricas, muy buenas, extraídas de la Práctica.

¿Por qué se da esa situación?

Pienso que esa situación se da cuando se desvincula lo aprendido en la teoría con el trabajo práctico-áulico.

Si un niño extrae de una caja un bloque circular de color rojo entre varios de otra forma y color, qué concepto de qué Teoría de la Educación, se está aplicando?

La clasificación de J. Piaget.

Si un alumno aprende que su mochila también tiene forma, superficie y volumen (aunque sea difícil de expresar numéricamente) es que está ampliando sus campos conceptuales como lo dice G. Vergnaud en su TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES.

Un ejemplo práctico que me dio resultados buenos en un 4º año con la enseñanza de las FRACCIONES fue el trasvasado de líquidos con un recipiente graduado, a varios recipientes no graduados.

El comedor escolar es un laboratorio increíble, la preparación de los alimentos, las proporciones , no son otra cosa que fraccionamientos hacia atrás y hacia adelante. Por qué no llevar a los niños a razonar desde allí?

Los portadores de textos de los refrescos que ellos consumen a diario, de los alimentos, todo sirve como punto de partida o como parte del proceso de la comprensión guiada sobre las FRACCIONES.

Un POSIBLE emergente:

¿POR QUÉ HOY NO ALCANZÓ LA LECHE EN EL DESAYUNO?

Fue un problema real que nos llevó a una exhaustiva investigación, a un "hacer matemáticas" y al fin los alumnos de ese grupo, en su mayoría, se apropiaron del concepto de FRACCIÓN.

Cuando yo estudié para Maestra, en 1985 (egresé) repetíamos aquello "de lo concreto a lo abstracto" y estábamos convencidas de que era así. Hasta lo podíamos fundamentar.

Sin embargo hoy, el estudio más la experiencia nos dice que está bien el apoyo concreto, la situación conocida, pero no siempre una antecede a la otra. Igual que primero lo real, luego lo gráfico y luego lo simbólico...

Hoy sé que es igual de efectivo comenzar por cualquier punto de referencia para el niño.

En cuanto al uso de la xo para trabajar este concepto prefiero TORTUGARTE.

Da un sin fin de oportunidades para que el niño experimente, se equivoque, acierte y reflexione.

Se puede trabajar la fracción en sistema decimal pero también el el sistema sexagesimal.

Recomiendo la creación de un reloj ( versión 133 de SUGAR de Walter Bender) que puede tener muchas variantes según la capacidad y creatividad de los docentes y alumnos.

Es un concepto abstracto para la comprensión por parte de los alumnos de todos los grados. Es más "difícil" de adquirir que los números Naturales, pero se puede!!!

Espero que sea este un aporte útil

Rosamel

Interfaz Sistemas operativos (Un poco Ambiguo)

2013-02-28T15:50:00.001-08:00

CONCEPTOS DE INFORMATICA

2013-02-28T15:39:00.001-08:00