MÁRCIA CRUZ COORDENAÇÃO PASSO A PASSO

Projeto: Mundo animal em prosa e verso – A magia de conhecer e cuidar para preservar!

2015-01-23T17:22:00.001-03:00

CMEI – PROFESSOR GIL NUNESMAIA
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DO SEGMENTO PRÉ-ESCOLA: Márcia Cristina Pereira Cruz
COORDENAÇÃO DO SEGMENTO CRECHE: Jacqueline de Oliveira Mesquita
PROJETO DE TRABALHO: Mundo animal em prosa e verso - A magia de conhecer e cuidar para preservar!
Público-alvo: Educadoras e crianças dos Segmentos Creche (grupos de crianças de 01 ano e meio a 03 anos) e Pré-escola (grupos de crianças de 04 e 05 anos)
Período de desenvolvimento: De Abril a novembro de 2014.

1 Tema do Projeto: Mundo animal em prosa e verso – A magia de conhecer e cuidar para preservar!
2 Eixo Temático: Meio Ambiente
3 Eixos Norteadores: leitura e escrita

4 Justificativa:

Sendo a questão ambiental, uma problemática que está na pauta das discussões globais. E pela emergencial necessidade de se educar para a formação da consciência ambiental com vistas à promoção de uma vida sustentável e mais saudável no planeta. Torna-se evidente que quanto mais cedo o tema for abordado com as crianças, maiores as chances de despertar a consciência pela preservação. Por isso, a educação para uma vida sustentável deve começar já na Educação Infantil.

O objetivo definido pelo Referencial Curricular Nacional é observar e explorar o meio ambiente com curiosidade, percebendo-se como ser integrante, dependente, transformador e, acima de tudo, que tem atitudes de conservação. (PCN/2000).

Partindo dessa premissa e com vistas à inserção das crianças da Educação Infantil no universo da leitura e escrita, esse projeto procura integrar de forma lúdica, o conhecimento científico sobre alguns seres pertencentes ao mundo animal à realização das mais variadas vivências a partir da apresentação e exploração de textos de diferentes tipos e gêneros.

5 Objetivos:

5. 1 Objetivos Gerais:

 Despertar a consciência ecológica ainda na primeira infância;

 Desenvolver o espírito científico e investigativo em relação ao mundo animal;

 Educar para a sustentabilidade;

 Promover a inserção das crianças no universo da leitura e escrita na perspectiva do letramento.

 Promover o desenvolvimento das diferentes linguagens da educação infantil.

 Estreitar laços com a comunidade local.

4. 1 Objetivos Específicos:

 Identificar características de alguns animais;

 Desenvolver a linguagem oral e escrita;

 Desenvolver a motricidade fina e grossa;

 Sensibilizar-se para o cuidado com os animais;

 Desenvolver a postura de plateia;

 Ler diferentes tipos de textos;

 Participar de rodas de conversas sobre o tema em estudo;

 Ler imagens;

 Ampliar o repertório musical;

 Participar de aulas – passeios nos arredores da instituição e em outros espaços;

 Pesquisar, recortar e colar gravuras e informações relacionadas aos animais em estudo;

 Construir listas com os nomes de animais;

 Cantar e coreografar músicas relacionadas;

 Ler e refleti sobre a escrita dos nomes dos animais;

 Identifica letras dos nomes dos animais utilizando o alfabeto móvel;

 Desenhar e pintar dentro da temática em estudo;

 Contar e recontar histórias relacionadas à temática;

 Dramatizar histórias relacionadas e desenvolver coreografias relacionadas aos poemas musicados;

 Declamar poemas e poesias relacionados;

 Ilustrar através de desenhos poemas, poesias ou textos lidos;

 Modelar dentro da temática em estudo;

 Assistir vídeos e documentários relacionados;

 Brincar e participar de jogos imitativos relacionados;

 Confeccionar dobraduras relacionadas;

 Produção textos orais coletivos relacionados ao tema tendo o professor como escriba;

 Realizar atividades artísticas utilizando diferentes materiais: tinta guache, papel crepom, cartolina, cds e outros;

 Desenvolver o gosto pelas artes pláticas utilizando diferentes materiais e suportes;

 Participar de passeata ecológica;

 Montar terrários com bichinhos encontrados no entorno da instituição;

 Produzir maquetes;

 Produzir máscaras;

 Participar do baile da bicharada;

 Produzir painéis ilustrados usando caixas de leite, cds e outras sucatas;

 Confeccionar animais utilizando CDs usados e/ou outros materiais;

 Montar de quebra-cabeças dos animais;

 Participar de vivências utilizando jogos (boliches, dominós, acerte o alvo, etc)

 Confecciona murais ilustrados com os desenhos produzidos pelas crianças;

6 Temas sugeridos para as salas:

Pré-escola/04 anos - Animais vertebrados e invertebrados/Animais em extinção

 Animais de jardim: A joaninha (05 anos - M8 e V4);

 Animais de hábitos noturnos: A coruja - (05 anos: M7 e V3);

 Animais Ovíparos: O pato (Turma: 4 anos B)

 Animais Mamíferos: O gato: (04 anos: A / Turma: 1 ano e meio)

 Animais do fundo do mar (Turma: 03 anos B)

 Animais da fazenda: ( Turma: 03 anos A)

 Animais das florestas ( Turma 02 anos )

7 Linguagens através das quais deverão ser desenvolvidas as vivências:

 Linguagem verbal (oral e escrita)

 Linguagem visual;

 Linguagem Artística;

 Linguagem Matemática;

 Linguagem da brincadeira;

 Linguagem culinária;

 Linguagem da psicomotricidade ( movimentos (locomoção dos animais)

 Linguagem da Natureza e sociedade;

 Linguagem do cuidado: Cuidados com os ambientes onde vivem os animais; Cuidados com os animais;

 Linguagem do corpo;

 Linguagem da alimentação;

 Outras linguagens.

8 Estratégias (metodologias de desenvolvimento das sequências didáticas):

 Sensibilização das crianças para as vivências do projeto (1ª semana de abril);

 Sensibilização e apresentação do projeto para a comunidade (2ª quinzena de abril);

 Rodas de conversas sobre o tema em estudo;

 Leituras de imagens;

 Aulas – passeios nos arredores da instituição e em outros espaços;

 Atividades de pesquisas, recortes e colagens;

 Atividades de construção de listas com os nomes de animais;

 Atividades com músicas relacionadas;

 Atividades de leitura e reflexão sobre a escrita dos nomes dos animais;

 Atividades com letras móveis;

 Atividades de desenho e pintura relacionados;

 Conto e reconto de histórias relacionadas utilizando diferentes estratégias e materiais como: fantoches, cartonagens, cineminha e outros.

 Dramatizações;

 Declamação de poemas e poesias relacionados;

 Ilustração através de desenhos relacionados aos poemas, poesias ou textos lidos;

 Atividades de modelagem relacionadas;

 Exibição de vídeos e documentários relacionados;

 Brincadeiras e jogos imitativos relacionados;

 Atividades motoras: andar, pular, saltar relacionados;

 Dobraduras relacionadas;

 Produção escrita de textos coletivos relacionados tendo o professor como escriba;

 Atividades artísticas utilizando diferentes materiais: tinta guache, papel crepom, cartolina, cds e outros;

 Pinturas utilizando diferentes materiais;

 Leituras de textos narrativos, poéticos, informativos e científicos;

 Passeata Ecológica com todos os materiais produzidos;

 Montagem de terrários com bichinhos encontrados no entorno da instituição;

 Produção de maquetes;

 Produção de máscaras;

 Realização do baile da bicharada;

 Criação de desenhos dos a partir de um circulo dado;

 Criação de painéis ilustrados usando caixas de leite, cds e outras sucatas;

 Produção de animais utilizando CDs usados e/ou outros materiais;

 Montagens de quebra-cabeças dos animais;

 Produção e realização de vivências utilizando jogos (boliches, dominós, acerte o alvo, etc)

 Confecção de murais ilustrados com os desenhos produzidos pelas crianças;

9 Recursos:

7 1 Recursos Humanos:

 Educadores docentes e não docentes;

 Crianças da creche e pré-escola;

 Pais e comunidade.

7 2 Recursos materiais:

 Todos os recursos didáticos disponibilizados pela instituição e/ou providenciados junto a comunidade local, necessários à realização das vivências do projeto. (explícitos nos planejamentos semanais).

9 Culminância:

 O projeto culminará com a exposição das produções das crianças – I Mostra de Consciência Ambiental do CMEI – Professor Gil Nunesmaia e com a realização da Caminhada da Bicharada pelas ruas do bairro.

10 Avaliação: A avaliação terá caráter contínuo e processual, através de rodas de avaliações orais realizados nas reuniões de AC; registros escritos (mensais), documentação fotográfica, observação das produções, envolvimento e depoimentos das crianças e famílias sobre as vivências do projeto.

Projeto: Mundo animal em prosa e verso – A magia de conhecer e cuidar para preservar!

2015-01-23T17:21:00.001-03:00

5 Objetivos:

5. 1 Objetivos Gerais:

 Despertar a consciência ecológica ainda na primeira infância;

 Desenvolver o espírito científico e investigativo em relação ao mundo animal;

 Educar para a sustentabilidade;

 Promover a inserção das crianças no universo da leitura e escrita na perspectiva do letramento.

 Promover o desenvolvimento das diferentes linguagens da educação infantil.

 Estreitar laços com a comunidade local.

4. 1 Objetivos Específicos:

 Identificar características de alguns animais;

 Desenvolver a linguagem oral e escrita;

 Desenvolver a motricidade fina e grossa;

 Sensibilizar-se para o cuidado com os animais;

 Desenvolver a postura de plateia;

 Ler diferentes tipos de textos;

 Participar de rodas de conversas sobre o tema em estudo;

 Ler imagens;

 Ampliar o repertório musical;

 Participar de aulas – passeios nos arredores da instituição e em outros espaços;

 Pesquisar, recortar e colar gravuras e informações relacionadas aos animais em estudo;

 Construir listas com os nomes de animais;

 Cantar e coreografar músicas relacionadas;

 Ler e refleti sobre a escrita dos nomes dos animais;

 Identifica letras dos nomes dos animais utilizando o alfabeto móvel;

 Desenhar e pintar dentro da temática em estudo;

 Contar e recontar histórias relacionadas à temática;

 Dramatizar histórias relacionadas e desenvolver coreografias relacionadas aos poemas musicados;

 Declamar poemas e poesias relacionados;

 Ilustrar através de desenhos poemas, poesias ou textos lidos;

 Modelar dentro da temática em estudo;

 Assistir vídeos e documentários relacionados;

 Brincar e participar de jogos imitativos relacionados;

 Confeccionar dobraduras relacionadas;

 Produção textos orais coletivos relacionados ao tema tendo o professor como escriba;

 Realizar atividades artísticas utilizando diferentes materiais: tinta guache, papel crepom, cartolina, cds e outros;

 Desenvolver o gosto pelas artes pláticas utilizando diferentes materiais e suportes;

 Participar de passeata ecológica;

 Montar terrários com bichinhos encontrados no entorno da instituição;

 Produzir maquetes;

 Produzir máscaras;

 Participar do baile da bicharada;

 Produzir painéis ilustrados usando caixas de leite, cds e outras sucatas;

 Confeccionar animais utilizando CDs usados e/ou outros materiais;

 Montar de quebra-cabeças dos animais;

 Participar de vivências utilizando jogos (boliches, dominós, acerte o alvo, etc)

 Confecciona murais ilustrados com os desenhos produzidos pelas crianças;

6 Temas sugeridos para as salas:

Pré-escola/04 anos - Animais vertebrados e invertebrados/Animais em extinção

 Animais de jardim: A joaninha (05 anos - M8 e V4);

 Animais de hábitos noturnos: A coruja - (05 anos: M7 e V3);

 Animais Ovíparos: O pato (Turma: 4 anos B)

 Animais Mamíferos: O gato: (04 anos: A / Turma: 1 ano e meio)

 Animais do fundo do mar (Turma: 03 anos B)

 Animais da fazenda: ( Turma: 03 anos A)

 Animais das florestas ( Turma 02 anos )

7 Linguagens através das quais deverão ser desenvolvidas as vivências:

 Linguagem verbal (oral e escrita)

 Linguagem visual;

 Linguagem Artística;

 Linguagem Matemática;

 Linguagem da brincadeira;

 Linguagem culinária;

 Linguagem da psicomotricidade ( movimentos (locomoção dos animais)

 Linguagem da Natureza e sociedade;

 Linguagem do cuidado: Cuidados com os ambientes onde vivem os animais; Cuidados com os animais;

 Linguagem do corpo;

 Linguagem da alimentação;

 Outras linguagens.

8 Estratégias (metodologias de desenvolvimento das sequências didáticas):

 Sensibilização das crianças para as vivências do projeto (1ª semana de abril);

 Sensibilização e apresentação do projeto para a comunidade (2ª quinzena de abril);

 Rodas de conversas sobre o tema em estudo;

 Leituras de imagens;

 Aulas – passeios nos arredores da instituição e em outros espaços;

 Atividades de pesquisas, recortes e colagens;

 Atividades de construção de listas com os nomes de animais;

 Atividades com músicas relacionadas;

 Atividades de leitura e reflexão sobre a escrita dos nomes dos animais;

 Atividades com letras móveis;

 Atividades de desenho e pintura relacionados;

 Conto e reconto de histórias relacionadas utilizando diferentes estratégias e materiais como: fantoches, cartonagens, cineminha e outros.

 Dramatizações;

 Declamação de poemas e poesias relacionados;

 Ilustração através de desenhos relacionados aos poemas, poesias ou textos lidos;

 Atividades de modelagem relacionadas;

 Exibição de vídeos e documentários relacionados;

 Brincadeiras e jogos imitativos relacionados;

 Atividades motoras: andar, pular, saltar relacionados;

 Dobraduras relacionadas;

 Produção escrita de textos coletivos relacionados tendo o professor como escriba;

 Atividades artísticas utilizando diferentes materiais: tinta guache, papel crepom, cartolina, cds e outros;

 Pinturas utilizando diferentes materiais;

 Leituras de textos narrativos, poéticos, informativos e científicos;

 Passeata Ecológica com todos os materiais produzidos;

 Montagem de terrários com bichinhos encontrados no entorno da instituição;

 Produção de maquetes;

 Produção de máscaras;

 Realização do baile da bicharada;

 Criação de desenhos dos a partir de um circulo dado;

 Criação de painéis ilustrados usando caixas de leite, cds e outras sucatas;

 Produção de animais utilizando CDs usados e/ou outros materiais;

 Montagens de quebra-cabeças dos animais;

 Produção e realização de vivências utilizando jogos (boliches, dominós, acerte o alvo, etc)

 Confecção de murais ilustrados com os desenhos produzidos pelas crianças;

9 Recursos:

7 1 Recursos Humanos:

 Educadores docentes e não docentes;

 Crianças da creche e pré-escola;

 Pais e comunidade.

7 2 Recursos materiais:

9 Culminância:

Projeto: Mundo animal em prosa e verso e outras vivências!

2014-10-30T23:59:00.000-03:00

CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil Professor Gil Nunesmaia
Coord. Pedag. Do Segmento Pré-escola: Márcia Cristina P. Cruz
Proposta Didática: Incluindo a temática: Mundo Animal em prosa e verso
Período: De 28/04 a 02/05 de 2014.
Público Alvo: Grupos de crianças da Pré-escola (05 e 04 anos)

Proposta Didática: Mundo animal em prosa e verso e outras vivências!

Segunda-feira: 28/04: - Vivência do projeto

1º Momento: 04 anos:

• Rotina: Conforme as orientações e recomendações da coordenação pedagógica;

• Leitura compartilhada diária – deve ser feita todos os dias;

Objetivos:

• Ler imagens, identificando os mamíferos e algumas de suas características;

• Estabelecer semelhanças e diferenças entre o ser humano e outros animais mamíferos;

• Refletir sobre a escrita da palavra: mamífero;

• Realizar ensaios de escrita da letra: M.

Conteúdos/saberes/ linguagens:

• Animais mamíferos (conceito e características);

• A palavra no contexto: Leitura e escrita (hipóteses) da palavra: Mamífero ( a letra M).

Linguagem verbal: (oral e escrita)/Visual:

• Leitura de imagens com Roda de conversa: (de 02 em 02 turmas na sala de vídeo) : Retomar com as crianças a temática: Animais mamíferos: Mostrando as imagens e questionando; Quais foram os animais mamíferos que a gente conheceu na semana passada? (pedir para que as crianças citem alguns nomes); Que animal está exposto nessa imagem? Como é o corpo? Quando pequenos se alimentam do que? Será que tem ossos no seu corpo? Fazer isso calmamente e sem pressa, estigando as respostas das crianças.Por que eles são chamados de mamíferos? (Os mamíferos (constituem uma classe de animais vertebrados – tem ossos e coluna vertebral – mostrar a coluna ás crianças - que se caracterizam pela presença de glândulas mamárias1 que, nas fêmeas, produzem leite para alimentação dos filhotes (ou crias), presença de pêlos ou cabelos, com exceção dos golfinhos e das baleias, que na fase embrionária possuem pelos.(com exceção do rato-toupeira-pelado). E nós, somos o que? Somos ou não somos mamíferos também? Temos pelos no corpo? Temos ossos e coluna vertebral? Que imagem das exibidas aqui nos mostra que somos animais mamíferos também? Em que somos iguais ou diferentes de outros mamíferos? (estimular a discussão e deixar que as crianças expressem seu conhecimentos prévios sobre o assunto.

2º Momento:

Linguagem verbal oral e escrita:

• Reflexão sobre a escrita da palavra: MAMÍFEROS:

- Escrever a palavra MAMÍFEROS NA LOUSA : Refletir com as crianças:

 Que palavra essa?

 Quantas letras tem? Contar uma a uma com as cianças;

 Quantas sílabas (pedacinhos tem)? Fazer com que as crianças percebam pronunciando cada sílaba da palavra e batendo palmas;

 Qual é a última letra?

 Quais são as letras que ficam entre a 1ª e a última? – ir apontando cada uma e perguntando às crianças qual o nome da letra.

 Qual é a primeira letra: mostrar o M e o m na lousa e mostrar às crianças como se traça.

 4 anos: olhando o M na lousa fazer a letra M: com o dedinho na mesa, no ar, pintar cobrir a letra M usando o dedinho e tinta guache em uma folha devidamente preparada para esse fim.

 05 anos: fazer o M na mesinha usando o dedo, no ar e também na lousa usando o piloto para quadro branco e uma atividade xerografada envolvendo a letra M e m em diferentes situações.

Terça-feira: Dia 29/04 – Outras Vivências! Obá!

1º Momento:

• Rotina – conforme as orientações da coordenação;

Objetivos:

• Identificar as externas do corpo que temos em número de 2;

• Relacionar número a quantidade;

• Refletir sobre o traçado do numeral 2;

• Realizar ensaios da escrita dos numerais 1 e 2 para representar quantidades, utilizando diferentes materiais.

• Usar o pezinho e o nome como marcas de identidades pessoal.

Conteúdos/Saberes/Linguagens:

• Representação de número e numeral (numerais: 1 e 2)

• Identidade: Eu e meu corpo: (identificação das partes externas do corpo) que temos em número de 2:

Linguagem Lógico matemática:

• Retomar o cartaz da música dos 5 patinhos foram passear da Xuxa do cartaz que já se encontrar na sala;

• Cantar coletivamente a música com as crianças; chamando atenção para as quantidades de patinhos (que elas sinalizem com os dedinhos quando aparecer na letra a quantidade de patinhos que foram passear;

• Revisar o numeral: 2 : Desenhando na lousa 2 patinhos e ao lado colocando o numeral que representa a quantidade: 2 com o nome DOIS; refletir com as crianças com se traça o numeral 2; pedir que as crianças mostrem com os dedinhos a quantidade que representa o numeral 2; pedir que elas tracem uma a uma o 2 com o dedinho na mesa, na caixa de areia, no ar, na lousa usando o piloto; aplicar uma atividade onde as crianças possam observar diferentes desenhos, quantificá-los e escrever abaixo o numeral correspondente (só colocar desenho de elementos em 1 e 2; não envolver outros numerais.

2º Momento:

Linguagem do corpo: Identidade: Eu e meu corpo: (partes externas do corpo) que temos em número de 2:

• Colocar as crianças em rodinha, todas de pé: Cantar colocar para tocar ou cantar com as crianças coletivamente a música: cabeça, ombro, joelho e pé realizando os movimentos;

• Pegar uma das crianças na rodinha e questionar ás outras:

- Quais as partes do nosso corpo que podemos ver que são em número de 2?

- Ir mostrando e tocando na criança, cada uma das partes e perguntando:

- a cabeça?

- as orelhas?

- os olhos?

- as sobrancelhas?

- os cílios?

- as narinas? (buracos do nariz)?

- os ombros?

- os braços?

- as mãos?

- as pernas?

- os joelhos?

- os pés?

• Na medida que for mostrando e contando com as crianças as partes do corpo que aparecem em número de 2 ir discutindo para que serve cada uma das mesmas.

• Linguagem Sensorial/Artística:

- Dizer às crianças que assim como os dedos das mãos tem as nossas digitais, as solas dos nossos pezinhos também são marcas que nos identificam – (chamar a atenção para a questão: pé direito/pé esquerdo – pedindo que as crianças mostrem;

- Montagem de um mural coletivo em papel metro com o título: Meu pezinho é uma arte e diz que sou eu...

- Com um pincel e tinta guache, apresentar algumas cores de tinta às crianças e perguntar a ela com que cor quer deixar a marca do seu pezinho;

- Pintar a sola do pé direito da criança com a cor da tinta escolhida por ela e pedir para carimbá-la no cartaz.

- Solicitar que as crianças escrevam ao lado da marca do seu pezinho no cartaz escreva o seu nome (todas mesmo as que não sabem ainda escrever, que nesse caso a educadora escreverá ao lado o nome da criança.

- Expor o cartaz no painel da turma.

Quarta-feira: Vivências do projeto e Outras vivências!

1º Momento:

Objetivos:

• Desenvolver a percepção sensório-motora;

• Identificar diferentes materiais através da percepção sensorial da sola dos pés;

• Ouvir história contada pela educadora;

• Desenvolver atitudes de bom ouvinte.

Conteúdos/Saberes/Linguagens: Eu e meu corpo: Percepção Sensorial Tátil ( o tato – pele)

Linguagem da Psicomotricidade/Sensorial: Circuito psicomotor e sensorial em duplas de turmas nos espaços externos da instituição:

• Primeiro cantar na rodinha com as crianças a música: Bota aqui o seu pezinho!

• As duplas de educadoras com a ajuda das auxiliares deverão organizar primeiramente os espaços onde será desenvolvido o circuito formando um percurso que deverá ser trilhado por cada uma das crianças com os olhos vendados contendo diferentes materiais:

GELO/UM PEDAÇO DE ESPUMA QUE DÊ PARA A CRIANÇA PISAR COM OS DOIS PÉS (MOLHADA)/ AREIA/ PÓ DE SERRA/PEDRINHAS/PAPELÃO/ALGUMAS GARRAFAS PETIS GRANDES ENCOSTADAS UMAS NA OUTRA/UMA BACIA COM ÁGUA/OUTROS DA PREFERÊNCIA DAS EDUCADORAS;

• Todas as crianças de cada turma deverá fazer o percurso no circuito com os olhos vendados e falar em que material está pisando;

• Na sala discutir com as crianças sobre as sensações (o que sentiram aos pisar nos diferentes materiais.

2º Momento:

Linguagem verbal (oral/escrita):

• Roda de história: Contação coletiva no pátio usando cartonagem: texto literário: O gato de botas.

• Desenho e pintura individual no A4 – Com o título xerografado na folha; o gato de botas com o nome do autor; (pedir que as crianças desenhem no centro da folha, no maior tamanho possível e pinte com giz de cera.

• Expor o material no mural da turma;

• Para casa: Mandar um recadinho pedindo à mamãe ou a pessoas que cuida da criança que mande uma fotografia;

Quinta-feira – 01 de Maio – FERIADO: Dia do Trabalho! Aproveite para descansar!

Sexta-feira: Dia 02/05 – Oficinas de produção de materiais pedagógicos! Vamos produzir!

Sábado do Senhor! Bom descanso a todos nós!
Abraços da Direção e Coordenação pedagógica CMEI Gil Nunesmaia!

Família: A pessoa que cuida de mim - PARTE III

2014-10-30T23:51:00.000-03:00

CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil Professor Gil Nunesmaia
Coord. Pedag. Do Segmento Pré-escola: Márcia Cristina P. Cruz
Proposta Didática: Incluindo a temática: Família: A pessoa que cuida de mim!
Período: De 05/05 a 09/05 de 2014.
Público Alvo: Grupos de crianças da Pré-escola (05 e 04 anos)

Proposta Didática com a temática – Família: A pessoa que cuida de mim - PARTE III

Segunda-feira: 05/05 – Outras vivências

1º Momento:

• Rotina: Conforme as orientações e recomendações da coordenação pedagógica;

• Leitura compartilhada diária – deve ser feita todos os dias;

Objetivos:

• Identificar as pessoas da família;

• Representar as pessoas da família na árvore genealógica através de desenhos;

• Saber que existem diferentes tipos de famílias.

Conteúdos/saberes/ linguagens: Identidade

• Vida em família: Eu e o outro (Relações de parentesco mais simples – até os avós).

Linguagem verbal: (oral e escrita)/Musical:

• Escrever a letra da cantiga em papel A3;

• Realizar a leitura cantada para que as crianças conheçam melhor a cantiga;

• Com as crianças todas de pé, cantar a música: Eu vi uma barata na careca do vovó – realizando a coreografia;

• Conversa na rodinha: A musica fala de que? Que bichinho foi visto? Onde? Quem é o vovó? ( o pai do meu pai ou da minha mãe)? Quem é a mulher do vovó? ( a vóvó)?

- Quem tem vovó e vovó? Como eles se chamam? Como eles são?

- A vovó e o vovó são o que seu? (parentes);

- O que são parentes? (pessoas que fazem parte da nossa família).

- Quais são as pessoas que fazem parte da sua família?

- As famílias são todas do mesmo jeito (ressaltar os diferentes tipos de famílias da atualidade;

- Atividade impressa ( árvore genealógica das crianças) – com os locais para que as criança possam desenhar, dizer os nomes e você educadora escreverá.

EU VI UMA BARATA

TEMAS INFANTIS

EU VI UMA BARATA,

NA CARECA DO VOVÔ;

ASSIM QUE ELA ME VIU

BATEU ASAS E VOOU.

"SEU"JOAQUIM-QUI-RIN-QUIM,

DA PERNA TORTA-RA-TA,

DANÇANDO A CONGA-RA-GA,

COM A MARICOTA-RA-TA.

2º Momento: Vivência Matemática

Conteúdos/Saberes/Linguagens:

• O numeral (algarismo) como forma de escrita da quantidade (numeral:3);

• Leitura e escrita de numerais de 0 a 3;

Objetivos:

• Relacionar número a quantidade;

• Refletir sobre o traçado do numeral 3;

• Realizar ensaios da escrita do numeral 3 para representar quantidades, utilizando diferentes materiais.

• Revisar os numerais 1 e 2.

Linguagem Lógico matemática: O numeral (algarismo) como forma de escrita da quantidade (numeral:3)/Leitura e escrita de numerais de 1 a 3;

• Retomar o cartaz da música dos 5 patinhos foram passear da Xuxa do cartaz que já se encontrar na sala;

• Revisar os numerais: 1, 2 e introduzir o numeral: 3 - Desenhando na lousa 1 patinho e ao lado colocando o numeral que representa a quantidade: 1 com o nome UM, 2 com o nome DOIS; 3 com o nome 3; (fazer para afixar na parede no tamanho ofício – cada numeral com desenhos de animais representando o numeral e a escrita do nome do numeral em letras garrafais);

- refletir com as crianças com se traça os numerais 1, 2 e 3 pedir que as crianças mostrem com os dedinhos a quantidade que representa os numerais 1, 2 e 3 pedir que elas tracem uma a uma o 1, depois o 2, depois o 3 com o dedinho na mesa, na caixa de areia, no ar, na lousa usando o piloto; aplicar uma atividade onde as crianças possam observar diferentes desenhos, quantificá-los e escrever abaixo o numeral correspondente (só colocar desenho de elementos em 1 e 2 e 3 ( não envolver outros numerais).

 Para casa solicitar que a mãe ou a pessoa que cuida da criança mande no dia seguinte 01 fotografia (sua).

Terça-feira: Dia: 06/05 – Vivências com a temática: Família – Mãe ou ( a pessoa que cuida de mim)

1º Momento:

• Rotina – conforme as orientações da coordenação;

Conteúdos/saberes/Linguagens:

Linguagem Verbal: (oral e escrita) – Texto poético: Se todas as coisas fossem mãe.

Objetivos:

• Escutar texto do gênero poético, apreciando a leitura feita pela educadora;

• Recitar texto poético (de cor);

• Desenvolver a motricidade fina e a criatividade;

• Ilustrar com desenhos as partes de um texto poético;

Poema: Se todas as coisas fossem mãe

SE A LUA FOSSE MÃE, SERIA MÃE DAS ESTRELAS.

O CÉU SERIA SUA CASA, CASA DAS ESTRELAS BELAS.

SE A SEREIA FOSSE MÃE, SERIA MÃE DOS PEIXINHOS.

O MAR SERIA UM JARDIM E OS BARCOS SEUS CARRINHOS.

SE A CASA FOSSE MÃE, SERIA A MÃE DAS JANELAS.

CONVERSARIA COM A LUA SOBRE AS CRIANÇAS ESTRELAS

FALARIA DE RECEITAS, PASTÉIS DE VENTO, QUINDINS.

EMPRESTARIA A COZINHA PRA LUA FAZER PUDINS !!!!

SE A TERRA FOSSE MÃE, SERIA A MÃE DAS SEMENTES.

POIS MÃE É TUDO QUE ABRAÇA, ACHA GRAÇA E AMA A GENTE.

SE UMA FADA FOSSE MÃE, SERIA A MÃE DA ALEGRIA.

TODA MÃE É UM POUCO FADA...NOSSA MÃE FADA SERIA.

SE A BRUXA FOSSE MÃE, SERIA UMA MÃE GOZADA;

SERIA A MÃE DAS VASSOURAS, DA FAMÍLIA VASSOURADA.

SE A CHALEIRA FOSSE MÃE, SERIA A MÃE DA ÁGUA FERVIDA,

FARIA CHÁ E REMÉDIO PARA AS DOENÇAS DA VIDA.

SE A MESA FOSSE MÃE, AS FILHAS, SENDO CADEIRAS,

SENTARIAM COMPORTADAS, TERIAM BOAS MANEIRAS.

CADA MÃE É DIFERENTE.

MÃE VERDADEIRA OU POSTIÇA,

MÃE VOVÓ OU MÃE TITIA,

MARIA, FILÓ, FRANCISCA, GERTRUDES, MALVINA, ALICE.

TODA MÃE É COMO EU DISSE!

DONA MAMÃE RALHA E BEIJA, ERRA, ACERTA, ARRUMA A MESA, COZINHA, ESCREVE, TRABALHA FORA,RI, ESQUECE, LEMBRA E CHORA,

TRAZ REMÉDIO E SOBREMESA......

TEM ATÉ PAI QUE É "TIPO MÃE"...

ESSE, ENTÃO, É UMA BELEZA !!!!!

ASSIM É A MINHA MÃE !!!!!!!!!!!!!!!!!!

SYLVIA ORTHOF

Linguagem Verbal (oral e escrita): Texto poético: Se todas as coisas fossem mães.

• Prepara previamente o cartaz em papel metro com letras garrafais para levar para a classe;

• Afixar o cartaz na lousa e fazer a leitura oral do poema para as crianças;

• Solicitar que as crianças coletivamente recitem o mesmo (2x);

• Lançar questionamentos orais sobre a que o poema está se referindo:

 Qual é o título?

 Qual é o nome da autora?

 Fala de que?

 Realizar uma nova récita (oral – com a s crianças) linha a linha do poema: colocando cada interrogação e deixando com que as crianças respondam de acordo com o poema.

 Para ilustrar o cartaz, peça às crianças façam bolinhas de crepom e colem ao redor do mesmo.

2º Momento:

Linguagem Verbal (oral e escrita)/Artística:

• Ilustração das estrofes da poesia: Entregue para as crianças uma folha de papel ofício devidamente preparada para esse fim, com cantoneira em duas coluna e em cada uma, uma parte da poesia já impressa. Assim:

 De um lado:

“SE A LUA FOSSE MÃE, SERIA MÃE DAS ESTRELAS.

O CÉU SERIA SUA CASA, CASA DAS ESTRELAS BELAS.”

 Do outro lado:

“SE A SEREIA FOSSE MÃE, SERIA MÃE DOS PEIXINHOS.

O MAR SERIA UM JARDIM E OS BARCOS SEUS CARRINHOS.”

 Solicitar que as crianças desenhem e pintem ou até colem materiais para ilustrar as partes impressas da poesia.

 Ensaio de apresentação para a festa do dia das mães!

Quarta- feira: 07/05:

1º Momento:

• Rotina conforme orientações da coordenação – Leitura compartilhada do dia;

Conteúdos/Saberes/Linguagens: A figura da mãe no lar e na sociedade.

Objetivos:

• Discutir sobre o papel da mãe dentro e fora do lar;

• Expressar opiniões sobre a mamãe ou sobre a pessoa que cuida dela;

• Ilustrar artisticamente um coração para a mamãe.

• Refletir sobre a escrita da palavra MÃE;

Linguagem verbal oral e escrita: A figura da mãe no lar e na sociedade.

 Retomar o cartaz e realizar com as crianças uma nova récita oral coletiva do mesmo;

 Conversa na rodinha:

- Questionar: Sobre que pessoa trata o poema?

- Quem tem mãe? Qual é o nome dela? Como ela é? O que ela faz em casa? Trabalha fora de casa? Do que trabalha? (questionar e deixar que todas as crianças uma a uma fale o nome e como é a sua mãe). E a criança que não tem mãe: questionar quem é a pessoa que cuida dela? Qual é o nome? Como ela é? Ressaltando que muitas vezes a gente pode não ter mais a mãe ou não ter a mãe por perto por vários motivos, mas que a pessoa que cuida da gente faz ou desenvolve na nossa vida o papel de “mãe”.

- Conversar com as crianças sobre o papel desenvolvido pela “mãe” ou pela pessoa que cuida dela na família no lar e na sociedade?

- Colocar na lousa a palavra: MÃE!

- Refletir sobre da palavra: MÃE e sobre as escritas letrinhas que formam a palavrinha MÃE reforçando os nomes das letrinhas “M” , “A” e “E”;

- Realizar atividades de hipóteses de escrita das letrinhas da palavra: Mãe.

2º Momento:

Linguagem verbal (escrita) /Artística:

• Ilustração de um coração para a mamãe! A cima escrito: Mamãe, você mora dentro do meu...

- Entregar uma folha de papel de ofício com um coração e a palavra: Mãe – bem no centro do coração.

- Solicitar que as crianças usando o dedinho e tinta guache cubra a palavrinha: MÃE do centro do coração, enrolem papel crepom e colem ! redor do coração.

• Ensaio da apresentação para a festa das mães!

Quinta-feira: 08/09

1º Momento:

• Rotina: conforme as orientações da coordenação – Leitura compartilhada diária;

Conteúdos/Saberes/Linguagem: Brincadeiras de faz de conta representando os diferentes

Objetivos:

• Participar de jogos simbólicos com regras diversas assumindo diferentes papéis.

• Produzir um presente para a mamãe usando sucatas.

Linguagem do jogo simbólico: Brincadeiras de faz de conta (atividades desenvolvidas por pessoas da família).

• No pátio, na brinquedoteca, nos quintais, no parquinho, etc;

• Proporcionar às crianças situações de aprendizagem onde elas possam realizar brincadeiras de faz de conta representando diferentes papéis desempenhados pelas pessoas que compõe a sua família (brincar de casinha, de fazer comidinhas, ou outras atividades profissionais representando o que as as pessoas da suas famílias fazem)

2º Momento:

Linguagem Artística: Oficina do CRIart! Um presente para a mamãe!

• Cada educadora deverá pensar um presente que possa ser construído (com sucatas – pelas próprias crianças para ser dado de presente às suas mães;

• Disponibilizar os materiais necessários, orientar e acompanhar as produções.

 Ensaios para a apresentação em homenagem às mães.

Sexta-feira: 09/05

1º Momento:

• Rotina: conforme as orientações da coordenação;

Conteúdos/Saberes/Linguagem: Texto poético: Se todas as coisas fossem mães/ Identidade: Produção artística: O retrato da pessoa que cuida de mim.

Objetivos:

• Ler texto poético (que sabe de cor);

• Ilustrar uma moldura para a mamãe ou para a pessoa que cuida dela usando fotografia, desenhos e outros materiais.

Linguagem verbal: (oral e escrita)/Artística: Texto poético: Se todas as coisas fossem mães/Identidade: A pessoa que cuida de mim

• Ler novamente de forma oral coletiva o texto se todas as coisas fossem mães;

• Entregar às crianças uma folha de papel ofício colorida com uma moldura de de porta retrato impressa e dentro escrito: Amo você!

• Solicitar que as crianças colem no centro da moldura a fotografia da mãe ou da pessoa que cuida dela (se não tiver a fotografia, solicitar que a criança faça o desenho);

• Disponibilizar diferentes materiais: pedaços de emborrachado, papel laminado, tinta guache, cola gliter, cola colorida, papel crepom, pedacinhos de cartolina colorida;

• Solicitar que as crianças escolham o material de sua preferência para ilustra a moldura onde será colada o retrato;

2º Momento: reunião do coletivo da Pré-escola!

Bom trabalho a todas!

Família: A pessoa que cuida de mim! Parte V integrada com outras vivências!

2014-10-30T23:40:00.001-03:00

CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil Professor Gil Nunesmaia
Coord. Pedag. Do Segmento Pré-escola: Márcia Cristina P. Cruz
Proposta Didática: Incluindo a temática: Família: A pessoa que cuida de mim!
Período: De 19/05 a 24/05 de 2014.
Público Alvo: Grupos de crianças da Pré-escola (05 e 04 anos)

Proposta Didática com a temática – Família: A pessoa que cuida de mim! Parte V integrada com outras vivências

PARTE IV

Segunda-feira: 19/05 – A palavra no contexto!

1º Momento:

• Rotina: Conforme as orientações e recomendações da coordenação pedagógica;

• Leitura compartilhada diária – deve ser feita todos os dias – utilizar textos das caixas de textos disponibilizadas na sala do educador.

Conteúdos/Saberes/Linguagem: A palavra no contexto: Símbolos, placas, bandeiras, letras e números.

Objetivos:

• Realizar leitura de imagens;

• Identificar letras, números, símbolos, placas e bandeiras que aparecem em nosso contexto;

• Diferenciar símbolos de placas, de bandeiras, de letras e números.

Linguagem Visual/ Verbal: Oral: Leitura de imagens de: símbolos, placas, bandeiras, letras e números.

• Cada educadora deverá pesquisar imagens de símbolos, placas, bandeiras, letras e números, colocar na sacolinha da surpresa e levar para a classe (todas em um tamanho razoável);

• Organizar as crianças na rodinha e ir passando a sacolinha da surpresa entre as mesmas e cantando a música;

• Quando a música parar, a criança que estiver com a sacolinha na mãe, deverá retirar de dentro da mesma uma das imagens, observá-la e apresenta-la dizendo para os colegas – de que imagem se trata.

• Depois que a sacolinha circular e todas as imagens contidas nela tiverem sido exploradas a educadora deverá:

- Mostrar: cada uma das imagens e ir explorando uma a uma com as crianças: O que é? Como é ( significado se for o caso) e para que serve?

04 anos: Desenho e pintura: Solicita que as crianças escolham uma das placas que mais gostaram e desenhem e pintem no papel ofício.

05 anos: Aplicar uma atividade impressa onde apareça: símbolos, bandeiras, letras, números e placas com comandos do tipo:

• Faça um X só no que for número;

• Circule as placas;

• Pinte de vermelho as letras;

• Pinte de verde as bandeira.

2º Momento:

Objetivo:

• Ensaiar um número artístico em homenagem às mães.

Linguagem Artística:Ensaio – Da apresentação para homenagear as mães!

Terça- feira: 20/05

1º Momento: Vivência artística!

• Rotina: Conforme as orientações e recomendações da coordenação pedagógica;

Objetivos:

• Desenvolver a criatividade e o gosto pela arte;

• Desenvolver a habilidade de pintura, através do movimento de pulsar.

Conteúdos/Saberes/Linguagem: Linguagem Artística: Oficina do CRIarte! – Família: A pessoa que cuida de mim.

• Pintura com molde, tinta guache e esponja ou pedacinhos de espuma;

• Cada educador deverá providenciar: moldes (pode ser no formato de estrela, coração ou flor) pedacinhos de esponjas ou espuma e tinta guache de cores variadas – fazer isso com antecedência e não na classe;

• Entregar a cada criança uma folha de papel ofício, com margem e dentro, no topo da folha - escrito assim: Mamãe é uma arte!

• Solicitar que as crianças coloquem o molde sobre o papel no centro da folha; escolha uma cor de tinta de sua preferência, pegue o pedacinho de esponja ou espuma, molhe na tinta e faça a pintura, pulsando o pedacinho de esponja com a tinta sobre as bordas do molde dado;

• Entregar um recadinho pra mãe já impresso para que a criança possa colorir e colar no centro de sua pintura.

2º Momento:

Objetivo:

• Ensaiar um número artístico em homenagem às mães.

Quarta-feira: 21/05 – Vivência Lógico-Matemática!

• Rotina: Conforme as orientações e recomendações da coordenação pedagógica;

• Leitura compartilhada diária – deve ser feita todos os dias – utilizar textos das caixas de textos disponibilizadas na sala do educador.

1º Momento: Vivência Lógico - Matemática

• Rotina – Conforme as orientações da coordenação.

Conteúdos/Saberes/Linguagens:

• O numeral (algarismo) como forma de escrita da quantidade (numeral: 5);

• Leitura e escrita de numerais de 0 a 5.

Objetivos:

• Relacionar número a quantidade;

• Refletir sobre o traçado do numeral 5;

• Realizar ensaios da escrita do numeral:5 para representar quantidades, utilizando diferentes materiais.

• Revisar os numerais: 1, 2, 3 e 4.

Linguagem Lógico matemática: O numeral (algarismo) como forma de escrita da quantidade (numeral: 5)/Leitura e escrita de numerais de 1 a 5.

• Retomar o cartaz da música dos 5 patinhos foram passear da Xuxa do cartaz que já se encontrar na sala;

• Revisar os numerais: 1, 2, 3 e 4 - Desenhando na lousa 1 patinho e ao lado colocando o numeral que representa a quantidade: 1 com o nome UM, 2 patinho e o numeral 2 com o nome DOIS; 3 patinhos com o numeral 3 com o nome 3; 4 patinhos, com o numeral: 4 com o nome QUATRO – 5 patinhos com o numeral, o nome CINCO - (fazer para afixar na parede no tamanho ofício – cada numeral com desenhos de animais representando o numeral e a escrita do nome do numeral em letras garrafais);

- refletir com as crianças com se traça os numerais 1, 2, 3, 4 e 5 e pedir que as crianças mostrem com os dedinhos a quantidade que representa os numerais 1, 2, 3 e 4 pedir que elas tracem um a um o 1, depois o 2, depois o 3, depois o 4 e o 5 com o dedinho na mesa, na caixa de areia, no ar, na lousa usando o piloto;

• Aplicar uma atividade onde as crianças possam observar diferentes desenhos, quantificá-los e escrever abaixo o numeral correspondente (só colocar desenho de elementos para que as crianças representem as quantidades com os numerais de 1 até 5 - ( não envolver outros numerais).

2º Momento:

Objetivo:

• Ensaiar um número artístico em homenagem às mães.

Quinta-feira: Dia: 23/05 – Atividade do Projeto: Animais em extinção no Brasil!

1º Momento:

• Rotina – conforme as orientações da coordenação;

Conteúdos/saberes/Linguagens: Linguagem da Natureza/visual: Animais em extinção no Brasil:

• Na sala de vídeo – exibir o vídeo: Documentário: Animais em extinção no Brasil!

• Discutir com as crianças: Quais são esses animais? Quais são as possíveis causas que estão levando esses animais à extinção.

• Na classe construir com os alunos uma lista com os nomes dos animais que estão em extinção (com letras garrafais);

• O4 anos: Escolher 1 dos nomes dos animais e fazer a reflexão sobre a escrita da mesma: Qual é a palavra? Quanta letra tem? Quantas sílabas? Qual é a 1ª letra? Qual é a 2ª letra? Quais são as letras intermediárias (que ficam entre a 1ª e a última letra)? ( ao falar os nomes das letras com as crianças, acentuar a fonoarticulação na pronuncia das letras);

• 05 anos: escolher com as crianças 02 nomes de animais e realizar a mesma atividade proposta para o grupo de 04 anos;

• Atividade com letras móveis – para montar com as crianças a ou as palavras;

Objetivos:

• Desenvolver comportamento de telespectador;

• Conhecer alguns animais em extinção no Brasil;

• Desenvolver a consciência da preservação das espécies animais para uma vida ecologicamente equilibrada no planeta.

2º Momento:

Objetivo:

• Ensaiar um número artístico em homenagem às mães.

Sexta-feira: 23/05 – Todas as crianças dos turnos Matutino e Vespertino deverão comparecer no turno matutino –Ensaios para a festa de homenagem às mães!

2º Momento – Reunião do Coletivo

No turno vespertino – Todos empenhados na organização e ornamentação do espaço para o Encontro com a pessoa que cuida de mim!

Sábado Letivo: Realização do encontro: Encontro com a pessoa que cuida de mim!

Bom trabalho e um final de semana com as bênçãos do Senhor! Direção e Coordenação CMEI – Gil Nunesmaia!

Brincadeiras e brinquedos

2014-10-30T23:22:00.000-03:00

CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil Professor Gil Nunesmaia
Coord. Pedag. Do Segmento Pré-escola: Márcia Cristina P. Cruz
Proposta Didática: Incluindo a temática: Família: A pessoa que cuida de mim!
Período: De 26/05 a 30/05 de 2014.
Público Alvo: Grupos de crianças da Pré-escola (05 e 04 anos)

Proposta Didática com a temática – Brincadeiras e brinquedos - integrada com outras vivências!

Segunda-feira: 26/05 – A palavra no contexto!

1º Momento:

Festa em homenagem ao Dia das mães – “Encontro com a pessoa que cuida de mim!

Conteúdos/Saberes/Linguagem: Família – A pessoa que cuida de mim!

Objetivos:

• Homenagear as mães ou a pessoa dela (criança) cuida.

• Apresentar número artístico: poesia e coreografia de musica homenageando as mães ou a pessoa que dela cuida.

Linguagem Visual/ Verbal: Oral: Texto poético com a temática mães e música com a temática mãe.

Terça- feira: 27/05

1º Momento: Vivenciando texto poético.

• Rotina: Conforme as orientações e recomendações da coordenação pedagógica;

Objetivos:

• Ouvir texto poético lido pela educadora;

• Interpretar oralmente um texto poético, apresentando respostas coerentes com as perguntas;

• Expressar seus gostos em relação a brincadeiras e brinquedos referidos;

• Refletir sobre a escrita de alguns nomes de brinquedos.

Conteúdos/Saberes/Linguagem: Texto poético

Linguagem Verbal (oral e escrita)/poética – Texto poético: Convite de José Paulo Paes.

- Expor o texto para as crianças em um cartaz;

- Realizar primeiramente a declamação oral do poema para as crianças;

- Realizar a leitura oram do poema apontando as palavras;

- Realizar com as crianças a leitura oral coletiva (2x);

- Realizar a interpretação oral com as crianças lançando os seguintes questionamentos: (na rodinha)

• Qual é o título do poema? Quem é o autor?

• No poema o autor diz que poesia é o que?

• E você gosta de brincar? Costuma brincar onde? Com quem? Brinca de que? Com que brinquedos?

( oportunizar a todas as crianças a apresentação de suas respostas); se possível anotar;

- Fazer a reflexão sobre a escrita dos nomes dos brinquedos que aparecem no poema: Perguntando às: Quais os brinquedos que aparecem no poema? (BOLA, PAPAGAIO – na poesia é uma pipa /PIÃO);

- Refletir com as crianças com cada uma das palavras acima:

Quantas letras tem? Quantas sílabas tem (com as palmas)?

Qual é a 1ª letra? Qual a última letra? Quais as letras que ficam entre a 1ª e a última letra? – quando as crianças falarem os nomes das letras, ir mostrando na lousa o traçado de cada uma das mesmas.

2º Momento:

Linguagem Verbal (oral e escrita): Reflexão sobre a escrita da palavra BOLA – e das letras B e L.

• Lançar questionamentos orais: O que é uma bola? Uma bola pode ser feita de que materiais? As bolas podem ser usadas em que tipos de esporte? (futebol, futsal, vôlei, voleibol, basquete, basquetebol e outros);

• Mostrar na lousa como pode ser escrita a palavra BOLA/bola e também em cursiva (nos três tipos);

• Perguntar: Quantas letras tem? Quantas sílabas tem? (achar com as palmas) qual a 1ª letra? Qual a última letra? Quais são as letras que ficam entre a 1ª e a última letra?

• Trabalhar o som e o traçado do B e do L – acentuando bem quanto a fonoarticulação na pronúncia de cada uma dessas letras;

• Solicitar que as crianças tracem essas letras no ar, na mesinha com o dedo e na lousa usando o pincel para quadro branco;

• 04 anos: atividade só com a letra B para que as crianças façam a letra B com o dedinho e tinta guache e copie a letra (3 x);

• 05 anos: solicitar que as crianças montem a palavra BOLA com o alfabeto móvel e atividade escrita relacionada ao traçado das letras B e L.

Quarta-feira: Dia: 28/05 – Revendo os conhecimentos sobre as letras e criART!

1º Momento:

Rotina – conforme as orientações da coordenação;

Objetivos:

• Refletir sobre a escrita da palavra bola;

• Traçar a letra B com barbante;

• Pesquisar, recortar e colar palavras que iniciem com a letra B

Conteúdos/saberes/Linguagens: Linguagem Verbal (oral e escrita): Revisão da reflexão sobre a palavra BOLA e das letras B e L.

• Mostra novamente para as crianças a palavra: BOLA – perguntar: Que palavra é essa? Quais as letras da palavra que nós estudamos ontem?

• Escrever as letras B e C na lousa, mostrando às crianças como se traça as mesmas e como se pronuncia (som);

04 Anos: Entregar uma atividade impressa para que as crianças colem barbante sobre a letra B e bolinhas de papel crepom sobre a letrinha L;

05 Anos: Pesquisar em livros e revistas palavras iniciadas com a letra B e colar na atividade..

2º Momento: Oficina do criART!

Objetivo:

• Confeccionar um brinquedo usando sucata e outros materiais;

• Desenvolver a imaginação e o gosto pela arte.

Linguagem Artística:

• Disponibilizar para as crianças os materiais (sucatas e outros);

• Orientar sobre a confecção do brinquedo;

• Acompanhar o processo de confecção dos brinquedos junto às crianças sem fazer por elas.

 Sugestões: bolas de meia; bilboquês, pião de papel de revista e palito de churrasco, boliche do alfabeto; tambor, chocalho, etc.

Quinta- feira: 29/05 – Vivência Lógico-Matemática!

• Rotina: Conforme as orientações e recomendações da coordenação pedagógica;

• Leitura compartilhada diária – deve ser feita todos os dias – utilizar textos das caixas de textos disponibilizadas na sala do educador.

1º Momento: Vivência Lógico - Matemática

• Rotina – Conforme as orientações da coordenação.

Conteúdos/Saberes/Linguagens:Linguagem Lógico- Matemática: Numero e quantidade..

Objetivos:

• Relacionar número a quantidade;

• Refletir sobre o traçado dos numerais de 0 a 5;

• Representar quantidades utilizando diferentes materiais.

Linguagem Lógico- Matemática: O numeral (algarismo) como forma de escrita da quantidade (numerais de 0 a 5)/Leitura e escrita de numerais de 0 a 5; Relação número e quantidade:

• Apresentar às crianças o numeral: 0 – o que significa: não representa nenhuma quantidade;

• Revisar oralmente os numerais de 1 a 5 – os nomes, os traçados e solicitar que as crianças em suas mesinhas, vá mostrando com os dedinhos, ou com grãos ou material dourado a quantidade que cada um representa na medida em que cada numeral for revisado;

• Atividade impressa relacionada envolvendo colagem de objetos dentro dos conjuntos representando as quantidades de 1 a 5. (pode ser folhinhas, gãos, pedacinhos de emborrachado, etc.).

2º Momento: Vivência Lógico-matemática através de brincadeira com boliche.

Saberes/ Conteúdos/Linguagens: Linguagem Lógico-Matemática: Brincando com os numerais: Boliche dos Numerais de 0 a 5;

Objetivos:
• Brincar com o boliche para identificar os numerais;
• Identificar os numerais que derrubar usando a bola;
• Desenvolver a coordenação motora ampla;
Linguagem Lógico-Matemática: Brincando com os numerais: Boliche dos Numerais de 0 a 5:
• Nas áreas da instituição: pátio interno, pátio externo, área coberta perto do parque, outras;
- Levar as crianças com o jogo do boliche para que elas competitivamente ir arremessando a bola pra tentar derrubar as garrafas e ao derrubá-las falar que numeral está na garrafa;

ATENÇÃO! Cada educadora deverá na segunda- feira: pegar as garrafas de iogurte no almoxarifado e o material necessário para confeccionar antecipadamente o boliche e a bolinha para a sua turma.

Sexta-feira: 30/05 – Circuito de Brincadeiras!

Linguagem da brincadeira/motricidade: No pátio e área externas:
• Levar todas as crianças para o pátio e explicar a elas como será o circuito: todas as crianças passarão por todas as brincadeiras;
• Cada educadora ou dupla de educadoras procurará um espaço para desenvolver a brincadeira pela qual está responsável:
- Brincadeiras com bola: URANIA;
- Brincadeiras com água: ALESSANDRA e ELIS;
- Brincadeira com corda: LUCIANA E PATY
• As educadoras deverão antecipadamente pesquisar quais brincadeiras irão desenvolver com as crianças (2 ou 3 tipos), assim com providenciar com antecedência os materiais que irão precisar para o desenvolvimento das mesmas;
• Dividir as crianças em 3 grupos iguais e solicitar que elas fação o rodizio entre as brincadeiras que estão sendo oferecidas.

2º Momento – Reunião do Coletivo!

Bom trabalho e um final de semana com as bênçãos do Senhor! Direção e Coordenação CMEI – Gil Nunesmaia!

COPA DO MUNDO 2014 – TODOS JUNTOS EM UMA SÓ TORCIDA!

2014-10-30T23:10:00.002-03:00

CMEI – Professor Gil Nunesmaia

Coordenação Pedagógica: Márcia Cristina P. Cruz

Proposta Didática: Copa do Mundo 2014 – Todos juntos em uma só torcida!

Público-alvo: grupos de crianças da Pré-escola: I (04 anos) e Pré-escola: II (05 anos)

Turnos: Matutino e vespertino;

Período: 1ª quinzena de junho de 2014 (2ª semana)

PROPOSTA DIDÁTICA: COPA DO MUNDO 2014 – TODOS JUNTOS EM UMA SÓ TORCIDA!

PAII

Segunda-feira: 08/06

Rotina: Conforme as orientações da coordenação;

• Leitura Compartilhada diária – Usar os textos das caixas de textos disponibilizadas pela coordenação no acervo do educador infantil;

Objetivos:

• Saber que o Brasil será o país sede da Copa do Mundo de 2014;

• Refletir sobre a escrita da palavra BRASIL;

• Montar a palavra do Brasil utilizando letras móveis;

• Identificar as cores da bandeira do Brasil, compreendendo os seus significados;

• Identificar as formas geométricas que aparecem na Bandeira do Brasil.

• Desenvolver o gosto pela pintura.

Linguagem Verbal (oral e escrita)/Linguagem Lógico-matemática/Artística: A Bandeira do Brasil – Cores e Formas!

• Levantamento prévios: Lançar para as crianças os seguintes questionamentos: A Copa do mundo a cada 4 anos acontece em um país diferente, há quatro anos atrás a Copa do mundo aconteceu na África do Sul. E esse ano? Qual o país que vai ser a Sede da Copa do mundo este ano? – BRASIL

• Escrever na lousa a palavra BRASIL - esclarecendo para as crianças que é o nome do nosso país e que também o nome do país sede (sede por quê?) da Copa do mundo de 2014;

• Refletir com as crianças sobre a escrita da palavra BRASIL – Quantas letras? Quantas sílabas? Qual a 1ª letra? Qual a última letra? Quais são as letras que ficam entre a 1ª e a última letra?

• Refletir sobre o som e o traçado das letras: B e L (revisão): Solicitar que as crianças pronunciem várias vezes o som das letras: B e mostrar com se traça; Fazer o mesmo com a letra: L;

• Solicitar que as crianças modelem o B e o L com massinha;

• Mostrar às crianças a imagem da bandeira do Brasil para a classe;

• Explorar as formas (circulo/retângulo e losango) sem muito aprofundamento apenas mostrando na bandeira e falar os nomes;

• Explorar as cores da Bandeira do Brasil (verde/amarelo/azul e branco) e as estrelinhas que aparecem dentro do círculo da bandeira do Brasil (representam, simbolizem o que?). Os estados – pedacinhos do nosso país (contar com eles);

• Construindo o álbum da Copa do Mundo – dividir a turma em 4 grupos de crianças; entregar em cada grupo uma folha de A3 com o traçado geral - contorno do mapa do Brasil no maior tamanho possível do papel que terá já colado o título: O país sede da Copa do Mundo é o...

• Entregar a palavra: BRASIL às crianças;

• Solicitar que as crianças nos grupos pintem as letrinhas com giz cera, recortem e montem a palavra dentro do mapa;

• Depois, usando papel crepom verde, álcool e movimento de pulsão, pinte o mapa do BRASIL;

• Juntar as atividades dos grupos e anexar ao álbum.

2º Momento: das 10:00 horas às 11:30 horas.

Objetivos:

• Desenvolver a escuta musical;

• Construir a noção de ritmo;

• Desenvolver a expressão corporal através da música;

• Vivenciar canções do repertório junino regional.

Linguagem Musical/Artística: Canções juninas!

• Ensaios coreográficos de canções juninas!

Terça-feira: 09/06:

1º Momento:

• Rotina: Conforme as orientações da coordenação;

• Leitura Compartilhada diária – Usar os textos das caixas de textos disponibilizadas pela coordenação no acervo do educador infantil;

Objetivos:

• Identificar algumas características do FUTEBOL;

• Desenvolver o pensamento lógico e a coordenação motora fina através dos movimentos de dobrar, rasgar e pintar;

• Desenvolver a psicomotricidade fina através dos movimentos de dobrar e recortar;

• Expressar suas preferências em relação aos jogadores que compõe a Seleção Brasileira na Copa do Mundo de 2014;

Linguagem Verbal (oral e escrita)/Lógico-matemática: Futebol (características) – Os jogadores que compõem a Seleção Brasileira.

Roda de conversa sobre o tema: FUTEBOL:

• O que é (tipo de esporte)?

• Quantos jogadores formam um time de futebol?

• Quais os movimentos que os jogadores fazem dentro do campo jogando futebol? (correr atrás da bola e para se posicionar chutar a bola na direção correta, saltar para cabecear a bola se necessário);

• Quem apita o jogo? (o árbitro ou juiz)? Quem levanta a bandeira sinalizando um (escanteio ou impedimento) quando o jogador está impedido ou quando uma bola sai pela lateral do campo? Quem é o gandula e qual a sua função no campo? ( a de repor a bola nos campos de futebol).

• Em um time de futebol os jogadores usam todos, o mesmo número na camisa? Vocês sabem os nomes de alguns jogadores da Seleção Brasileira e qual é o número da camisa que ele usa quando joga? Quem é o jogador da camisa 10 da Seleção Brasileira de Futebol?

Dobradura da camisa – Entregar uma folha de papel ofício a cada criança, orientar cada etapa da dobradura de modo que vire uma camisa;

• Desenhar uma camisa na lousa e passar um pequeno traço para criar um contorno na gola e nas mangas;

• Pedir para que as crianças façam os mesmos contornos em suas camisas resultantes da dobradura;

• Solicitar que pintem com giz cera a camisa (o todo o copo da camisa de amarelo e os contornos da gola e das mangas de amarelo ou vice-versa; pedir para que a crianças escreva no meio da sua camisa o número da camisa do seu jogador preferido na Seleção Brasileira);

• Colar as camisas na folha de A3 com o título: O meu jogador preferido na seleção, usa a camisa número...

2º Momento: das 10: 00 hora às 11h30min.

Objetivos:

• Desenvolver a escuta musical;

• Construir a noção de ritmo;

• Desenvolver a expressão corporal através da música;

• Vivenciar canções do repertório junino regional.

Linguagem Musical/Artística: Ampliação do repertório musical – Canções e coreografias juninas.

• Ensaios coreográficos de canções juninas!

Quarta-feira: 11/06

1º Momento:

• Rotina- Conforme as orientações da coordenação pedagógica;

• Leitura compartilhada diária – utilizar as caixas de leitura do canto do educador infantil, disponibilizados pela coordenação.

Objetivos:

• Identificar em livros e revistas palavras iniciadas pela última letra da palavra BRASIL – L.

• Dar palpites em relação ao resultado do 1º jogo entre BRASIL X CROÁCIA;

Linguagem Verbal (oral e escrita):

• Roda de conversa sobre a 1ª partida de futebol que acontecerá para abertura da copa do mundo:

- Vocês sabem que dia e hora vai ser o 1º Jogo da Copa do mundo de 2014? (dia/data/horário)

- Quais são as seleções que irão disputar nesse 1º jogo? (BRASIL E CRIÁCIA)

- Em que estádio será realizada a 1ª partida de futebol dessa Copa do Mundo no Brasil?

Linguagem Lógico-Matemática:

• Disponibilizar para as crianças alguns pedacinhos de cartolina para que as crianças recortem em formato de bolas;

• Colocar uma folha de A3 – devidamente margeada e organizada para esse fim: Construção de um PLACAR - (trabalhar o conceito de placar – resultado de uma partida esportiva) - gráfico com os palpites sobre o resultado da partida entre Brasil X Croácia - com o título:

A COPA DO MUNDO JÁ VAI COMEÇAR E O RESULTADO DESSE JOGO É VOCÊ QUE VAI FALAR!

BRASIL X CROÁCIA

QUANTIDADE DE BOLINHAS REPRESENTANDO O PALPITE DA CRIANÇA NO JOGO NOME DA CRIANÇA QUANTIDADE DE BOLINHAS REPRESENTANDO O PALPITE DA CRIANÇA NO JOGO

E o vencedor é________________________________!

Tabular os palpite e verificar pela sinalização das crianças qual será a seleção vencedora!

• Reflexão sobre a escrita da palavra BRASIL - Se der tempo: Revisar o som e o traçado da letra: L pesquisar em livros e revistas palavras iniciadas com a letra L.

2º Momento: das 10:00 às 11:30:

Objetivos:

• Desenvolver a escuta musical;

• Construir a noção de ritmo;

• Desenvolver a expressão corporal através da música;

• Vivenciar canções do repertório junino regional.

Linguagem Musical/Artística: Canções juninas!

• Ensaios coreográficos de canções juninas!

Quinta-feira: 12/06 – Feriado – 1º Jogo de Abertura da Copa do Mundo da FIFA 2014.

Sexta-feira: 13/06:

Matutino: das 8:00 horas às 11:30

• Organização do espaço, das mesas para a festa de encerramento com as crianças.

Vespertino: Forro no Arraiá: Todos juntos em uma só torcida!

• Período de recesso: De 14 a 29/06 – Retorno das atividades no dia 30/06!

Feliz recesso para todos!

O tatu

Informações e características:

- O tatu é um mamífero que possui uma espécie de carapaça (armadura) que cobre e protege seu corpo;

- O tatu é um animal nativo do continente americano;

- Eles vivem em regiões de cerrado, savanas, matas ciliares (próximas aos rios) e florestas com vegetação seca (caatinga, por exemplo);

- A alimentação de um tatu consiste, principalmente, em pequenos insetos (formigas, cupins, besouros) e suas larvas. Também comem pequenos invertebrados, raízes, alguns vegetais e frutos;

- As espécies de tatu mais conhecidas são: tatu-peba, tatu-galinha, tatu-canastra, tatu bola da caatinga e tatu-peludo (tatu peba);

- Os tatus, dependendo da espécie, podem pesar de 2,5 a 6 quilos, em média;

- O comprimento médio dos tatus adultos é de 40 a 70 cm. A cauda de um tatu pode medir de 30 a 50 cm.

- Os tatus cavam buracos no solo, usando suas unha fortes e afiadas, para usarem de moradia. Um ou mais tatus habitam uma mesma toca;

- Grande parte das espécies possui hábitos noturnos. Ficam na toca durante o dia, saindo a noite a procura de alimento.

Coordenador Pedagógico; fio condutor da educação

2014-10-30T23:00:00.001-03:00

Coordenador Pedagógico; fio condutor da educação

Neste artigo, busca-se discutir acerca da função do Coordenador pedagógico, bem como, refletir sobre o seu fazer pedagógico conjunto ao corpo docente e discente da instituição escolar. Contemplam-se, neste estudo, ações, conflitos e desafios que permeiam o cotidiano deste especialista em educação.

Josidete Barbosa, 14 de julho de 2010

Autoras:

Elzane Abreu Costa Leite
Josidete da Conceição Barbosa Silva

RESUMO

Neste artigo, pretende-se enfatizar a atuação do coordenador pedagógico como elo integrador da ação que se concretiza no contexto educacional, bem como, refletir sobre o enfrentamento dos desafios e conflitos que permeiam o cotidiano deste profissional na comunidade escolar. O seu campo de atuação é muito vasto, envolvendo atividades relacionadas aos componentes curriculares, aprendizagem e construção de conhecimento, disciplina, ética, avaliação, materiais didáticos e a interação com a comunidade. Destaca-se também, a reflexão sobre o papel da escola como espaço de aquisição de saberes e de interação social e como se desenvolve a ação educativa do coordenador frente aos paradigmas institucionais. Explanam-se, ainda, questões sobre a função deste especialista junto ao corpo docente, abordando elementos constitutivos do processo de ensino aprendizagem. Destaca-se ainda, a importância do trabalho coletivo como desencadeador de uma nova postura educativa, acreditando-se que é necessário e urgente acontecer um redirecionamento na ação do coordenador pedagógico. As reflexões, ideias e propostas citadas e pontualizadas, bem como a metodologia utilizada na construção deste artigo, baseiam-se em observações do cotidiano escolar desse profissional. É cabível, também, uma revisão de literatura que se alicerçam em pressupostos de teóricos, que se dedicaram ao estudo da ação desse especialista, configurando-se esses referenciais em ampla contribuição para o entendimento da atuação própria do coordenador pedagógico.

Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Mediação. Ação Educativa. Formação Docente.

1. INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade muito se fala sobre o coordenador pedagógico e sua atuação na comunidade escolar, como aquele que tem a função de, entre tantas outras, cuidar para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Mas, também se pergunta: Ele, de fato, é necessário no ambiente escolar? Quem é, na verdade, esse especialista, que carrega consigo a responsabilidade de, efetivamente, promover a formação dos docentes, assumindo esse papel, que é seu por excelência? Não cabe aqui, neste artigo, esgotar todo o potencial de trabalhos, desafios, conquistas, dificuldades e contribuições que permeiam a ação do coordenador pedagógico, no entanto, é pertinente elaborar outras questões referentes a este especialista, tais como: como ele atua? De que forma seu trabalho contribui para a melhoria do ensino? Como se dá a interação entre o coordenador e as práticas educativas? Como se relaciona o coordenador pedagógico com o ensino contemporâneo?

Por essas indagações, dúvidas, anseios e outros questionamentos que serão abordadas ao longo deste trabalho, é que se percebe a necessidade de refletir a atuação do coordenador pedagógico como fio condutor da ação educativa.

A relevância da atuação desse especialista, ainda tão pouco valorizado, ganha evidência neste trabalho, visto que, sua função é ainda pouco definida e, por vezes, mal interpretada. Havendo, portanto neste sentido,, a necessidade de um aprofundamento sobre as suas práticas e, consequente reflexão da sua ação na esfera escolar Através de tópicos que evidenciam a ação do coordenador pedagógico em diversas dimensões do processo de ensino aprendizagem e vinculando elementos que são relevantes para sua prática, torna-se possível perceber as especificidades a ele atribuídas, e como se dá a interação e o envolvimento desse profissional no contexto educacional.

2. O COORDENADOR PEDAGÓGICO: VISÃO HISTÓRICA.

A preocupação com a formação humana, com a maneira como o conhecimento tem chegado até aos alunos e com a complexidade do ensino na escola, torna-se cada vez mais necessário a presença de outros profissionais especializados para dar suporte à ação educativa, auxiliando na capacitação e na orientação das práticas pedagógicas, em tudo que envolve o universo escolar. Destaca-se, nesse contexto o coordenador pedagógico como articulador da ação que se concretiza na comunidade escolar. No entanto, é importante analisar e refletir sobre a atuação desse especialista e de onde vem a necessidade de tê-lo na escola.

Sua origem remonta ao tempo dos jesuítas, sob a influência do método educacional rátio studiorum e de um modelo oriundo dos Estados Unidos, no século XVIII, que atendia especificamente ao ensino que tinha como objetivo criar mão de obra para atender ao mercado em processo de industrialização, tendo, então, como foco a super-visão para coibir e controlar as ações dos sujeitos.

No Brasil, em plena ditadura militar, essa especialidade ganha cunho legal, porém, como se vê, isso acontece num momento pouco favorável. Conforme ressalta Urban (apud VASCONCELLOS, 2002, P. 86):

[...] a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei 5692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de certa forma, correspondia à militarização Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional n. 5) de 1968, foi feita a Reforma Universitária, nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia, o mesmo prepara predominantemente, desde então, "generalistas'', com o título de especialistas da educação, mas pouco prepara para a prática da educação.

Com esse serviço introduzido na escola, porém, sem nenhuma preocupação com as especificidades dos alunos nem com os desafios presentes na sala de aula, acontece a partir daí, uma divisão dos trabalhos técnicos, passando o supervisor a deter para si o comando das ações, de forma arbitrária e autoritária, desacreditando os professores e assumindo o controle de todas as funções. (SILVA Jr.apud VASCONCELLOS, 2002, 88).

Comprometido com a estrutura de poder burocratizada de onde emana a fonte de sua própria autoridade individual, o supervisor escolar tende a 'idiotizar' o trabalho do professor porque, tal como a situação industrial, 'não se pode ter confiança nos operários" (...) A incompetência postulada do professor se apresenta assim como a 'garantia' perversa da continuidade da posição do supervisor, de vez que inviabiliza a discussão sobre sua competência presumível e sobre a validade de sua contribuição específica.

Nesse contexto, considerando a preocupação da escola, cuja função social é favorecer a construção do saber e a formação de sujeitos autônomos e críticos, percebe-se que ela já não comporta no seu quadro, profissionais com esse perfil centralizador e detentor único do saber. A escola, promovendo a educação através do ensino com qualidade, inserida na comunidade e recebendo desta um cabedal de conhecimentos sociais, procura romper com o paradigma da "super" visão para uma "nova" visão. Mesmo que isso aconteça de forma lenta, percebe-se o aparecimento de um novo especialista, o coordenador pedagógico, que é o supervisor com uma nova visão, um intelectual orgânico que coordena as ações do grupo, pois, este tem como função específica mediar e favorecer o processo de construção de saberes, numa visão democrática, onde atua como articulador da pedagogia institucional e de sala de aula.

Esse novo paradigma educacional ver-se contemplado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), artigo 64:

"A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional."

Nesse sentido, com habilitação específica e esses novos conhecimentos adquiridos em cursos de pós-graduação o coordenador pedagógico assume a responsabilidade de direcionar sua ação para atender as especificidades sociais, culturais e políticas da escola contemporânea, fornecendo as condições e os meios para uma prática de ensino significativo, favorecendo a reflexão critica na comunidade escolar.

3 ESCOLA: ESPAÇO DE MEDIAÇÃO E INTERAÇÃO SOCIAL

Sabe-se que a educação está presente no cotidiano do sujeito, atuando como forma de intervenção na sociedade, permeando e favorecendo as relações sociais. Desta forma, entende-se a mesma não apenas como um meio de instruir – ensinar a ler e escrever - mas como uma prática de ensinar a pensar, a questionar, a estimular o sujeito a descobrir todas as suas capacidades.

Pode-se então dizer,então, que a educação, como especificidade humana, se constitui em uma forma de intervir no mundo, o que acontece através do ensinar e do aprender. Conforme explicita Freire:

"Ensinar inexiste sem aprender e vice versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneira, caminho, métodos de ensinar."(1996, p. 26).

Torna-se evidente que a educação como fenômeno social é indissociável das práticas humanas, pois contempla a dinamicidade dos indivíduos, uma vez que é constituída, elaborada e transformada pelas relações sociais. Este aspecto vê-se contemplado nas contribuições de Libâneo:

[...] a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade, (...) este fato é fundamental para se compreender que a organização da sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação concreta dos homens. (1994, p. 18)

Nesse sentido, ressalta-se o compromisso que tem a escola e toda a sociedade de cuidar da formação dos indivíduos, auxiliando no desenvolvimento de suas capacidades físicas e sociais, o que acontece através da prática educativa, que se constitui em um fenômeno social, universal e imprescindível à atividade humana. Dessa forma, é muito importante que a escola ofereça uma proposta de educação que contemple este universo. Que os sujeitos envolvidos nesse processo percebam as transformações sociais e subsidiem meios para que o ensino não seja apenas uma transmissão de conteúdos pelo professor ou realização e resolução de exercício de memorização pelo aluno, mas, seja de fato, uma aquisição significativa de saberes.

Essa forma de mediar o conhecimento coloca o educando como sujeito ativo, participante e atuante no processo de ensino aprendizagem, fugindo à concepção de um ensino praticado nas escolas tradicionais, que vê o aluno como ser passivo, aquele que só responde mecanicamente o que lhe é repassado pelo professor, sem qualquer capacidade de reflexão.

Assim, a escola que nos seus métodos, ações e objetivos não considera a subjetividade e as particularidades do educando, segundo Libâneo (1994, p. 78): "Subestima a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades cognitivas, suas habilidades, de forma a ganharem independência de pensamento".

Essas são preocupações que se interpõem no exercício do coordenador pedagógico que necessita refletir sobre as posturas e as ações dos sujeitos responsáveis pelo processo educacional dentro da escola (gestor, professores...) tendo em vista a função que desempenham para o imergir de práticas mais humanas, mais comprometidas e autênticas, conforme explicita Vasconcellos (2002, p. 57): "Para favorecer a mudança da prática pedagógica, basicamente, o papel da equipe de direção é criar um clima de confiança, pautado numa ética libertadora e no autentico diálogo".

Desse pensamento comunga Pimenta (1999), quando ressalta "a necessidade de uma escola de qualidade, que forme cidadãos capazes de participar da vida política, social e econômica de uma sociedade moderna". Ainda conforme a autora, simplesmente saber ler e escrever não atende mais as exigências e desafios do mercado de trabalho, da vida em sociedade.

Defende-se, portanto, uma escola comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam ao sujeito intervir na sociedade, para transformá-la. E, se a escola tem como função a formação integral do sujeito, ela precisa tomar consciência disto e buscar inserir-se em um contexto democrático, com um currículo flexível e profissional dinâmicos. Para isso, precisa contar com o dinamismo de um coordenador pedagógico, com boa formação acadêmica, que atue junto ao professor, como sujeito ativo do processo educacional, com vistas a propiciar ao educando aquisição de saberes que possibilite o exercício pleno da cidadania , tornando-se capaz de intervir positivamente na sociedade onde está inserido.

4 O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO ARTICULADOR DA AÇÃO COLETIVA E CONSTRUTIVA.

A concepção equivocada e preconceituosa da coordenação pedagógica ainda muito ligada a um passado de controle e total poder que tinha o supervisor, faz com que a atuação do coordenador pedagógico, seja vista com muita reticência e carregada de definição negativa, originando, dessa forma, aquilo que não é atribuição desse especialista: fiscalizador dos professores; aquele que dedura/entrega os docentes para a direção; que leva recadinhos dos professores para a direção e vice-versa; não é auxiliar da direção, da secretaria, substituto do professor e nem fiscal dos alunos; tampouco é profissional de gabinete distante das ações educativas e dos desafios que se desenvolvem em sala de aula. Enfim, a coordenação pedagógica não é um serviço de cunho burocrático, responsável por documentos: relatórios, gráficos e outros serviços próprios da secretaria. Ao contrário, esse especialista, deve estar envolvido diretamente na elaboração, articulação e concretização do Projeto Político Pedagógico, ou seja, subsidiando meios e instrumentos para desencadear uma ação sistematizada do trabalho integrado no contexto escolar.

Concorda-se neste aspecto com o que diz VASCONCELLOS:

O horizonte que vislumbramos para os serviços especializados é o do intelectual orgânico, qual seja aquele que está atento à realidade, que é competente para localizar os temas geradores (questões, contradições, necessidades) do grupo, organizá-los e devolver como um desafio para o coletivo, ajudando na tomada de consciência e na busca conjunta de forma de enfrentamento.

Dentro desse panorama, ações isoladas não surtem efeito, é necessário que as práticas pedagógicas sejam desenvolvidas em parceria. Destaca-se assim, a importância das atribuições do coordenador como articulador, chamando para reflexão e envolvimento toda a comunidade escolar, no sentido de que sejam colocadas em prática as metas e objetivos construídos no bojo do Projeto Político Pedagógico da Escola, cabendo, ainda, ao coordenador propor formas de ações que ajude a combater tudo que represente a desumanização da escola, lutando contra a ideologia dominante, no enfrentamento do ensino descontextualizado que classifica e exclui.

Sob tal perspectiva, a ação do coordenador pedagógico é de extrema relevância, especialmente quando se refere "ao processo de formação em serviço dos Professores". (CHRISTOV, 2002, p. 9). Esse profissional também deve exercer uma postura problematizadora, provocando reflexões e questionamentos, exercendo também o papel de animador e disponibilizando materiais que subsidiará a formação dos professores, elevando o nível de consciência do grupo. Deve acolher o professor, fazendo críticas e ao mesmo tempo oferecendo alternativas para resolução de suas inquietações e dificuldades.

Além disso, o seu compromisso e boa relação com a comunidade escolar implicará o surgimento de uma nova prática educativa, onde o processo ensino aprendizagem poderá ocorrer de forma alegre, amorosa e comprometida com a ação formadora e autônoma de cada aluno.

Para que isso ocorra, é indispensável que o coordenador pedagógico esteja consciente de que sua ação é um ato político, que, ao realizar sua prática, está assumindo essa postura, embora, isso muitas vezes aconteça de forma inconsciente. E que se trata de alguém que, através dessa ação é capaz tanto de reproduzir a ideologia dominante, perpetuando as desigualdades e as exclusões tão presentes na sociedade e que se refletem no espaço escolar, como pode contribuir para promover a igualdade e a superação da marginalização.

É claro que há o risco dos coordenadores pedagógicos tornarem-se meras peças decorativas na escola, conforme preconiza Vasconcellos (2002, p. 70): "podem se deixar envolver pelo esquema alienante e se tornarem, simplesmente, novos braços da engrenagem do sistema, meros elementos de 'lubrificação' da maquinaria escolar". No entanto, a consciência que eles têm da sua responsabilidade, ainda, segundo o autor: "deve apontar na direção da superação da razão instrumental, do simples 'fazer a escola funcionar', dado que isto poderia acontecer sem eles".

Fica evidente, então, que no processo de formação do especialista em coordenação pedagógica, é indispensável estudo de teorias e práticas para que haja um fazer consciente de suas ações. No entanto, deve-se levar em conta que o coordenador pedagógico é também produto das contradições sociais, carrega consigo uma visão de um mundo legitimado por uma epistemologia do senso comum. Muitos são adeptos de fórmulas obsoletas, tornando-se assim, incapazes de tomar consciência das amarras que estagnam sua capacidade de dialogar, pesquisar o novo, criar, agir e pensar diferente. Nessa condição, vive a neutralidade do fazer pedagógico e o descompromisso com o social, resultando na apatia dos professores, na falta de interesses dos alunos e na fragmentação da atuação da comunidade escolar.

Apesar de todos esses riscos, questiona-se o destino desses especialistas no contexto escolar, uma vez que, existe a reclamação de que na verdade a função de coordenador pedagógico ainda não está muito bem definida, visto que estes acabam assumindo outras atribuições na escola: substituindo professores, em sala de aula, assumindo, eventualmente, a função de diretor e supervisor; atuando, outras vezes como mediador de conflitos entre alunos e ou professores, em alguns casos chegando a exercer funções meramente administrativas e burocráticas.

Porém, é inegável a contribuição que o coordenador pedagógico realiza junto ao corpo docente da escola, preocupando-se com o ensino e buscando meios de auxiliar o professor no seu fazer docente

5 O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A AÇÃO DOCENTE

A característica da ação docente é fazer a mediação do conhecimento – aluno, escola e sociedade - o que acontece pela integração e aplicação dos métodos e organização do ensino, de forma a assegurar esse encontro. Para tanto, o coordenador pedagógico, deve atuar junto aos professores, de modo a planejar e desenvolver suas ações com vistas a apropriação de conhecimentos, num interagir constante, avaliando o processo de ensino, com competência e compromisso ético.

O saber pedagógico é o saber que o professor constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua.(Pimenta et al 1999, p. 43).

Na aquisição e efetivação desses saberes é que se faz necessária a intervenção do coordenador pedagógico, em favor do professor para contribuir com sua atuação na sala de aula, onde este deve ter em mente o quão é importante essa busca essa transmissão de conhecimento, e troca de experiências para a construção de identidade do educando.

Contemplando esse aspecto, vale ressaltar as várias formas de atuação do coordenador pedagógico, segundo Vasconcellos:

Atendimento individual ao professor (sistemático ou de acordo com solicitação); orientação individual ou coletiva para o planejamento de sala de sula; sessão de orientação semanal por série, ciclo, ou área; acompanhamento de aulas, coordenação das reuniões pedagógicas; reunião sistemática com a equipe diretiva; busca de subsídios para os docentes; análise do material didático; participação em projetos específicos; assessoramento para produção de material didático; estímulo à pesquisa; incremento da formação permanente através da organização de cursos ou palestras para professores. (2002, p. 109).

Entende-se que nesse processo professor e coordenador atuam de acordo com suas especificidades, onde o primeiro tem como objetivo imediato a construção do desenvolvimento do aluno, e o segundo, têm como foco o trabalho do professor que, por sua vez, conhece e domina os conteúdos sistematizados do processo de ensinar e aprender, enquanto que, o coordenador detém conhecimentos acerca das atividades e das formas de encaminhar esses saberes, levando em consideração as condições subjacentes daqueles que aprendem: os alunos.

Ressalta-se, no entanto, que para que essa atuação seja contemplada, é preciso que a escola conte com docentes com uma formação acadêmica consistente, embasada em teoria e práticas educativas que contribuam para o exercício da função docente. Esse confronto com o qual normalmente o professor de depara, especialmente os iniciantes, constitui-se um grande desafio para o coordenador pedagógico, que precisa intervir junto a este novo educador, que, segundo Franco (2000, p. 33):

Deve-se levar em consideração, que a formação inicial não tem propiciado, em boa parte dos casos, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários para que o futuro professor tenha uma atuação consciente e consequente em sala de aula. [...]. Sem o preparo para atuar, ele ingressa na carreira sem a noção da dinâmica de uma sala de aula, que, na verdade passa a vivenciar uma nova realidade, que provavelmente, nada tem a ver com todo potencial teórico adquirido durante sua formação acadêmica".

Esses dilemas, característicos de início da carreira do docente, são enfrentados com o apoio e o acompanhamento sistemático e individualizado do coordenador pedagógico, que deverá proporcionar momentos de reflexão acerca da prática educativa, indicando leitura sobre teóricos que fundamentam o fazer docente, assim como, apresentar alternativas para superação desses conflitos (dificuldade de entrosamento com os professores que já atuam na instituição; com os alunos, enfim, com a nova realidade). Essa intervenção precisa ser feita de forma clara e objetiva, pautada em uma dimensão ética, de forma que não comprometa o relacionamento do grupo, ou mesmo de um de seus membros, respeitando as limitações dos colegas, sem expor publicamente suas carências para não prejudicar o trabalho educativo, bem como, ser capaz de perceber e resgatar os aspectos positivos do grupo, valorizando as iniciativas feitas em prol do trabalho coletivo.

6 COORDENADOR PEDAGÓGICO NO ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS

No contexto atual, ressalta-se que a escola não se modificou de forma substanciada para responder à velocidade das mudanças sociais, próprias da era das comunicações instantâneas. Acredita-se que a ação da escola sobre os alunos não atende a preocupação exigida para vencer os desafios futuros, de forma a compreender que o aprendizado do aluno não se conclui com sua diplomação, ou seja, não é um ser acabado.

Esse é mais um desafio para o coordenador pedagógico, que precisa atuar no enfrentamento dessas questões, com a posse de uma proposta educacional que tenha uma concepção clara de planejamento, objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação.

Concorda-se, portanto com as idéias de Vasconcellos (2002, p. 104):

"No cotidiano escolar costuma haver uma expectativa instalada sobre o papel do coordenador pedagógico, de tal forma que quando ocorre mudança, a pressão é tão grande que o novo coordenador termina se enquadrado no modelo existente, naquilo que já se esperava dele: a expectativa formata o desempenho".

Outro grande desafio para esse especialista é está atento ás dificuldades apresentadas pelo professor, que detém apenas a teoria do conteúdo a ser ensinado, mas não se enquadra com os pressupostos educacionais e metodológicos do sistema: como ensinar, ou seja, ele domina o conteúdo, porém carece de subsídios teóricos e pedagógicos, inerentes ao processo ensino aprendizagem. Sendo assim, o coordenador precisa trabalhar o conflito existente entre pedagogos, que são educadores profissionais, e os professores de matérias específicas que, por dominarem suas respectivas áreas de formação superior, manifestam atitudes de resistência ao acolhimento de sugestões com relação a sua forma de atuar em sala de aula.

O que se busca, então, apesar de tantos fatores desafiantes, é desencadear na escola um processo constante de formação, reflexão e ação sobre o ensino, re-significando as práticas pedagógicas.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que, falar do coordenador pedagógico e suas ações junto ao corpo docente e demais membros da comunidade escolar, é uma forma de dar sentido ao profissional especialista, cujas atribuições, constata-se uma grande indefinição, pois, na maioria das vezes, esse especialista é chamado a desempenhar outras funções, ficando sobrecarregado nas suas atribuições específicas.

Além disso, essa indefinição em torno de suas funções, desencadeia fragmentação na sua ação específica, uma vez que, o elo integrador – o coordenador pedagógico – está ocupado com tarefas que cabem a outros, o que influencia negativamente, dificultando a concretização dos objetivos curriculares que atendam de fato aos anseios de uma educação significativa.

Nesse aspecto, defende-se para este profissional da educação um espaço legítimo, onde possa discutir e socializar sua prática, de tal sorte que possibilite criar um modelo próprio de desenvolvimento do trabalho escolar. Essa falta de espaço acaba frustrando a expectativa do coordenador na articulação e organização do trabalho coletivo em torno de um planejamento e acompanhamento das práticas pedagógicas.

Nessa perspectiva, pretendeu-se demonstrar a relevância da coordenação pedagógica em uma atuação motivadora, inovadora e interdisciplinar, característica da prática desse profissional que busca a transformação a partir do processo de ensino aprendizagem. Faz-se necessário, portanto, a garantia de um ambiente democrático e com divisão de responsabilidades, de forma a despertar a consciência daqueles que se engajam no campo educacional para transformar o cotidiano escolar em algo realmente prazeroso e significativo.

Como se vê, a ação do coordenador pedagógico, como fio condutor desse processo não deve acontecer de maneira descompromissada e descontextualizada, pois, com o seu protagonismo sério e ético é possível contribuir para uma ação efetiva a serviço de uma educação de qualidade. No entanto, é necessário que o coordenador esteja atento aos desafios e apelos que lhes chegam de todos os lados, conhecer o universo da educação, suas dificuldades e avanços, fazendo, a partir de sua atuação pedagógica, um caminho de maturação, vivenciando as experiências da comunidade escolar como processo individual dos sujeitos que dela participam, mas, vislumbrando essa ação como uma abrangência de transformação coletiva.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In GUIMARÂES, Ana Archangelo (Orgs.). O Coordenador pedagógico e a educação continuada. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2002.
FRANCO, Francisco Carlos. O coordenador pedagógico e o professor iniciante. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira (Orgs.) O coordenador pedagógico e a formação docente. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÃNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Jorge Leite de. Texto acadêmico: técnica e prática: Goiânia. Alternativa, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido textos Nascimento Edson et al. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertard, 2002.
[1] Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA: Pós-Graduanda em Orientação Educacional, Supervisão e Gestão Escolar- CAPEM.
[2]Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA: Pós-Graduanda em Orientação Educacional, Supervisão e Gestão Escolar- CAPEM.

COPA DO MUNDO 2014 – TODOS JUNTOS EM UMA SÓ TORCIDA!

2014-10-30T22:58:00.000-03:00

CMEI – Professor Gil Nunesmaia

Coordenação Pedagógica: Márcia Cristina P. Cruz

Proposta Didática: Copa do Mundo 2014 – Todos juntos em uma só torcida!

Público-alvo: grupos de crianças da Pré-escola: I (04 anos) e Pré-escola: II (05 anos)

Turnos: Matutino e vespertino;

Período: 1ª quinzena de junho de 2014.

PROPOSTA DIDÁTICA: COPA DO MUNDO 2014 – TODOS JUNTOS EM UMA SÓ TORCIDA!

INTEGRADA COM O PROJETO ANIMAIS EM PROSA E VERSO

Segunda-feira: 02/06:

1º Momento:

Rotina: Conforme as orientações da coordenação;

Leitura Compartilhada diária – Usar os textos das caixas de textos disponibilizadas pela coordenação no acervo do educador infantil;

Objetivos:

• Ouvir texto poético lido pela educadora;

• Saber que animal será a mascote da Copa do Mundo de 2014 no Brasil;

• Identificar algumas características do tatú-bola;

• Discutir o conceito de copa do mundo, identificando o Brasil como o país sede da copa do mundo de 2014.

Linguagem Verbal (oral e escrita): Copa do Mundo – Texto poético: O tatu-bola na copa do mundo de Márcia Cruz

• Fazer um cartaz com o poema impresso em letras garrafais;

• Levar o cartaz para a sala e fazer a declamação oral, sinalizando em baixo das palavras e acentuando quanto às rimas;

• Realizar a leitura oral coletiva com as crianças (3 x) – para que elas se familiarizem com o poema;

• Na roda de conversa: Fazer a interpretação oral do poema, lançando questionamentos orais:

- Qual o título (nome do texto)?

- Quem é a autora do texto? (quem foi a pessoa que escreveu)?

- Que grande acontecimento (evento) a autora diz no texto que já vai começar?

- Qual é o animal que é o mascote da Copa do mundo? Qual é o seu nome?

- Sabe por que esse tatu é chamado de tatu- bola ( porque para se defender de outros animais ele se enrola no formato de uma bola);

- De que o tatu-bola se alimenta?

- O que é a COPA DO MUNDO?

- Qual é o nome que foi dado ao tatu-bola que será o mascote oficial da copa do mundo no Brasil. (FULECO)

O TATU-BOLA NA COPA DO MUNDO (Márcia Cristina Pereira Cruz)

A COPA DO MUNDO JÁ VAI COMEÇAR

E UM ANIMALZINHO VOU LHE APRESENTAR!

ELE É UM TATU-BOLA

QUE SE ESCONDE, SE ENROLANDO COMO UMA BOLA!

O TATU-BOLA É O NOSSO MASCOTE!

É UM BICHINHO PRA NOS DAR SORTE!

O TATU-BOLA NÃO COME CAPIM

MAS SE ALIMENTA DE FORMIGA E CUPIM!

SEU NOME, NÃO SE SABE AO CERTO

MAS DIZEM QUE É FULECO!

2º Momento: Descobrindo as palavras e o seus significados

Linguagem Verbal: (oral e escrita): A palavra no contexto: Reflexão sobre a escrita do nome do mascote da copa do mundo: FULECO – estudo das letras: F e L;

• Escrever o nome do mascote na lousa em letras: FULECO – Fuleco e apresentá-lo às crianças;

• Sabe que nome é esse?

• Discutir com as crianças o significado da palavra: FULECO = mistura de FUTEBOL com ECOLOGIA – dois componentes fundamentais da Copa do Mundo da FIFA 2014 (ecologia ajuda às pessoas a cuidarem melhor do meio ambiente).

- Quantas letras tem? ______(contar as letras);

- Quantas sílabas tem?_____ (bater palmas com as crianças para descobrir quantas sílabas tem a palavra);

- Qual a primeira letra?_____ Escrever o F na lousa (chamando à atenção em relação ao som, pedindo que as crianças pronunciem o som da letra F várias vezes; mostrar como se traça o F;

- Qual é a última letra?______ escrever o O na lousa (chamando à atenção para o som, pedindo que as crianças pronuncie o som do O várias vezes; mostrar na lousa como se traça a letra O;

- Quais são as letras que ficam entre a 1ª e a última letra? U – L e E;

- Trabalhar o som e a grafia da letra: L: pedindo para que as crianças tracem a letra L: no ar, na mesinha com o dedo; na lousa com o piloto de quadro branco; no chão com giz;

- 04 anos: Atividade para que as crianças pitem a letra: L com o dedinho e tinta guache/ colem barbante sobre o traçado da letra: L;

- 05 anos: montagem da palavra FULECO com o alfabeto móvel; e atividade para que as crianças continuem fazendo a letra L; completar as palavras escrevendo o L. Por exemplo: BO____O ; BO_____A; SACOL____ CEBO____A, ETC.

Terça-feira: 03/05

1º Momento:

Linguagem Verbal (oral e escrita):

• Retomar o poema fazendo novamente a leitura oral coletiva com as crianças (2x);

• Entregar uma cópia do poema impressa para cada criança (com letras de imprensa maiúsculas);

• Fazer uma rodinha e junto com as crianças realizar várias vezes a leitura (pedir para que as crianças leiam o poema junto com você – 3x – olhando para as palavras da folha que foi entregue;

• Solicitar que as crianças procurem no texto a palavra bola e circulem com lápis de cor;

• Escrever a palavra: BOLA – revisar as letras B/L e O quanto aos sons e quanto às grafias;

• Na lousa: solicitar que as crianças uma a uma tentem traçar com o piloto as letras: B/L e O; falando o nome da letra e fazendo o traçado (pode colocar os modelos para facilitar);

2º Momento: Da Diversidade/Linguagem Artística: Construção do álbum da COPA DO MUNDO 2014

Todas as atividades – deverão compor o álbum

• Pegar uma folha de papel A4 e colar o título: COPA DO MUNDO 2014 – TODOS JUNTOS EM UMA SÓ TORCIDA!

• Disponibilizar algumas revistas que tenham fotografias de pessoas usando camisas de diferentes times de futebol;

• Solicitar que as crianças procurem nas revistas fotografias de pessoas/ou de jogadores de futebol vestindo camisas de diferentes times, recortem e colem logo abaixo do título da capa do álbum da copa do mundo.

Quarta-feira: 04/05

1º Momento:

• Rotina- Conforme as orientações da coordenação pedagógica;

• Leitura compartilhada diária – utilizar as caixas de leitura do canto do educador infantil, disponibilizadas pela coordenação;

• Retomar o nome do mascote da copa: FULECO (retomando a sua origem = junção de Futebol+ ecologia que significa o futebol preocupado, desenvolvido com consciência ecológica;

• Colocar para tocar a música: Xote ecológico e a partir da letra da música- Refletir com as crianças sobre o que é ECOLOGIA e MEIO AMBIENTE.

• Construção Coletiva de um painel ecológico com o título bem atrativo usando: papel metro pardo e sucatas: latas de refrigerante, papéis de bala, tampinhas de refrigerante, palitos, saquinhos de salgadinhos, de pipocas, embalagens outras. (use a criatividade e veja de que maneira pode contextualizar o uso dos matérias com a temática do painel;

• Expor o painel fora das

• Mostrar uma imagem e perguntar às crianças se eles sabem de que imagem se trata;

• Escrever o nome da imagem em um pedaço de cartolina colorida e pedir que as crianças leiam o nome que está escrito: FULECO!

• Colar o nome na folha de A4 logo abaixo do título que foi colado anteriormente;

• Disponibilizar pincéis e tinta guache para que as crianças possam pintar a imagem de FULECO – cada criança deverá assinar a sua pintura com a sua hipótese de escrita ( a educadora poderá escrever o nome da criança ao lado da escrita da mesma.

• Quando as pinturas estiverem prontas, juntá-las, grampeá-las na posição (retrato), prender com uma tarja de cartolina e colar na capa do álbum;

Quarta –feira: 04/05

1º Momento:

Linguagem Verbal (oral e escrita)

2º Momento: Animais em prosa e verso:

Linguagem Verbal (oral e escrita)/da Natureza: Animais mamíferos – Aprofundando os conhecimentos sobre o TATU;

Quinta-feira: 05/05

Linguagem lógico-matemática: Numero e numeral: Relação número e quantidade: de 1 a 6

Sexta-feira: 06/05

Objetivo:

• Desenvolver a coordenação motora ampla através dos movimentos de correr e chutar;

Linguagem Verbal oral:

• Conversa na rodinha sobre o tema: FUTEBOL: O que é (tipo de esporte)? Quantos jogadores formam um time de futebol? Quais os movimentos que os jogadores fazem dentro do campo jogando futebol? (correr atrás da bola e para se posicionar, chutar a bola na direção correta, saltar para cabecear a bola se necessário? Quem apita o jogo? (o juiz) quem da u sinal de escanteios quando uma bola sai do campo? (bandeirinha)

Linguagem da brincadeira: Brincar de jogar futebol com as crianças nas áreas externas da instituição;

O tatu

Informações e características:

- O tatu é um mamífero que possui uma espécie de carapaça (armadura) que cobre e protege seu corpo;

- O tatu é um animal nativo do continente americano;

- Eles vivem em regiões de cerrado, savanas, matas ciliares (próximas aos rios) e florestas com vegetação seca (caatinga, por exemplo);

- A alimentação de um tatu consiste, principalmente, em pequenos insetos (formigas, cupins, besouros) e suas larvas. Também comem pequenos invertebrados, raízes, alguns vegetais e frutos;

- As espécies de tatu mais conhecidas são: tatu-peba, tatu-galinha, tatu-canastra, tatu bola da caatinga e tatu-peludo (tatu peba);

- Os tatus, dependendo da espécie, podem pesar de 2,5 a 6 quilos, em média;

- O comprimento médio dos tatus adultos é de 40 a 70 cm. A cauda de um tatu pode medir de 30 a 50 cm.

- Os tatus cavam buracos no solo, usando suas unha fortes e afiadas, para usarem de moradia. Um ou mais tatus habitam uma mesma toca;

- Grande parte das espécies possui hábitos noturnos. Ficam na toca durante o dia, saindo a noite a procura de alimento.

Sobre Fuleco -Quem sou eu?

Quantos anos eu tenho?

Eu nasci no dia 1º de janeiro de 2000 (o primeiro tatu-bola a nascer no novo milênio!) e eu tenho 14 anos agora.

Minha família e minha infância

Eu nasci na parte leste do Brasil e vim de uma linhagem de Tatus que, no passado, povoavam o país inteiro. Ultimamente, eu tenho viajado pelo Brasil conhecendo novas pessoas e após cada visita levo comigo um costume, um hábito, uma expressão ou boas lembranças.

Eu ainda mantenho contato com os meus pais e irmãos e volto para casa todo ano para jogar futebol com meus amigos. Eu adoro atualizar meus perfis nas mídias sociais para ficar em contato com minha família e amigos.

Minha nacionalidade

Como um verdadeiro brasileiro que sou, eu adoro passar tempo em qualquer lugar que tenha savanas e cerrados abertos e florestas com vegetação seca, desde que haja um campo de futebol por perto.

Embora eu fosse um pouco tímido, como são meus amigos tatus, todas as viagens e a rotina de conhecer novos amigos me tornaram mais confiante e orgulhoso de ser brasileiro, afetuoso e hospitaleiro, como muitas pessoas em meu país.

Minha espécie

Um coisa que você deveria saber sobre mim é que, como tatu-bola brasileiro (Tolypeutes tricinctus), eu represento uma de apenas duas espécies de tatu com a capacidade de enrolar e virar uma bola tão apertada, até me tornar quase impenetrável. Quando nós tatus nos escondemos para nossa defesa, as orelhas encolhem-se para dentro da carapaça e a cabeça e rabo criam um bloqueio para que a carapaça seja totalmente lacrada. Quando ameaçados, nós nem sempre fechamos a armadura por inteiro, e esperamos até sermos tocados. Então, nós instantaneamente nos fechamos para assustar o predador. A frouxa armadura do tatu-bola cria uma camada de ar entre a carapaça e o corpo, que nos envolve e permite que a gente viaje para as partes do Brasil que são consideradas secas demais para os outros animais. Legal, né?

Por que a carapaça azul?

A carapaça azul que me protege representa a beleza natural do Brasil, que eu estou tão comprometido a preservar. Os tons azuis representam o céu e as águas límpidas que correm pelo Brasil, e que estão cheias de vida. As cores ainda contrastam com os tons verdes do campo de futebol e permitem que eu me destaque quando estou jogando meu esporte favorito!

E o que é a bola azul?

Eu adoro brincar e aprontar pegadinhas para seus amigos. Minha marca registrada é confundir meus amigos no campo de futebol, quando de repente me transformo em uma bola durante o jogo. Quando eu marco um gol, eu comemoro fazendo a "Dança do Tatu".

Coordenador Pedagógico; fio condutor da educação

2014-10-30T22:47:00.003-03:00

Coordenador Pedagógico; fio condutor da educação

Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Mediação. Ação Educativa. Formação Docente.

1. INTRODUÇÃO

2. O COORDENADOR PEDAGÓGICO: VISÃO HISTÓRICA.

No Brasil, em plena ditadura militar, essa especialidade ganha cunho legal, porém, como se vê, isso acontece num momento pouco favorável. Conforme ressalta Urban (apud VASCONCELLOS, 2002, P. 86):

Esse novo paradigma educacional ver-se contemplado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), artigo 64:

3 ESCOLA: ESPAÇO DE MEDIAÇÃO E INTERAÇÃO SOCIAL

Pode-se então dizer,então, que a educação, como especificidade humana, se constitui em uma forma de intervir no mundo, o que acontece através do ensinar e do aprender. Conforme explicita Freire:

4 O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO ARTICULADOR DA AÇÃO COLETIVA E CONSTRUTIVA.

Concorda-se neste aspecto com o que diz VASCONCELLOS:

Porém, é inegável a contribuição que o coordenador pedagógico realiza junto ao corpo docente da escola, preocupando-se com o ensino e buscando meios de auxiliar o professor no seu fazer docente

5 O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A AÇÃO DOCENTE

Contemplando esse aspecto, vale ressaltar as várias formas de atuação do coordenador pedagógico, segundo Vasconcellos:

6 COORDENADOR PEDAGÓGICO NO ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS

Concorda-se, portanto com as idéias de Vasconcellos (2002, p. 104):

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Professor Coordenador Pedagógico como Mediador do Processo de Construção do Quadro de Saberes Necessário

2014-10-30T22:42:00.001-03:00

Colegas coordenadores, o texto abaixo do Prof. Celson dos S, Vasconcelos é uma material de excelência no auxílio a nossa prática enquanto coordenadores nas escolas. Vale a pena lê-lo e analisá-lo para a ampliação dos horizontes da coordenação peadagógica.

Revisto e Ampliado - dez./2011

O Professor Coordenador Pedagógico como Mediador do Processo de Construção do Quadro de Saberes Necessários

Prof. Celso dos S. Vasconcellos

O Professor Coordenador Pedagógico (PCP) é o intelectual orgânico do grupo, qual seja, aquele que está atento à realidade, que é competente para localizar os temas geradores (questões, contradições, necessidades, desejos) do grupo, organizá-los e devolvê-los como um desafio para o coletivo, ajudando na tomada de consciência e na busca conjunta de formas de enfrentamento. O intelectual orgânico é aquele que tem um projeto assumido conscientemente e, pautado nele, é capaz de despertar, de mobilizar as pessoas para a mudança e fazer junto o percurso. Em grandes linhas cabe ao coordenador fazer com sua “classe” (os seus professores) a mesma linha de mediação que os professores devem fazer em sala: Acolher, Provocar, Subsidiar e Interagir.

Cabe ao coordenador desenvolver a sensibilidade para com o outro, buscar, investigar a realidade em que se encontra, conhecer e respeitar a cultura do grupo, suas histórias, seus valores e crenças. Esta prática se aproxima do conceito psicanalítico de maternagem: engendramento do outro, acolher, metaforicamente, dar colo, ser o útero protetor. Por outro lado, ao PCP cabe também o desafiar, o provocar, o subsidiar, o trazer ideias e visões novas, questionar o estabelecido, desinstalar, estranhar as práticas incorporadas (para isto, exige-se sua capacitação: estudo, pesquisa, reflexão crítica sobre a prática). Esta postura se aproxima do conceito psicanalítico de paternagem: ser firme, porto seguro, mobilizar certa dose de agressividade, lutar por suas ideias, trazer a tradição, a norma, a cultura. O coordenador, como todo educador, vive esta eterna tensão entre a necessidade de dirigir, orientar, decidir, limitar, e a necessidade de abrir, possibilitar, deixar correr, ouvir, acatar, modificar-se. Todavia, o dirigir, o orientar, mais do que o sentido restritivo, tem o objetivo de provocar, despertar para a caminhada, para a travessia, para abandonar o aconchego do já sabido, do já vivido.

Sua função é ajudar a concretizar o Projeto Político-Pedagógico da instituição no campo Pedagógico (integrado com o Administrativo e o Comunitário), organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola cumpra sua função social de propiciar a todos os alunos a:

Aprendizagem Efetiva

Desenvolvimento Humano pleno

Alegria Crítica (Docta Gaudium)

partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender.

Cabe ao PCP coordenar a elaboração e a realização interativa do Projeto Político-Pedagógico da Escola; elaborar o seu plano setorial, qual seja, o Projeto de Trabalho da Coordenação Pedagógica; colaborar com os professores na construção e realização interativa do Projeto de Ensino-Aprendizagem/Plano de Ensino, assim como dos planos de unidade, sequências didáticas, projetos de trabalho, semanários, planos de aula; coordenar as reuniões pedagógicas semanais (Hora-Atividade, Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo); o acompanhamento individual dos professores (supervisão não com sentido de controle autoritário, mas de “outra”-visão); puxar para o todo (superando o foco muito localizado de cada professor); participar da educação da Mantenedora e da Comunidade, etc.

Um dispositivo institucional fundamental para favorecer a concretização do PPP e a atividade da coordenação é o trabalho coletivo constante, a Hora-Atividade, o tempo coletivo dos educadores na escola, com a presença da direção, coordenação orientação e professores. Fica muito difícil o trabalho da coordenação quando não há este espaço coletivo constante, pois é aqui que as coisas são amarradas, as avaliações feitas, as metas estabelecidas (ex.: alfabetização, diminuição da evasão, do insucesso ao fim do Ciclo, etc.) monitoradas, as intervenções pensadas coletivamente. Para mudar a escola —e a sociedade— precisamos de pessoas e estruturas, estruturas e pessoas. Nãopode haver dicotomia. O PPP e o trabalho coletivo constante são instrumentos que ajudam as pessoas na tão necessária luta pela melhoria da qualidade da prática pedagógica. Sem este espaço, o coordenador corre um sério risco de virar “bombeiro”, “quebra-galho”, “burocrata”, tendo uma ação fragmentada.

Observações sobre o Processo e o Papel do CPP na construção do Quadro de Saberes Necessários (QSN)

Ter claro que a tarefa é de todo o grupo da escola e não só do PCP.

O PCP não tem obrigação de dominar todos os saberes.

O processo de construção coletiva é muito mais complexo do que a elaboração por um grupinho. Todavia, seu valor é muito maior, pois o próprio processo de construção já é uma formação para quem dele participa.

Ter clareza do objetivo do encontro: concluir esta etapa do processo na escola. Para não dispersar (e levar à frustração), ficar firme no objetivo, ter o foco na tarefa: modificação, exclusão, dúvida ou inclusão de saberes.

Para isto, é decisivo que os participantes saibam com bastante antecedência o objetivo do encontro (concluir esta etapa de discussão do QSN na escola). Desta forma, poderão também se preparar para ele de forma coerente.

Não ser dogmático, não generalizar. Lembrar sempre das diferenças, da diversidade.

Toda fala tem pelo menos as dimensões cognitiva e afetiva. O aspecto cognitivo tem a ver com a lógica, com a articulação e fundamentação das ideias, com a força do argumento. O aspecto afetivo tem a ver, primeiro com a energética, com o ânimo, com o grau de entusiasmo de quem se expressa; depois, tem a ver também com um aspecto bastante sutil que é polaridade desta energia, qual seja, se é construtiva (desejo sincero e crítico de ajudar o outro a crescer) ou destrutiva (vaidade, preconceito, inveja, ciúme). Muitas vezes, o que fere, como sabemos, não é tanto o que se fala, mas o como se fala.

Diante dos conflitos de opinião, lembrar dos fundamentos, das concepções subjacentes (isto ajuda a tirar a discussão do plano pessoal).

O conflito cognitivo, o embate das ideias, é uma das bases para o avanço do conhecimento, da ciência, da filosofia. Portanto, é uma prática muito saudável. Todavia, não pode ser confundido com conflito pessoal (como aquelas brincadeiras infantis de “Ficar de mal”). Nada mais natural que, depois de uma acalorada discussão, os professores saiam juntos para tomar café.

Neste momento, insistimos, estamos construindo o QSN. A forma de trabalhar com ele, o tratamento metodológico, a prática concreta, caberá, posteriormente, a cada escola decidir, nos seus momentos de planejamento e trabalho coletivo.

Lembrar que nossa referência maior não são os professores, nem os gestores, os funcionários, a Secretaria de Educação, o Sindicato ou o Partido, mas as crianças, os jovens e adultos, nossos alunos, no horizonte de um projeto libertador.

Algumas Técnicas de Trabalho

Para não polarizar a discussão, procurar não se posicionar inicialmente. Favorecer o circular da palavra no grupo. Prestar atenção nas pessoas, para ver reações diante da fala de colegas. Incentivar que pessoas se expressem (ajudar a romper inércia, medo ou omissão dos colegas professores).

Por respeito ao grupo, ao invés de dizer “Entenderam?”, perguntar “Fui claro?”, trazendo para si a responsabilidade da clareza na exposição das ideias.

Quando alguém do grupo fizer uma pergunta, ao invés de se aproximar, afastar-se da pessoa, levando-a a fazer a colocação de maneira que se dirija a todos (e não só para o coordenador, o que poderia dispersar os outros).

Para não ficar sobrecarregado e poder dedicar-se mais intensamente à tarefa de mediação, solicitar a ajuda de alguém do grupo para controlar o tempo (orientando, no entanto, para não cair num formalismo que esteriliza a participação).

Solicitar também ajuda de uma ou duas pessoas no registro das participações do grupo (podendo até ter uso de gravador, se os participantes assim concordarem).

Se a discussão de algum item ficar muito forte, o PCP pode sugerir que se faça um rápido cochicho ou um pequeno grupo, para que as pessoas possam se manifestar mais intensamente e assim ganhar-se clareza para a definição. A participação no grande grupo normalmente não é de todos.

Uma estratégia interessante na condução dos trabalhos, quando há um mínimo de clima de liberdade, é a busca do consenso, ao invés da votação. Aparentemente, a votação é mais democrática, mas pode não ser bem assim. É certo que é uma forma mais rápida de se resolver impasses, porém há o risco de empobrecer o debate, além de criar divisões no grupo (os que venceramversus os que perderam). Se a decisão vai ser tomada por votação, quando o outro está falando, minha tendência é prestar atenção aos pontos falhos de seu discurso para explorá-los quando assumir a palavra. Se a decisão for por consenso, enquanto o outro fala, estou prestando atenção naquilo que pode ser aproveitado do discurso dele, naquilo que ele se aproxima de minhas convicções a fim de chegarmos a pontos comuns. Por isto, a votação é recomendada apenas em último caso.

Nas justificativas das alterações, cuidado com “chavões” (“construtivismo”, “letramento”, etc.). Corre-se o risco de, ao quererem dizer tudo, nada comunicarem em termos mais substanciais. Orientar no sentido de dizer o que entende por aquilo, se usar um termo mais técnico ou específico.

Não “comprar brigas” secundárias. Estar atento ao que é essencial. Não brigar por palavras, por termos, mas pelas ideias, pelas concepções subjacentes.

Durante as discussões, podemos nos envolver a ponto de ter um impulso agressivo, do qual depois teremos de nos desculpar com o grupo e, em especial, com o colega em questão. Há situações em que nós mesmos não entendemos nossos atos. Isto nos remete àquelas reflexões sobre nossas dimensões sim-bólica/dia-bólica (Boff), sapiens/demens (Morin). Poderíamos tentar explicar nossas preocupações naquele momento (outro colega estava sendo colocado em situação difícil, busca de clareza metodológica, ou ainda a questão do tempo, já que a reunião tinha se estendido mais do que o previsto, etc.), mas nada pode justificar. Para tentar reverter o constrangimento de uma pessoa, constrangemos outra... Se buscamos um referencial humanista, democrático, não podemos, em nome de deixar clara uma ideia, “atropelar” uma pessoa; isto é uma contradição com o próprio pressuposto humanista da educação.

No processo de interação com os professores, procurar ter um olhar de compreensão, e não de acusação, de condenação: antes de estabelecer um juízo de valor, dialogar, procurar entender as razões de determinada prática ou atitude (afinal, não é isto que desejamos que façam com os alunos também?). Muitas vezes, por exemplo, o PCP se indispõe com o professor a partir do julgamento imediato da contradição entre aquilo que ele fala e o que ele faz. Frequentemente, este descompasso não advém de um problema moral, de falsidade (dizer uma coisa e conscientemente fazer outra), mas epistemológico (níveis de consciência: a desejada superficial versus a equivocada enraizada). O desafio que se coloca aqui é duplo: desconstruir a concepção equivocada enraizada e internalizar a concepção emancipatória desejada; Cabe lembrar que construção/desconstrução de concepções não é um exercício meramente teórico, reflexivo. Envolve, evidentemente, a reflexão, mas passa pela sensibilidade, pelo afeto, pelo desejo, pelas práticas, pelos recursos, pelas estruturas.

A perspectiva de processo é muito importante (“ninguém chega lá partindo de lá”): aproximações sucessivas, começar a mudar aos poucos; valorizar os passos pequenos, porém concretos e coletivos na nova direção. Avançar mais onde for possível. Ao mesmo tempo, não se acomodar ao que já se alcançou. Impaciente paciência histórica. Aprender com os próprios erros. O coordenador que queremos ser, ainda não somos (plenamente). Estamos sempre nos fazendo, à medida que incorporamos o mote socrático conhece-te a ti mesmo,(ou torna-te quem tu és), a autocrítica.

Bibliografia

VASCONCELLOS, Celso dos S. Sobre o Papel da Supervisão Educacional/Coordenação Pedagógica. In: Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 11aed. São Paulo: Libertad, 2010.

__________ Metodologia de Elaboração do PPP. In: Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 21ª ed. São Paulo: Libertad, 2010.

__________ Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo, 3ª ed. São Paulo: Libertad, 2011.

__________ Indisciplina e Disciplina Escolar: fundamentos para o trabalho docente. São Paulo: Cortez, 2009.

__________ O Coordenador Pedagógico na Escola. Disponível em:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=53&idCategoria=8(acesso em 08/12/11).

Prof. Celso dos Santos Vasconcellos é Doutor em Educação pela USP, Mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, pesquisador, escritor, conferencista, professor convidado de cursos de graduação e pós-graduação, responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. www.celsovasconcellos.com.br

SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM A HISTÓRIA: MENINA BONITA DO LAÇO DE FITA

2014-01-25T00:07:00.000-03:00

CMEI – Professor Gil Nunesmaia

Coordenação Pedagógica Segmento Pré-escola: Márcia Cristina Cruz

Projeto: Vivências Afro-brasileiras na Educação Infantil – Pequenos cidadãos superando preconceitos!

SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM A HISTÓRIA: MENINA BONITA DO LAÇO DE FITA

PARTE IV

ITABUNA/BAHIA

SETEMBRO/2013

Eixos Norteadores: Identidade e Diversidade Etnicorracial.

Período de desenvolvimento: Mês de Setembro de 2013 – de 02 a 06/09

Linguagem/conteúdos:

• Linguagem Verbal (oral e escrita);

• Linguagem Artística;

• Linguagem Culinária;

• Linguagem Gestual;

• Linguagem da Natureza e Sociedade;

• Linguagem Matemática.

• Linguagem do movimento

4ª Semana de Atividades – Literatura com foco na diversidade racial e cultural

Segunda-feira: 02/09 – Retomando a festa de aniversário da Menina bonita do laço de fita -

Objetivos:

• Saber o que é um convite e para que serve.

• Produzir coletivamente um convite de aniversário observando os itens que o compõe.

• Ilustrar um convite de aniversário, utilizando diferentes materiais.

• Interessar-se por escrever letras, palavras e textos espontaneamente, ainda que de forma não convencional, ensaiando hipóteses de escrita.

• Saber qual é o nome do nosso país.

• Refletir sobre a escrita da palavra: BRASIL.

1º Momento: Conhecendo e construindo um convite de aniversário para a festa da Menina Bonita do Laço de Fita.

• Rotina Coletiva no pátio – Oração/ Explicar que estamos na semana da Pátria (A nossa Pátria é a nação, é a Terra em que nascemos). Cantar o hino nacional com as crianças – Em fila e em posição de civismo.

• Linguagem Verbal Oral: Na rodinha: Conversar com as crianças sobre o que as pessoas precisam fazer quando vão realizar uma festa de aniversário, de casamento, um batizado ou qualquer outro evento e querem que outras pessoas estejam presentes. Questionar: Se a Menina bonita do laço de fita vai vir ao BRASIL para comemorar o seu aniversário com agente e nós é que estamos organizando a festa o que precisamos fazer para chamar as pessoas para a festa? Vocês já receberam convites para alguma festinha? O que é um convite? Os convites são todos do mesmo modelo?

• Mostrar um modelo de convite de aniversário para as crianças e fazer com elas a leitura dos itens que deve vir em um convite e para que serve o convite.

• Linguagem verbal oral/Linguagem artística: Produzir um texto coletivo – CONVITE para a festa da menina bonita do laço de fita (as crianças falam a partir de questionamentos da educadora e a educadora escreve na lousa. Depois faz a leitura final do texto produzido ressaltando quais os itens que precisam estar presentes em um convite. Criar com as crianças um convite para a festa de aniversário da Menina Bonita do laço de fita utilizando a metade de uma cartolina colorida e diferentes materiais para ilustrá-lo. Não se esquecer de que a festa vai acontecer no dia 10 de setembro as 8:30 horas, no pátio do CMEI.

2º Momento: Reflexão sobre a escrita da palavra BRASIL.

• Linguagem verbal Oral: Conversa informal: A menina mora na ÁFRICA e disse que estar vindo para nos visitar no BRASIL. Vocês sabem o que é o BRASIL? O BRASIL é grande ou pequeno? O Brasil é uma cidade? É um bairro? É uma fazenda? Ressaltar que o BRASIL é o nome dado ao nosso PAÌS e que ele é dividido em pedaços que são os ESTADOS. Brasil é a nossa pátria, o lugar onde nascemos. Quem nasce na ÁFRICA é AFRICANO e quem nasce no Brasil é o que? Nós já sabemos como é que se escreve a palavra ÁFRICA e a palavra BRASIL como será que podemos escrevê-la?

• Linguagem verbal Oral e escrita: Escrever a palavra BRASIL com letras garrafais na lousa – Questionar oralmente: Qual é o nome do nosso país? Qual é a 1ª letra da palavra BRASIL? Qual é a última letra da palavra BRASIL? Quantas letras tem na palavra BRASIL? Quantas sílabas (pedacinhos) tem – fazer isso batendo palminha com as crianças. Quais são as outras letras.

• Linguagem escrita – 04 anos: Solicitar que as crianças modelem com massinha a 1ª letra da palavra BRASIL; pedir que as crianças tracem a letrinha na mesa com o dedo; solicitar que vá até a lousa fazê-la usando o piloto para quadro branco.

• Linguagem escrita 05 anos: Pedir que as crianças tracem a letra na lousa com o pincel para quadro branco; entregar o mapa do BRASIL e solicitar que as crianças montem a palavra BRASIL no centro do mapa com as letra móveis ( as educadoras deverá reproduzir e recortar a palavra e disponibilizá-la nas mesinhas para que as crianças possam utilizá-las.

OBSERVAÇÃO: PEDIR PARA CADA MÃE TRAZER PARA A ESCOLA NO DIA SEGUINTE UMA LATA DE NESCAL OU DE LEITE NINHO VAZIA.

Terça-feira: Dia 03/09 – África brasileira – Brasil africano

Objetivos:

• Comparar a Bandeira da África do Sul com a Bandeira do Brasil.

• Conhecer a Bandeira do Brasil, sua história, suas cores, formas e significados.

• Construir a Bandeira do Brasil, utilizando diferentes técnicas e diferentes materiais.

1º Momento/2º momento:

• Rotina conforme a orientada – Cantar o hino no pátio.

• Linguagem verbal e não verbal: Leitura de imagens – Mostrar às crianças as duas bandeiras, a Bandeira da África do Sul anteriormente estudada e questionar com as crianças? Qual é o formato da bandeira? Quais são as cores? Vocês sabem o que essas cores da bandeira da África do Sul significam? Falar sobre para acrescer as respostas dadas pelas crianças.

• Mostrar agora a Bandeira do Brasil – Questionar: Sabem o que é isso? De que país é essa bandeira? Quais são as formas dessa bandeira? Quais são as suas cores? O que cada uma dessas cores da nossa bandeira representa? Deixar que as crianças apresentem as suas respostas e acrescer com as informações necessárias.

• Na rodinha - Releitura das bandeiras - Fazer a comparação entre a Bandeira da África do Sul e a Bandeira do Brasil: As duas bandeiras são iguais? O que a bandeira Nacional tem igual à Bandeira da África do Sul? O que tem de diferente.

• Linguagem Artística: Construir em pequenos grupos – a Bandeira Nacional utilizando diferentes técnicas e diferentes materiais – (pintura/colagem – papel crepom/emborrachado/tinta guache/cola colorida/folhinhas verdes, etc.).

Uma das bandeiras produzidas!!

• Linguagem Verbal Oral/Escrita: Reflexão sobre a escrita das palavras: BRASIL e BANDEIRA – Fazer oralmente e depois com atividades escritas.

Quarta-feira: 04/09 - Retomando a história da Menina Bonita do Laço de fita/Brasil de todas os povos!

Objetivos:

• Saber que dar presente é uma vivência de uso social.

• Confeccionar pacotes ou caixas de presentes usando diferentes técnicas e diferentes materiais.

• Fazer leituras de imagens;

• Identificar os diferentes povos que formam a nação brasileiras, caracterizando-os.

• Rotina – Com o cântico do Hino Nacional no pátio.

• Contação da história cartonada.

• Conversa na rodinha – Nós fizemos um presente para dar de presente à menina. Mas nós não podemos entregar esse presente de qualquer jeito. Quando vamos dar um presente a alguém precisamos fazer o que? Então precisamos colocar esse presente em uma embalagem bem bonita e caprichada. Pode ser um pacote ou uma caixa bem bonita.

• Linguagem Artística – Preparação de pacotes e/ou caixas para guardar os presentes que irão serem entregues à Menina Bonita Laço de Fita no dia do aniversário.

• Linguagem Visual/Verbal – Exibição de slides com imagens dos diferentes povos que formam a nação brasileira – ir mostrando as imagens e questionando às crianças sobre o que veem? Quem são? Qual a origem? Como se vestem? Como se enfeitam?

• Linguagem não verbal: Pesquisar em livros e revistas imagens dos diferentes povos que formam a nação brasileira. Recortar e montar um cartaz com o formato do mapa do Brasil – Colocar o título – BRASIL – Um país de todos os povos!

Produção Pré-escola: 05 anos A

Quinta-feira:

Objetivos:

• Discutir e fazer escolhas sobre os meios de transportes.

• Representar graficamente o seu meio de transporte preferido para transportar a menina.

• Ler imagens identificando os meios de transportes utilizados no brasil e em sua comunidade.

• Desenvolver a coordenação motora ampla através de movimentos distintos.

• Imitar barulhos e sons emitidos por alguns meios de transportes.

1º Momento:

• Rotina – Cantar o Hino Nacional no pátio.

• Linguagem Verbal oral: Conversa na rodinha: A menina bonita do laço de fita vai vir da África nos visitar. Mas como é que ela vai chegar até aqui? Do que ela vai precisar para chegar? Será que a África é perto ou longe? Ela pode vir andando? Pode vir de bicicleta? De Moto? Ou vai vir de ônibus? De carro? De Helicóptero? De cavalo ou de avião? Com qual desses transportes ela chegaria mais rápido ao Brasil? Queremos que ela venha do que? Quais desses transportes a gente conhece? Já andamos em quais?

• Linguagem Gráfica: Solicitar que as crianças desenhem em papel A3 – em pequenos grupos – com o trecho: A menina bonita do laço de fita vai viajar e para isso ela vai pegar... Pedir para que as crianças desenhem o transporte que ela acha que a menina deve utilizar para chegar até o Brasil.

• Leitura de imagens – Tipos de transportes utilizados pelas pessoas no Brasil.

2º Momento:

• Linguagem do movimento/brincadeiras: Realizar de 2 em 2 turmas nas áreas externas – brincadeiras onde as crianças possa se movimentar, fazer barulhos imitando diferentes tipos de transportes: carros, bicicletas, motos, avião, trem de ferro, cavalos, etc.

Sexta-feira – Dia 06/09:

• Pela manhã – Formação do Contexto – Apresentação da Proposta e do Projeto Institucional do Formar em Rede;

• À tarde – Planejamento – das 14h30min às 16h30min

Observação: Esta é a 4ª proposta contemplando o Livro Menina Bonita do Laço de Fita em consonância com o 07 de setembro!!!

2014-01-24T23:45:00.001-03:00

CMEI – Professor Gil Nunesmaia

Coordenação Pedagógica do segmento Pré-escola: Márcia Cruz

Período: de 06 a 13/09/2013

Proposta Didática Parte V – do Livro Menina Bonita do Laço de Fita e outras vivências com nome/sobrenome e Animais da África

Segunda-feira: 09/09: Conhecendo os animais da África

OBJETIVOS:

 Identificar os animais da África;

 Identificar os nomes de alguns animais africanos e suas características físicas;

 Representar os animais africanos através de desenho e pintura.

1º Momento: Animais africanos

• Linguagem Verbal/Visual: Vídeo documentário – Animais que vivem na África:

- Exibir o vídeo (de 02 em 02 turmas) para as crianças na sala de vídeo;

- Exploração oral sobre o conteúdo do vídeo;

• Nas salas: Trabalhar com a lista do animais africanos: pedir para que as crianças falem os nomes de alguns animais da África vistos no vídeo – lista-los com letras garrafais em uma folha de papel A3 – com o título: Animais que encontrados na África - fazer a leitura oral coletiva de cada um dos nomes da lista – fazer a reflexão coletiva dos nomes dos animais que contam na lista;

2º Momento: Linguagem Gráfica/Animais da África

• Linguagem Gráfica (desenho)/Artística: Dividir a turma em 04 grupos de crianças; Entregar a cada uma folha de papel A4, depois colar cada uma no centro de uma folha de papel A3 formando um quadro no qual as cantoneiras serão decoradas pelas crianças, utilizando diferentes materiais – (cada turma vai escolher um tipo de material para que as crianças decorem as suas cantoneiras).

• Pedir para que as crianças nos grupos: Representem através de desenhos o animal africano que mais gostou de ver no vídeo. (pedir para que pintem usando lápis de cor e hidrocor) – cada criança vai fazer seu desenho na folha A3.

• Linguagem Artística: Construção de molduras utilizando diferentes materiais: Cada uma das educadoras deverá escolher um desses diferentes materiais (para sua turma) e distribuí-los nos grupos (pedaços de canudinhos, pedaços de emborrachados, papel crepom, pedacinhos de revistas picados, tinta guache, giz cera, cola de isopor, cola branca, etc.).

Terça-feira: Dia: 10/09 – Identidade: Nome e sobrenomes

OBJETIVOS:

 Identificar seu primeiro nome;

 Compreender que as pessoas tem sobrenome e como estes sobrenomes são formados;

 Identificar seu nome completo em diferentes situações.

1º Momento: Identidade: Nome e sobrenome

• Rotina conforme a orientada – fazer a chamada com as crianças apanhando suas próprias fichas.

• Atividades de reconhecimento e escrita de nomes e sobrenomes:

- 04 anos: trabalhando com os nomes das crianças – atividades orais e escritas relacionadas;

- 05 anos – Atividade com nome e sobre nome- explicando o porque e como se formam os sobrenomes das pessoas – atividade orais e escritas relacionadas.

2º Momento: Brincando com os nomes das crianças

• Brincadeiras de cantigas de roda com os nomes das crianças: Cada educador deverá previamente escolher e preparar algumas cantigas de roda para brincar envolvendo os nomes de todas as crianças. (+de 2).

Quarta-feira: Dia 11/09 – Preparação para a chegada e aniversário da Menina bonita do laço de fita.

OBJETIVOS:

 Identificar um texto culinário e suas partes;

 Vivenciar a experiência de preparar um prato culinário;

1º Momento: Texto Culinário: Brigadeiro.

• Rotina Coletiva – Manhã: Luciana e Greice – tarde: Robéria e Patrícia

• Linguagem Culinária/Linguagem Verbal Oral: Atividade Coletiva no pátio: Trabalhando com texto culinário: Brigadeiro de panela

- Fazer antecipadamente a receita com letras garrafais no cartaz: Greice;

- Arrumar a mesa com os ingredientes necessários: Alessandra: Manhã - Elis (tarde);

- Explicar a receita para as crianças (manhã): Luciana e tarde: ( Patrícia;

- As educadoras deverão providenciar antecipadamente: a mesa forrada para colocar os ingredientes e todo o material necessário, panela, colher de pau; toucas higiênicas e aventais para usarem no momento da preparação da receita;

- Apresentar o texto culinário no cartaz – para todas as crianças – perguntando de que texto se trata – (ressaltar que o texto culinário é um texto instrucional porque ensina a fazer uma comida ou um prato no passo a passo) e atentar também para as medidas de cada ingrediente;

- Solicitar que 02 crianças – coloquem os ingredientes na panela preparando a receita do brigadeiro;

- Depois levar ao fogo e mexer até soltar da panela – colocar para esfriar – educadoras;

2º Momento: Concluindo a receita do brigadeiro de panela e preparando a dramatização da história.

• Depois de pronto o brigadeiro de panela – enrolar e passar no chocolate granulado – Todas as crianças, juntamente com as educadoras;

• Das 10:30 às 11:30 - Ensaiar a apresentação da história dramatizada para apresentar para as crianças no dia do aniversário;

A narradora:___________________________________________________

Menina bonita do laço de fita:_____________________________________

O Coelho:____________________________________________________

A mãe da menina:______________________________________________

A Coelha que se casou com o coelho:______________________________

Os filhotes de coelho(escolher 04 crianças: __________________________________________

____________________________________________________________

Todas deverão se preocupar em providenciar as vestimentas necessárias à apresentação;

• Fazer 06 máscaras de coelho para a dramatização (1 para o coelho pai, 01 para a coelha(preta) mãe e 4 para os filhotes;

Observação: Na quarta-feira pela manhã: Avisar aos pais que é para buscarem as crianças às 10:30 horas e à tarde: às 15:30 horas;

• Avisar aos pais que na quinta-feira: A aula vai ser uma festinha de aniversário que acontecerá as 13:30 – Por isso as crianças tanto da manhã, como da tarde só deverão vir nesse horário para a instituição.

Quinta-feira: 13/09 – Preparando, Chegada e festa de aniversário da Menina Bonita do laço de fita.

OBJETIVOS:

 Organizar o espaço para a realização da festa de aniversário da menina bonita do laço de fita;

 Vivenciar uma festa de aniversário na instituição.

• Pela manhã: Elis, Alessandra, Patrícia, Luciana e Márcia – Organização e arrumação do local da festa – mesa do bolo e dos docinhos; mesa dos presentes e decoração do ambiente;

• À tarde: Programação da festa de aniversário da Menina Bonita do Laço de Fita:

- Recepção da menina: Crianças de Elis e Alessandra: Apresentando Waká Waka ou outra apresentada na abertura do projeto;

- Apresentação da história dramatizada pelas educadoras;

- Entrega dos presentes/ Parabéns Coletivo;

• Lanche/Agradecimentos/Encerramento;

Sexta-feira: Dia 13/09 – Avaliando as sequências didáticas da Menina Bonita do laço de fita junto às crianças.

OBJETIVOS:

 Apresentar oralmente respostas contextualizadas a questionamentos feitos pela professora;

 Expressar sentimentos, gostos e impressões sobre as atividades desenvolvidas a partir do livro Menina Bonita do laço de fita;

 Produzir oralmente texto coletivo tendo o professor como escriba;

 Representar graficamente tudo o que mais gostou vivenciando as atividades a partir do livro Menina Bonitas do Laço de Fita

1º Momento: Avaliação das sequencias trabalhadas – Produção escrita e Desenho

• Rotina – Conforme orientações da coordenação;

• Linguagem Verbal Oral: Conversa na rodinha com as crianças: Se elas gostaram da história? Se gostaram das atividades que foram desenvolvidas enquanto trabalharam com a história? Quais atividades gostaram mais e acharam mais interessantes realizarem? Por quê? Se gostaram da festa de aniversário da menina? Se gostaram da menina, sim ou não, por quê?

• Linguagem Verbal Oral: Produção de um texto coletivo na lousa: registrando as falas das crianças sobre as vivências com O livro Menina Bonita do Laço de fita.

• Passar o texto para o cartaz – Fazer a leitura oral coletiva do texto na versão final e afixar no pátio.

• Linguagem Gráfica: Enquanto a educadora estiver passando o texto para o papel metro ou para a cartolina – solicitar que as crianças em papel A3 desenhem o que mais gostaram de tudo o que vivenciaram nas atividades com o livro. Colocar o título: O que mais gostei das atividades com o livro foi...

2º Momento – Reunião do Coletivo da Pré-escola/Planejamento Semanal das Vivências de aprendizagem;

Aqui todos os nossos sonhos se realizam!!!!! Muito feliz!!!

2014-01-24T23:13:00.001-03:00

CMEI – Professor Gil Nunesmaia

Coordenação Pedagógica: Márcia Cristina P. Cruz & Jacqueline Mesquita

Formação no Contexto institucional

Programa Formar em Rede – O percurso criativo do desenho e ambientes que educam

A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM INFANTIL

Esta breve apresentação parte da necessidade em entender a importância do desenho na construção da aprendizagem infantil. O desenho e a escrita muitas vezes se misturam dentro das representações infantis, a criança cria sua própria forma de representação e diferenciação entre o desenho e a escrita. A cada representação que a criança realiza, o jogo simbólico e o desenho passam a ser uma necessidade, e é assim que elas vão se descobrindo dentro do processo de aprendizagem e desenvolvimento e consequentemente na aquisição da escrita, dessa forma a escrita deixa de ser uma representação mental e passa a ser uma representação gráfica, carregada de sentidos, assim como o desenho que primeiramente passa pelo plano da representação mental e só depois a criança passa à representação gráfica. Assim o desenho infantil pode ser considerado precursor da escrita, estando diretamente relacionado ao processo de construção da escrita.

Os estudos sobre desenhos infantis interessam as diversas áreas que pretendem proceder um estudo sobre infância e desenvolvimento infantil, principalmente a psicologia que reconhece as intenções da criança quando a mesma representa a sua realidade através de seus desenhos, bem como os profissionais de educação que conseguem perceber nos desenhos pistas sobre a realidade na qual a criança está situada, podendo auxiliar nas intervenções pedagógicas a serem propostas. Para a criança o ato de desenhar representa a exteriorização de uma ação pensada, que por sua vez representa certa etapa da construção de seu pensamento. Ao refletirmos sobre o desenho infantil observamos uma pluralidade de possibilidades que se caracteriza como um modo alternativo da criança de se colocar no mundo.

O ato de desenhar envolve a atividade criadora; é através de atividades criadoras que a criança desenvolve sua própria liberdade e iniciativa e outros o que permitirá. (LOWERNFELD, 1970 p.16)

O desenvolvimento do pensamento da criança está ligado á capacidade representativa, para que o pensamento aconteça é necessário que haja a capacidade de tornar presente, isto é, de substituir coisas ausentes por meio de palavras e imagens. A cada representação que a criança faz, o jogo simbólico e o desenho passam a ser uma necessidade, e é assim que elas vão se inserindo no processo de aprendizagem, desde o estágio pré-operatório, onde se inicia o processo de representação, interagindo com a escrita como se a mesma fosse um jogo que contém regras e, também o imaginário. Dessa forma a escrita deixa de ser uma representação mental e passa a ser uma representação gráfica, carregada de sentidos, assim como o desenho que, primeiro passa pelo plano da representação mental e só depois a criança passa a representá-lo graficamente. Desta forma o desenho infantil pode ser considerado precursor da escrita, estando diretamente relacionado ao processo de aquisição de novas aprendizagens.

Os primeiros estudos sobre desenhos das crianças datam do final do século XIX onde o interesse pelos desenhos infantis começou a ser fonte de observação e pesquisa. Inicialmente as crianças desenhavam no chão e nas paredes tendo como materiais gravetos ou pedaços de carvão. O acesso ao papel e ao lápis era difícil por ser um material muito caro e de uso restrito. O artista italiano Conrrado Rizzi, demonstrou interesse ao ver desenhos feitos por crianças em uma parede o que despertou nele várias reflexões sobre as diferenças da arte entre adultos e crianças e em 1887. Rizzi publicou “A arte das crianças pequenas” livro onde registrou seus estudos sobre o tema. A criança não nasce sabendo desenhar, este conhecimento é construído a partir da sua relação direta com o objeto, assim são suas estruturas mentais que definem as suas possibilidades quanto a representação e interpretação do objeto. Desta forma a criança é o sujeito de seu processo, ela aprende a desenhar a partir de sua interação com o desenho. Vários teóricos seguem essa linha de pensamento quanto ao desenho infantil, dentre eles Luquet (1969), Piaget (1948), Méredieu (1995) dentre outros. Contudo, o reconhecimento da contribuição psíquica começou somente no inicio de século XX, com trabalhos realizados por Luquet (1969).

Para Luquet (1979, p. 213-214) [...] “o desenho infantil, enquanto manifestação da atividade da criança permite penetrar na sua psicologia e, portanto, determinar em que ponto ela se parece ou não com a do adulto” Isto porque, ao desenhar a criança inspira-se não só em modelos que se apresentam diante dos olhos, mas, sim, na imagem que tem em seu interior no momento em que desenha. Assim, o desenho é uma forma de representação que pode revelar o conteúdo da imagem mental da criança. Ainda conforme Luquet (1912), essa forma expressiva tem duas fases. A primeira – fase dos rabiscos e garatujas é caracterizada por uma série de traçados, à medida que os rabiscos vão sendo produzidos a criança começa compreender que aquilo que observa é produto de sua atividade. Os traçados começam a receber significação, e se tem início ao desenho propriamente dito. Luquet distingue quatro estágios do desenho infantil: o Realismo fortuito: começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e o seu traçado passa a nomear seu desenho; Realismo fracassado: por volta dos 3 a 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma. Surge então uma fase de aprendizagem pontuada de fracassos e de sucessos parciais; Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10 anos, é o principal estágio e caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe, essa forma expressiva.

Segundo Piaget (1976) a capacidade de criação e inovação supõe construções efetivas e não simples representações fieis da realidade e classifica as etapas do desenho como:

I) Garatuja: Pertence á fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré- operatória (2 a 7 anos). A criança apresenta extremo prazer nesta fase. A figura humana ainda não existe concretamente, mas pode aparecer da maneira imaginária. Á cor não é dada tanta importância. A fase da garatuja pode ser dividida em outras duas partes: A) desordenada: Apresentam movimentos amplos e desordenados. Simples riscos ainda sem muito controle motor, a criança ignora os limites do papel e se movimenta o tempo todo para desenhar. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças e olhos. B) ordenada: movimentos longitudinais e circulares; a figura humana pode surgir de maneira imaginária, pois já existe a exploração do traçado e interesse pelas formas. Nessa fase inicia-se o jogo simbólico: "eu represento sozinho". A criança atribui nomes a seus desenhos, conta histórias. Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são aleatórios, inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode- se usá-las, mas não há relação ainda com a realidade, dependendo do interesse emocional. A criança também começa a respeitar melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.

II) Pré-Esquematismo: (estágio Pré-Operacional) com três anos de idade a criança já atribui significado ao que desenha fazendo riscos na horizontal, vertical, espiral e círculos apesar de não nominar o que faz. Com relação ao uso das cores em suas produções, ela às vezes pode usar, mas não há uma relação forte com a realidade, pois depende do interesse emocional já que os elementos são dispersos e não relacionados entre si. Como aos quatro anos ela já é capaz de projetar no papel o que ela sente mesmo sendo incapaz de aceitar o ponto de vista de outra pessoa diferente do dela, até os seis anos o grafismo irá representar uma fase mais criativa e diversificada nas produções proporcionando uma descoberta maior nas relações entre desenho, pensamento e realidade.

III) Esquematismo: (estágio Operações Concretas) a partir dos sete anos de idade as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais e com isso ela compreende termos de relações como: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo, etc. Apesar de apresentar dificuldade com os problemas verbais, ela ainda traça a chamada “linha de base” como aos seis anos apesar de representar a figura humana com alguns desvios como: exageros, negligências e omissão ou mudança de símbolos. Nessa fase a criança descobre as relações de cor, cor-objeto e progressivamente começa a desenvolver a capacidade de se colocar no ponto de vista do outro. Ao final do estágio das Operações Concretas, o desenho infantil apresenta a fase do Realismo onde a criança utiliza bastante as formas

geométricas em seus desenhos com maior rigidez e formalismo e acentuam-se

os usos das representações de roupas para distinguir os sexos.

IV) Pseudo Naturalismo: (estágio Operações Formais e/ou Abstratas) a partir dos doze anos de idade o pensamento formal da criança é hipotético-dedutivo, isto é, ela é capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de observação real. Diante disso, essa fase do desenho infantil é marcada pelo fim da arte como atividade espontânea e passa a ser uma investigação de sua própria personalidade buscando profundidade e uso

consciente da cor. Na figura humana as características sexuais são exageradas existindo a presença detalhada das articulações e das proporções.

Segundo Vygotsky (1987; 2007), o desenvolvimento do desenho requer duas condições, primeiramente o domínio motor. Assim a criança começa a perceber que pode representar graficamente um objeto e a relação desenvolvida com a fala existente ao desenhar.

Vygotsky afirma que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica. (989, p.141) e classifica o desenvolvimento da expressão a qual dá o nome de gráfico-plástica nas seguintes etapas:

I) Etapa simbólica - É a fase dos conhecidos bonecos que representam, de modo resumido, a figura humana. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças desenham os objetos "de memória" sem aparente preocupação com fidelidade à coisa representada.

II) Etapa simbólico-formalista - É a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior relação entre o todo representado e suas partes, já se pode perceber o início de uma representação mais próxima da realidade.

III) Etapa formalista veraz - Nesta fase, as representações gráficas são fiéis o

aspecto observável dos objetos representados, acabando os aspectos mais simbólicos, presentes nas etapas anteriores.

IV) Etapa formalista plástica – Identifica-se uma nova forma, um novo modo de desenhar, pois como um desenvolvimento das habilidades motoras, o grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. No entanto, há uma diminuição do ritmo dos desenhos que permanecem mais entre aqueles que realmente desenham porque sentem prazer neste ato criador. Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor não se preocupa em detalhar o período da aquisição do sistema de representação do desenho.

2. EVOLUÇÃO DO DESENHO INFANTIL

Ao longo da história, o desenho tem adquirido diferentes sentidos e sendo executado com os mais diferentes propósitos, adquirindo um sentido social, uma vez que tudo possui uma forma gráfica. A arte de desenhar desperta nos seres humanos a sensibilidade, pois para que a imagem apareça no papel, ou em qualquer outro material, vários sentidos perceptíveis do nosso corpo trabalham: a visão, o pensamento criativo, o gosto sensitivo pela forma, cor e até a percepção de outros saberes. É comum a visão de que o desenho é apenas uma atividade prática, em que só se trabalha a mão, dissociando-o do pensar. Contudo, há uma estreita relação entre “pensar e fazer, teoria e prática, conceito e ação”.

De acordo com as ideias sugeridas pelo Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Brasil, 1998), o desenho como linguagem indica signos históricos e sociais que possibilitam ao homem significar o mundo. Portanto evidenciamos a Educação Infantil, como sendo a primeira etapa da Educação Básica como espaço de promoção e apropriação das diversas formas de linguagens e expressões, sendo o desenho dotado de significados.

2.1- RABISCOS

A criança rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se primorar. O grafismo que daí surge é essencialmente motor, orgânico, biológico, rítmico. Quando o lápis escorrega pelo papel, as linhas surgem. Quando a mão para, as linhas não acontecem. Aparecem, desaparecem. A permanência da linha no papel se investe de magia e esta estimula sensorialmente a vontade de prolongar este prazer (DERDYK, 2004, p.56).

O desenho parece surgir de forma espontânea e evoluir junto ao processo de desenvolvimento global da criança. Também é uma tentativa de comunicação formal e um meio de representação e simbolização. A criança expressa em seu grafismo aquilo que ainda não consegue com outras linguagens, por exemplo, a fala ou a escrita. Do ponto de vista evolutivo, foram propostas duas grandes etapas. A primeira quando as marcas deixadas pelas crianças no papel resultam apenas no prazer de rabiscar; a etapa seguinte é a do desenho propriamente dito, ou seja, uma manifestação representativa, caracterizada pela intenção de reproduzir algo.

Embora as crianças manifestem possibilidades representativas no jogo de faz de conta, na linguagem e nas condutas imitativas, elas ainda não atribuem significado aos traçados. Apesar disso, essa etapa é muito importante para o desenvolvimento posterior, pois é no seu decorrer que as possíveis relações entre o lápis e o papel vão sendo gradativamente compreendidas. Aos poucos as crianças vão conquistando o controle motor.

Os rabiscos não são apenas atividades sensório-motoras. Os traços confusos no papel podem conter evidências do estado de desenvolvimento da criança como também estarem ali pelo simples prazer da ação. O ato de desenhar é uma atividade inteligente, sensível, reclama a sua autonomia e sua capacidade de abrangência como meio de comunicação, expressão e conhecimento, possui natureza aberta e processual.

Pouco a pouco esses primeiros movimentos rítmicos sobre o papel vão sendo realizados com mais precisão, mas estas não são conquistas isoladas elas aparecem juntamente com o desejo de representar algo. Quando observamos desenhos feitos por crianças pequenas, não conseguimos perceber o carro, o avião ou o balão. Do ponto de vista da materialidade dos traçados, ainda não há qualquer semelhança com o que vez ou outra eles afirmam ter feito. No entanto, o que importa é a intenção de representar uma ideia. Ao mesmo tempo em que os traçados vão sendo mais e mais interpretados, crianças começam a anunciar o que pretendem fazer antes da execução. Desta forma, o desenho constitui uma expressão da visão de mundo que cada criança possui, pois através do desenho a criança desenvolve suas potencialidades manifestando suas reflexões.

Sendo assim, analisar a arte infantil nos possibilita a descoberta da construção espacial e das relações formais em elementos que a criança destaca e reorganiza segundo um critério próprio e individual.

Referencias:

LOWENFELD, V. e BRITTAIN, W.L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou. Trad. Álvaro Cabral. Primeira Ed. 1947. 1977.

LUQUET, G. H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

PORTUGAL, João Climeu Serra. A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NA CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM INFANTIL. Disponível em:

Acesso em 03.11.2013.

MERÉDIEU, Florende de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na criança. São Paulo: Globo/EDUSP, 1976.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1989.

WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

É correto antecipar conteúdos do Ensino Fundamental a crianças que estão na pré-escola?

2014-01-24T22:59:00.002-03:00

CMEI – Professor Gil Nunesmaia
Coordenação Pedagógica do segmento Pré-escola: Márcia Cruz

Questão para estudo e discussão

É correto antecipar conteúdos do Ensino Fundamental a crianças que estão na pré-escola?

Heloisa responde:

Heloisa Ramos é formadora de professores

e responde dúvidas sobre sala de aula

Pergunta enviada por Gabriella Fraidenshar, Criciúma, SC

Com a criação do Ensino Fundamental de 9 anos e o ingresso de crianças de 6 nessa etapa, muitos docentes ficaram inseguros sobre como agir. Para responder à questão, é preciso deixar claro que não se deve pular fases nem cobrar dos pequenos atitudes de crianças mais velhas. A Educação Infantil marca o início do ensino básico e deve ser organizada por meio de um currículo próprio, capaz de ajudar a turma a significar o mundo. A criança pequena tem um modo particular de pensar e agir. Cabe à escola contribuir para o desenvolvimento social e cognitivo dela, tendo sempre em mente as especificidades dessa faixa etária: a importância do brincar, a construção da identidade, o desenvolvimento da autonomia e a exploração das diversas linguagens - desenho, música, oralidade, leitura etc. Com base na Heloisa indica elas, há que se repensar a estrutura da escola e as formas de ensinar para garantir o aprendizado.

Fonte: Revista Nova Escola/Educação Infantil

Roteiro de perguntas para nortear a elaboração do Projeto Político Pedagógico

2014-01-24T22:37:00.004-03:00

Colegas! O roteiro de perguntas abaixo foi elaborado por mim e por minha colega Jak Mesquita e aplicado com os diversos segmentos da comunidade escolar que compõe a nossa instituição, com o objetivo de nortear a discussão e também construir as bases teóricas e metodológicas do nosso Projeto Político Pedagógico. Estou aqui disponibilizando-o como forma de ajudá-los na construção dos projetos pedagógicos das instituições de ensino nas quais trabalham!!!!

CMEI - CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PROFESSOR GIL NUNESMAIA
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: Márcia Cristina Pereira Cruz e Jacqueline de Oliveira Mesquita

PERGUNTAS PARA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

SEGMENTO:____________________________

1) Quem são as crianças com as quais trabalhamos:

• Faixa etária

• Aspecto sócio-afetivo

• Aspecto cognitivo

• Aspecto psicomotor

• Aspecto cultural

• Aspecto econômico

• Aspecto familiar

2) Diante do perfil da comunidade com a qual trabalhamos quais as nossas propostas para intervir de maneira positiva para modificar a realidade diagnosticada?

3) Enquanto educadores (as) quais desafios precisam ser superados em nosso trabalho na Educação Infantil: segmento creche/ segmento pré-escola?

4) Tomando como base os desafios elencados que precisam ser superados no trabalho com educação infantil, qual a necessidade de elaboração da nossa proposta curricular como processo de humanização de todos?

5) Qual deve ser o papel da instituição de educação Infantil na construção de uma sociedade mais justa e humana?

6) O que é planejamento curricular?

7) Qual é a sua importância na organização da nossa ação pedagógica, sendo este norteado para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, tendo em vista a formação humana?

8) Partindo do pressuposto de que o planejamento curricular deve ser estruturado considerando as reais necessidades da comunidade na qual a instituição está inserida, a serviço da diversidade e em particular as necessidades educativas das crianças respondam os seguintes questionamentos:

• Como acontece o planejamento curricular em nossa instituição?

• Quais os principais problemas?

• Quais as relações entre o que é planejado, realizado e a necessidade da comunidade/sociedade?

• As crianças tem realmente aprendido? Essa aprendizagem interfere na direção do desenvolvimento das crianças? De que forma?

9) De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI (2010), o currículo para a Educação Infantil deve ser articulado entre as experiências e os saberes das crianças e os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos de idade. Diante de tal afirmação é importante que os conteúdos sejam integrados em um currículo organizado por:

( ) Áreas de conhecimento.

( ) Linguagens.

Justifiquem a escolha:

10) Para desenvolver o Currículo por Áreas de Conhecimento ou por Linguagens, as atividades pedagógicas precisam ser organizadas de diferentes formas. Analisem as propostas apresentadas abaixo e escolham 03 ou 04 como metodologia de trabalho tendo em vista uma ação – reflexão – ação:

( ) Projetos de trabalho.

( ) Sequências didáticas.

( ) Atividades ligadas a datas comemorativas.

( ) A partir de temáticas como situação de encontro da cultura com o conhecimento.

( ) Projetos didáticos.

( ) Resolução de problemas.

( ) Orientações didáticas descontextualizadas.

( ) Atividades compartimentadas por disciplinas.

Justifiquem as escolhas:

11) Tomando como base as escolhas metodológicas acima, quais teóricos orientam/sustentam essas práticas?

REFLEXÕES SOBRE O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DE DIÁLOGOS COM GILLES BROUGÉRE.

2014-01-24T21:36:00.001-03:00

O texto abaixo foi encontrado na internet

"Reflexões sobre o brinquedo e a brincadeira na educação infantil através de diálogos com Gilles..."

REFLEXÕES SOBRE O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DE DIÁLOGOS COM GILLES BROUGÉRE.

Não é objetivo desse texto esgotar as possibilidades de reflexão sobre o uso do brinquedo nas escolas de educação infantil e menos ainda analisar de maneira profunda a contribuição que Gilles Brougére possibilita para o estudo do brinquedo e da brincadeira na nossa sociedade. O que nos propomos é gerar, junto a você leitor, alguns tópicos de reflexão que lancem um novo olhar e possibilitem questionamentos sobre o brinquedo e a brincadeira dentro de nossas unidades educacionais (no que tange aos objetivos, ao espaço e tempo para brincar, a disponibilidade de materiais, etc...).

A idéia que gostaríamos de tratar a título de hipótese é que a presença ou ausência de brinquedos no espaço escolar é decorrente de uma concepção de jogo e de sua utilidade/necessidade atribuída pelo educador para a educação da criança pequena e ainda, que um olhar mais apurado deste educador sobre o ambiente pode trazer-lhe novos desafios para a estruturação de uma pedagogia da infância que efetivamente valorize a brincadeira como meio capaz de tornar-se o eixo condutor de todo processo educativo.

Escolhemos nesse artigo intercalar alguns textos de Brougére com análises da prática educativa presente em grande parte de nossas escolas de educação infantil. Esperamos assim viabilizar um contato inicial com o brincar na educação infantil segundo a perspectiva do autor.

BRINCADEIRA ENQUANTO FATO SOCIAL

Para Brougére a brincadeira é fato social:

“ Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de significação social que , como outras, necessita de aprendizagem.”(1998 pag 20

“A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela.... A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e depois o real parceiro” (2001 pag 98 ).

“Não existe na criança uma brincadeira natural, a brincadeira é um processo de relações interindividuais , portanto de cultura.” (2001 pag 97)

“É necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto de cultura, para haver jogo.” (1998 pag 30)

“A criança não brinca numa ilha deserta, ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem na mão e com o que tem na cabeça.” (2001pag 105)

“Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tal por outras pessoas.” (1998 pag 24)

Se pensarmos a conseqüência dessa concepção de brincadeira enquanto aprendizagem social, veremos que todo contexto que envolve a criança (seja de relações, de imagens, de materiais, etc...) influi na formação de sua cultura lúdica, da qual ela não é um mero receptor mas um agente á medida que a modifica e é modificada pelo todo social.

Nessa perspectiva o brincar aparece como forma de integração da criança na sociedade e passa a reclamar um lugar mais significativo em nosso currículo do que o que ocupa até o momento (geralmente como distração ou descarga de energia excessiva da criança).

O brinquedo, a brincadeira, o espaço e o tempo de brincar, as experiências anteriores dessa criança formam um todo determinado por G. Brougére como cultura lúdica:

“A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais”.(1998 pag 27)

“A cultura lúdica é antes de tudo um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar”.(1998 pag 24)

Se entendermos a cultura lúdica enquanto construção do indivíduo dentro de um determinado meio perceberemos que influências como a cidade desse indivíduo, suas experiências anteriores , a idade e principalmente o sexo influirão nessa construção. A criança usa elementos da cultura porém dá a eles significações individualizadas de acordo com suas experiências anteriores.

O desenvolvimento da criança determinará também algumas experiências possíveis em relação ao brincar , mas não produz por si mesmo a cultura lúdica ( se assim fosse se brincaria igualmente em todos os lugares do mundo).

Portanto, pela brincadeira a criança mostra-se como membro de uma sociedade que possui características e valores próprios, dos quais ela se apropria mas também sobre os quais ela exerce influência.

Mesmo essa pequena análise da construção da cultura lúdica pela criança nos remete para a importância do educador conhecer e reconhecer na brincadeira os elementos culturais dos quais ela se serve e, a partir dessa leitura mais pormenorizada, poder fornecer a criança os meios (materiais ou não) para o aprofundamento da brincadeira , particularmente no que se refere ao jogo simbólico.

BRINQUEDO E BRINCADEIRA

A análise que Brougére propõe sobre o brinquedo e seus usos , parte inicialmente da clareza com que diferencia o brinquedo (objeto) da brincadeira (ato de brincar/função simbólica) diz ele:

“...A brincadeira escapa a qualquer função precisa...O que caracteriza a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial , desviando de seu uso habitual os objetos que cercam a criança “ (2001 pag 13)

“O brinquedo é acima de tudo um dos meios de desencadear a brincadeira.Porém, a brincadeira escapa em parte do brinquedo.” (2001 pag 21).

Fica claro nessa colocação que a brincadeira transcende o brinquedo porém, em diferentes publicações o autor enfatiza a importância do material adequado para o suporte e desenvolvimento proveitoso da brincadeira e seu aprofundamento. A limitação de materiais para o brincar existente na maioria de nossas unidades educacionais voltadas a primeira infância, em nada auxilia o desenvolvimento da capacidade criativa dessa criança.

Sobre esse tema Brougère menciona:

“ Parece que a idéia segundo a qual a pobreza material é vetor de riquezas imaginárias da brincadeira , é um mito. A brincadeira infantil em seu conteúdo imaginário e narrativo parece se enriquecer grandemente com suportes variados e coerentes colocados á sua disposição. “ (2001pag 82)

“A qualidade do jogo não é resultado puramente da criatividade infantil mas da conduta da classe e das propostas em termos materiais“.(1994 A pag 9)

“O brinquedo é mais que um instrumento de brincadeira. Ele traz para a criança não só um meio de brincar, mas também imagens, representações, universos imaginários. Ele estrutura o conteúdo da brincadeira sem, no entanto, limitar a criança.” (200 pag 831)

“ A qualidade dos jogos (importância da relação entre as crianças , atos adaptados a situação encenada) depende diretamente do material disponível e de sua organização. (1994 A pag 9)

Essa idéia de brinquedo enquanto sustentáculo da brincadeira , como forma de tornar possível seu aprofundamento e por conseqüência suas possibilidades de aprendizagem em diferentes âmbitos , nos remete a muitos questionamentos sobre os materiais de nossas escolas tais como:

- que brinquedos estão disponíveis em nossas escolas? Em que quantidade? Como é o acesso das crianças a ele?

- Quais as demandas das crianças em relação a materiais para suporte e ampliação de suas brincadeiras? Os brinquedos que oferecemos são os desejados?

- Que papel assume o brincar na educação da primeira infância hoje em nossas escolas?

I Inúmeras outras questões poderiam ser elencadas mas, por trás de todo panorama estrutural (contexto material, postura do educador frente ao brincar espontâneo, horário e tipo de brincadeira proporcionada pela rotina, etc...) está uma concepção de educação que privilegia ou não o brincar enquanto maneira peculiar de construção de conhecimentos nessa faixa etária .

Nessa perspectiva nós educadores temos que estar atentos a nossas concepções e, remexendo velhas certezas, gerar desequilíbrios que nos levem a estudos mais aprofundados nessa área . As obras de Brougère são um excelente meio de reflexão nesse sentido :

“O contexto material proposto as crianças também pode ser considerado como um quase-discurso sobre o jogo e seu lugar. O jogo da criança se desenvolve em relação ao que lhe oferece o meio. Jogar é sempre manipular elementos preexistentes quer sejam materiais ou imateriais (imagens) Os adultos são diretamente responsáveis pelos ambientes de jogo, inclusive quando esse meio não contem algum elemento lúdico específico.” (2001)

“A construção do estoque da escola maternal está ligada ao significado atribuído aos diferentes brinquedos. Nem todos tem o mesmo valor e precisamos compreender como essa lógica se efetua “ (2004 pag 226).

Para o autor a própria escolha de um material em detrimento de outro já e uma forma de exprimir os valores que a escola e o educador possuem em relação a aprendizagem e a brincadeira .

Nas escolas maternais francesas, que nesse aspecto diferem pouco das nossas, o autor levantou algumas características dos materiais disponíveis para a brincadeira nessa faixa etária. Colocamos aqui , muito sinteticamente, alguns aspectos desse levantamento :

- “ os professores parecem preferir os jogos simples com os quais a criança pode brincar sozinha”. (2004 pag 228)

- existe um maior número materiais relacionados a motricidade fina e a aprendizagem de conteúdos, como alfabetização e noções matemáticas, do que os destinados a construções simbólicas e imaginárias (esse dado é progressivamente maior quanto maior a idade das crianças)

- “ parece que os cantos com jogos de construção tem uma função de desencargo, pois permite liberar a professora que, assim, pode ocupar-se de outros grupos. “ (2004 pag 228)

- existem pouquíssimos materiais para brincadeiras de guerra ou bonecos fantásticos advindos do universo da mídia nas escolas. Brinquedos de guerra não estão presentes em mais de 95% das salas de aula

- Existe um maior número de brinquedos adaptados ao tamanho da criança (onde a criança é o ator na brincadeira/jogo de personagem) do que brinquedos miniaturizados e de manipulação (onde a criança age como autor dos roteiros e organizador do contexto/jogo de disposição e organização).

- “Os brinquedo femininos evocam maciçamente o universo familiar (cuidado com o bebê, trabalhos domésticos e universo de férias) .Os brinquedo masculinos são marcados por temáticas que não pertencem ao lar, desde o carro que permite sair de casa, até os universos profissionais e a aventura da qual a guerra, sem dúvida, é o arquétipo , com uma importância concedida ao mundo intergalático e á fantasia .” (2004 pag 294)

- Os brinquedos considerados “pedagógicos” aparecem na escola em número muito maior do que os demais tipos (como aqueles geralmente usados para a brincadeira fora do contexto escolar).

Cada aspecto aqui mencionado é capaz de gerar longas e frutíferas discussões sobre qual a visão de educação que lhe fornece respaldo. Ficam aqui alguns questionamentos para sua reflexão:

- Brincar com bonecos-soldados, armas etc... gera crianças mais agressivas? A criança usa a brincadeira de guerra como catarse de seus medos ou como forma de interpretar a realidade? A criança sabe diferenciar fantasia de realidade?

- Na escola a brincadeira tem que sempre assumir a função educativa e isso pede que os brinquedos devam estar , em sua grande maioria, voltados para questões de conteúdos curriculares específicos? Que conteúdos?

- As atividades de faz-de-conta trazem para a criança os mesmos desafios que os jogos, os brinquedos de montar, os brinquedos miniaturizados etc....? Quais desses tipos de suportes materiais devem ser privilegiados na educação infantil?

- A brincadeira livre tem espaço destinado no planejamento e rotina ? Com que freqüência se brinca na escola ? A brincadeira surge apenas para cobrir espaços de tempo ociosos?

- A televisão com seus bonecos e temas de cunho fantástico limitam ou ampliam a brincadeira da criança?

Não nos deteremos aqui em longas considerações pois, como já dissemos, nosso objetivo é apenas convidar você leitor a mergulhar numa jornada de reflexão sobre o brinquedo e a brincadeira em nossas escolas hoje.

O BRINQUEDO DE CASA NA ESCOLA

Falamos um pouco sobre os brinquedo presentes na escola mas outro aspecto importante é nos determos aos brinquedos que vem para a escola (nas mãos, bolsos e mochilas das crianças) e que geralmente são vistos como vilões pelo professor pois gerariam em seu dono ou até mesmo todo o grupo de crianças dificuldades de concentração para as tarefas “ sérias” que deverão realizar.

Outro ritual comum em nossas escolas e sobre o qual podemos refletir, é a fatídica sexta-feira do brinquedo (onde cada criança pode trazer para escola um brinquedo de casa) Esse dia costuma ser para muitos pais, educadores e crianças um dia de altíssimo stress (medo de perder, de quebrar, falta de experiência das crianças em fazer as negociações necessárias quanto as regras de utilização ou concessão do material para os demais, etc...) no final, o que seria um dia feliz pode transforma-se numa jornada de infortúnios.

Brougère tece alguns comentários a respeito dos brinquedos vindos de casa:

“ o pequeno brinquedo de bolso chega freqüentemente as escolas, seja qual for a idade da criança . Ele será exibido na escola, no corredor, quase sempre as escondidas e será , as vezes, objeto de cobiça, gerando luta por sua posse.... longe de serem rejeitados esses pequenos brinquedos podem ser aceitos na escola e utilizados como assunto em pauta.” (1994 A pag 4 )

-“ A criança tem poucas possibilidades de possuir de verdade, a tal ponto os outros objetos que lhe dizem respeito podem ser submetidos ao controle do adulto....O brinquedo permite a posse real, que pode ir, em alguns casos até a destruição, a dádiva, a trocas.” (2004 pag 251)

-“A criança passa assim , pela experiência de posse e das negociações necessárias com os outros , diante do desejo de utilização.” (2001 pag 67)

-“Antes de ser possuído o brinquedo foi escolhido, comprado, oferecido.Através do brinquedo a criança se situa no universo de consumo”.(2001 pag 67)

Diante dessas análises percebo que em nossas escolas fala-se muito que a aprendizagem se constrói sobre experiências adquiridas em tentativas sucessivas, reforça-se que a interação é um fator de aprendizagem que se realiza no grupo social e que deve ser estimulada em todos os aspectos possíveis. Podemos então, a partir desse discurso tão sucessivamente proferido, levantar algumas questões:

- Por que o brinquedo da criança (seu objeto de orgulho, afeição, etc...) não pode ter livre entrada na escola?

- Sabendo estar o brinquedo na mochila e tendo a necessidade de controlar o desejo e retardar seu uso (respeitando regras e combinados construídos pelo grupo) não é exercício de disciplina e auto-controle significativo para a criança dessa faixa etária ?

- A tão almejada interação social não seria alavancada com as necessárias negociações entre as crianças sobre os usos dos brinquedos dos colegas (estabelecendo entre si regras e combinados para a utilização, organização, etc...) ?

- Por que é na sexta-feira e geralmente no fim do período de aula que se deixa brincar com esses brinquedos vindos do lar ? Será porque já se considera a semana de trabalho “séria “ terminada ou apenas uma “coincidência” ?

- Por que não de segunda a sexta?

Novamente aqui verifica-se que por trás dessas decisões quase sempre tomadas “ sem perceber” ou “ por rotina “ existe uma concepção de educação e de brincadeira por parte do educador , esteja esta concepção clara, implícita ou seja ela até mesmo inconsciente. Desvenda-la é função do educador que pretende de maneira séria preocupar-se com a infância dessas crianças e sua cultura.

O QUE A CRIANÇA FAZ COM JOGOS E BRINQUEDOS É SEMPRE BRINCADEIRA?

Brougère coloca claramente em suas obras que quando não existe por parte da criança o poder de decisão sobre a brincadeira ( sobre do que brincar, a que momento, com que material entre os disponíveis e com sua definição de quais as regras que nortearão esse processo ) não existe na verdade a brincadeira mas uma atividade de ensino, disfarçada de lúdica pelo educador , como forma de seduzir a criança e apresentar-lhe conteúdos específicos de diferentes áreas em forma de “jogo”. O aspecto lúdico da atividade serve portanto como maneira de atrair a atenção e o empenho da criança para a situação de ensino planejada pelo professor (com claro objetivo de tratar conteúdos específicos eleitos por ele como importantes).

Quero ressaltar então que a brincadeira destituída de suas principais características (liberdade de tomada de decisão, entrada em situação imaginária, prazer, privilégio do processo em relação ao produto final,regras acordadas entre os que brincam ) não pode portanto ser considera como brincadeira no sentido definido por Brougère.

Essa concepção de brincadeira nos remete a refletir sobre nossas escolas de educação infantil hoje, e em que medida realmente permitimos que a criança brinque ou, se nosso grande número de limitações (de tempo, de material, de tipos de brincadeiras permitidas ou não,etc...) não acaba por relegar a brincadeira efetiva apenas ao parque da escola ou a casa dessa criança , desvinculando-a de todo processo pedagógico cotidiano.

Outro fator a ser considerado é que nem sempre o que é brincadeira para o adulto, o é para a criança. Assim coloca Brougère:

“As crianças exploram os brinquedos como o fazem com outros objetos do ambiente.Se uma parte dessa exploração é um prelúdio, uma preparação para a brincadeira, em alguns casos a relação com o brinquedo para por ai. O brinquedo não passa de uma parte do ambiente a ser descoberto, sem desencadear uma atividade lúdica.” (2004 pag 255)

Treinar o olhar sobre o que é ou não brincadeira para a criança é nossa primeira tarefa pois só a partir daí poderemos , com clareza de objetivos , buscar maneiras de intervir na brincadeira espontânea da criança (seja com matérias ou posturas) visando valoriza-la e lhe possibilitando desdobramentos e aprofundamentos como sem dúvida deve ser nossa intenção.

Entendendo o brincar espontâneo da criança como dotado de valor educativo significativo e pensando em proporciona-lo , precisamos então refletir sobre os critérios de seleção e organização dos materiais que estão sendo utilizados em nossas escolas. Olhar o estoque de brinquedos presentes em nossas escolas e o seu uso no dia a dia é fundamental quando pensamos em fazer da brincadeira mais do que um passatempo ou um elemento de “descarga de energia “ da criança ou ainda como indo além de uma forma de liberação do professor para realização de outras tarefas.

Brougère diz que não existe uma educação espontânea , sempre o adulto está construindo uma ação educativa e essa construção ocorre de acordo com a concepção que ele tem de criança e de sua maneira peculiar de aprender, bem como dos limites/possibilidades de aprendizagem que ele acredita fazerem parte do desenvolvimento dessa criança.

As intervenções então, sempre partirão dessas suas premissas anteriores e farão toda a diferença no processo de planejamento, execução e avaliação da ação educativa. Isso também se aplica aos ambientes proporcionados por ele a criança, diz o autor :

“O material pedagógico parece estar entre a prática e os discursos. Como os primeiros, ele é significativo, traduz a escolha dos pedagogos e o valor embutidos naquele objeto. Ele também orienta práticas e lhes dá suporte e constituem o meio material onde essas práticas vão se desenvolver. Escolher um determinado material é exprimir valores, envolver-se em uma lógica pedagógica como vimos, através daquilo que é eleito e daquilo que é eliminado.” (1999 pag 18 )

O autor coloca ainda que na maioria das vezes a escolha do material disponibilizado não respeita aos interesses/necessidades de quem brinca, quer por não ser submetido a uma negociação na escolha pela criança do que estará acessível , quer pela falta de olhar sensível do educador para a construção da cultura lúdica da criança ou ainda pelos próprios objetivos que este elege para a atividade. Segundo ele, e nisso podemos generalizar para nossas escolas, a participação da criança geralmente fica restrita ao cumprimento das regras de utilização e de arrumação do material determinadas pelo professor.

Mas, desde que já valorizemos o brincar dessa criança, o que poderíamos fazer então para o brinquedo(material) entrar em nossas escolas de maneira menos equivocada?

O autor relata em seu texto Intrusos na Escola (1994 A ) que uma pesquisa realizada em Quebec levantou 4 critérios básicos para a seleção e organização do material disponibilizado para a criança, que poderiam ampliar as possibilidades de brincadeira efetiva, principalmente no que tange a sua diversificação e aprofundamento. São eles:

1) gerenciamento lógico da mobília (arrumação e organização coerentes dos cantos ou espaços destinados ao brincar )

2) diversificação de papéis propostos (dispor o material de modo que evite limitar o papel da criança no jogo a uma só atuação)

3) presença de material completo para os cenários, com acessórios que permitam reiniciar o jogo (vários materiais pertinentes e significativos ao contexto do jogo simbólico costumam ampliar o envolvimento da criança e aprofundar a brincadeira)

4) divisão dos ambientes, isolamento levando a uma intimidade do ambiente (a criança, em alguns jogos busca formar uma ambientação isolando seu espaço ou demarcando-o. o professor pode buscar maneiras de propiciar isso com tecidos, biombos, divisórias de papelão, etc....)

Gostaria agora de propor algumas questões para que , olhando nossas salas e escolas de educação infantil, iniciemos o treino do olhar sobre os materiais que disponibilizamos para o brincar da criança e para as propostas que elegemos para essa atividade:

- Qual o objetivo que é eleito quando a atividade é o brincar ?

- Brincar gera aprendizagens? Quais? De que tipo?

- O brincar livre está na rotina da classe? Quanto tempo a ele é destinado?

- Com que freqüência se brinca na escola? Onde? Com que materiais?

- Os jogos e materiais disponíveis em sala estão mais voltados a manipulação individual ou visam a interação da criança e o jogo simbólico de distribuição de papéis?

- Quem escolhe a brincadeira? E os materiais que ela utilizará?

- Existem materiais em igual quantidade e diversidade para contemplar o universo lúdico de meninos e meninas?

- Que brinquedos não são admitidos nas salas de aula? Por que?

- Existem diferenças entre os brinquedos existentes na escola e na casa das crianças? Que diferenças ? Por que elas aparecem? O que as justificam?

- Os chamados jogos pedagógicos existem em maior número que os destinados a simbolização? Por que?

- Qual o espaço dado ao brinquedo trazido de casa pela criança para a escola?

- Estuda-se o brincar e suas implicações em momentos de encontros de professores ou outras jornadas de formação? Seria importante haver esse estudo?

- Como a família vê o brincar na escola de educação infantil?

Muitas outras questões nos poderiam ser sugeridas pela leitura do referencial teórico proposto por Gilles Brougère, essas questões são fundamentais para o avanço de práticas que realmente valorizem o brincar em nossas unidades educacionais.

Cabe a cada um de nós buscar caminhos de reflexão e desenvolvimento pessoal e profissional. Espero que tenha ficado claro que não viemos aqui fornecer respostas, mas gerar questionamentos pois entendemos que só a reflexão efetiva sobre nossa prática pedagógica e nosso fazer cotidiano podem reestruturar antigas concepções e gerar avanços no sentido de uma pedagogia que efetivamente valorize a cultura da infância.

Gostaria de encerrar esse nosso “diálogo” com um trecho de Gilles Brougère que , a meu ver, sintetiza boa parte do que o autor pensa sobre a educação da criança na primeira infância o papel da escola frente a brincadeira:

“ Freqüentemente , os brinquedos em algumas de suas formas, só são tolerados na escola maternal como concessão aos mais jovens, fortalecendo a idéia de que a brincadeira deve ser dirigida sempre aos menores. Assim, o envolvimento do educador diminui, a atividade lúdica torna-se uma atividade de descongestionamento, que tem como objetivo liberar o educador para que ele possa executar outras tarefas consideradas mais sérias. No entanto, pudemos observar o quanto o brinquedo pode ser um suporte através do qual a escola maternal pode vir a atingir grande parte de seus objetivos , desde que o educador realmente se envolva e se dedique a observação e gerenciamento do espaço em questão: a sala de aula.” (1994 A pag 11 )

Acredito que se faz urgente pensar uma educação para a infância com novas características e , nesse sentido , se faz primordial refletir sobre o brincar com suas possibilidades e dificuldades.

Ver a escola de educação infantil com os olhos da criança sem perder a perspectiva de educador pode ser uma das vias para valorizar a brincadeira e o brinquedo em nossas unidades educacionais.

BIBLIOGRAFIA

BROUGÉRE,Gilles. Brinquedo e Cultura. Traduzido por Gisela Wajskop. 4 ed.São Paulo, Cotez,2001.

__________________.Jogo e Educação.Traduzido por Patricia Chittoni Ramos.São Paulo, Artmed, 2003.

__________________.A Criança e a Cultura Lúdica in O Brincar e suas Teorias. Kishimoto T.M.(organizadora).São Paulo:Pioneira,1998

__________________. Brinquedos e Companhia .traduzido por Maria Alice ..Doria..São Paulo, Cotez,2004..

__________________,Anno,Laurence , Intrusos na Escola. Seminário Pedagógico Internacional- Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil, limites e possibilidades.. Promovido por Associação das Escolas Particulares. São Paulo. 15 a 17/9/1994 (A) Texto traduzido por Suzana Vidigal.

__________________,Ambiente Material, Jogos e Educação Pré-Escolar . Seminário Pedagógico Internacional- Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil, limites e possibilidades.. Promovido por Associação das Escolas Particulares. São Paulo. 15 a 17/9/1994 (B) Texto traduzido por Suzana Vidigal.

___________________, O Significado de um Ambiente Lúdico , a escola maternal através de seu material lúdico. Nuances, Revista do curso de pedagogia . Faculdade de Ciências e Tecnologia UNESP . V 5, nº5 , 1999. Presidente Prudente

Palavras-Chave

Reflexões, Brincadeira, Infantil

Autor

LABRIMP

REFLEXÕES SOBRE O BRINQUEDO E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DE DIÁLOGOS COM GILLES BROUGÉRE.

2014-01-24T21:24:00.001-03:00