Volta e meia deparamo-nos  com o tema da violência e da agressão nos jogos corporais e simbólicos das crianças.  Nesta hora perguntamo-nos sobre os limites entre realidade e ficção. E mais: em que medida tais ficções, supondo que estejamos nesse campo, acabam por influenciar o comportamento real? Questões que se fazem recorrentes, principalmente nas práticas do Teatro-Educação, quando o real e o imaginário parecem se misturar. Ocorre de encontrarmos esses temas violentos e agressivos nos desenhos das crianças. Veja, por exemplo, as imagens em tela desenhadas por uma criança de 07 anos de idade: armas, ataques e batalhas, sangue escorrendo, terror…  No teatro isso é mais dramático, justamente porque os corpos estão ali, em interação.  No primeiro caso, o jogo é projetado (no papel, quando se trata de desenho, ou com objetos e bonecos).  E nos jogos simbólicos e corporais, o jogo é pessoal.  Nestes últimos, estamos envolvidos de corpo e alma.  E então, nos perguntamos mais uma vez: qual a natureza desses jogos corporais e simbólicos, muitas vezes carregados de tais cenas agressivas e violentas?

O que pode nos afligir é justamente não saber onde está a separação entre ficção e realidade. Além disso, a própria presença em si desses temas leva-nos a indagar se, mesmo tratando-se de ficção, não estaríamos realizando um tralho pedagogicamente negativo. Se não estaríamos, enfim, estimulando a violência real através da violência representada. E volta a questão: se não está havendo uma mistura de uma e outra.

Para entrar no assunto, acredito que primeiramente deveríamos nos desviar das visões moralistas sobre o tema da violência e da agressividade.  Em troca, poderíamos descobrir uma ética, seguindo uma trilha, por exemplo, deixada por Espinosa e trabalhada por Gilles Deleuze: ética como aquilo que concerne aos corpos – às misturas de corpos, ao que convém ou não aos corpos, em situações singulares. Um corpo é definido por Espinosa pela sua potência: por aquilo que ele pode.  Expor uma criança pequena a uma cena que ela mal compreende e não possui condições de elaborar não seria ético, nesse princípio. Por quê?  O que atinge a criança está além de sua capacidade de elaboração. Não será este, portanto,  um bom encontro.  Há misturas corporais que podem ser boas ou más. Diria Espinosa: o mal é um mau encontro. Como define tão bem Deleuze: um corpo (imagem, som, vivência, situação, pessoa) que nos afeta numa relação que não convêm com a nossa. Nesse caso, tal encontro diminuiria a nossa potência de agir. Estaríamos carregados de uma paixão triste.

Desse modo, exercitamo-nos numa ética: aquela que avalia cada caso, no seu contexto singular. Espinosa deixa muito claro: o que concerne à minha natureza é o que me traz alegria e aumenta minha potência de agir. Mas  é preciso insistir: não vamos confundir esse aumento com algo que excederia minha capacidade de ser afetado.  Portanto, a questão da violência e da agressão, como representações oferecidas ou vivenciadas em contextos diretivos (cursos, aulas, exposição às imagens ou acontecimentos), depende da capacidade de a criança, no contexto singular de sua maturidade, assimilar e elaborar tais conteúdos. Isto é, de realizar um bom encontro: aquele que potencializa sua capacidade de agir e não excede a de ser afetado.

Podemos, portanto, voltar ao jogo corporal e simbólico, já que nos despimos do julgamento moral e podemos nos exercitar numa ética.  Então, coloca-se a pergunta: o que ocorre nesses jogos corporais, nos quais as crianças atuam num limiar quase indiscernível entre violência real e violência representada?

Voltemo-nos para as imagens que ilustram o texto. Curiosamente, esse menino é hoje um roteirista e desenhista de quadrinhos.  Você pode notar,  nas duas imagens, que há uma presença constante de temas violentos. A primeira imagem  mostra uma guerra. E a segunda é de “terror”, com sangue escorrendo. Ora, essa é uma produção simbólica realizada pela criança. No entanto, em vez de uma análise “interpretativa”, eu tomaria outro caminho: o mapa que a criança realiza. Ou seja, a configuração dinâmica de suas experimentações. Gilles Deleuze nos mostra que a atividade psíquica precisa de  remeter os traços-trajetórias  aos afetos e vice-versa.

Nos desenhos em tela, temos cenários de acontecimentos. Parece que uma coisa vai saindo da outra. Há toda uma cinética (daí, no futuro, a paixão desse menino pela arte sequencial), uma dinâmica intensiva e extensiva. Na segunda imagem, um verdadeiro emblema-portal do que deve ser sentido como o pior. Ou será uma proteção contra os afetos destrutivos? Não importa, não saberemos, mas podemos dizer que  são esboços de um traçado e de um imaginado, um remetendo ao outro. No entanto, você tem o direito de  pensar: tem o efeito de uma máscara – conjurar forças estranhas e imensas, afastar o perigo eminente!

Winnicott, um psicanalista mostra que no brincar há uma zona fronteiriça entre o objetivo e o subjetivo. Ele fala do brincar como objeto transicional entre a afetividade materna e a cultura. Se a criança brinca, diz Winnicott, temos um incremento de sua potência de agir (numa leitura via Deleuze-Espinosa). O problema surge quando a criança não consegue brincar. Quando os afetos implicados – ou as forças do mundo que agem sobre o sujeito tornam-se tão pesadas que emperram a expressão.

Em minha experiência com crianças em diversos contextos (atividades dirigidas e atividades não dirigidas), pude notar os momentos  em que o brincar é sobrecarregado pelas forças do mundo que implicam na atividade. O brincar, assim como a arte, ganha potência quando há, primeiramente, umadesimplicação das forças que atuam sobre os indivíduos. Trata-se de um jogo entre implicação e desimplicação – e, aqui, estou seguindo o filósofo português, José Gil. Podemos dizer que o “tema” da violência ou da agressão, motivo desse texto, consta nessas forças que implicam sobre o sujeito. E quando a ação em curso não consegue realizar a desimplicação dessas forças, a criança não consegue brincar.

Essa é uma observação difícil, às vezes. Quando é que uma criança não brinca? Não diria que o real torna-se maior que a ficção, pois isso nos levaria a outros problemas que não poderia desenvolver aqui. Diria antes que o fluxo livre desse mapa, no qual incidem mutuamente trajetórias e afetos, encontra-se perturbado quanto a essas forças de implicação.

Observamos isso em uma situação. As crianças brincam muito em contatos corporais, até por volta dos seus 10 anos de idade. A minha observação, tanto como arte-educador quanto como criador, me diz que é necessário produzir um espaço entre. Uma distância. Os agarramentos das crianças são forças que implicam exercício de tônus, busca de contato, coisas que deveriam ser vistas com vias de conhecimento e de experimentação. A sociabilidade não é dada, para a criança, como o é para o adulto. E o corpo não é algo, ainda, tão desinteressante como o é para os adultos. Winnicott lembra, por exemplo, que um bebê que acabou de andar poderá girar como um “possesso” até cair aos risos… A expressão “possesso” é interessante: ele poderia ter dito, dionisiacamente…  Retomando os jogos corporais de contato, que muitas vezes viram lutas de fato, que tanto machucar de fato quanto se tornarem uma dança de contato, observamos algumas passagens de estados e limiares. Muitas vezes essas passagens se dão de modo meio indiscernível: entre a violência real e a violência simulada. A capacidade de brincar com a agressão física direta (o contato corporal, de um modo ou e outro, implica essas forças do mundo…) é mostra da maior ou menor liberdade das crianças. Ou, da sua dificuldade: tanto em lidar com a situação (sair-se, livrar-se) quanto em saber imprimir a força e a velocidade que permitem ao jogo um fluxo contínuo. Aqui, as crianças desenvolvem verdadeiras técnicas. E quando estas não aparecem, não temos mais um espaço entre. Outras demandas subjetivas acabam por se impor, e não temos mais o brincar.  Ou, então, quando um submete o outro. São, portanto, necessidades de outra ordem que se colocam no jogo. Os traços de expressão se fazem sobrecarregar e não conseguem um efeito de desimplicação.

Não é esse um jogo em que se ganha sempre. Ou seja, em que se consegue desimplicar-se com a leveza de um gato que, jogado para cima, cai macio com as quatro patinhas no chão. Nenhum adulto poderá dizer que no amor, no trabalho, na arte, se ganha sempre. Muitas vezes, as forças são maiores e nos sucumbem. No entanto, podemos inventariar nossa capacidade de modificar isso, de retomar nossa potência de agir. Então, como não poderíamos ver que as crianças muitas vezes sucumbem aos temas e às forças que se implicam nos seus jogos? Mas, aqui, vale uma advertência: a insistência numa linha de interrupção do brincar, uma dificuldade em encontrar vias de expressão em fluxo, deve ser acompanhada com muita atenção e cuidado. Como podemos ajudar essa criança? Pelo corte, com o trabalho sobre as equivalências: se o outro gostaria de ser tratado assim, de intervir para evitar o pior etc. Pelo corte e oferecimento de novos meios e traçados: vamos andar nessa corda, cuidado pra não cair! Ou seja, incrementando o nível da atenção, desviando-se do negativo e propondo novos mapas de experiência.

Como podemos observar nos desenhos citados, há um investimento nas linhas expressivas. E isso quer dizer:  uma tarefa que leva tempo e toma alguma extensão. É necessário trabalhar sobre o material. O que é uma característica essencial do brincar: uma duração, um percurso. Todo ato de brincar exige uma transformação do vivido em linhas e traçados. É sempre uma distância, um entre. Um meio a ser explorado. O mesmo pode ou não ocorrer nos brinquedos corporais de contato físico direto.

A nossa análise, então, deve ser conduzida para esse campo de habilidades, de mapas e meios que são traçados nos jogos simbólicos e corporais das crianças. De fato, torna-se, muitas vezes, difícil fazer a leitura disso. Quase sempre, na vida escolar, as brincadeiras infantis são vistas como dispêndio de energia e não como fluxos, linhas e mapeamentos produzidos numa relação de implicação e desimplicação. Ou como economia da libido. Fazer o mapa dos afetos implicados num jogo corporal e simbólico é um grande exercício para educadores, e para pais também. Porém, nossa atenção cotidiana está dirigida para o consumo, para as atividades que visam fins, deixando de perceber a imensa riqueza que os jogos e brincadeiras infantis proporcionam ao observador atento. Sempre digo: se quer conhecer seu filho, brinque com ele. E se o educador quer conhecer as crianças, observe e interaja com elas em situações não diretivas.

Por fim, cabe ver que a violência e a agressão, presentes nos jogos infantis, constituem as potências do falso. E o que elas possuem, de fato? Não o verdadeiro, que não é disso que se trata na arte e no lúdico. Mas sim a força que uma determinada configuração adquire. Saímos, assim, das aporias entre realidade e imaginação para entrar nas potências do simulacro.

Mais referências -

Gil, José. A imagem nua e as pequenas percepções. Lisboa: Relógio Dagua, 1996

D.W. Winnicott. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

GILLES, Deleuze. Crítica e clínica. São Paulo, Perspectiva, 1997.

MADARASZ, Norman. A potência para a simulação: Deleuze, Nietzsche e os desafios figurativos ao se repensar os modelos da filosofia concreta. Educ. Soc.,  Campinas,  v. 26,  n. 93, Dec.  2005 .

Outro dia pude vivenciar uma experiência de teatro performativo com crianças.  O que vem a ser este tipo de criação cênica e corporal? Antes de tudo, trata-se de um plano contaminado pela Arte da Performance. E neste caso deparamo-nos, ainda, com as inúmeras  tentativas de classificação. Porém, mais intenso e expressivo é pensar por devir,   limiares e transformações… Isso não nos impede, evidentemente, de buscar definições. Não por contornos num sistema de encaixe, mas por vizinhanças e variações contínuas. Ou seja, fazendo-se em movimento. 

E é justamente um pensamento em movimento que a criança realiza. O pequeno concerto físico e experimental, realizado com aqueles meninos e meninas,  confirmou as minhas intuições, trilhas que venho seguindo ao longo dos anos. Em vez de ensinar às crianças os fundamentos de um “teatro”, entendo que são as linhas de errância e desejo de movimento das crianças, seus mapas intensivos, que fornecem  elementos para a criação artística.

Não vou formular aqui um programa nessa direção. Apenas indico alguns traços dessa experiência. E muito  porque se tratou de um encontro  rápido.

Era um grupo de umas dez ou pouco mais crianças por volta dos seus 08 a 11 anos.  Estávamos no Seminário de Bio-estratégica, montado pelo Restaurante e Centro de Alimentação Vitalícia Fonte de Minas. Com a presença do professor Tomio Kikuchi e outros, o evento se deu no condomínio de Pasárgada, em Belo Horizonte. Um lugar muito aprazível, onde as crianças tinham tempo e espaço para atividades livres e espontâneas.

Dentro de uma programação bastante carregada, quando eu mesmo não queria perder as atividades e conferências, era necessário agir em tempo rápido, pois a “janela” para os  eventos de arte estava marcada para  aquela noite. Já havia, naqueles dias, realizado um pequeno encontro. Os meninos e meninas  respondiam com uma rapidez incrível. Afinal, não era nada muito diferente daquilo que mais faziam: viver o movimento de modo intenso.

No encontro anterior que tive com o grupo, percebi que a atividade exploratória e criativa incendiava o grupo, mas quando havia um exercício que serviria não para apropriar-se do presente e sim para algo futuro, a energia caia. Não estávamos numa oficina com continuidade e, portanto, não cabia estabelecer relações desse tipo: fazer algo agora que somente servirá depois. Aliás, cada vez mais percebo que a composição deve ser no instante (instant-composition). Ficou a dica: a hora de acontecer alguma coisa é agora e não depois!

Mas como assim? O que é teatro físico e performativo? Pedi a um garoto para subir na imensa mesa de madeira, que rodeávamos sentados.  Ele respondeu prontamente  andou  de um lado a outro. Pedi que ele fizesse repetidamente. E aqui se encontra um segredo desse tipo de composição não-dramática: trabalhar com repetições minimalistas, loops, ritornelos etc. A repetição cria uma zona de reverberação, propicia fases e defasagens e por aí vai. E eu fiz a leitura: temos uma paisagem, a ocupação de um espaço e de um tempo, um teatro que é feito neste lugar, para este lugar!

Dividimos os grupos que passaram a explorar os diversos espaços internos e externos. Depois de certo tempo,  fomos todos visitando um por um desses locais. Um grupo foi audacioso e radical: queria ocupar uma ponte tipo mata-burro, com ações em baixo. Mas foi um pânico: o espaço era cheio de espinhos, uma criança já havia cortado o dedo e, o que complicava um pouco, anoitecia e não dava, logicamente, para ver se a situação era segura. Tive que sugerir ao grupo procurar outro lugar.

Dois grupos conseguiram desenvolver alguns traços que apontavam para o que chamo de estudos compositivos. Um formado por meninas, logo criou numa sala uma série de movimentos acrobáticos, baseados em rolamentos e corridas. Depois, pulavam pelas janelas e sumiam. Os meninos exploraram o mezanino. Um deles subiu nos andaimes de madeirado teto e de lá executava um roteiro de ações repetitivas. Um grupo entrava  carregando um garoto e o jogava ao chão. Este começava, então, a realizar um movimento coreográfico no solo, girando as pernas como os ponteiros de um relógio. Os meninos dirigiam-se a umas  poltronas que ficavam logo debaixo do menino que se movimentava no tento. Eles realizam vários ciclos de ações, passando pelas poltronas, sem tocar o chão. Um garoto tomava chá, sendo servido repetidamente por mim. E um grupo de adultos tocava piano, cavaquinho e pandeiro.

Tudo resultou de uma troca entre provocações minhas e respostas que as crianças davam. E dentro destas eu ainda fazia uma ou outra intervenção. Afinal, quando trabalho com crianças, eu faço parte do jogo criativo. Vou junto e sujo a minha roupa.

O que tenho observado é que o modelo de teatro dramático é quase sempre considerado como sendo “o teatro”. A forma dramática é entendida como parte da natureza da criança. Ora, não é bem assim. O movimento exploratório e sensível é que faz parte das configurações infantis. Obviamente que isso possui uma conexão cultural, como a que se realiza, por exemplo, com as artes plásticas. Entramos, portanto, na questão de uma educação para a arte do movimento intensivo e livre. Nesse sentido, toda criança dança. Obviamente que isso depende do nosso conceito do que é dançar. Por isso, volto a insistir, há um caminho de teatro físico, performativo e experimental, que parte da própria cultura de movimento da criança.

A criança, quando brinca com o corpo em movimento, torna-se um acrobata afectivo.

Imagem: Ana Cotta

Outro dia, voltei a brincar de esconde-esconde. Eram três meninas e um menino. Como eles não se conheciam, encontravam dificuldades para estabelecer contato. Então, sugeri que brincássemos de esconde-esconde. E fui convidado a brincar também. Há muito não me envolvo com as sensações desse jogo. Desde quando? Nem me lembro… A brincadeira em tela é toda uma coisa de tempo,  duração e  linhas de percepção. Aqui, mais do nunca, estamos vivendo o ser ou não ser percebido.

Você fica num estado de quietude maravilhoso. Agora consigo sentir o que uma criança sente e percebe quando brinca de esconde-esconde. Por mais que você fique direcionado à ação, ao ato de procurar a oportunidade para se salvar no pique e, portanto, correr riscos, há uma suspensão de tudo por alguns instantes. Eu via o céu, as árvores, o lugar onde estava, percebia o estado do meu corpo agachado. E vinham sensações incríveis.

Fui transportado num segundo para as cenas de Madadayo, o filme de Akira Kurosawa. Um professor que vivia cercado, anos após anos, pelos seus alunos e alunas. E eles sempre lhes perguntavam se ele estava pronto para partir, para morrer. E ele sempre dizia “ainda não” (madadayo). Uma das cenas finais é sua morte e a reminiscência de uma cena de infância, na qual brinca de esconde-esconde e um dos garotos pergunta se já está pronto e ele diz: “ainda não”.

Tudo isso é um artesanato existencial. Então, posso entender porque os adultos, inclusive muitos educadores, costumam ter uma visão enfadonha ou utilitária do brincar. Vivem no espaço-tempo da ausência: uma interioridade absoluta (um monólogo interior infindável) que os aprisiona e os impede de viver na intimidade do fora (Blanchot). Uma exterioridade sem experiência e uma experiência sem contato com o corpo e o entorno.

Num minuto, uma das meninas me viu: minhas costas haviam me denunciado. Como dizem Deleuze e Guattari: “Haverá sempre uma percepção mais fina do que a sua, uma percepção do seu imperceptível…” Voltei a estudar outras vias de não ser percebido. E passamos assim uns bons momentos.

Confunde-se muitas vezes o brincar com a excitação de uma “ação para”, visando fins. As tais gincanas, por exemplo. Mas o brincar, como a delicadeza do esconde-esconde demonstra, é uma abertura para o aqui e agora de uma duração. Ou então colocam o brincar como mero recurso de aprendizagem. Ora, ele é a aprendizagem! O esconde-esconde, aparentemente tão simples, esconde e abre um mundo de percepções e sensações. A criança aprende, momento a momento, estratégias de não passar despercebido, entre outras coisas.

Imagem por Fily

Como não recair na nostalgia quando falamos de uma cultura lúdica da infância? O movimento retroage. E nos encontramos, assim, no território seguro de uma eterna repetição.

Ir além da nostalgia é a tarefa cotidiana daqueles e daquelas que têm a ludicidade da criança por tema e paixão. Em busca de algo que a lembrança não consegue abarcar mas que é pura memória e jogo vivo de acasos e afetos.

Sempre digo que a infância tem uma altivez inexprimível. E uma dor e alegria que a acompanham. A criança está submetida ao adulto, ao que ele impõe ou antepõe para a configuração do mundo. Mas a criança, mesmo quando sofre a ação adulta, tem um sentido de sobrevivência no futuro. O adulto está cercado e por isso quer da criança sua adesão moral. Ocorre que a criança habita frestas e hesita entre ações úteis. Nisso reside seu poder e sua superioridade.

A criança tem a condição virtual de fabricar mundos: de constituir uma poiesis do viver. Um filme lindo é Pelle, O conquistador: ali, a história da altivez do menino frente às humilhações. Para os adultos, que se enfurnaram no mundo do trabalho e das obrigações morais, da reprodução sexual mecânica e dos afetos servis que lhes correspondem, o mundo é tal como é. A criança olha isso com de um modo diferente. Com a tristeza de quem não pode enfrentar a força bruta e doente. Com um sentimento de soslaio, pois o instante sitiado é o feitio de uma paixão e não de uma necessidade, apesar de ostentar esse nome. O menino vai para um canto e inventa um mundo. Há dores caladas, mas também há clarões inundando os sentidos.

Uma superioridade das minorias. Ela reside nesse esgueirar-se por entre coisas. O adulto, inserido, dominante e hegemônico, tem um passado ancorado, a criança tem todas as reservas de futuro!

Ir além da nostalgia é apossar-se dessas reservas de invenção. Quando falo de uma cultura lúdica da infância eu me refiro àquilo que contém as potências do viver e do criar.

O que me toma por inteiro são blocos de infância, no dizer de Deleuze.  Assim, não me ocupo tanto com o mundo de infância que vivi – e que tem todas as marcas da imagem-lembrança. Ocupa-me muito mais o sentido sempre aberto e renovado do que virá. Algo que a minha infância vivida contém de modo larvar, germinativo. Mas a criança que vivi é um passado coetâneo ao mundo que vivo. E  o menino que fui continua sendo,  me surpreendendo a cada esquina com seu olhar: o que você vai fazer da sua vida?

Talvez seja por isso, por ter o menino me inquirindo a cada instante, que eu não me ocupe tanto em inventariar as atividades infantis. Não que isso não seja interessante, dotado de importância e até mesmo curioso. Mas interessa-me sobretudo o inesperado do agora. Assim, busco  o ato de  brincar e menos a brincadeira. Esta última tem seu lugar, sua atualização e imagem fixada – não posso  negar sua importância. Mas o brincar é movimento contínuo e imprevisto. É ele que produz a brincadeira. E a cada momento, novas brincadeiras poderão surgir, porque o brincar é desencadeante.

E não é que Heráclito de Éfeso , o filósofo pré-socrático, preferia jogar com as crianças do que discutir política com os adultos que lhe eram contemporâneos? Ele, o mestre do devir e de um saber fragmentário e sempre em fluxo, sabia o que escolher.

A cultura lúdica da infância é isso: puro devir.

Referências -

Imagem: Fily

Muito legal a iniciativa do blog da Folhinha ao criar o projeto Mapa do Brincar. Tanto as pessoas (adultos, crianças etc.) podem enviar relatos de suas brincadeiras quanto instituições. No site há todas as informações para participar do projeto. A iniciativa é interessante porque contribui para a socialização da cultura lúdica, como é praicadat por grupos humanos, épocas diferentes etc.

No blog há uma referência muito bacana às Meninas de  Sinhá, de Belo Horizonte. E é preciso dizer que o co-criador do album Tá Caindo Fulo é o músico, pesquisador cênico e brincante Gil Amâncio. Lembro-me quando Gil resolveu dedicar-se  também ao grupo de terceira idade que se reunia no Centro Cultural Alto-Vera Cruz, pesquisando principalmente as canções de roda. O resultado disso é o cd premiado.

Pelo blog do projeto você toma conhecimento também de muitas brincadeiras e de como as pessoas brincam.

Então, fica o convite.

Mais referências:

- Regulamento do Projeto Mapa do Brincar

- Ficha de inscrição Projeto Mapa do Brincar

- Vamos brincar de quê? Por Quintarola (Cláudia Souza)

- Vivo ou morto? Por Quintarola (Cibele Carvalho)

- Tempo de brincar de quê? Por Luiz Carlos Garrocho

Brincando na chuva. Autor: Dim

Dim é um artista brincante. Como ele mesmo diz: “brinca de fazer brinquedos artesanais”. E isso há quarenta anos! Publico a seguir um pouco de sua história com o brinquedo, o brincar e a arte, a partir de uma mensagem que ele me enviou. Uma história muito bonita, de encher a vista.

João-teimoso: persistência e alegria

“Um dos brinquedos que eu mais gosto é o João-teimoso, porque ele traz a idéia de persistência, de nunca desistir dos nossos ideais. Ele foi um dos primeiros brinquedos que conheci, foi na feira de Camocim, a pedra. Chamava-se pedra porque era uma feira no calçamento mesmo, e tinha um pano estendido no chão e alguns brinquedos, mané-gostozo, rói-roi, na época conhecido como besouro. (…) E tinha um brinquedinho com umas orelhinhas pra cima, que parecia um coelho: era todo enfeitado com papel de seda e pintadinho, a gente derrubava e ele voltava, e eu gostava demais desse brinquedo porque achava interessante ele ir e voltar. Aí eu desmontei e descobri que tinha um peso ali em baixo, foi assim que descobri o João- teimoso. Até hoje ele está em tudo nos meus trabalhos.

No dia que eu entrei na embaixada do Japão encontrei lá uma revista que estava falando do João-teimoso. Descobri, então, que ele nasceu no Japão há 1500 anos atrás. Lá ele é um talismã, que representa um sacerdote budista chamado Daruma, que está em posição de meditação, daí não aparecem as pernas, que era um questionamento que eu me fazia. Ele representa, com esse movimento de cair e levantar, a resistência, que é o que a minha intuição já me dizia: que a gente tem que ser persistente, nunca desistir de nossos ideais.

Como surgem os brinquedos

Os meus brinquedos entram e saem das telas porque estou o tempo todo brincando, brinco de fazê-los, brinco de retratá-los, dou enredo a eles,  enredo que na verdade  sou eu mesmo, às vezes retratando coisas que vivi, às vezes vivendo a minha fantasia.

Muitos eu invento, outros são releituras de brinquedos que estão na minha memória. O trapezista é um brinquedo que brinquei, e é o circo também. Na minha infância, em meu bairro, aparecia muito circo, que a gente chamava “pinico sem tampa”, e eu adorava os espetáculos,  a figura do trapezista,  como a do palhaço e do monociclista, que foram muito  presentes nesse período. Também o pratista e o carrossel são releituras,  mas o pratista teve a influência da banda de música da minha cidade e o carrossel dos parques de diversão que apareciam em Camocim em época de festejo.

O roí-rói era um brinquedo que aparecia em festa de padroeiro, e minha avó fazia esse turismo religioso, de visitar as cidades vizinhas em época de festa de santo, e ela sempre trazia brinquedos pra gente, e um dia ela me trouxe o rói-rói, que é um brinquedo sonoro, também conhecido como besouro, berra-boi, corroco-roco. Ele era feito de barro, hoje faço com canos de papelão.

O brinquedo-maquinismo: memórias

Mas sempre fui muito curioso, e desde de criança que estudo mecanismos. Quando eu era menino pequeno, o algodão doce era vendido em um carrinho, que tinha uma espécie de maquininha à manivela.  (…) Só sosseguei quando descobri como funcionava aquele mecanismo, aí eu o readaptei e a partir dele produzi alguns brinquedos. E é assim, muitos brinquedos são junções de vários mecanismos, que descubro ou que invento, de acordo com a necessidade que tenho de chegar ao movimento que eu quero dar.

Dos materiais

Estou sempre juntando material, ter uma diversidade de materiais me ajudam a inventar soluções não convencionais. Se vejo um parafuso perdido na calçada, uma tampinha, um arame torto eu pego e ponho no bolso, e quando eu estou fazendo alguma coisa, e tenho a necessidade de um material lembro que aquela coisa, que juntei no lugar tal, vai dar certo pra resolver essa situação. Vou juntando um material e quando chega a necessidade eu uso.

Quando pego um material eu não predetermino, ah! Isso aqui serve pra um galo ou outra coisa, eu não levo sabendo que aquilo tem que ser pra aquilo. Se eu encontro um material que sei que é bom, eu guardo sabendo que um dia ele será utilizado em alguma coisa. Eu gosto de ter várias coisas em casa pra testar. Eu fico é admirado depois, quando um material dá certo, e digo pôxa! Quando as coisas tem que ser é porque tem que ser mesmo.

Processo de criação

Todas as minhas experiências entram no meu processo de criação. Por exemplo: se faço um trabalho de reforma na minha casa e acompanho o pedreiro, aprendo com ele novas técnicas, que vêm também para o meu trabalho. Eu uso todas as técnicas e aproveito tudo, todo o meu caminho de vida se insere em meu trabalho.

Eu faço arte desde quando eu me entendo como gente. Na minha infância, em Camocim, eu era o menino mais danado do bairro, me chamavam até de Zé faz TUDO, que era o nome do carpinteiro no bairro que fazia tudo.

Na minha cidade tinha o Zezinho do gás que era mamulengueiro e eu achava lindo demais os bonecos dele e queria fazê-los, mas como eu era criança e não tinha ainda muita habilidade,  pegava os talos de coqueiro que eram mais moles, fáceis de cortar, botava umas meias, uns pedaços de panos, e fazia os meus bonecos.

Às vezes eu ia para o centro da cidade de Camocim e via uns vendedores de remédio brincando com ventríloquos, eu via aqueles bonecos e tentava fazer também. Tudo que eu via eu queria fazer, e brincava com tudo: no inverno eu brincava de fazer canoa com casco de melancia. Fazia barragem, pegava o maxixe colocava uns palitinhos, fazia um curral e brincava de vaqueiro, brincava de tomar banho na chuva, de pião, de bila. Na época dos ventos, brincávamos com arráia, que é a mesma pipa – os pais da gente também faziam pipa e brincavam com a gente.  Minha infância foi muito legal, sempre brincando o tempo todo e sempre fazendo alguma coisa.

Eu via uma coisa e queria fazer, pintava, desenhava,  sem ter preocupação de estar ou não fazendo arte. Eu não estava preocupado em ser artista, minha única preocupação era me realizar, e eu estava apenas feliz por estar fazendo tudo aquilo, brincando e inventando. Eu tinha o apoio dos meus pais e dos meninos, que gostavam muito de mim porque eu inventava as coisas. Por exemplo, a gente brincava  de bola e queria fazer campeonatos de futebol, não tinha troféu e, então, eu mesmo fazia os troféus, pegava uma madeira lixava, pregava um pedaço de alumínio e outras coisas e fazia.  Eu não tinha ainda a compreensão do que era a reciclagem mas já reciclava, era a necessidade que fazia eu criar as coisas e aí eu aproveitava o que tinha.

Do brincar ao fazer artístico e vice-versa

O meu avó era cego e contava histórias, e elas me despertavam muita fantasia. Eu ficava muito excitado com aquelas histórias que eram histórias de trancoso, que tinham coisas surreais. Aquelas coisas ficavam na minha cabeça e eu queria fazer aquelas coisas que nem existiam. Eu inventava tudo, aí eu continuei fazendo tudo isso. Na verdade não houve um começo do meu fazer artístico, houve sim uma continuidade do meu brincar de criança…

Eu vim tomar consciência de que era artista já com dezoito anos, quando eu conheci um artista plástico, o Batista Sena. Eu fui visitá-lo, e quando cheguei em sua casa  fiquei impressionado com a sua pintura, com a forma de decorar a casa. Achei aquilo tão legal que eu fiquei lá,  ajudando,  foi aí que ele me disse “rapaz você é um artista”.  E a partir daí eu passei a conhecer novos materiais, tinta, aprender a trabalhar com pincéis, a me dedicar conscientemente as artes plásticas, mas desde que eu me entendo por gente que eu já trabalho com pintura, com tintura, porque a minha família é uma família de artesãos. Eu sempre fiz arte mesmo sem saber que era arte, hoje eu apenas faço com mais cuidado, com mais profissionalismo, porque o tempo vai passando e a gente vai aprendendo.”

Referências:

Álbum das imagens de Dim no Picasa

Obs. Subtítulos do editor deste blog.

Imagem: por Moontan

Por um desvio suave do dia, passei a pé pela rua onde morei desde a infância, quando me mudei para Belo Horizonte no início dos anos 60. Parei na esquina e fiquei um momento em silêncio. Sempre digo que o silêncio é uma estratégia de escuta, de recepção, de emergência de sensações outras. Assim, vieram coisas. Algumas lembranças logo apareceram. Emoções fortes surgiram.

Permaneci quieto.

A minha árvore ainda está lá. Menos a casa, que virou, com mais duas outras, um enorme prédio.

E vieram também lembranças puras. Como explicá-las? Elas não figuram. Mantém em suspenso qualquer atualização: estão lá, podem advir, mas permanecem ausentes. Armazém de coisas ainda não-coisas. São essas as forças que nos garantem em momentos difíceis, principalmente quando temos de nos inventar mais uma vez. Assim vejo a infância também: não o que se encaixa numa classificação das imagens registradas, mas aquilo que se abre para o futuro.

Nossa tendência é entender a memória como uma representação do passado, estabelecendo um todo fechado. E como somente falamos da infância porque passamos por ela, lá a colocamos: uma coisa entre as coisas. Destacamos alguns traços de afeto. E nos satisfazemos com isso. Mas as lembranças-puras são coisas ainda-não coisas.

Por que as lembranças-puras podem isso? Por se manterem em estado de potência, de virtualidade. Quando estão atualizadas, configuram um passado representado: a imagem-lembrança. Aliás, necessitam destas para se atualizarem. Mas quando são lembranças puras, elas habitam os hiatos. E formam  provisões do futuro. São caminhos de matéria e memória, trilhados por Bergson e talhados por Gilles Deleuze.

Uma rua vazia, assim era a Gabriel Santos em alguns horários, como agora, em que passo e fico quieto, a deixar olhar o  sentir e vice-versa. Principalmente às tardinhas, quase ninguém passa ali. Mas na minha infância, na fresta que se abre entre o dia e a noite quando chegávamos das aulas,  gritos e correrias inundavam tudo. Isso até o fim dos anos 60. Depois disso, ficou cada vez mais vazia em todos os horários, a não ser pela interminável fila de carros estacionados, a cada lado, estrangulando a rua.

Volto às lembranças, depois desse atravessamento. Como fazer para que a infância e outras matérias da memória não percam suas potências? Entre outras disciplinas criativas, que cada um pode aprender ou inventar para si, digo que o  segredo reside no silêncio e na quietude: vida em turbilhão. Não é ummodo de ficar em monólogo interior.  Nem se prender a um bombeamento de sentimentos achados, coisas que ficaram no arrastão do tempo e que a gente não  deixa desaparecer. Sentimentalismos, por exemplo, são modos de nos protegermos do caos.

Bonitas ou feias, tristes ou alegres, as coisas encontradas também irão sumindo. Você permanece quieto e em silêncio. E algo da ordem do impensável pode ser percebido.

Uma contemporaneidade do passado, formando um todo que se abre em algum lugar para o novo. Então, as lembranças-puras não são coisas guardadas. Sãos estados que aparecem e flutuam.

Ao contrário do passado estático, que fecha um círculo e domestica o tempo, o passado dinâmico abre brechas. É um deixar ser: let it be. Ou como diz o pré-socrático Heráclito de Êfeso: pantha rhei – tudo flui. Habitar memórias não é ficar preso de uma representação do passado. E isso vale, como disse antes, para a infância: a nossa, de adultos, a dos que estão vindo. Num plano, é um reescrever de novos afectos. Noutro plano, é uma abertura para o futuro. Sim, a infância-memória é isso: armazém de coisas ainda não-coisas.

Referências:

BERGSON, Louis-Henry. Matéria e memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito. Tradução de Paulo Neves. São Paulo:  Martins Fontes, 2006

DELEUZE, Gilles. Bergsonismo. Tradução de Luiz B. L. Orlandi. São Paulo: Editora 34, 1999

PELBART, Peter Pál. O tempo não reconciliado. São Paulo: Perspectiva, 2004.

Imagem de Gonzáles-Alba

Num outro texto abordei a Função do brincar na educação infantil. Volto às lembranças do recreacionista que fui. Desta vez, no entanto, quero cuidar de outra questão: a diretividade ou não-diretividade da ação. Como se colocar diante do universo lúdico da criança? Isso depende, naturalmente, do contexto. No caso, estamos abordando a função do educador no recreio escolar.

Como recreacionista, vivi experiências que me trazem, ainda hoje, insights muito interessantes. Antes de tudo, é preciso voltar ao lugar das lembranças. Como dizia no outro texto, tudo começou mesmo na Escola Balão Vermelho. Estávamos no início da década de 1970, colhendo os efeitos do recrudescimento da ditadura militar, das perseguições políticas, num clima de medo. E no meio disso tudo, três educadoras, Bete Lobato, Ieda Brito e Maria Helena Latalisa,  resolveram abrir um espaço para o porvir: uma escola para a educação da sensibilidade, para a busca livre do conhecimento e do estabelecimento de novas relações entre as pessoas. E como disse antes, começavam por mudar o conceito de recreio: não mais o oposto ao trabalho, mas o que lhe é complementar  e o resignifica em última instância – o brincar como o trabalho da criança, exploratório e sensível, rizomático e aberto.

Nos primeiros momentos, eu adentrava naquele mundo das brincadeias infantis. As crianças tinham um quintal, com areia, terra, árvores etc. Não havia o medo de se sujar, como observo em algumas escolas hoje. Aliás, outro dia vi um tanquinho de areia numa escola que ficava a altura das mãos das crianças, para que elas não precisassem de entrar nele – e nem podiam, pois era apenas uma espécie de canteiro. Ou seja, envolver-se com o mundo sim, mas apenas com a ponta dos dedos…

Era uma agitação molecular. Quando digo isso, quero dizer com base em Gilles Deleuze que as crianças vivenciam encontros não previsíveis nos espaços do recreio. Acho que na maioria das escolas, hoje, os espaços são excessivamente delimitados – isto é, delimitadores. Molares, para pensar de novo com Deleuze. As crianças já encontram brinquedos e formas de brincar moldadas, formatadas: um tanque de areia, brinquedos etc. Não que eles não possam existir, mas não precisam dominar a paisagem. No caso do Balão Vermelho, nós tínhamos à nossa disposição um quintal: aquilo que o nosso blog amigo, o Quintarola, tanto valoriza.

Qual a função do recreio na educação infantil? Naquela demanda do Balão Vermelho nos idos 70 estava uma idéia muito importante: espaço potencial de educação, de atividades de conhecimento, porém num modo não diretivo. Mais do que isso: com os materiais que a criança encontra a mão para manipular e se envolver de modo não programado. Misto de meio natural (terra, árvore, areia, espaços, pedrinhas, folhas, gravetos…) e produzido (espaços, brinquedos de arquitetura etc.).  E então entramos na questão: eu começava entrando num campo de agitação molecular, onde as coisas todas (toda sorte de brincadeiras e de encontros não-planejados) já estava acontecendo.

Que não se entenda a não-diretividade como espontaneísmo etc. E aqui reside a maior causa dos enganos pedagógicos: deixar como estar para ver como é que fica. Os educadores, nessa hora, estão tomando café, conversando, distraindo-se etc. Nós, recreacionistas, sabemos que essa é a hora.

Difícil ver e entender o que acontece nesse campo de agitação molecular. No outro texto chamo a atenção para os processos meta-estáveis, sistemas auto-organizados, emergentes etc.  Os educadores deveriam ser educados a aprenderem a ler o ambiente flutuante e móvel do brincar não-dirigido. E descobrir ali, também, suas repetições, suas linhas molares, segmentadas, pois que elas existem ali.

Mas eu não tive a oportunidade de olhar de fora o brincar das crianças. Fui logo caindo naquele mundo. Caíram meus modelos, minhas máscaras, minhas defesas. E entrei em contato com a vida pulsante do brincar nos quintais.

O que eu fazia? Eu me envolvia diretamente com as atividades das crianças. E eu me descobria brincando com elas. Não havia método, eu estava descobrindo as coisas… Maria Helena Latalisa, a Leninha, logo me deu um “presente” que me acompanharia por toda a vida em todas as minhas outras atividades: um diário de campo.

Aqui entra, também, o primeiro passo para adentrar num processo não-diretivo mas totalmente não-espontaneísta. O registro das atividades, das perguntas, das questões… No emaranhado das experiências você puxa uma linha, acompanha seu desenvolvimento, sua direção… E então pode voltar, no dia seguinte, com um outro modo de entrar naquele mundo.

Podemos perseguir, assim, outro modo de nos entendermos como recreacionistas: nem não-diretivos e nem diretivos – em processo. Guardiões do processo, deveria ser o nome da profissão de quem trabalha com a recreação  na educação infantil. Muito diferente do recreacionisa que tem por função apenas oferecer objetos (bolas, cordas para pular, jogos etc.) para as crianças. Ou que vive somente de “controlar” o momento do brincar.

O momento em que as crianças estão livres de atividades dirigidas, voltadas para o brincar somente, é uma cartografia de espaços e tempos. Uma configuração de experiências internas e entornos, como aborda Gerda Verden-Zöller.

Voltando às anotações, atravé delas  você descobre um meio de realizar uma intervenção não-intervencionista, se me explico bem.  Quero dizer que você toma posse de uma imanência e, a partir dela, interage com o meio, seus impulsos e o outro. Quanto aos cadernos, eles tornam-se uma criação sua, servindo a múltiplos fins. Os cadernos de campo foram meus grandes aliados. E continuam sendo. Em toda e qualquer aula ou oficina de teatro, ou mesmo ensaio, meus diários estão ali, rabiscando a pele das coisas, fazendo mapa.

Depois, passada a primeira fase – a do espanto na ação – comecei a trabalhar de modo cada vez mais diretivo. Passei do recreacionismo para a oficina de arte, no caso, de teatro. Mas, a cada vez que aprofundo mais nesse caminho diretivo, redescubro o primeiro dia, aquele em que cheguei num quintal e brinquei com crianças sem qualquer direção predeterminada. Apenas seguindo a intuição e as linhas de errância do brincar.

Uma volta mais diretiva exige, a toda hora, uma revolta menos dirigida.

Referências -

Imagem de Gonzales-Alba: Muro com manchas, rachaduras e grafia

Outro dia, o jornal dizia que no Bairro Vera Cruz, de Belo Horizonte, as crianças brincam nas ruas, as pessoas conversam nas calçadas e a violência é quase uma desconhecida naquele pedaço do mundo. Não é mais assim na maioria dos lugares.

Éramos dois pais, uma menina, dois meninos e uma noite de um resto de verão.

Estávamos ali para curtir as crianças. Isso quer dizer: nenhuma pressa. E quando nos permitimos não fazer nada ou somos surpreendidos por uma lembrança emergente, entramos numa duração: tempos que coexistem. Temos aquele tempo-espaço para nós e o que pode acontecer. E nada melhor que a rua onde,atualmente moramos. Como quase todo lugar, passam muitos carros, mas não há um tráfego intenso e desumano.

Normalmente, oscilo entre interagir com as crianças e deixar que elas mesmas descubram o que desejam fazer. E num espaço-tempo entre as sugestões de algumas brincadeiras, ( além dos cuidados necessários como o aviso de “olha o carro!”) acaba que eu e meu amigo comentamos sobre a crise mundial. Ele me diz que cem milhões de pessoas no mundo entrarão, inexoravelmente, no patamar da miséria absoluta. Isso sem falar no número muito superior daqueles que vão ficar muito pobres. Cita ainda números de demissões nas indústrias de São Paulo. Olhamos um para outro e para as crianças. Um buraco de noite se abre e nos perguntamos o que é isso.

Há alegrias! E vejo, no brincar das crianças, que no meio de tantas crises do capitalismo, as pessoas se reinventam. Um crasch no consumo. E uma disputa cada vez mais acirrada pelos altos salários (políticos, gerenciais etc.), enquanto a guerra se expande por todos os cantos e lugares. E vem o medo: do desemprego, de não pagar escola dos filhos, de não poder isso ou aquilo… Quando tudo é tão impermanente, os valores do mercado querem nos converter para um mundo de permanência. E como isso é impossível, compra-se mais e mais.

Os carros passam na rua numa velocidade que difere muito dos veículos das décadas passadas. São máquinas que entram com um poder de saltar sobre a terra, literalmente falando. Um fusquinha, lembrou-me uma amigo outro dia, fazia tremendo esforço para se deslocar. Agora não, as máquinas são de uma tecnologia que só ainda não podem voar! Enquanto isso, as crianças brincam, correm de um lado para o outro e nós vigiamos, pois a entrada de um carro na rua é a tomada veloz de um animal metálico, com vontade quase própria.

Lembro-me que num dia desses, quando brincávamos na rua, um homem catava latinhas e colocava-as num saco que levava às costas. Três tempos-velocidades: as crianças, as máquinas e o homem-coletor de restos industriais.

Como se disse: eis o deserto!

Cada um corre a lentidão-velocidade de seu plano: a poética do brincar, a sobrevivência do homem sozinho a colher latinhas, as máquinas que cortam nossas ruas com convergências rápidas. O fluxo econômico está contido nessa duração que partilhamos por uns momentos: a produção em série de mercadorias possantes para públicos consumidores sofisticados, a miséria no contra-fluxo recolhendo resíduos para a reciclagem industrial, o meninos com seus mapas intensivos.

Falamos das macro e micropolíticas. Meu amigo me lembra que a macropolítica é quem governa as localidades e impõem as lógicas próprias: o compartilhamento da vida sempre adiado, a meta em algo que transcende a realidade concreta.

Para lembrar Maturana, o brincar está no contra-fluxo da instrumentalização da vida: uma arte pobre, um tempo dos pobres (Milton Santos), mas dotado de uma riqueza e poder intangíveis: de reencantamento do concreto (Varela) e de fornecer as provisões do porvir.

Por isso as micropolíticas são lúdicas. Não ficam lamentando o fracasso do júbilo sobre a terra e nem aderem ao triunfalismo do poder sobre os recursos e sobre os homens. Não são sentimentais. E tampouco vivem de esperança, essa paixão triste, como diz Espinoza.

Mas há espaço para o lúdico? A capacidade humana de invenção é infinita: ardil da vida frente ao que lhe rouba, constantemente, suas potências.

De fato, os recursos são administrados pela macropolítica. Mas o estrago é tão grande que a todo momento convoca-se o biopoder, a capacidade de criação, o espaço de invenção, o tempo compartilhado.

Então, é uma volta para o brincar como um modo de habitar o mundo. Novos valores, novas atitudes diante da crise econômica. Retomemos o contato com as coisas em suas singularidades, com o chão que pisamos, o tempo-espaço de uma duração.

Há quem diga que nunca o capitalismo – essa máquina abstrata de desterritorialização e reterritorialização – deixou de fabricar seus próprios colapsos (e recuperações mais alucinadas à frente). Nossa arma só pode ser a atenção no momento único que não se repete: uma vida.

Vamos inventar (sempre) uma política de criação e liberdade. A crise pode nos indicar esse caminho. Depende de onde vamos colocar o foco: se na raiva da disputa ou se na malícia e alegria que o lúdico proporciona.

Por isso, o melhor não é o assunto (a crise), mas o que vivemos naquele momento: as crianças brincando, os carros passando e a gente conversando (uma outra brincadeira).

O melhor lugar do mundo é aqui e agora (Gilberto Gil – veja letra e ouça a música).