Jorge Mautner, músico, pensador e profeta do Kaos, um dos inspiradores do Tropicalismo, parceiro de Gil e Caetano. Quem já não ouviu falar desse artista, ligado em Nietzsche, capaz de passar do samba da velha guarda à visão existenciante, ao rock e à tragicidade alegre e dionisíaca? Autor de letras e músicas geniais, como Maracatu Atômico, Lágrimas Negras, entre tantas outras. Porém, um lado pouco percebido desse poeta é aquele que traz imagens e memórias da infância, assim como uma visão lúdica da vida e das coisas.

Você já se tocou nisso: filosofia, poesia e irreverência com cara de gibi?   

Em Mautner, há coisas para se mostrar às crianças e outras que nos faz pensar sobre a criança que fomos. E que continuamos, sendo, apesar dos pesares. Aliás, eu penso que essas letras e músicas deveriam ser estudadas no ensino de Português – e porque não, de filosofia também – para as crianças do ensino fundamental. Quem quer saber um pouco mais sobre o Mautner pode também ver este post que publiquei no meu blog Olho de Corvo: Jorge Mautner – poética e política do ser.

Coisas para crianças

Algumas músicas e letras de Mautner poderiam ser divulgadas para a recepção infantil. Elas não foram feitas para a infância, e por isso mesmo tornam-se muito interessantes. Eu sempre cante para os meus filhos, como bom desafinado que sou, algumas dessas músicas que me parecem de um achado visionário incrível do Mautner. A primeira, é o Samba dos Animais, e traça um painel irreverente da nossa história sobre esse planeta:

“O homem antigamente falava
Com quem? com quem? com quem?
Com a cobra, o jabuti e o leão
Olha o macaco na selva
Aonde? aonde? ali no coqueiro!
Mas não é macaco baby, é meu irmão!
Porém durou pouquíssimo tempo
Essa incrível curtição
Pois o homem, rei do planeta
Logo fez sua careta
E começou a sua civilização
Agora já é tarde
Ninguém nunca volta jamais
O jeito é tomar um foguete
é comer desse banquete
Para obter a paz – aquela paz
Que a gente tinha quando falava com os animais
Quém, quém, quém
Miau, miau
Au, au, au, au
Bom dia dona Cabrita, como é que vai?”

Aqui, uma versão de O Samba dos Animais cantada por Lulu Santos:

A outra é Herói das Estrelas, que traz toda uma mitologia de iniciação e aventura. Quem leu muito gibi na infância tem um espírito leve e alegre vai curtir muito isso:

O herói tem uma capa de estrelas
E um cinto de cometas
E na testa a estrela solitária
Da irmandade dos planetas
Voa o seu voo noturno
E nos dedos ele usa os misteriosos
Fulgurantes sete anéis de saturno
E tem nas mãos uma espada de luz
Que um anjo astronauta lhe deu

Quando se encontraram pelo espaço
E ao anjo astronauta ele então respondeu:
- O meu caminho eu sei
Mas eu não sei qual é o seu
No universo tudo voa
Tudo parece balão
É que pra mim, anjo astronauta
Só me interessam os caminhos
Que levam ao coração”.

Gilberto Gilo cantou uma versão de Herói das Estrelas:

E ainda nessa trilha, lembraria do famoso Sapo Cururu, que Mautner foi buscar no nosso folclore:

Este sapo cururu não anda de bicicleta
Mas ele anda dizendo que a lua é careca
Ah, se a lua fosse careca
Ela usava cabeleira

Ah, como é bonita a bandeira brasileira!
Ah, como é bonita a bandeira brasileira!

E no vídeo a seguir, a música cantada por Jorge Mautner no grande e genial disco, Para Iluminar a Cidade – produzido no clima underground e de contracultura. Mautner já trazia a mistura de visões e culturas que viriam com o Tropicalismo:

Coisas de criança

Há músicas no repertório de Mautner que rementem ao universo infantil diretamente. Uma delas retrata um menino solitário, inventor e apaixonado. Trata-se de Um milhão de pequenos raios. E vou recitá-la aqui de memória, pois não encontrei em lugar algum a letra completa:

“O menino chuta lentamente a sua bola?/ Tendo através de si a velha escola/ E ele gama naquela menina/ Cujo pai trabalha num posto de gasolina/ Esse menino é um inventor/ E fabrica papagaios/ Fez um que se parece? Com um céu azul e um milhão de pequenos raios.”

Fica a dica.

Referências

- Site de Jorge Mautner

- Jorge Mautner – poética e política do ser

Le ballon rouge

Outras postagens sobre o tema -

No blog Cultura do Brincar:

- A função do recreio na educação infantil: lembranças de um recreacionista (I)

- Lembranças de um recreacionista (II)

- O recreio e a culpabilização do movimento

No blog do Quintarola:

- Escolas quintais: Te-Arte

- Corujice pura… (sobre a experiência do Centro Lúdico de Interação e Cultura)

Num artigo intitulado “Recreio e educação” (Folha de São Paulo, 18.10.2011), Rosely Saião comentou o castigo sofrido por uma aluna, por descer as escadas correndo. A menina, de dez anos, foi obrigada a escrever 500 vezes a frase “Não devo correr”, além de ter ficado seis dias sem recreio. A psicóloga e ensaísta faz uma análise do recreio, que é por natureza dado à movimentação intensa das crianças, mostrando em seguida que a punição não é de modo algum educativa. E mais do que isso: revela o fracasso da missão pedagógica.

O que seria um “bom recreio”? Rosely responde: “digo que se um velho ou um bebê for colocado no meio do espaço e sobreviver sem escoriações é porque as crianças fazem um bom intervalo”.  A autora observa que “a criança tem energia e precisa gastá-la”. Contudo, o senso comum diz que, para isso, elas precisam “correr, gritar, pular”.  Rosely mostra que não é bem assim, pois a criança acaba por ficar mais agitada. Haveria outros modos de liberar essa energia, mas “perdemos a mão na hora de ensinar”. Não seria pela proibição, ou pela mera verbalização que se conseguiria educar o movimento da criança. Para a ensaísta, deveríamos ser mais precisos. E que deveríamos ter, na hora do recreio, “mais educadores por perto, não apenas inspetores”. E conclui dizendo que “as escolas precisam reconhecer que a hora do recreio é uma excelente oportunidade educativa e, como tal, exige planejamento, objetivos, estratégias e um ambiente organizado e minuciosamente preparado para o que pode acontecer”. 

Concordo com Rosely Saião e acrescentaria: precisamos de uma educação do movimento. E ainda digo que esse “ambiente organizado e minuciosamente preparado” deve incluir os acasos e as errâncias, próprios da liberdade de experimentação. Isso exige que os educadores sejam preparados para uma vida que foge aos controles do mundo adulto e de sua ordenação. As crianças ainda não estão desvitalizadas, como a maioria dos adultos.

A culpabilização do movimento é uma norma entre os adultos, já observava La Pierre. Não há experimentação sem tropeços,  choques, desvios e surpresas. Enfim, o encontro é de natureza molecular – comporta agitação, caos e variação. Entretanto, parece que muitas escolas e educadores somente concebem uma dicotomia: de um lado, conduta normativa e regulada, de outro a completa desorientação. Eles não foram educados para entender que o caos é criativo e que a vida do corpo, como as crianças a experimentam, já traz em si uma orientação.

Não há nenhum espontaneísmo nessa ideia. Ao contrário, a existência instrumentalizada e ausente de explorações sensíveis por parte do mundo do trabalho, no qual os adultos estão inseridos e pelo qual moldam a reprodução da vida, é que não pode compreender isso. Mas, curiosamente, o próprio universo do trabalho mostra-se, cada vez mais, modificado pela criatividade. A escolas que não conseguiram se renovar é que não podem compreender isso.

Mas não é somente de jogos organizados que se faz uma educação do movimento. Não se pode, é claro, negar sua importância. Porém, é preciso perceber a importância do brincar exploratório e sensível contém esse programa. Basta acioná-lo. E os educadores deveriam ser educados a compreender o que se passa na cultura lúdica da infância, com suas linhas, mapas de experimentação e configurações de territórios existenciais.

Pergunto: estamos preparados para entender  e praticar  isso?

Mais referências

- Recreio educativo. Por Rosely Saião. Folha de São Paulo, 18.10.2011.

 - Lembranças de um recreacionista (II). Por Luiz C. Garrocho

- Crédito da imagem: Jenni from the block

Crise na transferência de autoridade?

Ouço educadores reclamarem da ausência de autoridade na educação. Há uma percepção reinante de que podem ser processados juridicamente por qualquer coisa, sem falar nas agressões praticadas por alunos. Volta e meia recebo mensagens eletrônicas com prognósticos sombrios sobre a situação atual. E o que me preocupa é que muitas dessas análises têm se mostrado extremamente conservadoras: ausência de valores, inversão das relações de poder etc. Os pais são caracterizados como incapazes de realizarem a transferência de autoridade para a instituição escolar. Noutra hipótese, talvez não sejam eles mesmos exemplos de autoridade. Vivemos, segundo essa opinião,  numa época de total anomia.

O raciocínio me parece devedor de uma polaridade: do poder do professor ao poder do aluno. Algo foi retirado do primeiro e repassado ao segundo, daí os males de nossa época. O que me parece uma grande simplificação. Pois, como é entendido que a polarização tende para este último, tudo o mais se perderia: o rigor do conhecimento, as normas e tradições, o respeito, a consideração pelos superiores etc.

Por essas vias, acabamos por ignorar os agenciamentos de poder, da qual não podem ser separadas nossas práticas existenciais e pedagógicas. E de sobra, passa-se por cima das mudanças  sociais que lhe são correspondentes. Além disso, camufla-se o bullying professor-aluno, assim como o que ocorre na relação instituição-aluno, que não podem ser ignorados, mesmo quando não se mostram por meio de agressões físicas e morais. Há uma prática, camuflada ou direta, de bullying professor-aluno. Esse me parece ser o traço que poderíamos percorrer a fim de examinar o plano sobre o qual se dá a relação educador-educando, assim como educador-instituição e educando-instituição. Ou seja, é necessário uma crítica do que instituímos e do que somos instituídos nas nossas práticas pedagógicas. A queixa sobre a perda do sentido de autoridade  pode ser um sintoma de que as coisas não vão bem, mas não podemos simplesmente aderir a um prognóstico conservador, ocultando a violência que perpassa, muitas vezes sutilmente, as relações humanas nos espaços de formação.

Castigo físico e humilhação nos anos 60

Talvez seja bom reavivar uma história recente: a do castigo físico e da humilhação perpetrados por muitas instituições e educadores, uma constante na minha geração, nos anos 60. Nessa época, já no final da década, com 12 anos, estudava num colégio tradicional e católico, em Belo Horizonte. Havia um consenso, na época, de que o castigo físico educava. A repreensão pública e a desqualificação do aluno também não eram vistas como algo errado. Tornavam-se exemplares. Então, professores podiam bater e humilhar. Acrescente-se a esse quadro o fato de não quase não haver diálogo entre pais e filhos. Obedecia-se e ponto final. A infância era uma região que um adulto não se interessava em compreender. O adulto já estava, ou deveria estar, integrado ao universo da reprodução social – e nós éramos a ponta que, dia após dia, deveria ser arrastada para a produtividade. Enquanto isso, éramos como bárbaros e selvagens que deveriam permanecer nesse estado nos horários livres. Não por que os adultos achassem nisso algo de positivo. Mas simplesmente porque, do lado contrário da educação e do trabalho, existia uma natureza refratária que deveria ser, paulatinamente, dobrada. Essa mesma natureza que os adultos sabiam existir neles, mas que encontrava-se domesticada e submetida. E a escola era o lugar onde, para lembrar Foucault, o vigiar e o punir se davam de modo exemplar.

Não havia uma cultura da escuta, difundida pela psicanálise pela revolução cultural dos anos 60 e 70. Os padres lidavam com uma massa enorme de alunos, do sexo masculino exclusivamente, que deveria ser conduzida com rigor. Para dar apenas uma ideia, uma sala de aula tinha até 60 alunos! E apesar dos controles rígidos e da moral ríspida e conservadora, o bullying aluno-aluno, professor-aluno e instituição-aluno era predominante. Aqueles que apresentavam alguma fragilidade, física e ou emocional, eram sistematicamente perseguidos, humilhados, estigmatizados. E nisso muitos alunos e professores estavam juntos. A violência estava no ar: contra os homossexuais, no desprezo pela mulher livre e independente, em relação a tudo o que era diferente da norma. Sem falar na ditadura militar e seu espectro persecutório. Não vale a pena descrever os rituais de castigo e agressão, de humilhação e assédio que vigoravam nos anos 60.

Mas o que impressiona, contudo, é o bullying (assédio, intimidação, agressão física e moral) – praticado por aqueles que deveriam ser nossos educadores. E nós não poderíamos, naqueles anos que antecederam a revolta dos 70, opor qualquer resistência. E veio a revolução jovem. Cabelos longos, comportamentos, recusa dos rituais estúpidos, engajamento político etc. O castigo físico sumiu. Houve a troca da guarda: os velhos professores se aposentaram ou morreram. No entanto, se o sistema gira, ele continua cumprindo seus rituais, apesar das constantes denúncias sobre bullying.

Um bullying mais sutil?

Os pensadores Deleuze e Guattari mostram que uma sociedade não é meramente um lugar de troca e de circulação, mas sim um “socius de inscrição, onde o essencial é marcar e ser marcado”. Com isso quero dizer que deveríamos perceber o bullying sobre outro plano, que não o de suas atualizações concretas, visíveis. É preciso ver como o tecido das relações institucionais está permeado, nos processos de subjetivação, de rituais e práticas em que marcamos e somos marcados.

Podemos notar que o sistema de transferência de autoridade – dos pais para as instituições de ensino –  tem passado por modificações. E o que me parece ser mais importante observar é que o regime disciplinar (para pensar com Focault), ruiu como formador de um horizonte de sentido. Não que deixe de existir totalmente. Mas sim que ele não consegue conter uma nova realidade: estamos nos transformando em consumidores sedentos! E muito da “indústria” do direito, como alguns vêm reiteradamente denunciando, não deixa de ser uma expressão e uma validação desse plano. Os processos de subjetivação, nos quais a escola se insere num longo trajeto e num grande tempo tomado da vida, não podem deixar de ser vistos sob essa ótica: a do conhecimento como mercadoria, a do aluno como consumidor de um serviço. Portanto, queixar-se, como fazem as análises conservadoras, de um tempo “dourado” em que havia autoridade, apenas esconde o jogo que atualmente jogamos.

Algumas instituições procuram associar consumo – a mercadoria conhecimento – com rigor e cobrança de resultados. Testes de aquisição de conhecimento são praticados desde a educação infantil. E os professores são avaliados, por sua vez, a partir do sucesso ou não de seus alunos. Tudo posto, a reprodução social avalia metas duras, mas centradas exclusivamente na aquisição da informação e de certas competências cognitivas. E não haverá tempo para os corpos, a não ser que seja da ordem do controle ou do consumo. Ladeados pela indústria da advocacia, projetam um futuro “limpo”, sem excessos morais (pelo contrário),  definidos por aquisições objetivas. Enquanto isso, nas escolas públicas…

O “socius de inscrição”, de que falam Deleuze e Guattari, modifica-se para uma realidade que não mais se encaixa no regime das sociedades disciplinares. O ato de marcar e ser marcado também sofre mutações. Posso dizer que há um bullying mais sutil sendo perpetrado em muitas das relações pedagógicas, principalmente quando não se realiza uma prática de análise institucional.  Ocorre nos jogos linguísticos, nas relações afetivas e nos mecanismos de inclusão e exclusão. No esforço que os pais fazem para manter seus filhos aceitos num horizonte formativo. Sim, os corpos seguem “livres” para consumir e existir no cansaço ou na excitação, no tédio ou na repetição burocrática, nos festivais e competições. Recebem os nutrientes necessários. Mas a inteligência e os afetos estarão regidos por códigos abstratos, cuja única regra é a do  ”dentro” ou “fora”, num futuro qualquer no mundo das mercadorias.

Por isso, não se trata mais de castigo físico, com raras exceções. Algo de mais sombrio, contudo, se avizinha: a submissão da vontade livre.

Mais referências -

- Agenciamento. Luiz Fuganti.

- Pos-scriptum sobre sociedade de controle. Gilles Deleuze

- Educação e violência. Luiz C. Garrocho

- Imagem: objetos de A Classe Morta, de Tadeuzs Kantor

Para além dos dualismos

Temos a infância e o brincar. Não quer isso dizer que as duas instâncias sejam uma só coisa. Pois a experiência do brincar ocorre também, em maior ou menor grau, nas sociedades adultas.  Retenhamos, no entanto, a imagem que nos parece, por vezes, insondável: a de uma criança brincando. O que acontece? O que se passa?

Acredito que essa é uma pergunta fundamental. As pessoas envolvidas na educação infantil veriam modificar seu próprio chão e, consequentemente o horizonte de sentido no qual atuam, caso se colocassem a pergunta: o que está acontecendo ali, no ato de brincar? Estamos nos referindo às ações não dirigidas, em que as crianças agem movidas pelo interesse intrínseco à própria atividade.

Voltemos no tempo, a uma época em que predominavam os brinquedos feitos pelas próprias crianças. Não veja nisso nenhum saudosismo ou desvalorização das situações urbanas, da entrada das tecnologias etc. Foram os refugos das máquinas, ou os maquinismos inventados, que constituíram muitos brinquedos. Separemos, no entanto, os brinquedos fabricados por adultos e destinados às crianças ou não (os soldadinhos de chumbo) dos brinquedos que as próprias crianças criam a partir de interações entre si e com o entorno.

Então, voltemos ao brinquedo fabricado pelas próprias crianças. E para dar um exemplo, lá está um menino, nos anos cinquenta, puxando por um fio de barbante uma lata de doce vazia e retangular, agora carregada de terra. O que está acontecendo?  

Alguém poderia dizer prontamente: a criança imagina que dirige um caminhão. Haveria desse modo, um conteúdo interno ao qual poderíamos ou não ter acesso. De fato o brincar, como qualquer outra modalidade de expressão humana, teria seus conteúdos. Mas, se formos por esse caminho, começaríamos com uma operação dualística: de um lado, o conteúdo, do outro a forma de expressão.

Nessa divisão entre forma e conteúdo, subjacente às teorias da linguagem e da comunicação como conformidade ou correspondência, é que reside a principal ilusão que não nos permite entrar em contato com o que acontece no brincar como uma expressão de vida – uma expressão viva. Haveria um mundo interno e um mundo externo. E o interno, definido pela representação, seria tanto mais ou menos adequado ao mundo externo. No brincar, essa inadequação seria evidente.

Então, acreditamos que o brincar possui um significado produzido numa interioridade tomada como uma cena privada, que ocorreria numa espécie de “teatro interior”. Então, caberia à educação tornar essa operação mais “científica”. Ou seja: fazer que a representação torne-se mais adequada ao suposto objeto.

E se o brincar nada serve para esse esquema, ele tomará parte nos gastos de uma “economia infantil”. Porém, ao custo de ser abandonado, no decurso do tempo, para que a adequação entre representação e mundo possa se efetivar. Ou se tornar mais “produtivo”, servindo para tornar atividades “sérias” mais “interessantes”. O brincar perde, por essas vias, toda sua potência.

Contra a representação: a potência criadora do brincar

O ato de brincar não se reduz a esse esquema. O lúdico é pura afirmatividade. Por si mesmo, uma operação concreta e real no mundo. O brincar é o mapa de nossa experiência de mundo. E aqui mapa é tomado no sentido que lhe dá Gilles Deleuze: não como um retrato do território, mas como o próprio território da experiência.

Pois o brincar é um pensamento em ato. Não no sentido menor que lhe costuma ser dado, como algo dependente da concretude. Mas naquele em que se busca o conhecimento através da ação. Portanto, o brincar é uma produção, um encontro e um acontecimento.

O que aprendi foi não mais procurar o significado que estaria atrás do brincar, mas sim deixar que a poética desse ato se manifeste através do meu silêncio. E para isso é preciso deixar que a ação possa produzir um acontecimento, provocando mudanças em mim. A criança que fui, o adulto que sou, junto à possibilidade de reinventar esse processo de subjetivação.

Outro dia, o meu filho mais novo, já com seus 1o anos seguia na calçada ao meu lado. Ele leva na mochila um Playstation e uma série de jogos eletrônicos.  Quando não, tem uma bola no pé  ou desliza num skate. O que acontece quando o menino ou a menina estão brincando?

Torna-se necessário, assim, dispor de um mapa do brincar. Um mapa no qual estou já inserido com minhas lembranças, percepções e mudanças produzidas pelo acontecimento.

Imagem: Arquera

Durante muito tempo acreditei na ideia de um egocentrismo infantil. Como fui um leitor de Jean Piaget e o construtivismo havia se tornado uma linha determinante e também hegemônica em educação, tive essa ideia por princípio inabalável. Um dia, quando dava uma conferência sobre teatro e educação, trabalhei com a noção piagetiana de que o símbolo não seria descentrado – daí a noção de egocentrismo infantil. Uma educadora me questionou: mas a criança quando brinca – e ela se referia aos jogos simbólico-corporais infantis – envolve-se sim com ou outro.

Foi um choque muito importante para mim. E que fez descarrilar toda uma linha de pensamento em teatro e educação. Mais tarde, sofri outras transformações, passando a operar com outros planos de criação. Não mais a noção de um progresso, mas sim de uma volta ao que a criança pequena traz.

A teoria piagetiana mostra que a criança pequena não socializa o símbolo, daí a ideia que não é passível de uma comunicação teatral. Algumas práticas de jogos teatrais têm por base, para dar um exemplo, essa linha evolutiva: do simbolismo para o signo, do mais motivado para o mais socializado, mas preservando-se elementos motivados no final da linha. Lógico, pois se trata de arte. No entanto, temos aí toda uma linearidade de extração cognitiva, no caso da psicopedagogia. E toda uma via de submissão à representação, no caso do teatro.

As construções são muito sólidas: de um eu centrado a um eu descentralizado e socializado. Acreditamos estar em posse de uma “verdade”. Quanto mais que ela se apoia na chamada revolução copernicana do eu, baseada em Kant.

Propomos, de início, revirar esse jogo: o superior encontra-se não mais na ascendência, mas no começo e no mundo de baixo. Trata-se de uma inversão de paradigmas, seguindo o pensamento do biólogo e filósofo Francisco Varela, quando afirma ser necessário uma retomada do concreto, invertendo as “posições do perito e da criança na escala de desempenho”. Segundo Varela:

“Ficou claro que a forma de inteligência mais profunda e fundamental é a de um bebê, que adquire a linguagem a partir de emissões vocais diárias e dispersas e delineia objetos significativos a partir de um mundo não especificado previamente.”

A outra linha de ataque é o perspectivismo nietzschiano. Não se acerca progressivamente de uma possível verdade. E no caso da arte, como supor um possível “progresso”, indo do simbolismo infantil (jogo dramático) às formas mais “evoluídas”, como o jogo teatral? Ao contrário, não há progressão linear, mas sim entradas – ou perspectivas – distintas.

Outro dia deparei-me com um trecho de Diferença e Repetição, de Gilles Deleuze, que justamente questiona a noção de egocentrismo infantil:

“Não é sério falar de um egocentrismo da criança. A criança que começa a manusear um livro por imitação, sem saber ler, nunca se engana: ela o põe sempre de cabeça para baixo, como se o estendesse a outrem, termo real de sua atividade, ao mesmo tempo em que ela própria apreende o livro invertido como foco virtual de sua paixão, de sua contemplação aprofundada. Fenômenos bastante diversos, como o canhotismo, a escrita em espelho, certas formas de gagueira, certas estereotipias, poderiam ser explicados a partir desta dualidade de focos no mundo infantil. Mas o importante é que nenhum desses focos é o eu. É com a mesma incompreensão que se interpretam as condutas da criança como dependendo de um pretenso “egocentrismo” e que se interpretava o narcisismo infantil como excludente da contemplação de outra coisa.”

Vi o meu filho mais novo, entre 1 ano e meio e 2 anos, brincar com um objeto e ao mesmo tempo produzir endereçamentos. Palavras e ações se concatenavam, criando um sentido, configurando um mundo de experiências. Tornar esse acontecimento como pertencente a um encadeamento linear – do faz de conta infantil ao real – é simplesmente sobrecodificá-lo.

A ideia de um egocentrismo infantil não consegue dar conta dessas perspectivas. Só consegue pensar em termos de linearidade, superação progressiva e construção em direção a um futuro mais adaptado. Não estamos, com isso, afirmando tratar-se o jogo infantil de teatro, na sua acepção moderna. O que seria aceitar os pressupostos da noção de egocentrismo infantil, mudando apenas de direção. Aliás, essa questão não tem a menor importância. O texto de Deleuze nos traz uma perspectiva outra:

“O essencial é a simultaneidade, a contemporaneidade, a coexistência de todas as séries divergentes em conjunto. É certo que as séries são sucessivas, uma “antes”, outra “depois”, do ponto de vista dos presentes que passam na representação. É mesmo deste ponto de vista que se diz que a segunda se assemelha à primeira. Mas já não é assim em relação ao caos que as compreende, ao objeto = x que as percorre, ao precursor que as põe em comunicação, ao movimento forçado que as transborda: é sempre o diferenciante que faz com que elas coexistam. Encontramos várias vezes este paradoxo dos presentes que se sucedem ou das séries que se sucedem na realidade, mas que coexistem simbolicamente em relação ao passado puro ou ao objeto virtual. Quando Freud mostra que um fantasma é constituído sobre duas séries de base, pelo menos, uma infantil e pré-genital, outra genital e pós-puberdade,é evidente que estas séries se sucedem no tempo, do ponto de vista do inconsciente solipsista do sujeito posto em causa. Pergunta-se, então, como dar conta do fenômeno do “retardo”, isto é, do tempo necessário para que a cena infantil, suposta originária, tenha seu efeito apenas à distância, numa cena adulta que se lhe assemelha e que se chama derivada. Trata-se bem de um problema de ressonância entre duas séries. Mas, precisamente, este problema não é bem estabelecido enquanto não se leva em conta uma instância em relação à qual as duas séries coexistem num inconsciente intersubjetivo. Na verdade, as séries não se repartem, uma infantil e outra adulta, num mesmo sujeito. O acontecimento infantil não forma uma das duas séries reais, mas, antes, o sombrio precursor, que põe em comunicação as duas séries de base, a dos adultos que conhecemos criança, a do adulto que somos com outros adultos e outras crianças.”

A ênfase passa para a experimentação e para as linhas de errância do brincar: para um plano de coexistência das séries.

Referências -

VARELA, Francisco. O reencantamento do concreto. In: Cadernos de Subjetividade/Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP – São Paulo: Editora Hucitec/Educ, 2003.

Deleuze, Gilles. Diferença e Repetição. Tradução de Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

Imagem: Ricardo Metayer

Momento de volta às aulas e nos perguntamos, mais uma vez, sobre a formação que desejamos para nossos filhos. E também nos perguntamos sobre o que as escolas, afinal, proporcionam como formação humana.

Pensar numa escola e, portanto, conceber uma linha de formação, é  entrar num agenciamento maquínico. Do material escolar, passando pela organização dos espaços, pelos relacionamentos, pelos modos de compartilhamento, tudo remete ao sentido, aos modos de subjetivação e de invenção ou reprodução social.

Foi então que uma amiga, a artista Paola Rettore, enviou-me os links de dois vídeos de uma conferência de Ken Robinson,  Arte-Educador que foi consultor do governo britânico para reforma educacional e autor do livro O Elemento Chave. Com um incrível senso de humor, Robinson mostra como a atual educação, surgida como resposta para o trabalho na sociedade industrial, é incapaz de responder aos desafios do presente. A seguir, apresento os dois vídeos, em que Robinson fala sobre o modo como as escolas matam a criatividade (legendas em português), e mais outros dois, sobre outros temas relacionados à educação, com legendas em espanhol.

De fato, se questionamos a ênfase nos conteúdos, principalmente no ensino fundamental, veremos que se trata de um verdadeiro descompasso quando pensamos o mundo de hoje. Não falo somente da questão das rotinas pouco inventivas, da preocupação com a aquisição massiva de conhecimentos e de sua consequente cobrança como resultado para aprovação ou desaprovação final. Falo, principalmente, da falta de percepção e mesmo entendimento, por parte dos sistemas de ensino, das profundas transformações ocorridas no mercado de trabalho mundial: o papel das novas tecnologias, a preocupação com o meio-ambiente, o empreendedorismo social, a presença cada vez maior da cultura e das artes etc. Enfim, uma convocação imensa da criatividade humana.

Vimos insistindo na importante função do brincar na educação infantil. E denunciamos, também, o fim apressado da infância. O Ministério da Cultura do Brasil, por exemplo, incluiu as crianças de seis anos no ensino fundamental. Sem falar no despreparo de muitas instituições no trato pedagógico com crianças pequenas, sabemos no que isso vai pode dar: diminuição dos espaços e dos tempos para a cultura lúdica da infância, ocupados cada vez mais pela necessidade de alfabetizar. Acrescente-se ao quadro, a  possibilidade de reter crianças no primeiro ano, que não se mostraram maduras!

Uma linha-padrão vai sendo desenhada e as crianças devem se ajustar a ela. E quando se desenha tal linha, a demarcação do que ficará de fora passa a operar. Entram em cena os mecanismos de exclusão, por mais sutis e camuflados que sejam. Tudo passa a trabalhar para a conformidade.

Agora, trazemos nossas preocupações para o ensino fundamental. Seria bom que os educadores pudessem rever seus valores. E que  as instituições, por sua vez, perguntassem se estão, realmente, preparando seus alunos e alunas para o mundo contemporâneo. Isso, porque, como nos mostra Ken Robinson, grande parte de nossa educação ainda tem por paradigma um horizonte pertencente ao século 19.

httpv://www.youtube.com/watch?v=yFi1mKnvs2w&playnext=1&list=PLFD4B9E01D33F6BB1

httpv://www.youtube.com/watch?v=0pn_oTIwy4g&playnext=1&list=PLFD4B9E01D33F6BB1

httpv://www.youtube.com/watch?v=

httpv://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no&feature=related

Mais referências -

- Site oficial de Sir Ken Robinson

- A escola mata a criatividade – entrevista de Ken Robinson à revista Isto É -

- O Element- Chave – por Sir Ken Robinson –  Ed. Ediouro

- Out of our minds – learning to creative – John Wiley Trade Ed.

- O fim da infância (1) – por Luiz C. Garrocho

- O aprendizado: Proust visto por Deleuze - por Luiz C. Garrocho

- Crédito da imagem: Ricardo Metayer

O fenômeno das “mostras de arte” produzidas pelas escolas repete-se, sempre, a cada fim de ano. Há sempre uma preocupação com o que mostrar e com o como mostrar. Invariavelmente, não se pergunta pelo sentido de tudo isso.

O problema é que tais mostras se pautam pela mera espetacularização e, além disso, pela falta de entendimento da função expressiva na educação e do que pode ser um espaço e tempo compartilhados. Com a educação infantil, a situação costuma ser catastrófica: na maioria das vezes as crianças simplesmente não sabem o que estão fazendo. Com os adolescentes e jovens, as “mostras de arte” costumam se pautar por dois modelos “espetaculares”: aquele que toma por base o “show” e o de conteúdos “nobres” e “clássicos”, como as peças de teatro baseadas na literatura. No primeiro caso, o vedetismo é a tônica.  E no segundo exemplo, as artes da cena não possuem autonomia. Estão sempre à reboque de outra coisa.

A associação das “mostras de arte” com o universo espetacular, tanto do tipo “show”, quanto do tipo “clássico”, tem por base toda uma cultura disseminada sobre o lugar das artes na sociedade. Como a maior parte dos educadores e dos pais não convivem absolutamente com as manifestações artísticas e culturais, resta sobretudo o recurso à cultura televisa. E o teatro, por seu turno, estará associado a alguma coisa parecida a isso, como as novelas dramáticas ou, ainda, o cinema convencional.  

A arte, como mostra o filósofo Jacques Ranciére, é uma partilha do sensível. Nesse aspecto, toda arte é política. Isso não quer dizer o mesmo que um “discurso político”, mas sim que dispõe do sensível segundo os modos de visibilidade, de disposição do comum e de apropriação dos tempos e espaços. Do modo como o comum é partilhado, como cada um participa disso. Segundo Ranciére, ”a partilha do sensível faz ver quem pode tomar parte no comum em função daquilo que faz, do tempo e do espaço que essa atividade se exerce”.

As “mostras de arte” têm um a priori nessa partilha do sensível. Por que sempre se deve partir do princípio de que deve haver uma divisão de frontalidade entre quem assiste e quem se apresenta? Por que a sociabilidade, implícita e explícita nessa partilha, não pode se der por outros fatores que não aqueles já enrijecidos pelos papéis convencionais?

Tanto do ponto de vista de quem faz quanto de quem assiste, há uma partilha que vem sendo produzida e difundida como modelo pelas “mostras escolares”. Mais do que a televisão, tem sido a escola a grande reprodutora de uma partilha enrijecida do sensível e do comum.

A cultura do brincar, com suas linhas de errância, define outros modos de partilha do sensível: moleculares, rizomáticos, cartográficos e experimentais. Deveria servir de fonte de pesquisa, investigação e abordagem, de modo que possam inventar e deflagrar processos singulares.  Por que não brincar juntos? Por que não reinventar, como os novos grupos experimentais de teatro e as criações performáticas, essa partilha do sensível, valorizando processos de apropriação tanto por quem faz como por parte de quem interage com as obras?

É possível uma outra política-partilha do sensível.

Mais referências –

RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: entre estética e política. São Paulo: Editora 34, 2005

- Devolver à criança a encenação: outro modo de ver o teatro na escola. Por Luiz Carlos  Garrocho

- Arte contemporânea e educação: uma palestra de Celso Favaretto. Por Luiz Carlos Garrocho

Imagem de Kyle May

Há um dia em que paramos de brincar. Um dia em que guardamos nossos brinquedos. Não que isso aconteça necessariamente de uma só vez, porém, mesmo assim abandonamos, de um jeito ou de outro, nossas mais belas aventuras e partimos para um mundo opaco.

Algumas vezes, um sentimento de vergonha parece marcar essas passagens. Sentimos o olhar de um adulto, ou de colegas mais velhos, criticando ou desfazendo esse interstício de subjetivação e objetivação que é o brincar. Então, sentimo-nos sem chão. O que estamos fazendo, ainda aqui? Não é hora de parar de brincar? O desencantamento do mundo se repete na vida de cada um.

É com um sentimento estranho que olhamos para nossos antigos brinquedos. Para essa terra de onde fomos exilados para sempre. Toy Story 3, o filme da Pixar, mostra esse momento, conduz o seu final para esse fim da infância. Meu filho menor, por volta dos seus 10 anos, achou o filme muito triste. Ele ainda brinca.

Meu outro filho, já adulto, me disse que só não chora em Toy Story 3 quem não tem coração. Chorei. Quem não sente a dor dessa separação, ou o dia em que estamos indo para o mundo da objetividade. Mundo do  qual sempre queremos voltar depois, por meio de fantasias. Mas o brincar é algo diverso: ele produz o mundo real. Esse em que os sentimentos e a imaginação, assim como nossa capacidade de invenção não podem ser separados da produção material e social da vida.

É claro que comprimimos, num momento tomado como fictício ou mítico,  a história de uma vida. Desde cedo encaramos o mundo em sua objetividade. Mas, enfim, quando somos crianças e brincamos, não nos separávamos tanto do nosso desejo.  Ou melhor, de suas melhores e mais potentes linhas: aquelas que produzem o interstício, a dobra de si. Winnicott falava do brincar como um “espaço transicional”, que surge na cultura dos cuidados maternos. E que nos dota de uma potência para nos produzirmos num limiar entre o subjetivo e o objetivo. Nem submersos à crença e nem submetidos a um real dado. O ato de brincar, emergindo nesse espaço entre, é nossa primeira criação.

A experiência do brincar é social, mas não se limita aos brinquedos. Estes constituem um convite à atualização de algo que é virtual, o brincar. Os brinquedos, contudo, trazem sua magia, seu “feitiço”. Como dizia Walter Benjamin: a boneca que era parte de um ritual e depois passa a ser utilizada fora desse contexto. Ou o mecanismo reinventado, produzindo um mundo. Todos nós, se tivemos uma infância, brincamos com brinquedos inventados ou definidos como tais – de qualquer maneira, sempre um elo com a cultura do mundo. E como em Toy Story 3, um dia esses brinquedos tiveram que ser deixados de lado.  Ou entregues para alguém, ou guardados num armário, como um mistério que a vida procura, no amor, na criação, no cuidado com os outros e as coisas. Tive soldadinhos de chumbo. Depois de plástico. E por fim índios, cowboys e soldados. Um mundo enorme, uma saga que nada devia a John Ford!

Antes disso e junto a esse tempo, porém, fabriquei sozinho ou com os amigos, meus próprios brinquedos. Toy Story não os considera. Já entra no mundo dos brinquedos produzidos em série, como objetos de consumo. Mas a magia é que nós os devolvíamos para uma terra banida. E ali reinávamos bárbaros e anárquicos. Outra coisa é o que nos faz perguntar: as crianças de hoje estão brincando? E digo isso sem qualquer saudosismo. A mercadoria-brinquedo, no entanto, parece tomar para si os sentidos todos. Com que ferramentas e invenções uma criança dispõe, hoje, para habitar nesse mundo de interstícios que é o brincar?

Volto ao tema: há um dia em que não brincamos mais. Toy Story 3 conta, em meio às aventuras, essa história. E esse dia pode ser que seja uma linha de todos os dias, sob o sol que banha esse planeta, no qual buscamos o sentido da vida. Pode ser, também, que a vida seja uma busca desse tempo que se perdeu. Por outros meios.

Referências -

- Sobre Winnicott: Espaço Transicional

- Walter Benjamin: Reflexões sobre a criança, o brinquedo, a educação.  Editora 34

Meu pai na cama, com seus 93 anos e  pouca mobilidade, tentou cantar baixinho: “É noite de São João…” A voz nem saiu direito. E mais não fez, não conseguindo continuar. Ajudei: “Chegou a hora da fogueira…” E cantei umas vezes para ele.

- Você se lembrou!

Meu filho mais novo, com seus quase 10 anos de idade, ficou parado, vendo a cena. Alguma coisa se passou.

Isso veio do nada. Ou de algum lugar. Depois, ele me mostrou que a televisão havia mencionado qualquer coisa sobre a música ou a festa junina.  Mas não foi daí que veio esse afeto. Inútil explicar.      

Meu pai vive na imensidão oceânica de suas lembranças. A mobilidade, cada vez mais exígua, exige esforços enormes.  E assim abre espaço para o terreno do que foi como aquilo que está sendo. O futuro já não tem o impulso do agir. O que está posto à frente, para uma pessoa nessa idade e com dificuldades de locomoção?

Posso passar as mãos sobre seus cabelos brancos. Ali, um mundo de coisas que vivemos juntos, percorre em cada dedo o piano de tantas dores, incompreensões, distâncias, proximidades e carinhos. Afinal, somos feitos disso também: daquilo que cada geração foi omissa e presente para a seguinte, porém a exigir, por meios obscuros ou iluminados, que caminhe sozinha e invente para si um destino.

“Quando eu era pequenino

De pé no chão

Eu cortava papel fino pra fazer balão

E o balão ia subindo

Para o azul da imensidão…”

Tudo isso me traz outra noção do tempo:  a duração bergsoniana. E foi assim que li com imenso prazer um artigo de Ana Veronica Mautner (1) sobre a pressa e o demorar-se nas coisas. Ela diz que estamos ficando presos ao tempo das máquinas. Estas são vendidas como produtos que podem nos fazer “gastar menos tempo”:

“A economia quer que eu use muitos aparelhos, para que o mercado fique aquecido e em movimento. Mergulhada na ilusão de que enquanto eu observo sou mais livre do que quando eu fazia, vou me submetendo a outras forças, que roubam e comprimem o meu tempo.”

E então ela propõe que roubemos o “tempo poupado pelas máquinas”. Que possamos, então, ver e sentir como as coisas se demoram. Mas a demora é relação de uma consciência. Ana diz:

“Sempre que possível, quero ver o sol se pondo. Não quero ser submetida ao pôr do sol editado. Quero esperar a maré subir.
Quero ver a emulsão do ovo com o óleo virar maionese ao ritmo da minha mão, que deve mexer sempre para o mesmo lado. Enquanto a maionese vai crescendo e a mão vai cansando, eu me harmonizo com a vida.”

Tempo das coisas que levam tempo. Esse era o tempo da festa junina. Por que digo assim no passado? A festa junina que meu pai sussurra na cama talvez já não exista mais.  Era um espaço de encontro e não um produto ou uma investida massiva do Estado ou de empresas de entretenimento. Aliás, uma conjunção entre as duas coisas.

Gilberto Gi, porém, reafirma  uma Fé na Festa, voltando-se para suas memórias de infância, depois de ter mapeado com um projeto as festas juninas no sertão. Bonito ouvi-lo falar dessa fé na festa e festa na fé, como é a música que abre (veja o vído a seguir). Contradição? Meu irmão conta que viu, em nossa terra natal, Teófilo Otoni, Luiz Gonzaga cantar e tocar em cima de um caminhão, vindo do nordeste, nos anos 50. De lá pra cá tivemos a indústria cultural, transformando essa ludicidade musical e sonora. E junto a ela toda a sorte de reapropriações do sentindo.

Um traço sensível como um fiapo de vida solto no vento, que meu pai tenta apanhar. Um brinquedo que ressurge na voz, tentando encontrar um ritmo e um som, quando as palavras quase não saem. E o brincar é aquilo que não cumpre obrigação, por isso traz sentidos inesperados. E  que a vida reserva para se reinventar, sempre quando preciso.

Não vamos lamentar um passado perdido, uma festa que foi e não volta mais. Em vez disso, queremos nos apropriar de nossos tempos como uma  duração. Que não me seja roubada a vida na esteira da pressa.

A expressão “curtir”  ganhou uma conotação ligada somente ao prazer. Mas eu me lembro do mestre Antônio Callado, falando numa entrevista na década de 70, sobre o uso dessa palavra pelos jovens. Ele falava, por exemplo, do tempo que o couro leva para ficar curtido. Algo que se elabora, com o qual nos envolvemos e que nos faz demorar numa duração.

E nos perguntamos como curtimos o tempo, a duração e, enfim, qual a nossa festa.

httpv://www.youtube.com/watch?v=T3Q1m6ARLr8

Referências -

- (1)  Reféns das máquinas - Ana Veronica Mautner – Folha de São Paulo, 08.06.2010

- Chegou a hora da fogueira – composição de Lamartine Babo

- Bergson – por Gilles Deleuze

- Imagem: Festa Junina do Instituo Libertas: Bh, 2007