ПРИПРЕМНИ ПРЕДШКОЛСКИ ПРОГРАМ

Из угла дечјег психолога

2011-04-03T22:27:00.000-07:00

Захваљујем се психологу Весни Јањевић-Поповић за дозволу да на овом посту објавим овај њен текст у целости. Текст можете прочитати и на сајту ОШ ,,20. октобар''.

НЕКА ПИТАЊА ПРИПРЕМЕ ЗА ШКОЛУ

Припрема детета и припрема родитеља

Ако драстично осликамо савременог будућег првака: видећемо дете које може да прати садржаје ако су распоређени по принципима музичког спота или рекламе.

Највећи проблеми су у смањеној пажњи, концентрацији, не развијеној култури слушања других. Слаба је контрола сопственог понашања и одлагања својих потреба, најчешће, слабе способности вербалног разрешавања конфликата. Провођење слободног времена више усамљенички, испред телевизора и компјутера, мало у комуникацији са другом децом и одраслима. Знања о свету и окружењу су случајна, спонтана и неповезана.

Шта знамо о детету ?

Како мoжемо да одговоримо на следећа питања?

Како се понаша дете у групи, вртићу, дворишту, испред зграде у играма са вршњацима?

Да ли улази у конфликте чешће или ређе од других.?

Уме ли да сарађује, контролише своје понашање, да чека свој ред, да саслуша другог...

Има ли осећај емпатије - да ли зна како се други осећају...,да ли уме да тражи помоћ, и да је даје другоме...

Показује ли иницијативу у активностима, може ли да излаже пред групом..

Уме ли да адекватно процењује сопствене способности: шта може, уме ..., шта о себи мисли и својим способностима?

Уме ли да се игра: деца која умеју да осмишљавају своју игру, прате суиграче у игри , употребљавају своју машту - припремљена су и за школско учење.

Да ли предшколци знају основне градске знаменитости и понеку причу о њима...

Радне навике и рад детета у кући....у којим кућним активностима доприноси у складу са својим могућностима и узрастом?

Колико је дете самостално?...

Одговори на ова питања одредиће активности припреме детета за школу.

Уколико дете реагује агресивно, не уме да сачека свој ред, нестрпљиво је. Има обичај да препозна туђе намере и понашање као угрожавајуће типа "намерно ме је спотакао, гурнуо и сл", и обично има слаб и недовољан речник да опише своја или туђа осећања.То је вапај у помоћ да се реагује у припреми детета пре поласка у школу.

Како?
Вежбањем контроле сопственог понашања; богаћењем речника: описивањем различитим речима свих осећања која њега и друге обузимају; вежбањем и хваљењем када вербално разреши конфликт!

Важно:

Што чешће организовати у породици заједничке пријатне активности, игре, разговоре, шетње са дететом- најбоље непосредно по доласку са посла или повратку детета из вртића или школе.

Први заједнички тренуци морају бити испуњени сигурношћу, поверењем и пријатном атмосвером (без обзира колико је родитељ исцрпљен, гладан, уморан, узнемирен- он је одрастао и одговоран за доживљај сигурности свог детета!) Понекад је довољно само пола сата разговора- размене детета и одраслог. Уколико стварно, озбиљно, искрено желите да помогнете свом детету у тешкоћама контроле свог понашања морате се потрудити- прве резултате можете очекивати ако преиспитате и промените и своје понашање тек после месец или два. Понашање које штети и вама и детету није настало за месец дана, логично је, да и за промену треба барем четвртина времена настајања...?! Контролишите сами себе тако што ћете бележити у једном блоку којих сте се игара играли или шта сте радили заједно са дететом.
Организација режима дана: довољно мирних и активних делова дана: ограничити време испред компјутера и телевизора 1-2 сата у дану!(Превише утисака које не могу да разумеју или стално исти тип визуелних активности , које не прати разговор или анализа, закључивање или размишљање).

Пред спавање мирније активности!

Позитиван завршетак дана: резимирајте заједно шта је свако од укућана добро урадио тог дана.Оно што вам се није допало имали сте прилике да регујете раније.Вече није тренутак за звоцање и приговарање. Читање приче пред спавање није изашло из моде.

Примећујте дете када је мирно и сталожено, ангажовано, а не само кад има напад беса! Не дозволите да прекидач за ваше укључивање у његов живот буде кажњавање, или неадекватно дечије понашање.

Када нешто захтевате од дета: нека то буде један захтев у једном тренутку. Све што имате да кажете, кажите када сте близу детету, без много речи.Ако довикујете детету- личи ће му на грдњу или приговарање ...и престаће да вас слуша.Истраживања показују да немирна деца пажљивије слушају мушкарце, можда зато што по правилу употребљавају мање речи од жена!

Изаберите мали број важних правила. И награђујте придржавање. Награде морају бити и заједничке игре, а не само куповина.

Бајке су најбољи материјал за вежбање емпатије.Како се ко осећао у Ивици и Марици? Шта би могло да се пожели од златне рибице.Како је рибици кад сви од ње траже да испуни жеље, има ли и она неке жеље, шта је јунак радио, шта је могао друго да уради, да ли се плашио....Златокоса и три медведића- како су се медведићи бринули о њој, и нису је грдили што им је појела вечеру, поломила столичицу....

Покушајте да видите свет очима агресивног детета: како им може изгледати дан ако их стално неко грди, тражи да буду сталожени, а они то без туђе помоћи не могу.Како се ви осећате да ли сте ближи осећањима агресивног детета или невине жртве?

Игре:

Коришћење маште је најбољи начин да се у игри вежбају оне способности које ће касније требати у животу. Игре кобајаги, брзо и лако укључују децу:

Игра у пару : један тражи предмет од другога и убеђује га да му суиграч да играчку. Играч може да да предмет-играчку, тек кад буде лепо замољен. Разговара се: кад, на које речи, је било најлакше дати предмет. Парови мењају улоге. Игра је све сложенија што је омиљенији предмет.

Игре вежбања емоционалног речника: цвет емоција- свака латица је нека емоција: деца слажу латице око цвета и говоре о ситуацијама када су осећали дату емоцију; давање што више речи за емоцију, опис осећања- најбоље је разговарати са више деце да би разменили са другима. Може се постављати питање тада си тако урадио, а шта си могао и другачије да урадиш....

Вежбе контроле свога тела: све игре лети-лети ..., плива-тоне, дан-ноћ..,или заједничко играње каже се име свог суседа и нека биљка, цвет, дрво, воће ...у што бржем темпу ; на крају игре се обавезно добије задатак да се каже нешто посебно лепо уз свако име играча.;
   -Групне игре возића или стоноге , ланац деце који понавља исте покрете..;
   -Све игре парова који се играју огледала један другоме...измишљање приче о мачету (док   деца леже опуштено на тепиху), које се сунча, протеже, гребе ноктима по тепиху;
    -Игре замишљеног држања на длану уплашене птичице : Како ћете јој показати да је нећете повредити? Шта можете да урадите да она пожели да опет код вас долети...?
     -Замисли да си постао чаробњак који може да ради само добре ствари- шта би све могло да се уради...?

Проверите дечја знања о непосредном окружењу.

Нека вам испричају неколико реченица о најобичнијим кућним предметима, кућним љубимцима, својим пријатељима. Шта и како су вам испричали?

Уведимо децу у свет предмета тако што ћемо:

Када говоримо о предметима - обратити пажњу деце на :

спољашња својства и карактеристике предмета: како споља изгледа; од чега је направљен; чему служи; како би било да тога предмета нема у животу људи....?
њихове унутрашње, функционалне карактеристике,
различити односи и међузависности између предмета.

Овакосе се развијају опажајно практично; опажајно представно и ставрамо услове да анализирају окружење!

Почните од најобичније столице....!

Како систематизовати знање о животињама- следећи следом питања :

Каква је то животиња?
Где живи?
Чиме се храни?
Како се брани од непријатеља?
Како је прилагођена условима средине?

Шта ваше дете зна о вашем занимању или других укућана?

Рад људи :

Какав је то рад?
Какве резултате, производе даје тај рад?
Каква је корист, значај, тога рада?
Шта треба имати да би се тај рад остварио?материјал? средства?
Које су основне радне операције карактеристичне за дату врсту рада?

Да ли дете треба да зна да чита и пише пре поласка у школу?

Погрешно питање!

Право питање је да ли је дететов говорни развој на потребном нивоу за усвајање писмености И каква је мотивација детета за учење читања и писања.

Постоје деца која спонтано почну да читају око шесте године; има деце, која су у већини, која читају после првог полугодишта првог разреда.

И једни и други у каснијем животу су мање или више успешни зависно од радних навика, мотивације за учење, подршке своје породице током школског живота.

Садржај припреме за школу са аспекта почетног описмењавања зависи од онога што знамо о развоју детета, о неопходним процесима којима дете треба да овлада да би успешно усвојило писменост.

Психолошка и педагошка истраживања у свету и код нас откривају основне предуслове успешног савладавања писмености (будућег читања и писања).

Неопходан је базични, ниво разумевања језика, учествовања у комуникацији изношења свога мишљења, да уме да размишља о језику, манипулише његовим карактеристикама, да се сам језик третира као објект мишљења. Да је изложено читању- да му се читају приче и заједнички разговара о прочитаном.

Карактеристике дечијег знања и размишљања о језику које се могу развијати 5-6 година (а, значајни су предуслови овладавања писменошћу) су :

Свест о гласовној структури речи која се огледа у способности деце да анализирају речи на њихове саставне делове, гласове, као и да их синтетише из њих;

Свест о речима као деловима реченице који носе значење;

Прагматичка свест: свест о адекватности послате поруке; прилагођавање поруке према особинама саговорника.

Истраживања показују да деца са слабо развијеним или неразвијеним овим способностима, касније имају тешкоће у савладавању читања и писања.

Oвладавање гласовном анализом речи, свешћу да је говор дељив до нивоа гласа, аспекти формирања појма речи - реч као смислени део реченице битно је повезати са осетљивошћу за учење, у време када се формирају нове способности деце.

Зато је битно коришћење богатог репертоара игара са гласовима и речима.

Све игре нађи реч на слово на слово, изброј колико гласова има у речи...Или, за један глас другачије : сом, дом, сок, сос, нос, кос, ....

Нађи малу ствар која има дугачко име ( на пр. телефон, .) Сети се велике животиње са кратким именом....(кит, слон,..) или мале животиње са дужим именом (слепи миш, ...веверица...)

Графо-моторика ?

Не дозволите да подлегнете свескама на велике и мале линије Оставите те активности за време када стварно буде у школи!

Све игре прстима, сецкање маказама, прављење, вајање, оригами, танграм, цртање, низање перли....су одлична вежба моторике шаке.

Подсећање на коришћење папира од горе на доле и са лева на десно, довршавање својих цртежа су довољна припрема за будуће писање.

Различити радни листови су само један тип активности у припреми деце за школу.Они не могу и не смеју да замене свакодневне животне активности откривања света слова, знакова, бројева.Зато је добро да деца имају своје блокови, свеске за лична и колективна открића .

Припрема у односу на услове у којима ће дете бити у школи

Шта је типично за школу ?

Рад по задатку у тренутку када то одговара одраслом, а не детету и по темпу који не мора да одговара детету!

Шта то захтева?
Одлагање својих потреба, концентрацију, пажњу, памћење, рад по налогу.

Овакве захтев у игровном задатку често имају деца и у вртићу. Остаје питање колико систематизовано и колико свако дете током различитих ситуција навежба да сачека свој ред, поштује правила, вежба пажњу и резоновање у ситуацијама игара „искључи трећег", шта недостаје...и слично, колико их подстичемо да доврше започете активности.

Новија истраживања квалитета дечјег играња, подчињавања правилима, развијања сценарија играња,....показују да су деца са развијенијом, маштовитијом игром и маштом уопште, спремнија за школско учење!

Лишени играња деца губе, њихове активности су скромног репертоара, постају везане за непосредну ситуацију, понашање одраслих који их окружују, нису самостални.

Одрасли ствара услове за дечју игру и играње кроз:

- богаћење дечјег животног искуства о стварима, људима, занимањима, људској делатности

- увођење у културу играња: упознавање са новим играма, правилима, поштовању правила, сарадњи са другима у игри, развијање партнерских односа у игри

- заједничко играње одраслих и деце,

- подржавање дечјег самосталног стваралаштва у игри и међусобне комуникације са вршњацима

- увођење нових идеја у игру и проширивање садржаја играњ

Показатељи развоја игре и играња у односу на дете:

- може да смисли садржај, заплет за заједничку игру

- уме да уђу у улогу у симболичкој игри (на најстаријим узрастима играју се у замишљеном простору, а не реалном)

- самостално ствара услове за игру: користи расположиви материјал, партнерски се односи према другима ( на најстаријим узрастима успева да усаглашава своју замисао о игри са туђим)

- познаје , игра се и самостално поштује правила у друштвеним играма

- уме да тражи помоћ и сарадњу од одраслих ....

- уме да се игра најразноврснијих игара

- слободно се и заинтересовано играју...

Права припрема за школу је разумевање свог непосредног окружења, развијање осећања одговорности за своје поступке и стална искрена подршка одраслих, богато развијена МАШТА И ИГРА.

Шта је важно?

2010-12-24T13:57:00.000-08:00

Из скрипти ,,У сусрет школи'', Припремни предшколски програм, јун 2006, аутори: радна група ПУ ,,11. април'', Нови Београд

С обзиром да је дете вредност само по себи, да има потребу да разуме себе и свет који га икружује, да ће то најбоље остварити у социјалној итеракцији са вршњацима и одраслима
ВАЖНО ЈЕ ДА:

Посматрамо дете и игру да би га упознали и разумели;
Уважимо свако дете, његову индивидуалност (потребе, итнтересовања...) и иницијативу;
Пружимо могућност детету да има слободу избора;
Подстичемо децу да мисле и раде заједно међусобно и са одраслима;
Омогућимо детету да се бави оним што му је важно у животу (смисаона активност);
Подржимо и охрабримо га у покушајима, активностима, поступцима....
Континуирано сварамо услове детету да учи на свој начин, самостално, и да активно открива, истражује, проба, закључује;
Интересовање детета треба развијати и умсеравати према зони наредног развоја - уз помоћ одраслог дете открива вредносну позицију и свет око себе, и временом она постаје део личних вредности самог детета;
Укључујте родитеље у заједничке активности са децом;

Са семинара ,,Менса-НТЦ систем учења''

2010-12-04T14:03:00.000-08:00

Аутор овог семинара је др Ранко Рајевић, лекар специјалиста, оснивач МЕНСЕ Југославије (данас Србије) и одсека за даровите НТЦ (Никола Тесла центар, члан Борда директора светске МЕНСЕ и члан комитета светске МЕНСЕ за даровиту децу.

Изводи-белешке које сам направила са семинара:

Брзина стварања синапси и неуронских путева је невероватно брза у најранијем периоду живота. Чак 50% синапси ствара се у првих 5 година а још 20% синапси створи се до седме године живота. Уколико у овом периоду не стимулишемо развој синапси неке од функција неће бити развијене у пуном обиму.

Да ли чинимо довољно да у овом знајачном периоду стимулишемо интелектуални разовој детета?
Истраживања показују да чинимо веома мало и да не само да грешимо у недовољној стимулацији већ су деца изложена негативним факторима.
,,Претерано гледање телевизије, играње видео игара, недостатак графомоторичких активности и физичка неактивност оштећују и смањују развој појединих биолошких потенцијала.''
Треба истаћи и податак да деца у сну, чешће од одраслих, улазе у ткз. рем фазу сна која је изузетно корисна за развој синапси. Потребно је да деца спавају 10 сати.

С друге стране...,,деца веома рано показују способност препознавања сложених апстракних симбола али ту способност већина родитеља не стимулише и не развија.''...,,Управо уз помоћ таквих симбола можемо га увести у свет асптракних класификација, серијација, асоцијација, што је изузетна основа за касније добро размишљање и учење.''
Деца у Јапану већ са три године почињу да уче преко 90 слова што преставља својеврсну стимулацију развоја нових синапси између неурона.

Битно је да се у предшколском узрасту свакодневно уведу елементи који доказано стимулишу метални развој деце.

Важно је стимулисати развој асоцијативног размишњања:

Први ниво: апстраховање, визуелизација
Други ниво: апстракна класификација и серијација
Трећи ниво: асоцијације, музика

важно је стимулисати развој функционалног размишљања, што је могуће кроз:

загонетне приче
загоонетна питања, ковергетно размишљање
стимулативна питања, дивергетно размишљање

али и специфичне вежбе (које додатно стимулишу развој синапси) кроз развој:

координације покрета - крупне моторике,
графомоторике - ситне моторике и
акомодације ока (која је повезана са појавом дислексије)

Важно је истаћи да све мора тећи кроз игру (игра је начин учења детета), све мора бити забава - иначе се код детета ствара отпор према учењу (а дете инстиктивно, природно, воли да учи)!

Даровитост

Даровитост се може дефинисати као склоп особина помоћу којих појединац може трајно да постиже натпросечан успех у једној или више делатности. Ова способност је условљена високом развијеношћу појединих менталних особина и њиховом комензацијом, те унутрашњим и спољашњим стимулацијама.

Наколико значајних карактеристика даровите деце:

рано коришћење широког речника
спретност у језику, коришћење фраза и целих реченицу у врло раним годинама
општа запажања
интрес према књигама, касније према атласима, енциклопедијама
рани интерес за датуме и часовник
способност концетрације

Даровити уче брже и на другачији начин од вршњака, кретивни су и тврдоглави и често се тешко прилагођавају друштвеним конвенцијама.
Истраживањима је потврђено да је од огромног значаја за развој даровитости активан ангажман родитеља - заједничке активности и игре са децом попут читања, тражења информација, разговори, тражење одговора на бројна питања....
...
Сви учесници семинара су добили одличан приручник за рад!

Развој пажње и концетрације

2010-10-31T11:41:00.000-07:00

Пажња детета се повећава са узрастом. Као и ми одрасли, и дете је у стању да се дуже бави оним активностима за које је посебно заинтересовано. А шта се дешава са активностима које често долазе као наметнути задатак одраслих?

Нека деца имају више, а друга мање успеха да задрже пажњу на овако постављеном задaтку.
У вртићу је пажња пожељна али је за учење школског типа она неопходна.
Па, како ми то можемо припремити дете за оно што га, по питању захтева за пажњом, очекује у школи?

Прочитајте шта сам написала у књизи ''Дете и рачунар у породици и дечијем вртићу'':
Медији пре треће године и проблем пажње:
,,Гледање едукативних софтвера пре треће године није повезано са проблемом пажње пет година касније. Гледање телевизије, било да је са или без агресивних садржаја, пре треће године повезано је са поблемима пажње у каснијем добу.
Гледање телевизије на узрасту од четири и пет година није повезано са проблемом смањене пажње у каснијим годинама.

Izvor: Frederick J. Zimmerman, PhD and Dimitri A. Christakis, „Associations Between Content Types of Early Media Exposure and Subsequent Attentional Problems”, MD, MPH
Више о утицају медија на децу и начинима на који деца користе медије сазнајте са блога на адрси:
http://deteiracunar.blogspot.com/2009/07/2008.html

На које начине се може развити пажња детета?

Први текст

Из текста ,,Зашто су деца са поремећајем пажње неуспешна у школи'', аутора Наташе Лаловић Вучетић и Николете Гутвајн:
,,Једна од важних претпоставки за оптималан напредак ове групе деце јесте остваривање адекватне сарадње између наставника и родитеља, као и креирање оптималних услова за непредовање у настави. То подразумева:

укључивање родитеља у процес образовања њихове деце
планирање и расподела врмена за учење
развијање мотивације за учење кроз израду индивидуалног плана рада
вежбање у активном слушању другог
помоћ детету да научи како да ефикасније учи и преузме одговорност за сопствено постигнуће
чешће награђивање детета у краћим времнским интервалима након завршеног дела посла.''

Коментар: Горе наведено лако можемо ,,превести'' у задатке за једног предшколца, родитеља и васпитача. Предлог:

Родитељ је упознат са ониме што дете ради и учи у вртићу, активно ради на проширивању знања, вештина и постигнућа свог детета, заједно са васпитачем
Упородици свакодневно се плланира једна од активности које ће дете обављати у тишини и миру, без ометања и концетрисано. Може то бити цртеж али је боље да то буде задатак попут слагања слагалица, графомоторичке вежбе, задатка који је потребно урадити у књизи а за већину деце најбоље је почети неком заједничком игром попут меморије. Покушати постићи да дете ради б у континуитету, док не заврши задатак, без ометања и прекидања. Предлог 1: током овог времена искључити тв и рачунар! Предлог 2: У прво врме седети поред детета и стално га бодрити да истраје у активности. Како време протиче смањити своје присуство. Предлог 3: Ограничити врме за које је потребно извршити одређени задатак. Не терати дете да седи бесконачно. Покушати поново други пут.
Мотивацја кроз израду индивидуалног обрзовног плана? Хммм... рецимо да би требало поћи од онога што дете воли да ради, од његових интересовања...па на основу тога направити, у договору са њим, мали план шта бисмо могли да радимо следеће недеље...Задаци би морали да буду нешто мало виши од тренутних развојних могућности детета. Ни превише тешки ни превише лаки.
Помоћи датету да ефикасније учи. Ух, ово је заиста тешко одговорити у пар реченица....

Чешће награђивање детета у краћим временским интервалима, након завршеног дела посла. Похвалу би требало изрицати у различитим формама, адекватно је дозирати (не треба давати велику похвалу за ситницу и обрнуто).

Други текст

,,Награђивање је обично присутно у односу на две врсте понашања:

вешто понашање у виду доброг интелектуалног постигнућа или постигнућа на моторном плану
морално понашање односно понашање које је у складу са важећим моралним нормама

Све је више научних доказа да уз успешно вешто понашање не би требало давати материјалне награде. Успешно понашање би на унутрашњем плану требало да доведе до задовољства односно, самопоткрепљивања што би предтсављало унутрашњу мотивацију за чучење и постигнуће.
Један експеримент са шимпанзама потврђује претходно наведену поставку: шимпанзама се даје нека врста браве која је стављена на празну кутуију. Повлачењем браве животиња отвори кутију и види да у њој нема ношта. Мајмун ће, ипак поново истраживати справу и отварати кутију, задовољан собом због тога што је успео да отвори кутију. Ако се мајмуну да спољашња награда (банана) он ће хтети да отвори кутију само ако зна да ће добити награду. Ако награде нема мајмун неће бити мотивисан да отвори кутију.
С друге стране, морално награђивање апсолутно треба награђивати. На тај начин доприноси се формирању супер-ега.

Разлике између награде и поклона

Награда је средство васпитања и треба опрезно баратати са њом. Полон дајемо детету да му дамо до знања да га волимо такво какво јесте. Сврха давања поклона је да бисмо се радовали једни другима....

И још нешто: покуде, опомене и укоре треба обазриво примењивати. Ако стално кудимо то може чак истицати непожељно понашање и ставити дете у центар пажње што њему, заправо и одговара. У таквим ситуацијама боље би било игнорисати непожељно понашање....''
Tекст је преузет из Високе школе за образовање васптиача у Сремској Митровици, аутор непознат.

Трећи текст

Свима који сматрају да имају дете које нема довољно развијену пажњу топло препоручујем књигу: ,, Дефицит пажње и хиперактивност деце'', чији су атори Небојша Јовановић, Татјана Фиревски-Јовановић и Сандра Јовановић.

Иво неколико игара пажње из ове књиге:

Задатак детета је да пази и реагује на одређени начин када се појави одређена реч или знак. Слично игри ,,Лети, лети...'' уз бројне модификације.
Рецимо: Поставите одређено питање које дете треба да запамти. Затим читате текст. Дете треба брзо да реагује када, из текста који читате, чује одговор на постављено питање.
Игра таблића
Игра шаха
Игра ,,Ставио сам у кутију'': Узео сам своју кутију и у њу ставио...каже се једна ствар. Кутија се дода другом саиграчу који говори: Узео сам своју кутију и у њу ставио (прво понови шта је претходник рекао) а затим измишља своју ствар коју је ставио у кутију. Додаје кутију другом саиграчу који понавља шта је ставио први играч, шта је ставио други играч и додаје своју ствар...
Игра ,,На слово на слово''. Прикупљамо што више речи на одређено слово.

Још неколико игара за развој пажње:

Акомодација ока
Одабране игре са лоптом развијају акомодацију ока која је битна за способност концентрације приликом учења и данас се доводи у везу са појавом дислексије. Важно је и истаћи да је развој акомодације ока је битно урушен код деце која на раном урасту у дугим временским интервалима гледају у монитор телевизора, рачунара и сл.

Погоди шта је то...

Дајете опис неке појаве или предмета а дете погађа о чему је реч. Рецимо: округла је, слатка, може бити зелена, жута и црвена. (јабука)

Шта овде не припада
Наводимо четири предмета или појаве. Дете треба да издвоји један који по својим особинама не припада овом скупу,

Вруће -хладно

Онај који задаје задатак изговара брзо, слободним редоследом речи вруће и халдно. Рецимо: вруће, вруће, вруће, хладно, врће, хладно, вуће хладно...Када чује реч хладно дете треба да моментално реагује неким договореним покретом или речима.

Поставке и критике Пијажеове теорије о развоју мишљења и развоју појма скупа

2010-09-09T13:38:00.000-07:00

Семинараски рад из предмета
МЕТОДИКА РАЗВОЈА ПОЧЕТНИХ МАТЕМАТИЧКИХ ПОЈМОВА
Наташа Анђелковић
април 2009.

Тема:
ПОСТАВКЕ И КРИТИКЕ ПИЈАЖЕОВЕ ТЕОРИЈЕ О РАЗВОЈУ МИШЉЕЊА
И РАЗВОЈУ ПОЈМА СКУПА

САДРЖАЈ
1. ПИЈАЖЕОВА ТЕОРИЈА ИТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗОВОЈА ДЕТЕТА
2. ПИЈАЖЕОВИ ЗАКЉУЧЦИ О ОСНОВНИМ КАРАКТЕРИСТИКАМА МИШЉЕЊА ПРЕДШКОЛСКЕ ДЕЦЕ (ПРЕОПЕРАЦИОНИ СТАДИЈУМ МИШЉЕЊА)
3. НЕКЕ ОД КРИТИКА УПУЋЕНИХ ПИЈАЖЕОВОЈ ТЕОРИЈИ
4. РАЗВОЈ ПОЈМА СКУПА
5. ПРИМЕР ЈЕДНЕ МАТЕМЕТИЧКЕ АКТИВНОСТИ
6. ЛИТЕРАТУРА

ПИЈАЖЕОВА ТЕОРИЈА ИТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗОВОЈА ДЕТЕТА

УВОД
Основно питање које је, на самим почецима развоја теорија о интелектуалном развоју детета, довело до појаве различитих теоријских гледишта јесте питање: Да ли се и како мишљење детета разликује од мишљења одрасле особе?
Према традиционалном схватању, оно што опажамо као специфичности дететовог мишљења (а што се обично манифестује кроз „дечија уста“) производ је чињенице да дете има мање знања о свету (и себи самом у том свету) наго одрасла особа. Услед тога, а не зато што мисли на неки квалитативно различит начин, оно често доноси „необичне“ закључке.
Четрдесетих година прошлог века, истраживања Жана Пијажеа (1896-1980), швајцарског биолога и психолога, озбиљно су довела у питање овакве традиционалне ставове. Испитујући децу од две до шест година старости, Пијаже је дошао до закључка да се начин на који дете мисли систематски и квалитативно разликује од мишљења одрасле особе. На основу тих истраживања, он је описао и објаснио читав низ специфичности и обележја карактеристичних само за дечије мишљење, које се на каснијим узрастима губе и уступају место зрелијим облицима мишљења.
Пијаже је развио такозвану „конструктивистичку" теорију о развоју детета према којој се беба рађа без икаквих знања, а затим, посматрајући свет око себе, постепено уобличава разумевање тог света. Своју теорију Пијаже, најзначајнији развојни психолог ХХ века, објашњава у својим делима, од којих су најпознатија:
''Језик и мисао код детета'' (1923.), ''Логичко расуђивање и размишљање код детета'' (1924.), ''Порекло интелигенције код деце'' (1948.) и ''Рани развој логике код детета'' (1964.).
До својих открића о карактристикама мишљења деце појединог узраста Пијаже је дошао на основу резултата конкретних експеримената. Чињеница да је његова теорија изникла из закључака мерљивих метода истраживања (екперимената који се лако могу проверавати), је један од разлога због којих је ова теорија когнитивног развоја најпре:
откривајући пут развоја појединих мисаоних структура извршила огроман утицај на процес образовања деце у протеклим деценијама, а затим и постала основ за нова истраживања, проверу постојећих Пијажеових екперимента и трагања за новим истинама осмишљавањем нових екперимената, који су се ослањали на екперименте Пијажеа, али су представљали и искорак даље;
Захваљујући томе данас можемо говорити о томе да су многи ставови Пијажеове теорије озбиљно уздрмани резултатима нових истраживања. О овој теми биће речи у тексту „Неке од критика упућених Пијажеовој теорији''.

ОСНОВНЕ ПОСТАВКЕ ПИЈАЖЕОВЕ ТЕОРИЈЕ

Према Пијажеовој теорији, когнитивни развој детета одвија се кроз следеће стадијуме:
1. Сензо-моторни стадијум (од рођења до 2. године).
2. Стадијум преоперационог мишљења (од 2.до 5 или 6 године).
3. Стадијум конкретних операција или логичког мишљења (од 7. до 12. године).
4. Стадијум формално-логичких операција или апстрактног мишљења (од 12. године па на даље).
За Пијажеа је битан непромењиви редослед наведених стадијума, а не њихове узрасне границе. Односно, наведене узрасте појављивања одређеног стадијума треба условно схватити, јер су могуће индивидуалне варијације у том погледу. Када дете у потпуности овлада могућностима једног стадијума оно га превазилази и прелази на следећи стадијум.
Мишљење је, по Пијажеу, само један вид сазнајне активности. Иако Пијаже сматра да сазнајни развој почиње рођењем и да се најранији облици сазнања састоје у опажајно пракитчној делатности, он тврди да мишљење почиње да се развија касније.
У сензомоторном периоду, сазнајна активност се одвија кроз опажаје и практичне акције, дакле, односи се искључиво на оно што непосредно окружује дете, оно што је сада и овде, у његовом опажајном пољу. За разлику од опажајно практичне активности, мишљење подразумева представљање (мада се никако не своди на њега) онога што није у опажајном пољу. Мишљење, дакле, превазилази „сада“ и „овде“, а нужан услов за то превазилажење је способност представљања одсутног, односно пермаментости објекта. Због тога је од изузетне важности утврдити када се јавља схватање пермаментности објекта. Нешто касније осврнућемо се на различите ставове психолога, по овом питању.

ФАКТОРИ КОЈИ УТИЧУ НА ПРЕЛАЗ ИЗ ЈЕДНОГ СТАДИЈУМА У РАЗВОЈУ МИШЉЕЊА У ДРУГИ

Фактори, које наводи Пијаже, који утичу на прелаз из једног стадијума у развоју мишљења у други стадијум су:
1. Сазревање.
Сазревање је развојни процес који се одвија по унапред уређеном програму. Оно је повезано са променама до којих долази у нервном систему. Оно подразумева да дете, док не достигне одређени ступањ сазревања, не може усвојити неке садржаје нити уочити односе између њих. Сазревање одређује ток когнитивног развоја и због тога је редослед наведених стадијума исти код сваког детета.
2. Искуство.
Иако је редослед стадијума константан, време њиховог појављивања варира и зависи од искуства.
3. Социјално наслеђе
Социјално наслеђе има значајну улогу у когнитивном развоју али оно није довољно, јер дете може разумети и усвојити поједине инфомрације путем говора и образовања тек онда када је досегло одређени ступањ развоја.
4. Фактор уравнотежења
Фактор уравнотежења је основни и најважнији по Пијажеу. У процесу сазнавања појединц је активан и, ако се суочи са спољашњом ситуацијом која ремети његову равностежу, он ће покушати да је поврати. У том контексту Пијаже говори о два супротстављена механизма која се заправо, допуњују. Први је процес асимилације тј. напора да се изађе на крај са средином тако што ће се она прилагодити постојећим структурама организма. Други је процес акомодације тј. напора да се понашање организма усклади са средином.

Вратимо се на четири поменута стадијума у развоју мишљења и осврнимо се на неке од основних карактеристика свакога стадијума, онако како их је видео Пијаже.

СЕНЗО-МОТОРНИ СТАДИЈУМ (од рођења до 2. године)

Сензо-моторни стадијум је, по Пијажеу, први период у развоју интелигеницје. У овом стадијуму развоја ителигенције дете сазнаје стварност на сензороном нивоу тј. кроз своја чулна искуства и кроз моторно (мишићно) извршавање радњи. Због тога је од изузетне важности пружити детету овог узраста што већи број различитих чулних надражаја и подстицати различите облике његових моторних активности.
Једноставни и крути моторни обрасци које дете доноси на свет рођењем (као рефлекс сисања и хватања) увежбавањем постају прецизнији, разноликији и сложенији.
Дете увиђа да својим понашањем може да утиче на околину, што води појави намерног и сврсисходног понашања.
Као што је раније поменуто, Пијаже сматра да беба нема играђен појам о сталном објекту, па се о мишљењу, које подразумева предствљање може говорити тек касније. Наиме, Пијаже тврди да дете мисли да предмет постоји само док га оно види а да формирање појма о констатности предмета зависи од дечијег искуства и способности памћења.
Дете најпре почиње да разликује себе од околног света, да би крајем прве године, увидело да околни предмети настављају да постоје и онда када се изгубе из видног поља (перманентност објекта). Даљи развој унутрашње, менталне представе објекта омогућен је јачањем функција симболизације у другој години живота, на првом месту развојем говора.
Експеримент који Пијаже наводи у овом разматрању о схватању пермаметности објекта оштро је критикован и данас постоје докази који се супротстављају Пијажеовом мишљењу да беба није у стању да увиди константност предмета.

ПРЕОПЕРАЦИОНИ СТАДИЈУМ (2 до 7 година)

У овом периоду дете почиње да овладава својим чулим искуствима и вештинама битним за развој математичких појмова: овладава говором, ходом, дохватањем и координацијом покрета у поростору, проналази скривени предмет, може да упостави 1-1 коресподенцију (нпр. ставља 5 шољица на 5 тацни) доводи предмете у међусони однос, из гомиле излачи један предмет по налогу, врши почетне видове класификације, учи увиђањем и др.
Овај период је важан јер се у њему јавља говор и почеци симболичких функицја тј. оно о чему се говори не мора увек бити и присутно. Пијаже сматра да дете овог узраста још увек није у стању да логички закључјује и не може да врши класификацију по два и више својства.
У овом периоду се повећава способност памћења, обогаћује речник и долази до фомирања већег броја појмова.

СТАДИЈУМ КОНКРЕТНИХ ОПЕРАЦИЈА (7 до 12 година)

У току овог стадијума мишљење детета постаје логичније (долази до појаве првог правог логичког мишљења), мање егоцентрично и мање зависно од непосредних перцептивних искустава. Дете је у стању да врши менталне операције »у глави«, нпр. да рачуна, да мисли о предметима, о класама предмета и о односима међу класама. Значајна нова одлика мисаоног процеса у овом периоду јесте реверзибилност (могућност да се изводе инверзне операције, тј. операције ''враћања у назад'') која омогућава да дете постепено овлада конзервацијом броја (са 6 година), запремине (са 7 година) и масе (са 8 година), што представља основ математичког мишљења. У току овог стадијума дете у потпуности овладава и појмовима серијације (могућност да се одређене ствари поређају по одређеном реду), и класификације ( коју сада може да врши узимајући у озбир више особина објектата које класификује).

СТАДИЈУМ ФОРМАЛНИХ ОПЕРАЦИЈА (почев од 12 година)

У току стадијума формалиних операција развија се апстрактно мишљење и дете постаје способно да мисли у апстрактним категоријама, односно, да »расуђује о мишљењу«, да доноси закључке на основу апстрактних претпоставки, да формулише опште законе и принципе, да разуме метафоре и сл. Захваљујући томе оно је способно да се визуелно одвоји од конкретних објеката, а да задатак ипак реши. У овом периоду дете поприма карактеристике мишљења одаслих, а то подразумева извођење мисаоних операција са апстракним симболима и појмовима у замишљеним хипотетичким ситуацијма. Сазнајне структуре свој највиши степен досежу око 15-есте године. Након тога напредак није завршен, али нема значајних промена у нервним структурама. Разлика у мишљењу адолесцената и одраслих је више кватитативна него квалитативна.

ПИЈАЖЕОВИ ЗАКЉУЧЦИ О ОСНОВНИМ КАРАКТЕРИСТИКАМА МИШЉЕЊА ПРЕДШКОЛСКЕ ДЕЦЕ (ПРЕОПЕРАЦИОНИ СТАДИЈУМ МИШЉЕЊА)

Основне каратеристике мишљења детета предшколског узраста јесу егоцентризам и неспособност децетрације и јак утицај непоредног перцептивног искуства. Ове осообине су у основи низа других специфичности дечијег мишљења.
Пијаже наводи и да прекретницу у развоју дечијег мишљења представља превазилажење егоцентризма и могућност децентрације.

ЕГОЦЕНТРИЗАМ И НЕМОГУЋНОСТ ДЕЦЕНТРАЦИЈЕ

Дете сматра да сви мисле исто што и оно, сви виде ствари на начин на који их оно види, па не осећа потребу да своја мишљења и објашњава. За њега, његово мишљење о некој појави није само једно од могућих мишљења, оно верује да је управо то једина истина. Ову своју тврдњу Пијаже објашњава кроз резултате теста ''Три планине''.
Тест „Три планине“ Пијаже је изводио на следећи начин. Пред дете је поставио три купе (које треба да представљају планине). Око ове поставке премештао је лутку и резулати овог екпреимента навели су га на закључак да дете неће бити у стању да одреди како се "три планине" виде са различитих тачака гледишта лутке. Односно да дете не може да, између неколико погрешних, одабере слику која приказује планине са задате, луткине, тачке гледишта. Дете, по Пијажеу, неће бити у стању да реши овај задатак све док се не ослободи перцептивног егоцентризма (искључиве везаности за
сопствену тачку гледишта) и не стекне способност да замисли тачку гледишта другога, тј. док не стекне способност децентрације.
Овај екперимент и схватање Пијажеа о егоцентричности предшколског детета оштро је критикован, па ће о томе бити више речи у следећем тексту.

ЈАК УТИЦАЈ НЕПОСРЕДНОГ ПЕРЦЕПТИВНОГ ИСКУСТВА

Пажња детета је везана (центрирана) за само један (појавно најупадљивији) аспект ситуације коју посматра, тако да оно није у стању да узме у обзир и друге аспекте одређене ситуације, који су битни да би је правилно схватило. Рецимо, Пијаже наводи екпериемент са нивоом течности у двема чашама различите ширине и истиче да дете није у стању да увиди да је колична воде у ове две чаше иста, већ се његова пажња везује за висину или ширину чаше, односно воде у њој.
Дакле, мишљење детета је под јаким утицајем неспоредног перцептивног искуства и дете не схвата да физичка својства предмета као што су број, запремина или маса, остају непромењена, без обзира на промену изгледа или просторног распореда. Другим речима, дете, на овом супњу мишљења, још није овладало појмом конзервације.

АРТИФИЦИЈАЛИЗАМ

Артифицијализам је схвтање да су сви објекти произведени на исти начин и то најчешће од стране одраслог.
У центру овог начина схватања је „мотивациони узрок'': „Све што се збива из неког разлога, проузрокује Бог или човек“.

ФИНАЛИЗАМ

Финализам је схватање слично артифицијализму, али му недостаје приписивање мотива и свести. Било шта се узима као узрок
било чега, под условом да нека веза постоји: месец стоји на небу јер је жут, река тече да би стигла у језеро и сл.

АНИМИЗАМ

Анимизам је схватање по којем се стварима и природним појавама придодају особине живих бића. Ово схватање постепено се губи већ током предшколског периода.

СИНКРЕТИЗАМ

Синкретизам (неповратност) представља немогућност увиђања везе између делова и целине. Деца нису у стању да деле целину на делове, а да се затим мисаоно врате и упореде делове са целином.

ПАРТИЦИПАЦИЈА

Партиципација се јавља веома често на узрастима испод пет или шест година. Дете овог узраста мисли да, ако су две ствари по нечему сличне, једна може да проузрокује другу, па се тако сенке у соби стварају због сенки напољу.

МАГИЈСКА УЗРОЧНОСТ

Збрка између ја и остатка света наводи дете да верује у ''магијску узрочност'' по којој његове жеље и поступци могу да утичу на тај свет.

МОРАЛНА УЗРОЧНОСТ

„Морална узрочност'' можда звучи као примитивна „мотивациона узрочност'', али овде је мотив морални мотив: чамци „морају'' да пливају, пошто иначе не би били корисни и људи би се у њима давили.

НЕМОГУЋНОСТ РЕВЕРЗИБИЛНИХ МИСАНИХ ПРОЦЕСА

Дете чије се мишљење налази на предоперационом нивоу није у стању да ''врати'' процес мишљења уназад. Као што је већ истакнуто, овладавање реверзибилниим процесима мишљења омогућава развој конзервације броја, запремине и масе.

ДИЛЕМЕ И ЗАПАЖАЊА ИЗ ПРАКСЕ И ЛИЧНОГ ИСКУСТВА

Током васпитно образовног рада са децом у вртићу, може се запазити, да на узрасту од нешто више од четири године, деца постају веома заинересована за појам броја. Тада су честа дечија питања и констатације: „Сада нас има четири“, и сл. Ако ту децу упитамо: ''Када оде нпр. Маша, колико ће деце остати?'', највероватније је да ћемо добити тачан одговор.
Искуство говори да, када деца показују интересовање за нешто, то представља одличан знак да се она тада налазе у критичној фази за развој појмова за који се интересују.
Поред дечијег интересовања за број, васпитач се, у својој пракси, не ретко сусреће са децом која на предшколском узрасту решавају логичке операције не само сабирања него и одузимања, веома често до десет а затим и до двадесет па и до сто, у предшколској групи.
Ово запажање могло би се претворити у смелу хипотезу да је појам броја могуће развити код деце раније него што је то предвидео Пијаже и хипотезу да је могуће, одређеним утицајима, допринети ранијем преласку на следећи ниво у развоју мишљења. Наравно, ова хипотеза је само хипотеза. Она тражи и конкретне доказе.
Може се претпоставити да, већ данас, на Инернету можемо пронаћи истраживања која иду у овом смеру. У прилог томе иду и поменуте критике Пијежеове теорије које померају границе (постављене његовом теоријм) појављивања одређених логичко
математичких структура код деце, а које се не могу приписати само акцелерацији у дечијем развоју.
Као конкретан пример да је дете предшколког усраста у стању и да схвати појам броја, односно да га представи симболом, и да изврши операције сабирања и одузимања (што значи да разуме реверзибилност за коју Пијаже каже да се формира око 7-ме године) наводим задатке које је решавао Небојша А. са четири године и једанаест месеци. Као што видимо из слике бр. 3 Небојша је на узрасту од нешто мање од 5 година решавао задатке сабирања и одузимања до 20. Познато ми је да је ваћ са четири године, исто као и његов брат Немања, решавао слично постављене математичке задатке сабирања и одузимања до десет. Оба дечака у каснијем узрасту нису имали проблема из математике. Небојаша је развио ову своју способност логичко математичкг мишљења до тих граница да је током основног школовања освајао награде на многобројним математичким такмичењима.

Знамо да је предшколски период критичан за формирање менталних операција реверзибилности, класификације, серијације и других логичко математичких операција.
Међутим, као што се може наслутити, оно што се може поставити као интересантно питање јесте: Да ли рани развој ових менталних операција и формирање појма скупа и броја, може створити предиспозицију да дете, у годинама које следе, има више успеха у логичко математичким задацима и брже савладава школске задатке из математике?
Ове дилеме пстаће дилеме док се не докажу или не оповгрну. Као што је већ речено, данас постоје аутори који се, више или мање, не слажу са неким од ставова Пијажеове теорије. У редном тексту упознаћемо неке од критика упућених овој теорији.

НЕКЕ ОД КРИТИКА УПУЋЕНИХ ПИЈАЖЕОВОЈ ТЕОРИЈИ

Многи ставови Пијажеове теорије озбиљно су уздрмани новим истраживањима. Тако данас има аутора који се више или мање супротављају Пијажеовој теорији и који је више или мање и даље подржавају. Сваки од ова два става може се бранити одговарајућим чињеницама.
Полемишући са ставовима Пијажеа, психолози (углавном биританске и америчке школе) наводили су и наводе аргументе у прилог ставу да у дететовом мишљењу има много мање специфичности него што је то тврдио Пијаже. Озбиљне критике Пијажеове теорије односе се и на ослањање на непоуздане показатеље као што су нпр. моторне радње бебе, при тестирању пермаметности објекта и дијалог између испитивача и испитаника тј. деце.
У прилог ставу који су развили и разрадили британски и амерички психолози, говори следећа ситуација из живота:
Једна породица са два мала сина (5 и 9 година), дошла је на летовање у место у коме је претходно боравила пре него што је млађи син био рођен. Родитељи су се све време подсећали свог претходног боравка у том месту, при чему би увек помињали старјег сина. У једном тренутку, млађи син је упитао где је он тада био. Пошто је мајка одговорила да је он тада био у њеном стомаку, дечак је ужаснуто питао: „А зашто си ме прогутала?“
Дечак је извео погрешан закључак на основу непознавања анатомије и физилогије трудноће. Међутим, сам процес закључивања је био потпуно исправан.
Тај закључак је изведен по моделу савршеног силогизма:
Велика премиса: Ствари доспевају у стомак тако што се прогутају; Мала премиса: Ја сам био у стомаку; Закључак: Ја сам био прогутан;
Овакви примери иду у прилог ставу да деца само наизглед мисле различито од одраслих, а да је заправо реч о томе да она немају довољно знања. Другим речима, разлика између детета и одраслог у овом погледу је више кватитативна, а мање квалитативна.

ПОЈАМ О ПЕРМАМЕТНОСТИ ОБЈЕКТА

Оно што Пијаже истиче као једну од карактеристика мишљења детета узрста до две године јесте његова неспособност да схвати сталност објекта. Наиме, Пијаже тврди да дете мисли да предмет постоји само док га оно види а да формирање појма о констатности предмета зависи од дечијег искуства и способности памћења. Према Пијажеу, пошто дете формира појам о постојаном објекту (9 месеци), репрезентацја постаје временом, све назависнија од околности, тако да је дете крајем друге године (18-24 месеци) у стању да прати скривене и многоструко премештане објекте.
Средишњи доказ на темељу којег Пијеже износи своју тврдњу јесте овај: ако пустите дете од пет или шест месеци да се игра малом играчком и онда ову прекријете кутијом, или неким прекивачем, док вас дете посматра, оно најчешће неће ни покушати да одигне прекивач и поново узме играчку. Тако ће бити чак и ако је испољило велико интересовање за играчку, па чак и када, на основу других доказа, знате да је дете у стању да добро управља покретима своје руке и шаке и да може да досегне и дохвати оно што му је потребно.
Онога тренутка када дете почиње да тражи сакривени предмет, може се сматрати и да је у стању да га представи (у почетку само краткотрајно, и само ако је предмет сакривен пред његовим очима). Овај изузетно важан моменат у интелектуланом развоју јавља се, по Пијажеу, на узрасту од око 9 месеци.
Критика упућена овом Пијажеовом ставу могла би се описати на следећи начин: чињеница да беба није посегла за предметом који је сакривен под ћебе не подржава прилично драматичан закључак да беба мисли да је предмет престао да постоји.
Насупрот Пијажеовој теорији, нови експерименти указали су на то да чак и веома мале бебе имају добро развијену свест о перманентности објекта.
Начин ишчезавања премета је од изузетне важности. Један начин да предмет ишчезне јесте да се са њега уколони свака светлост. Развој технологије је омогућио да предмет може да ''ишчезне'' простим искључивањем светлости у замараченој просторији, а да се понашање детета може и даље посматрати. Такав оглед су изели Том Бауер и Џенифер Висхарт. Резултати су дали следећи резултат: бебе су посезале у одговараућем смеру како би поново нашле своју играчку. Постоји и читав низ других експеримената који су проучавали развој појма пермаметности предмета истражујући његову повезаност са нпр. начином на који предмет ''ишчезава'', развојем појма о кретању предмета и др.

ОСЕЋАЈ ЗА БРОЈ И НЕДОСТАЦИ ОСЛАЊАЊА НА ГОВОРНУ КОМУНИКАЦИЈУ СА ДЕЦОМ

Пијаже је тврдио да деца не поседују осећај за број све до узраста око пет година.
У једном од својих експеримената, који су много пута понављани од стране различитих испитивача, психолог би четворогодишњем детету показао ред од шест чаша и ред од шест флаша које су међусобно подједнако удаљене, а затим би га питао чега има више. Дете би увек одговорило да их је исто. Може се претпоставити да је дете уочило да свакој чаши у реду одговара једна флаша у другом реду. Затим би испитивач размакао чаше у једном реду, тако да образују дужи ред, па би поново питао дете да ли има више чаша или флаша. Сада би дете одговорило да има више чаша, очигледно заварано тиме што је тај ред дужи. "Ово несумњиво показује", закључио је Пијаже, "да дете не поседује добро развијен осећај за број." Конкретно, тврдио је Пијаже, четворогодишња и петогодишња деца још не схватају идеју очувања броја - немају представу о томе да размештање предмета у групи не мења њихов број. Конзервација броја јавља се тек на узрасту од око 6 година.
Као велику замерку овим, и сличним, Пијажеовим истраживањима други аутори наводе непоузданост ослањања на методу дијалога тј. на разговор са децом.
Ови аутори најпре навде да комуникација помоћу језика никада није потпуно објективна и ослобођена утицаја контекста, емоција, социјалних фактора и др. а затим постављају питање: Да ли је разалог добијених резултата Пијажеових екперимената неуспело споразумевање са дететом?
Колико дијалог може бити непоуздан показали су Зак Мелер и Том Бевер, током касних 60-тих година.
Мелер и Бевер извели су Пијажеов експеримент да би тестирали свест о очувању броја, али код двогодишње и трогодишње деце, за разлику од Пијажеа чији су испитаници имали четири или пет година. Деца су била савршено успешна. Зато нам је, уколико не верујемо да деца између четврте и шесте године привремено губе свест о очувању броја, потребно алтернативно објашњење Пијажеових резултата. Једно је лако доступно.
Деца око пете године старости почињу да развијају способност резоновања о мисаоним процесима друге особе - "Шта тата мисли кад каже да је то..." Ово пружа највероватније објашњење Пијажеових запажања и баца ново светло на његово схватање егоцетризма детета. Могуће је да деца своје одговоре дају ослаљајући се, између осталог, на оно што мисле да испитивач од њих очекује да кажу. На ову тенденицју давања социјално пожељних одговора указују и друга истраживања, како са децом, тако и са одраслима.
Са четири или пет година, дете мисли да су одрасли моћни и свезнајући. Како ће дете реаговати кад види да је испитивач размакао предмете у једном реду, а затим поставио потпуно исто питање као тренутак раније: "У ком реду има више предмета?" Дете би могло да резонује овако: "Хммм. Исто питање ми је и малопре поставио. Одрасли нису глупи. Обојица видимо да се број предмета није променио. Сигурно сам прошли пут погрешно разумео питање.''
Наравно, у ово не можемо бити сигурни. Покушаји да се до одговора дође испитивањем детета највероватније неће пружити убедљиве доказе, и то из истог разлога из ког је сумњив првобитни Пијажеов експеримент!
Да би потврдили да деца старија од две године имају добар осећај за број, Мелер и Бевер изменили су Пијажеов тест тако да се избегне ослањање на језик. Њихова идеја била је запањујуће једноставна. Уместо чаша и флаша, детету су показали два реда бомбоница. У једном реду било је шест бомбоница, а у другом четири. Некада би редови били исте дужине; некад би био дужи ред од шест,
а некад од четири бомбонице. Уместо да га питају у ком реду има више слаткиша, детету би једноставно рекли да може да изабере један ред и поједе га. Исход је био тачно онакав какав би сваки родитељ предвидео. Дете би без изузетка зграбило ред од шест слаткиша, без обзира на његову дужину. Добро је знало који ред садржи више чланова и, штавише, схватало је да број не зависи од распореда. Резултат је био подједнако убедљив и са двогодишњацима и са четворогодишњацима.
Мелеров и Беверов експеримент је стекао велико признање. Резоновање типа "шта он заправо хоће?", које је било присутно у Пијажеовом екперименту, овим екпериментом је избегнуто. Мелерови и Беверови млађи испитаници схватали су питања у експерименту дословно, и правилно су бројали предмете.
До истог закључка довела је још једна варијација првобитног Пијажеовог експеримента. Овог пута су Џејмс Мекгеригл и Маргарет Доналдсон са Единбуршког универзитета извели експеримент у малом луткарском позоришту. Као и Пијаже, почели су тиме што су образовали два реда са истим бројем предмета и питали дете у ком реду има више предмета. Пошто би дете тачно одговорило, испитивач би се правио да гледа на другу страну, а за то време плишани меда размакао би предмете у једном реду. Кад би се окренуо, испитивач би узвикнуо: "Ох, боже, меда је збркао редове. Да ли можеш поново да ми кажеш у ком реду има више предмета?" Деца између две и пет година без изузетка давала су тачан одговор. С обзиром на то да је меда продужио један ред, што испитивач није видео, дете је вероватно сматрало разумним то што му одрасла особа поново поставља исто питање. Али, кад би испитивач поновио поступак са истим дететом, с тим што би сам размакао предмете, четворогодишња и петогодишња деца одговарала би му исто као Пијажеу, заснивајући одговор на дужини.
Оно што је првобитни Пијажеов експеримент заиста показао било је то да четворогодишња и петогодишња деца умеју рационално да резонују о мотивацијама и очекивањима друге особе. То је важно и корисно откриће. Али није оно до ког је Пијаже мислио да је дошао.
Екперименти који истражују осећај за број ишли су и много даље од варијација на поменути екперимент Пијажеа. Тако се дошло до нових сазнања да чак и мале бебе поседују интуитивни појам броја.
Један од мноштва поменутих екперимената извели су Прентис Старки и његови сарадници на Пенсилванијском универзитету, 1980. године.
Старкијеви испитаници биле су бебе старе између шеснаест и тридесет недеља. Био је прави изазов пронаћи начин да се утврди шта тако млади испитаници мисле. Испитивачи су се ослонили на мерење бебиног нивоа концентације. Познато је да било каква новина, као што је нова играчка, једно време окупира бебину пажњу. Затим пажња почиње да попушта или се усмерава на неку другу новину. Захваљујући видео-технологији, Старки и његови сарадници били су у могућности да прате бебину пажњу снимајући њен поглед. Бебу је најчешће мајка држала у крилу, окренуту ка апаратури за извођење експеримента.
У једном од тих екперимента, беби су приказивани слајдови. На једном слајду виделе су се две тачке, једна до друге. Када су се први пут појавиле, привукле су бебину пажњу, и она је неко време гледала у њих. Кад је бебина пажња почела да опада, а поглед да јој лута, слајд је замењен новим који се веома мало разликовао од првог. Беба је накратко погледала. Слајд је поново промењен.
Сваки следећи слајд минимално се разликовао од претходног. Са сваким понављањем, бебини погледи - како је измерено с видео-касете постајали су све краћи. Затим су се, без упозорења, на екрану појавиле три тачке, уместо две. Бебино интересовање истог тренутка се повећало, и слику је посматрала дуже (од 1.9 до 2.5 секунде у једном извођењу експеримента). Дете је несумњиво уочило прелазак с две на три тачке. Друга група беба, којој су приказани слајдови обрнутим редом, приметила је прелазак с три на две тачке.

ЕГОЦЕНТРИЧНОСТ

Новија истраживања дала су резултате по којима ни на једном ступњу деца нису онолико егоцетрична колико је то тврдио Пијаже. Заузимање ставноишта другог људског бића изискује извесан напор али јаз између деце и одралих, у овом смислу, није толико дубок као што се то до недавно веровало.
Екперимент којим је Пијаже истраживао способност децетрирања деце носи назив ''Три планине''.

Критика овог Пијажеовог екперимента долази са новим екпериментом који је осмислио Мартин Хјуз. У његовом најједноставнијем облику користе се два зида, који се секу тако да образују крст, и две луткице које представљају полицајца и дечака. Гледано одзго (пре постављања лутке дечака на место, распоред изгледа као на слици бр.1.).
Слика 1: изглед експеримента пре постављања лутке
Приликом испитивања које је обавио Хјуз полицајац је најпре постављен тако да може да види подручја B и D, док му зид заклања подручја А И C.
Дете се потом уводи у задатак. Хјуз прво ставља лутку дечака у подручје А и пита да ли полицајац може да види дечака. Питање се редом понавља за сва остала подручја. Затим се полицајац поставља на супортну страну, лицем према зиду који одваја подручје А од подручја C. Од детета се тражи да „лутку сакрије тако да је полицајац не може видети''. Уколико дете начини неку грешку у тим приремним фазама, на грешку му се указује и питање се повавља све док не да тачан одговор.
Онда почиње права порвера. Задатак постаје сложенији. Уводи се други полицајац и обојица се поставе као на слици бр. 2.
ПОЛИЦАЈАЦ
ДЕТЕ
А
B
C
DD

Детету се каже да лутку дечака сакрије од оба полицајца, што се може постићи једино ако се узму у обзир и ускладе две различите тачке гледања. То се понавља три пута, так ода сваки пут као једно ставновише остаје друго подручје.
Резултати овог истраживања дали су веома важне резултате. Када је тридесеторо деце између три и по и пет година добило овај задатак, 90% одговора било је тачно. Чак је и десеторо најмађе деце, чији је просечни узраст износио свега три године и девет месеци, потигло упех у 88% случајева.
Ова и слична истраживања иду и корак даље, испитујући важност начина на који постављамо питања или задатак, мотивацију коју дете има приликом његовог решавања, разумевање поствљеног задатака, питања од стране детета и сл.
Изнети примери јасно говоре да има аутора који тврде да смо сви, током целог свог живота, егоцетрични у неким ситуацијама, а да смо у другим врло способни да се децетрирамо и да су деца много мање егоцетрична него што је то тврдио Пијаже.
ПОЛИЦАЈАЦ
ДЕТЕ
А
B
C
DD
ПОЛИЦАЈАЦ

РАЗВОЈ ПОЈМА СКУПА
УВОД

Предшколски период у развоју детета је критичан период за формирање предпојмова неопходних за даљи успешан развој логичко математичког мишљења и фомрирање појма броја.
Пут до формирања појма броја полази од изградње појма скупа и развоја логичко математичких операција као што су класификација, серијација, коресподенција и др.
Једно од основних правила у процесу изградње појма скупа и развоју наведених логичичко математичких операција јесте поступност и праћење тока развоја мишљења: Од конкретног ка апстрактном; Од појавног ка суштинском; Од опажајног ка појмовном; Од егоцетричног ка социјализованом; Од фрагментарног ка системском.
Као што је истакнуто, Пијажеова теорија извршила је огроман утицај откривајући пут развоја појединих мисаоних структура. То је разлог због којег се и данас ослањамо на ову теорију у методици развоја почетних математичких појмова.
Међутим, иакп на пприче пптребу делпваоа на развпј лпгичкп математичких структура у предшкплскпм перипду, Пијаже сматра да дете пвпг узраста није у стаоу да схвати мнпге математичке ппјмпве и да никаквим ппступцима не мпжемп убрзати прелазак из једне у другу фазу развпја мишљеоа. У прилог овпј тези наводи се чињеница да дете може да научи да броји, али то није поуздан знак да је оно усвпјило појам броја. Пијаже сматра да превремено наметање математичкх појмова чини да их деца уче као језичке шаблоне и да их она у суштини не разумеју. Остаје питање можемо ли се сви сложити са Пијажеовом теоријом у целости?

ЛОГИЧКО МАТЕМАТИЧКЕ ОПЕРАЦИЈЕ

У основи развоја математичког мишења, развоја појма скупа и појма броја, стоји читав низ логичко математичких операција које дете треба да савлада (кроз игру, практичне животне активности, организоване активности којима претходни мотивација детета за учествовањем, које су пропраћене емоционалним доживљајем детета и ослањају се на методу решавања проблема...).
Поменућемо неке од важнијих математичких операција које постепено треба развијати на предшколском узрасту.

КЛАСИФИКАЦИЈА

На почетку развоја појма скупа, на путу развоја до појма броја, јесте вежбање у класификацији конкретних предмета по неком карактеристичном својству.
Да би извршило класификацију дете мора бити у стању да мисаоно одвоји ствојство предмета и то својство потражи на другим предметима, које ће затим груписати по том својству. Како се дете у свом мишљењу често ослања на опажајно дато, оно што ће код предмета прво запазити јесте облик, боја и величина.
Операцију класификовања дете увежбава свакодневно, у различитим животним ситуацијама. Рецимо када, у вртићу, од деце тражимо да врате играчке на своје место дешава се операција класификовања којом се ''ствари које сусличне'' стављају у једну кутију. (нпр. сва превозна средства, све коцке једне врсте и сл).Критеријум класификације треба мењати, како би мисаона активност детета била потпунија. Сложеност операције класификације може се отежати повећавањем броја критиеријума и броја предмета које треба разврставати. Након што увежбају класификацију сличних премета деца су у стању да класификују предмете у подскупове. У овим активностима велику помоћ васпитачу могу пружити дидактичка средства: логички блокови и обојени штапићи.
Осим повезивања објеката у мисаону целину, за потпуно схватање појма скупа детету је потребно да се ослободи од превеликог ослањања на опажајно дато, односно на перцептивне каратеристике елемената скупа. Дете више поштује простор него садржај скупа, више се занима за облик, боју и величину елемената скупа, а тек касније перципира кватитативне особине. Задатак је васпитача да својим поступцима и планираним активностима помогне детету да се ослободи од превеликог ослањања на опажајно дато и подстакне његову перцепцију квантитативних особина скупа.

ПРОЦЕС РАЗВОЈА КЛАСИФИКАЦИЈЕ

Процес развоја класификације тече постепено. Дете најпре слаже предмете један уз други, један на дрги, без икаквог критеријума. Сасвим спонтано јављају се груписања предмета према неком својству, али то још увек не представља логичко класификовање. У циљу развоја логичке класификације васпитач треба да: Усмерава дечију пажњу на поједине предмете и поједина својства предмета кроз игре именовања предмета и њихових особина; Подстиче уочавање сличности и разлика међу предметима користећи ситуације и организујући активности:

Уочавања идентичности визуелно присутних предмета;
Уочавања индетичности када предмети нису истовремено у видном пољу;
Уочавања сличности међу различитим предметима;
Груписања предмета по неком својству.

Ове, и сличне активности, имају за циљ да се дете постепено води ка уочавању заједничког у низу предмета и ка груписању предмета према неком заједничком својству (класификацији), што представља почетак у развоју појма скупа.

КОРЕСПОДНЕЦИЈА

Коресподенција је механизам придруживања који представља почетак матемтатичког мишљења. То јо основни поступак којим се, код предшколског детета, изграђу појмови „више“, „мање“, „једнако“, „више за један“, „мање за један“. Придруживањем предмета једног скупа, предметима другог скупа (1:1 коресподенцијом) дете утврђује квантитативне особине два скупа (или да елемената има једнако, или да једних има више, а других мање).

СЕРИЈАЦИЈА

Серијација представља уређивање предмета према степену неког својства у растући или опадајући низ - од најмањег до највећег, од најкраћег до најдужег и обратно. Увођење деце у вршење серијације почиње упоређивањем три предмета и формирањем одговарајућих појмова, као што су: велики, већи, највећи и слично. У почтеној фази вршења серијације, најбоље је користии средства која се разликују само по димензији по којој се уређују, док су, у погледу других својстава, потпуно исти. То олакшава детету да се концетерише само на критеријум уређивања. Серијација има важно место у формирању појма броја и схватању броја у бројном низу.

ДВОСТРУКА СЕРИЈАЦИЈА

Двострука серијација представља уређивање предмета истовремено по два критеријума (нпр. у скупу разнобојних квадрата треба уредити само плаве квадрате, од најмањег ка највећем).

СЕРИЈАЛНА КОРЕСПОДЕНЦИЈА
Серијална коресподенција је сложенија математичко логичка операција у којој се истовремено врши серијација у растући или опадајући низ и коресподенција (придруживање одговарајућих величина уређеном низу или одређеном предмету-објекту).

УНАКРСНА КЛАСИФИКАЦИЈА

Начин класификовања у којем се предмети – објекти који се рапоређују у истом тренутку распоређују по два и више критеријума. При томе се увек полази од најједоставнијих и деци блиских критеријума, са циљем да деца сама отркрију принцип распоређивања.

ФОРМИРАЊЕ ПОЈМА СКУПА

Као што је већ истакнуто, скуп представља фундаменталан појам преко кога се деца уводе у појам броја. Важно је уочити да деца могу груписати предмете по неком својству али то још увек није показатељ да су схватила појам скупа.
Дете је схватило појам скупа тек када је је способно да на основу неког својства, повеже објекте у мисаону целину и каже елементе формираног скупа.
Скуп могу чинити перцептивно потпуно различити елементи, али елементи које смо повезали у једну мисаону целину. Рецимо, елементи скупа могу бити: вук, бака, ловац и Црвенкапа – као скуп ликова из бајке „Црвенкапа“. И одасли понекада погрешно сахватају да само објекти са заједничким перцептивним особинама учествују у формирању скупа. Деца често схватају скуп на овај начин, што је погрешно и што треба исправљати.
Треба напоменути и да, када у васпитно образовном раду са предшколском децом, стварамо скупове, морамо бити веома опрезни у бирању и дефинисању особине на основу које формирамо скуп од одређених елемената. Важно је не направити педагошку грешку нпр. „скуп добре деце наше групе'' значио би да деца која нису у том скупу нису добра.
Поступак повезивања одређених конкретних и мисаоних објеката у логичку целину коју називамо скуп тече:
од блиских објеката ка онима који су даља дечијем искуству, од примера скупова које ствара васпитач до примера скупова које формирају деца, од опажајно датих елемената скупа, преко њихових слика, до графичког престављања симболима и замишљених елемената скупа, од скупова са мањим бројем елементата (у средњој групи до пет) до скупова са већим бројем елемената у најстаријој групи.
Појам скупа увежбава се и утврђује активностима у којима се врше операције скуповима:
Растављање већих скупова на мање – у којима је циљ да деца уоче да се сваки скуп може раставити на мање скупове који представљају нову целину (нпр. скуп посуђа – скуп тањира, скуп кашика); Састављање мањих скупова у веће – у којима је циљ да деца уоче да се сваки скуп састоји од елемента скупа и да упознају кватитативну промењивост скупова; Уређивање скупова кроз следеће поступке:
o процењивање од ока;
o сликовна коресподенција (распоређивање елемента једног скупа тако да даје слику као и елеметнти другог скупа) ;
o оптичка коресподенција 1:1 (дете поређа један скуп а затимл поред њега стави елементе другог скупа тако да елементи оба скупа стоје једни наспрам других) ;
o Бројање елемената скупова (уз контролну помоћ коресподенције тј. придруживања) ;
o Бројање једног и другог скупа и директно вербално упоређивање бројева.

ПОЈАМ ПОДСКУПА

Осим игре скуповима, могуће је, са децом предшколког узраста, радити на активностима и играма који ће им помоћи у схватању појма подскупа. Умето израза ''подскуп'', са децом ћемо често користити израз „део скупа''. Када формирамо подскупове важно је развити схватање да подскуп може бити и празан скуп, односно да скуп не мора садржати ни један елемент.

ПОЈАМ ЈЕДНАКИХ И ПОЈАМ ЕКВИВАЛЕТНИХ СКУПОВА

Ова два појма су два птотпуно различита појма и никако их не семемо мешати. Једнаки скупови су они који садрже потпуно исте елементе чији је број исти у оба скупа. Еквивалетни скупови су они који могу садржати различите елементе али истог броја. Зато никада за два скупа са истим бројем елемената не треба рећи да су „једнаки“ већ само да су „једнаки по бројности''

ГРАФИЧКО ПРЕДСТАВЉАЊЕ СКУПА

Скуп се може представљати као једна равна површ оивичена једном кривом затвореном линијом која се зове Венов дијаграм. Са Веновим дијаграмом упознају се деца најстарије групе.

КВАНТИТАТИВНЕ ОСОБИНЕ СКУПА

Важно је и да деца временом, током развоја појма скупа, науче да занемарују редослед и перцептивна својства елемената скупа и да постепено уочавају квантитавне особине скупова, односно, бројност елемената скупа.
Квантитативне особине скупа увежбавају се најпре са скуповима са мањим бројем елементата (један, два). Деца узраста од 4 до 5 година треба да упознају скуп природних бројева до 5 а деца најстрије групе скуп природних елемената до 10.
Упоређујћи скупове, придружујући елементе једног скупа другом, деца долазе до појмова мање више, исто толико, који су неопходни за формирање појма броја. При томе је важно напоменути да је погрешно при упоређивању скупова говорити да је један скуп„већи“ или „мањи“ од другога. Скупови могу бити једнакобројни или неједнакобројни (са више или мање елемената скупа).
У развоју схватања квантитативних особина скупа важно место имају развој појмова скупа са једним и два елемента и празног скупа.
Једночлан скуп је погодан за развијање схватања разлике између једног елемента и скупа који садржи један елемент. Развој појма празног скупа пут је ка проширивању појма скупа ван првобитног интуитивног сазнања о појму скупа.
И на крају овог разматрања, покушајмо да сумирамо основне методске поступке на путу формирања појма сткупа, до формирања појма броја:

УЗРАСТ ДЕЦЕ ОД ТРИ ДО ЧЕТИРИ ГОДИНЕ:

манипулисањем премета опажати главне особине, именовати предмете и, где је могуће, стварати групе од појединачних предмета; практично издвајање појединачних предмета из групе предмета; коришћењем природних средстава и материјала, животних ситуација и организованих активности, развијати схватање односа: много-мало, много-један, много-ниједан; користити све ситуације уза уочавање слиности и разлика међу предметима; у природним и другим ситуацијама уочавати и именовати једно, два заједничка својства предмета једне групе; порджати радозналост деце за бројеве (две руке, две ноге, једна глава, два ока...); посматрањем предмета издвојити их по наглашеним особинама (увођење деце у класификацију); у играма поступно користити формирање скупова до три елемента; уочавати и разликовати појмове випе и мање између група ппредмета, ако постоји велика разлика у колични;

УЗРАСТ ДЕЦЕ ОД ЧЕТИРИ ДО ПЕТ ГОДИНА

Уочавање осноса много-мало, много-ништа, много-један, много-ниједан; Уочавати природне групе предмета: хрпа лишћа, гомила камења, јато птица...) Стварати са децом скупове до пет елемената, уз графичко престављање поштујући принцип поступности од један до пет; Придруживати скупве упоређивањем уз физичко кореспондирање елемената и уочавати количине: једнако, више, мање; Класификовати скупове према одређеним критеријумима, (облик, боја, величина, намена....) Развијати појмове ''више за један'', „мање за један“, до пет елемената уз помињање броја; Правити серијације скупова до пет елемената; Организовати активности у којма ће се елементи скупова представљати симболима;

УЗРАСТ ДЕЦЕ ОД ПЕТ ДО ШЕСТ ГОДИНА

Формирати скупове од шест до десет елемената, чији садржаји, осим предмета, могу бити и разни звукови и покрети....кроз операције придруживања, класификације, растављања, састављања, серијације – ситуације користити за уочавање структуре броја; Отежавати класификацију предмета са два и три критеријума; Графички приказивати односе међу елементима скупова: коришћење симбола, графичко приказивања пара – везивање стрелицом и слично; Вршење операције серијације скупова – када су предмети елемената скупа различити по врсти и величини;

5.
ПРИМЕР ЈЕДНЕ МАТЕМАТИЧКЕ АКТИВНОСТИ
Тема: „ЗГРАДА“
Образовни задаци: Даљи развој појма скупа кроз уочавање односа много-један, више-мање у групи предмета, процес класификације, упоређивање скупова придруживањем елемената једног скупа другом скупу и уочавање кванититативних особина скупа. Понављање и утврђивање просториних релација (поред, изнад и испод);
Васпитани задатак: развој пажње, перцепције, апстрактног мишљења и закључивања;
Ток активности:
Разговарамо са децом о граду и изгледу зграда. Договарамо се о предстојећој активности у којој ћемо правити прозоре нашој згради од картона.
Деца седе у кругу. На под, у средини круга, постављамо гомилу разнобојних папира у две величине. Оставимо у руци један папир. Договарамо се да папири представљају „прозоре“. Питамо децу: Колико „прозора има на тепиху?“ А колико прозора ја држим у руци?“ Где има више прозора, на тепиху или у мојој руци? (Уочавање одсноса много-један).
Затим делимо децу у неколико различитих група. То можемо учинити на различте начине, рецимо, на наслонима столица су већ залепљени одређени знаци који децу сврставају у одређене групе. Затим свака група добија задатак да прикупља одређену врсту прозора и ставља их на договорено место. Рецимо, једна група узима само мале зелене прозоре. (Класификација по два критеријума).

Када смо класификовали све прозоре позивамо децу да пробају да утврде којих прозоре има највише а којих најмање. Показујемо им наичин како да своје тезе потрде или одбаце – физичком коресподенцијом - придруживањем елемената. Најпре издвајамо један скуп елемената а затим све остале скупове упоређујемо са осталима. (Придруживање елемената).

Затим тражимо одговоре којих елемената односно прозора има највише а којих најмање, којих више а којих мање. (Утврђивање појмова више и мање).
На крају из сваке групе издвајамо по четири елемента – прозора који ће нам требати за нашу зграду. У сваком реду зграде лепимо по четири прозора. Лепимо од врха ка дну и од леве ка десној страни зграде. (Уочавање квантитативних особина скупа).
На крају, уз пријатну музику, цртамо девојчице и дечаке који живе у нашој згради. Приликом лепљења на прозоре увежавати појмове „поред'' „изнад“, „испод“,

ЛИТЕРАТУРА:
1. Мирко Дејић, Методика развоја почетних математичких појмова, Учитељски факултет у Београду;
2. Мило Латковић, Душан Липовац, Велимир Сотировић, Методика почетних математичких појмова, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд
3. Матгарет Доналдсон, Ум детета, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд
4. Емил Каменов, Интелектупано васпитање кроз игру, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд
5. Многобројни ресурси коришћени са Интернета;

ЗРЕЛОСТ ДЕТЕТА ЗА ПОЛАЗАК У ШКОЛУ

2010-07-20T15:40:00.000-07:00

Kоришћен текст ''Правилника о општим основама предшколског програм'', део''Припремни предшколски програм''

ЦИЉ ПРИПРЕМНОГ ПРЕДШКОЛСКОГ ПРОГРАМА

Припрема детета за полазак у школу је процес који се одвија током читаваог предшколског периода у овиру подстицања општег развоја детета. Припрема за школу није издвојен сегмент деловања на дете већ подразумева свеобухватнији приступ од подучавања и непоредне припреме за читање и писање. Ова припрема трба да омогући разноврсне прилике за сусрет детета са добро пробраним узорком подстицаја из физичког и социјалног окружења, за слободно изражавање својих нарастајућих моћи и активно упознавање света око себе, других људи и самога себе.
Непосредни циљ припремања деце за школу је да се допринесе њиховој зрелости или готовости за живот и рад какав их очекује у основној школи...

Опште узевши, под зрелошћу деце за полазак у школу подразумева се такав ниво физичко и психичког развоја који ће детету омогућити да задовољи захтеве који ће му бити постављени у току наставног процеса у школи. Другим речима, то ће бити такав ниво морфолошког и функционалног развоја при којем детету неће бити претерано тешки захтеви које пре њега поставља настава, разноврсна школска оптерећења и нови режим живота. Познато је да постоји корелација између овако одређене зрелости , функционалне зрелости мозга и нивоа интелектуалне и радне способности......

Та спремност или готовост подразумева

физичку готовост-
оређени ниво телесне развијености и здравља, развијеност физичких способности деце да прихватају и одговоре обавезама које их очекују у школском животу.

интелектуалну готовост -
односи се на одређени ниво развијености интелектуалних функција: опажања, мишљења, говора, пажње, памћења, маште...као основе за проширивање постојећих ли стицање нових знања и информација.

социјалну готовост -
односи се на могућност стицања специфичних облика понашања потребних за успостављање и одржавање друшвених веза. Социјални развој детета овог узраста карактерише све мања зависност од одаслих и све веће склоности да учествује у социјалним везама и интеракцијама са вршњацима.

емоционалну готовост -

односи се на развијање самосталности, поверења, самопоуздања и постизање емоционалне стабилности. Дете постепено овладава способностима диференцијације осећања и учи да изражава и контролише своја емоционална стања.

мотивациону готовост -
представља формирану унутрашњу потребу за сазнавањем, заинтересованост за учење и позтиван однос према поласку у школу.

...
Постоји више врста готовости за школу, унтар који је могуће такође разликовати опту и споецијану готовост, које су најуже међусобно повезане.

Општа готовост се схвата као сложена карактеристика личности детета у којој долазе до изражаја његове могућности, потребе и мотиви, постигнути ниво психо физичког развоја (телесног, социјално емоционалног, когнитивног и развоја комуникациј и стваралаштва) од којих зависи активно прилагођавање детета новим условима живота и рада, какви га чекају у школи. Она је једно од најважнијих постигнућа дуготрајног систематског и планског деловања на развој и учење предшколског детета. ...

Специјална готовост за школу је саставни део опште готовости и представља поседовање специјалних знања, вештина и навика потребних за сналажење у новој средини, на које ће се надовезати усвајање настаних садржаја, посебно матерњег језика и математике.

Партнерски однос васпитача и родитеља

2010-07-02T15:12:00.000-07:00

Принципи парнерског односа васпитача и родитеља:

једнакост у односима
искреност
благовременост и редовност
тактичност
отвореност
дискреција
професионалност
самокритичност
активно слушање
конкретна помоћ

Примери радиница са семинара ''Психолошка припрема деце за усвајање писаног говора'', мр Весне Огњеновић

2010-06-28T15:06:00.000-07:00

Напомена: одржавање ових радиница, уз паралено одржавање радиница развоја говра претходе постепоном увођењу графема - слова.

Прва фаза

Циљ: Ослобађање речи од реченичког контекста

Сценарио за радионицу: Кажи шта је то реч? Замилите сада сви по једну реч: говоре сви по једну реч, ако кажу више скернути им пажњу да издвоје само једну реч. Каже се једном детету: ''Замисли да знаш да пишеш и напишеш своју реч у вазудху, затим је пажљиво узми и дај је неком детету из групе.'' ''Ти од те речи направи реченицу, тј. кажи нешто, али да употребиш ту реч....Затим се каже једном детету: ''Ти изабери два другара. Које су ваше речи? Изаберите неког ко ће од ваше три речи да направи причу. Напишите своје речи у ваздуху и дајте их том другару....Поступак се понаваља...После се деле у групе по троје и од својих речи праве пручу коју презентују: свака група каже које су три речи имали и исприча своју причу.

Друга фаза:

Циљ: одвајање имена од објекта - индиректно увођење у гласовну структуру речи

Сценари радинице: Кажемо једном детету:''Реци једну реч и од те речи направи реченицу. Напиши ту целу реченицу у ваздуху и пажљиво је нај неком. Ти узми једну реч из те реченице. Сат ту реч напиши у ваздуху и дај је неком да од ње направи нову реченицу. Реченице се записују или снимају и на крају причитају или преслушају.

Сада васпитач говори једну реченицу: ''Ја волим да једем чоколаду, сладолед, јабуке, палачинке.'' Питамо једно дете да узме једну реч из ове реченице. Које су речи остале у реченици? Дете треба да иговори реченицу без речи коју је узело. Сад васпитач говори нову реченицу...игра се наставља већим укључивањем деце- деца смишљају реченице.

У групама: Деца која су смишљала реченице су васпитачи а остала деца из групе узимају свако по једну реч из њихове реченице. (Групе по троје). Дете васпитач пита редом децу коју су реч узела и коју су реченицу осмислила и исправља их ако погреше. На крају, сви смисле по једну нову реч и стављају ту своју реч на место узете речи (смешне реченице).

Трећа фаза

Циљ: Одвајање речи од објекта - прво, имплицитно, скривено упућивање на саставне елементе речи

Сценарио радинице: пробати да ли можемо да се играмо тако што пса зовеме ''крава'' а краву ''пас'', да им променимо име. Да ли можете да смилите једну необичну реч? Размислите па кажите једну необичну реч у круг. Сад кажите једну обичну реч, па једну кратку реч, па дугачку (све у круг). Речи се записију. Нудимо им листу са осам парова речи намерн осмишњених (замка). Која је дужа реч: коњ-миш, џин-патуљак, дрво-љубичица, воз-камион, пас-крокодил, сто-столица....

Квиз: Свака група добија задатак да васпитачу поставља питања, задатак ''Која је реч дужа?'' Деца смишљају парове речи и говоре да ли је васпитач правилно одговорио и дају му оцену позитивну или негативну (коју васпитач прихвата као да су деца увек у праву али их истовремено записује на папир). Сутрадан: Запамтили смо парове речи које су нам деца псотављала и нарочито објашњавамо дужину речи које су деца погрешила. Поступак: слушајте пажљиво...припремити сличице тих објеката а испод њих деца слажу онолико кружића колико гласова чују. Упоређују...закључују... Радионицу завршавамо демонстрацијом, враћамо их напочетак да проверимо да ли је дошло до напретка.

Четврта фаза

Циљ: Развијање свсти о фонемима као саставним елементима речи

Сценарио за радиницу: Кажи своје име. Напиши га у ваздуху, ухвати га обема рукама па га дај неком другом из групе, онај ко је добио име пише и изговара своје име и име које је добио, оба имена носи у центар круга, оставља у центру туђе име, а своје даје неком другом детету (и тако до краја круга). На крају су у центру сва имена деце. Када бисте могли да имате два имена како би се звали? Измислите себи још једно име, деца изговарају оба своја имена. Затим изговарају почетна слова оба своја имена, васпитач бележи та слова и прави групе деце преме правим словима имена. Свакој групи причамо причу: Идете једног дана улицом и сретнете једног дечака који плаче. Питате га зашто плаче а он каже да је изгубио прво слово свог имена. Птиа вас да ли бисте му позајмили прво слово. (За сваку групу да буде друго име, које одговара њиховом првом слову). Кад позајмите слово, тражите да изговоре своје име без првог слoва, а ако погреше не треба их исправљати. На крају треба од та четири фонема да направе нову реч.

Пета фаза

Циљ: овладавање временским следом позиције глaса у речи посредством просторног следа - диференцијације сугластника и самогласника

Сценарио за радиницу: Материјал: шема речи са квадратићима, квадратићи у две боје (црвени за сугласнике а плави за самогласнике) Шема и жетони су потребни сваком детету.
Које је прво слово речи ''Миш''? (васпитач изговара реч са наглашеним гласом ''М''. Кад бисте у својим квадратићима писали ''Миш'' покажите на ком би месту било слово ''М''. Ту ставите црвени квадратић. Како би се миш звао без последњег слова? Ставимо други квадратић - за самогласник. Које нам је слово још остало? Ставимо последњи квадратић. Шта мислите, да ли треба ставити црвени или плави квадратић?
Слика два: ЗЕЦ .....понавља се слично.

Још неки примери:

Ја нећу изговорити целу реч. Ви је завршите ми-ш, зе-ц, па-с...
ставите квадратиће на место слова која сам изоворила
Које нам је слово остало у речи.....
Које је последње слово у речи (речи које се завршавају самогласником)....
Које је последње слово (речи које се завршавају сугласником)...
Користите шему да виде када су погрешили и где
Деца предлажу речи, васпитач их изговара без последњег гласа. Касније деца преузимају улогу васпитача.

.....

Материјал за радионице за развој гласовне структуре речи.
( Израда: Наташа Анђелквовић, andjnatasa@ikomline.net)

Предчиталачке вештине предшколског детета

2010-06-28T13:39:00.000-07:00

Анализа степена развоја предчиоталачких вештина:

може раставити познате речи на гласове
познаје и именује са којим гласом почиње и са којим гласом завршава реч
зна именовати речи на задати глас
зна препознати да ли је задати глас на почетку, на средини или на крају речи
зна раставити једноставне речи на гласове
од појединих гласова зна саставити једноставну реч
препознаје симболе слова и бројки

Општа стратегија рада на развоју предчиталачких вештина предшколког детета:

подстицање интересовања за читање и писање (кроз контакт са делима књижевности)
упознавање функицје писаног говора (читање, прављење зидних новина, порука, плаката, честитики, писама....)
упознавање смера писања лево-десно (листање и прелиставање књига и часописа, праћење текста док се чита, писање графичких симбола у свесци одређеним редом и с лева на десно...)
разумевање теримна глас, слово, реч, реченица... (аудитивна и визуелна дискриминација фонолошке структуре речи - разлагање речи на гласове, реченице на речи...)

Порочитајте још:

Развој графомоторике

2010-06-28T13:16:00.000-07:00

''Циљ предшколског васпитања није развој специјалних знања и способности писања већ развој осетљивости за касније брже и боље савладавање писаног језика'' И. Ивић

Учење писања почиње не када дете узме оловку и папир, већ много раније, у процесу вежбања ситне моторике шаке и еластичности покрета руке, која је важна за вешитну писања.

Поред активности које су директно усмерене на коришћење оловке постоје и многе друге, којима се утиче на развој графомоторике.

Осим класичних графомоторичких вежби корисно је потстицати и организовати и вежбе пресликавања, бојења, рада са лењиром, маказама, игре пресавијањем папира, активности са ситним комадима папира (цепкање, гужвање, лепљење...), низање перли, хватање и пребацивање из руке у руку ситних предмета, везивање чворова, игре са тестом, шивење и везење (пластичним иглама намњеним деци), закопчавање и откопчавање дугмади, свлачење и облачење, везивање пертли, самостално храњење и коришћење прибора за јело, завртање шрафова, игру боцкалицама....
Јасно је да развој графомоторике почиње далеко раније од године пре поласка у школу!

Значај графомоторичких вежби

Графомоторичке вежбе су од изузетне важности и то, не само због функционалних разлога , већ утицаја на морфолошке промене у мозгу. Систематско вежбање моторике руке стимулише морфолошко и функционално формирање оних области у хемисфери великог мозга које су важне за развој говора, наводи су Анропове, у вези са бројним налазима у истраживањима Кољецове у овој области. Ово отркиће је за нашу школску праксу од невероватне важности, будући да , не само, директно упозорава на значај графомоторичких вежбања ради успешнијег освајања писмености, већ више ради убрзавања развоја говора као сигналног система преко којег се развој и учење убрзавају. Мождани анализатори и сфере одговорне за говор у коретксу, дакле могу бити убрзане графомоторичких вежбама, али, разуме се , уколкоко су оне усклађене са другим караткеристикма развоја и особинама личности детета у развоју. Графомоторичким вежбама морају се, ради тога, дати сва обележја занимљивих и изазовних активности, како би изазвале дуготрајније интересовање, јасну посвећеност активностима ове врсте и у суштини биле везане за позитивна осећања.

(Коришћен текст: Психофизичка зрелост за школу, М.Б. Атропова и М.М. Кољцова, Завод за уџбенике и настана срества, Београд, 1986.)

Да би се остварило писање неопходно је да у складној и функцијоналној вези буду следећи ситеми:

могућност перцепције облика
добра моторна контрола која подразумева усаглашен рад мишића руке, добру функцију и зрелост мишићног тонуса да би дете могло да држи оловку и да је води са неопходним ритмом промене притиска приликом писања
правилна координација око-рука
адекватна меморија

Дисфункција било којег од ових ситема доводи до прблема у извођењу графомоторичких активности.

Дете пред полазак у школу треба да има развијене следеће графомоторичке вештине:

Дете би требало да има добру координацију покрета и успотављену латерализацију (лева или десна рука примарна).
поседује флескибилност шаке и прстију, правлно држи оловку, линија му је јасна, адекватног притиска;
по узорку зна повлачити линије од црте до црте, од тачке до тачке, равне, кружне и таласасте линије;
зна да прецрта геометријске облике: троугао, квадрат, ромб
зна написати своје име великим штампаним словима
усвојило је писање у смеру лево-десно

Анализа теста графомоторичких способности предшколског детета

Процена квалитета линеације састоји се у задавању низа графомоторичких активности које испитаник трба да изврши. У току самога рада описује се како испитаник ради, како држи оловку, нуспокрете које изводи и брзина којом ради. Процењује се уједначеност притиска на хартију, назубљеност линије, одржавање правца, уједначеност при извођењу удубљења и испупчења, квалитет округлина и сл. Предлог за оцењивање: оцењује се 10 ајтема оценом успешан(1), делимично успешан(0,5) и неуспешан (0).

Истраживањима је потрврђено да је код деце од шест година нервна регулација пократа још увек недовољно развијена, што објашњава да се класичним методама увежбавања графомоторике не добијају увек жељени графомоторичке вештине. Ово повећава значај раног стимулисања свих система који су од значаја за развој графомоторике.

Изводи из текста: ''Индетификација деце са потенцијалним специфичним тешкоћама у учењу приликом процене зрелости за полазак у школу'', Отилиа Велишек-Брашко, педагог-мастер, О. Ш. „Соња Маринковић“, Нови Сад

Jако утиснут траг - указује да дете има тешкоће у координацији поркрета, нарочито фине моторике, односно моторике координације шаке и прстију и кородинцаије око-рука, прсти су му недовољно развијени и непрецизни и врло често праве покрете из лаката и грчевито држе оловку, што доводи до тога да јако пристискају приликом цртања

Први редови одрађени брспрекорно а касније су линије и елементи све ситнији и неправилнијег облика и све је јаче утиснута оловка - овај знак указује на добру координацију фине моторике пстију али неразрађеност ручног зглоба, и када се рука умори, поркети су грчевити, све више стежу оловку при писању или цртању. Често деца са оваквим проблемима ''тресу'' руку или шаку када цртају или пишу, јре их боли рука од грча због јаког стискања оловке.

Слични су знаци када је реч о лошем држању оловке, нпр. целом шаком, са четири прста или сл. хватање оловке, што не мора бити показатељ тешкоћа на подручју писања, јер истина је да су многи уваршили и специфичну технику дружања оловке, али пожењно је покушати држати је правилно када постоји сумња у тешкоће на пољу писања.

Тешкоће у имитирању задатих линија или форми - извртање фоми и елемената и не могућност да се остане у хоризонталној почетној линији, већ им се редови помере на горе или на доле указује на неорганизованост радње или пролбеме у просторној орјентацији.

Систематизација васпитно образовних задатака из области формирања почетних математичких појмова

2010-06-27T13:16:00.000-07:00

Васпитач ради на развоју почетних математичких појмова још са децем од три године па на даље. У овом тексту ће се говорити о задацима који су узрасно прилагођени само деци старије и предшколске групе.
Текст преузет из материјала из 1984. године, чији су аутори: Бубањ Лидија, психолог, Килибарда Миланка, васпитач и чији је стручни консултант проф. Недељка Добрић.

Реализовати задатке из средње групе:

Утврђивати знање деце о скуповима до 5 елемената и то кроз опреације придруживања, класификације, састављања, растављања и серијације.

Утврђивање са децом бројања до 5 настојећи да деца уоче да је сваки наредни број за један већи од претходног у оквиру бројног низа до 5.
Утврђивати значење појмова: велико-мало, високо-ниско, тешко-лако, широко-уско, дебело-танко, дуго-кратко.
Даље развијати способност диференцијрања геометријских слика и предмета: круг, троугао, квадрат, лопта, коцка - проналазећи их у непосредној околини.
Утврђивати са децом схватање просторних релација: испред-иза, горе-доле, на, у између, лево и десно у одноус на себе, исрпед-иза, напред-назад и сл.
Утврђивати са децом врменске релације: јуће-данас-сутра, јутро-подне-вече.
Даље посдтицати децу у графичком представљању просторини односа (доцртавањем предмета у одређеном односу према другим предметима на понуђеној скици или бојењем предмета који је у назначеном односу према другом предмету на понуђеној скици.

Наставити рад на задацима:

Стварати скупове од 6 елемената и развијати код деце појам броја 6.
Упознати децу са појмом ''пар'' (у свакодневним ситуацијама).
Подстицати децу да врше операцију серијације скупова када ус елменти скупова предмети исте врсте и исте величине (формирати низове једне ипод других или поред других кореспондирајући елементе суседних скупова).
Даље развијати код деце појмове упознати геометријских слика и пердмета на примерима конкретних предмета (средстава) који су по другим особинама изразито различити (величина, материјал, боја и сл.).
Подстицати код деце операцију класификације по један, два и евентуално три критеријума.
Утврђивати са децом просторне релације: испред-иза, испод-изнад, развијајући код деце способност децетрирања и орјентације у односу на друге.
Даље развијати код деце поимање временских релација: јуче-данас-сутра, јутро-подне-вече.
Подстицати код деце уочавање и процењивање дужине, уз развијање конзервације дужине и мерења условним мерама (корак, педаљ, штап и сл.).
Подстицати децу у опажању и правилном именовању геометријких облика ваљка.
Даље развијати код деце појам скупа до 6 елемената.
Развијати појмове: дуже-краће, једнако по дужини, дебље-тање, једнако по дебљини, уже-шире, једнако по ширини, ниже-више, једнако по висини, дубље-плиће, једнако по дубини (уз дечије непосредно мерење ).
Подстицати децу у опажању и упоређиваљу три премдата по величини и фомриати појмове: велик-већи-највећи.
Даље развијати код деце појам геометријских слика: квадрата, троугла, круга и упознати облик правогаоника.
Даље развијати код деце схватање просторних релација одређујући их у оносу на себе и друге.
Подстицати децу да врше опреацију серијације елемената по величини, дужини, висини, ширини и дебљини.
Подстицати децу да врше опреацију серијације скупова када су предмети - елементи скупа различити по врсти и величини.
Даље развијати код деце опажање и процењивање тежине уз подстицање развоја конзервације тежиние (мењати, облик материјала и упоређивати тежину).
Подстицати код деце бројање до 7 и самсостално формисрање различитх скупова до 7 елемената.
Утврђивати са децом комарацију предмета по величини: велик-већи-највећи, мали-мањи-најмањи и сл.
Подстицати код деце опажање и правилно именовање геометријских облика правоугаоника и квадра.
Стално радити на занемаривању квалитативних својстава предмета и изграђивању појма броја.
Даље развијати код деце временске релације: јуче-данас-сутра и упознати децу са називима за дане у недељи.
Даље развијати код деце самостално формиање скупова до 7 елемената, упоређивати суседне бројеве и развијати појмове мање за један, више за један.
Даље развијати код деце способност уређивање предмета по просторним својствима (операцијом серијације) и уочавати правилност уређеног низа.
Даље развијати код деце овладавање просторним релацијама: лево и десно у односу на себе и другог.
Подстицати децу у формирању супова предмета уз класификацију по два и три критеријума.
Развијати код деце елементарна знања о функцији новца и препознавање новчаница мањих монета (у игри, животним ситуацијама и практичним активностима - скупљање новца за позориште и сл.).
Подстуцату децу на броја ње до 8 и самостално формирање различитих скупова до 8 елемената занемарујући просторни рсапоред елемената.
Подстицати децу у поредстављању скупова и просторних онсоа графичким изражајним средствима.
Утврђивати геометријске облике квадрата, тругла и правоугаоника у практичним активностима и функцијама (конструкитивне игре, саобраћајни знаци и др. ) и стварти моделе геометријских тела.
Развијати код деце појам редног броја у пригодним и посебно организованим ситуацијма.
Утврђивати односе компарацијом три предмета и то по велични, дужини, шрини, висини: велик-већи-највећи и сл.
Подстицати децу на мерење: непосредно (предмет на предмет) и посредно (штапом, канапом и сл).
Подстицати децу у правилном именовању дана у недељи.
Подстицати децу у уочавању и процењивању дужине врмена, као и упознати их са мером за време (сат) у свакодневним ситуацијма.
Подстицати децу у формирању скупова до 8 елемената и то корз операције класификације, серијације, придруживања , састављања, растављања, развијајући код деце и појам структуре броја 8.
Подстицати децу у графичком представљању скупова.
Дање развијати појмове троугла, правоугаоника, ваљка на примерима на којима се уочавају различити односи страница, однсно страна.
Посебно вршити серијацију по различитим критеријумима (просторне димензије, боје, запремина ..).
Подстицати децу у формирању скупова до 9 елемената уз порепознавање и стварање скупова од 9 елемената (по узорку или по налогу).
Подстицати децу на бројање унапред и уназад до 9 у свакодневним ситуацијама.
Подстицати децу у усвајању појма ''пар'', везујући га за играђивање познатих бројева.
Изграђивати код деце појам метра и појам конзервације дужине.
Развијати појмове: цело, половина, део.
Утврђивати са децом просторне релације: лево и десно у односу на себе и на друге (у конректним ситуацијма).
Подстицати децу у схватању просторних релација лево и десно у осносу на друга лица.
Подстицати децу у уочавању и процењивању запремне течности (конзервација течности).
Утврђивати са децом схватање мера за тежину и време.
Подстицати децу у формирању скупова до 10 елемената, уз играђивање сазнања о стуктури броја десет.
Подстицати децу на бројање до 10 (унапред и уназад) и развијати сазнање о састављању броја од јединица.
Подстицати код деце схатање и усвајање појма редног броја.
Утврђивати са децом просторне релације лево и десно у односу на себе, на друго и у однсоима два друга лица.
Утврђивати са децом схватање временских релаицја и коришћења сата.
Подстицати децу у графичком представљању скупова и односа међу скуповима - шематским представљањем (користити стрелицу).
Даље развијати код деце схатање редног броја.
Подстицати децу у графичком приказивању парова (везивање стрелицама).
Утврђивати са децом схватање бројног низа до десет и схатање места сваког броја у том низу.
Подстицати децу на препознавање и именовање свих познатих геометријских облика у опрацијама класификације и образовању скупва.
Подстицати децу у грачилком приказивању просторних односа и њиховом разумевању.
Утврђивати са децом схватање појма дужине како и подстицати ецу у схватау конзервације дужине.
Утврђивати са децом раније усвојене просторно-временске појмове.
Подстицати децу на правилно именовање и схватање логичко матеметичког склада дана у недељи.
Логичке операције класификације са конкреним предметима, даље развијати и пракитковати једноставије видове унакрсне класификације.
Евентуално подстицати децу у графичком представљању релација једнакости или неједнакости бројева.
Подстицати децу у разумевањеу укључености једног супа у друи и евентуално користити Венов дијаграм.
Подстицати децу на бројање до 20 у свакодневним ситуацијама (не инсистирати).
Развијати разумевање графички представљених просторинх односа и правила и решавати одговарајуће задатке тог типа.
Уводити децу у коришћење свеске, графитне оловке, уз истовремено развијање појмова: горњи део, доњи део, лева и десна стрна, горњи и доњи леви или десни угао.

Метода почетног учења читања Д.Б.Ељкоњина

2010-06-20T03:21:00.000-07:00

Суштина Ељкоњиновог метода учења читања ј е у указивању на неопходност упознавања детета са гласовном материјом језика (гласови и њихов редослед) као онову описмењавања.

Ако се у први план стави препознавање слова, резултат може бити њихово усвајања, али без везивања за одређено значење или садржај. Непознавање глсовног састава речи може довести до проблема у учењу матерњег језика када пођу у школу.

Поступак почетног учења читања почиње

препознавањем гласова и гласовном анализом речи

Већ мало дете разликује гласове у свакдневном говору, међутим, оно не раздваја материјални предмет који се означава речју од гласовног састава те речи (речи разликује првенствено по значењу), без чега није могуће издвајати поједине гласове.

Гласовна анализа, за разлику од гласовне перцепције, подразумева:

раздвајање звучног изгледа речи од њеног значења
њено разстављање на гласове као даље нерастављиве јединице и утврђивања њиховог редоследа
поређење речи по њиховој гласовној структури и уочавање сличности и разлике међу њима
поређење разлика у значењу речи различитог гласовног састава (и истог гласовног састава код синонима).

Уочавање гласова у речима - поступак

Преношење пажње детета са значења речи на њихово звучање (почети од речи састављене од три гласа и не прелазити на дуже речи док се не усовји принцип). Пример: Анализа речи мама - реч изговорити на четири начина: Мама, мАма, маМа, мамА
Издвајање одређених гласова и разликовање оних гласова који су међусобно слични (које деце најчешће мешају и замењују: б-п, к-г, ћ-ч, ђ-ћ, л-љ, н-њ, ж-ш и сл.). (Ово је услов да се касније изостави њихово изостављање приликом писања). Изостављање самогласника не представља проблем па се највећа пажња обраћа на сугласницима. Пример поступка:

дете слуша како изговарамо реч наглашавајући или отежући глас који желимо да уочи
изговарамо реч не наглашавјући глас који желимо да буде уочен и проналазити га на почетку, на крају и у средини речи

Затим се наставља са следећим вежбама:

издвајање првог и последњег гласа у речи коју изговара васпитач (у почетку их изговара нагласшено);
показивање сличице, играчке или неког другог предмета, чији назив садржи одређени глас, и његово издвајање;
налажење овог гласа у свом имену и презимену;
проналажење речи која почиње траженим гласом;
одређивање места на којем се налази одређени глас у речи (на почетку, на крају, на средини)
састављање разних речи од предложених гласова (у почетку од три, а затим и више гласова);

Графичка схема гласовног састава речи

Разликовање места гласа у речи

На слици се налази предмет чиј ће назив бити анализиран а ипод слике се нацрта графичка ссхема гласовног састава речи - просторни модел а не слова (рецимо тачка која означава један глас), а дете добија неколико жетона или квадратића исте боје.

Разликовање самогласника и сугласника

Помоћ у разликовању самогласника од сугласника: Нагласити детету да када изговарамо самогласнике усне и језик никада не сметају при њиховом изговру.

У речима са три гласа само самогласници се обележавају посебном бојом нпр. црвеним жетонима.

Затим се прелази на облежавање самогласника у речима са више гласова.

У овој фази дете треба да изговара све гласове у речи, један за другим, као и да поставља црвене жетоне тамо где се налазе самогласници.

Када се постигне добро разликовање самогласника и сугласника престаје се са испуњавањем графичке схеме гласовног састава речи жетонима исте боје и поред црвених за самоглснике уводи се жетон друге боје за сугласнике.

На крају се деца упознају са могућношћу претварање једне речи у друге, именом самогласника или сугласника које садрже. Нарочиту пажњу треба обратити на измену самогласника јер су они значајнији за читање. Нпр. Коју реч бисмо добили када би у речи рад уместо а рекли е?

Примери речи за трансформисање мењањем самогласника: топ, туп,ваш, веш, бод, бос, мој, мај, лак, лек...

Примери речи за трансформисање мењањем сугласника: рат, рак, ран, чај, чар, муж, мук, миш, мир, ред, реп....

Касније постпупци налаизе гласовне структуре речи постају још сложеније: бирање речи које почињу или се завршавају одређеним самогласником или сугласником, одређивање другог или трећег гласа у речи, набрајање гласова у речи и сл.

Прелазак на репродуковање звучне слике речи у мислима

Само тада када је дете у стању да изврши гласовну анализу речи у милима, као и да уочи редослед гласова означивши их тачно и одредивши њихов број и место, могуће је сматради да је циљ постигнут и остварено сналажње у гласовном систему језика. Самим тим је створена и најважнија претпоставка за стварање галсовног oблка ре;и према њиховoм графичко (словном) моделу.
...

Пеочитајте још

Материјал за радионице за развој гласовне структуре речи.
( Израда: Наташа Анђелквовић, andjnatasa@ikomline.net)

Социјално емоционална зрелост детета за полазак школу

2010-06-19T10:55:00.000-07:00

Социјална зрелост детета за полазак у школу - дијагноза

Преузето из књиге ''Модел Б припемног предшколског програма'', проф. др Емил Каменов, Драгон, 2006.

...Дијагноза нивоа развоја у погледу набројаних особина, преко којих се урврђује социјална зрелост деце за полазак у школу, врши се у погледу:

умења детета да комуницира и активно учествује у заједничким активностима - учењу, игри и раду;
укључености у дечији колектив
социјалног статуса сваког детета у групи (који сваке године утврђује васпитач социометријским истраживањем)
карактера међуличних односа
присуства и степена развоја социјалних мотива у понашању детета;
моралних вредности и вољних квалитета - самосталности, иницијативности, истрајности и организованости;
односа између оцењивања других и оцењивања себе.

Социјлно-емоционана зрелост детета пред полазак у школу

Коришћен текст: ''Припрема дјетета пред полазак у школу'', Удруга за унапређивање квалитета живљења у заједници ЗАЈЕДНО, Сењ

дете је у великој мери, способно контролисати своје емоције, а не да емоције контролишу његово понашање ( дете је развило одређене навике у емоционалном понашању и успоставило емоционалне кочнице - прикривање неких емоција или изражавање у умањеном интензитету него што су доживљене тако да буду прихватљиве околини (нарочито бес и љутња);
дете је развило одређени степен толеранције на фрустрацију, што ће му омогућити да истраје у учењу и онда када му баш није занимљиво или угодно;
способно је за одалгање задовољства како би постигло циљ ( решити задатак до краја);
способно је за сарадњу са другима (договор, компромис);
покушава решити конфликте на социјално прихватљив начин;
мотивисано је за учествовање у друштвеним играма (игре лоптом, човече не љути се...);
поштује правила игре;
развијеног осећаја сигурности и самопоуздања;
прилагођено друшвеним нормама;

Усвојеност примарног степена самосталности и навика:

у самозбрињавању: зна се само обући, обути везати пертле, самостално при јелу и у коришћењу тоалета;
у саобраћају: познаје појмове: семафор, пешачки прелаз, тротоар, познаје основна правила понашања у саобраћају;
у комуникацији: познаје и користи обичаје поздрављања, познаје правила понашања на улици, у продавници, када је потребно зна од како и од кога да затражи помоћ;
радне навике: има и обавља ситна кућна задужења, у вртићу учествује у спремању играчака и ситним задужењима;

Социајално емоционална зрелост -према моделу А припремног предшколског програма

Коришћен текст ''Опште основе предшколског програма'', део ''Модел А припремног предшколског програма''

социјалну готовост -

односи се на могућност стицања специфичних облика понашања потребних за успостављање и одржавање друшвених веза. Социјални развој детета овог узраста карактерише све мања зависност од одаслих и све веће склоности да учествује у социјалним везама и интеракцијама са вршњацима.

емоционалну готовост -

односи се на развијање самосталности, поверења и самопоуздања и постизање емоционалне стабилности. Дете постепено овладава способностима диференцијације осежања и учи да изражава и контролише своја емоционална стања.

У оквиру социјално емоционалног развоја треба

стварати услове да деца:

развијају поверење и самопоштовање;

брину о себи и својој личној сигурности и безбедности;

траже, дају и примају подршку и помоћ друге деце и одраслих;

развијају самосталност и иницијативност;

граде вештине процењивања свог и делања других;

формирају културно-хигијенске и радне навике;

развијају истрајност у активностима и задацима;

изражавају своја осећања и потребе на конструктиван начин;

развијају саосећајност и вештине слушања;

стичу вештине за грађење конструктивних односа са другом децом и

одраслима и развијање пријатељства;

препознају и поштују своје и потребе и осећања других;

развијају осећање припадности групи;

преузимају одговорност, учествују у доношењу и поштовању правила и

осамостаљују се у њиховој примени у свакодневном животу;

усмеравају своју активност у складу са захтевом или правилом који

постави одрасли (као индивидуални или као задатак групи);

организују, воде и учествују у мањим и већим групама;

праве и изражавају изборе, планове и одлуке;

конструктивно учествују у кооперативним и такмичарским играма и

активностима;

опажају и прихватају сопствену и различитост других;

негују и брину о природној, физичкој и друштвеној средини.

Препоручени садржаји:

Самосазнавање:

изглед, грађа сопственог тела;

личне породичне, узрасне,

полне, здравствене, социјалне, културне, расне, језичке особености;

осећања;

различити начини изражавања: телом, покретом, гестом, мимиком, вербално...;

сопствена понашања, мисли, намере, мотиви; интересовања, жеље, потребе;

избори, планови и одговорности; залагање, успех, неуспех;

прихватање себе и других;

поштовање и самопоштовање;

опажање и изражавање сопствених ограничења/слабости и могућности/снага; континуитет идентитета кроз време и ситуације (лична, породична, групна прошлост, садашњост и будућност).

Опажање и разумевање других:

узрасне, полне, здравствене, социјалне, културне, расне, језичке особености других; истоветности, сличности и разлике;

осећања;

различити начини изражавања: телом, покретом, гестом, мимиком,

вербално...;

понашање, мисли, намере и мотиви других,;

интересовања, жеље, потребе других; избори, планови и одговорности других; залагање, успех, неуспех других; прихватање од других и других;

поштовање и самопоштовање других;

опажање, разумевање и прихватање ограничења/слабости и могућности/снага других; континуитет идентитета других кроз време и ситуације (лична, породична, групна прошлост, садашњост и будућност).

Схватање односа међу људима:

дечја права; норме и правила;

социјалне улоге:

породица - ужа и шира породица, познати и непознати вршњаци и одрасли;

односи међу људима – сарадња, супарништво, пријатељство;

занимања људи;

облици удруживања;

друштвене, рекреативне, културне, уметничке, спортске и

истраживачке игре/активности деце и одраслих;

Прихватање себе као члана групе:

опажање и прихватање себе и других као чланова своје породице, вршњачког пара, мање и веће групе;

опажање и разумевање своје, вршњачких и улога одраслих у групи;

опажање и препознавање (не)конструктивних својих улога и понашања и улога и понашања

других у групној активности;

развијање и поштовање правила функционисања групе;

опажање обележја (не)конструктивног тимског рада у групи;

улоге организатора, водитеља, члана, посматрача групне активности;

ривалство и узајамност у групи; подела моћи/одговорности и променљивост групне

хијерархије;

обележја емоционалних реаговања појединаца и улога у групи;

праћење и вредновање групне активности;

промена улога и правца у функционисању и структури мале и велике групе;

упознавање и примена техника за анализу, предупређивање и решавање проблема/ конфликата у малој и великој групи;

опажање и разликовање личних и групних интереса;

управљање и контрола времена и простора у функционисању групе;

иницирање промене: предлози, дискусија, дебата и различити компромиси; вредновање

рада (процеса) и резултата (продукта) групе.

Разумевање социјалних појава:

опажање, разумевање и укључивање у различите социјалне односе; социјално и емоционално прилагођавање различитим и новим социјалним ситуацијама;

социјални статус појединца и групе у заједници; опажање, упознавање __________и прихватање култура и плурализма култура у породици, групи и заједници ( традиције, обичаји, вредности, симболи, празници и сл.)

Уочавање и решавање проблема у социјалном контексту:

опажање потреба, осећања, мисли, понашања као могућих извора конфликата;

вештине комуникације (постављање питања, саопштавање, аргументисање,

закључивање, препоручивање);

вештине практиковања толеранције и правичности/праведности у односима са другима; упознавање и практиковање конструктивних поступака у предупређивању и решавању социо-емоционалних сукоба, конфликата.

Схватање просторних односа предшколског детета

2010-06-17T02:38:00.000-07:00

Развијено схватање просторних односа:

разуме просторне односе: горе, доле, испред, иза, на, у, испод, изнад
усвојило је орјентацију:

на телу: (десна - лева рука, нога, око)
у простору: (зна одредити смер кретања и шта је десно а шта лево до њега)
на паприру: (шта је на десној страни папра, а шта на левој)