SERVICIO DE TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL

Las preguntas funadmentales

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Thu, 08 Dec 2011 02:37:00 +0000

La escuela está dando diferentes y no articuladas respuestas a las grandes y cruciales preguntas a las que si respondían articuladamente las narrativas del pasado (el modelo de lailustración, de las revoluciones históricas):

- ¿qué es el mundo?

- ¿qué‚ es la humanidad?

- ¿quién soy yo?

- ¿cuáles son las herramientas del pensamiento?

- ¿cómo me integro yo en el mundo o, mejor, cómo se articula mi

historia personal con la historia de mi comunidad y del

conjunto de la humanidad?

La escuela...enseña a leer la palabra, pero no el mundo (Macedo, 1993)...

Tomada de http://shangrilatextosaparte.blogspot.com

Los conocimientos reflexivos son el resultado de una reflexión intelectual particular, y tienen un carácter operativo. Por su contenido, separamos los conocimientos que conforman las respuestas a las así llamadas preguntas esenciales: ¿qué es el mundo?, ¿qué es el hombre?, ¿cómo soy yo? y otras.

Las respuestas a estas preguntas determinarán una orientación general de la vida humana que constituye un efectivo potencial de desarrollo. (González Rey, F. p.127, 1985)

González Rey, F. (1985) Psicología de la personalidad, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, Cuba.

TÉCNICAS DE CONTROL DE CONDUCTA

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Fri, 02 Dec 2011 03:47:00 +0000

Estas son algunas técnicas que suelen ser útiles en el manejo de la conducta "hiperectiva"

Consistencia

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Fri, 02 Dec 2011 03:17:00 +0000

Muchos padres y profesores a menudo cambian de una estrategia a otra, sin ser consistentes con una sola. Esta inconsistencia sólo sirve para incrementar la posibilidad de que la conducta negativa vuelva a aparecer. Por ejemplo, si el niño hace berrinches y usted decide ignorarlo “sea consistente” y no ceda. Si otras personas se le quedan viendo, sea consistente y no ceda sólo por evitar que en ese momento el niño se calme. Si es usted consistente en la manera en que reacciona al comportamiento del niño, él finalmente entenderá cuáles son los limites y lo que en el futuro puede esperar si se comporta inapropiadamente.

¿Qué es la Consistencia?

“Consistencia”, aquí significa la absoluta predictibilidad de la conducta de los adultos. Para el niño eso significa “Siempre que no lave los platos antes de irme a dormir, mamá me sacará de la cama para que lo haga”. Para el padre esto significa, “Cada vez que María le pegue a su hermano menor, yo los separaré”.

¿Por qué es importante la consistencia?

El hombre tiene ciertas necesidades básicas, protección, alimento, etc. Pero tiene otras necesidades que no son discutidas muy a menudo la necesidad de seguridad. El mundo que nos rodea está lleno de peligro, y el cuerpo permanece constantemente listo para reaccionar ante cualquier amenaza. El corazón se acelera, las pupilas se dilatan. Esta es una situación incómoda: En casos extremos, esto contribuye al asma, pesadillas, ronchas, berrinches. Podemos aliviar el malestar de estar “constantemente alertas” para defendernos, prediciendo que pasará posteriormente. Si nuestras predicciones se realizan, nos sentimos seguros. Si no se realizan, es molesto y nos enojamos. Si no podemos hacer ninguna predicción exitosa del todo, estamos en un constante estado de confusión.

Para el niño, los adultos que tienen autoridad sobre él son la principal fuente de amonestación, así como también son la principal fuente de comodidad y nutrición. Si la mayoría de su conducta es consistente y predecible, él se siente seguro. El niño no necesita emplear toda su energía tratando de imaginar lo que posteriormente harán los adultos.

Si sus padres son impredecibles, se sentirá ansioso crónicamente. Cada vez que el padre estipula una regla (“Llegar a la casa a las 5”), él debe probarla: cada vez que el padre no fortalece la regla, la ansiedad del niño crece: Con el tiempo, puede convertirse en un maestro manipulando a sus padres, generalmente haciendo cosas que a ellos les desagradan.

¿Cuál es el resultado de la inconsistencia?

Cuando ocurre un cambio en el medio ambiente del niño, todo su mundo se vuelve impredecible. Ocurrirá una respuesta emocional ante esta impredictibilidad. En los niños está respuesta adquiere la forma de berrinches, o a veces, de enfermedades. Los niños mayores y los adultos experimentan sentimientos de ira, frustración y miedo, o algunas veces, enfermedades.

Cuando la vida de un niño no tiene puntos importantes de consistencia, sus predicciones son constantemente inefectivas. A menudo Experimenta berrinches o enfermedades. Supongamos que un adulto introduce una nueva e importante consistencia dentro del ambiente: Este es un cambio crucial en la vida del niño, y se acompañara de los inevitables berrinches sin embargo, tan pronto como el pueda pronosticar “la nueva forma”, los berrinches disminuirán.

Los berrinches son, entonces, un síntoma de alguna experiencia no lograda completamente, una predicción que no se lleva a cabo. Muchos berrinches podrían ser evitados mediante la adhesión a las rutinas establecidas. Y cuando las rutinas deben ser cambiadas, los adultos pueden anticipar la reacción del niño y pasarla desapercibida.

Los berrinches son probablemente algo más que un síntoma de una experiencia no realizada. Sirven para debilitar una predicción irreal (Es irreal, ya que el resultado esperado no ocurrió). El conocimiento de que son inevitables, necesarios y predictibles, hacen más tolerables los berrinches.

El déficit en los límites

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Thu, 01 Dec 2011 16:04:00 +0000

La tendencia a hacer responsables a los niños de su propia educación. Y esto es lo que hacemos cuando intentamos:
- que todo lo haga comprendiendo racionalmente el por qué.
- que acepte gustoso cualquier límites.
- que sepa certeramente todo lo que le viene bien y lo que le perjudica.
- que sepa decidir por sí mismo.
- que sepa cuando abrir las puertas para ir a jugar.
En la evolución social venimos de reglas educativas en las que los chicos vivían sometidos al arbitrio incontrolado de sus padres, para luego extenderse a los de cualquier mayor. Bases sociales en que la "autoridad" es omnipotente y no se puede eludir de ninguna forma.

Al pasar a una educación que contempla al niño como persona individual, con necesidades y decisiones propias, con derecho a la explicación y comprensión etc., se diluye la autoridad. Y es que, como etapa nueva, caemos en el polo contrapuesto de la anterior.
Si bien este es el costo necesario en todo proceso de cambio de situaciones polares ya podemos ir pensando en poner estas cosas en términos más adecuados para la educación de nuestro hijos.
Los intentos antes mencionados son inútiles ya que por propia maduración evolutiva los chicos no tienen tales capacidades. Hasta pasada la adolescencia carecen del desarrollo intelectual abstracto, del afectivo de autonomía, del social de pertenencia - independencia como para hacer los discernimientos que intentamos que haga.
Y los costos de esta utopía pueden ser por lo menos.

- La falta de soporte como para asegurarse de la protección y guía que necesitan, por lo tanto inseguridades y temores serían aquí las consecuencias más leves.
- La vía libre para la ley infantil del menor esfuerzo posible: formación en la vagancia, falta de voluntad, desánimo ante los inevitables fracasos.
- Afianzarles las fantasías de omnipotencia, en las que entonces seguirá siempre con el consecuente polo contrapuesto de impotencia.
- Darle posibilidad de manejo desmedido del otro, y que chico no aprovecha esto?, con lo cual la inadaptación social es inevitable.

Teniendo en cuenta:

Ni más ni menos que el niño es niño.
Que por ser, nosotros, los padres, responsables de su salud física, mental y social debemos hacernos cargo de ejercer una dirección programada, racional, cuidadosa y hábil.

Y solo, con solo esto, tenemos la obligación de ejercer la responsabilidad de la autoridad; para lo cual no se necesita ni mas explicación, ni demostración, ni justificación. Simplemente ejercerla como responsabilidad, ya que de ellos somos los padres, por exclusiva decisión nuestra.
En esto hay que tener muy en cuenta de no caer en un tipo de autoridad sobre bases falsas, (hay distintos tipos de autoridades sobre bases falsas, es un tema de otro capítulo). La autoridad y la obediencia erigidas como fines en sí mismas es una de ellas. Y hay que tener muy en claro que la educación con la finalidad de hacer hombres obedientes forma a débiles.
La finalidad de la autoridad parental es una educación correcta, y esta se da respetando la libertad, autonomía, autoabastecimiento, autocuidado, relacionamiento social.
Si bien el conjugar todo esto parece tarea difícil no lo es tanto si simplificamos con toda nuestra capacidad adulta las cosas. Una buena ayuda es tener presente siempre esta trilogía parental necesaria para la educación infantil.

. IDEAS CLARAS
. LIMITES PRECISOS
. ACUERDOS MUTUOS

AUTOCONTROL

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Fri, 18 Nov 2011 03:41:00 +0000

Se llama autocontrol a aquellas conductas en las que un individuo se ocupa deliberadamente para lograr resultados seleccionados por él mismo. El individuo mismo escoge los fines u objetivos y lleva a cabo los procedimientos para alcanzar esos objetivos. Puede haber presiones externas que atañen al individuo, tales como la influencia o coerción de los padres, de los compañeros o de la pareja conyugal para que se controlen ciertas conductas. Sin embargo, para que se califique como autocontrol, el individuo debe por sí mismo encomendarse a obtener el objetivo y aplicarse él mismo los procedimientos (Cautela, 1969; Goldfried y Merbaum, 1973; Kanfer y PhWips, 1970; Thoresen y Mahoney, 1974).

Actividades para la lectura

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Thu, 17 Nov 2011 04:19:00 +0000

Se ocupa de desarrollar la conciencia de las palabras, el reconocimiento de la palabra y la lectura final de oraciones. El otro, de la distinción e identificación de las letras. Una vez el niño domina el alfabeto hasta el punto de saber deletrear con soltura las palabras, los dos aspectos de la enseñanza se combinan en unos ejercicios de lectura basados en analogías ortográficas. En beneficio de una mayor claridad de exposición, la secuencia de los ejercicios que se ocupan de las palabras se presenta separadamente de la secuencia centrada en las letras, si bien ha de entenderse que las dos se enseñan simultáneamente, dedicándose una parte de cada período a ejercicios de palabras y otra a trabajar con el alfabeto.

Aparte del equipo usual consistente en pizarra y tiza, el material necesario para la primera parte del programa de lectura se compone de una cartulina con el alfabeto y un conjunto de cartulinas para presentar letras y palabras. La cartulina del alfabeto puede estar impresa en un trozo de cartón de 60 centímetros cuadrados, con las letras dispuestas siguiendo la estructura de la canción del alfabeto.

A B C D E F G H I J K L M N 0 P Q R S T U V W X Y Z

Para las cartulinas de palabras y letras podrán servir las fichas corrientes de archivo de 12,5 x 20 cm o de 10 X 15 cm. Se estropean fácilmente y exigen su sustitución, pero esto evita que el niño aprenda a reconocer las palabras o las letras por las irregularidades que pueda presentar una ficha. Las letras deberán estar trazadas en las cartulinas mediante un rotulador o un lápiz que no deje rastro en el reverso de la ficha.

Conciencia de la palabra y reconocimiento de la misma

Emisión de palabras aisladas

Pese a que haya niños que se expresan mayormente a través de la emisión de palabras aisladas, normalmente no tienen la costumbre de tratarlas como cosas diferentes, susceptibles de ser aisladas de un contexto más amplio. La escritura de palabras que, los niños voluntariamente ofrecen ayuda a establecer la identidad distintiva de las palabras y generalmente despierta el interés del niño por la palabra.

1. Se escribe en la pizarra la palabra PAN. Se explica la regla: «Esto es una palabra», seguida de la frase: «Es la palabra PAN». Se insiste en que los niños den frases completas y en que establezcan el sentido de dichas frases por medio de preguntas. «¿Es ésta la palabra SILLA?... ¿Es ésta la palabra BOTELLA?... [etc., acompañando las palabras con el gesto].»

2. Se invita a los niños a que indiquen la siguiente palabra que hay que escribir. Para el caso de que no ofrezcan sugerencias, convendrá tener preparada alguna palabra. «¿Qué os parece PELOTA? ¿Queréis que escriba la palabra PELOTA?» Después de unas cuantas sugerencias, es muy probable que los niños comiencen a apuntar alguna palabra de su propia cosecha. No se escribirán más que cuatro o cinco palabras al día, entreteniendo las nuevas solicitudes de palabras con la promesa de que se escribirán otras más al día siguiente.

3. Se escribirán las palabras en sitios diferentes de la pizarra. A medida que se vayan añadiendo nuevas palabras, se repasará la identificación de las palabras ya escritas. «¿Ésta es la palabra PAN?... No, ésta es la palabra PELOTA. ¿Dónde está la palabra PAN?... Aquí está la palabra PAN.» Con todo, es preciso no sobrecargar excesivamente el ejercicio tratando de que los niños memoricen toda una pizarra repleta de nombres. Podrían retenerlos, pero quizás esto les llevase a depender excesivamente de unas pistas de localización en la identificación de las palabras.

4. Una vez los niños hayan adquirido una cierta habilidad en la formación de palabras, se les hará una demostración de cómo confeccionar una palabra. Se cuelga de la pizarra la cartulina en la que figura el alfabeto. (Es de presumir que se habrá comenzado ya a trabajar con letras, según se indica en el apartado siguiente). Se darán las explicaciones a medida que se vayan escribiendo las letras: «Voy a escribir la palabra ARMA. Empiezo con la letra A, la escribo aquí». Se hace la misma demostración con cada letra, señalando con el dedo cada una de las letras del alfabeto de la cartulina al copiarla. Después se revisa la identidad de la palabra entera.

5. Se pide la colaboración de un niño, para que la letra con el dedo, mientras se copia en la pizarra. Se dedican unos cuantos minutos cada día a esta clase de ejercicios durante una o dos semanas y, después, se vuelve ocasionalmente a ellos para recordar a los niños que es posible escribir cualquier palabra.

Ejercicios con la situación de las palabras

Se entiende que estos ejercicios cumplen dos funciones: 1) imbuir a los niños de la idea de que las palabras transmiten una información, que «dicen algo» y 2) enseñarles a reconocer si dos palabras son o no iguales. Esto son pasos importantes, pero muy limitados, y no se proseguirán los ejercicios sin que los niños hayan cubierto estas fases ya que, de prolongarse demasiado, estas actividades originarían una concepción estrecha de las palabras y del significado de las mismas.

1. Se presentan unas cartulinas de 12,5 X 20, cm, cada una de ellas con el nombre de un objeto y provista de un trozo de cinta adhesiva que permita adherirla al correspondiente objeto. Se dirá: «Esta cartulina lleva escrita una palabra. La palabra es PUERTA». Se identificarán rápidamente por el mismo procedimiento unas cinco palabras más, fijando cada una de las cartulinas sobre la pizarra.

2. Se hace una demostración poniendo la palabra en el sitio que le corresponde. «Pista es la palabra PUERTA. Vamos a situarla en el sitio que le corresponde. Le corresponde la puerta.» Se coloca la cartulina adherida a la puerta y se hace que los niños contesten las preguntas siguientes: «¿Qué palabra es ésta?» y «¿A qué sitio corresponde?».

3. Se establecerá un turno para cada niño en lo tocante a situar una palabra diferente, exigiendo de él que conteste a las preguntas anteriores.

4. Una vez situadas todas las palabras, se hará que cada niño lleve a la técnico-instructora una palabra dada, distinta de la que ha colocado antes en un sitio determinado. Se hará que identifique la palabra y su situación, ambas antes y después de ir a buscar la cartulina con la palabra.

5. Una vez los niños dominen este ejercicio (lo que ocurrirá generalmente al cabo de uno a tres días), se pasará, de identificar directamente las palabras a hacer la identificación dependiente desemparejar la palabra de la cartulina con una palabra de la pizarra. Se colocan dos cartulinas con sus palabras en la pizarra. Se escribe una de las palabras en la pizarra con caracteres del mismo tamaño que los de la cartulina. Se repasa la frase: «Esto es una palabra» para cada una de las tres palabras. Después se presenta la regla: «Si todas las letras son iguales, las palabras son iguales», haciendo que los niños practiquen la repetición rítmica de esta frase y la inversión de la misma: «Si todas las letras no son iguales, las palabras no son iguales».

6. Se hace una demostración de la manera de comprobar si las letras son iguales. Se coloca la tarjeta que hay que emparejar debajo de la palabra escrita en la pizarra y, procediendo de izquierda a derecha, se van comparando todas las letras una por una. «¿Son estas letras iguales?... Sí.» Por tanto, se llega a esta conclusión: «¿Son todas estas letras iguales?... Sí, todas las letras son iguales. ¿Qué regla tenemos?». Utilizando la otra cartulina de palabras, se demuestra que no son iguales las palabras (de la pizarra y de la cartulina).

7. Se practica en relación con las frases finales: «Dime algo sobre estas palabras. Estas palabras son [o no son] iguales». Después, sin que medie una explicación, se añade una segunda parte a cada frase. «Estas palabras son iguales. Esta es la palabra MESA, por consiguiente esta otra también es la palabra MESA.» También: «Estas palabras no son iguales. Ésta es la palabra MESA, por consiguiente, esta otra no es la palabra MESA».

8. Se finaliza con la frase en sentido positivo: «Pista es la palabra MESA; por tanto, ésta es la palabra MESA». Se coge la cartulina. «¿Qué palabra es ésta?... Por consiguiente, ¿dónde debe ir?» Después se hará colocar la palabra a un niño, como en el ejercicio anterior.

9. Se sustituye la palabra por otra y se repiten todos los pasos, del 5 al 8. Una vez se ha dominado el ejercicio, se sitúan más de dos cartulinas de palabras a la vez. Se identifica la palabra de la pizarra antes de empezar. Una vez se ha comprobado que hay una o dos palabras no iguales, se dice: «Vamos a tratar de encontrar una palabra igual». Si un niño localiza la palabra adecuada, se hace la comprobación igual que antes, recorriendo la serie completa de frases y después se deja que el niño que ha localizado la palabra sea quien la sitúe. Muy pronto los niños estarán en condiciones de localizar de inmediato la palabra correcta. Una vez alcanzado este estadio, se cesará en la práctica de este ejercicio.

10. Mientras los niños practican el emparejamiento de palabras, se cambiarán una o dos palabras cada día, para que no se acostumbren a distinguir simplemente entre un conjunto determinado de palabras específicas.

La definición de NEE se sujeta a las regulaciones administrativas, económicas y procedimentales

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Thu, 17 Nov 2011 04:07:00 +0000

Afirmamos que la determinación de las NEE debe de hacer referencia a aquello que un alumno precisa, en términos de los recursos, técnicas, instrumentaciones, adecuación del sistema educativo, para tener acceso a conocimientos, habilidades, sociabilidad, autonomía, etc., propios del grupo social en el que está inmerso. Esto es trasformar el déficit en necesidades educativas: qué necesita aprender (objetivos y contenidos), cómo (metodología adecuada), en qué momento (secuencialización), qué se debe evaluar, cómo, en qué momento, y qué recursos personales y materiales van a ser necesarios para un desarrollo óptimo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuando la USAER-Estudio determina como NEE “la participación de la madre al taller a padres”, “Valoración de estudio neurológico”, “trabajo pedagógico de manera subgrupal”; ¿esta haciendo referencia a técnicas, instrumentaciones, habilidades, qué necesita aprender (objetivos y contenidos), cómo (metodología adecuada), en qué momento (secuencialización)?

Sabemos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.

Pero solo así sabemos, más no especificamos cuales son sus necesidades. La identificación de las N.E.E. es parte del proceso, el siguiente paso es dar respuesta a estas necesidades, y esta relacionada con las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de su escolarización para el logro máximo de su crecimiento personal o social, (Bautista, 1993). Es la respuesta que la escuela ha de dar para facilitar para el desarrollo pleno de sus capacidades.

En otras palabras las NEE tienen relación con las ayudas y son aquellos requerimientos que no son inherentes al niño, niña o al adolescente que las manifiesta, sino necesidades que se presentan en función de la respuesta que le ofrece el contexto familiar, escolar, social y cultural en que se desenvuelve. Por ejemplo, cuando un alumno requiere: Dotación de medios especiales de acceso al currículum (Sillas de ruedas, rampas, tableros de comunicación, libros en braille). Un currículum adecuado a sus necesidades. Especial atención a la estructura social o al clima relacional en los que produce la educación.

Las NEE son una reconceptualización teórica operativa que abarca desde las adecuaciones del sistema educativo hasta la dotación de medios especiales de acceso al currículum y la respuesta didáctica son las adaptaciones curriculares como estrategia específica.

Por lo anterior podemos decir que la determinación de “Platica de psicología de TDA”, “Atención neurológica”, como NEE no cumple con el criterio operativo. Para que puedan ser NEE tenemos que traducir el déficit en necesidades educativas, para lo cual tenemos que considerar lo siguiente:

• Qué necesita aprender (objetivos y contenidos),

• El cómo (metodología adecuada), en qué momento (secuencialización),

• Qué se debe evaluar, cómo, en qué momento, y

• Qué recursos personales y materiales van a ser necesarios para un desarrollo óptimo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esto es considerar que “las NEEs no son una definición, sino una conceptualización operativa que busca la adecuación del sistema educativo al niño que las tiene y dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado, en la medida que los recursos del centro sean óptimos, su profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecua el currículo” (Luque y Romero,2002).

Si las estrategias de apoyo que diseña la USAER-Estudio, se derivan de una incorrecta determinación de las NEE, lo que resulta es un trabajo paralelo entre el profesor de grupo y el de apoyo, siendo esto uno de los problemas que identifican en su plan anual. ¿Pero es este un problema exclusivo de nuestra USAER-Estudio?, consideramos que no.

Pérez Mar (2005), reporta datos que coinciden con los nuestros y que fueron obtenidos de una USAER que brinda apoyo a la Escuela Secundaria diurna No. 58, Jaime Torres Bodet, que se encuentra situada en la colonia Casas Alemán, en la delegación Gustavo A. Madero en el Distrito Federal. Esta USAER como la USAER-Estudio dependen administrativamente de la Coordinación Regional de Operación se Servicios de Educación Especial No 2 en el D. F. Pérez Mar identifica las siguientes NEE: Dificultades de acceso a la matricula, Nivel conceptual bajo, historia escolar desajustada, falta de apoyo familiar y carencia de hábitos de estudio, Problema de lenguaje que se refleja en la escritura y problemas emocionales, etc. (ver cuadro)

Cuadro No 8 NEE identificadas en la Escuela Secundaria Jaime Torres Bodet.

Necesidad educativa especial Pérez Mar (2005)	Problemas emocionales de lenguaje y organización familiar disfuncional.
Trastorno de ansiedad generalizada y específica	Posible daño orgánico y una historia escolar desajustada
Dificultades de acceso a la matricula	Trastorno de aprendizaje, disfunción cerebral y problemas emocionales (TDA)
Asociadas a disfunción cerebral eléctrica	Problemas de lenguaje que se reflejan en la escritura
Organización familiares funcional problemas emocionales y nivel de competencia curricular por debajo del resto del grupo	Presenta discapacidad auditiva por falta de estimulación
Nivel conceptual bajo, historia escolar desajustada, falta de apoyo familiar y carencia de hábitos de estudio	Atención dispersa, inmadurez y falta de estimulación
Hidrocefalia, historia escolar irregular y nivel de competencia curricular por debajo del resto de su grupo además de carecer de hábitos de estudio	Problemas emocionales, epilepsia, dificultades de acceso al currículo
Posible daño orgánico, sobreprotección, dificultad en la comunicación, nivel de competencia por debajo del resto de sus compañeros.	Asociadas a parálisis cerebral
Inmadurez	Problema de lenguaje que se refleja en la escritura y problemas emocionales.
Inmadurez neurológica	Organización familiar disfuncional y Problemas de identidad en su sexualidad
Hidrocefalia y nivel de competencia curricular por debajo del resto del grupo.

Acevedo Romo (2002), nos da ciertas pistas para entender lo que esta

pasando en estas dos USAER. Él realiza un trabajo de investigación para documentar las experiencias de Integración Educativa con los diferentes actores del proceso: profesores de grupo regular, personal de Educación Especial, padres de familia y autoridades escolares.

Entre los resultados que obtiene tenemos que:

Faltan criterios claros y precisos para la identificación de los alumnos que presentan NEE.
Aspecto que repercute en la confusión de los criterios de diagnóstico y atención. (Se confunde rezago educativo, NEE y discapacidad intelectual, por ejemplo).
Se observa desconocimiento en cuanto a las características principales de las diferentes discapacidades, lo que repercute en la adecuada atención a los alumnos que las presentan, en las escuelas regulares.

Lo primero que notamos es que para el Prof. Acevedo Romo, encargado de esta investigación, respaldada por la Dirección de Educación Básica del estado de Aguascalientes, las NEE se diferencian del rezago educativo y de la discapacidad intelectual, por lo que existe una taxonomía que no se asigna de manera específica las categorías que identifican a los niños con NEE, a este punto regresaremos más adelante.

En lo que coincidimos con el Prof. Acevedo Romo, es la dificultad que tienen los profesores de la USAER para determinar las NEE, una de las causas puede ser la definición ambigua de NEE. Dificultad que también encontramos con los profesores de la USAER-Estudio, para ellos “la dificultad técnica más importante está en la determinación de las NEE, y como ellos mismos identifican, la dificultad para determinar las NEE conduce a efectuar un trabajo paralelo con el profesor de grupo (USAER- 2005. Plan anual. México).

Por lo anterior podemos señalar que existen problemas con la determinación de las NEE, problemas que según nuestros datos se encuentran en la USAR- Estudio, la de Pérez Mar y en los resultados que obtiene el Prof. Acevedo Romo. ¿Pero estos problemas se delimitan a estos ámbitos?, creemos que no, que el problema se encuentra en el mismo concepto de NEE, que para algunos autores se ha convertido en el eufemismo con el que se pretende designar a los saldos inducibles de la escuela pública mientras se disimula el escándalo ético de la exclusión. Para resolver esta duda retornemos al concepto de NEE.

Como ya lo hemos señalado, podemos rastrear el origen de la uso de la categoría “necesidades educativas especiales” a partir del “Informe Warnock”, publicado en 1978. También podemos aclarar que no se trata de una categoría nueva, tal como aparece en el informe, según este, es un concepto de carácter unificador; en ningún caso puede considerársele revolucionario. Hasta cierto punto, el comité analizó y clarificó ideas que ya habían comenzado a ser puestas en práctica” (Warnock, 1987: 46).

Ya en los años 40 y 50 del siglo pasado se empieza a cuestionar más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas.

También se tiene que subrayar que el objetivo por lo cual se formo el comité fue “…analizar la prestación educativa a favor de niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales en Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los aspectos médicos de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación para entrar en el mundo del trabajo; estimar el uso más eficaz de los recursos para tales fines y efectuar recomendaciones” (Warnock, 1987: 45).

En este sentido, pensamos nosotros y nosotras que la categoría necesidades educativas especiales, es de tipo técnico administrativa, que permite el eficaz uso de los recursos. Con esta categoría se redefine el problema de la atención a personas con discapacidad, convirtiéndolo en un problema técnico-administrativo; por lo que la respuesta hacia este tendrá que ser técnico-administrativa con tintes político-sociales. En este sentido las políticas educativas empiezan a definirse en torno al discurso técnico-administrativo del costo beneficio, y no para resolver el problema de la discapacidad lo cual implicaría principios teóricos metodológicos que guíen los programas educativos de la integración.

Al redefinir la discapacidad como NEE, el fin fue optimizar recursos, tanto es así que las recomendaciones que se derivan del informe Warnock se insertan en un momento en que “La matriculación de las escuelas, de Inglaterra, está descendiendo y se dispone cada vez de más edificios y profesores. Se consideró que una buena parte de las recomendaciones del comité podrían ser financiadas con los presupuestos existentes” (Warnock, 1987: 73).

La apreciación que nosotros y nosotras tenemos (está de moda) del término NEE como categoría administrativa, se refuerza con los datos aportados en el informe presentado por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial en el 2003: Un nivel adicional de confusión que incluye la definición de la necesidad educativa especial, es que los sistemas de clasificación varían en un alto grado de un país a otro e incluso dentro de un mismo país. Algunos países han adoptado una definición basada en la necesidad de servicios educativos especiales y no cuentan ni rotulan a los estudiantes.

Para la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003) estas diferencias entre países están estrechamente relacionadas con regulaciones administrativas, económicas y procedimentales. No reflejan las variaciones de la extensión y los tipos de necesidades educativas especiales entre países. En este sentido la definición de NEE se sujeta a las regulaciones administrativas, económicas y procedimentales

En el mismo informe se señala que en casi todos los países europeos existe un debate sobre el concepto de necesidades educativas especiales. Sin embargo, al mismo tiempo está claro que este enfoque es muy complejo y que los países están luchando actualmente por la puesta en práctica de esta filosofía. Por otro lado, este tema, la descripción de discapacidades en términos de consecuencias educativas, se está debatiendo en la mayoría de países europeos. ¿Qué podemos entender de lo anterior?

Que existe un debate sobre el concepto
Que este concepto es complejo pero se lucha por ponerlo en práctica.
Que la definición de las discapacidades en términos de consecuencias educativas, se sigue debatiendo.
Donde existe consenso es la que definición de NEE se sujeta a las regulaciones administrativas, económicas y procedimentales.

Tanto es así que según en el informe preparado por Peters J. Susan en el 2003 para El Grupo de Discapacidad del Banco Mundial. El Reino Unido en su informe Warnock de 1978, por ejemplo, definió la discapacidad según este concepto. Otros países aplican una definición de dos niveles basada en el grado y el tipo de discapacidad. Estos países basan el derecho a Educación Especial en dos condiciones: rendimiento educativo bajo la norma (observada o pronosticada) y “causa objetiva”.

Para los países que utilizan rótulos tradicionales de “causa objetiva” para determinarlas necesidades educativas especiales, las categorías varían. Por ejemplo, en Dinamarca se usan dos categorías, mientras que en Polonia y Estados Unidos existen más de diez categorías de discapacidad. La mayoría de los países utiliza el enfoque de categorías con un margen de 4 a 10 tipos de necesidades especiales. En las sociedades ‘tradicionales’, por lo general, se reconocen cuatro categorías / tipos de discapacidad: discapacidad física, ceguera, sordera y retraso mental.

Además, los países en ocasiones también incluyen a individuos no discapacitados en las categorías de necesidades educativas especiales; por ejemplo, niños refugiados, niños superdotados y talentosos (que también podrían tener impedimentos) y aquellos con dificultades de aprendizaje y desventajas de diversa índole que pueden generar un bajo rendimiento educativo (por ejemplo, niños trabajadores y de la calle, niños de poblaciones nómadas, niños que han perdido a sus padres a causa del SIDA o de luchas civiles, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales).

Las categorías son tan amplias o estrechas según la capacidad económica, en este sentido no importa la discapacidad ni la respuesta clínica, educativa o asistencial. Lo importante son los recursos y la rentabilidad.

En un intento por estandarizar las clasificaciones y por elaborar una definición de trabajo operacional de las necesidades educativas especiales, los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) adoptaron la nueva definición de CINE-97 (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación). Esta definición utiliza un enfoque por el lado de la oferta basado en los recursos; es decir, la definición admite que “aquellos con necesidades educativas especiales están definidos por los recursos adicionales públicos y/o privados entregados para solventar su educación”.

Por lo anterior toda persona que reciba cualquier recurso adicional, privado o público se le puede considerar con NEE. Vemos aquí que este término, por más redefiniciones que se le realice, se orienta a la identificación y organización de la atención que reciben las personas, su finalidad no es la calidad de la atención, ni el resolver los problemas que subyacen a la atipicidad, sino que la oferta sea rentable y eficaz.

Si la dificultad técnica más importante para la USAER- Estudio esta en la determinación de las NEE, (USAER- 2005. Plan anual. México), esto es debido probablemente a que han sido fomentadas por la ausencia de unos principios teórico-prácticos generales que sirvan de guía para establecer los programas educativos de integración; pero esta carencia no es exclusiva de la USAER- Estudio, también lo padecen buena parte de Europa, debido a que las NEE es un término administrativo del cual se deriva la estrategia metodológica de atención a las discapacidades, y de esta se construye la justificación teórica de esta práctica de intervención.

¿Pero hasta el día de hoy cuales son los resultados de esta modalidad de intervención? para responder a esta duda citemos a la baronesa Warnock.

Warnock ha publicado un informe en el que sostiene que “si bien la inclusión es un ideal para la sociedad en general, no siempre es un ideal para las escuelas”. En el caso de los niños con necesidades especiales la integración escolar no ha funcionado y hay que reconocerlo. Niños vulnerables con graves problemas pueden quedar aislados en las grandes escuelas normales. En cambio, en las escuelas especiales más pequeñas encuentran un ambiente más tranquilo y atento a sus necesidades personales. (Daily Telegraph, 9-06-2005).

Por otro en l Distrito de Flint de Michigan Estados Unidos, se esta reconsiderando enviar a escuelas especiales a los alumnos con NEE, a consecuencia del hacinamiento, casos de incompatibilidad académica y enfrentamientos sociales, el distrito escolar de Flint está replegándose de una política de inserción obligatoria de muchos alumnos de educación especial a salones regulares. Algunos de los alumnos ya han sido trasladados nuevamente a salones especiales. (Melissa Burden, The Flint Journal, 11 de octubre 2006)

Graham Barton, portavoz de la Liga de escuelas especiales, en Gran Bretaña, se ha congratulado con el cambio de opinión de Warnock y señala que la inclusión se ha utilizado por los políticos como la panacea políticamente correcta, pero miles de padres saben que se les ha vendido una falsa ilusión, y que sus hijos, los que más ayuda necesitan, han sufrido en las escuelas normales.

Un artículo publicado en la Jornada por Karina Aviles (La jornada, 2006) nos da elementos para entender este fracaso. Para Aviles la educación especial en México, cuyo propósito central es la integración social y educativa de los niños con discapacidad, ha generado justo el efecto contrario: los pequeños se encuentran hoy día en una situación de "exclusión disfrazada", arrojados a su suerte en cuanto a su aprendizaje y desarrollo, sin maestros suficientemente capacitados ni recursos materiales para facilitar ese proceso, y cada vez más vulnerables ante un sistema educativo "irresponsable que los mantiene en el abandono".

También revela que 72 por ciento de los maestros consultados de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), afirman que la Secretaría de Educación Pública (SEP) no provee los recursos y servicios necesarios para llevar a cabo este proceso.

Y que de acuerdo con el informe, que evalúa el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, implementado por el gobierno de Vicente Fox, 65.43 por ciento aseguran que no tienen las herramientas para atender todas las discapacidades que se presentan en su escuela y 72.84 por ciento señalan que su plantel no tiene la infraestructura adecuada para favorecer el acceso físico de estos niños.

El 46.15 por ciento consideran que no existe coordinación entre los centros educativos y las instituciones que atienden a estos niños en pro de la integración. Al igual que los de USAER, el 62.72 por ciento advierten que la SEP no otorga los recursos suficientes para realizar la integración y 40.24 por ciento manifiestan que los profesores no tienen apoyo específico para atender las distintas discapacidades de los estudiantes.

Asimismo cita a la especialista Marta Ezcurra Ortiz, quien advierte que a los niños atendidos por las USAER se les ha "dejado en el desamparo", porque muchas escuelas regulares no están capacitadas para recibirlos ni muchos de ellos para asistir, pero lo más grave es que "nadie asume la responsabilidad del proceso educativo del niño. Si aprende o no, no es responsabilidad del maestro regular ni tampoco del de USAER".

La fragilidad en la que se encuentra hoy día el sistema de educación especial obedece, en gran medida, a que los gobiernos neoliberales optaron por "importar" el concepto de "integración" como les convino -hicieron una reestructuración no exenta de la desaparición de direcciones, como la de educación especial, en el afán de que estos niños accedan a las escuelas regulares-, "permitiéndoles así conservar el mismo presupuesto y ampliar la matrícula", explica la especialista Marta Ezcurra Ortiz.

Sin embargo, la población atendida, lejos de crecer en esta administración, disminuyó. Según el mismo reporte, en 2001 recibieron atención educativa 436 mil 207 niños y jóvenes y, para 2004 fueron atendidos 379 mil 273. ¿Dónde quedaron 56 mil 934 niños y jóvenes?

Nuestra exposición nos lleva a concluir que la integración educativa solo sirvió para terminar con un subsistema de educación especial y así reducir el gasto público.

Agosto/2006

DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Thu, 17 Nov 2011 03:48:00 +0000

En cuadro siguiente presentamos los datos obtenidos de la revisión de las carpetas del USAER-Estudio, no se hacen cambios en la redacción.

Cuadro 6. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Caso	Grado	Información	Necesidades Educativas Especiales
1	3-A	El menor presenta problemas en las habilidades básicas, desde el esquema corporal, literalidad, direccionalidad, ubicación tempero espacial y analogías. En el área de español su redacción no tiene una secuencia lógica, en su lectura no toma en cuenta a los signos. En matemáticas presenta dificultad con el valor posicional, comparaciones, algoritmos y resolución de problemas.	Trabajo pedagógico de manera subgrupal Apoyo de la madre para realizar en casa diferentes estrategias pedagógicas y de habilidades básicas Participación de la madre al taller a padres

Caso	Grado	Información	Necesidades Educativas Especiales
2	3-C	2 no fue hijo deseado, la señora a los cuatro meses intento abortar. La abuela materna influyo para evitarlo. La madre siempre trabajo pero el padre no cuando la liquidaron empezó los problemas y se divorciaron. 2 presenta problemas de atención. En su evaluación de las habilidades básicas se encontró que tiene problemas en la lateralidad, direccionalidad, laberintos, relación con el espacio, ritmo, figura fondo y memoria auditiva. En español fallo en su redacción, narración y copia. En matemáticas en conteo, algoritmo de las operaciones básicas y resolución de problemas	Participación de la madre al taller a padres Apoyo de Psicología Ejercitar las habilidades básicas en la escuela y aula de apoyo Trabajo pedagógico de manera subgrupal.

Caso	Grado	Información	Necesidades Educativas Especiales
3	3-A	3 nació por vía cesaría, antes y después del parto la madre del menor no presento ningún problema. Acudió a CECOSAM y le diagnosticaron TDA e hiperactividad sin estudios previos. En su evaluación en habilidades básicas se encontró dificultad en el repaso de líneas, copia de trazos, constancia de formas, memoria visual, ritmo, localización del sonido, cierre y memoria auditiva. En el área de español en su redacción, narración, copia, vocabulario y expresión oral En matemáticas falla en la conservación de la cantidad, valor posicional, comparaciones, algoritmos de +, -, X y división y en la resolución de problemas.	Participación al taller a padres. Valoración de estudio neurológico. Trabajo para ejercitarlas habilidades básicas. Apoyo pedagógico de manera individual.

Caso	Grado	Información	Necesidades Educativas Especiales
4	3-A	4 fue prematura de ocho meses, nació por cesaria estuvo en incubadora, durante el embarazo la madre de la menor tuvo problemas emocionales, estaba en tramites de divorcio, este se concluyo cuando 2 no fue hijo deseado, la señora a los cuatro meses intento abortar. La abuela materna influyo para evitarlo. La madre siempre trabajo pero el padre no cuando la liquidaron empezó los problemas y se divorciaron. 2 presenta problemas de atención. En su evaluación de las habilidades básicas se encontró que tiene problemas en la lateralidad, direccionalidad, laberintos, relación con el espacio, ritmo, figura fondo y memoria auditiva. En español fallo en su redacción, narración y copia. En matemáticas en conteo, algoritmo de las operaciones básicas y resolución de problemas	Participación de la madre al taller a padres Apoyo de Psicología Ejercitar las habilidades básicas en la escuela y aula de apoyo Trabajo pedagógico de manera subgrupal.

Caso	Grado	Información	Necesidades Educativas Especiales
5	3-A	Diagnosticado con inmadurez por el neurólogo Competencia curricular por debajo del grueso del grupo. Desinterés por el trabajo Periodos de atención cortos Familia integrada no funcional	Seguimiento al tratamiento neurológico con apoyo de psicología Apoyo pedagógico de manera individual Sugerencias de pedagogía y psicología a maestra de grupo Platica de psicología de TDA Participación de los padres al taller a padres.

Caso	Grado	Información	Necesidades Educativas Especiales
6	2-A	Competencia curricular por debajo del grupo Diagnóstico neurológico “Datos compatibles con un factor Disfuncional a Nivel SNC. Déficit de Atención. Medicado con imipramina.	Apoyo en él área de aprendizaje de manera individual Asistencia de los padres al taller de padres Orientación individual con los padres Atención neurológica Comunicación constante con la maestra de grupo. Actividad extraescolar: natación.
Caso	Grado	Información	Necesidades Educativas Especiales
7	2-C	En el último mes de embarazo el doctor la revisa y le dice que la tiene que operar urgentemente porque el niño tiene problemas del corazón y sufrimiento fetal, posteriormente es controlada la situación sin complicación. El niño tiene llanto instantantaneo al momento de nacer, peso 3.200 Kg y medio 52 cm. Desarrollo normal Estuvo en preescolar de los 4 a 5 años y le reportaba la maestra que era distraído y platicaba mucho. A los 6 ingresa a 1 de primaria donde la maestra reportaba que era distraído, no ponía atención, platicaba mucho y sus inasistencias eran constantes. A los 7 años de 2 de primaria es canalizado a USAER	Orientación a padres de familia. Asistencia de la familia a taller a padres Apoyo en el área de aprendizaje de manera individual Actividad deportiva. Comunicación constante maestra de grupo maestra de USAER.

Las necesidades educativas especiales determinadas por la profesora de apoyo “Y”, son las siguientes:

Cuadro 7. NEE identificadas y su frecuencia

Necesidades Educativas Especiales	Frecuencia
Participación de la madre al taller a padres	7
Trabajo pedagógico de manera subgrupal	3
Ejercitar las habilidades básicas en la escuela y aula de apoyo	3
Apoyo de Psicología	2
Apoyo pedagógico de manera individual.	2
Apoyo en él área de aprendizaje de manera individual	2
Orientación individual con los padres	2
Comunicación constante con la maestra de grupo.	2
Actividad extraescolar: natación. Actividad deportiva.	2
Apoyo de la madre para realizar en casa diferentes estrategias pedagógicas y de habilidades básicas	1
Valoración de estudio neurológico.	1
Seguimiento al tratamiento neurológico con apoyo de psicología	1
Sugerencias de pedagogía y psicología a maestra de grupo	1
Platica de psicología de TDA	1
Atención neurológica	1

Las NEE que más se identifican, como se ve en la tabla son “Participación de la madre al taller a padres”, “Trabajo pedagógico de manera sub grupal”, “Ejercitar las habilidades básicas en la escuela y aula de apoyo”, “Apoyo de Psicología”, “Apoyo pedagógico de manera individual”, “Apoyo en él área de aprendizaje de manera individual”, “Orientación individual con los padres”, “Comunicación constante con la maestra de grupo”, “Actividad extraescolar: natación. Actividad deportiva”, “Apoyo de la madre para realizar en casa diferentes estrategias pedagógicas y de habilidades básicas”, “Valoración de estudio neurológico”, “Seguimiento al tratamiento neurológico con apoyo de psicología”, “Sugerencias de pedagogía y psicología a maestra de grupo”, “Platica de psicología de TDA”, “Atención neurológica”.

Como podemos saber que se ha determinado adecuadamente las NEE, si consideramos a estas siguiendo a Luque y Romero (2002) como un concepto operativo que hacer referencia a aquello que le hacer falta a la persona para tener acceso a conocimientos, habilidades, sociabilidad, autonomía, etc. Y que pone de manifiesto el hecho de gravitar la atención sobre el contexto, tanto como en sus miembros, suponiendo la familia y el entorno social. En el siguiente capitulo trataremos de resolver estas dudas.

USAER DE LA COMPETENCIA A LA INCOMPETENCIA

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Thu, 17 Nov 2011 03:31:00 +0000

La USAER constituye una propuesta para iniciar la reorganización de la Educación Especial. Es la instancia técnico-operativa y administrativa de la Educación Especial que se crea para ofrecer los apoyos teóricos, técnicos y metodológicos para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales en el ámbito de la escuela regular, favoreciendo así, la integración de dichos alumnos y elevando la calidad de la educación.

A 15 años de esta reorientación es de esperar que las respuestas técnico-administrativas, hayan tenido una influencia positiva en nuestra educación, y con ello se refleje en la eficacia terminal, pero esto no es así.

Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de acuerdo con los resultados de un estudio del organismo, el sistema mexicano de educación básica ocupa el último lugar entre los 27 países que conforman la organización.

Tras una muestra para medir la calidad educativa, la OCDE identificó que 65.9% de los mexicanos de 15 años tienen competencias insuficientes en matemáticas, y 52% en la capacidad para leer textos (Sánchez, Alfredo. 2006). Por otro el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), publicó el año pasado, en su detallado reporte de trescientas páginas que, sólo el 20 % de los alumnos de tercer grado de secundaria logran desarrollar cabalmente las habilidades matemáticas que el currículo establece para su edad y grado. El restante 80% sólo puede resolver problemas que implican una sola operación (INEE, 2005).

El nivel de aprovechamiento escolar de los estudiantes que aspiran entrar a Bachillerato ha disminuido en los últimos tres años en las materias de matemáticas, español y geografía, según revelan los resultados del examen único de ingreso, aplicado por el Centro Nacional de Evaluación (Ceneval). En Matemáticas, por ejemplo, el promedio de aciertos en el examen único fue en el 2002 de 48.8 por ciento, mientras que en el 2004 fue de 46. 9 por ciento. Además, las materias de Historia y Química se mantienen por abajo del promedio global de aciertos, que es de 46 por ciento (Escamilla Guadalupe, 2006).

Por otro, en un estudio sobre la eficacia de la Integración educativa, González (1997) hace un seguimiento de la integración de un grupo de niños con NEE, de donde obtiene los siguientes datos.

En marzo de 1993 la Dirección de Educación Especial inicia la organización y operación del proyecto general para la Educación Especial en México, el cual propició la reorientación técnica y operativa de esta modalidad de atención.

A 4 años de esta reorientación encontramos que el centro de orientación, evaluación y canalización No 2, evalúa las NEE con la Prueba Monterrey, que se sustenta en los principios de desarrollo psicogenético, y su objetivo es identificar desarrollo de las estructuras cognitivas necesarias para el acceso a la lectura y escritura y al cálculo.

De la aplicación de este instrumento se deriva lo siguiente: “Escolar masculino de 6.7 años, que presenta problemas de lenguaje y obtiene en la prueba Monterrey un perfil bajo por lo que se sugiere asista a escuela primaria regular y reciba terapia de lenguaje y apoyo pedagógico”.

No se hace referencia a las NEE, ni se emplea el currículo para determinar estas necesidades especiales. Sin embargo en un documento interno del USAER se señala que “las necesidades educativas especiales sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno en relación al currículo y del contexto escolar y socio familiar” (Documento interno de la USAER).

El niño es canalizado al USAER-II-3, aquí la profesora de apoyo hace la siguiente descripción: “En este periodo X mostró cambios benéficos en su actividad y académicos aunque‚ estos fueron mínimos en relación al grupo. Pedagógicamente: español. El programa de maduración se observa que en coordinación gruesa aun presenta dificultad en equilibrio en un solo pie, al saltar; logra caminar, correr rodar con ojos abiertos; en coordinación fina logra cachar con dos manos en mínima distancia hace trazos grandes en el cuaderno aun no se ubica del todo bien requiere apoyo. El trabajo con propuesta palmea palabras e inicia el manejo de vocales donde requiere de apoyo visual”. (Tomado de la carpeta de caso del USAER-II-3)

González Guadarrama (1997) señala que las estrategias de evaluación que emplea el centro de orientación, evaluación y canalización No 2 y USAER-II-3, son las que se derivan del proyecto de Grupos Integrados, que desde el enfoque de la evaluación curricular, es calificado de paralelo y segracionista. Y a cuatro años de la reorientación y operando el proyecto USAER, advierte que no se cuenta con estrategias técnico-metodológicas de evaluación relacionadas con el enfoque curricular.

.En este sentido la Prueba Monterrey se origina de un enfoque psicogenético, y éste enfoque define al niño con problemas de aprendizaje como: “el niño con problemas en el aprendizaje es, fundamentalmente, un niño con plenas capacidades cognoscitivas, o de inteligencia normal, pero que por razones particulares posee dificultades en torno a la adquisición de la lecto-escritura y el cálculo, pudiendo aún manifestarse brillante en otras áreas de conocimiento.” “No podemos decir que este niño posee una determinada patología, a la cual adscribirle las causas del problema, la realidad es otra: las razones particulares de su dificultad en el proceso de aprendizaje de determinadas áreas de conocimiento, radican por un lado en un bloqueo o falta de desarrollo en el proceso psicogenético de las nociones del número natural y de la lengua escrita; y por otro lado, en el método pedagógico tradicional de la enseñanza de la lecto-escritura y el cálculo.” (SEP 1984. Los grupos integrados, México.)

Este método parte del principio, de uniformidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y del supuesto de que todos los alumnos de determinada edad se encuentran en iguales condiciones para iniciar el aprendizaje formal de la lecto-escritura y el cálculo; en consecuencia, todos los niños son sometidos a las mismas actividades escolares, monótonas y rutinarias, al ritmo que establece y demanda el programa, sin tomar en consideración las necesidades y diferencias específicas de cada alumno, por ejemplo, el nivel de desarrollo de las estructuras psicogenéticas necesarias para el abordaje de un nuevo conocimiento. (SEP 1984. Los grupos integrados, México.)

Así para González Guadarrama el uso por parte del USAER de estrategias metodológicas del proyecto de Grupos Integrados, señala una contradicción con respecto a los objetivos que persigue el USAER, en términos estrictamente conceptuales, ya que para el proyecto de grupos integrados los niños con problemas de aprendizaje que requieren su servicio son aquellos que: “presentan problemas de aprendizaje, pero este problema no se debe a que posee una determinada patología, sino a un bloqueo o falta de desarrollo en el proceso psicogenético de las nociones del número natural y de la lengua escrita y que se enfrentan a un método de enseñanza aprendizaje que no toma en consideración las necesidades y diferencias específicas de cada alumno relacionadas con el nivel de desarrollo de las estructuras psicogenéticas necesarias para el abordaje de un nuevo conocimiento” (SEP 1984. Los grupos integrados, México.)

Mientras que para el USAER considera las NEE como el propósito de su intervención, considerando que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando en relación a sus compañeros de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currículo escolar por lo que a su proceso educativo requiere que se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes, a fin de que logre los fines y propósitos planteados en él.

El concepto de necesidades educativas especiales no remite a una dificultad en particular, sino a los requerimientos educativos especiales que surgen en la interacción del alumno con el contenido educativo en los contextos donde se desenvuelve.

La Prueba Monterrey se sustenta en un enfoque psicogenético, que considera las dificultades que un niño tiene al adquirir nuevos conocimientos, “se deben a que los métodos de enseñanza no están acorde con su desarrollo psicogenético” (SEP 1984. Los grupos integrados, México.).

Mientras que las NEE como lo señala Luque y Romero (2002) es una conceptualización operativa que busca la adecuación del sistema educativo al niño que las tiene y dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado, en la medida que los recursos del centro sean óptimos, su profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecua el currículo. Por lo que al traducirse en operatividad no solo implica la adaptación de los métodos de enseñanza aprendizaje al niño, sino la adaptación del contexto escolar a las necesidades especificas del escolar. ¿La Prueba Monterrey logra adaptarse a esta conceptualización operativa?

No queremos detenernos en análisis teóricos metodológicos, sino situarnos en las siguientes consideraciones. Si bien para González Guadarrama (1997) la USAER-II-3 no logra desarrollar estrategias que se deriven del acceso al currículo y sigue empleando modelos psicogenéticos, esto implica un problema en las estrategias de identificación, atención y capacitación.

Como él señala desde 1992 en las juntas de consejo técnico, se empezó a trabajar sobre el modelo curricular y las estrategias a seguir en las adaptaciones curriculares para dar respuesta a las NEE de los alumnos. No obstante en 1997 se sigue usando procedimientos empleados en Grupos Integrados y Centros Psicopedagógicos.

¿Se quiere terminar con un sistema de educación paralelo para promover el respeto a la diversidad? O lo que se desea en verdad es ¿terminar con un subsistema de educación especial para reducir el gasto público?

Para responder a esta pregunta centremos muestra atención en las Necesidades Educativas Especiales desde su conceptualización operativa. La determinación de las NEE implica estrategias técnico-operativas, que anteceden a las adaptaciones curriculares y extracurriculares, si están bien determinadas las NEE de un niño, implica que las estrategias técnico-operativas son congruentes con el modelo de NEE y se procura la integración del alumno. Si no es así, esto quiere decir que a 13 años de la reorientación técnico operativo no se ha consolidado el proyecto de integración educativa.

Siguiendo esta línea de razonamiento, que esta pasando con los problemas de aprendizaje, lenguaje, conducta, emocionales, que son considerados como necesidades educativas especiales que se atienden en las USAER. Actualmente la operación del servicio de las USAER se ciñe a lineamientos técnicos pedagógicos, existe claridad sobre estos lineamientos. ¿Qué pasa dentro de los servicios de los USAER?

DEFINICIÓN TERAPIA COGNITIVA-CONDUCTUAL.

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Thu, 17 Nov 2011 03:15:00 +0000

La terapia cognitiva constituye un conjunto de técnicas que se adhieren al criterio general de que el cambio terapéutico se consigue alterando los procesos cognitivos del niño. Estos procesos cognitivos, que representan el núcleo del cambio, pueden incluir percepciones, autoafirmaciones, atribuciones, expectativas, estrategias y habilidades para la solución de problemas. Dentro de la investigación psicoterapéutica, ciertas influencias interrelacionadas ha impulsado el interés por los aspectos cognitivos. En primer lugar, diversos abordajes terapéuticos atribuyen a los procesos cognitivos un papel central en el desarrollo de los problemas clínicos y su tratamiento. Por ejemplo, la psicoterapia racional-emotiva, desarrollada por Ellis (62), se basa en la noción de que los trastornos psicológicos surgen a partir de creencias incorrectas, des adaptativas, o irracionales. Estas creencias son verbalizaciones implícitas que las personas se hacen a sí mismas acerca del mundo y los sucesos que les ocurren. La tarea terapéutica consiste en recursar estas creencias y desarrollar en su lugar pensamientos alternativos.

Investigadores como Meichenbaum (Meichenbaum y Goodman, 1971) y (Kanfer, Karoly y Newman, 1975) han demostrado que la mediación verbal puede aplicarse de manera constructiva para modificar la conducta de solución de problemas y de adaptación de los niños.

En lo que un tanto paradójicamente ha llegado a llamarse modificación de la conducta cognoscitiva (Meichenbaum, 1977), se ha dado énfasis sobre todo en inducir al cliente a hacer enunciados verbales que sirvan, ya sea como autoinstrucciones o bien para poner de relieve la distintivita de los estímulos que se están presentando. Según se ha demostrado, las autoafirmaciones verbales mejoran el desempeño de las tareas de laboratorio de los niños hiperactivos impulsivos (Meichenbaum y Goodman, 1971), y esto ha conducido al uso de tales afirmaciones en diversas formas de entrenamiento de autocontrol (Thoreson y Mahoney, 1974).

Perfenazína

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Wed, 16 Nov 2011 15:34:00 +0000

Otro medicamento que se recomienda la para el tratamiento del TDAH es perfenazína, que según explican quienes lo recomiendan ayuda a regular los niveles cerebrales de dopamina.

La perfenazína tiene una potencia antiemética (fármacos, aquellos que impiden el vómito (emesis) o la náusea) veinte veces mayor que la cloropro-mazina; esta superioridad antiemética no se acompaña de acciones secundarias, cuando menos no se hacen aparentes a las dosis empleadas.

La fórmula de la perfenazina es la siguiente:

l-(2 Hidroxietil 4)-3-2 Cloro 10 Fenotia-zinil-propil piperazina.

Actúa como depresor del sistema nervioso central, principalmente sobre los centros neurales superiores que controlan el vómito. Se ha postulado que el efecto tranquilizante se produce por acción depresora del sistema nervioso autónomo, y por un mecanismo que modifica la conducción sinóptica de la excesiva excitación vasomotora entre las zonas corticales y el diencéfalo. La perfenazina a pesar de su alto poder tranquilizante se encuentra exenta de efectos hipnóticos.

STRATTERA RIESGOS

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Wed, 09 Nov 2011 23:29:00 +0000

Advertencia:

Los estudios han revelado que los niños y adolescentes que tienen trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD, por su sigla en inglés; más dificultades para concentrarse, controlar sus acciones y quedarse quietos que otros niños y adolescentes de la mismo edad) y que toman atomoxetina, tienen mayores probabilidades de pensar en suicidarse que los niños y los adolescentes con ADHD que no toman este medicamento.

Mientras su niño toma atomoxetina, vigile muy cuidadosamente su comportamiento, especialmente al comienzo del tratamiento y en cualquier momento en el que la dosis sea aumentada o disminuida. Su niño podría presentar graves síntomas en forma repentina, de modo que es muy importante prestar atención a su comportamiento todos los días.

Pregunte a otras personas que pasan mucho tiempo junto con su niño, como hermanos, hermanas y profesores, si ellos notan cambios en el comportamiento de su niño. Llame de inmediato al médico de su niño si él o ella presenta cualquiera de los siguientes síntomas: actúa más reprimido o se aisla más que lo usual; demuestra sentirse indefenso, sin esperanza o sin valor; tiene un nuevo estado depresivo o se empeora su depresión; piensa en provocarse daño o en el suicidio, o planea o intenta suicidarse; demuestra preocupación excesiva; agitación; ataques de pánico; dificultad para quedarse o permanecer dormido; irritabilidad; comportamiento agresivo o violento; actúa sin pensar; muestra un aumento extremo de actividad o habla demasiado; demuestra frenesí, excitación anormal; otro tipo de cambios súbitos o extraños en el comportamiento.

El doctor deseará ver a su niño periódicamente mientras toma atomoxetina, especialmente al comienzo del tratamiento. El doctor podría también querer hablar por teléfono con usted o con su niño, esporádicamente. Asegúrese de que su niño cumpla con todas las citas y con todas las conversaciones telefónicas con su médico.

El médico o el farmacéutico de su niño le proveerán la hoja con información impresa del fabricante para el paciente (guía del medicamento), cuando su niño empiece el tratamiento con atomoxetina y siempre que renueve la prescripción. Lea cuidadosamente la información y consulte a su doctor o farmacéutico sobre cualquier duda que tenga. Usted también puede obtener la ''guía del medicamento'' en el sitio web de la Administración de Alimentos y Medicamentos (FDA, por su sigla en inglés) http://www.fda.gov/Drugs/DrugSafety/ucm085729.htm o en el sitio web del fabricante.

Converse con el doctor acerca de los riesgos de darle atomoxetina a su niño, de usar otros tratamientos para tratar la condición o de no tratar la condición de su niño.

Tomado de http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/druginfo/meds/a603013-es.html

Autorregulación

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Wed, 31 Aug 2011 03:00:00 +0000

La autorregulación se refiere a cómo una persona ejerce control sobre sus propias respuestas para perseguir metas y vivir de acuerdo con normas. Estas respuestas incluyen pensamientos, emociones, impulsos, actuaciones, y otros comportamientos. Las normas incluyen ideales, criterios morales, normas, objetivos de actuación, y las expectativas de otras personas. Términos similares: autocontrol y autodisciplina. Controlar las propias respuestas es especialmente importante en esta fortaleza: dirigir los procesos de pensamiento en direcciones distintas a las que la mente toma de manera espontánea, cambiar las respuestas emocionales a partir de lo primero que sienten, evitar llevar a cabo impulsos y deseos, tratar de actuar mejor de lo normal, de persistir en una tarea. La mayor parte de las veces la autorregulación supone no hacer algo, aunque puede suponer también hacer.

Tradiciones teóricas: Bandura utilizó la autorregulación como la capacidad de ejercer control sobre el propio comportamiento mediante recompensas y premios que uno se da a sí mismo; estudios sobre el retraso de la gratificación de Mischel y cols.; estudios a partir de las teorías del procesamiento de la información en los años 80 para comprender los procesos de regulación, autoconciencia (self-awareness): control del comportamiento para el respeto a una norma, mantener o lograr el control sobre pensamientos y emociones, supresión de pensamientos no deseados, procesos de control del pensamiento, control de las emociones. En suma, estos avances teóricos han tenido lugar entre un interés creciente por la autorregulación que ha tenido una variedad de aproximaciones y métodos. Una enorme cantidad de investigación se ha dedicado a comprender cómo las personas regulan su comportamiento (o no logran regularlo) en muchas esferas específicas, como comer, hacer dietas, dejar de fumar, problemas con el alcohol o las drogas, superar los prejuicios, persistir ante el fracaso, lograr actuaciones óptimas, mantener relaciones interpersonales positivas, evitar la violencia y el comportamiento criminal, y practicar el sexo seguro.

CONDUCTA AUTO ESTIMULATORIA CUÁNDO ES ADECUADO ELIMINARLA

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Fri, 01 Jul 2011 02:59:00 +0000

Cuándo es adecuado eliminar la auto-estimulación de los niños autistas. Al tratar de reducir el acto de chuparse los dedos en niños retrasados mentales, uno se pregunta por qué se consideró que esta conducta necesitaba intervención.

Solamente cuando uno considere que la auto-estimulación de estos niños les impedía tener una participación efectiva en el programa de entrenamiento del lenguaje, la intervención puede justificarse. Esto es, sólo cuando la auto-estimulación interfiere activamente con la adquisición de la conducta adaptativa.

Se ha demostrado que la cantidad de auto estimulación por parte de los niños autistas variaba inversamente con su obtención de reforzamiento para otro tipo de conducta.

Al tratar de enseñar a niños autistas una simple discriminación, se observa que estos niños no progresan mientras no se limita su conducta auto estimulatoria. Los niños pudierón adquirir la discriminación correcta sólo cuando se suprimió la auto-estimulación con una señal verbal, "¡No!" y, sobre corrección cuando ocurría la auto-estimulación. La auto-estimulación también parece interferir con la conducta adecuada de juego que se presenta solamente una vez que se ha suprimido la auto estimulación.

Se sugiere que se debe de tomar en cuenta la naturaleza de la auto-estimulación, los requisitos de la tarea, así como el nivel de retardo del niño. Los niños con autismo grave, pueden ser incapaces de atender a más de un, estimulo al mismo, tiempo, de manera que la auto-estimulación puede interferir funcionalmente con otro tipo dé conducta.

Por otra parte, los niños con niveles un tanto mayores de desarrollo pueden ser capaces, de "chiflar y comer pinole al mismo tiempo". Por ejemplo, ellos podrían estarse chupando el dedo pulgar de la mano izquierda mientras hicieran un ejercicio con la mano derecha o mover el cuerpo mientras escucha un cuento.

Sólo cuando la auto-estimulación interfiera funcionalmente con las exigencias de una tarea como lo es el hecho de dar palmadas y colocar las piezas de un rompecabezas al mismo tiempo, parecería necesario suprimir la conducta a fin de que el niño pueda aprender respuestas adaptativas. Como siempre, la intervención tiene que basarse en una cuidadosa evaluación, de manera que el tratamiento pueda individualizarse.

ASIMILACIÓN DE REGLAS DE COMPORTAMIENTO EN EL NIÑO.

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Fri, 24 Jun 2011 05:36:00 +0000

Para entender la forma en que los niños desarrollan la capacidad de comprender el contenido de un regla; se describen las siguientes etapas, que se caracterizan por la superación progresiva de las dependencias simpráxicas.

DE LOS 2 A 3 AÑOS

Ibrahimova (op cit, 1995) considera que los niños de (2-3 años), se caracterizan por el hecho de que ellos realizan, actos, generalmente inducidos por las indicaciones de los adultos.

Los niños a esta edad no logran restringir sus impulsos; cuando realizan acciones positivas no comprenden la necesidad de las mismas, no se dan cuenta de su importancia para otras personas, no las evalúan como acciones favorables.

Las primeras acciones que objetivamente encierran el cumplimiento de ciertas normas éticas, aunque sean las más elementales, surgen al final de la primera infancia. Y surgen sobre la base del sentido de la simpatía y de la compasión (Licenko, op. cit, 1995).

DE LOS 3 A 4 AÑOS

En niños de 3 a 4 años (Gorbacheva, op cit), se sigue observando una dependencia simpráxica, el niño asimila la regla a partir de la acción y su dependencia a la situación concreta; la regla se interpreta por la actuación que los demás hacen en relación a la regla y la relación de esa conducta realizada por los demás y la suya misma. El niño interpreta la regla por la relación que hace de su conducta con los demás. Si sus compañeros se portan bien, porque siguen las reglas, y él se porta como sus compañeros, entonces se porta bien, y sigue las reglas.

La conducta sujeta a reglas, solo es comprendida por el niño, en la acción. Pero en su conciencia la conducta dirigida por reglas, sólo es comprendida por la conducta de los demás.

Por otro, Ya los niños de 3 a 3.5 años hacen, en lo fundamental, una evaluación correcta, que corresponde a la realidad, de las acciones de los Modelos Orientadores de Conducta (MOC) (Tsivaniuk, op cit, 1995). La apreciación de la regla se da en base al traslado de su actitud emocional hacia el MOC, y a sus actos concretos de este.

Culturalmente los portadores de las cualidades y actos positivos y de las cualidades negativas, son casi siempre los mismos personajes. Durante su vida los niños se crean una actitud positiva hacia los primeros y una actitud negativa hacia los segundos. Y es precisamente sobre esta base, y no gracias a la comprensión, que la valoración moral de los actos de dichos personajes resulta correcta en la mayoría de los casos.

La experiencia previa del niño, y no la comprensión del personaje; le permite apreciar el contenido de las reglas de comportamiento, contenidas en un relato o historia.

Sin embargo, ya en esta edad se observa en algunos niños la falta de coincidencia entre la apreciación de los actos y la actitud emocional hacia el MOC.

Esto constituye un síntoma de la diferenciación de la actitud emocional inmediata y de la apreciación moral del acto.

DE LOS 4 A 5 AÑOS

En niños de edad entre los 4 y 5 años, la asimilación de normas éticas y la formación de los sentimientos morales constituyen un momento importante de este proceso general de penetración activa del niño en la vida de la personas adultas, en sus relaciones mutuas, en el sentido de su actividad y de sus actos.

Los sentimientos morales se forman y se asimilan durante la puesta en práctica de la actividad y de las relaciones mutuas de los niños bajo la dirección de los adultos.

En esta edad comprendida entre los 4 y 5 años, según Tsivaniuk (op cit,1995), comienzan a formarse los conceptos del Bien y del Mal Los niños relacionan sus actos con estas categorías y sobre esa base les dan una valoración.

La actitud emocional no solamente coincide con la valoración, sino que se subordina a esta y se fundamenta en ella.

En esta etapa el desarrollo consiste en que la fundamentación de la valoración moral y el hecho de catalogar una acción como buena o mala se apoya cada vez más en la penetración dentro de las relaciones mutuas de los héroes de los cuentos, o de los personajes de la vida real, es decir, que la acción se toma refiriendo no sólo a quien la realiza, sino también hacia quien va dirigida.

DE LOS 7 A 8 AÑOS

Soloviova (op cit, 1995), ofrece datos obtenidos con niños de edad preescolar mayor (7 a 8 años). A ellos les interesa la conducta de los personajes, sus relaciones mutuas, el sentido y los motivos de sus actos, el restablecimiento de la justicia violada. Les interesan los éxitos del héroe, y tienen una actitud negativa hacia aquello que límite el éxito del héroe.

Las simpatías febriles de los niños por los héroes positivos, la indignación ante la perfidia, la crueldad de los personajes negativos, la satisfacción por los actos de represalia, la profundización de las imágenes positivas en las narraciones, todo ello indica que el aspecto moral de los cuentos ya es comprendido correctamente por los niños; ellos entienden donde está el bien y dónde el mal, y con toda la intensidad de las emociones inmediatas se ponen del lado del bien.

Estos datos indican, que en el trascurso de la edad preescolar se produce en los niños una asimilación intensiva de las representaciones éticas.

La formación de las valoraciones éticas, y por consiguiente, las representaciones éticas, al parecer, se produce por la vía de la diferenciación de una actitud difusa, en la cual están fundidos el estado emocional inmediato y la apreciación moral.

Paulatinamente como resultado de la asimilación del contenido de las valoraciones éticas se van separando cada vez m s de la actitud emocional inmediata y comienzan a determinarla. Se observa también no sólo cómo se desarrollan las representaciones éticas de los niños, sino también cómo ellos mismos subordinan su conducta a esas normas. Lo que permite la posibilidad del paso de las apreciaciones no motivadas, a una apreciación ética motivada, que se relaciona con el surgimiento en la edad preescolar de la acción interna en condiciones imaginarias que permite al niño vivir en forma activa el acontecimiento y los actos en los cuales no ha participado directamente y, a través de ello, comprender los motivos de los actos y diferenciar su actitud emocional y apreciación moral.

7 AÑOS

Los niños de 7 años ya diferencian claramente tanto la conducta de los compañeros como la suya propia. Al mismo tiempo ellos diferencian en forma consiente las reglas y comienzan a guiarse por ellas. La conducta se hace más libre y estable

Los niños influyen recíprocamente sobre sus acciones y actos exigiendo el cumplimiento de las reglas, y pueden aceptar las reglas dadas por el adulto en forma generalizada (a manera de instrucción).

La asimilación de reglas, cambia los motivos que impulsan la conducta. Son el resultado de los procesos representativos que el niño elabora gracias al uso del lenguaje, estos procesos, reestructuran semánticamente sus experiencias emocionales, y modifican sus procesos autorregulatorios.

A continuación trataremos de explicar los cambios que surgen en la autorregulación por la aparición de los motivos.

LOS SISTEMAS PSICOLÓGICOS

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Fri, 24 Jun 2011 04:23:00 +0000

El desarrollo alcanzado por el niño, se expresa en la composición de su sistema psicológico, que es una agrupación de funciones; como la percepción, memoria, pensamiento, etc. Que emergen en el desarrollo mental, a esta agrupación también puede ser nombrada mente o conciencia (Vygotski (1989,1992).

Durante el proceso de desarrollo, lo que cambia no son las funciones, ni su estructura, sino que lo que cambia y se modifica son precisamente la relaciones, es decir, el nexo de las funciones entre sí (Vygotski, 1989).

De ahí que cundo se pasa de un nivel a otro, con frecuencia la diferencia esencial no estriba en el cambio intrafuncional, sino en los cambios interfuncionales, los cambios en los nexos interfuncionales, de la estructura interfuncional.

A la aparición de estas nuevas y cambiantes relaciones en las que se sitúan las funciones, Vygotski (1989) las denomina sistemas psicológicos.

Así el desarrollo histórico de la conducta, se manifiesta por los cambios en las relaciones y conexiones entre funciones, que crean nuevos sistemas psicológicos. La formación de nuevos sistemas psicológicos está determinado por la características interfuncionales en la Situación Social de Desarrollo, donde los sistemas psicológicos, cognitivo y afectivo, se entrelazan, provocando con ello la formación de nuevas funciones, que repercuten en la reorganización del sistema psicológico.

TÉCNICA: AUTOINSTRUCCIONES DE MEICHENBAUM

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Fri, 24 Jun 2011 03:32:00 +0000

DESCRIPCIÓN:

La técnica de autocontrol de autoinstrucciones consiste en darse a uno mismo las instrucciones mientras está realizando la tarea y felicitarse por los logros obtenidos.

APLICACIÓN:

El procedimiento de entrenamiento en autoinstrucciones se debe al trabajo de LURIA y VIGOTSKY, donde se proponen tres estadios a través de los cuales la iniciación e inhibición de las conductas motoras voluntarias llegaban a situarse bajo el control del estímulo:

1. Primer estadio: el lenguaje de los demás controla y dirige la conducta.

2. Segundo estadio: caracterizado porque el lenguaje manifiesto por el niño llega a constituirse en regulador efectivo de su conducta.

3. Tercer estadio: el lenguaje encubierto o interno asume un papel de autogobierno.

A partir de esta secuencia de desarrollo, se elaboró un paradigma de tratamiento que se uso con éxito para entrenar a niños impulsivos a hablarse a sí mismos como medio para desarrollar el autocontrol. El régimen de entrenamiento contiene los siguientes pasos:

1. Modelado cognitivo: un modelo adulto lleva a cabo una tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta.

2. Pauta externa manifiesta: el niño realiza la tarea bajo las instrucciones del modelo.

3. Pauta propia manifiesta: el niño realiza la tarea dándose instrucciones en voz alta.

4. Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el niño se susurra a sí mismo las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tarea.

5. Autoinstrucción encubierta: el niño realiza la tarea mientras dirige su realización por medio de un lenguaje.

AUTOINSTRUCCIONES PARA APRENDER A PENSAR

Los niños hiperactivos como todos los niños utilizan el lenguaje para regular su conducta y ordenar su pensamiento, sin embargo, no parecen ser tan hábiles como los niños reflexivos, al pensar de forma impulsiva, se saltan muchas fases del proceso que son necesarias para resolver una situación con eficacia. Veamos algunas de ellas:

.Observar;

.recoger toda la información;

.analizar la información;

.desechar la información innecesaria;

.trazar un plan de acción;

.tantear todas las posibilidades de respuesta;

.predecir las posibles consecuencias de cada respuesta;

.tomar una decisión;

.comprobar el resultado, felicitarse si ha sido positivo;

.preguntarse en qué momento se ha fallado;

.reanalizar la situación;

.reanalizar las posibilidades de respuesta, etc.

Al procesar de forma impulsiva reciben la información, en muchas ocasiones incompleta, responden intuitivamente sin reflexionar y se frustran cuando los resultados no son satisfactorios.

Para ayudar a frenar y organizar el pensamiento de impulsivo, será necesario pedirles que verbalicen en voz alta sus pensamientos para después ayudarles a organizarlos siguiendo una serie de pasos llamadas

AUTOINSTRUCCIONES.

LAS AUTOINSTRUCCIONES SUPONEN UNA GUÍA para ayudar al niño a pensar de forma reflexiva sin saltarse ningún paso en el proceso. Estos pasos pueden ser aplicados a todo tipo de problemas:

PRIMER PASO: Debo saber ¿qué es lo que tengo que hacer?

SEGUNDO PASO: ¿Cómo lo voy a hacer? Estableceré un plan de acción.

TERCER PASO: Recordaré y diré en alto «tengo que estar muy atento y ver todas las posibilidades de respuesta».

CUARTO PASO: Daré la respuesta.

QUINTO PASO: Evaluaré el resultado y diré: Si es correcto: «Me ha salido bien!, estupendo soy genial!»

Si no es correcto: «Vaya!, ¿porqué me ha salido mal?» (para responder a esta pregunta deberé analizar en qué paso he fallado). «Ah!, ¿fue por eso?, bueno, ahora que lo sé la próxima vez me saldrá mejor! »

El quinto paso de las autoinstrucciones, el paso de la autoevaluación, tiene especial importancia dado que depende demasiado del refuerzo y de la aprobación de los adultos, suele frustrarse con mucha facilidad y no aprende de sus errores. Con este quinto paso, le enseñamos a felicitarse a sí mismos si el resultado es correcto y analizar el error cometido en busca de una nueva estrategia si el resultado es incorrecto. De este modo evitamos que aparezcan sentimientos de indefensión tales como: «ya está, ¿lo ves? , nunca me sale nada bien», «soy tonto» o «bah! esto no sirve para nada!».

Al acostumbrarlo a buscar el origen de sus fallos, le estamos proporcionando un arma que le permitirá enfrentarse en el futuro, y de forma más positiva y útil, a tareas semejantes.

Antes de realizar las autoinstrucciones sería conveniente realizar un primer paso que haría hincapié en que el niño centre su atención en el material sobre el que va a trabajar y podría formularse del siguiente modo: «Antes de hacer nada digo todo lo que veo»: Este paso le permitirá entrenarse para observar y analizar el material con el que van a trabajar. Tiene dificultad para pararse a observar el material que se le presenta tal y como lo harían los niños reflexivos (le echo un vistazo y luego veo qué debo hacer). Este primer paso «Antes de nada digo todo lo que veo» les permite frenar la impulsividad y observar detenidamente la tarea que posteriormente tendrán que comprender.

Se realizará del siguiente modo, el terapeuta primero y el niño en sucesivos ensayos deben mencionar todo, absolutamente todo, lo que ven en la hoja (hasta el número de página, el autor, una mancha, etc.). De esta forma, el niño llega a automatizar la fase de tal modo que en cuanto se le presente un material nuevo, automáticamente dará una visión general y detallada de qué es y cómo es aquello con lo que deberá comenzar a trabajar.

El entrenamiento en autoinstrucciones requiere, como hemos visto, que el niño aprenda los pasos anteriores verbalizando una frase relacionada con cada uno. Es aconsejable seguir los siguientes pasos:

Primera fase: el niño toma conciencia de que de forma inconsciente, a veces utiliza pasos para realizar las tareas

I. En la primera sesión el terapeuta presenta al niño una tarea de cierta complejidad y le pide que la realice.

2. Mientras el niño procede el terapeuta irá tomando nota de los pasos que el niño va realizando, las rectificaciones, las tomas de decisión, etc.

3. Finalizada la tarea se corrige y se rectifica si es necesario.

4. Se pide al niño que especifique, qué pasos le sugeriría a otro niño que diera para que resolviera una tarea semejante sin cometer ningún fallo. Se hace una lista con los pasos que proponga.

5. Se muestra al niño la lista de todos los pasos que hemos visto que ha dado él mientras realizaba la tarea y se compara con la lista de los pocos pasos que él ha anotado para el otro niño. Se le hace tomar conciencia de que muchos de los pasos que utilizamos para resolver una tarea, son automáticos (apenas nos damos cuenta de que los aplicamos) pero no por ello menos importantes. A partir de este momento se le propondrá una forma de reconocerlos y utilizarlos: las autoinstrucciones.

Segunda fase: proponemos al niño las autoinstrucciones Mostramos las imágenes que representan las autoinstrucciones y decimos: «Estos dibujos representan pasos para solucionar tareas». Explicamos luego qué significa cada una y le pedimos al niño que las resuma en una expresión que escribiremos debajo.

Tercera fase: El terapeuta realiza una tarea sencilla aplicando las autoinstrucciones

Se trata de que el terapeuta haga de modelo para el niño, así que debe realizar la tarea sin olvidar mencionar cada uno de los pasos y analizando de forma reflexiva toda la información, tomando decisiones de forma adecuada, analizando los pros y los contras, etc.

Cuarta fase: El niño realiza la tarea mientras el terapeuta va diciendo cada uno de los pasos

Quinta fase: El niño va diciendo cada uno de los pasos mientras realiza una tarea similar

Sexta fase: El niño susurra las autoinstrucciones al realizar cualquier tarea

Séptima fase: Se generaliza su utilización adaptándolas a todo tipo de tareas

Octava fase: Se generaliza la utilización de las autoinstrucciones a los deberes de casa

SE REFORZARÁ CON PUNTOS EL USO DE LAS AUTOINSTRUCCIONES DURANTE CUALQUIER TAREA.

Novena fase: El niño trata de utilizar las autoinstrucciones en el aula. Una vez que el niño domine su práctica puede presentar las autoinstrucciones a la clase y se sugiere al profesor realizar un ejercicio de su aplicación con todo el grupo. Posteriormente, se podría colocar los dibujos de los pasos de las autoinstrucciones en la pizarra para que todos puedan fijarse en ellos.

Décima fase: El niño piensa las autoinstrucciones mientras realiza la tarea (autoinstrucciones encubiertas) Aunque en un principio resulta una técnica lenta y laboriosa, la aplicación de autoinstrucciones ha tenido mucho éxito para reducir la impulsividad del niño hiperactivo y representa el marco perfecto para enseñar al niño estrategias específicas de solución de problemas.

Vivencia

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Mon, 13 Jun 2011 07:35:00 +0000

Como unidad de análisis como un microcosmos.

1. por un lado el medio (lo experimentado por el niño) se define a partir de la actividad del niño por lo experimentado.

2. lo que el propio niño aporta a esta vivencia.

3. que se determina por el nivel ya alcanzado por él anteriormente.

4. la vivencia es como un nudo en el cual están atadas diversas influencias y circunstancias, tanto externas como internas.

5. distinguió la vivencia como un todo indivisible, como la “unidad” que permite comprender el carácter de la influencia del medio en el curso del desarrollo psíquico y después, planteó esta vivencia en dependencia del nivel de las posibilidades intelectuales del niño.

6. los sentimientos, las emociones, los afectos, en una palabra, las vivencias del sujeto, son el reflejo de las necesidades que tiene en ese momento.

7. De acuerdo a lo expuesto, el carácter de las vivencias debe definir el carácter y el estado de las necesidades presentes en el sujeto y, evidentemente, mientras más esenciales sean estas necesidades, más fuertes y profundas resultarán sus vivencias.

8. Este concepto acerca de las emociones, su origen y función permite comprender por qué Vigotsky, en sus últimas experiencias, distinguió precisamente “la vivencia” (la relación afectiva del niño con el medio) como el eslabón central del desarrollo psíquico del niño.

El drama es que no hay drama. Algunas claves vygotskianas para interpretar los efectos de la televisión. Cultura y Educación.

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Mon, 13 Jun 2011 07:15:00 +0000

Alvarez Amelia, (1997) El drama es que no hay drama. Algunas

claves vygotskianas para interpretar los efectos de la

televisión. Cultura y Educación, 5, 69-81

Las mediaciones culturales en el pensamiento vygotskiano: de las herramientas semióticas al drama.

...la aproximación de Vygotski al problema de las mediaciones

tiene que ver con lo que él denominaba psicóloga racional

(Puzyrei, 1989)...

PSICOLOG¡A RACIONAL

...que abarca los sistemas de mediación semiótica:

-. alfabetización <>

o adquisición de los sitemas notacionales de diverso orden:

- aritmética,

- algebra

- escritura

...(investigo) los efectos de los instrumentos psicol¢gicos y los

mecanismos semióticos sobre la mente, especialmente los efectos

del habla, la lectura y la escritura en funciones superiores tales

como el recuerdo --la memoria--, el pensamiento, la atención y la

percepción.

Este enfoque SEMIÓTICO tenía que ver fundamentalmente con los

PEOCESOS DE SIGNIFICACIÓN: podríamos denominarlo en la

terminología vygotskiana como la <>.

En términos actuales... "INTELIGENCIA ARTIFICIAL"...

PSICOLOGÍA CONCRETA

...una psicología que se ocuparía del ser humano concreto,

cotidiano, y que abordaría las mediaciones simbólicas de orden

afectivo,

narrativo y

dramático

……………….. : la alfabetización <>.

Estos procesos e

instrumentos de mediación

simbólica de carácter

mítico

Esta aproximación... nos permitiría acceder y explicar fenómenos

como los---

- m¡tos

- las dramatizaciones

- juegos

- arte

- literatura

Vygotski (1925; 1933/1984) centro casi exclusivamente su atención

a este tipo de mediadores, relacionándolos con las

- funciones directivas

- la voluntad

- el ejercicio de la libertad

- la conducta moral

- la afectividad.

Estos procesos e instrumentos de mediación simbólica de carácter

mítico están íntimamente relacionados con:

el sentido personal,

el significado narrativo que conferimos a

nuestras acciones,

y de su estudio se ocuparía la <>

...Para comprender cabalmente los efectos de la cultura en el

desarrollo funcional psicológico, no podemos dejar de tener en

cuenta ambas aproximaciones del pensamiento vygotskiano.

Los mitos, las grandes narrativas y dramas culturales en los que

insertamos nuestros propios mitos, dramas y narrativas son

accesibles gracias a los sistemas de mediación simbólica y estos

nos permiten a su vez elaborar nuevos mitos.

...Las necesidades de creación individual han estado

histéricamente unidos a las demandas sociales, al menos a las

demandas de sectores importantes de la actividad cultural.

En el orden de los contenidos, la negociación e inter-generación

de los sistemas simbólicos, permitían un acompasa miento entre lo

<> y lo <>.

...Pero por primera vez en la historia de la humanidad, los

cambios en los sistemas simbólicos no se están produciendo de

manera gradual, ni cabe encontrar siempre sus raíces en la

actividad de la comunidad cultural en su conjunto.

Más bien se introducen de manera fulmínate...

Paralelamente, y como una consecuencia a veces explicita y a veces

no, de esa penetración de los nuevos lenguajes,...

...los acontenidos que vehiculan están cada vez más escindidos de

las narrativas culturales o populares, cada vez más alejados del

drama de la vida y de los mitos que dirigen la conducta cotidiana.

El ciclo de trasvases de mitos y narrativas de una generación a

la siguiente o la negociación inter-cultura de sistemas se esta

viendo interrumpida por las exigencias de la penetración rápida y

masiva en las culturas a lo largo y ancho del planeta de productos

generados fuera de ellas.

La expansión y generalización de la escolarización...basada en la

narrativa cultural occidental de los derechos de todos los

ciudadanos a ser instruidos en las entonces NUEVAS TECNOLOGIAS DE

LA MENTE (lectura, escritura, aritmética...

En esa narrativa iban incluidos los mitos del momento a la par que

históricos: religión e identidades nacionales, mitos que los

sistemas simbólicos habían contribuido a poner en pie y a

desarrollar.

La escuela continua ofreciendo hoy,..., la misma receta...: sigue

basándose en <> alfabetizaciones en una cultura cada vez

más multimodal pero permaneciendo ajena a la desintegración de las

míticas y narrativas que las sustentaban en un pasado no muy

lejano.

Los niños de hoy comparten las horas de inmersión en los viejos

códigos y contenidos, que enseñan y pautan cuidadosamente,...

....con las horas de inmersión desarticulada en los nuevos

lenguajes y contenidos de lo audiovisual, que nadie parece

programar explícitamente.

Ambos mundos se dan la espalda entre sí y ambos juntos dan la

espalda a la vida cotidiana de las comunidades productivas, a los

ritos, ritos y narrativas que articulan las relaciones, las emociones y

los motivos.

Parece que los medios de comunicación (la televisión en el caso de

los niños y de los sectores menos alfabetizados funcionalmente) y

la escuela están dando diferentes y no articuladas respuestas a

las grandes y cruciales preguntas a las que sí respondían

articuladamente las narrativas del pasado (el modelo de la

ilustraci¢n, de las revoluciones histéricas):

- ¨que es el mundo?

- ¨qué‚ es la humanidad?

- ¨quien soy yo?

- ¨cuáles son las herramientas del pensamiento?

- ¨como me integro yo en el mundo o, mejor, cómo se articula mi

historia personal con la historia de mi comunidad y del

conjunto de la humanidad?

La escuela...enseña a leer la palabra, pero no el mundo (Macedo,

1993)...

Los maestros tienen que asumir esa enseñanza, antaño reforzada por

la narrativa teológica..., desde un papel de meros trasmisores de

contenidos cada vez más enciclopédicos empaquetados en los viejos

sitemas simbólicos, a la par que de gestores burocráticos de la

inmensa e hipertrofiada institución escolar.

Los niños pasan cada vez más años en instituciones de educación

formal, teniendo que posponer cada vez más el papel activo (el

papel de protagonista de su drama personal y del drama de su

comunidad) para el que paradójicamente se le esá preparando.

Por su parte, los nuevos lenguajes audiovisuales parecen

mostrarnos un mundo fragmentado, sensorial y desprovisto de

grandes narrativas.

Un mundo en el que, salvo excepciones a su vez enmascaradas en lo

fragmentario, solo importa el presente y el consumo de la

inmediatez.

Los mitos se consumen con la misma celeridad con que se crean y

habitualmente están desprovistos de uno de los componentes

fundamentales de los viejos mitos: …..

Enfoque conductista del Trastorno Opositor Desafiante.

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Tue, 07 Jun 2011 16:58:00 +0000

El trastorno de oposición desafiante (TOD) se define por un patrón recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y hostil dirigido a las figuras de autoridad.

La conceptualización conductista parte de la idea de que la mala conducta es la consecuencia de prácticas parentales inadecuadas (inconsistentes, no contingentes). Por este motivo, el niño ha aprendido que la conducta oposicionista es eficaz para manipular a los adultos con el fin de que capitulen ante sus deseos.

Los programas de intervención desde una perspectiva conductista abarcan todos los contextos: familiar, escolar y del propio niño. La mayoría de los modelos de intervención conductual parten del análisis de la conducta mediante el enfoque denominado ABC (antecedents, behaviour, consequences).

En los programas conductuales se contempla la intervención de los padres mediante unas pautas muy estructuradas y sistematizadas. Las estrategias usadas están diseñadas para reducir la terquedad, el comportamiento oposicionista y aumentar las conductas de colaboración.

Estos programas se sustentan en la suposición de que las conductas positivas tenderán a incrementarse si el niño recibe un premio o un reconocimiento por ellas, en tanto que la conductas negativas tenderán a extinguirse si son ignoradas o reciben consecuencias negativas.

El entrenamiento a padres en niños con problemas de conducta

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Tue, 17 May 2011 16:07:00 +0000

Los problemas de comportamiento infantil pueden representar un serio desafío a las familias, escuelas y sociedad, ya que una vez establecidos, tienden a persistir y la falta de tratamiento los multiplica, intensifica y diversifica con el tiempo.

Este hecho puede situar al niño en riesgo de fracaso académico, aislamiento social y rechazo por parte de compañeros. Asimismo, incrementa la probabilidad de deserción escolar, alcoholismo y abuso de drogas.

Por otra parte, los padres de niños con problemas de conducta, tienden a etiquetar la conducta infantil como desviada y es más probable que respondan a la conducta positiva y neutral de sus hijos de manera negativa. Se ha demostrado, además, que estos padres inician menos contacto social cuando sus niños están involucrados en actividades solitarias e invierten menos tiempo en juegos cooperativos y actividades conjuntas, que los padres de niños “normales”. Además, la probabilidad de que los padres respondan a la conducta infantil inadecuada con castigos o ignorándola, es alta y asimismo, no intentan emplear otro tipo de estrategias disciplinarias. Por otra parte, son inconsistentes en hacer cumplir las normas e instrucciones y es más probable que respondan a las protestas del niño y a su conducta inadecuada de la misma forma o cediendo ante ésta.

Por lo anterior se sostiene la hipótesis de que cuando los padres son entrenados para implementar estrategias de cambio conductual, mejoran sus interacciones y por lo tanto, el ajuste social y emocional del niño.

Al respecto, los padres son capacitados para mantenerse firmes al enfrentar los intentos coercitivos del niño con la finalidad de no reforzarlos y se les enseñan técnicas de manejo de contingencias no corporales, como el tiempo-fuera, para reducir la conducta aversiva infantil. Además de alterar las contingencias para reducir las conductas no deseadas, la aproximación conductual emplea técnicas de manejo de contingencias para incrementar la frecuencia de las conductas apropiadas. Por ejemplo, además de enseñar a los padres a reducir el reforzamiento de conducta negativa, también se les enseña a incrementar el reforzamiento social para las conductas positivas. Este procedimiento ha tomado la forma de “pescar al niño portándose bien” con el fin de reforzar esas conductas.

METILFENIDATO: HIPERTENSIÓN ARTERIAL, UN EFECTO A TENER EN CUENTA

noreply@blogger.com (Psic. Gerardo González Guadarrama) — Wed, 02 Feb 2011 17:18:00 +0000

El metilfenidato (MFD) es un psicoestimulante, más conocido por la marca comercial Ritalina, en países hispanoparlantes, Rubifen, en España, y Ritalin en otros.

El uso del Metilfenidato se ha generalizado bastante en nuestra población escolar y en los adolescentes, sin que existan antecedentes de complicaciones o aparición de efectos colaterales importantes, quizás producto de no ser tenidos en cuenta y por lo mismo no buscados. Por ello es que queremos llamar la atención relatando la experiencia con un paciente que presentó hipertensión arterial, claramente relacionada con la administración de este estimulante y que desapareció al suspenderla.

Caso clínico: Escolar de sexo masculino de 8 años de edad, con antecedente de hipertensión arterial en abuelo y bisabuelo materno. Seis meses antes se le diagnostica un Síndrome de Déficit Atencional y se inició tratamiento con Metilfenidato, siendo controlado periódicamente, pero sin registros de la presión arterial. Cuatro días antes de su hospitalización comenzó con dolor abdominal, intermitente que se acentuaba con las horas y no se acompañó de otra manifestación. Consultó en el Servicio de Urgencia, en donde encontraron presiones arteriales persistentemente elevadas, fluctuando entre 158/88 y 170/105 y pulsos entre 78 y 98 por minuto. El examen físico era normal, con pulsos amplios y simétricos y sin soplos abdominales o paravertebrales. El fondo de ojo era normal. Se solicitó evaluación cardiológica, que era normal y se descartó una hipertensión arterial secundaria. Se suspendió el Metilfenidato, indicándose tratamiento hipotensor solamente en las primeras 24 horas, evolucionando satisfactoriamente y llegando en forma progresiva a presiones normales al cabo de la primera semana de suspendido.

Discusión: El Metilfenidato es un efectivo estimulante en el tratamiento de variados trastornos neurosiquíatricos, pero en niños es específicamente utilizado en el Síndrome de Déficit Atencional. Tiene una muy buena absorción, con un peak de concentración plasmático alrededor de las dos horas y su vida media de eliminación es de 2 a 7 horas, se metaboliza especialmente en el hígado y solamente el 1% se elimina por orina. Sus efectos adversos incluyen cansancio, trastornos de conducta, falta de apetito, ataxia (descoordinación en el movimiento de las partes del cuerpo), vértigo, hepatotoxicidad (enfermedad hepática tóxica inducida por drogas), taquicardia e hipertensión arterial, Recientemente Klein-Schwartz, revisó las indicaciones y los abusos del Metilfenidato, llamando la atención en cuanto al aumento notorio de su uso, tanto terapéuticamente como por abuso, intento de suicidio, sobredosis por error, etc, revisando extensamente sus complicaciones y efectos colaterales. En la época de los 70 y 80 hay publicaciones, que llaman la atención respecto a las complicaciones cardiovasculares en niños y adolescentes, fundamentalmente taquicardia e hipertensión y recientemente5 se evalúa su toxicidad en 759 adolescentes de los cuales en el 70% de los casos existía el antecedente de abuso de esta droga, encontrándose que 172 de ellos tuvieron que ser hospitalizados por complicaciones que ponían en riesgo al paciente; de éstas las más frecuentes encontradas fueron taquicardia en el 31,7%, agitación e irritabilidad en el 25,7% e hipertensión arterial en el 11,5%. La evolución en estos casos fue buena a corto y largo plazo, fundamentalmente cuando el abuso del Metilfenidato no estaba asociado a otro medicamento. Brown y Sexson revisan el efecto del Metilfenidato al cabo de dos semanas de tratamiento, en un estudio doble ciego y randomizado, sobre el sistema cardiovascular en adolescentes negros. La dosis máxima utilizada fue 0,5 mg/kg y encuentran un aumento significativo de la presión arterial tanto sistólica como diastólica, por lo que recomiendan un cuidadoso monitoreo de la presión cuando se indica este medicamento, especialmente en los pacientes de raza negra.

Lamentablemente hay pocas publicaciones al respecto y no hay estudios nacionales conocidas, por lo que no sabemos exactamente cuál es la magnitud de este problema, aunque por la experiencia anecdótica de la comunicación verbal parecería que la incidencia de la taquicardia y la hipertensión arterial es baja, pero para conocer su importancia se debe realizar trabajos prospectivos que nos muestren la verdadera incidencia de las complicaciones con el uso del Metilfenidato y de esa manera además establecer controles cuidadosos y oportunos para evitarlas.

Fuente.

Dr. Carlos Saieh A. , Rev Chil Pediatr 75 (1); 80-80, 2004.