tag:blogger.com,1999:blog-12614114788911326342024-03-12T20:20:54.512-03:00Argentina LiveInformación, fotos y videos sobre Argentina. Medio ambiente, economía, política, historias virales, espectáculos, deportes, economía, actualidad y mucho más.Hugo Luis Alberto Repettohttp://www.blogger.com/profile/07204030412801833736noreply@blogger.comBlogger62915tag:blogger.com,1999:blog-1261411478891132634.post-48523672013985491142023-04-19T15:29:00.000-03:002023-08-29T15:29:53.657-03:00LA EDUCACIÓN EN LA ERA DIGITAL: UN FACTOR CLAVE PARA LA AUTONOMÍA DE LAS MUJERES: 4a parte<p> EL ECOSISTEMA DIGITAL: OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS</p><p>PARA LAS MUJERES EN UN CONTEXTO DE CAMBIO</p><p>Durante la última década, y acelerados por la pandemia, los avances en materia de desarrollo de tecnologías</p><p>digitales y la transversalidad de sus aplicaciones han impulsado innovaciones y transformaciones en los</p><p>modelos de consumo, de producción y de negocios.</p><p>En particular, la transformación digital incide en el conjunto de la sociedad y de la economía</p><p>(CEPAL, 2022a), tiene la potencialidad de posibilitar nuevas formas de creación de valor con positivos</p><p>efectos en el bienestar de las personas, en la competitividad de la economía y en la sostenibilidad ambiental</p><p>(CEPAL, 2022f), y brinda nuevas herramientas para que la región dé respuesta a la crisis actual, supere las</p><p>dificultades de desarrollo a largo plazo y avance en materia de inclusión social y sostenibilidad en el camino</p><p>hacia la consecución de los Objetivos de la Agenda 2030.</p><p>Las tecnologías digitales están transformando la sociedad en múltiples aspectos, generando nuevos</p><p>y profundos desafíos. Sin duda representan una oportunidad para modernizar y transformar la matriz</p><p>productiva. Al mismo tiempo cabe considerar ciertos riesgos, por ejemplo, que la economía de las</p><p>plataformas refuerce la concentración del poder en pocas empresas transnacionales en detrimento del</p><p>desarrollo económico y social de la región, y profundice brechas y desigualdades preexistentes.</p><p>El desarrollo digital combina la adopción de tecnologías digitales avanzadas, la infraestructura de</p><p>telecomunicaciones y redes móviles, las industrias TIC (software, hardware y servicios TIC) y la red de</p><p>actividades económicas y sociales facilitadas por estas tecnologías (CEPAL, 2013). En estas </p><p>17</p><p>transformaciones se distinguen tres dimensiones del desarrollo digital, que funcionan en forma sinérgica y</p><p>producen impactos a nivel social, productivo y del Estado (CEPAL, 2022a): la Economía conectada, la</p><p>Economía digital y la Economía digitalizada (véase el diagrama 2). En todos los casos, tienen efectos sobre</p><p>la autonomía de las mujeres en la era digital:</p><p>Diagrama 2</p><p>Dimensiones del desarrollo digital y sus efectos disruptivos en la sociedad, el sector productivo y el Estado</p><p>Dimensiones del</p><p>desarrollo digital</p><p>Innovación disruptiva Impacto desde la perspectiva de género</p><p>Economía</p><p>conectada</p><p>(telecomunicaciones,</p><p>hardware y software)</p><p>Conectividad ubicua de las personas y uso de aplicaciones móviles</p><p>Conectividad de hogares, fábricas, ciudades</p><p>Tecnología relevante: 4G, 5G, Fibra óptica</p><p>Oportunidad: beneficios de internet,</p><p>conectividad, acceso a servicios y a</p><p>aplicaciones móviles, empleos de mejor</p><p>remuneración, acceso a programas</p><p>de educación.</p><p>Riesgo: el acceso diferencial</p><p>de las mujeres a las tecnologías.</p><p>No poder aprovechar los beneficios</p><p>por no disponer de equipamiento</p><p>y conectividad significativa.</p><p>Economía digital</p><p>Plataformas digitales</p><p>de servicios</p><p>Bienes digitales y plataformas de servicios en línea</p><p>Optimización de productos y servicios a partir de datos</p><p>Tecnología relevante: Computación en la nube, IA, Analítica de grandes</p><p>datos (big data)</p><p>Oportunidad: acceso a bienes y</p><p>plataformas digitales. Beneficios de</p><p>nuevos servicios basados en datos.</p><p>Empleo de mujeres a sectores</p><p>dinamizadores.</p><p>Riesgo: sesgos de género en el desarrollo</p><p>tecnológico (IA) y en los datos. No</p><p>disponer de habilidades digitales básicas</p><p>y genéricas, como habilidades</p><p>de nivel superior.</p><p>Economía</p><p>digitalizada</p><p>Digitalización de la</p><p>industria tradicional</p><p>Procesos productivos basados en datos</p><p>Robots inteligentes</p><p>Tecnología relevante: Computación en el borde, robótica industrial</p><p>y cognitiva</p><p>Oportunidad: aprovechar los beneficios</p><p>de la economía digitalizada: incorporación</p><p>al mercado es áreas CTIM, especialmente</p><p>en ingeniería.</p><p>Riesgo: necesidad de disponer de</p><p>habilidades digitales del nivel superior</p><p>para liderar procesos productivos basados</p><p>en datos.</p><p>Sociedad</p><p>• Nuevos modelos</p><p>de comunicación</p><p>e interacción</p><p>• Nuevos modelos</p><p>de consumo</p><p>• Nuevas habilidades</p><p>Sector productivo</p><p>• Nuevos modelos</p><p>de gestión</p><p>• Nuevos modelos</p><p>de negocios</p><p>• Nuevos modelos</p><p>de producción</p><p>Estado</p><p>• Nueva normativa</p><p>y regulación</p><p>• Nueva gobernanza</p><p>Requisitos para erosionar las brechas de género y poder aprovechar</p><p>las ventajas de la transformación digital</p><p>Asegurar el acceso a dispositivos y conectividad significativa a todas</p><p>las mujeres en su diversidad</p><p>Desarrollar habilidades digitales críticas y de nivel superior</p><p>Desarrollar un sistema integral de cuidados</p><p>Asegurar una gobernanza estratégica de los datos</p><p>Fuente: Elaboración propia a partir de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Hacia la</p><p>transformación del modelo de desarrollo en América Latina y el Caribe: producción, inclusión y sostenibilidad</p><p>(LC/SES.39/3-P), Santiago, 2022.</p><p>18</p><p>La transformación digital introduce un nuevo paradigma que atraviesa las dimensiones sociales,</p><p>laborales y productivas. Esta transformación produce grandes disrupciones que pueden contribuir a la</p><p>mejora de la inclusión y la igualdad, a partir de una diversificación de la estructura productiva y al</p><p>crecimiento sostenible. Pero, a su vez, el desarrollo digital es una fuente de concentración de poder</p><p>económico derivado, fundamentalmente, del modelo de negocios de las plataformas digitales. Esto produce</p><p>asimetrías de información para beneficio de las grandes empresas tecnológicas que detentan el poder de</p><p>definir las reglas de funcionamiento, lo cual puede provocar deterioro en la capacidad de los países para el</p><p>desarrollo de tecnologías (CEPAL, 2022f).</p><p>A su vez, el impacto de la digitalización no es homogéneo en los distintos países y al interior de</p><p>estos. El alcance de estas transformaciones depende en gran medida de factores económicos, sociales e</p><p>institucionales, y de aspectos habilitadores como las habilidades digitales de la población, la infraestructura,</p><p>los sistemas de innovación y una gobernanza que atienda los principales retos de la digitalización</p><p>(CEPAL, 2022a, 2022f).</p><p>Además, la transformación digital incluyente impone atender las desigualdades entre las mujeres y</p><p>los hombres, haciendo frente a los riesgos asociados al desarrollo digital desde una perspectiva de género,</p><p>como lo son el acceso diferencial de las mujeres a las tecnologías, los sesgos de género en el desarrollo</p><p>tecnológico, entre otros (véase el diagrama 2). En efecto, se estima que el 4 de cada 10 de las mujeres de la</p><p>región no están conectadas o no pueden costear una conectividad efectiva7 (Vaca-Trigo y</p><p>Valenzuela, 2022), lo que incide en la profundización de las brechas de género en términos de acceso, uso,</p><p>apropiación e incluso creación de nuevas tecnologías. Avanzar hacia procesos de transformación digital</p><p>incluyentes que aseguren el acceso de las mujeres a las tecnologías digitales y el desarrollo de habilidades</p><p>digitales avanzadas, potenciaría alcanzar los objetivos de transformación y la diversificación productiva en</p><p>sectores dinamizadores, así́ como promover la sostenibilidad ambiental y la reducción de las múltiples</p><p>brechas de desigualdad (Vaca-Trigo y Valenzuela, 2022). Reactivar estos sectores, además de d</p><div class="blogger-post-footer"><hr /> <p><font size="2">Copyright © <a title="idee per computer ed internet" href="http://www.ideepercomputeredinternet.com/" target="_blank"><font size="2">Argentina Live</font></a>.Prohibida la Reproducción Total o Parcial sin el Permiso del Autor. 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Los países implementaron en tiempo</p><p>récord estrategias de continuidad de la educación no presencial en modalidad remota y digital, con los</p><p>medios disponibles y con la generación de innovaciones pedagógicas. Las propuestas incluyeron y/o</p><p>combinaron diversos medios: plataformas digitales de enseñanza y aprendizaje, portales con recursos</p><p>multimediales, cuadernillos impresos, programación televisiva y radial. Puede mencionarse, entre otros, el</p><p>caso de Uruguay “Ceibal en casa”, en el que se propuso utilizar la estructura del Plan Ceibal, diseñada como</p><p>modalidad complementaria a la educación presencial, en una modalidad completamente remota a través de</p><p>dispositivos, plataformas y recursos generados por el mismo (Huepe y otros, 2022; Vincent-Lancrin, Cobo</p><p>y Reimers, 2022). En Chile, la estrategia “Aprendo en línea”; en México, “Aprende en casa”, modalidad</p><p>implementada sobre la estructura de la Telesecundaria —instrucción de larga tradición—, que fue</p><p>complementada con transmisiones radiales y un componente virtual para la evaluación de contenidos; las</p><p>propuestas transmedia “Seguimos educando” de Argentina, y “Aprendo en casa” de Perú.</p><p>La construcción de las estrategias de los países para la continuidad de la educación evidenció</p><p>desafíos importantes en relación con el desigual acceso a equipos como computadores, tabletas y teléfonos</p><p>móviles de diversa capacidad, y acceso a Internet con conexión estable y de suficiente velocidad. Según</p><p>datos relevados al inicio de la pandemia, el 46% de los niños y niñas de la región de entre 5 y 12 años vivía</p><p>en hogares que no estaban conectados a Internet y el acceso de los hogares a dispositivos digitales era</p><p>también desigual: mientras que entre el 70% y el 80% de los y las estudiantes de los niveles</p><p>socioeconómicos más altos (cuarto cuartil) tenía computadoras portátiles en sus hogares, entre un 10% y</p><p>un 20% del alumnado perteneciente al primer cuartil contaban con estos dispositivos (CEPAL, 2020a).</p><p>Las diferencias en la conectividad entre zonas urbanas y rurales resultan especialmente alarmantes:</p><p>mientras que el 68% de los hogares urbanos de la región estaba conectado a internet en 2018, solo un 23%</p><p>de los hogares de zonas rurales tenía acceso (CEPAL, 2020a). En los países con mayor desarrollo digital,</p><p>la penetración en el área rural llegaba al 40% o 50% de la población, mientras que en los de menor desarrollo</p><p>digital promediaba el 10%. A su vez, el 67% de los países de la región no disponía de velocidades de</p><p>descarga que permitieran la realización simultánea de actividades de alto consumo de datos.</p><p>Además de las barreras de acceso a estas tecnologías, se sumó la falta de habilidades digitales</p><p>(especialmente entre el personal docente y de apoyo, y del propio alumnado) que limitaron las posibilidades</p><p>del aprendizaje en modalidad remota (CEPAL, 2022d). Previo a la pandemia, las habilidades digitales se</p><p>distribuían de manera heterogénea entre las y los estudiantes de los distintos países de la región y al interior</p><p>de ellos, siendo el nivel socioeconómico un factor explicativo importante tras estas diferencias</p><p>(OCDE, 2019a; Trucco y Palma, 2020). En relación con el personal docente, en años previos a la pandemia</p><p>algunos estudios internacionales ya evidenciaban la demanda del profesorado por mayor capacitación en el</p><p>ámbito digital (CEPAL, 2021b; CEPAL y UNESCO, 2020; OCDE, 2019b), necesidad que se confirmó en</p><p>la transición abrupta a la educación a distancia ante el cierre de las escuelas.</p><p>Si los sistemas educativos no están lo suficientemente preparados para abordar la transición hacia</p><p>una educación virtual o híbrida, se amplían las brechas de la desigualdad que estructuran las sociedades</p><p>latinoamericanas. La experiencia educativa en pandemia da cuenta de esta situación y la confirma. Aquellos</p><p>sistemas educativos, centros educativos y hogares que contaron con mayor disponibilidad de recursos y</p><p>capacidades pudieron enfrentar en mejores condiciones el proceso de cambio (Huepe y otros, 2022).</p><p>Por otro lado, en las últimas décadas se han desarrollado en la región experiencias educativas de</p><p>distinta escala que ofrecen aprendizajes con propuestas innovadoras e inclusivas en la era digital. Estas </p><p>14</p><p>experiencias se han propuesto construir respuestas en relación con el acceso y la cobertura, pero también con</p><p>la calidad educativa y la transformación de las prácticas de la enseñanza y del aprendizaje a partir de la</p><p>incorporación de las tecnologías digitales como recursos de apoyo pedagógico para mejorar esos procesos.</p><p>En este sentido, algunas de estas iniciativas se destacan en tanto promueven variaciones en los agrupamientos</p><p>de estudiantes, en las definiciones para la atención a trayectorias y ritmos de aprendizaje, en el diseño de</p><p>estrategias pedagógicas y curriculares, en la construcción de recursos educativos digitales (plataformas</p><p>educativas, repositorios, aplicaciones de comunicación instantánea, entre otros), y en los mecanismos de</p><p>tutorías y acompañamiento pedagógico. Algunas experiencias significativas de la región son las Secundarias</p><p>Rurales mediadas por tecnologías (Argentina)3</p><p>, el Centro de Mídias de Educação do Amazonas (Brasil)4</p><p>, la</p><p>Plataforma de Lengua del Plan CEIBAL-ANEP (Uruguay)5</p><p>, la Red de Tutorías (México)6</p><p>, entre otras (Lugo</p><p>y otros, 2020a; 2020b; Álvarez y otros, 2022; Vincent-Lancrin, Cobo y Reimers, 2022).</p><p>En el escenario actual, los países tienen la oportunidad de continuar incentivando la innovación en</p><p>todos los niveles y modalidades de los sistemas educativos, apoyándose en la utilización de las tecnologías</p><p>digitales. No obstante, si no se abordan deudas históricas y desigualdades preexistentes en la región, se</p><p>corre el riesgo de profundizarlas.</p><p>Este escenario conlleva el desafío urgente de construir propuestas equitativas desde la perspectiva</p><p>de género, interseccional e intercultural, que no refuercen roles estereotipados, y que garanticen que las</p><p>mujeres y niñas en toda su diversidad accedan, usen y se apropien de los procesos de innovación y de</p><p>transformación digital incluyente, para así erosionar los nudos estructurales de la desigualdad de género</p><p>(UNESCO, CEPAL y UNICEF, 2022; CEPAL, 2016). De manera específica, un aspecto clave es el</p><p>desarrollo de las habilidades digitales relevantes en cada contexto y etapa del ciclo de vida de las mujeres.</p><p>El desarrollo progresivo de estas habilidades digitales en el ámbito educativo no solo es condición necesaria</p><p>para enriquecer las trayectorias educativas y los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también para</p><p>que puedan enfrentar el cambio tecnológico que caracteriza a las sociedades modernas y revertir</p><p>desigualdades en los distintos ámbitos de la vida de hombres y mujeres de diversos territorios, estratos</p><p>socioeconómicos, lugares de origen, condición étnico racial, entre otras. El desarrollo de estas habilidades</p><p>comprende diferentes niveles de competencia: habilidades digitales básicas (que permiten a las y los</p><p>usuarios acceder y ejecutar operaciones básicas sobre tecnologías digitales), habilidades digitales genéricas</p><p>(que incluyen la alfabetización digital y gestión de información, la comunicación y la colaboración digital,</p><p>la creación de contenido digital, la seguridad y privacidad digital, y la gestión y el conocimiento de derechos</p><p>humanos digitales), y las habilidades de nivel superior (habilidades especializadas que constituyen la base</p><p>de las ocupaciones y profesiones especializadas en TIC) (Bercovich y Muñoz, 2022).</p><p>La integración de tecnologías digitales en los sistemas educativos podría brindar soluciones para</p><p>generar procesos educativos ajustados a intereses, necesidades y motivaciones del alumnado, recuperar</p><p>aprendizajes, evitar el abandono escolar y ampliar la cobertura educativa, en especial en el nivel secundario.</p><p>Este aspecto resulta relevante para el diseño de propuestas pedagógicas que contribuyan al desarrollo de la</p><p>autonomía de las mujeres que viven en zonas remotas, para extender el acceso de las mujeres a la educación</p><p>superior, apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuir a la participación activa en la vida social</p><p>(Pardo Kuklinski y Cobo, 2020; Darling-Hammond y otros, 2021; Huepe y otros, 2022; Álvarez y</p><p>otros, 2022). No obstante, la integración de tecnologías digitales en los sistemas educativos debe tener una</p><p>perspectiva de género, a fin de evitar la profundización de las brechas y los sesgos que marcan a tempranas</p><p>edades las trayectorias educativas de las mujeres.</p><p>3 Más información [en línea] https://www.unicef.org/argentina/que-hace-unicef/educaci%C3%B3n/escuelas-secundariasrurales-mediadas-por-tic. 4 Más información [en línea] https://centrodemidias.am.gov.br/. 5 Más información [en línea] https://www.ceibal.edu.uy/plataformadelengua. 6 Más información [en línea] https://redesdetutoria.com/.</p><p>15</p><p>La implementación de estrategias de educación híbridas, que combinan instancias presenciales y</p><p>virtuales, demanda una rigurosa planificación de manera de aprovechar su potencial, al mismo tiempo que</p><p>contextualizar su diseño en función de los problemas y las preguntas de los diversos territorios y escenarios</p><p>particulares para asegurar su pertinencia. Ello requiere revisar los condicionantes históricos en el acceso a la</p><p>escolarización en cada ámbito en América Latina y el Caribe, las especificidades de los sistemas educativos, las</p><p>políticas educativas, las posibilidades concretas de implementación, en términos de viabilidad técnica, social,</p><p>política y económica. Asimismo, estas estrategias requieren del replanteamiento de los contenidos y la forma en</p><p>que se enseñan, para evitar el reforzamiento de los estereotipos de género en la educación por medios digitales.</p><p>El aprovechamiento de las tecnologías digitales para mejorar las trayectorias escolares y enriquecer</p><p>las experiencias educativas se encuentra condicionado por las capacidades del profesorado para usarlas e</p><p>incorporarlas en el marco de modelos pedagógicos innovadores. Este proceso requiere de espacios y tiempo</p><p>de formación y acompañamiento para la experimentación y la reflexión (Álvarez y otros, 2022). La</p><p>formación docente incluye no solo el desarrollo de habilidades digitales sino también de habilidades</p><p>pedagógicas para su integración en el proceso educativo, de habilidades blandas y de comunicación para</p><p>desenvolverse en los nuevos escenarios híbridos (CEPAL-UNESCO, 2020; Cruz-Aguayo y otros, 2022), y</p><p>de conocimientos para que los educadores utilicen las tecnologías sin profundizar estereotipos de género.</p><p>En América Latina y el Caribe, el sector de la educación emplea al 9,7% de las mujeres ocupadas</p><p>en la región y es uno de los sectores más feminizados del mercado laboral, las mujeres representan el 69,2%</p><p>(CEPAL, 2022e). La mayor feminización del trabajo en la educación es una característica de los niveles</p><p>preescolar y primario de la enseñanza, que conllevan las labores de cuidado directo más intensas. A pesar</p><p>de la preparación profesional y las numerosas exigencias que se requiere del cuerpo docente, estos niveles</p><p>se caracterizan por ser las remuneraciones más bajas del sector: el salario por hora del personal de enseñanza</p><p>preescolar y primaria representa el 79,2% de la remuneración promedio del profesorado en la enseñanza</p><p>secundaria, y el 48,9% del salario por hora en la enseñanza terciaria (CEPAL, 2022e). Las estrategias de</p><p>formación deben contemplar la mejora de las condiciones laborales de mujeres docentes, quienes en el</p><p>marco de la pandemia sufrieron más dificultades para compatibilizar los tiempos de trabajo doméstico y de</p><p>cuidado no remunerado, y el trabajo pedagógico, ambos intensificados.</p><p>La conectividad y el equipamiento digital disponibles constituyen aspectos condicionantes para la</p><p>implementación de modelos híbridos. Existen profundas disparidades en el acceso de estudiantes y la brecha</p><p>socioeconómica y territorial se amplía aún más en el acceso y el uso de las tecnologías por parte de las</p><p>mujeres, lo cual exige un enfoque interseccional que atienda las desigualdades que viven las migrantes,</p><p>jóvenes, indígenas, afrodescendientes y las que viven en el medio rural o en situación de vulnerabilidad</p><p>(CEPAL, 2016). Resulta clave aumentar la cobertura y la calidad de la red para garantizar un acceso</p><p>universal y asequible, y facilitar el acceso a dispositivos digitales, todos aspectos necesarios para una</p><p>conectividad efectiva y de calidad. El despliegue de la digitalización conlleva atender las disparidades</p><p>subregionales que viven las mujeres, así como las disparidades dentro de los mismos hogares, que podrían</p><p>condicionar el uso de los dispositivos entre los miembros de la familia. Estas estrategias demandan</p><p>alternativas orientadas por principios de equidad de acuerdo con los contextos y particularidades de los</p><p>grupos de mujeres para no reforzar la exclusión social (IICA, BID y Microsoft, 2021).</p><p>La educación digital también implica una adaptación de los sistemas educativos mediante la</p><p>creación de nuevos recursos, el uso de plataformas y la generación de contenidos digitales. Resulta clave</p><p>promover el desarrollo de contenidos y recursos educativos de alta calidad, libres de prejuicios y</p><p>estereotipos de género que complementen el aprendizaje en escenarios híbridos, se encuentren disponibles</p><p>de forma gratuita, sean de fácil acceso y uso, estén alineados con los currículos —de las áreas curriculares</p><p>básicas y prioritarias, como educación sexual integral— y los territorios, sean adaptables a la diversidad de</p><p>los/as usuarios/as, incluyendo la atención a la educación especial, rural, intercultural bilingüe, y diversas</p><p>demandas en contextos vulnerables (Huepe, Palma y Trucco, 2022; Lugo y otros, 2021). </p><p>16</p><p>Existen evidencias de resultados de mejora en el aprendizaje a partir del uso de plataformas</p><p>digitales que permiten la adaptación del contenido a la evolución de las y los estudiantes (Cruz-Aguayo y</p><p>otros, 2022). Por ello, es necesario construir un círculo virtuoso entre la regulación por parte de los Estados</p><p>y el ecosistema digital para garantizar el desarrollo participativo y la inclusión en los sistemas educativos</p><p>de soluciones tecnológicas de calidad, sin sesgos de género, con perspectiva de la educación como derecho</p><p>para los niños y las niñas, adolescentes, jóvenes y personas adultas (Lugo y otros, 2021).</p><p>Un eje central de la transformación digital de los sistemas educativos radica en los sistemas de</p><p>información para la gestión de la educación, entendidos como el conjunto de procesos que permiten la</p><p>recopilación, la agregación, el análisis y el uso de datos e información en educación, la gestión, la</p><p>administración y la planificación de los sistemas educativos, y el diseño de políticas, su monitoreo y</p><p>evaluación (Huepe y otros, 2022; Cruz-Aguayo y otros, 2022; Arias Ortiz y otros, 2021). En la región</p><p>persisten importantes desafíos y oportunidades para el desarrollo y mejora de estos sistemas, aspecto que</p><p>cobra mayor relevancia para asegurar la calidad de la educación y para el seguimiento y el fortalecimiento</p><p>de las trayectorias educativas del alumnado (Álvarez y otros, 2022; Arias Ortiz y otros, 2021; Telecom</p><p>Advisory Services, 2022a, 2022b).</p><p>La educación en la era digital requiere, desde una perspectiva de derechos y de igualdad de género,</p><p>impulsar las trayectorias educativas de las niñas y mujeres en el ámbito de la CTIM, no solo para incidir en</p><p>las desigualdades presentes en el mercado laboral, sino también para que cuenten con oportunidades de</p><p>estudiar y trabajar en el campo que elijan. Esto implica no solo asegurar el acceso igualitario a las distintas</p><p>áreas de estudio, sino también propiciar condiciones y medidas afirmativas que promuevan la permanencia</p><p>y la graduación en todas las áreas, incluida la</p><div class="blogger-post-footer"><hr /> <p><font size="2">Copyright © <a title="idee per computer ed internet" href="http://www.ideepercomputeredinternet.com/" target="_blank"><font size="2">Argentina Live</font></a>.Prohibida la Reproducción Total o Parcial sin el Permiso del Autor. 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PARA LA AUTONOMÍA DE LAS MUJERES
A. DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Antes de la pandemia por COVID-19, los países de América Latina y el Caribe ya enfrentaban una crisis
educativa vinculada principalmente con el acceso, la permanencia y el egreso en los distintos niveles de la
educación, y en materia de calidad de los sistemas educativos (Huepe y otros, 2022).
La región registraba avances en el acceso, sobre todo en la educación primaria donde se ha
alcanzado niveles cercanos a la universalidad en la mayoría de los países de la región. Persisten importantes
brechas por nivel socioeconómico y por área geográfica (urbano-rural), un bajo nivel de acceso a programas
de desarrollo educativo y educación preprimaria por parte de niñas y niños de 0-5 años, y desigualdades
amplias en lo que refiere a la culminación de la educación secundaria según el territorio donde viven los
estudiantes, el origen étnico-racial, la situación de discapacidad y el estatus de migrante y refugiado
(UNESCO/CEPAL/UNICEF, 2022; Huepe y otros, 2022).
Desde una perspectiva de género, el mayor acceso de las niñas, las jóvenes y las mujeres a la
educación es considerado uno de los grandes avances de América Latina y el Caribe en las últimas décadas.
Tanto se ha avanzado que en la actualidad la tasa de conclusión de las mujeres en la educación secundaria
es 6,1 puntos porcentuales superior a la de los hombres (CEPAL, 2022c). Esto se debe, en parte, a que la
población masculina experimenta más dificultades en su trayectoria escolar, con mayores niveles de
repitencia y abandono (UNESCO/CEPAL/UNICEF, 2022). Sin embargo, las mayores credenciales
educativas de las mujeres no se traducen en mejores empleos y salarios una vez que ingresan al mercado
laboral (CEPAL, 2022d).
Sin embargo, la pandemia dejó en evidencia las deudas de igualdad y de calidad que caracterizan
los sistemas educativos en la región. Por un lado, en 2019 ya existían importantes brechas de desempeño
evidentes entre las y los estudiantes de menores ingresos (quintil 1) y de mayores ingresos (quintil 5) según
los resultados de las pruebas de desempeño en matemática, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales.
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Por otro lado, previo a la pandemia ya se manifestaban brechas por áreas de formación: las
estudiantes muestran peores desempeños respecto de los hombres en matemáticas y ciencias durante la
educación básica y estas disparidades se profundizan en los quintiles más bajos (CEPAL, 2022d). Este
patrón de desigualdad de género por disciplinas se profundiza a medida que se avanza en la escolaridad, se
agudiza en la educación superior y en la educación técnico-profesional, donde se amplían las brechas de
género en cuanto a la participación de las niñas y las jóvenes en el campo CTIM: a nivel mundial las mujeres
representan el 35% de quienes se matriculan en las áreas CTIM (CEPAL, 2022d). En América Latina y
el Caribe, la proporción de mujeres graduadas de carreras CTIM en general no alcanza el 40% en la mayoría
de los países. Esta proporción es aún menor en las áreas TIC: en Brasil solo el 15% de las graduadas en
TIC son mujeres; en Chile, el 13%; Costa Rica, 20%; Uruguay, 18%. En otros países, la proporción es
mayor, pero en ningún caso superan el 50% (véase el gráfico 1) (CEPAL, 2022d).
Gráfico 1
América Latina y el Caribe (16 países): proporción de mujeres en el total de las personas graduadas
de la educación terciaria en ingeniería y tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
(En porcentajes)
Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), “Una nueva
generación: 25 años de esfuerzos en favor de la igualdad de género en la educación”, Informe de seguimiento de la
educación en el mundo, París, 2020.
Nota: Última información disponible; porcentaje de mujeres graduadas en la educación terciaria según clasificaciones
del Instituto de Estadística de la UNESCO: tecnologías de la información y las comunicaciones, e ingeniería,
fabricación y construcción.
Diversos estudios han abordado los factores que explican la exclusión progresiva de las niñas y las
adolescentes de las asignaturas y carreras CTIM en los distintos niveles educativos. Varios motivos
contribuyen a entender la escasa participación de las mujeres en esas áreas y sus desventajas en cuanto a la
progresión y el rendimiento (CEPAL, 2022d). El sesgo de autoselección es la razón principal por la cual
las niñas no optan por una educación en CTIM. En esta decisión inciden procesos de socialización e ideas
estereotipadas acerca de los roles de género y, en particular, la representación de que las carreras en esos
ámbitos son de dominio masculino (UNESCO, 2019).
19
15 13
23
20
33
37
26 24
21
27 28
44
50
39
18
9
37
18
35 35
42
21 19
13
35
39
28
40
47
38
46
0
10
20
30
40
50
60
Belice
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Honduras
México
Panamá
Perú
Rep. Dominicana
Uruguay
TIC Ingeniería
11
Los estereotipos se adquieren tempranamente en la vida y pueden afectar de forma negativa el
interés, la dedicación y el rendimiento de las niñas en esos campos, así como su aspiración a seguir esas
carreras. También se identifica que a las mujeres les resulta más difícil que a los hombres sentirse
identificadas con las áreas CTIM y que la eficacia personal, vinculada a la asimilación de los estereotipos
de género o al reconocimiento de esas creencias en otros. Existe la creencia de que las mujeres son más
competentes en lectura e idiomas, mientras que los hombres son más competentes en matemáticas, ciencias
y tecnología (Naciones Unidas, 2022). Esta creencia parece ser respaldada o reforzada por padres y
profesores, lo que, sumado a la ausencia de soportes y modelos por seguir, afecta los resultados que las
mujeres obtienen en la educación en esos ámbitos (Blackburn, 2017; Sevilla y Farías, 2020;
UNESCO, 2019; CEPAL, 2022d). Asimismo, el interés y la motivación de las niñas respecto de los campos
CTIM están influidos por el contexto social, que abarca el nivel educativo y la profesión de padres y madres,
el nivel socioeconómico de la familia, las expectativas de los progenitores que conservan creencias
tradicionales, y los medios de comunicación (CEPAL, 2022d; UNESCO, 2019).
En el ámbito escolar, la participación, el rendimiento y la progresión de las mujeres en las materias
CTIM se vincula con las habilidades y estrategias de los y las docentes, así como con sus creencias y las
actitudes hacia sus estudiantes (UNESCO, 2019; Mullis y otros, 2012; CEPAL, 2022d). Por otro lado, las
prácticas de enseñanza eficaces pueden cultivar un ambiente de aprendizaje constructivo que motive y
atraiga a las niñas o, por el contrario, funcionar como mecanismos que refuerzan los estereotipos y moldear
oportunidades de aprendizaje desiguales para los niños y las niñas en relación con las áreas del
conocimiento (UNESCO, 2016a; CEPAL, 2022d). Los libros de texto y los materiales educativos
constituyen otro aspecto fundamental en tanto pueden transmitir mensajes explícitos e implícitos acerca de
los roles y las habilidades de los niños y las niñas en CTIM. La disponibilidad de equipos, materiales y
recursos es un elemento fundamental para fomentar el interés de las niñas y favorecer el aprendizaje en las
asignaturas de esos campos.
En los distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos de la región, las desigualdades se
manifiestan con sus especificidades (véase el diagrama 1). En la educación técnica profesional (ETP)
—modalidad de educación cuyos procesos de enseñanza y aprendizaje se encuentran estrechamente vinculados
con el mundo del trabajo—, las desigualdades de género se manifiestan principalmente en el nivel secundario y
varían según la carrera; en promedio, de cada 100 estudiantes solo 30 son mujeres (CEPAL, 2022d).
Las vocaciones tempranas de las niñas y las jóvenes en disciplinas tradicionalmente masculinas se
encuentran restringidas debido a estereotipos culturales que condicionan el acceso (Buquet y
Moreno, 2017). Asimismo, al interior de las escuelas técnicas con predominancia de estudiantes hombres
se reproducen patrones culturales patriarcales y discriminatorios fuertemente arraigados que producen
entornos de formación hostiles para las mujeres (CEPAL, 2022d).
En la educación superior, las desigualdades de género se manifiestan mediante la reproducción de la
segregación horizontal en los campos del conocimiento y mediante la segregación vertical en lo que concierne
a las carreras académicas. Los sesgos androcéntricos en la generación y la apropiación del conocimiento
reproducen la desigualdad en los desarrollos que de éste derivan, y crean barreras en cuanto al acceso, la
permanencia y la promoción de las mujeres en las carreras científico-tecnológicas. A esto se suma que durante
sus carreras laborales las mujeres se enfrentan a otros obstáculos como menores montos de financiamiento
para la investigación, y mayor dificultad para obtener capitales de riesgo para startups de ciencia y tecnología
que sus pares hombres, lo que se traduce en mayores barreras para la investigación, el desarrollo y la
innovación en sus áreas de trabajo (Bello, 2020). La escasa proporción de mujeres graduadas en el campo de
la CTIM tiene efectos no solo limitando la creación de una masa crítica de profesionales que debe incluir a
más mujeres, sino también respecto de la formación en igualdad de género para hombres y mujeres, y la
reducción de los sesgos de género en producción científica y tecnológica (CEPAL, 2022d).
12
Diagrama 1
Nudos estructurales de la desigualdad de género y sus manifestaciones en la participación de las mujeres
en la educación superior, técnica y profesional en el campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería
y las matemáticas (CTIM)
Nudos estructurales de
la desigualdad
de género
Manifestaciones en el sistema
educativo y en el entorno
Manifestaciones en la educación superior,
en el campo de la ciencia y la tecnología
Manifestaciones en la educación
técnico-profesional
División sexual
del trabajo y
organización social
injusta del cuidado
Sobrecarga de tareas
domésticas y de cuidado
como barrera en la formación
e inserción laboral
Socialización de género:
de la familia a los actores
del sistema educativo
Condicionamiento del tiempo
que se dedica al aprendizaje de
las tecnologías de la información
y las comunicaciones, y a estudios
en ciencia, tecnología, ingeniería
y matemáticas
Menor presencia en carreras
relacionadas con la ciencia,
la tecnología, la ingeniería
y las matemáticas
Segregación de carreras
y oficios
Patrones culturales
patriarcales,
discriminatorios
y predominio de la
cultura del privilegio
Socialización de género
Experiencias del modelo
pedagógico del nivel
secundario con sesgos
de género
Discriminación de las mujeres
egresadas en la inserción
y transición laboral
Estereotipos de género en
las comunidades académicas
y científicas
Estereotipos respecto a la falta de
capacidades de las mujeres para la
ciencia, la tecnología, la ingeniería y
las matemáticas
Autopercepción de baja eficacia
y mal desempeño académico
en materias relacionadas con
la ciencia, la tecnología, la
ingeniería y las matemáticas
en el nivel secundario
Estereotipos de género
en la elección vocacional
y en la oferta educativa
Entornos de formación
hostiles para las mujeres
en ámbitos masculinizados
Concentración del
poder y relaciones
de jerarquía en el
ámbito público
Escasa promoción de carreras
del campo de la ciencia,
la tecnología, la ingeniería
y las matemáticas dirigida
hacia las mujeres
Falta de apoyo familiar,
de la escuela y de docentes
Escasa participación de
las mujeres en los puestos
directivos de las carreras
y facultades de ciencia,
tecnología, ingeniería
y matemáticas
Ausencia de soportes
y modelos para seguir
Estructura de poder en la ciencia
Construcción androcéntrica en
la producción de conocimientos y
en los desarrollos tecnocientíficos
Políticas públicas en ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas
en que no se aplica un enfoque
integral y sistemático respecto
de la igualdad de género
Roles docentes y directivos
con predominio masculino
Valoración desigual de
las capacidades técnicas
de mujeres y hombres:
a igual formación, el trato
y las oportunidades
son desiguales
Desigualdad
socioeconómica
y pobreza
persistencia
de la pobreza
Ingreso temprano al mercado
de trabajo
Brecha digital de género
Poca disponibilidad de bienes
y apoyos del hogar
Dificultades en hogares pobres
para acceder a estudios ciencia,
tecnología, ingeniería y
matemáticas, que demandan
más tiempo y recursos
Reproducción de las brechas
laborales en la inserción
laboral (participación,
ocupación, desocupación,
salarios, entre otros);
perpetúan la desigualdad y la
pobreza de las mujeres
egresadas de la educación
técnica y profesional
Fuente: Panorama Social de América Latina y el Caribe, Santiago, Comisión Económica para América Latina y
el Caribe (CEPAL), 2022.</p><div class="blogger-post-footer"><hr /> <p><font size="2">Copyright © <a title="idee per computer ed internet" href="http://www.ideepercomputeredinternet.com/" target="_blank"><font size="2">Argentina Live</font></a>.Prohibida la Reproducción Total o Parcial sin el Permiso del Autor. Seguir en <a href="http://www.facebook.com/pages/Im%C3%A1genes-de-Argentina/125838260941795">Facebook</a>, <a href="https://twitter.com/HugoRep">Twitter</a> e <a href="https://plus.google.com/u/0/107053430665626823142">Google+</a> .</font></p></div>Hugo Luis Alberto Repettohttp://www.blogger.com/profile/07204030412801833736noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1261411478891132634.post-30728766840193360962023-01-18T15:24:00.000-03:002023-08-29T15:25:20.958-03:00 AVANCES EN MATERIA DE GÉNERO EN LA ERA DIGITAL: COMPROMISOS Y OPORTUNIDADES GLOBALES Y REGIONALES<p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/48701/5/S2300100_es.pdf.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="417" data-original-width="320" height="640" src="https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/48701/5/S2300100_es.pdf.jpg" width="491" /></a></div><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br /></div><br /><br /><p></p><p>Tanto a nivel internacional como regional se puede observar avances en la creación de acuerdos, en</p><p>particular en la Agenda Regional de Género. El énfasis está puesto en disminuir las brechas y los sesgos</p><p>de género en la educación, y en la producción de conocimiento científico y tecnológico, en impulsar</p><p>procesos de transformación digital incluyentes, y en acelerar el cambio estructural para un desarrollo</p><p>sostenible e inclusivo.</p><p>A nivel internacional, la intersección entre género y CTIM se ha abordado en varias instancias y</p><p>compromisos globales. Uno de los hitos tuvo lugar en 2015 cuando se aprobó la Agenda 2030 para el</p><p>Desarrollo Sostenible (Agenda 2030). En el Objetivo 4 sobre educación inclusiva, equitativa y de calidad</p><p>se establece: “de aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una</p><p>formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”, y “de aquí a 2030,</p><p>aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en</p><p>particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento”</p><p>(Naciones Unidas, s.f.). En la meta 4.5 del Objetivo 4, se pone énfasis en eliminar las disparidades de género</p><p>en la educación y en asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza y formación profesional.</p><p>De manera complementaria, en las metas del Objetivo 5, destinado específicamente a lograr la igualdad de</p><p>género, se señala la necesidad de reconocer y valorar el trabajo doméstico y de cuidados no remunerados</p><p>avanzando en la prestación de servicios públicos y en la corresponsabilidad (Meta 5.4), y la necesidad de</p><p>asegurar la participación plena y efectiva de las mujeres en todos los niveles de decisión de la vida política,</p><p>económica y pública (Naciones Unidas, 2015). En 2017, el Comité para la Eliminación de la Discriminación</p><p>contra la Mujer formuló la Recomendación General Nº 36 sobre el derecho de las niñas y las mujeres a la</p><p>educación, en la que se amplía el abordaje del Objetivo 4 y se hacen recomendaciones concretas pertinentes</p><p>para el ámbito de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas.</p><p>Por otra parte, en el 75° aniversario de las Naciones Unidas, los Estados miembros se comprometieron</p><p>a fortalecer la gobernanza global por el bien de las generaciones presentes y futuras y, con ese fin, solicitaron</p><p>al Secretario General que presentara un informe con recomendaciones para promover la agenda y responder</p><p>a los retos actuales y futuros. Su informe “Nuestra Agenda Común”, presentado en 2021, mira hacia los </p><p>8</p><p>próximos 25 años y hace un llamamiento al multilateralismo inclusivo, interconectado y eficaz para responder</p><p>mejor a los retos más urgentes de la humanidad. Dentro de sus recomendaciones, el informe llama a poner</p><p>especial atención a las juventudes, a través de la transformación de la educación, la capacitación y el</p><p>aprendizaje permanente. El documento emplaza a dar forma al futuro aprendizaje, invirtiendo en</p><p>alfabetización e infraestructura digital para cerrar la brecha digital (Naciones Unidas, 2021).</p><p>A nivel regional, es importante recalcar cómo se aborda el género y la tecnología en la Agenda</p><p>Regional de Género, donde se destaca el Consenso de Brasilia (2010) y el Consenso de Santo Domingo</p><p>(2013), la Estrategia de Montevideo (2016), el Compromiso de Santiago (2020), y más recientemente el</p><p>Compromiso de Buenos Aires (2022). Si bien es en el Consenso de Santo Domingo donde se enfatiza en el</p><p>vínculo entre género y tecnología (Muñoz, 2021), en el conjunto de acuerdos se establece como prioritario</p><p>que en las políticas públicas de los países de América Latina y el Caribe se incentive el acceso de mujeres</p><p>y niñas de todas las edades a las tecnologías de la información y las comunicaciones para ejercer</p><p>ampliamente su derecho a la libertad de expresión, las actividades educativas y las actividades económicas.</p><p>El Compromiso de Buenos Aires (2022) va más allá reconociendo que, para crear las condiciones propicias</p><p>para la autonomía de las mujeres, las adolescentes y las niñas en toda su diversidad, se debe fortalecer la</p><p>inversión en capacidades y tecnología, así como incluir acciones afirmativas para propiciar su participación,</p><p>permanencia y culminación de la educación en las áreas CTIM (CEPAL, 2022c).</p><p>En relación con la transformación digital y el modelo de desarrollo, la Agenda 2030 plantea la</p><p>urgencia de avanzar hacia nuevos modelos de crecimiento y desarrollo con patrones de consumo y producción</p><p>más sostenibles e inclusivos, a la vez que reconocen las tecnologías como un medio para ello. En especial,</p><p>“mejorar el uso de la tecnología instrumental, en particular la tecnología de la información y las</p><p>comunicaciones, para promover el empoderamiento de las mujeres” (Meta 5b). En el marco de la Conferencia</p><p>Regional sobre la Mujer de América Latina y el Caribe, la preocupación por el acceso, el uso y el desarrollo</p><p>de las tecnologías con perspectiva de género se ha formulado como parte de la necesidad de avanzar hacia un</p><p>nuevo paradigma productivo y tecnológico con igualdad y sostenibilidad. No obstante, como lo plantea la</p><p>Estrategia de Montevideo para la Implementación de la Agenda Regional de Género en el Marco del</p><p>Desarrollo Sostenible hacia 2030, si no se cuenta con las políticas apropiadas, se corre el riesgo de profundizar</p><p>los nudos estructurales de la desigualdad de género (CEPAL, 2019a; Vaca-Trigo y Valenzuela, 2022). En el</p><p>marco de la 60ª Mesa Directiva de la Conferencia Regional sobre la Mujer de América Latina y</p><p>el Caribe (2021) se acordó impulsar la Alianza Regional para la Digitalización de las Mujeres de</p><p>América Latina y el Caribe2 con el objetivo de reducir las brechas de género en términos de acceso, desarrollo</p><p>de competencias y uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones por parte de las mujeres y</p><p>las niñas, y promover la plena participación de las mujeres en la economía digital junto con la Implementación</p><p>de la Agenda Regional de Género en el Marco del Desarrollo Sostenible hacia 2030.</p><p>La centralidad de los cuidados no remunerados para el logro de la igualdad de género ha sido una</p><p>prioridad en los acuerdos desde la Primera Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el</p><p>Desarrollo Económico y Social de América Latina y el Caribe en La Habana (1977), que se profundizaron</p><p>en las últimas dos décadas (CEPAL, 2021b). En la Agenda 2030 se plantea que el logro de la igualdad de</p><p>género es transversal e inseparable del resto de los objetivos de la Agenda y el ODS 5 promueve en la</p><p>Meta 5.4 el reconocimiento y la valoración de los cuidados y el trabajo doméstico no remunerados. La</p><p>Agenda Regional de Género constituye una hoja de ruta para lograr Objetivos de Desarrollo Sostenible</p><p>(Bidegain, 2017). La Estrategia de Montevideo plantea que la injusta organización social de los cuidados</p><p>limita la autonomía de las mujeres y contribuye a reproducir las desigualdades de género, las cuales se</p><p>2 Véase Acuerdo 11 de la Sexagésima Reunión de la Mesa Directiva de la Conferencia Regional sobre la Mujer de</p><p>América Latina y el Caribe, //www.cepal.org/sites/default/files/document/files/21-00098_mdm.60_acuerdos.pdf.</p><p>9</p><p>entrecruzan con otras dimensiones de la desigualdad social (socioeconómica, étnica, racial y territorial). En</p><p>la XIV Conferencia Regional sobre la Mujer (que tuvo lugar en Santiago de Chile en 2020) se señala la</p><p>prioridad de pasar del reconocimiento del cuidado como un derecho humano a su implementación</p><p>transversal y al diseño de políticas y sistemas integrales de cuidados desde una perspectiva de género,</p><p>interseccional, intercultural y de derechos humanos. En el contexto de la brecha digital, entender el cuidado</p><p>no remunerado como uno de los orígenes de las desigualdades entre hombres y mujeres es clave, pues la</p><p>dispar carga de estas tareas condiciona una mayor escasez de tiempo para ellas, cuestión que entra en</p><p>conflicto con la necesidad constante de mejora y actualización de las habilidades en un entorno donde los</p><p>servicios y la demanda están en constante evolución (Naciones Unidas, 2022).</p><p>En este sentido, urge avanzar en la implementación de sistemas integrales de cuidados, como se</p><p>insta en el reciente Compromiso de Buenos Aires (2022), adoptado por los países de la región en la</p><p>XV Conferencia Regional sobre la Mujer. Esto implica avanzar en la corresponsabilidad social entre</p><p>quienes lo proveen: Estado, mercado, sector privado y familias (CEPAL, 2022c), a fin de establecer una</p><p>distribución más justa entre mujeres y hombres del poder, los recursos, el tiempo, la riqueza y el trabajo,</p><p>que les permita acceder equitativamente a las oportunidades de la transformación digital. </p><div class="blogger-post-footer"><hr /> <p><font size="2">Copyright © <a title="idee per computer ed internet" href="http://www.ideepercomputeredinternet.com/" target="_blank"><font size="2">Argentina Live</font></a>.Prohibida la Reproducción Total o Parcial sin el Permiso del Autor. Seguir en <a href="http://www.facebook.com/pages/Im%C3%A1genes-de-Argentina/125838260941795">Facebook</a>, <a href="https://twitter.com/HugoRep">Twitter</a> e <a href="https://plus.google.com/u/0/107053430665626823142">Google+</a> .</font></p></div>Hugo Luis Alberto Repettohttp://www.blogger.com/profile/07204030412801833736noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-1261411478891132634.post-48726211307051230672022-08-08T20:17:00.001-03:002022-08-08T20:17:33.222-03:00Se extendió el plazo para solicitar el subsidio de gas y electricidad.<h4> <p>Te acercamos toda la información necesaria para que puedas realizar el trámite. <p>Aviso importante</p> </p> </h4> <p>Se extendió el plazo para solicitar el subsidio de gas y electricidad. Desde el 1 de agosto, el formulario de inscripción va a permanecer abierto para todas las personas que aún no se anotaron, independientemente de su número de terminación de DNI. También, se podrá ver o modificar datos de forma online.</p> <h4><strong>En qué consiste</strong></h4> <p>Es una iniciativa del Estado Nacional para reordenar los subsidios a la luz y el gas.</p> <h4><strong>Quiénes deben inscribirse</strong></h4> <p>Todas las argentinas y todos los argentinos que quieran mantener los subsidios que reciben en sus hogares. Para más información <a href="https://www.argentina.gob.ar/subsidios">ingresá acá</a>.</p> <h4><strong>Cómo inscribirse</strong></h4> <p>Podés hacerlo en <a href="https://www.argentina.gob.ar/subsidios">argentina.gob.ar/subsidios</a> o a través de la <a href="https://www.argentina.gob.ar/aplicaciones/mi-argentina">app Mi Argentina</a>.</p> <p><a href="https://www.argentina.gob.ar/subsidios">INGRESAR ACÁ</a></p> <p><iframe title="¿CÓMO COMPLETO EL FORMULARIO PARA MANTENER LOS SUBSIDIOS ENERGÉTICOS? " height="315" allowfullscreen="allowfullscreen" src="https://www.youtube.com/embed/FoHiOKQip9Q" frameborder="0" width="640" allow="accelerometer; autoplay; clipboard-write; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture"> </iframe></p> <p>Si completaste el formulario de inscripción, también podés ver o modificar tu solicitud de <a href="https://subsidios-energia.argentina.gob.ar/consulta/inscripcion/">forma online</a>.</p> <h4><strong>Cómo inscribirse en una oficina de ANSES</strong></h4> <p>Si no podés inscribirte por internet, vas a poder hacerlo de manera presencial en una oficina de ANSES, <strong>con turno previo.</strong></p> <p><strong><a href="http://servicioswww.anses.gob.ar/TurnosInternet/Solicitud/IngresoSolicitud?idprest=116">SOLICITAR TURNO</a></strong></p> <p><strong>Recordá que cuando te acerques a nuestra oficina tenés que contar con esta información:</strong></p> <ul> <li>Última factura del servicio de gas y electricidad o la siguiente información que encontrás en la misma: <ul> <li>número de medidor </li> <li>número de cliente, servicio, cuenta, contrato o NIS</li> </ul> </li> <li>El último ejemplar de tu DNI, Libreta Cívica o de Enrolamiento. </li> <li>El número de CUIL de cada integrante del hogar mayor de 18 años. </li> <li>Tus ingresos de bolsillo y los de cada integrante del hogar mayor de 18 años. </li> <li>Una dirección de correo electrónico y un número de teléfono celular donde puedan contactarte. </li> <li>Si en el domicilio de los servicios funciona un comedor o merendero comunitario registrado en el ReNaCOM, vas a necesitar el número de registro.</li> </ul><div class="blogger-post-footer"><hr /> <p><font size="2">Copyright © <a title="idee per computer ed internet" href="http://www.ideepercomputeredinternet.com/" target="_blank"><font size="2">Argentina Live</font></a>.Prohibida la Reproducción Total o Parcial sin el Permiso del Autor. 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