CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

2016-11-15T07:46:00.001-08:00

Definição de Dislexia

A Fundação Mundial de Neurologia, em 1968, definiu a dislexia como: “Uma desordem, que se manifesta pela dificuldade de aprender a ler, independentemente da instrução convencional, a inteligência normal, e das oportunidades sócio-culturais. Depende de distúrbios cognitivos fundamentais que são, frequentemente de origem constitucional.”

Torres e Fernandez (2001), definem dislexia como uma perturbação da linguagem tendo como consequência a dificuldade da aprendizagem da leitura e da escrita.

Para Ajuriaguerra, a dislexia está ligada a um bloqueio de aquisição, ou seja, a uma desorganização práxica que impede a integração das aquisições necessárias à compreensão da leitura.

Ronald D. Davis define dislexia como: “um tipo de desorientação causada por uma habilidade cognitiva natural que pode substituir percepções sensoriais normais por conceitos; dificuldades com a leitura, escrita, fala e direção que são originadas por desorientações desencadeadas por confusões relativas aos símbolos.

Segundo Virgínia Berninger, “os avanços no campo neurológico demonstraram que as crianças disléxicas utilizam cerca de cinco vezes mais a área do cérebro responsável pela linguagem.

Atualmente a definição mais consensual é a da Associação Internacional de Dislexia (2003), que afirma o seguinte: "A dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correção e fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Essas dificuldades resultam tipicamente do défice fonológico, da linguagem que muitas vezes é inesperado em relação às habilidades cognitivas e condições educativas. Secundariamente, podem surgir dificuldades de compreensão da leitura e experiência de leitura reduzida que pode impedir o crescimento do vocabulário e conhecimento geral”.

2016-11-15T02:00:00.002-08:00

DSM-IV-TR

Critérios de diagnóstico para a “Perturbação Autística”

A. A presença de um total de seis (ou mais) itens de 1), 2) e 3), com pelo menos 2 de 1), 1 de 2) e 1 de 3).

1) Défice qualitativo na interação social (manifestando pelo menos 2)

Défice no uso de múltiplos comportamentos não verbais (contacto do olhar, expressão facial, postura corporal e gestos reguladores da interação social);
Incapacidade para desenvolver relações com os companheiros adequadas ao nível de desenvolvimento;
Falta de procura espontânea de partilha de interesses, divertimentos ou actividades com outras pessoas (por exemplo não mostrar, trazer ou indicar objectos de interesse);
Falta de reciprocidade social ou emocional.

2) Défice qualitativo na comunicação (manifestando pelo menos 1)

Atraso ou ausência no desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhada de tentativas para compensar através de modos alternativos de comunicação tais como gestos.
Acentuada incapacidade na competência para iniciar ou manter uma conversação com os outros nos indivíduos com um discursos adequado;
Uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática;
Falta de jogo simbólico variado e espontâneo ou de jogo social imitativo adequado ao nível do desenvolvimento. ou mímica);

3) Padrões repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses, atividades (manifestando pelo menos 1)

Preocupação absorvente por um ou mais padrões de interesse estereotipados ou restritos não normais quer na intensidade quer no seu objectivo;
Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos não funcionais;
Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (sacudir ou rodar a mãos ou dedos ou movimentos complexos de todo o corpo);
Preocupação persistente com partes de objetos.

B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com inicio antes dos três anos de idade: 1) interação social, 2) linguagem usada na comunicação social, 3) jogo simbólico ou imaginativo.

2016-11-15T00:10:00.003-08:00

Desenvolvimento curricular

As primeiras definições de currículo, conforme Pacheco, J. (2001:16) apontam para um conceito que corresponde “a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objetivos, conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas”, o que demonstra uma noção restrita de currículo, mas ainda recorrente nas conceções de muitos professores. Outras definições foram propostas, deixando-nos perceber que o campo curricular é um espaço abrangente, não podendo o conceito de currículo limitar-se a ser idealizado, apenas, como um mero plano de estudos ou programa predefinidos, que os professores devem implementar no interior da sala de aulas. Pacheco, J. (2001) defende que o currículo se deve abordar, pelo menos, em redor de duas perspetivas principais: uma primeira, num plano mais formal, em que se entende currículo como conjunto de conteúdos a ensinar e, ainda, como plano de acção pedagógico, estruturado num sistema tecnológico; uma segunda, onde se inserem as definições que concebem o currículo como um conjunto de experiências educativas e como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo, sem uma estrutura predeterminada. 11 Numa perspectiva de análise semelhante, Ribeiro, A. (1990) por um lado, considera o currículo como sendo um conjunto estruturado de matérias e de programas de ensino num determinado nível de escolaridade, ciclo ou domínio de estudos; por outro, idealiza-o como “uma listagem, esquema ou sumários de temas ou tópicos”, que cada professor deve desenvolver de acordo com o contexto específico de cada situação educativa, tendo, neste caso, um carácter menos rígido Perez, M., & López, E. (1999) consideram que a definição de currículo deve processarse numa dupla dimensão. Uma primeira, referente ao contexto, que consideram o currículo como cultura social convertida em cultura escolar por intermédio dos professores e das instituições escolares”; a segunda, no domínio do campo cognitivo, onde o currículo é visto como “o modelo de ensino-aprendizagem no qual emanam os programas escolares. Também Formosinho, J. (1991) atribui ao conceito de currículo dois sentidos, reiterando que as definições tradicionais (estritas) de currículo centram-se à roda do processo de ensino e das actividades educativas expressamente planeadas para transmitir conhecimentos, valores ou atitudes, perspetiva esta da qual podem emergir duas possíveis definições: a) Currículo como elenco das disciplinas a lecionar – o que pode incluir apenas o nome da disciplina, mas também pode abranger o programa e os métodos a utilizar. b) Currículo como conjunto das atividades educativas programadas pela escola, ocorram elas na sala de aulas ou fora delas – incluindo assim as conferências, atividades teatrais e as desportivas, viagens de estudo, atividades de grupos criados pela escola, o jornal escolar, etc.” . No entanto, o autor alerta que o currículo é tudo o que é aprendido na escola pelos alunos, seja ou não objeto de transmissão deliberada. Uma definição que corporiza o que vários autores Jackson, P. (1998); Santomé, J. (1995); Zabalza, M.A. (2001) identificam como currículo oculto ou currículo escondido. Sendo considerado por Formosinho, (1991) que não é objeto de ensino formal na escola, mas é aprendido através do contexto, do contacto com vários tipos de pessoas ou é mesmo objecto do ensino informal dos colegas. Para Rasco, F. (1994), o termo currículo pode ser usado em dois sentidos. O primeiro sentido atribui ao conceito de currículo um significado prescritivo, ou seja, aquilo que deve ser levado a cabo pelas escolas, o plano ou a planificação, pela qual se organizam os processos de ensino-aprendizagem. O segundo sentido encara o currículo como um fenômeno digno de ser estudado, já que depende das condições da sua aplicação e estas são específicas de cada contexto. O currículo não pode entender-se como algo predeterminado, isto é, como um “produto” a ser disponibilizado segundo regras e normas específicas. Uma vez que se trata de um processo que resulta das múltiplas relações que se estabelecem entre diferentes atores, em contextos diversos, é um processo complexo, não sendo por isso possível predeterminá-lo à partida. Daí a importância que o conceito de currículo como projeto tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. É neste sentido que Pacheco, J. (2001) afirma que o currículo afigura-se como um projeto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interativo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta na interação e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas”. As diferentes definições de currículo podem, ainda, analisar-se à luz de diferentes paradigmas educacionais, onde, segundo Gomes, A. (2004), a concepção do currículo assume diferentes contornos. Num paradigma racional-tecnológico, o currículo é um processo técnico concretizado para obter resultados previamente definidos, exigindo-se uma definição muito concreta do produto e das ações necessárias para o conseguir; sendo assim, o essencial são os objetivos. Segundo o paradigma interpretativo simbólico ou prático, o currículo é concebido como uma práxis apoiada na reflexão, dando grande relevo aos valores; centra-se nos processos; sendo um propósito flexível e aberto, o currículo é considerado como uma hipótese a investigar e a confirmar ou infirmar. No âmbito do paradigma sociocrítico, o currículo oficial é visto como um instrumento para a reprodução das relações de poder e de desigualdade social; assim se compreende que se apele aos actores educativos para desmontar os mecanismos do currículo oculto, uma tarefa necessária para poder encarar o currículo como um espaço dialéctico e um campo ideológico. Daí o considerar-se que o currículo tem como função principal a libertação e a emancipação. 13 O currículo como conceito aberto necessita de uma base comum de diálogo e discussão, a todos os que sobre ele se debruçam e que, necessariamente, evidenciam um conjunto de relações que se estabelecem no seio do campo curricular – “do currículo com a sociedade e seus valores inerentes e ainda com as conceções de homem, mundo e informação” Pacheco, J. (2001:18) - e que ajudam a compreender a complexidade que o carecteriza. Em relação ao conceito do currículo, pode-se dizer que “o currículo é sempre uma solução, ainda que provisória e discutível no seu valor e nas suas formas de expressão, para um determinado problema educativo”. Morgado, J. (2000:32). No contexto educativo português também se verificaram grandes mudanças, sobretudo nas últimas três décadas, em particular no que ao percurso do currículo diz respeito. De acordo com Leite, C. (2003), a orientação curricular, em vésperas de Abril de 1974, assentava num paradigma tradicional de racionalismo acadêmico, onde a organização do currículo se centrava nas disciplinas, com uma orientação multidisciplinar. O papel da escola e dos professores era, fundamentalmente, transmitir saberes e preparar os alunos para a vida futura. Nos primeiros tempos após a revolução de 74, começa a emergir um paradigma pedagógico de índole humanista/social, que, a par de um paradigma técnico, permite o domínio da didáctica geral, baseada numa relação triangular entre objectivos, conteúdos e métodos. A organização do currículo, embora continuando centrada nas disciplinas, não foi impeditiva de que estimulasse um maior recurso a práticas de pluri e interdisciplinaridade. O papel do professor, mais do que transmitir, seria o de romper com a conceção de educação bancária que predominava na altura, sem deixar de contribuir para uma efetiva inserção dos alunos na sociedade. No período de normalização, que emerge nos anos 80, continua a imperar um paradigma técnico, com recurso a processos de planificação detalhados e estruturados em torno de objetivos específicos, enquanto que em termos de organização do currículo se estimula a dialética entre tradição e modernidade. Nesta perspetiva, o professor continua a assumir-se como um técnico, isto é, como um consumidor de currículo, recorrendo a procedimentos que favorecem a aprendizagem dos conteúdos dos programas escolares. Nos anos 90, assiste-se ao reconhecimento da inadequação de um currículo construído apenas em função de um aluno médio e à necessidade de definir um currículo nacional flexível, com possibilidade de territorialização local. A escola passa a ser vista como um local de tomadas de decisão, e não apenas de implementação de decisões externas, e o professor como um professor-investigador e/ou um professor reflexivo, isto é, como um “professor configurador do currículo”, de forma a contribuir para adaptar as prescrições nacionais às realidades locais. Contudo, em termos de decisões, nem sempre as pretensas mudanças de conceções paradigmáticas e de papéis do professor e da escola se verificaram ao nível das práticas. Aquilo que é prescrito no contexto político/administrativo, principalmente no que se refere ao pensamento e à acção do professor, muitas vezes não produz efeitos no contexto de realização. É por isso que Roldão, M. (1999a:21) considera que currículo é “aquilo que os professores fizerem dele” Para fazer face ao elevado número elevado de definições propostas e para melhor clarificar a noção de currículo, a mesma autora (Roldão, M. 1999a:43) define-o como sendo um “conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adotadas para o concretizar ou desenvolver”. A expressão desenvolvimento curricular é “utilizada para expressar uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”. Pacheco, J. (2001:25). Ribeiro, A. (1990:6), e numa perspectiva mais abrangente, o desenvolvimento curricular é um processo contínuo que compreende diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação, passando necessariamente pela conceção – elaboração e de implementação. Por outro lado, e num ponto de vista mais restrito, o desenvolvimento curricular “identificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular, tendo presente o contexto e justificação que o suportam, bem como as condições da sua execução” para se seguir “a fase da implementação dos planos e programas na situação concreta de ensino e, concomitantemente, o processo de avaliação da respetiva execução”. Mais recentemente, a noção que tem vindo a prevalecer corresponde à perspetiva mais abrangente, em que o desenvolvimento curricular é visto como um processo “complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de tomada de decisões de modo a 15 estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projeto sócio/educativo e o projeto didático. Pacheco, J. (2001). Neste sentido, o desenvolvimento curricular requer diferentes momentos de planeamento, realização e avaliação, que relacionados entre si constituem uma prática ativa e suscetível de ser considerada sob diferentes pontos de vista. Esta relação da intenção com a prática deve ser vista como base para a definição de currículo, sem prejuízo de ser questionada como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento curricular.

( Manuel Ferreira)

2016-10-29T02:13:00.000-07:00

Educação especial e inclusão por parte dos professores

Falar em Inclusão parece ser um acto impossível sem referir a Educação Especial, como refere Correia, L.M. (2008:19), “ A educação especial e a inclusão, constituem-se como duas faces da mesma moeda, ambas caminhando lado a lado, para não só assegurar os direitos fundamentais dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, mas também para lhes facilitar as aprendizagens que um dia os conduzirão a uma inserção social, harmoniosa, produtiva e independente”. Pode então ser definida como Silveira, M. & Almeida, R. (2005:30) “uma modalidade de ensino, que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com necessidades educativas especiais, condutas típicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino”. Assim, podemos encontrar várias definições de Educação Especial. Fernandes, H.S. (2002), define-a como a combinação de currículo, ensino, apoio e condições de aprendizagem necessárias para satisfazer as necessidades educativas especiais do aluno, da maneira mais adequada e eficaz. Pode constituir a totalidade ou parte do currículo total, pode ser desenvolvida individualmente ou em conjunto com outros, e pode constituir a totalidade ou parte da sua vida escolar. Porém, o termo especial no conceito de Educação Especial é definido por Correia (2008:19), como sendo “um conjunto de recursos que a escola e as famílias devem ter ao seu dispor, para poderem responder mais eficazmente às necessidades de um aluno com Necessidades Educativas Especiais”. O conceito de Educação Especial, para Fernandes, H.S. (2002:65), tem passado por reformulações ao longo dos tempos, passando “de uma perspectiva médico-pedagógica, para uma perspectiva educativa, a qual tem como corolário a integração escolar”. De acordo com Correia, L.M. (1997), estas reformulações são o resultado das enormes convulsões sociais, de uma revisão gradual da teoria educativa e de uma série de decisões legais históricas, que assentam num pressuposto simples, a escola está à disposição de todas as crianças em igualdade de condições e é obrigação da comunidade educativa, proporcionar-lhe um programa público e gratuito de educação, adequado às suas necessidades. A aceitação das práticas inclusivas, parece variar conforme o agente educativo (director, docente do 1.º. ciclo do ensino básico, do ensino especial e pais), devido à idade e género dos professores e, ainda, com o grau e tipo de deficiência dos alunos. Na generalidade, os professores, assistentes operacionais e técnicos respondem favoravelmente à problemática do movimento inclusivo, ao acreditarem que ao trabalharem com alunos com deficiência na escola pública, resulta em mudanças positivas. Este cenário optimista para Minke, K. M.; Bear, G.G. & Deemer, S.A. (1996), não é partilhado por todos os professores do ensino público, já que alguns preferem a prática educativa tradicional mais homogénea, mantendo posições de rejeição face ao processo de integração, assim Correia, L.M. & Cabral, M.C. (1999b), corrobora com esta ideia e cita que, “muitos professores ainda não aceitaram completamente a ideia de inserção dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes do ensino público”

(Dr. Manuel Ferreira)

2016-10-28T12:36:00.003-07:00

A importância das atitudes

Embora o conceito de atitude seja de difícil definição e estudo, conquistou uma posição importante no domínio das ciências sociais, sendo considerado elemento básico nas relações sociais. O conceito de atitude permite identificar o posicionamento de um indivíduo face à realidade social, ou seja, a sua predisposição para responder a um objecto, pessoa ou situação de uma forma positiva ou negativa. O termo atitude, evoca uma linguagem comum, uma maneira de sentir e de uma certa forma, uma opinião assumida em determinadas circunstâncias. Verdugo, M., Jerano, C. & Arias, B. (1995), definem atitude, como uma ideia carregada de emoção que predispõe a um conjunto de ações, face a um determinado tipo de situações sociais. Nesta definição encontram-se as três componentes da atitude, a ideia - componente cognitiva, a emoção - componente afetiva, a predisposição para a ação - componente comportamental. A componente cognitiva refere-se ao conjunto de pensamentos, ideias, crenças, opiniões ou perceções acerca do objecto, que se encontram representadas na memória dos indivíduos e onde é possível distinguir antecedentes e consequentes cognitivos. A componente afetiva, relaciona-se com as emoções e sentimentos na presença de um objeto e que levam o sujeito a aproximar-se (se positivos) ou a afastar-se (se negativos). Está ligada às necessidades e motivações. A componente comportamental para Verdugo, M., Jerano, C. & Arias, B. (1995) traduzse nas reações de um sujeito relativamente ao objeto da atitude. As atitudes e crenças dos professores, para Malouf, D. & Schiller, E. (1995) parecem estar relacionadas com o conhecimento, embora diversos autores estejam em desacordo acerca da relação exata entre eles. Existe no entanto o consenso de que as atitudes estão mais fortemente relacionadas com aspectos afetivos e avaliativos, do que com aspetos cognitivos, funcionando para os sujeitos como “verdades” inquestionáveis, sendo por isso consideradas uma tendência relativamente estável. Segundo este autor, as atitudes formam-se cedo no indivíduo e desenvolvem-se, gradualmente, pela experiência e pela aprendizagem, sendo frequentemente a consequência de interações ou de experiências anteriores. As atitudes e as crenças 47 exprimem perceções e pensamentos e funcionam como filtros na interpretação da realidade, podendo influenciar comportamentos. Tendo em conta a importância atribuída às atitudes dos professores para o sucesso da inclusão, Malouf, D. & Schiller, E. (1995), consideram que as inovações educacionais a introduzir no sistema educativo, deveriam ser seleccionadas em função da sua adequação aos valores e perceções dos professores. A prática educativa abrange o conhecimento científico e o conhecimento da pratica, para Malouf, D. & Schiller, E. (1995) são as crenças e as atitudes dos professores a par de dois outros factores, o conhecimento, aprendizagem do professor e os fatores contextuais, condicionam todo esse processo. Avaliando as atitudes do professor a nível do sentido de eficácia e a nível da integração, Bender, W.N. Vail, C.O. & Scott, K. (1995) concluíram que o professor com atitudes mais positivas, são os que usam estratégias de instrução mais adequadas (e com mais frequência), do que os que têm atitudes menos positivas. O sentido de eficácia do professor é um constructo psicológico baseado no quadro da teoria cognitiva da aprendizagem social. Lopes, A.M. (1990), sugere que a motivação é afetada pela expetativa de resultados, ou seja a crença de que determinados comportamentos conduzam a determinados resultados, e pela expetativa da eficácia pessoal, ou seja, a crença na sua competência para executar os comportamentos conducentes à obtenção desses resultados. De acordo com este autor, as expectativas de eficácia pessoal e de resultados diferenciam-se na medida em que os indivíduos podem acreditar que determinada ação produzirá determinados resultados, mas se tiverem dúvidas acerca da sua capacidade para realizar as atividades necessárias para chegar a esse resultado, tal crença não terá influência no comportamento. No sentido de eficácia do professor, Lopes, A.M. (1990) desenvolve um modelo conceptualizado em termos de duas dimensões: eficácia de ensino ou de resultados, que se referem à expectativa do professor de que o seu comportamento conduza a determinados resultados ou seja, que poderá produzir determinados efeitos nas aprendizagens dos alunos, independentemente dos obstáculos, eficácia pessoal que se refere ao sentido pessoal de eficácia, enquanto docente, ou seja, à crença na capacidade de efetuar um determinado tipo de comportamentos.

Dr. manuel Ferreira

2016-10-17T00:51:00.001-07:00

Dificuldades de aprendizagem na leitura

As dificuldades de aprendizagem da leitura podem manifestar-se na aquisição das competências básicas, sobretudo na fase de descodificação, mas também, posteriormente, na fase da compreensão e interpretação de textos (Rebelo, 1993). As dificuldades gerais de aprendizagem parecem estar ligadas a seis tipos de factores: baixa inteligência, escolaridade inadequada ou interrompida, desvantagem sócio-económica, deficiência física, desordem neurológica.

As dificuldades de aprendizagem específicas, Correia (2005; 2008) refere que dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações.

Para Correia as dificuldades de aprendizagem específicas podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos, acrescenta que estas dificuldades não resultam de privações sensoriais, de deficiência mental, de problemas motores, de défice de atenção, nem de perturbações emocionais ou sociais.

Assim, as dificuldades de aprendizagem específicas (DEA) poderão criar alterações mais ou menos incompreensíveis na aprendizagem da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio, bem como noutros aspectos da vida diária, podendo prolongar-se na adolescência e na vida adulta (Ferreira, 2001).

Dr. Manuel Ferreira

2016-08-17T14:54:00.001-07:00

As necessidades educativas serão especiais?

A diversidade é, no ser humano, uma qualidade que lhe outorga uma condição especial. Não obstante, quando tal qualidade é considerada socialmente como uma desigualdade ou como uma categoria de valor, esta pode converter-se num elemento-chave para a segregação (Angelides, Stylianou, e Gibas, 2006). Neste contexto, a diversidade é o efeito de uma combinação de factores económicos, sociais, étnicos, religiosos, culturais, geográficos, que incidem directamente sobre as capacidades da pessoa.

Se centrarmos a nossa atenção no atendimento ao nível educativo, comprovaremos que a diferenciação que os alunos vão experimentando no sistema, através das diversas etapas, implica, no plano pedagógico, a articulação dos procedimentos mais eficazes de intervenção educativa, de acordo com essas circunstâncias, motivações, interesses... etc. A configuração que o anterior sistema educativo oferecia, não só introduzia mudanças de tipo estrutural, mas também modificações que se encaminhavam no sentido de conseguir uma melhoria substancial da qualidade da educação. Com esta mudança, fazia-se coincidir a idade de acesso ao mercado de trabalho com o fim da obrigatoriedade de permanência nos centros escolares.

Esta resposta à diversidade, a que fazemos referência, encontra-se na lei quando se alude ao conceito de adaptabilidade do currículo. Através de tal conceito, atende-se às características individuais do corpo discente mediante o uso de diferentes medidas: agrupamentos flexíveis para os alunos, estabelecimento de planos de trabalho autónomo, reforço educativo, Programas de Garantia Social, organização de sistemas de trabalho cooperativo, Programas de Diversificação Curricular... etc.

Com a lei LOGSE, em Espanha, introduz-se uma mudança na terminologia relativa à tradicional educação especial. A adopção do conceito de necessidade educativa especial expressa essa mudança de perspectiva, cujas consequências e envolvimentos foram muito importantes, tanto no terreno da teoria, como no da prática educativa. É um conceito que tem em consideração a mobilização dos recursos materiais e humanos de que os alunos precisam, deixando de se centrar naqueles que, tradicionalmente, eram objecto de uma educação especial (altamente diferenciada e especializada), ampliando-se, agora, a qualquer aluno que, num determinado momento, possa necessitar de qualquer tipo de apoio. Não podemos esquecer que a LOGSE teve pouco mais de uma década de vida para demonstrar os seus pontos fortes e debilidades. Se bem que nos anos 1990 falar de necessidades educativas especiais foi de todo necessário para sair da situação precária e desoladora em que se encontravam muitos alunos, não deixando de ser um remendo no sistema, e não uma panaceia. Tratava-se de um remendo porque legitimava a existência de categorias de especialidade dentro da escola e, em suma, dentro da sociedade: os alunos especiais.

No entanto, graças ao esforço desses professores e professoras que trabalharam por e para esses alunos nesse contexto educativo, e por respeito a seu labor profissional, hoje deveria ter maior sentido e significado a ideia de uma escola onde coexiste a diversidade que, essencialmente, era o que se pretendia. Aceitar este facto suporia para os professores/as e educadores de todos os níveis de ensino (Educação Infantil, Educação Primária, Educação Secundária... Universidade) voltar o seu olhar para outro ponto: não para os termos, mas para os conceitos; não para os produtos, mas para os processos.

Chegados a este ponto, consideramos que é necessário falar de uma excepção. O conceito de necessidades educativas especiais (extraído da LOGSE) tem para nós uma orientação errada, na medida em que o qualificativo especial faz uma legitimação, como no passado, da existência de uma situação atípica ou pouco frequente que, precisamente, é aquela que pretendemos normalizar. Há mais de cem anos que todos os alunos que não atingiam, numa determinada idade, um determinado nível de aprendizagem e que, ainda hoje, se supõe que o devam adquirir, eram classificados de acordo com uma escala de quociente intelectual, aplicando-lhes os termos de imbecil, cretino, subnormal, idiota... etc., todos eles descendentes da psicologia clínica. Depois de trinta anos de integração escolar, nós, que vivemos e desenvolvemos o conceito de heterogeneidade do corpo discente, pensar em diversidade supõe assumir que, se todos somos normais, se todos os alunos têm necessidades educativas diferentes (ainda que algumas possam ser comuns), por que dizemos então que algumas são especiais?

Este termo, como no passado, denota, unicamente, uma mudança de linguagem, mas não de atitude em relação à diferença; manifesta e legitima um facto atroz: os alunos que até então eram considerados como subnormais, imbecis, cretinos, posteriormente passaram a ser considerados como alunos com necessidades educativas especiais. Hoje em dia voltamos a mudar o cartaz, chegando inclusive a denominá-los alunos diversos ou alunos da diversidade, caindo, assim, numa nova fórmula de eufemismos terminológicos que, em definitivo, não fazem outra coisa senão mascarar a essência que na nossa perspectiva da diferença, tem uma valoração negativa (Farrell, Elliott e Ison, 2004), motivo pelo qual somos incapazes de pensar nas diferenças como algo positivo, já que isso nos impediria de continuar a perpetuar uma metodologia da escola e da sala de aula, uma mesma maneira ancestral de ensinar, de continuar a fazer o que infelizmente fazemos, na qual todos os alunos aprendem a um mesmo ritmo, os mesmos conteúdos e num mesmo espaço e tempo.

Portanto, enquanto uma situação escolar for considerada como especial, estaremos a afastar-nos do princípio ético e também legislativo que supõe essa normalização que pretendemos atingir. Isto é, se todo o aluno tem algumas necessidades, interesses, motivações e ritmos de aprendizagem diferentes relativamente aos dos seus colegas e, por outra lado, o corpo docente tem consciência dessa diversidade inerente ao género humano (personalidade, capacidades, atitudes, aptidões, horizontes), a partir de uma perspectiva que tem em vista a normalização, é de todo contraproducente isolar uma determinada característica especial do corpo discente uma vez que, ao fazê-lo, estaremos a legitimar a existência de um grupo considerado normal (do ponto de vista da escola e da cultura hegemónicas) e outro especial. Este último engloba todos os que se afastem dos padrões anteriores e para os quais seria, então, necessário adoptar certas medidas de reorientação terapêutica que conduzissem à sua aproximação relativamente a esse grupo normal. Para que o leitor possa realizar uma rápida auto-avaliação de si mesmo, bastaria responder a esta trilogia de perguntas:

- Dê um exemplo de alunos com necessidades educativas especiais.

- Explique qual é, exactamente, essa necessidade que considera que é especial?

- Por que motivo essa necessidade é especial?

Até à data, as pessoas que têm reflectido sobre estas questões não conseguiram dar-lhes uma resposta concludente ou irrefutável. Normalmente, legitimando o que diz a lei, e sem questionar a ética nela presente, costuma-se cair no erro de citar, como respostas à trilogia, exemplos como os seguintes: um aluno com síndrome de Down; um aluno cego, um aluno surdo, um aluno árabe. Ao fazê-lo, consciente ou inconscientemente, estamos a afirmar que o problema está no aluno e que o professor/a, a escola ou o método são infalíveis.

Todavia, não nos ocorre pensar o que aconteceria se os professores/as soubessem linguagem gestual, árabe ou trabalhar com a máquina Perkins. Inclusive, a partir deste discurso e considerando esses alunos como especiais, volta-se a cair num segundo erro: considerar que alguma das necessidades que salientam possa ser especial. Se, por acaso, tivéssemos um aluno que voasse, a necessidade de voar poderia ser considerada especial, já que, no mundo, não haveria outra criança que fosse capaz de voar, ao mesmo tempo que seria qualquer coisa de grandiosa, majestosa, invejável.

Neste sentido, a conotação atribuída a esta necessidade é, de todo, positiva. A palavra especial, no exemplo anterior (cego, surdo...), está carregada de desprezo, repulsa ou rejeição. No entanto, no mundo existem seis mil e quinhentos milhões de pessoas com essas discapacidades. De tal modo é assim, que existem organizações regionais, nacionais e internacionais em defesa dos interesses destes grupos que, infelizmente, não estão incluídos na sociedade desde o início da idade escolar tendo em vista a sua adequada inserção e desenvolvimento equilibrado.

Rev. Lusófona de Educação n.13 Lisboa 2009

Jesús Molina Saorin*

Paralisia Cerebral

2016-06-03T07:23:00.001-07:00

A Paralisia Cerebral (PC), estando incluída nas deficiências neuromotoras, é, actualmente, a lesão mais comum em Pediatria (Palisano, Rosenbaum, Russel, Walker, Wood, Raina & Galuppi, 2000).

Tendo em conta que é uma perturbação do controlo da postura e do movimento, como consequência de uma lesão não progressiva que atinge o cérebro num período de desenvolvimento, a PC conduz a alterações na recepção, armazenamento e programação dos movimentos (Bartlett & Palisano, 2000).

Dependendo da localização da lesão, o quadro de PC pode apresentar- se em várias formas, que em termos de topografia corporal poderão ser denominadas de hemiplegia, diplegia, tetraplegia, com variâncias em termos de qualidade de tónus (hipotonia, hipertonia ou espasticidade) (Bartlett et al., 2000).

Os indivíduos com sequelas de PC apresentam uma característica comum, uma certa incapacidade no comportamento motor, sendo uma perturbação na aquisição do padrão normal do movimento, que resulta de um atraso na aquisição das várias etapas do desenvolvimento, uma persistência dos reflexos primitivos, alteração do tónus, força, coordenação e existência de movimentos involuntários (França, 1994).

Desta forma, como condição de vida, a PC e a patologia que lhe é inerente, restringe, altera ou não permite uma série de vivências e experiências que são desejáveis no desenvolvimento de qualquer criança (Bobath & Bobath, 1996).

Áreas de Avaliação da Dislexia

2016-06-01T13:37:00.000-07:00

Áreas de Avaliação da Dislexia

Avaliação Neuropsicológica	Ä Percepção Visual e Auditiva Ä Motricidade Ä Funcionamento Cognitivo Ä Psicomotricidade Ä Funcionamento psicolinguístico Ä Linguagem Ä Desenvolvimento emocional
Avaliação Psicolinguística	Ä Tarefas de vocalização Ä Tarefas de decisão lexical Ä Tarefas de decisão semântica Ä Tarefas de processamento visual

2016-06-01T08:12:00.002-07:00

2016-06-01T02:30:00.001-07:00

Como é que o cérebro lê as palavras?

Tendo em consideração que a maioria das definições sugerem que a dislexia presumivelmente se deve a alterações no sistema nervoso central, de seguida faremos uma breve abordagem ao que a literatura refere sobre os diferentes substratos neurológicos envolvidos na leitura, e suas funções nessa tarefa complexa.

Foi apoiando-se em trabalhos como o de Pierre Paul Broca e de Carl Wernicke que em 1979 Norman Geschwind apresentou um relato preciso do percurso através do córtex cerebral envolvido na leitura (Posner & Raichle, 2001). Assim, Geschwind sugere a existência de cinco áreas do córtex com funções diferentes na leitura, (Posner & Raichle, 2001).

A primeira é a área visual primária, local onde se realiza a percepção da imagem da palavra. Depois, na circunvolução angular ocorrem as fases iniciais da interpretação da palavra e o estímulo visual é convertido no seu significado linguístico. A terceira área é responsável pela compreensão do significado da palavra e é denominada por área de Wernicke. De seguida, a área de Broca recebe a informação sobre o que se vai dizer e planeia o tipo de movimentos técnicos necessários à produção da fala. Por último é do córtex motor que são enviados os comandos nervosos.

Usando técnicas sofisticadas para analisar o cérebro de crianças e adultos, mais recentemente os investigadores identificaram três regiões de fundamental importância, que o cérebro usa para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura (Shaywitz, 2003).

Assim, Shaywitz (2003) diz-nos que para ler as pessoas usam três sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfério esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente associado à linguagem. A primeira área está na parte frontal do cérebro e é denominada de gírus frontal inferior ou área de Broca. As outras áreas situam-se na parte de trás do cérebro e são a região parieto-temporal e a região occipito-temporal, também denominada área de visão das formas das palavras.

De acordo com Shaywitz (2003), a área frontal inferior esquerda do cérebro (área de Broca), denominada pela autora de gerador de fonemas, é responsável pela articulação da linguagem falada, pois esta área do cérebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras - em silêncio ou em voz alta. É uma área especialmente activa no cérebro dos leitores principiantes, pois também realiza a análise dos fonemas.

Por seu lado, a região parieto-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, está envolvida na análise e descodificação dos sons das partes das palavras, pois esta secção do cérebro realiza uma análise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta área as palavras são divididas nas sílabas e fonemas ou as constituem, e as letras são associadas aos sons apropriados (Shaywitz, 2003).Por último, a região occipito-temporal ou detector automático é o local onde toda a informação relacionada com as palavras e os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra de um modo instantâneo, ou seja, a tarefa desta parte do cérebro é a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras (Shaywitz, 2003).

Resta referir que apesar de estes processos serem divididos numa sequência de três etapas para facilitar o seu entendimento, na realidade estas áreas do cérebro actuam de modo simultâneo e concertado, tal como acontece com as secções de uma orquestra (Shaywitz, 2003).

Com uma abordagem diferente, um outro trabalho digno de relevo é o recentemente desenvolvido por Nicolson & Fawcett, que sugerem a existência de um défice no cerebelo como hipótese explicativa da dislexia (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

De acordo com os autores referidos, o cerebelo é uma estrutura que contém cerca de 50% do total dos neurónios do cérebro, que se situa na parte de trás deste e que faz o interface entre o córtex cerebral e o sistema motor (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Se por um lado é sabido que o cerebelo está envolvido na aquisição e execução das habilidades motoras, e que geralmente é considerado como um elemento central na automatização das habilidades motoras, por outro lado, trabalhos recentes demonstraram que o cerebelo também está directamente envolvido nas habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Assim, de acordo com a hipótese do défice cerebeloso proposta por Nicolson & Fawcett, alterações na estrutura do cerebelo das pessoas com dislexia originam alguns problemas na automatização das habilidades relacionadas com a linguagem, que originam de um modo directo os padrões de dificuldades dos disléxicos (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002). Em conclusão, pensamos que independentemente das origens da dislexia, o que é fundamental é pensarmos nas melhores maneiras de ajudarmos estas pessoas a lidarem com essa sua maneira particular de percepcionar e entender os símbolos gráficos.

(*) Professor Auxiliar na Unidade Científico-Pedagógica de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA Do ponto de vista etimológi...

2016-05-31T15:39:00.001-07:00

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA
Do ponto de vista etimológi...: DEFINIÇÃO DE DISLEXIA Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega, significando “dificuldade com palavras”, ...

2016-05-31T15:37:00.000-07:00

DEFINIÇÃO DE DISLEXIA

Do ponto de vista etimológico, o termo dislexia deriva da língua grega, significando “dificuldade com palavras”, (dys = dificuldade) e (lexis = palavras). Uma revisão pela bibliografia aponta-nos uma grande diversidade de opiniões, quer em relação à noção de dislexia, quer aos critérios usados para classificar eventuais subgrupos de disléxicos.
Grande parte dos autores é unânime ao afirmar que o termo dislexia engloba uma dificuldade na leitura e consequentemente dificuldades de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras, problemas de ordenação, ritmo, compreensão e de estruturação das frases afetando tanto a leitura como a escrita

A Associação Internacional de Dislexia, em 20038 , define dislexia como sendo:
“Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais”

VISÃO ESQUEMÁTICA E SIMPLIFICADA DE MEMÓRIA

2012-10-07T08:56:00.001-07:00

A figura representa uma visão esquemática e simplificada de memória e os processos envolvidos em fazer e armazenar uma memória. Como pode ser visto no diagrama, a fabricação de uma memória consiste em vários depósitos de informação, cada qual representando um papel diferente no processo de informação e formação das recordações.

O QUE É NECESSÁRIO SABER PARA MANUSEAMENTO DE UMA CADEIRA DE RODAS

2012-10-07T08:43:00.001-07:00

O QUE É NECESSÁRIO SABER PARA MANUSEAMENTO DE UMA CADEIRA DE RODAS

Se a pessoa com deficiência tem força nos braços, ela pode, normalmente, em terreno não inclinado, dirigir a sua própria cadeira. Mas terá necessidade da sua ajuda para subir e descer passeios, escadas, em terrenos inclinados e, eventualmente, para se sentar noutra cadeira.

Regras fundamentais:

a) imobilize a cadeira usando os travões, sempre que pare e sempre que tenha de fazer uma mudança;

b) nunca levante a cadeira pelas partes amovíveis, pois elas podem sair do lugar. Cada cadeira tem as suas particularidades.

Por precaução verifique sempre:

— quais são as partes destacáveis (os braços, os apoios das pernas, o apoio da cabeça);

— se tem uma ou duas manetas de travão, onde a ou as manetas estão situadas e em que posição ela ou elas imobilizam a cadeira de rodas;

— se as rodas pequenas estão situadas à frente ou atrás;

c) recuse as ajudas intempestivas de outras pessoas. Se tiver de recorrer a outras pessoas pergunte primeiro à pessoa com deficiência, deixe que ela dê as suas instruções ou faça-o você, se ela o pedir. Assegure-se de que elas foram compreendidas

COMO AJUDAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA EM CADEIRA DE RODAS

2012-10-07T08:36:00.000-07:00

COMO AJUDAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA EM CADEIRA DE RODAS

Antes de mais, não esqueça: a pessoa com deficiência é uma pessoa. Por vezes, os cidadãos vulgares mascaram o seu sentimento com familiaridades excessivas ou sinais de piedade. Tudo isso é supérfluo. Trate e conviva com a pessoa com deficiência como o faz com qualquer outra pessoa; peça-lhe a opinião sobre a ajuda que pretende dar.

QUANDO ACOMPANHAR UMA PESSOA COM DEFICIÊNCIA OBSERVE AS 10 RECOMENDAÇÕES SEGUINTES:

1. Nunca tome decisões pela pessoa com deficiência, em situações que só a ela dizem respeito.

2. Quando lhe falar, coloque-se de maneira a que a pessoa com deficiência possa participar na conversa, sem ter de virar a cabeça.

3. Sempre que haja muita gente (festas, lojas, restaurantes) avance a cadeira com prudência. A pessoa com deficiência sentir-se-á muito incomodada se magoar as pessoas.

4. Numa loja ou num restaurante deixe a pessoa com deficiência exprimir os seus desejos. Cuidado com este ponto, pois o pessoal tem tendência a dirigir-se a si.

5. Num supermercado você não pode, simultaneamente, empurrar a cadeira de rodas e o carrinho das compras. Peça à pessoa com deficiência para pôr sobre os joelhos uma caixa de cartão para colocar os produtos que comprar.

6. Lembre-se que uma pessoa com deficiência sentada, tem um ângulo de visão diferente. Se você lhe quiser mostrar qualquer coisa, baixe-se para verificar se ela a pode ver.

7. A conversa torna-se difícil para a pessoa com deficiência que tem de levantar e virar a cabeça. Com um pouco de treino, aprenderá a empurrar a cadeira de rodas, mantendo-se ao seu lado (empurrá-la pelo braço), o que é bastante fácil em terreno não inclinado.

8. Ao atravessar as grandes artérias, imagine que é você que está na cadeira, sem quaisquer defesas perante os perigos da circulação. Isto incitá-lo-á a ser muito prudente.

9. Nos terrenos muito inclinados, a pessoa com deficiência está igualmente sem defesa. É um pesadelo sentir que a cadeira vai tomando velocidade, rebocando o guia. Nunca corra.

10.Se uma criança parar para a olhar, pare também. A pessoa com deficiência poderá assim falar-lhe. Os pais, os acompanhantes das pessoas com deficiência, devem encorajar estes encontros e diálogos.

A criança deve satisfazer a sua curiosidade. A pessoa com deficiência não se sentirá incomodada.

LIMITAÇÕES COGNITIVAS, MOTORAS E/OU SENSORIAIS

2012-10-07T02:41:00.001-07:00

As limitações cognitivas, motoras e/ou sensoriais apresentadas pelos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita leva-os a beneficiar de menos oportunidades para explorar e interagir com o meio ambiente.

As barreiras colocadas ao seu desenvolvimento, participação e aprendizagem são muito significativas fazendo com que tenham escassas

possibilidades para interagir com pessoas e objectos e para se envolverem nessas interacções, necessitando, frequentemente, de sistemas de apoio adicional e especial que os ajude a participar nas actividades.

Ser capaz de responder adequadamente à diversidade das necessidades educativas destes alunos implica implementar respostas educativas que os ajudem a participar o mais activamente possível nas aprendizagens e a sentirem-se aceites no grupo de pares e na comunidade a que pertencem. As respostas educativas têm de ser analisadas à luz das suas capacidades, necessidades e motivações, dos desejos dos pais e das condições existentes nos contextos educativos.

2012-10-06T16:50:00.000-07:00

Unidades Especializadas em Multideficiência e Surdocegueira Congénita O que são: As unidades especializadas são um recurso pedagógico especializado dos estabelecimentos de ensino regular do ensino básico, constituindose como uma resposta educativa diferenciada que visa apoiar a educação dos alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita, fornecendo-lhes meios e recursos diversificados. Com esta resposta educativa procura-se que os alunos tenham acesso a informação que os ajude a realizar aprendizagens significativas e possam participar em actividades desenvolvidas com os seus pares sem necessidades especiais.

2012-10-06T16:25:00.000-07:00

CURRÍCULO

O currículo como conceito aberto necessita de uma base comum de diálogo e discussão, a todos os que sobre ele se debruçam e que, necessariamente, evidenciam um conjunto de relações que se estabelecem no seio do campo curricular – “do currículo com a sociedade e seus valores inerentes e ainda com as concepções de homem, mundo e informação” Pacheco, J. (2001:18) - e que ajudam a compreender a complexidade que o caracteriza.

Em relação ao conceito do currículo, pode-se dizer que “o currículo é sempre uma solução, ainda que provisória e discutível no seu valor e nas suas formas de expressão, para um determinado problema educativo”. Morgado, J. (2000:32).

No contexto educativo português também se verificaram grandes mudanças, sobretudo nas últimas três décadas, em particular no que ao percurso do currículo diz respeito. De acordo com Leite, C. (2003), a orientação curricular, em vésperas de Abril de 1974, assentava num paradigma tradicional de racionalismo académico, onde a organização do currículo se centrava nas disciplinas, com uma orientação multidisciplinar. O papel da escola e dos professores era, fundamentalmente, transmitir saberes e preparar os alunos para a vida futura.

Nos primeiros tempos após a revolução de 74, começa a emergir um paradigma pedagógico de índole humanista/social, que, a par de um paradigma técnico, permite o domínio da didáctica geral, baseada numa relação triangular entre objectivos, conteúdos e métodos. A organização do currículo, embora continuando centrada nas disciplinas, não foi impeditiva de que estimulasse um maior recurso a práticas de pluri e interdisciplinaridade. O papel do professor, mais do que transmitir, seria o de romper com a concepção de educação bancária que predominava na altura, sem deixar de contribuir para uma efectiva inserção dos alunos na sociedade.

No período de normalização, que emerge nos anos 80, continua a imperar um paradigma técnico, com recurso a processos de planificação detalhados e estruturados em torno de objectivos específicos, enquanto que em termos de organização do currículo se estimula a dialéctica entre tradição e modernidade. Nesta perspectiva o professor continua a assumir-se como um técnico, isto é, como um consumidor de currículo, recorrendo a procedimentos que favorecem a aprendizagem dos conteúdos dos programas escolares.

Nos anos 90, assiste-se ao reconhecimento da inadequação de um currículo construído apenas em função de um aluno médio e à necessidade de definir um currículo nacional flexível, com possibilidade de territorialização local. A escola passa a ser vista como um local de tomadas de decisão, e não apenas de implementação de decisões externas, e o professor como um professor-investigador e/ou um professor reflexivo, isto é, como um “professor configurador do currículo”, de forma a contribuir para adaptar as prescrições nacionais às realidades locais.

Contudo, em termos de decisões, nem sempre as pretensas mudanças de conceções paradigmáticas e de papéis do professor e da escola se verificaram ao nível das práticas. Aquilo que é prescrito no contexto político/administrativo, principalmente no que se refere ao pensamento e à acção do professor, muitas vezes não produz efeitos no contexto de realização. É por isso que Roldão, M. (1999a:21) considera que currículo é “aquilo que os professores fizerem dele”

Para fazer face ao elevado número elevado de definições propostas e para melhor clarificar a noção de currículo, a mesma autora (Roldão, M. 1999a:43) define-o como sendo um “conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adotadas para o concretizar ou desenvolver”.

A expressão desenvolvimento curricular é “utilizada para expressar uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”. Pacheco, J. (2001:25).

Ribeiro, A. (1990:6), e numa perspectiva mais abrangente, o desenvolvimento curricular é um processo contínuo que compreende diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação, passando necessariamente pela conceção – elaboração e de implementação. Por outro lado, e num ponto de vista mais restrito, o desenvolvimento curricular “identificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular, tendo presente o contexto e justificação que o suportam, bem como as condições da sua execução” para se seguir “a fase da implementação dos planos e programas na situação concreta de ensino e, concomitantemente, o processo de avaliação da respetiva execução”.

Mais recentemente, a noção que tem vindo a prevalecer corresponde à perspetiva mais abrangente, em que o desenvolvimento curricular é visto como um processo “complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de tomada de decisões de modo a estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projeto sócio/educativo e o projeto didático. Pacheco, J. (2001).

Neste sentido, o desenvolvimento curricular requer diferentes momentos de planeamento, realização e avaliação, que relacionados entre si constituem uma prática ativa e suscetível de ser considerada sob diferentes pontos de vista. Esta relação da intenção com a prática deve ser vista como base para a definição de currículo, sem prejuízo de ser questionada como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento curricular.

CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2012-03-17T11:31:00.000-07:00

CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Declaração de Salamanca UNESCO, (1994) oferece uma definição de escolas inclusivas, afirmando que estas escolas.

“…devem acomodar todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas, ou outras. Deveria incluir crianças talentosas ou deficientes, meninas, crianças trabalhadoras e de rua, crianças de áreas remotas, viajantes ou população nómada, crianças que perderam seus pais por AIDS ou em guerra civil, crianças de minorias linguísticas, étnica ou culturais de outros grupos em desvantagem e marginalizados” UNESCO, (1994).

O Centro de Estudos em Educação Inclusiva (CSIE), por outro lado, define inclusão como….

“crianças – com ou sem deficiências ou dificuldades – aprendendo juntas no sistema regular de ensino, inclusive pré-escola, escolas do regular e universidade, com uma rede de apoio apropriada para responder às suas necessidades”.

Ambas as definições revelam um elo claro entre educação especial e inclusiva quando se referem à educação de crianças com dificuldades.

A Conferência de Dakar UNESCO, (2000) é clara quando se refere a uma ampla gama de vulnerabilidade humana e, consequentemente, riscos de exclusão educacional e social. Embora Dakar reconheça e enfatize a educação das crianças com necessidades especiais de aprendizagem, sem rotulá-las como deficientes, esta directriz adopta uma visão abrangente de necessidades especiais como sendo as necessidades de qualquer criança que vive em desvantagens social e económica, que as impedem de ter acesso à educação e ao currículo escolar.

O desenvolvimento ocorrido no campo da educação inclusiva como um movimento para mudar as escolas a fim de torná-las capazes de responder à diversividade humana e a todos os alunos em situação de risco, até ao presente o movimento da educação inclusiva consiste em grande parte de profissionais, investigadores e académicos que defendem e escrevem sobre educação inclusiva em nome da pessoa com deficiência.

Considerando os vários movimentos sociais contemporâneos, as correntes ideológicas, por vezes antagónicas, definir a educação nas suas implicações e funções sociais é uma tarefa difícil, tendo em conta as diferentes ideologias políticas que orientam a sociedade.

Pode definir-se a educação como um conjunto de processos que formam os homens, preparando-os para exercer a sua actividade na sociedade. Assim, Durkheim, (2001) concebia a educação "como a acção exercida pelas gerações adultas sobre as que não estão ainda maduras para a vida social".

A educação é sempre um fenómeno do ser humano que tem por objectivo a sua inserção na sociedade em que vive e da qual é sempre co-responsável, à medida das suas capacidades de intervenção.

O conceito de Inclusão está associado ao conceito de Escola Inclusiva que Porter, (1994), cit. por Jesus e Martins, (2000) define como sendo "um sistema de educação e ensino onde os alunos com Necessidades Educativas Especiais, incluindo os alunos com deficiência, são educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula, apropriadas para a sua idade (cronológica), com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais".

Na opinião de Marques, (2000) a Escola Inclusiva é um conceito "que designa um programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social", tornando-se necessário instituir uma metodologia cooperativa, isto é, aceitar as diferenças e responder às suas necessidades individuais.

A este respeito Jesus (1998), cit. por Jesus e Martins, (2000) acrescenta que o conceito de Escola Inclusiva enquadra-se na perspectiva de escola aberta a todos, "sendo factor de integração e inclusão dos alunos, inclusivamente sociocultural e de professores que devem possuir competências que ultrapassam o mero domínio dos conhecimentos da sua área de saber a transmitir aos alunos".

Para Correia., (2008a), “a Escola Inclusiva é aquela onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades e defende que se deve separar, o menos possível, a criança do seu contexto natural, todavia, alerta que os alunos com necessidades educativas especiais só beneficiam de ensino ministrado nas classes regulares quando existe uma congruência entre as suas características, as suas necessidades, as expectativas e atitudes dos professores e os apoios adequados”.

Ao longo dos tempos até à época actual, o conceito de NEE, evidenciou-se ao ser utilizado no Warnock Report, em Maio de 1978. Esta designação, segundo Warnock, (1978) ocorre “em termos de uma dificuldade particular da criança, mas em relação a tudo sobre ela, capacidades, incapacidades e todos os factos importantes no progresso educativo”

O movimento humanista e social, em Portugal, segundo Correia (2008) “pretende que o aluno com NEE, seja qual for a severidade da sua problemática, participe em todos os aspectos da vida escolar, sendo a classe regular a modalidade de atendimento primeira a considerar”. Na continuidade deste pensamento, a escola, terá de se afastar de modelos de ensino e aprendizagem centrados no currículo, passando a dar relevo a modelos centrados nos alunos, em que a construção do ensino tenha por base as necessidades e as características singulares.

O conceito de educação inclusiva tem-se alterado e assume hoje, uma filosofia no processo de educação, principalmente dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, em alguns princípios, dos quais se destacam, conforme Correia (2008), que “todos os alunos, independentemente da sua raça, condição linguística ou económica, sexo, orientação sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religião, têm direito a ser educados em ambientes inclusivos; todos os alunos são capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde estão inseridos, todos os alunos devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de apoio especializados, quando deles necessitarem, que se traduzam em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades, todos os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar em grupo e de participar em actividades extra-escolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos. Como tal todos os alunos devem ser ensinados a apreciar as diferenças e similaridades do ser humano”

Assim, estamos perante uma escola inclusiva quando a criança ou jovem que se sinta protegido e seguro, possa entregar-se à descoberta e participação, na vertente cognitiva e social.

A participação, o reconhecimento do aluno passa pela segurança sentida, por parte do docente, com os seus interesses, necessidades, saberes experiências e dificuldades. Para Benavente & al, (1994), estas acções alargam-se ao grupo da turma, onde a heterogeneidade se evidencia e exige que não se ensine todos os alunos como se fosse único, (o aluno médio), mas que se crie condições para um ensino individualizado.

Para que os contextos descritos possam ser alcançados por parte do aluno, é necessário que se verifiquem alterações, a nível dos profissionais de educação, dos pais e dos encarregados de educação e outros serviços.

É importante que os professores, pais, e outros agentes educativos, trabalhem em colaboração, num clima de partilha de decisões, recursos e apoios. Todos os serviços de que os alunos necessitem devem ser prestados, sempre que possível nas escolas.

As escolas, as famílias e a comunidade em conjunto, devem estar envolvidas no processo de ensino/aprendizagem. Os serviços locais e regionais devem fornecer apoios e recursos para que as escolas se possam reestruturar, dando a devida atenção à diversidade dos alunos que a frequentam.

As práticas inclusivas, em Portugal, no Sistema Educativo são objectivas prioritárias na gestão e administração das escolas e os professores. Neste contexto, para Correia e Serrano, (2000) “prefigura-se portanto, pertinente o aparecimento de trabalhos de incidência na problemática em questão, susceptíveis de contribuir para o aperfeiçoamento reflexivo e, eventualmente, para reforçar atitudes e dinâmicas de implementação de culturas organizacionais e pedagógicas inclusivas”

Apesar de a Integração estar legitimada pela lei em Portugal mantêm-se ainda muitos impedimentos à materialização deste conceito. Para Fonseca, (1995) “a integração não se consegue por leis escolares nem por espontaneidade social. Ela deve ser pensada a nível social, antes e depois da escola, assim como através de acções domiciliárias eficazes. Depois, por uma política de emprego e de integração social”, refere ainda que “a integração só terá sucesso se todo o sistema de ensino mudar. Ter-se-ão de criar serviços adequados, ultrapassar a pobreza do equipamento escolar, superar processos arbitrários de diagnóstico e de classificação, intensificar a inovação dos processos de formação dos professores”.

Para que a escola tenha um lugar para todos, é indispensável que se valorize um paradigma de dinamização de todos os recursos humanos e materiais, com espaço próprio para cada criança, respeitando a sua personalidade, como única e insubstituível.

Desta forma para Pacheco, (2000) “a escola de hoje é o compromisso das orientações liberal, democrática e utilitarista, desempenhando, cumulativamente, funções de socialização global, de especialização e de educação geral, mediante a proposta de uma cultura comum, não discriminante socialmente”.

A dinamização de uma cultura escolar cabe à instituição e à forma, como os seus agentes educativos executam e concebem as suas actividades e estratégias no ensino/aprendizagem. A sua organização para Grinspun, (2001), “envolve não só a questão do conhecimento, mas também as relações, as linguagens, os mitos, os ritmos, o imaginário pelo qual aquelas acções são efectivadas no seu interior”

Assim, a escola tem também um papel importante no apoio às necessidades educacionais das crianças que são diferentes. A integração deve reflectir, de acordo com Fonseca, (1995) uma “filosofia democrática de igualdade de acesso a serviços, recursos e instituições”.

Os caminhos para a construção de uma Escola Inclusiva, segundo Correia e Serrano, (2000), ainda estão “bastante complexos na sua formulação e complicados na sua implementação. São por isso, itinerários para percorrer ao longo de vários períodos de tempo, mesmo de vários anos. Parecem, contudo, caminhos possíveis e desejáveis, até pelo desafio intrinsecamente humano de que se revestem, de tal forma que uma escola inclusiva ou a humanização da escola se aparentam imenso. Acredita-se, portanto, na construção de um trajecto possível para a chegada à escola inclusiva: uma via verde para a inclusão máxima com exclusão zero”.

Actualmente a escola defronta-se com uma grande heterogeneidade social e cultural. Esta conjuntura para Horta e al., (1997) “implica uma outra concepção de organização escolar que ultrapasse a via da uniformidade e que reconheça o direito à diferença considerando, assim, a diversidade como um aspecto enriquecedor da própria comunidade”

Para que a Escola possa ser uma realidade efectiva, é necessário que se encontre formas de organização das escolas e do trabalho das turmas, de modo a que todas as crianças e jovens possam experimentar uma aprendizagem com sucesso, ou seja, a escola terá que se moldar de forma a adaptar-se às diferenças e características de cada aluno, satisfazendo o mais plenamente possível as suas necessidades, independentemente das suas características sociais, físicas, intelectuais, culturais, as diferenças individuais, além de outras.

É neste contexto que Correia, (1999) advoga que a “permanência a tempo inteiro na classe regular não seja a modalidade de atendimento mais eficaz” para certos alunos, aponta a necessidade de tarefas complementares que “envolvam uma participação comunitária que possibilite ao aluno o desenvolvimento de aptidões inerentes ao quotidiano de cada um” e defende total inclusão para alunos com Necessidade Educativas Especiais ligeiras e moderadas e a, inclusão limitada para alguns jovens com Necessidades Educativas Especiais verdadeiramente severas. Contudo Kavale & Forness, (2000); Pivik e al, (2002); Kauffman e Lopes, (2007), defendem “um contínuo de serviços e de contextos alternativos de colocação, consideram, pelo contrário, que as salas de aula regulares não conseguem de facto acomodar nem ensinar todos os alunos deficientes e fazem notar que alguns alunos exigem programas altamente especializados, conduzidos por docentes especialmente preparados para tal”.

Assim, em termos de conclusão, a inclusão é a vontade de estar no futuro antecipando-a, unindo todos os pontos possíveis e imaginários, com o desejo de obter um presente e um futuro segundo Correia, (1999) “o princípio da inclusão só pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidadãos o compreenderem e o aceitarem como um princípio cujas vantagens a todos beneficia. Até lá, a igualdade de oportunidades para todos alunos ainda pode estar distante”.

ENSINO BÁSICO

2011-09-26T13:45:00.000-07:00

ENSINO BÁSICO

O ensino básico é ou pode considerar-se como uma a etapa da escolaridade em que se concretiza, de forma mais ampla, o princípio democrático do sistema educativo e contribui decisivamente, para a democratização da sociedade.

Numa perspectiva de desenvolvimento, o ensino básico tem como objectivo promover a realização individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da solidariedade social, preparando-os para uma intervenção útil e responsável na comunidade.

A Lei de Bases do sistema Educativo define um conjunto de objectivos gerais, que deverão ser prosseguidos na escolaridade básica, para ir ao encontro destas grandes finalidades, nomeadamente assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses, que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses, das aptidões e aprendizagens, da capacidade de raciocínio, da memória, do espírito crítico e da criatividade, do sentido moral e da sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social.

Actualmente a maioria das crianças que frequentam o 1.º Ciclo do ensino básico, desenvolve e sistematiza aprendizagem, que num dado momento histórico, a sociedade considera, como a base fundamental para todas as aprendizagens futuras.

É no 1.º Ciclo do ensino básico, que se consolida e formaliza a aprendizagem das literacias, visando o domínio e o uso dos vários códigos linguísticos (a língua materna, mas também as linguagens matemática, artísticas, etc.). É também neste Ciclo, que se estruturam as bases do conhecimento científico, tecnológico e cultural, isto é, as bases fundamentais para a compreensão do mundo, a inserção na sociedade e a entrada na comunidade do saber.

Esses conhecimentos estruturantes, solidamente adquiridos, são a base onde assenta o conhecimento específico a desenvolver nos Ciclos seguintes. É por isso essencial que, na sua abordagem inicial, se respeite a especificidade e o rigor próprios de cada área do saber.

As características do desenvolvimento e a forma de apreensão do real, nesta faixa etária, justificam uma organização do ensino e da aprendizagem que mobilize de forma integrada esses conhecimentos.

A organização e gestão curricular integrada, que este ciclo de escolaridade requer, não implica a diluição de conhecimentos disciplinares específicos, mas a sua mobilização de forma inter-relacionada face a uma dada situação ou problema, através da concepção estratégica de sequências de aprendizagens dotadas de intencionalidade pedagógica.

A monodocência, para além de permitir a criação de uma relação estável nas crianças desta faixa etária, com um adulto de referência, cria as condições para a gestão integrada do currículo neste Ciclo de escolaridade (embora por si só, não garanta essa integração). Por outro lado, a preparação para uma transição equilibrada para a pluridocência e a progressiva especialização dos saberes, justificam situações de coadjuvação neste nível de ensino, mantendo-se o professor da turma com a responsabilidade de coordenar e gerir globalmente o currículo.

Trabalho com crianças deficientes no ensino regular é moroso mas resultados são aliciantes

2011-02-24T13:12:00.001-08:00

MEMÓRIA

2011-02-23T13:34:00.000-08:00

A memória, que contitui o processo de reconhecimento e de rechamada (reutilização) do que foi aprendido e retido, é, como sabemos, uma função neuropsicologia imprescindível à aprendizagem. Memória e aprendizagem são indissociáveis, razão pela qual as crianças com Dificuldades de Aprendizagem acusam frequentemente problemas de memorização, conservação, consolidação, retenção, rememorização, rechamada (visual, auditiva e tactiloquinestésica), etc

ATENÇÃO

2011-02-22T14:50:00.000-08:00

A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva, tactiloquinestésia) e externa (extroperceptiva, visual e auditiva) de estímulos, organização essa indispensável à aprendizagem, caso contrário as mensagens sensoriais são recebidas mas não integradas.

A atenção humana é sensivel à intensidade dos estímulos, ao contraste da sua delimitação com outros estímulos simultâneos, ao tamanho, à cor, à posição e à relação espacial à própria novidade.

Currículo específico individual

2011-02-22T14:36:00.001-08:00

Artigo 21.º
Currículo específico individual 1 - Entende-se por currículo específico individual, no âmbito da educação especial, aquele que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas para cada nível de educação e ensino.

2 - O currículo específico individual pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem.

3 - O currículo específico individual inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

4 - Compete ao conselho executivo e ao respectivo departamento de educação especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos.