Тётя Инна

Иллюстрация

2013-02-12T23:30:00.003+02:00

Еще одна иллюстрация к той же сказочке. "Лед тронулся, господа"

Иллюстрации

2013-01-27T17:09:00.000+02:00

Здравствуйте все!
Я решила вернуться на эту свою страничку, но... по одной незамысловатой причине. Я буду загружать сюда свои картинки... Хотя нет начну не так.
Я совсем недавно, кажется около почти года, обнаружила у себя некоторые неоднозначные способности к написанию детской литературы, а точнее - сказочки пишу. Много ли, мало ли но у меня их есть, и некоторые даже очень ничего читабельны и даже конкурентно способны. Так вот, через какое-то количество положительных отзывов, мое и так неслабое тщеславие , а именно издавать книжечки. "Ну возможно" - ответила я своему внутреннему разбушевавшемуся гордецу и решила для начала отредактировать и проиллюстрировать свои произведения. иллюстратора как оказалось найти не сложно, но... Опытные - берут дорого, неопытные - берут мало, но мыслят стандартно и постно, а нам надобно пестро и колоритно. В общем пошла я со своей вопросьбой в художественное училище, и познакомилась там с совершенно приятнейшей девочкой приятнейшей наружности. Она мне предложила сотрудничать, за очень приемлемую для моего бюджета цену.
Так вот эти произведения я и буду сюда выкладывать. А вы по своему желанию, сможете их комментировать.
Вот так-то.
Итак иллюстрация на сказку "Быть собой"

Автор: Агарзаева Екатерина

Это обложка:

А это сама иллюстрация:

Уровни развития ролевой игры

2012-04-24T13:10:00.000+03:00

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Развитие игры проявляется, прежде всего, в изменении ее сюжета (отражаемой сферы действительности) и содержания.

Меняется и содержание детских игр, т. е. то, что воспроизводится в качестве центрального, характерного момента деятельности взрослых.

Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них.

В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чем законы и правила действительности, ребенок им охотно подчиняется. Ребенок, взявший на себя роль матери, должен подчиняться правилам материнского поведения; «летчики», «пассажиры» самолета не могут выходить за его пределы (в небо), пока самолет не приземлится, и т. п.

У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.

На основе глубокого изучения игры детей 3—7 лет Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры этого уровня являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей является кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих «детей» — безразлично.

2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой—папу или один ребенок—воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети фактически не становятся друг по отношению к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к прежнему.

Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не является существенным).

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, остается действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. (Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.)

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которым дети подчиняют свои действия. В этой связи показательно, что нарушение правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина, и определенными стадиями развития самого ребенка.

Источник:

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя

Методика фонационного тренинга. Часть 3

2012-04-08T20:56:00.000+03:00

Часть 1

Часть 2

На третьем этапе тренинга формируются основные характеристики речевого голоса: настройка, атака голоса, направленность, динамический диапазон, гибкость и сила, развивается координация речевого дыхания, звучания и артикулирования. Для достижения этого предлагаются специальные упражнения:

1. Настройка голоса. Ей содействует так называемое основное положение, которое складывается из нескольких, поочередно выполняемых действий: снятие напряжения в области плеч, шеи, затылочных мышц, нижней челюсти, оформление губ легким овалом, поднятие нёбной «занавески», небольшое расширение нижних отделов грудной клетки. В таком основном положении издается звучание, имитирующее стон, с переходом от короткого «ммм» к более длительному — «ммммммммм» или от «ууу» — к «УУУУУУУУУ». Затем подключаются другие гласные, кроме открытых «а» и «э». Далее используются сочетания типа: «мумм», «момм», «нумм», «номм», «вумм», «вомм», «лумм», «румм». При выполнении упражнений должны быть активны дыхание и губы, собранные в звучании, а звук как бы рождается на кончиках губ. В конце такой тренировки применяются все гласные, но сфокусированные в области губ. Под наслоением привычных навыков постепенно отыскивается индивидуальный более естественный тон голоса, возникающий легко и свободно.

Овладение настройкой голоса и закрепление вибрации губ при фонации подготавливают переход к знакомству с различными атаками звука.

2. Отработка мягкой атаки звука. Производство трех видов атаки звука — твердой, мягкой и придыхательной — зависит от плотности смыкания голосовых складок и от силы подскладочного давления. Сначала выполняется наиболее привычная твердая атака при произнесении открытых гласных «а», «э» и слов с этими гласными в абсолютном начале: «арктика», «август», «астра», «этика», «Элла». При этом голосовые складки, плотно смыкаясь, как бы сопротивляются подскладочному давлению, и звук получается короткий, твердый с легким щелчком в области гортани и напряжением.

Далее отрабатывается мягкая атака на закрытых гласных «у», «о», «и»! на словах с этими гласными в абсолютном начале: «ус», «уж», «ум», «уши»', «улица», «ужин», «опыт», «осень», «оптика», «игры», «Игорь». При этом носовые складки мягко и менее плотно смыкаются с умеренным подскладочным давлением, свободным колебанием голосовых складок, в результате чего звук — более удлиненный, обогащенный обертонами, свободный и мягкий, как бы сдуваемый с губ. Правильно полученный звук закрепляется во фразах типа: «урну с водой уронив, об утес ее дева разбила», «уходит день, не привяжешь за плетень», «ученье — путь к уменью», «острое словечко колет сердечко», «и строгает, и валяет, и гладит, и катает, а все языком», | «это утро, радость эта; это мощь и дня, и света, этот синий свод», «а в Енисее синева», «а Иван овес унес», «ах ахнуло эхо». При проговаривании этих фраз следует избегать форсированности и напряженности, но сохранять достаточную громкость.

Придыхательная атака создается звучанием, допускающим утечку выдоха через неплотное смыкание голосовых складок — имеется небольшая щель, и в результате вместе с гласным слышится звук «х». На материале, приведенном выше, она отрабатывается при наличии голосовых судорог и спастике мышц.

3. Расширение диапазона голоса. Наиболее частым недостатком является пользование узким диапазоном: чаще — высоким, реже — низким, а иногда — форсированным средним. Упражнение начинается с расширения тональности в двух направлениях: понижении и повышении, отрабатываются свободные «низы» и легкие «верхи». Умение говорить низко требует хорошего высокого регистра голоса и наоборот. Сначала имитируется звучание большого колокола: «боммм, боммм, боммм» в низкой тональности, а также — «буммм», буммм, буммм», при этом руку для контроля следует держать на грудине и ощущать ее вибрацию ладонью. Затем следует перенести звучание в высокий регистр: «биммм», биммм, биммм», «диммм, диммм, диммм» — как бы зазвонили небольшие колокола, далее следует объединить оба звучания в единое среднее — «баммм, баммм, баммм», «бэммм, бэммм, бэммм». Наконец используются различные звукосочетания с увеличением их количества на одном выдохе, а также тексты. В работе над голосом и его настройкой широко применяются звонкие согласные «м», «в», «з», «ж», «л», «н», «р» как изолированно, так и в сочетаниях. Упражнения с согласными звуками дают возможность приблизить звучание к костным стенкам лицевого скелета, грудины, косвенно воздействовать на внутригортанные мышцы и стимулировать их. Во время выполнения упражнений и чтения текстов следует учиться слушать себя, ощущать вибрацию в области передних зубов, губ и грудины, а также расслаблять мышцы окологортанной области и нижней челюсти.

В упражнениях на повышение — понижение голоса используются стихи с короткой и длинной строчкой. Например, «У лукоморья...» А. С. Пушкина, «Русалка» и отрывки из поэмы «Мцыри» М. Ю. Лермонтова. Чтение начинается на удобном для каждого, среднем, тоне звучания (миксте), далее тон поочередно от строчки к строчке то повышается, то понижается. При этом не следует достигать предельных возможностей, что может повлечь перенапряжение голосовых мышц. Понижение голоса производится более энергично и активно. Особое внимание обращается на ровный и интенсивный выдох к органам активной артикуляции.

4. Работа над силой голоса. Для упражнений по ослаблению — усилению голоса сначала используется счет с четким проговариванием каждого числа: от 1 до 6, голос постепенно усиливается, и от 6 до 1, голос ослабляется его. Затем тренировочным материалом могут служить стихи и проза. В этих упражнениях активизируется дыхание, используется вся его энергия и осуществляется контроль за устойчивостью среднего тона звука.

В работе над голосом (во избежание вреда) следует соблюдать некоторые правила:

а) настройка голоса требует особой точности, вспомогательными приемами здесь могут быть: глубокое покашливание с закрытым ртом, метод «шумного глотания», произнесение сочетания типа «пррр» с покачиванием головы из стороны в сторону;

б) при использовании в упражнениях звуков, звукосочетаний и слов не допускается их пение;

в) для того чтобы в голосе прозвучали насыщенные тембральные оттенки, необходимо говорить в умеренном темпе и с соблюдением пауз.

В целом профилактика расстройств речевого голоса слагается из использования его в естественном диапазоне средней тональности с мягкой атакой, проведения местного и общего закаливания, исключение недосыпания, курения и других токсических средств.

Источник:

Крылов Альберт Александрович

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии.

Методика фонационного тренинга. Часть 2

2012-04-03T22:09:00.000+03:00

Часть 1
Часть 3

На втором этапе тренинга добавляются упражнения для дикции. Они направлены на отработку четкости, чистоты и разборчивости речи, которые зависят от активной и правильной работы артикуляторного аппарата. Тренировка мышц речевых органов проводится перед зеркалом.

Первая группа дикционных упражнений направлена на стимуляцию нёбно-глоточных структур:

1. Распластывание языка при широко открытой ротовой полости так, чтобы кончик его прилегал к нижним резцам, а корень был опущен; сдвиг гортани и глотки вниз и поднятие мягкого нёба вверх, в целом — позиция типа «показать горло врачу»; затем — удержание этого положения при закрытой ротовой полости.

2. Выдыхание теплой струи воздуха с артикулированием гласных: «а», «э», «о», «ы», затем звукосочетаний «ба», «да», «га»; выполняется в аналогичных условиях.

3. Произнесение гласных и звукосочетаний: «а», «йа», «ба» с опорой подбородка на сцепленные пальцы и движением головы вверх на выдохе.

4. Мысленное произнесение с сомкнутыми губами звука «п», а затем беззвучно — звукосочетание «аэо».

5. Медленное произнесение звуков «к» и «г».

6. Длительное и звучное произнесение звукосочетания «м — м'».

7. Произнесение фраз с имитацией позевывания: «на мели мы налима ловили», «полили ли лилию, видели ли Лидию?» и др.

Вторая группа дикциоиных упражнений направлена на тренировку мышц языка, губ и нижней челюсти, а также на отработку координации внутригло-точной и внешней артикуляции. Гимнастика для губ включает следующие упражнения:

1. Произнесение звукосочетаний «гл», «гн», «кл», «кн», «дл», «дн», «тл», «тн», «вл», «вн» с длительным звучанием второго согласного, в течение которого верхняя губа должна подниматься все выше и выше.

2. Аналогичное произнесение звукосочетаний «кс», «гз» и «бз», но с оттягиванием нижней губы вниз.

3. Произнесение звукосочетания «мвз», с условием большей протяженности звука «в» — для верхней губы и звука «з» — для нижней.

4. Произнесение звукосочетаний и фраз с активным движением губ: «птка», «попытка — не пытка», «пылинка на былинке», «пекарь Петр пек пироги», «купи кипу пик вкупе с кипой пакетов», «добыл бобыль бобов», «верзила Вавила весело ворочал вилы», «фофан, фофан в землю вкопан» и др. Третья группа включает упражнения по гимнастике языка:

1. Расслабление и распластывание спинки языка в форме «лопаты», при этом язык лежит на нижней губе.

2. Выполнение предыдущего упражнения с поднятием языка к верхней губе и произнесением звука «м».

3. Поднятие краев языка к верхним коренным зубам до образования желобка посередине (с имитацией произнесения звукосочетания «иэ»).

4. С удержанием уклада языка, заданного нами в предыдущем упражнении (при слегка открытом рте и обзоре положения передней части спинки языка) произнесение свистящих: «з», «с», «ц»; с поднятием передней части языка — шипящих: «ж», «ш», «ч», «щ», а затем с вибрацией языка — «р».

5. Поднятие узкого языка вверх, опускание вниз, крестообразные движения языком, скольжение кончика языка по твердому нёбу в форме крючка сначала молча, а затем с произнесением гласных «о», «у», «ы».

6. Частое постукивание кончиком языка о верхние зубы и десны (типа выстукивания телеграфным ключом) с произнесением «ло—ло—лоллл», «лу—лу—луллл», «лы—лы—лыллл».

7. Четкое и ритмичное проговаривание скороговорок—языковерток, сначала медленно, а затем быстро: «около кола колокола», «наш Полкан из Байкала лакал, Полкан лакал, не мелел Байкал», «уточка — вострохвос-точка вывострохвостила вострохвостят», «брит Клим — брат, брит Глеб — брат, брат Игнат — бородат», «наш шахматист вашего шахматиста перешахматит, перевышахматит», «к Габсбургам из Страсбурга», «всех скороговорок не перескороговоришь, не перевыскороговоришь», «ткет ткач ткани на платки Тане».

В упражнениях четвертой группы — для нижней челюсти — следует добиваться эластичности мышц нижней челюсти, в результате чего она свободно и легко опускается вниз и не поглощает произносимые звуки. Для этой цели предлагаются следующие задания:

1. Расслабление и опускание нижней челюсти как бы под собственной тяжестью.

2. Произнесение звукосочетаний с отклонением головы назад и удерживанием подбородка на месте: «пай», «бай», «май», «гай», «дай», «тай».

3. Произнесение звукосочетаний и фраз типа: «ма», «ба», «ва», «дама сдавала багаж», «маяк на скале, как мак», «радует Марка радуги арка».

4. Произнесение звукосочетаний с поворотом головы и касанием подбородком то правого, то левого плеча: «пай», «дай», «кай».

5. Произнесение фраз с легким выдвижением нижней челюсти вперед: «топоры остры до поры», «лыком шиты, да мылом мыты», «рвы рыли, да не дорыли».

Далее навык четкого произношения закрепляется при громком чтении различных текстов.

Работа над речевым дыханием и дикцией — это собственно и есть начало работы над голосом.

Источник:

Крылов Альберт Александрович

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии.

Методика фонационного тренинга

2012-03-28T14:42:00.000+03:00

В институте был у нас предмет «Методы преподавания психологии» (МПП кратко если), что мы изучали в рамках этой дисциплины уже не помню (наверное, как преподавать психологию), но помню одно занятие. Целью занятия было попробовать себя в роли преподавателя. Мы должны были выходить перед аудиторией и как бы «читать лекцию». И вот, что получилось. Выходит студент, стоит как на расстрел перед всей группой и очень не активно мычит. Причем, пока он там позорится, все остальные герои с места «вот я ща выйду и растяни меха гармошка». Но как только оказывались там «все пропало»: голос, смелость, азарт, а главное способность говорить, осталось только мычать. Вот такой вот феномен.

Преподаватель, оценив ситуацию, предложила нам освоить «Методика фонационного тренинга». Методика включает три этапа. Я буду выкладывать их частями.

Цель занятия. Овладение навыками речевого дыхания, правильной дикции, управление фонацией и соблюдение гигиены голоса.

Оснащение. Настенное и карманное зеркала.

Порядок работы. Работа должна проводиться в светлом и хорошо проветриваемом помещении в форме коллективного или индивидуального тренинга.

Программа фонационного тренинга включает в себя несколько групп упражнений.

На первом этапе отрабатывается речевое (фонационное) дыхание: диафрагмально-нижнереберный тип, направленность, длительность, интенсивность, распределение и добор воздуха в процессе речи. Тренировка начинается с приведения человека в состояние покоя и расслабления мышц плеч, грудной клетки и рук, что возможно в любом из трех положений: стоя, сидя, лежа. Для постановки наиболее рационального диафрагмально-нижнереберного дыхания предлагается с целью контроля положить руку областью лучевого сгибателя кисти на нижние ребра грудной клетки и выполнить следующие упражнения.

1. Производится быстрый бесшумный вдох, переходящий в длительный и спокойный выдох. От наполнения легких воздухом во время вдоха отмечается движение стенки живота и нижних ребер вперед и в стороны; на выдохе они постепенно занимают свое исходное положение.

2. Выдох направляется к местам активной артикуляции и фокусируется в одной точке — на губах. Для достижения, а затем закрепления этого навыка губы слегка вытягиваются вперед, не изменяя своего положения. При этом, длительно и слитно (3—6 раз) произносятся специально подобранные звуки, слоги, слова и фразы типа: «у», «о», «ух», «ухо», «уж», «урок», «уснуть», «утюг», «уют», «кто от кого, тот в того», «чужую беду руками разведу», «дружба дружбой, служба службой», «за труд чтут», «очи ушей верней», «повинную голову меч не сечет».

3. Удлиняется речевой выдох. Сначала используется счет до шести, потом до десяти, пятнадцати, двадцати пяти (прямой, обратный, порядковый и пр.). При выполнении этого упражнения следует придерживаться умеренного темпа с четким проговариванием каждого слова в полном его объеме, обращать внимание на слияние слов, на ровное распределение выдоха на протяжении всего счета и сохранность резерва — небольшого количества воздуха, которое всегда должно оставаться в легких. Далее счет заменяется поговорками, скороговорками и стихотворными отрывками, произносимыми на одном выдохе. Систематическое выполнение этих упражнений способствует развитию интенсивности дыхания.

4. Отрабатывается умение использовать паузы для добора воздуха. С этой целью в процессе проговаривания текста нижние отделы грудной клетки и на выдохе следует удерживать в несколько увеличенном объеме, при этом выдыхательные мышцы не возвращают дыхательный аппарат в исходную позицию — парадокс речевого дыхания. Данное упражнение следует начинать осваивать значительно позже предыдущих. Главное условие добора воздуха, а не нового вдоха — это использование каждой удобной паузы для незаметного принятия в легкие новых порций воздуха с подключением всех дыхательных мышц.

При выполнении упражнений следует иметь в виду, что тренировка речевого дыхания должна осуществляться регулярно, в спокойной обстановке, как в статике, так и в движении с контролем за осанкой (положение спины и головы), за расслабленностью нижней челюсти, мышц рук, особенно кистей. Наиболее частым недостатком дыхания является подъем вверх грудной клетки и втягивание стенки живота внутрь во время вдоха. Во избежание перебора воздуха на вдохе, приводящего к форсированному грубому голосу, делается легкий наклон всего тела вперед. Нужно следить за тем, чтобы паузами не разрывалось течение мысли, не нарушался четкий внутренний ритм и не утрачивалась полнозвучность последнего слова.

Часть 2
Часть 3

Источник:

Крылов Альберт Александрович

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии.

Открытка своими руками

2012-03-08T21:36:00.000+02:00

Девочки, девушки или не помню пьяная была (женщины) с праздником и самого наилучшего...

А о том как создавалась эта открытка читать здесь

Когда говорить ребенку НЕТ

2012-03-02T21:08:00.000+02:00

Оригинал взят у neivid пост Рабочее: Не убий, не укради, не ходи без тапок. Как и когда говорить ребенку "нет"

Выкладываю весь текст. Но очень рекомендую почитать все посты этого замечательного и просто талантливого автора. Читайте и наслаждайтесь.

Недавно я разговорилась с одной знакомой, в каких ситуациях стоит говорить ребенку «нет». Ее мнение озадачило меня и заставило задуматься о проблеме в целом. Как мы решаем, уступить ребенку или не уступать? Что заставляет нас отворачиваться от повторных просьб или, наоборот, кидаться любой ценой утешать расстроенное чадо? Как помочь этому чаду поменьше расстраиваться, а себе при этом – спокойно настаивать на своем? Многие родители сталкиваются с подобными вопросами. Очень часто им при этом громко плачут в ухо.

- Мама, можно мне маленькую шоколадку?

- Нет, сейчас шоколадку нельзя. Потом.

- Когда потом?

- После обеда.

- Но мы только что завтракали!

- Не спорь. Я сказала «нельзя».

- Мама, а мороженое?

- Мороженое тоже нельзя.

- Но почему?

- Ты вчера уже ела мороженое. Хватит.

- А я хочу сегодня! Шоколадное! А вчера было ванильное! Мама!

- Перестань выпрашивать. С тобой по улице не пройти, ты вечно клянчишь.

- Мама, ну пожалуйста! Ну одну только шоколадку, вон ту! Маленькую-маленькую!

- Нет.

Ребенок рыдает, бросается на землю, бьет ногами. Вопрос «маленькой шоколадки» вырастает в большой скандал. И родитель в бешенстве всплескивает руками:

- Невозможно с тобой! Не-воз-мож-но! Сию секунду замолчи! Замолчи, я сказала, перед людьми неудобно, позорище, что ты себе позволяешь? Ты невоспитанный, невыносимый, мне стыдно, немедленно прекрати!

Ребенок, сказала моя собеседница, ради своей же пользы должен регулярно слышать дома слово «нет». Ведь люди и обстоятельства далеко не всегда будут идти ему навстречу, очень многое в жизни нам так и не удается получить. Поэтому с ранних лет нужно учиться спокойно принимать ограничения и запреты. Без такого умения выросшему ребенку придется очень тяжело.

Это, безусловно, правда. Человек, не способный смириться с неисполнением хотя бы части своих желаний, обречен ежесекундно страдать. Ведь слова «нет» вокруг нас не просто много, а очень много. Оно прячется в утреннем звоне будильника (кто придумал так рано вставать?), скрыто в заголовках газет («Снижение уровня жизни в городах развития угрожает безопасности населения»), подмигивает с каждого занятого не нами автобусного сиденья (опять стоять всю дорогу) и с каждого ряда трехрядного шоссе (во сколько вообще надо выходить, чтобы успеть раньше пробок?), словом «нет» пропитаны полки магазинов, банковские распечатки, прогнозы погоды, меню ресторанов, расписание телевизионных программ… Разные люди по-разному реагируют на постоянно мелькающий негатив, но всем приходится так или иначе с ним мириться. И, конечно, если закатывать истерику с киданием на пол при каждом облачке, наползающем на солнце, придется провести в истерике всю жизнь.

Кроме того, любой родитель задумывается о том, насколько его ребенок будет привлекательным для других людей. Все мы хотим, чтобы нашу выросшую детку любили, шли ей навстречу, радовались ей. А кому приятно иметь дело с человеком, которому невозможно отказать? Он вам: «Дай взаймы сто долларов», вы ему: «Извини, не могу», а он на землю и давай по ней кататься. Или обидится на полжизни и уйдет. Ни с кем не сможет дружить, да и с ним иметь дело тоже никто не захочет. Стремясь оградить ребенка от подобных ситуаций, родители и стараются заранее приучить его к тому, что твои желания – не единственная важная вещь на свете. Существуют еще объективные обстоятельства, желания и возможности других людей, их характеры, их настроение – да мало ли что? Посыл очень верный: «обрати внимание, ты не один на свете».

Остается вопрос, как именно обучить этому ребенка. Ведь родителю важно не столько победить в каждой конкретной битве за шоколадку, сколько сделать слово «нет» нормальной, а не экстремальной частью воспитания.

- Чем чаще я запрещаю ребенку что-либо, тем лучше он понимает, что запрет и отказ – такая же норма, как и согласие. И тем легче ему впоследствии воспринимать запреты и отказы учителей, начальников и т.д.

Это одна родительская позиция. А вот другая:

- Чем больше я даю ребенку, чем чаще говорю ему «да» и чем меньше ограничиваю, тем больше я насыщаю его. Когда еще баловать детей, если не в детстве. Пусть сейчас у него будет абсолютно все, тогда он вырастет уверенным и спокойным, отчего в будущем ему будет легче воспринимать любые сложности.

Конечно, это крайности, и обе они проблематичны. Рьяные сторонники слова «нет» растят маленьких скандалистов, бесконечно выпрашивающих что угодно, лишь бы дали. Или, наоборот, замкнутых и ни к чему не стремящихся меланхоликов, которые даже попросить ничего не рискуют, пребывая в убеждении «мне ничего не положено». А родители, дающие ребенку все и любой ценой, получают на выходе обаятельных тиранов, не умеющих прислушиваться ни к чьим желаниям и не воспринимающих границ.

Но и вне крайностей часто неясно, где именно нужно прокладывать эти самые границы. В каких случаях «нет» - это родительский диктат, а когда оно необходимо ребенку еще больше, чем нам самим? И как все-таки добиться адекватной реакции от некрупного человека, которому только что отказали в том, чего он так хотел?

Ответ на этот вопрос можно разделить на две части: в каких случаях все-таки стоит говорить ребенку «нет» и как себя вести после того, как слово «нет» уже произнесли.

В каких случаях стоит говорить ребенку слово «нет»?

Я не верю в воспитание во имя воспитания и не верю в запреты ради запретов. Воспитание, на мой взгляд, происходит в процессе взаимодействия ребенка с реальными событиями и причинами, а запреты имеют смысл только тогда, когда в них заложен конкретный смысл: у любого родительского «нет» должна быть причина. Конкретная, понятная и такая, которую взрослый может привести сам себе. «Так не делают», «это не принято», «еще моя бабушка мне это запрещала» и тем более «я так сказал» причинами не являются. Они расплывчаты, абстрактны и часто не основаны ни на чем, помимо нашей хорошей памяти и желания ущемить ребенка в той же точке, в которой в детстве ущемляли нас самих. Такое желание можно понять, но оно редко ведет к хорошим результатам.

В жизни ребенка существует гораздо больше ограничений, нежели мы склонны это замечать. Он не сам строит свой распорядок дня, не сам выбирает, что съесть на завтрак (всем известен трюк с иллюзией выбора: «Что ты хочешь на завтрак, кашу или хлопья?», но мало кто задумывается, что реальный выбор ребенку предоставляется очень редко), часто не хочет ходить в детский сад, тем более – рано вставать ради этого детского сада. Кто-то ненавидит отправляться в кровать по вечерам, кому-то не нравится спать в комнате одному или, наоборот, с тремя другими детьми. Ребенка не спрашивают, рожать ли для него младших братьев, с ним не советуется погода за окном и времена года, от него не зависит развод родителей, приезд родственников, отъезд к бабушке или от бабушки (и характер этой бабушки), путешествие на машине или автобусом, давление ремня безопасности, дорожная тошнота, количество песочниц возле дома, состав детей на площадке, принципы воспитательницы детского сада, выбор школы… Да, мы все это планируем с учетом детских интересов и потребностей, но для ребенка теоретические «интересы и потребности» куда менее очевидны, нежели конкретный враг – трехлетний Жора, который только что не отдал свой грузовик на поиграть. Жизнь ребенка полна ограничений, и в этом нет ничего страшного. Так формируется человек.

Но в тот момент, когда мы утверждаем «ребенку нужно говорить «нет» - пусть учится мириться с тем, что не всегда все в жизни происходит так, как он хочет» - имеет смысл держать в голове, что в его жизни многое и без того происходит не так, как он хочет. Ребенок учится воспринимать ограничения на реальном жизненном материале, каждую минуту и каждый день. И те «нет», которые говорим ему мы – только небольшая часть этого материала. Поэтому, если нет причин отказать, нужно соглашаться.

Опыт восприятия слова «да» не менее, а то и более важен для развития человека, нежели опыт восприятия слова «нет». Через наше согласие, готовность пойти ему навстречу ребенок учится любить, получает запас прочности, понимания и тепла. Согласию причин не нужно: оно естественно и нормально, на нем изначально строятся отношения с ребенком.

А вот у слова «нет» обязательно должны быть причины. Иначе ребенок не сможет понять происходящее, а значит – извлечь из него уроки. Мы ведь хотим научить ребенка пониманию, а не просто подчинению. Понять можно только то, что имеет смысл, причем доступный именно тому, кого мы пытаемся чему-нибудь научить на данном примере.

Вернемся к ситуации с шоколадкой. Каковы могут быть причины ее не купить?

- Нет или мало денег. Причина безусловная, обсуждению не подлежит. Красть шоколадку мы не будем.

- Деньги есть, но нужны на другое, более важное: овощи к обеду, молоко для младшего брата, браслет подруге ко дню рождения. Немножко тонко, потому что требует четкой расстановки приоритетов, но в целом оправдано.

- Медицинские ограничения: аллергия на шоколад, диатез, больное горло, вчерашний понос, плохие зубы. Обидно для детского восприятия, но тоже не обсуждается. Требует отдельного сочувствия со стороны родителя - об этом сочувствии мы еще поговорим.

- Неудобство для покупающего: магазин далеко, жарко туда идти, у мамы нет сил выходить из дома, тяжелые сумки (допустим, речь не о шоколадке, а об арбузе), мама занята другими вещами. Все это отлично вписывается в концепцию «обрати внимание, ты не один на свете».

- Ограничения «здравого смысла»: эта шоколадка уже третья (восьмая, сто вторая) подряд. Аргументов «хватит», «сколько можно» и «ну еще чего» ребенок не понимает, от них попахивает небрежностью – перебьешься, мол, отвяжись. Поэтому объяснения в таких ситуациях должны быть конкретными, точными и исчерпывающими - с точки зрения ребенка, не родителя. И сводятся они, в целом, к уже упомянутым: здоровье, деньги, время, силы.

- Наказание за предыдущие грехи: «ты только что пнул меня ногой, поэтому никакой шоколадки до вечера не получишь». Опять-таки, логично и разумно, при условии, что ребенок понимает, в чем заключался его проступок. «Ударил брата», «мучил котенка», «не сделал уроки» - это понятные и конкретные грехи, за которые логично лишиться шоколадки. А вот «плохо себя вел», «вообще чудовище», «вечно что-то выпрашиваешь», «после всего, что было, еще чего-то хочешь» - непонятные и оттого бессмысленные объяснения. Можно использовать слово «нет» в качестве наказания, но причина наказания должна быть такой же конкретной, как шоколадка. Иначе получается неравноценный обмен: ребенок лишается чего-то зримого в наказание за что-то абстрактное. И остается не с ощущением «меня справедливо наказали, надо сделать выводы и больше себя так не вести», а с раздражением – «мало того, что меня никто не понимает, так еще и шоколадку не дают».

Даже простое мамино «я не хочу сейчас никуда идти» - вполне причина отказать в походе за шоколадкой. Только если мама и правда не хочет никуда идти, а не пытается таким образом заставить ребенка выучить слово «нет». Любая отказ оправдан, если причина реальна в глазах родителя. И несправедлив, если цель – воспитание ради воспитания или чтобы ребенок отстал. Неправду дети чуют за версту и мгновенно реагируют на нее.

Возьмем, к примеру, отсутствие денег. Железная причина, никак ее не обогнуть - при условии, что денег и правда нет. Может, в кошельке-то требуемая и даже большая сумма вполне имеется, но в данный момент шоколадка не вписывается в бюджет. Скажем, ребенку нужны новые зимние ботинки, или зарплата в этом месяце мала, а может, она в принципе невелика. Все бывает. Но вот если деньги в семье есть и шоколадки никак не отразятся на бюджете, хоть горстями их покупай, отказ ребенку в шоколадке по причине отсутствия денег – это вранье. Сам родитель прекрасно знает, что деньги есть и что не в деньгах дело, поэтому и ребенок это подозревает. И начинает биться и сражаться за свою шоколадку, чувствуя внутри родителя слабину. Ведь если он будет ОЧЕНЬ кричать, деньги найдутся, правда? Значит, стоит покричать. Возможно, крик не поможет, но ведь может и помочь? И причина конфликта будет не в том, что ребенок не умеет воспринимать слово «нет», а в том, что родитель соврал. Он дал заведомо ложную причину своего отказа, и ребенок немедленно отказался счесть отказ справедливым. Один - один.

Скандалы и истерики редко возникают там, где у родителя нет внутренних колебаний. Я не встречала детей, которые с воем и катанием по земле требовали разрешить им лить на себя кипяток, совать лицо в костер или бегать туда-сюда по оживленному шоссе. Есть дети, которые по собственной инициативе пытаются лить, совать или бегать, но никто из них не будет с воплями добиваться от нас согласия на эти действия. И вовсе не потому, что дети понимают теоретическую опасность (опасность еще не случившегося и взрослые-то редко понимают), а потому, что в родителях сидит железная убежденность: лить на себя кипяток, совать лицо в костер и бегать по оживленному шоссе нельзя никогда, ни при каких условиях, ни в зависимости ни от чего. Точка. И обсуждения здесь тоже нет. Рыдай ребенок, не рыдай – не дадут ему изжариться живьем. Поэтому и слишком долго рыдать он не будет.

Дети начинают спорить и «качать права», когда чувствуют зазор между сказанным «нет» и родительской убежденностью в его незыблемости. Близкие люди в определенном смысле телепаты и слышат все непроизнесенные слова. Ребенок чувствует, «ловит» родительское состояние целиком, не только ту часть, которую ему озвучили. Мама говорит: «Я не куплю тебе шоколадку, потому что за ней далеко идти», ребенок слышит: «За шоколадкой идти далековато, но если ты будешь очень ныть, я потащусь, лишь бы ты заткнулся». Папа утверждает: «Ты не получишь мороженого, потому что орал и разбудил младшего брата», ребенок дочитывает между строк: «Но если ты хорошенько потопаешь ногами, мороженое все-таки будет, потому что малыш опять заснул и мне важнее, чтобы ты не будил его повторно». То есть вместо слова «нет» ребенок слышит практически приглашение орать и топать ногами. Кто же откажется от подобной гимнастики, да еще и с шоколадкой в качестве поощрительного приза?

Лучший способ помочь ребенку воспринять слово «нет» - это быть честным при его произнесении. Если искренняя позиция родителя звучит как «я не хотела бы покупать тебе шоколадку, но если ты будешь орать, то все равно куплю» - лучше сразу купить и сэкономить время и силы. Пытаясь воспитать в ребенке умение соглашаться со словом «нет», нужно для начала отследить и снять не только беспричинные запреты, но и те, которые в конце концов все равно ведут к шоколадке. Результат будет тот же, минус истерика и потраченные нервы с обеих сторон.

А вот если родитель внутри себя убежден, что за шоколадкой не пойдет, что из дома не выйдет, что у него нет денег и что восьмая шоколадка подряд не пойдет на пользу детке, он с чистой совестью ставит границу, говорит свое «нет» и готов на любую реакцию. Ключевой момент: действительно на любую. Не нужно ожидать от ребенка, что он немедленно согласится, искать в нем понимания приведенных причин или воспитывать терпимость именно в момент разочарования отсутствием шоколадки. У нас есть свобода сказать ребенку «нет», у него есть свобода воспринять это «нет» в рамках его возможностей. И дальше начинается вторая часть разговора.

Как вести себя после того, как слово «нет» уже произнесено?

- Танечка, зайка, пойми: тебе нельзя больше тортика, у тебя диатез. Ты покроешься сыпью, если съешь этот кусок, вот я сейчас уберу его подальше, потому что ты от него будешь очень, очень болеть…

- Хочу тортик! Мама! Хочу тортика еще! Быстро тортика хочу, ну пожалуйста, ну мамочка, ну я очень тебя прошу!

- Милая, деточка моя, как же ты не понимаешь – нельзя тебе тортика, детка, сыпь будет, краснота будет, температура будет…

- Тортика! А-а-а! Всем можно, всем дают, а мне нельзя! Я тоже хочу!

- У всех нет диатеза, солнышко мое, к тому же не всем дают – Васе из пятого подъезда тоже не дают, вот видишь, ты такая же, как Вася, ну успокойся, ласточка моя…

- Не хочу быть как Вася! Хочу тортик! Сейчас же тортика хочу! У, у, у!!!

- Танечка, ну я же тебе объяснила, сколько можно канючить: тебе нельзя, у тебя диатез. Что ты еще хочешь, чтобы я сделала? Каких тебе еще объяснений? Долго ты меня будешь мучить, дрянная девчонка?

Основная наша проблема после того, как было сказано слово «нет» - это нестерпимое желание, чтобы ребенок с нами согласился. Чтобы он, как разумный человек, понял причину отказа, покивал, перестал орать и успокоился. Потому что - ну правда же, аллергия, честное слово, нельзя.

А это, на самом деле, смешивание двух разных вещей: запрета на торт и детского согласия со справедливостью такого запрета . Не давая Танечке торта, мама преследует одну конкретную цель - предупредить диатез, не допустить отравы в детский организм. Эта цель достигается с блеском: торт ушел в холодильник, торта больше нет, Танечка спасена. И неважно, как громко наша Таня после этого плачет, вопрос диатеза в любом случае закрыт. Но остался вопрос Танечкиных эмоций. От того, что из-за вкуснейшей на свете вещи бывает сыпь, вкуснейшую на свете вещь не перестает хотеться. Танечка рыдает не потому, что не согласна с концепцией диатеза, а потому, что ей хочется торта, которого не дают (и ведь правда – хочется, а не дают). Объяснения про сыпь и про Васю никак не помогают ее горю. Собственно, этому горю в данный момент ничего не поможет, его можно только пережить. И задача мамы – не заткнуть Танечкин фонтан, а помочь ей пережить случившееся. В детской жизни встретились острое желание и такая же острая невозможность его воплотить. Это никому не легко, разве что тортики меняются с годами. А переживаний по поводу их недосягаемости мало кто из взрослых может избежать…

С ребенком, расстроенным невыполнимостью своего желания, не имеет смысла спорить. В споре Танечка слышит только попытку убедить ее, что ей не нужен тортик – а как же не нужен, когда нужен, и еще как? Не стоит приводить еще и еще причины невозможности пойти ребенку навстречу: все причины уже были изложены в момент отказа, никакие дополнения не изменят их сути. Не стоит пытаться перетянуть Танечку на свою сторону логическими аргументами: это наша, взрослая логика, а у ребенка она своя и в момент рыдания исчерпывается страстями по недоступному торту. Тем более не нужно уговаривать рыдающее чадо, что причина его страданий – сущая ерунда. Это только показывает ему, насколько мы его не понимаем.

С ребенком, плачущим из-за нашего отказа, имеет смысл только один разговор: сочувственное озвучивание его эмоций. Не наших, что мы часто делаем («у меня уже нет сил на этот плач», «я больше не могу тебя слышать», «ты мне все нервы вымотал»), а его. Это единственный способ помочь ребенку понять себя самого, плюс дать ему ощущение, что и мы его понимаем. А больше в этой ситуации от нас ничего и не требуется.

- Хочу тортик! Мама! Хочу тортика еще! Быстро тортика хочу, ну пожалуйста, ну мамочка, ну я очень тебя прошу!

- Тебе очень хочется тортик, я понимаю. И ужасно обидно, что у тебя диатез. Я убрала торт в холодильник, потому что из-за еще одного куска тебе будет плохо. Но сейчас тебе тоже плохо, да? Потому что так хочется торта, а его не дают?

- Да-а-а… Я хочу то-о-орта… Еще кусок хочууу…

- (обнимая) Это ужасно противно, я понимаю. Без торта никто еще не умер, но если так сильно хочется еще один кусок, очень грустно, когда его нельзя. Мне самой бывает грустно, когда чего-то хочется, и нельзя. Тебе тоже, да?

- Да-а-а-а… А Васе дают…

- Васе иногда дают, а иногда не дают. И тогда ему тоже бывает ужасно грустно. Я слышала, как он рыдал. Басом, представляешь? А ты умеешь плакать басом?

- (хлюпая носом) Не зна-а-аю… Я торта хочу…

- (продолжая обнимать) Я понимаю, бедный заяц. Ты хочешь торта, а торта нельзя. И это очень-очень обидно. Давай тебе завтра, сразу как только будет можно, дадим самый лучший кусок. С розочкой. Ты какие куски торта больше любишь – там, где розочка, или там, где просто крем?

- Где розочка… Красная…

- Завтра в обед мы дадим тебе кусок торта с красной розочкой. Я специально попрошу папу, чтобы он эту розочку не ел, скажу – она Танина. Договорились, да? Сказать?

- Сказать… А ты ему когда скажешь, сейчас по телефону позвонишь или вечером, когда он придет?

И разговор ушел совсем в другие степи. Танечка вышла из тупика «хочу торт – нету торта», отстрадала свое, была понята, ее пожалели – что еще? Ведь глобально трагедия тортика и правда невелика, даже в Танечкиной трехлетней жизни. Просто надо дать героине пережить эту трагедию спокойно и в теплых обнимающих руках. Пережить, а не прекратить, заткнуть или отменить.

Озвучивание эмоций требует от родителя временной сосредоточенности ТОЛЬКО на ребенке. Не на том, насколько опасен диатез, не на своих эмоциях по поводу бесконечных рыданий, не на объективной реальности, не на соседе Васе, который не плачет, а только на маленькой Тане, чья реальность не включает желанный торт. И озвучивается Тане ТОЛЬКО это. «Тебе ужасно обидно», «я понимаю, как это грустно», «я бы тоже переживала на твоем месте», «противная штука эта аллергия», «ты мой бедный заяц» и т.д. Никаких доказательств правоты или неправоты, никаких примеров обратной реакции, никаких попыток смягчить картину или оправдаться самому. Тебе плохо – я тебя утешаю. Ты плачешь – я тебя обнимаю. Где бы ты ни был, я с тобой. Всё.

Причину расстройства в процессе озвучивания эмоций лучше упоминать безлично - «торта нельзя», «мороженое невозможно купить», а не «я не даю» или «папа не разрешает». Родитель и его запрет – не единое целое. У запрета есть объективные причины (вот еще один аргумент в пользу того, чтобы они обязательно были), зависящие не от злой воли родителя или его нежелания помочь, а от реальности, которая, увы, не всегда нас устраивает. Нет денег, нет статьи в бюджете, нет сил, нет времени, нет возможности – все это реальные препоны, и родитель, как и ребенок, вынужден принимать их в расчет. Он и рад бы дать еще один кусок торта, купить восьмое мороженое, целый день петь и плясать – но объективная реальность такова, что это невозможно. И обоим, ребенку и родителю, остается обняться и мужественно пережить случившееся.

Здесь важна искренность. Нет смысла говорить собеседнику «мне тебя ужасно жалко», если нам его ни капельки не жаль. Но до тех пор, пока мы не проникнемся переживанием ребенка, его печалью и – на одну секунду – вселенскими масштабами этой печали – мы не приблизимся к желанной тишине. Потому что рыдающему ребенку важнее, чтобы мы его поняли и пожалели, чем даже получить вожделенный торт. Ведь «пожалеть» далеко не всегда означает «решить проблему». Но всегда требует от родителя прочувствовать детское горе и этим взять на себя его часть. А дальше ребенок прекрасно справится и сам, уткнувшись в родительское плечо.

* * *

Кажущаяся сложность показанной схемы – в том, что каждый раз приходится задумываться. Соображать, чего оно там чувствует в своем зареванном нутре, формулировать ему его же переживания, слушать ответы, спокойно реагировать, утешать, да еще и не повторяться, да еще и быть искренним, да еще и по правде переживать… Не легче ли просто сильней надавить на ребенка, чтобы заставить его признать, наконец, родительскую правоту?

В краткосрочной перспективе, наверное, легче. Но каждый выигранный таким образом бой только приближает новые скандалы. Давление порождает ответное давление, ребенок начинает видеть в нем единственный способ решения конфликтов и в результате детская истерика становится привычной реакцией на любой запрет. Поэтому лучше на десять минут отключиться от собственного раздражения и искренне пожалеть рыдающего ребенка, нежели час кричать с ним хором, час выжидать, прислушиваясь к всхлипам из соседней комнаты, и час потом пить валерьянку. Ведь на каждый скандал тратятся силы и время – то есть это далеко не легкий путь решения проблем.

* * *

И главное. Чтобы слово «нет» не превращалось в команду «к бою», чтобы озвучивание эмоций реально успокаивало, а запреты воспринимались хотя бы с третьего, а не с десятого раза, слова «нет» в родительском общении с ребенком должно быть мало. Гораздо меньше, чем слова «да». Как мы уже сказали в начале нашего разговора, в детской жизни и так хватает ограничений, поэтому тяжелая реакция на родительское «нет» может быть просто показателем их переизбытка. Если родитель борется с детскими истериками и реакцией на запреты по десять раз на дню, прежде всего нужно снизить количество запретов. Как минимум втрое. Просто перестать запрещать все то, что так или иначе (пусть даже наступив на горло собственным воспитательным принципам) можно разрешить. И только потом вступает в действие схема, приведенная выше. Если она вообще понадобится, потому что после снятия двух третей запретов удивленные взрослые часто обнаруживают, что оставшиеся ограничения ребенок почему-то начал вполне спокойно воспринимать.

Это, на самом деле, просто закон природы. Даже собака, когда ей слишком часто говорят «фу!», перестает слушаться и начинает скулить или огрызаться. И для того, чтобы вернуть собаке способность адекватно реагировать на команды, необходимо снизить не только количество произносимого слова «фу!», но и количество ситуаций, в которых оно возникает. А ведь ребенок – не собака, ему приходится воспринимать и фильтровать гораздо большее количество разнообразных процессов, раздражителей и импульсов. Как только снижается общий уровень ограничений, к отдохнувшему объекту возвращается способность слышать каждый конкретный запрет. «Слышать», конечно, еще не означает «слушаться». Но к дальнейшему как раз и применима схема, приведенная выше. А отдохнувшему от конфликтов собаководу, простите, родителю, может оказаться неожиданно легче выстраивать по ней свое поведение, нежели окунаться обратно в глубины всем давно надоевшей битвы за шоколад.

Психологическая готовность ребенка к школе

2012-02-24T23:34:00.001+02:00

Готовность к школе – уровень морфологического, психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья и социально-психологической адаптации ребенка, к снижению эффективности обучения.

Для чего определяется готовность ребенка к школе:

1. у не готовых к школе детей труднее и длительнее проходит процесс адаптации;

2. не готовые к шкале дети менее работоспособны;

3. быстрее утомляются;

4. имеют более длительный период формирования навыков письма, чтения и счета;

5. гораздо чаще проявляется комплекс в обучении, который не ликвидируется в начальной школе;

6. большая часть детей не справляется с нагрузками не только в первом классе, но и на протяжении всех лет обучения в начальной школе;

7. у таких детей значительно чаще отмечается отклонения в состоянии здоровья и в процессе обучения здоровье ухудшается.

В процессе предварительного обследования ребенка до школы определяется:

- есть ли факторы риска в истории раннего развития ребенка;

- какую помощь ребенку могут оказать педагоги и родители за пол года или год до школьного обучения;

- какой вариант индивидуальной работы с ребенком будет наиболее эффективным.

Поэтому готовность ребенка к школьному обучению – это интегральная характеристика развития ребенка включающая определение состояния здоровья и физического развития; личностное, интеллектуальное и речевое развитие; развитие координации движений и зрительно-моторной ориентации.

Следовательно, подготовка к школьному обучению должна вестись по трем основным линиям:

1) общее развитие: развитие памяти, внимания, интеллекта, запас знаний и представлений, умение действовать во внутреннем плане;

2) воспитание умения произвольно управлять собой.

3) Формирование мотивов побуждающих к учению.

Л.И Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальный мотивы учения. А также развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Но наиболее важный мотивационный план. Божович выделяла две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные с учебной деятельностью или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями, умениями и навыками.

Внутренняя позиция школьника – считается основным критерием готовности ребенка к школе. Новообразование «внутренняя позиция школьника» представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей; выражается в произвольном поведении ученика.

Эльконин определил произвольное поведение как рождающееся в ролевой игре в детском коллективе, позволяющий ребенку подняться на более высокий уровень развития, чем он это может сделать в одиночку, так как коллектив корректирует нарушения в подражании, предполагаемому образцу, тогда как самостоятельный контроль осуществить ребенку очень трудно. Выделил в качестве основных критериев готовности к школе:

1. Сформированность игровой деятельности: способность к переносу значений с одного предмета на другой (езда верхом на палке, каша из песка), умение соотнести роль и правило (игра в дочки-матери, ведет себя как дочь или как мать), умение подчиниться открытому правилу игры, уровень развития наглядно-образного мышления, соотнесение зрительного и смыслового поля, использование символических средств (черта – граница, палочка - лошадь), уровень развития общих представлений (осведомленность, элементарные логические выводы.

2. Зачатки учебных новообразований.

Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова при разработке программного комплекса диагностики психического развития детей шести лет, считают целесообразным наряду с учетом основных характеристик возрастного развития, исходить также из тех конкретных условий, в которые ставит ребенка-первоклассника школа.

В качестве основных требований к ребенку в школе они выделяют:

1) сформированность определенного уровня произвольности – умение организовать и контролировать свою двигательную активность, действовать в соответствии с указаниями взрослого, анализировать предложенный образец, выделяя его из материала;

2) определенный уровень мышления и речи;

3) наличие желания идти в школу.

Для оценки способности ребенка выполнять эти требования, они используют набор диагностических процедур позволяющих оценить:

а) уровень развития предпосылок учебной деятельности, умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая влияние побочных, отвлекающих факторов;

б) уровень развития наглядно-образного мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления.

Запорожец, Леонтьев, Мухина, Люблинская в качестве критериев готовности выделяют: понимание ребенком смысла учебных задач; осознание способов выполнения действия; навыки самоконтроля и самооценки; развитие волевых качеств; умение наблюдать, слушать, запоминать.

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова отнесли к основным сторонам психологической готовности – личностную зрелость. Такая зрелость проявляется в трех системах отношений:

- отношение ребенка к взрослому, его произвольность, то есть влияние контекста или внеситуативность;

- отношение ребенка к сверстнику, то есть способность к сотрудничеству и содержательному общению;

- отношение ребенка к самому себе или уровень самосознания.

Саллина в свою очередь выделяет: произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; уровень сформированности семиотической функции (знаковой); личностные характеристики (особенности общения, умение совместно действовать, для решения поставленных задач, развитие эмоциональной сферы).

Овчарова описывает отдельные стороны готовности ребенка к школе.

1. Физическая готовность: общее физическое развитие (нормальный вес, рост, мышечный тонус и др.), состояние зрения, слуха, моторики (мелких движений кисти рук и пальцев), состояние нервной системы (степень возбудимости, уравновешенности, силы и подвижности), общее состояние здоровья.

2. Интеллектуальная готовность: словарный запас, кругозор, уровень развития познавательных процессов, высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

3. Личностная и социально-психологическая готовность: сформированность новой социальной позиции «внутренняя позиция школьника», формирование группы нравственных качеств необходимых для учения, формирование произвольности поведения.

4. Эмоционально-волевая готовность: ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, преодолевать препятствия.

Структура готовности ребенка к школе, как утверждает Гуревич, должна включать пять критериев, а именно:

1) умственная готовность – предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятие, памяти, мышления, воображения и речи); владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений;

2) Личностная готовность – предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативная зрелость, как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики ребенка.

3) Мотивационная готовность – обнаруживает себя в том, что ребенок хочет учиться, он понимает и обосновывает важность и необходимость учения, ему интересно узнавать, то чему учат в школе.

4) Эмоциональная готовность – проявляется в разнообразии переживаний ребенка, в способности правильно реагировать на похвалу и порицание, умение сдерживать и регулировать проявления своих чувств, преобладание положительных эмоций.

5) Волевая готовность – значительная произвольность поведения и психических процессов, то есть способность ребенка управлять и контролировать собой. Сформированность воли позволяет ребенку выполнять данное ему взрослым не очень интересное задание, проявлять упорство, настойчивость при выполнении трудных задач и умение доводить работу до конца.

М.И. Лисина основным компонентом готовности к школе выделяет коммуникативную готовность как результат определенного уровня общения со взрослыми.

Четыре формы общения ребенка со взрослым:

1. Ситуативно-личностное (младенцы).

2. Ситуативно-деловое (до 4 лет).

3. Внеситуативно-познавательное (4-5 лет).

4. Внеситуативно-личностное (5-6 лет).

Венгер и Шнебург считают, что в основе успешного обучения в младшей школе лежат полноценные мотивы учения, положительное отношение к школе, правильная самооценка, умение и желание добросовестно выполнять учебные задания.

Вот и все.

А я за перепосты

2012-02-22T19:53:00.001+02:00

Я уже говорила, что люблю гулять по ЖЖешкам. Часто встречаю, что хозяева отдельных журналов пишут, что не занимаются перепостами. Так вот Я считаю что зря. Есть статьи и их очень много, которые заслуживают, что бы их читали, читали и сто раз читали. Но происходит следующее: автор публикует зачетную статью, многие ее перепостят, многие обсудят, многие на ее основании напишут похожую статью (по теме или критику). В общем, статья покрутится от силы недели две. Потом все затихло, и будет лежать в архиве, получив свой узкий круг читателей, обсуждателей и критикующих. Но находятся такие как Я, по каким-то причинам натыкаюсь на этот клад и перепосщиваю себе. У статейки появляется новая жизнь. Те, кто читает меня перепостят ее себе. Ну и так далее. И я не имею ввиду копипост, а сделать перепост с ссылкой на автора, на журнал где взяла и желательно без изменений, потому как отсебятина может изменить содержание и тот смысл который автор статьи в нее вкладывал.

Есть еще один положительный момент. Я считаю, что полезная, нужная и интересная информация должна распространять как можно шире. Например, есть у меня подруга, очень творческая личность, и соответственно гуляет по другим улицам ЖЖ нежели я. А меня читает (из уважения или интереса или не знаю). Прочитает статью и информация и ей поступила. Подруга может дальше пойти перейти по ссылке у меня в блоге на блог автора статьи и задержаться там на долго.

Ну как-то так. Так, что я за перепосты, только по правилам.

Семизвездие симптомов кризиса трех лет

2012-02-14T21:31:00.000+02:00

О какое это удовольствие когда у ребенка кризис трех лет. А главное как удобно, любой каприз и непослушание со стороны ребенка: «А это кризис трех лет».

Так вот, первым симптомом на который обращает внимание Л.С. Выготский который собственно и является автором термина «семизвездие симптомов» и описал наиболее подробно кризис трех лет в своей концепции, является – негативизм. Ребенок не хочет что-то делать лишь только потому, что это предлагает кто-то из взрослых. Негативизм вынуждает ребенка действовать вопреки своему желанию.

Второй симптом – упрямство. Упрямство, в отличие от настойчивости, состоит в том, что ребенок настаивает на чем-то лишь потому, что он это потребовал. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где исходно ребенок сам заявил некоторое требование.

Третий симптом – строптивость. Строптивость безлична, она направлена на всю ситуацию воспитания, но не на кого-то конкретного. Строптивая установка складывается ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, к интересовавшим ранее игрушкам.

Четвертый симптом – своеволие. Он заключается в тенденции к самостоятельности. В противоположность первым трем симптомам, своеволие это не протест, а наоборот, стремление к некоторому действию, предмету, ситуации.

Следующие три симптома носят второстепенный характер.

Это протест-бунт – поведение начинает носить протестующий характер.

Обесценивание – например, отрицательное отношение к родителям.

Деспотизм – желание проявлять деспотическую власть по отношению к близким.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического свойства: возможен энурез, ночные страхи, резкие затруднения речи.

Описав все семь основных симптомов поведения детей на рубеже раннего и дошкольного возраста Л.С. Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с ближайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Это говорит о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Л.С. Выготский делает главный вывод: специфика поведения в кризисе трех лет говорит о том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми»; кризис трех лет это «прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка… мотив дифференцирован от ситуации».

Л.И. Божович, рассматривая кризис трех лет, связывает его с появлением некоторого новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Появляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Однако появление самооценки приводит к усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой – соответствовать требованиям значимых взрослых. Это приводит к амбивалентным тенденциям в поведении.

Д.Б. Эльконин определяет новообразованием кризиса трех лет – личное действие и действие «я сам».

Ребенок, в раннем возрасте, строит свое действие посредством уподобления действию-образцу взрослого. К трем годам, когда ребенок овладеет речью, ему открывается его действие как таковое, а те только как вплетенное в ситуацию совместной деятельности со взрослым. И возникает «личное действие» и «Я сам».

Т.В. Гуськова останавливает свое внимание на кризисе развития трех лет и различает объективный кризис (появление качественно нового в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (симптомы сопровождающие объективный кризис). Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно соединить три линии – отношение к предметной деятельности, к другим людям и к себе. Это новообразование она называет «гордость за достижение».

Итак, к трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, у него возникает личное действие, система «я сам» (Д.Б. Эльконин), «гордость за достижение» (Т.В. Гуськова), «система Я» (Л.И. Божович).

Вот и все.

Еще я хотела бы написать о кризисе семи лет, это не менее весело, чем при кризисе трех лет. Но это уже в следующий раз.

Критерии периодизации психического развития ребенка

2012-02-08T20:35:00.000+02:00

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Первая группа. На основе внешнего и связанного с самим процессом развития критерия. Например периодизации, созданные по биогенетическому принципу, то есть процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества. Один из вариантов периодизация В. Штерна. Согласно В. Штерну, ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего. Во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Начиная с поступления в школу, ребенок усваивает человеческую культуру. В первые школьные годы детское развитие, по мнению Штерна, соответствует развитию человека античного и ветхозаветного мира. Средний школьный возраст носит черты фанатизма христианской культуры, пубертатный возраст Штерн называет возрастом просвещения и только в периоде зрелости человек поднимается до уровня культуры Нового времени.

Еще один пример – периодизация Рене Заззо, где этапы детства совпадают со ступенями воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следует стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки. Стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже - стадия высшего или университетского образования.

Во второй группе критерием периодизации становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда.

П.П. Блонский построил свою периодизацию по признаку наиболее объективному, легко доступному наблюдению, который связан с существенными особенностями конституции растущего организма - появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: до 8 месяцев – 2-2,5 года - беззубое детство, 2,5 - 6,5 лет - детство молочных зубов, 6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости).

Главным критерием периодизации З.Фрейда выступает сексуальное развитие, так как основным источником человеческого поведения является насыщенное сексуальной энергией бессознательное. Следовательно сексуальное развитие определяет развитие всех сторон личности. И поэтому стадии развития связаны со смещением эрогенных зон – тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие. 0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). 1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). 3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. 5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д. 12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

Однако, периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периоды психического развития ребенка выстраиваются на основе существенных особенностей этого развития. Сюда входят периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В них используется три критерия – социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

В периодизации Л.С. Выготского кризисные и стабильные периоды чередуются. Поэтому возрастная периодизация выглядит так: кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет.

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую мир – мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок-вещь» и «ребенок- взрослый». Деятельность ребенка внутри этих систем представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессианальная деятельность старшеклассника.

Эпоха раннего детства (до 3 лет). Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности - эмоциональное общение. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный. Это операционально-техническая фаза. В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять "Я", "Я сам".

Эпоха детства (3-11 лет). Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка на ролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. К концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной.

Эпоха подростничества (11-17 лет). Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками. Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.

Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии.

Вот и все.

Источники:

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология.

Возрастная периодизация Д Б Эльконина

http://psy.rin.ru/article/1285/1/3/

Вопрос дня

2012-02-04T17:35:00.001+02:00

Кулинария, кулинария. А мне вот, например эта кулинария уже порядком подзахорошела. Сижу дома с ребенком, и каждый день одна и та же проблема – что приготовить. Я уверенна, что такая проблема не только у меня, а у еще, как минимум 95% женского населения, планеты не знаю, но Украины точно. Каждое утро вопрос один, что приготовить. Мама говорит: «Что ты паришься, наготовь на неделю и не думай». Ну не знаю. Мне то не трудно, вот только ЧТО? Хорошо если с вечера заказ. А то ж поди нет, удиви. Вот и приходится удивлять каждый день. Да еще задача усложняется тем, что нас 4 человека и у всех своя диета.

У меня, например – «Ты кормящая мать, поэтому нужно есть все и много, чтоб ребеночку было чем питаться!!!» - мама говорит. А я в свою очередь внимательно слушаю, киваю и ем что хочу и сколько хочу. До рождения ребенка я вела довольно голодный образ жизни (фигура, параметры и все такое), а сейчас – это ж не для меня, а для ребенка, но все равно не ем многого из того, что предлагают прилавки рынка и магазинов (колбаса, соусы, кетчупы, майонезы, консервацию, пельмени, картофель и всякое другое ужасно не полезное).

Мой муж. Умничка. Ест все что есть. Даже если нет, что-нибудь да съест. Максимум на что он способен, так это возмутиться что соли «не поклала» или «не доклала». А так ест все и даже иногда экспериментирует (насколько сильно это пропало) о чем конечно потом жалеет.

Старшая дочь. У нее вообще очень своеобразный подход к еде. Она ест то, что сегодня любит. Например, позавчера она любила пельмени и с утра до вечера их только и ела, вчера она любила гречку, причем без ничего, так «пустую», а сегодня она любит кашку-замолашку («Артек») и точит уже третий раз. Кефирчик был любимым напитком вчера, сегодня «Ой мамочка, я обожаю молочко с медиком». В общем если б не мои «экстрасенсорные» способности (вовремя указать на то, что она сегодня будет любить, мягко и ненавязчиво, а главное чтоб она думала что это ее идея) ходила бы голодная.

Младшая дочь. Ну, у нее выбор пока не велик: то правая, то левая. Хотя бывает, проскакивает картошечка с мяском, кашка, яблочко и творожок (ввожу пока педагогический прикорм), что, в общем, не задерживается особо у нее во рту (научилась плеваться, да так откровенно, и прям в цель – мне в лицо).

Моя бабушка дала совет: «Ты, - говорит – позвони своим подругам, и поспрашивай, что они будут готовить. Сегодня одной подруге, завтра другой, так и думать не надо». Она так практикует уже давненько. Три подруги и у всех на ужин одно и тоже.

Главное, когда сидела на диетах разных, проблем с этим не было. Там был режим. Сегодня капусточка, завра морковочка, послезавтра бурячок и 100гр. мяска. Хорошо было. Правда, не всем было хорошо, муж говорил как в том фильме «Любовь и голуби», я бы хлебушком отравился бы, а то жрать хочется. На диете сидела я, а худел он.

Так что вот такая у меня кулинария. И сейчас сижу и голову ломаю, что приготовить?

Спящие способности или Как они так умеют?

2012-02-01T22:55:00.001+02:00

Говорят, что некоторые способности в нас как бы спят до определенного момента. Так сказать ждут толчка, например стрессовой ситуации, или когда внезапно из-за угла по голове прилетело. Ты в коме, а потом оп и ты писатель или художник или еще там какой-нибудь творец "нетленок". Очень часто у женщин их творческие способности просыпаются после рождения ребенка (тот еще стресс). У меня такого не произошло ни после первых родов ни после вторых (возможно после десятых, проверять не буду). Я думаю причин две: или очень сильно спит, или для меня природой предусмотрено не было. А вот у моей подруги случилось. И теперь она классно креативит. Она вообще очень творческая личность. Вот такую красоту она Творит (от слова творчество). Наиболее понравившиеся работы можно приобрести.

И снова о познавательной активности

2012-01-30T00:30:00.000+02:00

Еще один эксперимент познавательной активности. Известно, что источник активности ребенка, как и всякого человека лежит в его потребности. Гиппенрейтер Ю. Б. В своей знаменитой книге "Продолжаем общаться с ребенком. Так?" описала очень интересный эксперимент, результаты которого показывают врожденность познавательной потребности. Эксперимент проводился с младенцами двухмесячного возраста.

Заключался он в следующем. Ребенку давали соску и соединили ее через резиновую трубочку с телевизором. При этом соска служила пневматическим датчиком. Устройство прибора было таким, что если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться, и на нем появлялось изображение - либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал сосать то экран гас.

Ребенок был сыт, но и в сытом состоянии ребенок, как известно, сосет соску. Постепенно ребенок обнаруживал связь своих сосательных движений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не прерывая эти движения ни на секунду!

Вывод: уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и добывает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Социальная незрелость и дефекты семейного воспитания.

2012-01-28T13:46:00.000+02:00

Возвращаясь к теме детского воровства хотелось бы перечислить ряд факторов влияющих на его появление и развитие.

Итак рассмотрим:
Во-первых: нарушение границ собственности. То есть, у ребенка нет опыта обладания собственностью. У каждого в семье есть что-то свое (одежда и обувь не рассматриваются), у мамы косметика, телефон и др., у папы тое много чего есть, а у ребенка все общее. Вот и получается, что мамино и папино брать нельзя, а моим пользуются все без разрешения. Ребенок принимает решение приобрести свою собственность, пусть даже таким путем. Поэтому необходимо четко определить границы между вещами ребенка, вещами других членов семьи и общими вещами. И как бы парадоксально это не выглядело, вещи ребенка без его разрешения не брать.

Во-вторых: ребенок подражает родителям. То есть родители с работы несут домой, а ребенок, видя это, несет тоже домой со школы или от соседей. Здесь понятно, нужно сначала отрегулировать свое поведение, а уж потом и от ребенка требовать.
В-третьих: отсутствие карманных денег. Мы, родители, зачастую думаем, что у ребенка все есть, и ему ничего не надо. Ошибаемся. То, что для нас ненужное, для ребенка представляет особенную важность. Вот и получается, мама денег не дает, так я сам их возьму, или возьму то, что купить не могу. Поэтому карманные деньги у ребенка должны быть. Но их должно быть столько, чтоб можно было воспитывать культуру общения с деньгами, то есть не много, но и не мало. Это вы решаете сами из расчета потребностей и возможностей.
В-четвертых: вымогательство в школе, на улице среди сверстников. Этот вопрос решается с директором, учителем, родителями. Главное не навредить.
В-пятых: попытка ребенка обратить на себя внимание. Родители так заняты, что на ребенка совсем нет времени, и ребенок растет сам по себе. Школьные успехи родителей тоже мало интересуют, и поэтому для того чтоб обратить на себя внимание нужно совершить что-нибудь аморальное.
Еще вариант. Родителям также наплевать на ребенка, но пытаются откупиться от ребенка деньгами «чтоб ни в чем себе не отказывал». А ребенку нужна любовь, забота и ласка. И он совершает кражу как протест.
И еще вариант. Не получая любви и внимания дома, ребенок пытается купить эту любовь за пределами дома. Он ворует деньги у родителей, покупает всякие штучки, потом их раздает и таким образом оказывается в центре внимания, доказывая себе, что он не пустое место, повышая свою значимость для самого себя.
Повернитесь к своему ребенку лицом, обратите на него внимание, покажите, что он вам не безразличен, уделите ему время, пусть это будет даже 15 минут. Интересуйтесь его жизнью, и Вы сможете избежать множества трудностей. Ведь мы все хотим быть любимыми, а детки в этом еще и нуждаются, для их полноценного развития.
И последнее: когда родители сами провоцируют воровство, то есть родители небрежно относятся к деньгам и драгоценностям. По всей квартире валяется мелочь, мелкие купюры, и родители говорят, что это не деньги, то ребенок вскоре тоже перестанет ценить их. И поэтому вытащить эту «мелочь» не преступление.
В любом случае, какова бы ни была причина содеянного, родителям необходимо выработать стратегию поведения и соблюдать несколько правил общения с детьми, для того, чтобы не подкреплять и не провоцировать детское воровство.
1. Никаких истерик, и разборок «под горячую руку», ни к чему хорошему это не приведет.
2. Никаких ярлыков типа «вор» и тд.
3. Необходимо со всей осторожностью и деликатностью, выяснить, по какой причине ребенок взял без спроса (и именно в такой формулировке, не украл, а взял), чужую вещь.
Если ребенок отказывается говорить, значит контакт между вами утрачен и следует над этим задуматься. Как только наладите доверительные отношения, и краж больше не будет.
Присмотритесь к жизни своего ребенка. Как он живет, с кем дружит, что чувствует. Поговорите с ним, обсудите варианты вашего общего дальнейшего поведения. И не возвращайтесь к тому что было.
Найдя причину, Вы найдете и решение.
Удачи Вам! До скорых встреч!

Список нужных дел

2012-01-23T00:41:00.000+02:00

Гуляя, как обычно в последнее время, по ЖЖешным просторам, я наткнулась на интересненький списочек дел. Оригинал взят у Orangefrog.ru пост Checklist родителям дошкольников. Не забыть сделать для ребенка и вместе с ребенком

Решила перепостить, чтоб тоже не забыть.

1. Пускать солнечные зайчики.

2. Наблюдать как прорастают семена.

3. Вместе скатиться с высокой ледяной горы.

4. Принести с мороза и поставить в воду ветку.

5. Вырезать челюсти из апельсиновых корок.

6. Смотреть на звезды.

7. Заштриховывать монетки и листья, спрятанные под бумагой.

8. Трясти карандаш, чтобы казалось, что он стал гибким.

9. Дырявить льдинки под струей воды.

10. Приготовить жженый сахар в ложке.

11. Вырезать гирлянды бумажных человечков.

12. Показывать театр теней.

13. Пускать блинчики на воде.

14. Рисовать мультфильм на полях тетради.

15. Устроить жилище в коробке от холодильника.

16. Плести венки.

17. Делать извержение вулкана из лимонной кислоты и соды.

18. Показать фокус с наэлектризованными бумажными фигурками.

19. Писать под копирку.

20. Сделать брызгалки из бутылок и устроить сражение.

21. Слушать пение птиц.

22. Пускать щепки по течению, рыть каналы и делать запруды.

23. Построить шалаш.

24. Трясти ветку дерева, когда ребенок стоит под ней и устраивать листопад (снегопад, дождик).

25. Наблюдать восход и закат.

26. Любоваться лунной дорожкой.

27. Смотреть на облака и придумывать, на что они похожи.

28. Сделать флюгер и ловушку для ветра.

29. Светить в темноте фонариком.

30. Делать осьминогов из одуванчиков и куколок из шиповника.

31. Сходить на рыбалку.

32. Оставлять отпечатки тела на снегу.

33. Кормить птиц.

34. Делать секретики.

35. Строить дом из мебели.

36. Сидеть у костра. Жарить хлеб на прутике.

37. Запускать воздушного змея.

38. Крутить ребенка за руки.

39. Построить замок из песка. Закапываться в песок. Вырыть глубокий колодец, чтобы достать до воды.

40. Сидеть в темноте, при свечах.

41. Делать чертиков из намыленных волос.

42. Дуть в пустую бутылку.

43. Повторять одно слово много раз, чтобы оно превратилось в другое.

44. Издавать победный крик команчей.

45. Удивляться своей гигантской тени и играть с тенями в догонялки.

46. Прыгнуть в центр лужи.

47. Делать записи молоком.

48. Устроить бурю в стакане воды.

49. Закопать сокровище в тарелке с кашей.

50. Объясняться знаками.

51. Сделать носики из крылаток клена, ордена из репейника, сережки из черешен.

52. Дуть на пушинку.

53. Оставить травинку в муравейнике и потом попробовать муравьиную кислоту.

54. Есть заячью капусту, сосать смолу, слизывать березовый сок и кленовый сироп, жевать травинки.

55. Выдавливать формочками печенье.

56. Нанизывать ягоды на травинку.

57. Играть в циклопов.

58. Петь хором.

59. Починить любимую игрушку.

60. Пускать мыльные пузыри.

61. Наряжать елку.

62. Свистеть через стручок акации.

63. Смастерить кукольный домик.

64. Залезть на дерево.

65. Играть в привидений.

66. Придумывать маскарадные костюмы и наряжаться.

67. Говорить о мечтах.

68. Стучать в самодельный барабан.

69. Выпустить в небо воздушный шар.

70. Организовать детский праздник.

71. Смотреть на мир через цветные стеклышки.

72. Рисовать на запотевшем стекле.

73. Прыгать в кучи осенней листвы.

74. Начать обед с десерта.

75. Надеть на ребенка свою одежду.

Особенности кризисных периодов в детском развитии

2012-01-18T23:54:00.000+02:00

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно не заметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачек в развитии: появляются возрастные новообразования. Такими стабильными периодами занята большая часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Стабильные периоды изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития – кризисами. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их роли и места в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного развития. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Однако, никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии.

Кризисные периоды с внешней стороны характеризуются чертами, противоположными стабильным периодам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год, и самое большее, два) происходят значительные сдвиги в развитии, и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Происходят резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, весьма неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в средине этого возрастного периода.

Вторая особенность – трудновоспитуемость значительной части детей, переживающих критические периоды развития. В школьном возрасте у детей обнаруживается падение успеваемости, снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. Правда, у разных детей критические периоды проходят по-разному.

Третьей особенностью является негативный характер развития. То есть, развитие ребенка в критический период совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, которое наблюдалось в стабильный период, как бы затухает, временно приостанавливается. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление кризисных возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности. То есть, развитие в кризисные периоды, как бы меняет свое позитивное, созидательное значение в отрицательную, негативную сторону. Многие авторы убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические периоды.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые по форме и содержанию специфичны и своеобразны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в структуру будущей личности. Они весьма неустойчивы и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

Понятия об отдельных кризисных возрастах вводились в науку в случайном порядке эмпирическим путем.

Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет. Негативное содержание этого возраста проявляется в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста – фаза строптивости и упрямства. В этот период, ограниченный кротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, негативизм, упрямство, капризность, своеволие.

Еще позже был изучен кризис 13 лет – негативная фаза возраста полового созревания.

Затем был изучен кризис 1 года и, наконец, самым последним открытием характеризуется кризис новорожденности.

Вот и все. До скорых встреч.

Развивающие игрушки. Нужны ли?

2012-01-15T19:54:00.000+02:00

Я уже писала о своем пунктике на развивающие игрушки. И с рождением второго ребенка желание скупить все, что может хоть как-то развивать только усилилось, хоть и подход к использованию поменялся. Однако со временем я обнаружила, что моя дитюшечка намного охотней играет с коробочками, баночками, ремнями, а пульт и телефон - это ваще. И вот на днях читала журнал http://elianadreams.livejournal.com/ и наткнулась на статейку как раз по моему вопросу. Называется статья "Мир стал слишком ярким..."

Решила перепостить.

Всё чаще новые дети удивляют своих родителей «непохожестью» на детей предыдущего поколения. Среди этих отличий превалирует нежелание вновь испечённых граждан обращать внимание на разноцветные игрушки и склонность отдавать предпочтение однотонным предметам.

Моя знакомая сетует на то, что её десятимесячная внучка тянется к пульту от телевизора, телефону, кнопкам. Можно было бы объяснить это тем, что ей интересно последствие своей манипуляции – скажем, извлечение звука, появление изображения и т.п. Однако и малыши более раннего возраста, ещё не прослеживающие причинно-следственных связей, с удовольствием грызут пульты и обсасывают мобильные телефоны. Няня моего сына недоумённо восклицает: «Почему он тянется к коробке, а не лежащим в ней погремушкам?»

Итак, - не считая всего того, что звучит, и того, чем приятно утолять зуд воспаленных дёсен - младенцы выделяют из предоставляемого им богатого визуального ряда коробки, пульты, телефоны, ложки, провода, зарядные устройства… Всё однотонное, большей частью спокойных оттенков.

Чем же это обусловлено?

Скорее всего, промышленная эволюция привела к изобилию ярких пятен в пространстве, фиксируемом человеческим глазом. Мир, в котором росли мы, наши мамы и бабушки, не отличался «разноцветием». Попади мы с вами в прошлое, тёмная одежда, серые улицы, однообразные постройки ввергли бы нас в депрессию из-за привычки глаза к восприятию плакатной расцветки рекламных щитов, телевизионных и компьютерных «монстров», обилия сочных красок на вывесках и продуктовых упаковках. Наш мозг в той или иной степени приспособлен к насыщенной цветовой палитре, которую впитывает через глаза. Однако маленькие дети только входят в эту пёструю жизнь, и их глазки останавливаются на предметах, цвет и фактура которых может компенсировать цветовое «воспаление».

Эта теория подтверждается и сегодняшним спадом продуктивности гениальной методики Марии Монтессори, раньше с успехом «работавшей» повсеместно. Монтессори-материалы, всегда славившиеся, помимо эксклюзивного развивающего назначения, своим качеством и яркостью, раньше действительно были «лучом света в тёмном царстве», и детей прошлого века как магнитом тянуло к ним. В наше время яркими красками уже никого не удивишь, этот дополнительный стимул обучения потерян. Воспитателям нужно применить максимум изобретательности и усилий, чтобы заинтересовать детей данными пособиями – именно поэтому на первый план опять вышли общие, а не индивидуальные занятия.

Вывод, который можно сделать из всего вышесказанного, напрашивается такой: нашим детям не особенно легко приспосабливаться к «визуальным монстрам», мир для них слишком ярок, и они дают возможность своему мозгу отдыхать, останавливая взгляд на спокойных цветах.

Механизм привязанности

2012-01-11T20:45:00.000+02:00

Хочу порекомендовать книжечку, где собраны статьи Ольги Писарик о механизме привязанности.

Вот здесь её можно почитать и скачать в формате, удобном для печати.

Четыре закона детского развития

2012-01-06T22:53:00.000+02:00

Рассматривая, исследуя, как протекает процесс развития детей, Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст, как и стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. Поэтому на каждом возрастном этапе происходит перестройка их связей, изменение соотношений между ними. Развитие одной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще не достаточно дифференцированно: оно слито с эмоциями, неполностью разграничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции остаются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует – это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например: ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Вот и все.

Мифы о воспитании

2012-01-03T21:20:00.000+02:00

Оригинал взят у zerkalodushi-ru пост 5 мифов о детях и родителях, которые стоит развенчать

Рекомендую всем. Каждое слово - золото. Сама безустанно повторяю: "Ваш ребенок вам ничего не должен. Он не просил вас его рожать. Поэтому вы должны сделать все возможное для того, что бы обеспечить ребенку хорошую жизнь". Вот я например считаю, что должна дать своим детям возможность получить хорошее высшее образование, обеспечить их собственным жильем и счетом в банке. По крайней мере я постараюсь.

Итак текст.

Миф №1. «Родители дали жизнь, и ты перед ними в неоплатном долгу».

Если разбираться рационально, то получится вот что: родители в одностороннем порядке принимали решение о рождении новой жизни. Они не спрашивали у самого ребенка, хочет ли он жить с этими родителями, родиться в такое время/ в этой стране/ в данном социальном слое и т.д. Родители сами захотели, сами решили и сами привели в этот мир нового человека. За последствия своего выбора они несут, таким образом, стопроцентную ответственность.

Многие мои клиенты, находясь под прессом этого мифа, попадают в ловушку: с одной стороны, жизнь – действительно великий дар, за который стоит быть благодарным. С другой – требования благодарности со стороны родителей бывают порой настолько малосовместимы с жизнью самих детей, что итогом становится протест против этих требований, который при этом неизбежно сопровождается чувством вины. Ведь надо же «всю жизнь платить по счетам благодарности за подаренную жизнь!» И вот тут я предлагаю задуматься над словом «подарок». Ведь большинство родителей так и говорят «мы дали тебе жизнь, мы подарили». Не продали, не заключили договор возмездного оказания услуг, не вложили с целью получить дивиденды, а подарили. То есть, дали даром. Должен ли что-то за это ребенок? По факту – нет. И жесткие фразы иных протестующих детей в духе «я не просил вас меня рожать и я вам ничего не должен» - увы, суровая правда.

Посмотрим на ситуацию со стороны родителей. Приходится признать, что на самом деле решение о ребенке мало у кого из них по-настоящему осознано. В нем участвует масса факторов: сам по себе инстинкт, который не всегда осмысливается, постоянный прессинг со стороны общества/родственников, который сводится к тому, что если ты не продолжил род – ты не можешь считаться полноценным и состоявшимся, потребность быть кем-то по-настоящему любимым (если есть острый дефицит любви со стороны партнера или родных). В общем, часто на деле получается так, что ребенок – не свободный выбор родителей, а некая необходимость, потребность самоутвердиться и/или что-то компенсировать. А отсюда и требования. Ведь ребенок оказывается важен не сам по себе, а в качестве гаранта исполнения неких ожиданий, которые на него возложены.

Вот примеры реалий, в которых жили многие родители современных взрослых детей: попытки удержать мужчину ребенком (в случае если это не удается, мать часто испытывает неосознанное разочарование в ребенке – тот «не выполнил своей функции», а если отец остался, то тогда уже он часто выливает свою злость именно на «предлог», заставивший его остаться в семье, хотя тоже редко это осознает). Или женщина, не видя никакого другого выхода, родила ребенка «для себя», а потом страдает от того, что он не хочет посвятить всю свою жизнь ей одной. Или брак, который родители сохранили только «ради детей», впоследствии будучи не в состоянии жить друг с другом наедине, постоянно держат взрослых детей рядом – так неосознанно оба пытаются оправдать то, ради чего продолжали, возможно, ненужные им уже отношения. Или мужчина, которого убедили в том, что «вырастить сына» - это его долг, и мужчина искренне, казалось бы, ждет потомства, а потом вдруг понимает, что все это никакого интереса у него не вызывает, и он не знает, как общаться со своими детьми. Те, кто хотел бы делать карьеру или жить какой-то другой жизнью, в которой раннему рождению детей не было места, сдаются под напором матерей и отцов «осчастливь нас внуками!» А потом раздражаются на детей, потому что те мешают им жить… Примеры приводить можно долго. Главное же в том, что большинство таких родителей не осознают свои мотивы до конца. И искренне порой считают, что требуют разумных вещей.

Возвращаясь к теме долженствования, опять упираемся в тот же мотив: а как маленький ребенок может нести ответственность за возложенные на него ожидания? Как он может нести ответственность за то, что его мама или папа не получили любви в достатке? Или за то, что они просто не подумали в момент страсти о том, нужен ли им ребенок вообще в данный момент? Или за то, что кто-то из родителей боялся показаться другим несостоявшимся, и потому решился рожать ребенка? Увы, суровая правда опять-таки в том, что это проблемы самого родителя. Но никак не ребенка. И приходится признать, что по каким бы причинам родитель не сделал бы свой выбор – выбор остается выбором родителя как взрослого человека. Выбор подарить жизнь, а не подписать контракт на пожизненную ренту.

Есть еще и такой нюанс: родители часто боятся (осознанно или нет), что ребенок будет малоконтролируем, что сами родители не станут для него авторитетом, и поэтому аргументы «потому что я твой отец/твоя мать, я тебя привел/а в этот мир, и поэтому ты должен меня слушать» становятся каждодневной реальностью. В результате авторитет завоевывается не через поступки, которые могли бы вызвать у ребенка уважение, а через страх и давление. Что по-своему эффективно, но не формирует по-настоящему теплых отношений между родителем и ребенком. При этом я советую уже повзрослевшим детям задуматься о простой вещи: если родители вот так завоевывали авторитет ребенка, если они боялись, что их не будут слушаться – как у них в таком случае обстояло дело с самооценкой? Станет ли уверенный в себе человек, живущий полной жизнью, счастливый и ценящий самого себя, давить на ребенка с целью «выжать» из него страх, чувства вины и долга? По-моему, ответ очевиден.

А благодарность за жизнь… А она всегда есть в тех семьях, где родители привели ребенка в мир осознанно, и с самого начала понимали, что в мир пришел свободный человек, которому они могут помочь развиваться, а потом он будет жить свою жизнь и делать свой выбор. А родители останутся жить свою. Там, где нет давления, жестких требований, запугивания и манипуляций, дети естественным образом выражают благодарность за подарок жизни. Потому что хотят. Как и родители действительно хотели помочь им вырасти. Ради самих детей, а не ради своих ожиданий.

Миф №2 «Мы столько в тебя вложили, мы тратили на тебя время!...»

Если говорить о том, что ребенка кормили, одевали, учили, лечили и развлекали – так тут все просто: были должны. Родитель, приводя ребенка в мир, берет на себя все ту же стопроцентную ответственность за жизнеобеспечение и безопасность ребенка. И поэтому он-то как раз все это должен ребенку. Как минимум в размере «самое необходимое для развития и выживания». До достижения совершеннолетия. И это даже прописано в нашем законодательстве. При этом если родители на самом деле любят ребенка – все это делается естественно, как само собой разумеющееся. Однако, на деле сплошь и рядом родители выставляют это перед своими уже взрослеющими детьми как подвиг. Почему? Да потому что в процессе воспитания ребенка родители накладывали на себя ограничения. О которых либо не знали заранее (опять все тот же фактор неосознанного отношения к деторождению), либо считали, что эти ограничения – то, что потом должно «окупиться» аналогичными ограничениями детей в пользу родителей.

Но такой контракт – это контракт вслепую. Потому что ребенок даже не подозревает порой ни о каких ограничениях. Ему кажется, что все это делается для него из любви и добровольно. И когда потом его ставят перед фактом необходимости «платить по счетам», то любовь к родителям начинает угасать. В чем ребенку часто сложно себе признаваться, а сопровождается все это чувством подспудной вины и попытками вызвать в себе эмоциональное отношение к родителям, что получается все хуже и хуже, потому что любить насильно - трудно. И в итоге рождается ощущение, что на самом деле отношения с родителями – не отношения любви, а отношения долга. Ни родитель, ни ребенок не получают в них желанного ими обоими тепла и постепенно разочаровываются в родственных отношениях. Но продолжают политику взаимных манипуляций либо до конца, либо до тех пор, пока кто-то из них не начнет всерьез разбираться в психологической подоплеке происходящего.

Посмотрим еще на то, что ставится родителями себе в заслугу.

Развивали? Водили в секции, кружки, тратили на это деньги? А учитывали ли при этом желания самого ребенка или осуществляли свои неосуществленные желания?

Научили жить, передали свой опыт? А сделал ли этот опыт ребенка счастливым? Достиг ли чего-то ребенок, пользуясь моделью родителей? Установки, которые ребенку прививали, помогли ему успешно занять свою нишу в обществе и состояться или хотя бы встать на этот путь? Семейная модель родителей позитивно сказалась на личной жизни ребенка?

На самом деле многолетняя практика показывает, что вокруг много неуверенных в себе людей, которых постоянно критиковали, одергивали, сравнивали в чью-то пользу, но так и не показали, как надо, как правильно. Или пытаясь научить, постоянно унижали. И человек часто выходит навстречу большому миру из родительской семьи с чувством внутреннего страха, неполноценности и ощущения, что кругом все лучше, достойнее и талантливее него.

Но практика показывает и другое: когда ребенку давали шанс учиться, поддерживали в его ошибках, помогали их исправить и переосмыслить, помогали делать какие-то шаги в большой мир, учитывая желания и выбор самого ребенка (даже если он кажется родителям неправильным) – то такие дети вырастают с естественным чувством благодарности и ответственности. И если родители при этом не забывали сами о себе, то у родителей не возникает чувство «потраченной на ребенка жизни», а соответственно и не за что предъявлять претензии. Подспудная обида на своего ребенка за то, что он не «окупает затрат» возникает только там, где вкладывание сил и времени в ребенка не было вполне добровольным.

Но самим родителям стоит задуматься: а может быть, в чем-то надо было думать и о себе? Или не поздно сейчас подумать? Чтобы не делать из собственного отпрыска вечного должника. Тем более, он не всегда может вернуть родителю то время, которое сам же родитель не решился на себя потратить.

Безусловно, в иные периоды действительно все время тратится на детей, не оставляя супругам сильно много времени друг на друга. Но итог этого действия зависит от настроя самих супругов. Если время тратилось добровольно, то «дивиденд» уже получен в виде творческих импульсов, интереса, восторга, радости, азарта, связанного с достижениями и развитием детей. Возможно, такие родители и сами развиваются вместе со своими детьми. И в конечном итоге у них не возникает обиды «я потратил на тебя столько времени, а ты…!» Если же в процессе роста ребенка у родителя не было особой радости и удовольствия от проведенного с ним времени, то родитель неосознанно обижен на то время, которое «отнял» у него ребенок. Но сам себе родитель не признается, что на деле хотел бы потратить его на что-то еще. И в качестве компенсации за обиду, хочет, чтобы ребенок ему чем-то отплатил. Так и возникает эта фигура речи.

Но, к сожалению, здесь опять неравные позиции: родитель сам шел на этот шаг, рожая детей, ребенок же поставлен перед фактом, что теперь он должен тратить столько времени на родителя, сколько хочет последний. Если у родителя был выбор, у ребенка его нет. По крайней мере, до тех пор, пока ребенок находится под давлением авторитета и чувствует себя должным исполнять все прихоти родителей.

Часто все время тратится на детей потому, что у родителей больше нет никакого своего смысла в жизни. Неважно, двое ли родителей или один. Если один – то часто ребенок бывает единственным смыслом в жизни, и подчас доходит это до того, что мать хочет видеть своего ребенка столь же сосредоточенным на ней, сколь она была на нем сосредоточена. А если родителей двое – то возможно, они утратили чувства друг к другу, возможно, не хотят всерьез заниматься своими отношениями, считая, что они и так «выполняют важную миссию». Но дети ведь вырастают и уходят в свою жизнь (если говорить о норме) а родители остаются друг с другом. И проблема родителей, которые не хотели заниматься своими отношениями и своей личной жизнью в том, что дети, даже повзрослев, и имея потребность строить что-то свое, продолжают для родителей оставаться либо «клеем» их разваливающегося брака, либо смыслом для одинокого родителя. Но ребенок – не атрибут, не функция. Он не выбирал своего родителя в качестве своего же ребенка и не должен аналогичным образом возвращать потерянное время. И он не может быть ни «клеем» ни смыслом. Он существует сам по себе, в своей жизни и со своим свободным выбором.

Миф №3 «Я знаю как лучше, я желаю тебе добра - оправдай мои ожидания!»

Странно совсем не иметь ожиданий. Естественно, мы что-то ждем от своего партнера, друзей, детей. Но есть в отношениях моменты, когда приходится эти ожидания корректировать. И часто почему-то именно в отношениях с детьми реже всего встретишь коррекцию ожиданий и поиск компромиссов, хотя в отношениях с супругами люди как минимум вынуждены если не пытаться понять, то хотя бы учитывать интересы супруга. А вот к детям часто иное отношение – «ты должен» (жить по таким-то принципам, выбрать такую-то профессию, выйти замуж/жениться, порадовать нас внуками, добиться финансового благополучия и т.д. и т.п.) Я не говорю сейчас о тех моментах, которые родители вынуждены требовать от ребенка, чтобы сохранить ему безопасность – надеть шапку в мороз или не бегать на проезжей части. Я говорю о том, что не угрожает безопасности ребенка и может быть его свободным выбором – чем ему заниматься, как проводить свободное время, какие иметь увлечения, с кем встречаться, когда жениться и т.д. Но привычка требовать надеть шапку в мороз плавно переходит в требование выбрать профессию юриста, «потому что пением ты никогда не заработаешь на хлеб». Это уже не требование безопасности. И часто оно выдвигается ребенку, который либо стоит на пороге 18-летия, либо даже перешагнул его. А требование выдвигается так, как будто ребенку 5 лет.

Если вдуматься, то даже в 5 лет у ребенка есть и должен быть выбор – есть кашу или творог, одевать зеленый свитер или белый, идти гулять в парк или на площадку, кататься на качелях или карусели. Но родители пренебрегают часто и этой возможностью. Им часто проще и быстрее натянуть на ребенка первый попавшийся свитер, чем спросить его, что он хочет (на это нужно всего несколько секунд!) И в итоге мы в огромном количестве получаем людей, которые не умеют делать выбор, которые панически боятся ошибок, которые всю жизнь зависят от «обстоятельств» разного рода, перекладывают ответственность на кого угодно за свою жизнь… Потому что над ними всегда стоял кто-то, кто говорил «делай так» или «ты должен» или «ты не можешь еще ничего знать о жизни, а я»…

Это неправда. Ребенок может знать главную вещь о себе – что он хочет. Да, родители порой вынуждены (да и должны) ограничивать его хотения там, где это пересекается с требованиями безопасности. Но мы сейчас в основном говорим о практически взрослых детях, которые в курсе, что курить вредно, и не стоит в мороз ходить без шапки. Они уже знает массу всего и могут набирать свой собственный опыт, опираясь на свои еще присутствующие «хочу». Однако, именно в момент взросления они получают как раз больше всего критики и неодобрения. Почему? Да потому что становится окончательно понятно – они выросли не такими, какими хотели их видеть родители.

Если вдуматься, родительские требования часто лишены оснований. Отец, требующий от сына блестящих результатов в спорте или карьере и критикующий любую неудачу – давно уже почил с банкой пива на диване, и ничего особенного не достиг в своем деле. Мать, критикующая внешность дочери и ее вкус в отношении мужчин, давно перестала за собой следить и уделять себе внимание, к тому же личная жизнь у нее хромает с молодости. Примеров такого рода много. Аргумент родителей часто такой: «мы не смогли, так пусть наши дети…» - и это называется искренним пожеланием счастья. Хотя к выбору детей это все не имеет никакого отношения. Более того, если родители не осуществили свои мечты и не смогли достичь чего-то, то у них нет никакого морального права критиковать ребенка. Чаще всего у таких родителей еще есть время впереди, чтобы реализовать себя, добиться чего-то, стать просто счастливыми. Но они не ставят себе задачу достичь чего-то. Они требуют этого от детей. Потому что сами побоялись жить в полную силу, побоялись своих желаний, ошибок, того, что буду глупо выглядеть и станут предметом насмешек. Итогом становится бегство от жизни и перенос своих желаний на детей. Ведь детей-то можно потом еще и покритиковать за неудачу, а самим остаться «идеальными» и по-прежнему «знающими, как лучше».

Есть еще ряд родителей, которые на самом деле чего-то добились, состоялись, но не менее жестко требуют и критикуют своих детей. Аргумент у них чаще всего такой: «я могу и ты должен – у тебя есть тот, у кого ты можешь научиться». Но вот что я заметил, наблюдая за такими «совершенными родителями» - они чаще всего внутренне очень несчастны. Хотя у них «есть все», они даже сами порой не понимают, откуда эта эмоциональная пустота. Часто она идет от неспособности осознанно переживать чувства и выражать их, часто – от отсутствия тепла, от внутреннего страха и постоянного недоверия миру, от ощущения борьбы и отсутствия настоящей поддержки. А социальные достижения могут при этом присутствовать, конечно. Но задумайтесь: станет ли человек счастливый кого-то жестко критиковать и требовать что-то? Станет ли человек навязывать жизненную стратегию, если ему самому комфортно в своем выборе, и этот выбор сделан осознанно? Если он его сделал сам?

Тут напрашивается простой вывод: если родитель сделал свой выбор сам, то он будет прекрасно понимать цену своим ошибкам и их необходимости. И так же четко будет понимать, что опыт одного человека не возможно полностью спроецировать на другого. Потому что это разные люди. И нет никакой универсальной жизненной стратегии. А значит, легко даст ребенку право на выбор, ошибку и собственный опыт. А вот если человек выбирал не сам, а жил по принципу «надо», «положено», «принято», то и ребенку он будет транслировать то же самое. В это есть подспудный мотив. Если родитель сам боялся осуждения со стороны общества, родственников и окружения, то все его акценты будут смещены на то, как будет тот же контингент людей воспринимать его детей. И потребности самого ребенка буквально тают перед этим натиском страха: «за поведение ребенка осудят меня, родителя!» И он окажется «запятнан» например тем, что его сын – гей, а дочь в 30 лет все еще не замужем, или кто-то из детей не ходит к 9 на работу, а живет творческой и свободной жизнью, и при этом не умирает с голода (как ни странно).

Тут есть еще более тонкие мотивы. Если жизненная стратегия выбрана не из любви и настоящего желания, а из страха, и что-то человеком внутри себя задавлено, не реализовано – то может вступить в дело фактор зависти. Неосознанной чаще всего. Но суть от этого не меняется. Если отец хотел в юности объездить страну автостопом, но став жертвой манипуляции своих родителей, не решился делать то, что хочется, а пошел на завод работать. С точки зрения общественного мнения – правильный выбор. А вот заноза о несделанном остается. Потому что потом семья, дети, статус – и уже поздно ездить автостопом. А желание так и осталось юношеской мечтой. И вот когда собственный сын собирает рюкзак и говорит о желании уехать – то неосознанная зависть толкает отца ставить ему жесткие препоны. История или повторяется до деталей, или сын находит в себе силы уйти. И тогда отношения надолго разрываются, на что способны далеко не все дети.

Родители, возмущенные поведением своих детей, удивляются тому, что дети «настолько не похожи на них». Но на самом деле здесь они кривят душой. Редко в семье вырастает ребенок с совсем другими ориентирами. Так тоже бывает, но куда реже. Одни и те же проблемы, недостатки, комплексы, трудности шествуют из поколения в поколение. Просто родители часто не хотят признать, что видят в детях свои же недостатки и недоработки. Хочется самому быть лучше и знать как лучше. Хотя декларируется обратное: «чтобы дети превзошли родителей».

Миф № 4 «Родитель – особенный человек, он никогда тебя не бросит и не предаст».

Безусловно, особенный. Но не тем, что он не способен на предательство. А тем, что именно его программы, недостатки и комплексы мы несем в себе. И именно он заложил в нас в большой степени наши слабые и сильные стороны, подавил или развил наши таланты, актуализировал характер, сформировал убеждения и сценарии жизни. Прежде всего, родители – те, чьим отражением мы являемся, тот багаж и материал, из которого мы кроим свою жизнь. И это, собственно, все. А вот способность «не бросить и не предать» - чаще всего выбор самого родителя. Который не всегда бывает однозначным.

Мне часто доводилось слышать от своих клиентов такие истории: «меня обижали в школе, но никто меня не поддержал», «я первый раз влюбился безответно, но надо мной родители только посмеялись», «меня уволили с моей первой работы, но папа сказал, что я сам виноват», «я чувствовала себя дурнушкой и ждала помощи, но мама говорила, что с такой внешностью я никогда нормально не выйду замуж». Продолжать можно бесконечно. Судить о том, может ли это считаться предательством – не входит в компетенцию психолога. Но можно говорить о том, что родители не оказали детям той поддержки, на которую они надеялись. И своей критикой и пренебрежением только усиливали негативные ощущения детей. Меж тем порой другие люди (учителя, друзья, какие-то просто сторонние люди) оказывали эту поддержку. Я вовсе не хочу сказать, что домашние человеку – прежде всего враги (хотя Христос в Евангелии не побоялся выразиться именно так, но я не богослов, и не стану рассуждать о том, что Христос вкладывал в эти слова). Я лишь хочу сказать о том, что от родителей этой поддержки ждут прежде всего. А уж потом от всех остальных. И часто ее не получают именно от родителей. Это факт, который стоит признать, если так было у вас в семье. И смотреть трезво на вещи – если вы сталкиваетесь с пренебрежением, унижениями и нежеланием лишний раз сказать доброе слово – это не называется «особенным отношением». Это ничем по факту не отличается от отношения любых других людей, которые могут смеяться над нами, унижать или отвергать. И не стоит жить в плену такой иллюзии: если вас не поддерживали с детства, скорее всего, и дальше отношение к вам будет таким же. Если только не прилагать сознательных усилий к построению каких-то иных форм общения с родителями. Но тут есть нюанс. Если родители приучили ребенка к тому, что они действительно его поддерживают – то и он, скорее всего, будет делать то же самое естественно. А если не приучили – то и требовать поддержки для себя не очень логично. И ребенок может только сам, уже по своей доброй воле вкладывать силы в то, чтобы донести до родителей возможности какого-то другого отношения друг к другу. Но ребенок, если его не поддерживали, имеет полное право этого не делать в ответ. И это опять-таки суровая правда.

Вспоминаю историю клиентки, которая вышла замуж (по ее признанию, надеялась побыстрее «сбежать» от родителей), брак, как часто бывает в таких случаях, не сложился. Девушка с ребенком спросила родителей, можно ли пожить с ними, пока она отсидит остаток декрета и найдет себе работу. Родители сказали ей «конечно же, ты ведь наша дочь, наша кровь». А дальше жизнь девушки превратилась в ад. Потому что каждый день ей напоминали, какая она неудачница, попрекали тем, что помогают в заботах о ребенке (хотя она об этом не просила и справлялась сама), ставили на вид то, что устают от криков младенца (который с каждым днем становился все более беспокойным). Как только появилась возможность выйти на работу, девушка тут же ушла от родителей на съемное жилье, наняла няню и полтора года проходила у меня терапию. Первые полгода почти на каждой сесссии она плакала, повторяя, что не чувствует любви к родителям, и при этом чувствует огромную вину… И на работу только с этой виной ушло полгода. А еще год – на то, чтобы перестать зависеть от мнения родителей, что-то им доказывать, пытаться оправдать их ожидания и перестать заставлять себя любить их, а также на то, чтобы помочь девушке перестать чувствовать себя последней неудачницей и хоть как-то увидеть в себе достоинства и сильные стороны. Можно ли назвать все это родительской любовью и актами из добрых побуждений? Путь решают читатели.

Часто родители используют такой аргумент: «если я не скажу ему/ей, то хуже будет, если скажут чужие люди». А что будет страшного, если скажут чужие люди? Быть может, они сделают это более корректно, хотя бы потому, что связаны социальными условностями? Или они вовсе не увидят того, что видят родители? Ведь сами родители забывают: их мнение о ребенке – их частное мнение, а не объективная истина, за которую они часто пытаются выдать это мнение. А ребенку, в силу эмоциональной зависимости от родителя, эта «правда» кажется огромной, эмоционально значимой. И иногда думаешь: лучше бы это говорили чужие, ведь их мнение не ранило бы так больно и не принималось бы так безоговорочно.

Миф № 5 «Обижаться на родителей – грех!»

Всегда хочется спросить «а что будет»? Хотя, впрочем, речь пойдет не о небесной каре, а вообще о самом факте обожествления родителей. Объективно, родители действительно наши «первичные боги», они имеют власть карать и миловать, дарить тепло и поддержку или нет, помогать, заботиться или злиться и ограничивать во всем. Божество родителей не бывает добрым или злым однозначно. Для ребенка всегда оно содержит элементы добра, потому что у ребенка есть кров, пища, одежда и хотя бы минимальные возможности развития только потому, что у него есть родители (или люди, заменяющие их – все равно ребенок нуждается в родительском божестве). Но удивительный парадокс: дети вырастают, но для очень многих родители продолжают оставаться богами. Причем это даже порой не осознается. Хотя, по идее, взрослый человек может и должен выбрать себе своих богов (или вовсе обойтись без них). И, казалось бы, выбирают – Христа или Аллаха, Будду или Принцип Дао, науку или какую-то другую систему мировоззрения. Но родители остаются для многих куда более могущественными богами.

Что стоит за этим? Страх. Не осознанный, не осмысленный, первобытный страх. Причем не самого ребенка, а прежде всего родителя. Вспомните историю Сатурна и Юпитера. Сатурн пожирал своих новорожденных детей, потому что боялся, что кто-то из них займет его трон и лишит его власти над миром. И в итоге одному из них, особо проворному и удачливому Юпитеру, удалось таки выжить, и что он сделал? Конечно же, сверг отца и занял трон. Именно подобного рода страх и заставляет родителей воспитывать своих детей в страхе – чтобы они не свергли их, не лишили их власти (значимости, привлекательности, не обесценили их достижения своими еще большими достижениями, не смогли бы позволить себе то, что родители хотели испытать, но боялись….) Суть примерно одна. «Ты станешь больше и лучше меня, и этим уничтожишь меня, и в моей жизни уже не будет смысла». Этот очень глубокий мотив часто руководит бессознательными порывами родителей продолжать оставаться для детей богами.

Чем чревато свержение с постамента родителей? Ничем. Никакой страшной кары за это не предусмотрено. Более того, если вы поставите родителей ногами на грешную землю, вы сделаете им доброе дело. Как?

Одно лирическое отступление. Многим может показаться, что в этой статье я выступаю «адвокатом» взрослеющих и повзрослевших детей, и «прокурором» родителями. Так вот ответом на вопрос «как» я хочу уравновесить положение, потому что в действительности хорошо понимаю мотивы и тех и других.

Если вы унесете родителей с постамента, вы увидите, что они просто обыкновенные люди. Со своими глупостями, слабостями, недостатками, ошибками, что они несовершенны и не могут ими стать. И тогда вы перестанете требовать от них, чтобы они были как боги – всепрощающи, любвеобильны, всегда преданны, добры и терпимы. Ваши родители – не боги. И если вы готовы взять свое право не быть должным, не оправдывать ожидания, не исполнять требований, не поддаваться манипуляциям, то тогда отдайте родителям право быть такими, какие они есть и какими были. Да, хорошо было бы, если бы они всегда давали вам поддержку. И не критиковали по каждому поводу. И не сравнивали бы с другими. Хорошо было бы. Но они не были должны. Они были должны вам только в части безопасности и жизнеобеспечения, и сделали это как умели, и любили, как могли. Не требуйте от них в ответ всепрощения и понимания. Не требуйте, чтобы они в одночасье избавились от биосоциальных рефлексов. Не требуйте, чтобы за считанные дни в них открылась широта мышления. Если вы берете себе свою свободу – отдайте им их свободу быть такими – неправильными, требовательными, деспотичными….

Формула свободы проста. Они имеют право хотеть. Вы имеете право отказать. Они имеют право обижаться и реагировать на вас как угодно. А вы имеете право отвечать на их реакцию так, как считаете нужным или не отвечать вовсе. И это не означает тотальной войны. В вопросе сепарации конфликты неизбежны. Но если вы унесете родителей с постамента и начнете понимать их человеческие мотивы, то вам будет проще заниматься собой и своими обидами, а не пытаться доказывать родителям, что те были неправы. Да, вы имеете право обижаться на родителей. Но это – ваша история, и разбираться с ней уже вам лично.

Полный текст с комментариями тут

С Новым Годиком!

2012-01-01T13:43:00.000+02:00

Сначала было так

Потом было вот так

В конечном итоге стало вот так

С Новым Всех Годиком!!!

Приколы нашего двора

2011-12-29T19:43:00.000+02:00

Вот так ходишь по улице - смотришь поржешь.

Механизмы психологической защиты

2011-12-26T21:51:00.000+02:00

Сегодня ночью мне приснился замечательный сон. Я со своей семьей отдыхаю на Бора-Бора, в одном из тех замечательных бунгало, ну там, где пол прозрачный, и видно плавающих рыбок. А самое главное, я не 160 см. и 59 кг, а где-то 175-180 см. и 53 кг. (90-60-90) и муж похож на Брэда Пита. Короче, сон просто супер.

А вы знаете, что сновидение это вид замещения, где происходит переориентация – перенос недоступного действия в иной план – из реального в мир сновидений. Почему действия, недоступные наяву, доступны во сне? Вероятно, во время сна цензура ослабляется, и из подсознания в ткань сновидения пробиваются истинные влечения и мотивы, вплетая в сюжет соответствующие образы. Анализируя сновидения, Фрейд разделил их на три группы: 1) Вытесненные желания появляются в незамаскированном виде (типичны для детей); 2) вытесненные желания появляются в сновидении в замаскированном виде; 3) сновидения с недостаточной маскировкой, что обнаруживается в ощущениях страха.

Средства маскировки истинного желания, по Фрейду, операции сгущения и смещения.

Сгущение – объединение нескольких желаний в одну сцену.

Смещение – замена в сновидении желания или объекта, которые не пропускаются цензурой, на другие ассоциативно связанные с маскируемыми.

Маскировка связана с использованием символов. Э.Фромм выделяет их три типа – условные, случайные и универсальные.

Условные опосредованы социально (нет связи между символом и тем, что он обозначает). Случайные, связаны с какой-либо ситуацией лишь для данного лица. Универсальные – глубинная объективная близость символа с предметами и явлениями, которые он обозначает и в этом смысле они общие для всех людей, они связаны с универсальностью языка мифов (например конь как символ души, универсален для многих мифов и сказок).

А что такое психологическая защита?

Психологическая защита – это механизм стабилизации личности, в устранении или сведении к минимуму отрицательных эмоций, чувства тревоги, возникающих при критическом рассогласовании картины мира с новой информацией. Защитные механизмы исполняют роль ограждения сознания от информации, которая может нарушить целенаправленное мышление, построенное в соответствии с картиной мира. Ведь цель, организующая мышление и поведение, определяется усвоенными ценностями, а поступающие сведения могут требовать серьезных корректив этих ценностей.

Общая черта всех видов защиты – разный уровень осознания. Внешние вторжения защиты в нормальную психическую жизнь разнообразны и проявляются как в изменении поведения, так и его интерпретации. Получив неприятную информацию, человек может снизить ее значимость (не очень-то и хотелось), или изменить уровень своих притязаний, вслед за осознанием невозможности их реализации.

Представления человека о себе и окружающем мире составляют систему ценностей, оказывающую постоянное влияние на восприятие, запоминание, суждение, принятие решения на всех стадиях прохождения информации от сенсорных входов к двигательной или мыслительной реакции на нее. На пути взаимодействия с внешним миром вклинивается цензура. Она разделяет действия на допустимые недопустимые.

Функции психологической защиты противоречивы в том плане, что, способствуя адаптации человека к своему внутреннему миру и психическому состоянию, они могут ухудшить приспособленность к внешней социальной среде.

Люди по-разному реагируют на свои внутренние трудности. Одни подавляют свои склонности, которые доставляют им неудобства и отвергают некоторые свои желания как нереальные и невозможные, приспособление в этом случае достигается за счет изменения восприятия. Другие пытаются манипулировать беспокоящими их объектами и изменить их в нужном направлении. Третьи находят в самооправдании и снисхождении к своим побуждениям, четвертые прибегают к различным формам самообмана.

К механизмам психологической защиты относят: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение, замещение, сновидение, сублимация, катарсис.

Отрицание – стремление избежать новой информации, не совместимой со сложившимися представлениями о себе. Защита проявляется в игнорировании тревожной информации, уклонении от нее. Это как бы барьер, расположенный прямо на входе воспринимающей системы, не допускающей туда нежелательную информацию. Отрицание – это когда человек отказывается признавать, что произошло неприятное событие.

Подавление. При подавлении защита проявляется в блокировании неприятной, нежелательной информации, либо при ее переводе из воспринимающей системы в память, либо при выводе из памяти в сознание. Внешне подавление может выглядеть как упорное забывание, травмирующих сведений, навыков. Чаще других подавляются переживания сексуальных побуждений, страха, собственной слабости, агрессивных намерений. Подавленные влечения и мотивы могут проявляться в невротических симптомах: обмолвках, описках, неловких движениях, навязчивых состояниях.

Рационализация – психологическая защита, связанная с осознанием и использованием в мышлении той части воспринимаемой информации, благодаря которой собственное поведение выглядит как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам. Главная особенность рационализации состоит в попытке создать гармонию между желаемым и реальным положением и тем самым предотвратить потерю самоуважения. Рационализация – это всегда оправдательное отношение к своему поведению и к своим принципам. Используется два варианта рационализации: либо повышение ценности совершенного поступка, либо понижение ценности поступка, который совершить не удалось.

Вытеснение. Связано с избеганием внутреннего конфликта путем активного выключения из сознания – забывание неприемлемого истинного мотива. Вытесняя травмирующий мотив, человек апеллирует к ложному, скрывая истинное положение не только от других, но и от себя. Вытеснение осуществляет защиту от внутренних конфликтов в большей мере, чем от внешних травмирующих воздействий.

Проекция – бессознательный перенос неприемлемых собственных чувств, желаний, стремлений на другое лицо. При проекции информация трансформируется таким образом, что не сам человек агрессивен, жаден, а другое лицо по отношению к нему.

Идентификация – разновидность проекции, связанная с неосознаваемым отождествлением себя с другим человеком, переносом на себя чувств и качеств желаемых, но не доступных. Это процесс, в котором человек заимствует мысли, чувства или действия другого человека, выступающего в качестве модели. Вообразив себя на месте модели, он может испытать состояние сочувствия, соучастия, эмпатии, то есть понять, почувствовать другого через себя. Идентификация – средство самовоспитания.

Отчуждение – обособление внутри сознания травмирующих человека факторов. Переживания вытесняются из поля сознания, остается лишь их содержательный аспект. С отчуждением связаны феномены деперсонализации, дереализации, множественности Я.

Замещение – защита, осуществляющая перенос действия, направленного на не доступный объект, на объект доступный, тем самым напряжение, созданное неудовлетворенной потребностью, разряжается.

Сублимация – переориентация агрессивного или сексуального потенциала, реализация которых входит в конфликт с социальными нормами в приемлемые и даже поощряемые обществом формы творческой деятельности. Это особая форма защиты по типу замещения, однако замещается не сам объект, а способы взаимодействия с ним (научная деятельность, художественное творчество).

Катарсис – защита, связанная с изменением системы ценностей, направленная на ослабление влияния травмирующего фактора. Для этого иногда привлекается внешняя система ценностей, по сравнению с которой травмирующая человека ситуация теряет в своей значимости. Сопереживая тяжелейшим страданиям героев драмы или трагедии, зритель иногда испытывает такой страх, ужас, горе, что в кипении всех этих эмоций реализуется катарсис, преодолевается, разрешается душевный конфликт, и его собственное психическое состояние нормализуется.

Заканчивая перечень психологических защит, надо подчеркнуть, что не все они уравновешивают человека с самим собой за счет отвергания новой информации. Некоторые из них (идентификация, катарсис, сублимация) способствуют включению части этой новой информации в собственную систему ценностей, модифицируют модель мира, и таким образом исключают возможный конфликт.

Вот и все.