Belajar dan Berbagi

Menempatkan Asesmen Sesuai Fungsinya

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sun, 31 Jan 2021 15:00:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Dalam konteks pendidikan formal, asesmen dikatakan berpihak pada anak ketika ia mendukung tumbuhnya potensi-potensi terbaik siswa. Dengan ukuran ini, seberapa berpihak pada anakkah asesmen yang dipraktikkan dalam sistem pendidikan Indonesia?

Fungsi-fungsi asesmen

Agar bisa lebih sistematis mendiskusikan hal ini, mari kita petakan dahulu jenis-jenis asesmen secara konseptual. Berdasarkan fungsinya, setidaknya ada empat jenis asesmen: formatif, akuntabilitas, sertifikasi, dan seleksi

Pertama, asesmen formatif berfungsi memahami posisi siswa dalam trajektori belajar: apa yang dipahami dan belum dipahami, apa yang bisa dan belum bisa dilakukan. Hasilnya dipakai sebagai umpan balik bagi siswa dan guru. Untuk memenuhi fungsi ini, asesmen harus bersifat personal dan hasilnya segera diketahui. Secara praktis, asesmen formatif sebenarnya merupakan bagian integral dari pengajaran (instruksi). Segala sesuatu yang dilakukan guru untuk memahami kebutuhan belajar siswa dalam proses pengajaran dapat disebut sebagai asesmen formatif.

Kedua, asesmen bisa digunakan sebagai mekanisme pertanggungjawaban atau akuntabilitas. Dalam hal ini, hasil asesmen dipakai untuk menilai apakah guru, sekolah, dan dinas pendidikan telah menjalankan tugasnya dengan baik. Agar bisa memenuhi fungsi akuntabilitas, asesmen perlu menggunakan instrumen dan prosedur yang terstandard. Pelaksana asesmen ini adalah pihak dari luar sekolah yang seharusnya impersonal atau tidak punya konflik kepentingan dengan pihak yang dinilai. Akreditasi sekolah dann universitas adalah contoh asesmen untuk akuntabilitas. Ujian Nasional juga berfungsi sebagai akuntabilitas sekolah ketika pemerintah menggunakan hasilnya untuk memberi label „berprestasi“ dan, secara implisit, „tidak berhasil“ pada sekolah-sekolah tertentu.

Ketiga, asesmen bisa dipakai untuk sertifikasi. Artinya, hasil asesmen digunakan untuk menyatakan bahwa seseorang memiliki pengetahuan, keterampilan, atau kompetensi tertentu. Asesmen ini juga formal dan terstandard. Hasilnya dimaknai berdasarkan kriteria yang ditetapkan oleh badan atau pihak yang memiliki kewenangan legal di bidang tertentu. Uji kompetensi untuk calon dokter, akuntan, psikolog, advokat, dll adalah contoh ujian untuk sertifikasi. Kriteria kelulusannya ditentukan oleh masing-masing organisasi profesi. Ketika digunakan untuk syarat kelulusan, Ujian Nasional juga dipakai melayani fungsi sertifikasi, dengan kriteria kelulusan yang (seharusnya) mengacu pada standar capaian lulusan.

Keempat, asesmen juga digunakan untuk menyortir dan menyeleksi individu. Asesmen untuk seleksi juga formal dan terstandard, namun hasilnya dimaknai berdasarkan patokan normatif. Dengan kata lain, skor seseorang dimaknai berdasarkan perbandingannya dengan skor peserta asesmen yang lain, bukan berdasarkan kriteria kualitatif yang apriori. Ujian masuk perguruan tinggi dan tes CPNS, misalnya, adalah asesmen untuk seleksi. Ketika digunakan untuk seleksi masuk sekolah jenjang berikutnya, Ujian Nasional juga melayani fungsi seleksi. Hanya saja, skornya dimaknai bukan berdasarkan standard yang ada di kurikulum, tetapi berdasarkan distribusi skor peserta ujian lain.

Dampak pada proses belajar siswa

Membandingkan keempat jenis asesmen ini, yang paling berpihak pada anak yang asesmen formatif. Bila dipraktikkan dengan baik, asesmen formatif secara otomatis meningkatkan mutu belajar mengajar. Atau dengan kata lain, asesmen formatif adalah bagian dari proses belajar mengajar itu sendiri. Asesmen formatif punya dampak langsung pada tumbuh kembang siswa.

Bagaimana dengan ketiga jenis asesmen yang lain? Sebenarnya masing-masing bisa berdampak positif pada proes belajar siswa, namun hanya secara tidak langsung. Asesmen untuk akuntabilitas guru bisa berdampak positif untuk siswa jika ia membuat guru mengubah dan memperbaiki caranya mengajar. Asesmen untuk akuntabilias sekolah akan berdampak positif pada siswa jika ia mendorong sekolah menerapkan program dan tata kelola yang mendorong guru memperbaiki mutu pengajarannya. Pada level berikutnya, asesmen akuntabilitas dinas bisa berdampak positif pada siswa jika ia mendorong sekolah membuat program yang mendorong guru memperbaiki mutu pengajarannya.

Jika dibuat skema, rantai pengaruhnya akan tampak seperti ini:

Asesmen untuk akuntabilitas => kebijakan pendidikan => tata kelola sekolah => mutu pengajaran guru => proses dan hasil belajar siswa.

Jika satu saja mata rantai di atas terputus, maka asesmen tidak akan berdampak positif pada siswa. Sebaliknya, asesmen semacam itu seringkali memiliki efek samping yang buruk untuk proses belajar, mulai dari stres, penyempitan kurikulum, sampai mendorong manipulasi atau kecurangan. Masalahnya adalah rantai tersebut lebih sering putus daripada nyambungnya. Jika hasil asesmen hanya berupa skor, apakah guru bisa menggunakannya untuk melakukan refleksi dan mengubah caranya belajar? Jika hasil asesmennya diberikan ke sekolah empat atau lima bulan setelah pelaksanaan asesmen, apakah sekolah bisa menggunakannya untuk memperbaiki tata kelolanya?

Asesmen untuk sertifikasi dan seleksi juga demikian. Dampak positifnya pada anak bersifat tidak langsung, misalnya melalui dorongan pada motivasi siswa untuk belajar. Ini yang sering digunakan oleh guru dan pengambil kebijakan sebagai alasan untuk mempertahankan penggunaan berbagai ujian terstandar di sekolah. Kalau tidak ada ujian, siswa tidak akan termotivasi untuk belajar! Tapi sebenarnya rantai pengaruhnya tidak sesederhana itu. Sebelum berdampak pada hasil belajar, motivasi perlu mewujud sebagai strategi dan perilaku belajar yang efektif.

Asesmen untuk seleksi/sertifikasi => motivasi siswa untuk belajar => perilaku belajar yang efektif => hasil belajar yang lebih baik

Sekali lagi, jika satu saja dari mata rantai ini putus, maka asesmen menjadi tak berguna bagi siswa. Dalam hal ini, problemnya terkait dengan ketimpangan. Agar motivasi bisa mewujud sebagai perilaku belajar yang efektif, siswa tentu harus memiliki pengetahuan dan keterampilan belajar yang baik. Dan hal ini cenderung lebih dimiliki oleh siswa dari keluarga menengah atas yang orangtuanya berpendidikan tinggi. Dengan kata lain, asesmen semacam ini seringkali lebih berdampak positif bagi siswa kaya dibanding yang miskin. Selain itu, kalau pun bisa membuat siswa belajar secara lebih efektif, yang dipelajari belum tentu bermanfaat bagi siswa di luar konteks sertifikasi dan seleksi tersebut.

Dengan kerangka berpikir ini, kita bisa menakar seberapa berpihak pada anak berbagai asesmen yang selama ini diterapkan di sekolah-sekolah di Indonesia.

Ujian Nasional dan Hakikat Pendidikan

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sat, 12 Dec 2020 16:12:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Misalkan ada momok di sekolah yang membuat anak Anda cemas berkepanjangan, malas berpikir mendalam tentang banyak mata pelajaran, enggan membaca buku-buku yang meluaskan wawasannya, dan tak punya waktu untuk mempelajari apa yang ia minati, apa yang akan Anda lakukan? Yang paling mudah tentu berharap hal ini hanyalah sebuah perumpamaan. Sayang seribu sayang, momok tersebut sungguh nyata. Ia hadir dalam bentuk hajat tahunan bangsa ini: Ujian Nasional.

Anda yang membaca koran dan melihat TV pasti sudah mahfum bahwa runyamnya pelaksanaan Ujian Nasional (UN) tahun ini telah menggegerkan seantero negeri. Distribusi soal yang amburadul membuat belasan provinsi menunda ujian. Jumlah lembar soal yang kurang membuat sebagian siswa terpaksa menggunakan lembar soal hasil fotokopi. Di beberapa daerah, rumitnya sistem paket ujian mengakibatkan tertukarnya lembar soal. Muncul pula isu jual beli kunci ujian, meski hal ini lebih banyak dibicarakan di bawah radar, melalui bisik-bisik antar guru dan keluh kesah di media sosial. Inkompetensi pemerintah dalam pelaksaan UN ini membuat banyak orang marah. Sebagian mendesak menteri pendidikan untuk mundur, sebagian lagi menduga ada korupsi dalam tender pencetakan soal dan kebocoran ujian.

UN Sebagai Asesmen Pendidikan

Di tengah kehebohan ini, ada baiknya kita berpikir lebih mendasar tentang UN. Andaikan UN dilaksanakan dengan profesional, dan andaikan semua yang terlibat bisa dibuat jujur sehingga tidak ada kebocoran soal, apakah UN sebaiknya diselenggarakan secara rutin di kelas 6, 9 dan 12 seperti saat ini? Jawabannya: tidak. Sistem UN yang sekarang diterapkan, sesempurna apapun teknis pelaksanaannya, telah dan akan terus merusak pendidikan.

Untuk memahami mengapa UN justru merusak, kita perlu menengok kedudukannya sebagai sistem asesmen. Berdasar fungsinya, asesmen bisa dibagi menjadi dua: asesmen formatif yang membantu proses belajar, dan asesmen sumatif untuk mengevaluasi hasil belajar. Mudah diduga, UN tergolong asesmen sumatif. Hasilnya (seharusnya) digunakan oleh pemerintah guna memetakan kualitas sekolah, dan oleh stakeholder lain yang akan menggunakan lulusan sekolah seperti perusahaan yang mencari tenaga kerja atau panitia seleksi perguruan tinggi.

Poin pentingnya, UN memang tidak dirancang untuk memperbaiki proses belajar-mengajar di kelas. Luaran UN hanya berupa angka, tanpa deskripsi pemahaman dan kesalahpahaman siswa. Ujian juga diselenggarakan di akhir tahun ajaran, sehingga tak memungkinkan guru memperbaiki cara pengajarannya. UN bisa dianggap sebagai ukuran kasar dari tingkat pemahaman siswa tentang beberapa mata pelajaran di sekolah. Dan karena ada standarisasi, hasilnya bisa digunakan untuk pemetaan, untuk membandingkan kualitas sekolah secara kasar. Tapi ia tidak bisa digunakan secara langsung untuk memperbaiki kualitas proses pembelajaran.

Dengan kata lain, pemetaan dan peningkatan kualitas pendidikan adalah dua hal yang harus dipisahkan. Pemetaan dengan data UN bisa digunakan sebagai informasi untuk perbaikan kualitas. Namun perbaikan kualitas itu sendiri harus dicapai melalui faktor lain seperti kompetensi guru dan iklim akademik sekolah.

Efek Samping High-Stakes Test

Para pendukung UN mungkin akan menyangkal: bukankah UN membuat guru mengajar lebih serius dan memotivasi siswa untuk belajar? Sepintas argumen ini masuk akal, tapi mari kita dicermati. Benarkah UN membuat siswa bergairah belajar, memuaskan rasa ingin tahu, dan meluaskan wawasan? Apakah UN mendorong guru menjadi inovatif dalam mengajar, untuk mengembangkan kemampuan siswa berpikir analitik dan kreatif?

Atau sebaliknya, jangan-jangan yang dilecut oleh UN adalah ketakutan akan ketidaklulusan? Jangan-jangan guru justru melihat UN sebagai momok yang memaksa mereka hanya mengajarkan materi yang akan diujikan? Sayangnya, kemungkinan kedua inilah yang terjadi. Tak perlu menjadi ahli pendidikan untuk melihat gejala-gejalanya. Lihat saja betapa maraknya lembaga bimbingan belajar, dramatisnya doa-doa bersama, beragamnya upaya klenik untuk meningkatkan nilai, banyaknya siswa yang stres menghadapi UN, dan berbagai cerita kebocoran kunci jawaban.

Semua ini terkait dengan sifat UN sebagai asesmen dengan pertaruhan besar (high-stakes). Nilai UN menentukan persepsi atas kompetensi guru, yang pada gilirannya menentukan jumlah dan kualitas siswa yang memilih sekolah tersebut. Bagi siswa, nilai UN menentukan tidak saja kelulusan, tapi juga kemungkinan masuk sekolah dan universitas favorit. Bagi banyak siswa, terutama dari keluarga miskin, kegagalan UN akan menutup kesempatan untuk memperbaiki keadaan ekonomi keluarga. Singkat kata, yang dipertaruhkan dalam UN adalah masa depan itu sendiri!

Dengan demikian, respon-respon negatif terhadap high-stakes test tidaklah mengejutkan. Penjelasannya sederhana: bila pertaruhannya begitu besar, siswa dan guru yang merasa tidak mampu untuk memenuhi standar yang ditetapkan akan menempuh segala cara untuk lulus. Dan banyak hal berkonspirasi untuk membuat banyak siswa merasa tak mampu lulus: mulai dari infrastruktur fisik yang tak layak, latar belakang sosial ekonomi, dan rendahnya kompetensi banyak guru. Sekali lagi, sesungguhnya tidak mengherankan bila banyak yang berpaling pada cara-cara praktis, mistik, dan bahkan ilegal untuk meningkatkan nilai UN.

Hakikat Pendidikan

Tapi bagaimana jika pemerintah bisa membuat semua orang jujur sehingga tidak ada kecurangan sedikit pun dalam UN? Paling tidak, bukankah ini akan memaksa siswa untuk mempelajari materi yang diujikan? Memang betul. Tapi bukan ini hakikat pendidikan. Tujuan utama sekolah bukanlah membuat siswa tahu tentang sekumpulan topik yang ditetapkan oleh pemerintah. Ada hal-hal yang lebih penting daripada itu.

Yang pertama dan sudah kerap disebut adalah kemampuan untuk belajar sepanjang hayat. Ini mencakup kecakapan untuk mendeteksi keterbatasan pengetahuan diri sendiri, untuk mencari dan mensintesis informasi baru, dan untuk memotivasi diri untuk melakukannya. Yang kedua, dan yang masih jarang disinggung, terkait dengan nilai-nilai intelektual seperti apresiasi akan ilmu, penghargaan akan proses merumuskan pertanyaan dan mencari jawaban secara sistematis, kekaguman terhadap buah pemikiran cerdik cendekia kontemporer ataupun yang hidup di masa lalu, kepuasan yang spontan terasa ketika mata batin terbuka untuk memahami hal baru.

Bagi saya, kedua hal ini lebih dekat pada hakikat pendidikan: pendewasaan personal serta pencerahan pikiran dan hati melalui ilmu pengetahuan. Dan pengembangan nilai-nilai intelektual ini adalah tugas unik yang diemban sekolah: tak ada institusi sosial lain yang bisa atau bertugas melakukannya. Bila ini yang kita kehendaki bersama, maka momok bernama UN harus dihapus.

Keterangan: pertama kali terbit di Jakartabeat.net, 25 April 2013.

Literasi dan Pengajaran Matematika di Madrasah dan Sekolah Umum: Temuan Berdasarkan PISA 2012

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sat, 05 Dec 2020 16:15:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Ketika memulai analisis ini, saya menyangka bahwa prestasi sains dan matematika siswa madrasah cenderung lebih rendah dibanding siswa sekolah umum. Namun ketika saya mencoba menelusuri Google Scholar tentang topik ini, tampaknya belum ada yang mengkaji kesenjangan antara madrasah dan sekolah umum. Atau setidaknya, saya gagal menemukan publikasi ilmiah mengenai hal itu. Begitu juga mengenai pemetaan mutu antar sektor lain seperti sekolah negeri vs. swasta di Indonesia. Lantas dari mana prasangka saya ini ya? Yang jelas, bukan dari hasil penelitian 🙂

Sedikitnya publikasi ilmiah mengenai mutu sekolah ini mengherankan. Sebagai bangsa yang gemar tes dan ujian, Indonesia sebenarnya punya banyak data yang relevan. Setiap tahun ada ujian berstandar nasional di tiga tingkat: SD, SMP, dan SMA. Belum lagi asesmen-asesmen yang dilakukan khusus untuk pemetaan seperti AKSI. Plus berbagai asesmen internasional yang setia kita ikuti, termasuk PISA, TIMSS, dan PIRLS. Sulit percaya bahwa data sedemikian banyak tidak dikaji. Apakah kajiannya tidak terbit di jurnal, tapi ditulis sebagai laporan? Itu pun sulit ditemukan. Sebagai perbandingan, PISA national report berbagai negara bisa ditemukan dengan mudah.

Apa pun, kemarin saya mencoba menggunakan data PISA 2012 untuk membandingkan mutu madrasah dan sekolah umum. Analisis difokuskan pada mutu pengajaran dan literasi matematika, yang menjadi domain utama PISA 2012. Hasil lengkapnya akan digunakan sebagai bahan menulis artikel jurnal oleh seorang kawan di Surabaya. Temuan-temuan utamanya saya tampilkan di sini dalam bahasa yang lebih mudah dipahami.

Literasi Matematika dalam PISA 2012

Berbeda dari kebanyakan asesmen, PISA tidak mengacu pada konten kurikulum tertentu. Sebaliknya, PISA berangkat dari analisis mengenai apa yang dibutuhkan oleh seseorang untuk bisa berpartisipasi secara efektif dalam kehidupan modern dan demokratis. Karena itu, PISA mendefinisikan literasi sebagai kompetensi dalam menggunakan pengetahuan bahasa, matematika, dan sains pada berbagai problem yang kerap dijumpai dalam kehidupan sehari-hari.

Untuk matematika, literasi digambarkan sebagai proses pemodelan yang mencakup empat aktivitas kognitif: (1) memformulasikan problem matematis berdasarkan problem konkret, (2) menerapkan pengetahuan matematika pada problem matematis, (3) menafsirkan makna hasil operasi matematis dalam konteks konkret, dan (4) mengevaluasi makna tersebut dalam kaitannya dengan problem awal. Bagi yang tertarik mempelajari lebih lanjut, sila baca dokumentasi PISA dan buku Assessing Mathematical Literacy: The PISA Experience karya Kaye Stacey dan Ross Turner (2015).

Literasi matematika menurut PISA 2012 Assessment and Analytical Framework (OECD, 2013)

Konsep literasi matematika ini diimplementasikan dalam soal-soal yang menekankan pada proses berpikir, biasanya tanpa melibatkan perhitungan yang rumit. Di bawah ini adalah contoh salah satu soal PISA 2012. Dalam soal tersebut, siswa diberi sekumpulan informasi mengenai stasiun pembangkit tenaga angin, mulai dari nama model, tinggi menara, sampai efisiensi operasionalnya. Siswa kemudian diminta mengevaluasi benar tidaknya beberapa pernyataan terkait, seperti “Pembangunan tiga pembangkit akan memerlukan biaya XXX” dan “Pembangkit ini tidak beroperasi selama 97 hari dalam setahun.”

Versi bahasa Inggris sebuah soal literasi matematika PISA 2012 (Sumber: PISA Released Items https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa-test-questions.htm)

Soal-soal semacam ini diterapkan pada sampel siswa berusia 15 tahun (kelas 9-10) di tiap negara yang berpartisipasi dalam PISA. Sudah jamak diketahui bahwa secara umum, kemampuan siswa Indonesia tergolong paling rendah dibanding negara-negara lain. Yang belum banyak dilakukan adalah menggunakan data semacam ini untuk memetakan dan menjelaskan mutu sekolah di Indonesia.

Mengukur Pengajaran Matematika

Ada banyak pendekatan untuk mendefinisikan dan mengukur mutu pengajaran. Dalam PISA 2012, mutu pengajaran matematika diukur berdasarkan konsep opportunity to learn (OTL), yakni kesempatan yang disediakan sekolah bagi siswa untuk mempelajari materi sebuah pelajaran. Pada awalnya, istilah OTL digunakan oleh J.B. Caroll pada 1963 untuk merujuk pada waktu yang tersedia untuk mempelajari materi pelajaran. Dalam konsepsi ini, jumlah jam pelajaran yang dialokasikan dapat digunakan sebagai indikator mutu pengajaran di sebuah sekolah atau sistem pendidikan. Pelajaran yang dianggap penting akan diberi porsi waktu yang lebih besar dibanding pelajaran lain.

OTL juga dapat diukur berdasarkan penekanan yang diberikan oleh guru pada konten kurikulum yang dianggap penting dalam sebuah pelajaran. PISA 2012 menyediakan dua indikator penekanan konten. Yang pertama adalah indikator penekanan pada aplikasi matematika terhadap problem atau situasi konkret (semacam soal literasi matematika PISA itu sendiri). Indikator ini disebut sebagai penekanan pada “matematika terapan” dan diperoleh berdasarkan respon siswa pada butir-butir kuesioner seperti berikut:

Indikator kedua terkait konten adalah penekanan guru matematika pada soal-soal aljabar, geometri, dan teori angka secara lebih abstrak. Dalam PISA 2012, ini disebut sebagai penekanan pada “matematika formal” dan juga diperoleh dari laporan siswa. Berikut contoh butir kuesioner yang mengukur indikator matematika formal:

Tentu, alokasi waktu dan penekanan konten kurikulum hanya dua indikator kasar dari mutu pengajaran. Bahkan keduanya mungkin sulit dianggap mencerminkan kualitas pengajaran dalam pengertian yang lebih dalam. Di sisi lain, keduanya dapat dilihat sebagai prasyarat dasar yang harus ada agar siswa memiliki kesempatan untuk memahami sebuah pelajaran. Bagi yang tertarik, artikel Elliott dan Bartlett (2019) memberi penjelasan ringkas namun cukup komprehensif mengenai konsep opportunity to learn dalam riset pendidikan.

Pengajaran dan Literasi Matematika di Madrasah vs. Sekolah Umum

Bagaimana gambaran literasi dan pengajaran matematika di madrasah? Bagaimana perbandingannya dengan sekolah umum di Indonesia? Dan jika ada kesenjangan antara literasi siswa madrasah dan sekolah umum, apakah hal itu terjadi karena perbedaan alokasi waktu dan penekanan konten pelajaran matematika?

Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, saya menerapkan analisis regresi linear multijenjang (multilevel modelling) pada sampel Indonesia di PISA 2012. Sampel terdiri atas 3658 siswa dari 172 sekolah yang dipilih secara acak untuk mewakili populasi siswa berusia 15 tahun di Indonesia. Analisis yang melibatkan skor literasi dilakukan 10 kali masing-masing pada plausible value yang berbeda. Tingkat pendidikan orang tua digunakan sebagai variabel kontrol pada level siswa maupun sekolah. Jenjang sekolah (SMP/MTS vs. SMA/MA) digunakan sebagai variabel kontrol pada level sekolah.

Hasil analisis mengkonfirmasi dugaan bahwa ada kesenjangan literasi matematika antara madrasah dan sekolah umum. Namun kesenjangannya tidak sebesar yang saya sangka. Secara rata-rata, skor literasi siswa madrasah hanya lebih rendah sekitar 16 poin dibanding sekolah umum. Sebagai perbandingan, analisis OECD menunjukkan bahwa (secara internasional), selisih 30 poin setara dengan ketertinggalan 1 tahun pelajaran. Dengan demikian, secara rata-rata siswa madrasah tertinggal sekitar 1/2 tahun pelajaran dibanding siswa sekolah umum.

Selanjutnya, apakah madrasah dan sekolah umum berbeda dalam hal pelajaran matematika? Dan jika ya, apakah perbedaan tersebut dapat menjelaskan kesenjangan dalam literasi matematika siswanya? Kedua pertanyaan ini terjawab sekaligus melalui analisis mediasi berikut. Analisis saya lakukan secara terpisah untuk ketiga indikator OTL, sebelum digabung dalam satu model utuh.

Pertama, analisis menunjukkan bahwa sekolah umum mengalokasikan waktu lebih banyak untuk pelajaran matematika dibanding madrasah. Selisihnya sekitar 24 menit/minggu. Alokasi waktu ini kemudian juga berhubungan positif dengan skor literasi matematika siswa (yang dirata-rata untuk tiap sekolah, karena ini adalah hasil analisis pada level sekolah). Tambahan satu menit/minggu memprediksi peningkatan 0.45 poin pada skor literasi sekolah.

Dengan memasukkan variabel alokasi waktu dalam model, hubungan langsung antara jenis sekolah (madrasah vs. sekolah umum) dengan skor literasi matematika menjadi tidak signifikan. Dengan demikian, alokasi waktu untuk pelajaran matematika tampaknya menjadi salah satu faktor yang menjelaskan kesenjangan literasi matematika antara madrasah dan sekolah umum di Indonesia.

Kedua, analisis menunjukkan bahwa penekanan pada matematika terapan berkaitan positif dengan skor literasi matematika siswa. Sekolah-sekolah yang gurunya sering memberi kesempatan pada siswa untuk mencoba mengerjakan soal-soal matematika terapan juga merupakan sekolah yang memiliki skor rata-rata literasi lebih tinggi. Selisih antara sekolah yang “kadang-kadang” dan yang “sering” menggunakan soal matematika terapan cukup besar: 77 poin. Ini setara dengan hasil belajar selama 2 tahun pelajaran.

Meski demikian, guru-guru madrasah dan sekolah umum tidak berbeda dalam penekanan mereka pada matematika terapan. Jadi indikator OLT ini tidak berperan dalam kesenjangan literasi matematika antara madrasah dan sekolah umum.

Ketiga, dibanding guru madrasah, guru sekolah umum cenderung memberi penekanan lebih besar pada matematika formal. Penekanan pada matematika formal selanjutnya memprediksi literasi matematika yang lebih tinggi. Sekolah-sekolah yang gurunya “sering” menekankan pada matematika formal secara rata-rata memiliki skor literasi yang 116 poin lebih tinggi dibanding sekolah di mana gurunya hanya “kadang-kadang” melakukannya. Ini tergolong selisih yang sangat besar. Bila kita percaya pada estimasi OECD, selisih ini hampir setara dengan 4 tahun pelajaran!

Selain itu, analisis juga menunjukkan bahwa penekanan pada matematika formal dapat menjelaskan kesenjangan literasi antara madrasah dan sekolah umum.

Analisis terakhir saya lakukan untuk melihat peran ketiga indikator opportunity to learn secara bersamaan. Hasilnya menunjukkan bahwa hanya penekanan pada matematika formal saja yang tetap terkait dengan jenis sekolah, sekaligus menjadi prediktor signifikan terhadap skor literasi matematika.

Hasil terakhir ini mengindikasikan bahwa peningkatan alokasi waktu dan penekanan lebih besar pada matematika terapan tidak banyak bermanfaat, jika tidak dibarengi dengan penekanan pada matematika formal. Penafsiran saya, ini menegaskan pentingnya memberi kesempatan pada siswa untuk bergelut dengan konsep-konsep matematika itu sendiri. Waktu yang lebih banyak untuk mengerjakan soal-soal cerita yang menarik (“terapan”) tidak berguna jika hal itu tidak melibatkan penggunaan ide-ide matematika.

Jika temuan-temuan ini benar, tampaknya pengajaran berperan penting dalam menjelaskan kesenjangan literasi matematika antara madrasah dan sekolah umum. Dengan demikian, kebijakan yang dirancang untuk menutup kesenjangan ini dapat menyasar pada perbaikan opportunity to learn berupa alokasi waktu, penekanan pada matematika terapan, dan (terutama) penekanan pada matematika formal.

Keterbatasan penelitian

Analisis di atas tentu terbatas karena didasarkan pada data cross-sectional. Meski saya sudah berusaha mengendalikan beberapa variabel yang diketahui berpengaruh pada literasi siswa (terutama latar belakang orang tua), analisis ini tidak bisa menyimpulkan secara definitif bahwa hubungan sebab-akibat antar variabelnya. Perlu penelitian lain untuk melihat apakah temuan-temuan di atas dapat direplikasi menggunakan data dan pendekatan analisis yang berbeda.

Seberapa besar kesenjangan hasil belajar matematika siswa SD di Indonesia?

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Tue, 01 Dec 2020 16:17:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Salah satu ukuran utama kualitas sekolah dan sistem pendidikan adalah hasil belajar siswanya. Pengetahuan dan keterampilan apa yang diperoleh siswa dari proses belajar mengajar di sekolah? Jika siswa tidak bertambah pintar setelah sekian tahun menjalani proses belajar-mengajar, mutu sekolah tentu patut dipertanyakan.

Dalam hal ini, yang kerap mendapat perhatian adalah hasil belajar siswa secara keseluruhan (rata-rata). Contohnya adalah ranking mutu sistem pendidikan yang dibuat studi internasional seperti PISA atau TIMSS, atau ranking sekolah yang diumumkan Kemendikbud berdasarkan rata-rata skor Ujian Nasional. Yang juga sering diperhatikan adalah hasil belajar terbaik. Misalnya, siswa yang mendapat skor ujian tertinggi di sebuah sekolah atau daerah kerap masuk berita. Atau, banyak sekolah yang membanggakan jumlah siswanya yang berhasil meraih medali olimpiade atau lulus ujian masuk perguruan tinggi negeri.

Problem kesenjangan

Yang lebih jarang dan sebenarnya juga amat penting diperhatikan adalah variasi dalam hasil belajar tersebut. Variasi hasil belajar ini bisa antar sekolah atau antar sektor pendidikan (misalnya, sekolah negeri vs. swasta, SMA vs. SMK, atau SMA vs. MAN). Variasi hasil belajar antar sekolah dan sektor pendidikan yang (terlalu) tinggi merupakan sebuah masalah.

Hal ini problematis karena mencerminkan kesenjangan dalam hal layanan yang diberikan oleh sekolah dan pemerintah. Idealnya, kualitas layanan publik bersifat merata. Mau sekolah di mana pun, siswa seharusnya mendapat guru, fasilitas, dan proses belajar yang baik.

Variasi juga bisa terjadi antar kelompok siswa (misalnya, etnis atau gender) dan antar kelompok masyarakat (misalnya, siswa dari keluarga kaya dan miskin). Variasi antar kelompok yang besar juga merupakan masalah. Kesenjangan antar kelompok ini disebut sebagai problem equity atau keadilan pendidikan, karena menunjukkan bahwa prestasi siswa dipengaruhi oleh faktor-faktor yang berada di luar kendalinya.

Misalkan prestasi sekolah siswa ditentukan oleh seberapa tinggi pendidikan ayah-ibunya atau seberapa baik fasilitas belajar yang ada di rumah. Ini problematis, karena siswa tidak bisa memilih dilahirkan di keluarga kaya atau miskin. Karena itu, semakin besar kecilnya pengaruh latar belakang sosial-ekonomi terhadap prestasi akademik siswa dianggap sebagai indikator keadilan pendidikan.

Seberapa besarkah variasi atau kesenjangan antar sekolah dan kelompok masyarakat ini di Indonesia? Tulisan ini menyajikan perkiraan besarnya kesenjangan dalam hasil belajar pada siswa kelas 4 SD di Indonesia. Data yang saya gunakan berasal dari studi TIMSS 2015 yang mengukur penguasaan matematika dan sains (IPA). Agar lebih fokus, saya hanya membahas hasil belajar matematika saja.

Kesenjangan antar sekolah

Dalam TIMSS 2015, rata-rata skor siswa SD kelas 4 di Indonesia adalah sekitar 397, sedangkan rata-rata internasional adalah 500. Skor ini mencerminkan penguasaan matematika yang tergolong paling rendah secara internasional (setidaknya dibanding negara-negara peserta studi TIMSS 2015).

Sampel TIMSS 2015 di Indonesia mencarkup 230 sekolah dasar. Grafik (histogram) berikut memberi gambaran tentang variasi skor antar 230 SD tersebut.

Tampak bahwa terdapat rentang skor yang cukup besar. Di satu sisi (sebelah kanan histogram) ada sekolah yang siswanya secara rata-rata memiliki skor mendekati 600. Itu setara dengan skor rata-rata siswa di Korea Selatan, Jepang, dan Taiwan. Di sisi lain (sebelah kiri histogram), ada sekolah yang skornya mendekati angka 200.

Kalau dihitung secara lebih cermat, skor matematika sekolah pada posisi 10% teratas adalah sekitar 466, sedangkan skor sekolah pada posisisi 10% terbawah adalah sekitar 300. Dengan kata lain, kesenjangan antara sekolah-sekolah paling top dan paling bawah di Indonesia adalah sekitar 166 poin. Ini mencerminkan kesenjangan mutu yang cukup besar. Sayangnya, informasi tentang lokasi sekolah tidak menjadi bagian dari data publik TIMSS, sehingga tidak mungkin mengetahui di mana kesenjangan tersebut terjadi.

Kesenjangan sosial-ekonomi

Kesenjangan sosial-ekonomi dalam pendidikan diukur dari seberapa erat kaitan antara status sosial-ekonomi (SES) dengan prestasi akademik siswa. Seperti disebutkan sebelumnya, kuatnya kaitan status sosial-ekonomi dengan prestasi akademik adalah indikator dari ketidakadilan sistem pendidikan.

Status sosial-ekonomi siswa dapat dilihat dari tingkat pendidikan dan prestise pekerjaan orangtua. Status sosial-ekonomi juga bisa dilihat dari pendapatan dan sumberdaya finansial/material yang dimiliki keluarga. Dalam analisis berikut, saya hanya akan melihat data TIMSS tentang tingkat pendidikan orangtua dan sumberdaya keluarga yang dapat mendukung kegiatan belajar di rumah (buku dan akses internet).

Secara metodologis, kaitan SES dan prestasi belajar diukur menggunakan teknik statistik bernama regresi multijenjang atau multilevel. Teknik ini memungkinkan kita untuk memisahkan kaitan antar variabel pada level individu (siswa) dan kelompok (kelas atau sekolah). Tabel berikut menyajikan hasil regresi multijenjang data TIMSS 2015 untuk sampel Indonesia.

	Pendidikan ortu	Fasilitas belajar
Antar siswa	11,04	6,48
Antar sekolah	41,31	33,11

Angka yang ada di tabel adalah perbedaan skor antar kategori pendidikan ortu dan fasilitas belajar. TIMMS membagi pendidikan orangtua ke dalam lima kategori, mulai dari SD, SMP, SMA, diploma, dan sarjana (atau lebih tinggi). Pada level individu, skor matematika siswa yang orangtuanya berpendidikan sarjana secara rata-rata lebih tinggi 11 poin dibanding siswa (di sekolah yang sama) yang ortunya berpendidikan diploma. Jika yng dibandingkan adalah siswa yang ortunya berpendidikan sarjana vs. SD, maka selisihnya menjadi 11 x 4, alias sekitar 44 poin.

Pada level sekolah, kesenjangannya lebih besar lagi. Sekolah yang rata-rata siswanya memiliki ortu sarjana memiliki skor matematika yang 41 poin lebih tinggi dibanding sekolah yang rata-rata siswanya memiliki ortu lulusan diploma. Jika yang dibandingkan adalah sekolah dengan kategori tertinggi (ortu siswa kebanyakan sarjana) dan terendah (ortu siswa kebanyakan lulusan SD), selisih skornya adalah sekitar 160 poin. Ini hampir sama dengan kesenjangan antara sekolah terbaik dan terburuk di Indonesia (lihat bagian sebelumnya).

Meski tidak sekuat pendidikan orangtua, fasilitas belajar di rumah juga memiliki kaitan serupa dengan hasil belajar matematika siswa. Dalam hal ini, TIMSS membagi fasilitas belajar ke dalam tiga kategori: buruk, sedang, dan baik. Siswa yang memiliki buku dan koneksi internet pada kategori tertinggi, secara rata-rata juga memiliki skor matematika lebih tinggi 13 poin (6,5 x 2) dibanding mereka pada kategori terendah. Di level sekolah, selisihnya adalah sekitar 66 poin.

Penutup

Temuan di atas menunjukkan besarnya peran latar belakang keluarga pada prestasi di sekolah. Hal ini sebenarnya sudah cukup lama disadari, setidaknya sejak tahun 1960-an dengan terbitnya hasil penelitian di Amerika yang kemudian terkenal sebagai Coleman Report. Berita buruknya lagi, kesenjangan pendidikan antar kelas sosial-ekonomi tidak banyak berkurang setelah sekian dekade.

Apakah ini berarti sekolah gagal dalam mengatasi problem kesenjangan? Jawabannya tergantung dari perspektif mana kita melihat. Di satu sisi, kebanyakan sekolah memang terlihat tidak berhasil menutup kesenjangan. Tapi di sisi lain, riset menunjukkan bahwa sebenarnya ada hal-hal yang bisa dilakukan guru dan sekolah untuk mengatasinya. Barangkali ini akan saya bahas di tulisan berikutnya.

Fasilitas di rumah dan ketimpangan pendidikan

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Mon, 30 Nov 2020 16:20:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Salah satu topik yang sedang menjadi fokus riset saya adalah ketimpangan pendidikan (educational inequality). Riset di bidang ini berusaha memahami mengapa siswa yang dari keluarga miskin cenderung meraih prestasi dan jenjang pendidikan lebih rendah daripada rekannya dari keluarga lebih mapan. Ketimpangan pendidikan sudah terdokumentasi dan menjadi perhatian peneliti di Barat sejak sekitar pertengahan abad ke-20. Di Amerika, Coleman report menjadi pemantik kesadaran tentang besarnya ketimpangan antar kelompok ras/etnis (yang tumpang tindih dengan kelompok sosial-ekonomi). Di Eropa, ketimpangan pendidikan menjadi perhatian ilmuwan sosial terkemuka seperti Basil Bernstein di Inggris dan Pierre Bourdieu di Perancis. Survei-survei internasional seperti PISA dan TIMSS menunjukkan bahwa ketimpangan pendidikan terjadi di banyak negara, termasuk Indonesia.

Apa penyebab terjadinya ketimpangan pendidikan? Di antara banyak faktor lainnya, salah satu penyebabnya adalah ketimpangan dalam hal fasilitas yang ada di rumah (home resources). Orangtua yang lebih berpendidikan dan lebih mapan secara ekonomi otomatis juga lebih mampu menyediakan berbagai fasilitas di rumah. Akses pada fasilitas ini kemudian sedikit banyak membantu anak untuk menjadi lebih berprestasi di sekolah. Namun fasilitas rumah seperti apa saja yang berpengaruh positif pada prestasi anak di sekolah? Bersama Dr. Jia He (peneliti di DIPF dan Tilburg University), saya berusaha menjawab pertanyaan ini untuk konteks Indonesia. Sampel yang kami gunakan adalah sekitar 6500 siswa dari 236 sekolah dari seluruh Indonesia yang merupakan bagian dari studi PISA 2015.

Jenis fasilitas di rumah

Studi PISA mengukur pencapaian akademik diukur melalui tes penalaran matematika, sains, dan bahasa. PISA juga mengumpulkan informasi mengenai latar belakang siswa, termasuk tingkat pendidikan dan pekerjaan orangtua serta berbagai fasilitas yang dimiliki di rumah. Jenis fasilitas rumah ini bisa dikelompokkan dalam empat kategori. Yang pertama adalah fasilitas yang menjadi penanda kekayaan secara umum, seperti jumlah kamar, TV, motor, dan mobil.

Yang kedua adalah karya seni dan sastra seperti buku puisi, novel klasik, dan lukisan. Kategori ini dianggap penting dalam teori modal budaya Bourdieu. Meski tidak secara langsung terkait pelajaran sekolah, karya sastra dan seni dianggap Bourdieu sebagai cermin nilai-nilai dan cara berpikir “kelas atas”. Dengan mencerna karya-karya sastra dan seni, siswa berkesempatan menginternalisasi nilai-nilai dan cara berpikir yang dipandang “tinggi” dan dihargai di sekolah. Secara teoretis, ketimpangan akses fasilitas budaya di rumah berkontribusi pada ketimpangan pendidikan.

Yang ketiga adalah hal-hal yang secara tradisional dianggap sebagai fasilitas belajar seperti meja belajar, tempat yang nyaman untuk belajar, serta kamus dan buku-buku pelajaran sekolah. Secara teoretis, kategori fasilitas ini seharusnya mendukung proses belajar siswa. Dengan demikian, ketimpangan akses fasilitas pendidikan di rumah ikut melanggengkan ketimpangan dalam hal prestasi dan pencapaian akademik lainnya di sekolah.

Yang terakhir adalah fasilitas ICT. Dalam rancangan awal PISA, kategori ini sebenarnya merujuk pada barang-barang digital secara umum seperti koneksi internet, tablet digital, komputer, dan ponsel pintar. Namun analisis kami menunjukkan bahwa “software pendidikan” dan “laptop untuk keperluan sekolah” justru menjadi dua indikator paling penting kategori ini untuk konteks Indonesia. (Evaluasi model pengukuran ini akan saya ceritakan dalam tulisan lain.) Dengan demikian, kategori ICT ini lebih tepat disebut sebagai fasilitas belajar berbasis ICT. Sama dengan kategori ketiga, fasilitas ICT seharusnya turut berkontribusi pada ketimpangan pendidikan.

Analisis dan temuan

Data kami analisis menggunakan pemodelan persamaan struktural (structural equation modeling, SEM) dengan bantuan Mplus. Analisis juga memperhatikan sifat data PISA yang clustered (kelompok siswa dalam sekolah). Secara konseptual, tingkat pendidikan dan profesi orangtua ditempatkan sebagai variabel independen (manifes), sedangkan empat kategori fasilitas rumah sebagai variabel perantara (mediator laten). Kedua kelompok variabel tersebut digunakan untuk memprediksi skor tes penalaran matematika, sains, dan bahasa (dalam tiga model terpisah).

Hasil analisis menunjukkan bahwa fasilitas belajar – terutama yang berbasis ICT – memiliki daya prediksi paling kuat terhadap skor penalaran di ketiga bidang yang diteliti. Kenaikan satu jenjang fasilitas pendidikan konvensional (buku, meja belajar, dll.) diikuti oleh kenaikan sekitar 30 poin penalaran. Untuk fasilitas pendidikan berbasis ICT (software pendidikan, koneksi internet, dll.), kenaikan satu jenjang diikuti oleh kenaikan sekitar 50 poin penalaran. Dalam estimasi OECD, 30 poin dalam tes PISA secara rata-rata mencerminkan efek dari satu tahun pelajaran. Dengan demikian, asosiasi antara fasilitas pendidikan di rumah dengan skor penalaran bisa dianggap cukup kuat.

Yang tidak diduga adalah temuan terkait fasilitas budaya. Hasil analisis menunjukkan bahwa fasilitas budaya tidak terkait secara signifikan dengan skor penalaran bahasa dan sains (dan justru sedikit negatif untuk penalaran matematika). Ini bertentangan dengan teori modal budaya Bourdieu dan juga hasil penelitian empiris sebelumnya. Analisis data PISA di banyak negara anggota OECD menunjukkan bahwa fasilitas budaya memiliki kaitan erat dengan prestasi akademik. Di negara-negara tersebut, fasilitas belajar di rumah justru tidak berdampak pada prestasi siswa di sekolah. Perbedaan antara temuan dari negara OECD vs. temuan dari Indonesia ini mungkin mencerminkan perbedaan konteks sosial-ekonomi. Di negara-negara yang ekonominya sudah lebih maju, fasilitas belajar di sekolah dan komunitas (misalnya, perpustakaan umum) lebih banyak tersedia. Karena itu, fasilitas belajar di rumah menjadi tak terlalu penting.

Selain itu, fasilitas penanda kekayaan justru terkait secara negatif dengan skor penalaran di ketiga bidang. Besaran asosiasinya juga sekitar 50 poin, namun dengan arah negatif (kenaikan satu jenjang kekayaan diikuti oleh penurunan 50 poin penalaran). Artinya, ketika kita membandingkan siswa dari keluarga dengan level sosial-ekonomi setara (dalam hal pendidikan/profesi ortu, fasilitas budaya, dan fasilitas belajar), maka mereka yang memiliki lebih banyak benda-benda penanda kekayaan (mobil, motor, kamera digital) cenderung lebih buruk prestasinya.

Terakhir, hasil uji mediasi menunjukkan bahwa fasilitas belajar menjelaskan sekitar 60 sampai 75% dari asosiasi antara tingkat pendidikan dan profesi orangtua dengan skor penalaran bahasa, matematika, dan sains siswa. Ini mendukung hipotesis bahwa fasilitas belajar (konvensional dan ICT) berperan penting dalam ketimpangan pendidikan. Dengan kata lain, akses fasilitas belajar di rumah adalah salah satu alasan mengapa siswa yang orangtuanya berpendidikan tinggi dan memiliki profesi bergengsi (kelas menengah-atas) juga cenderung berprestasi lebih baik di sekolah.

Simpulan

Analisis data PISA yang kami lakukan menggarisbawahi pentingnya keputusan investasi orangtua. Dengan sumberdaya yang sama, orangtua bisa memilih untuk berinvestasi pada hal-hal seperti kamera/motor/mobil vs. untuk fasilitas belajar, dengan dampak yang berbeda pada prestasi akademik anak. Dari perspektif kebijakan, hasil analisis ini menunjukkan bahwa fasilitas belajar yang bisa diakses oleh publik (seperti perpustakaan umum) mungkin merupakan komponen penting dalam upaya menutup ketimpangan pendidikan. Temuan-temuan ini juga menunjukkan manfaat dari analisis sekunder yang kontekstual terhadap data PISA.

Mengukur Kualitas Pengajaran: Validitas Konstruk

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sat, 28 Nov 2020 16:10:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Dalam tulisan sebelumnya saya memaparkan bias-bias yang kerap muncul ketika guru dan siswa diminta menilai kualitas pengajaran. Akibat bias-bias tersebut, skor hasil pengukuran tidak hanya memuat eror yang acak, tapi eror yang sistematis. Semakin besar eror sistematis dalam hasil pengukuran, semakin buruk validitasnya. Tulisan ini membahas lebih lanjut apa itu validitas hasil pengukuran.

Dalam hal ini saya mengambil perspektif validitas konstruk yang pertama dicetuskan oleh Cronbach dan Meehl (1955) dan terus dikembangkan sebagai bagian dari standar asesmen oleh organisasi-organisasi seperti AERA, NCME, dan APA. Dalam perspektif ini, validasi pengukuran adalah sebuah proses pengujian teori. Mengapa demikian? Hal ini akan lebih jelas jika kita ingat kaitan antara indikator dan konstruk laten.

Lompatan dari indikator ke konstruk laten

Pengukuran psikologis melibatkan inferensi dari indikator-indikator yang terlihat menuju simpulan tentang sebuah konstruk laten seperti kualitas pengajaran. Lompatan inferensial ini tidak mungkin sempurna. Simpulan kita tentang konstruk laten tidak mungkin 100% pasti. Karena itu kapan pun ada lompatan dari indikator ke konstruk laten, konsep validitas konstruk menjadi relevan. Validitas konstruk menjadi relevan when we wish to go beyond what we can observe.

Apakah validitas konstruk selalu relevan dalam pengukuran? Tidak. Kita bisa saja menggunakan indikator sebagai data. Dalam arti, menggunakan data bukan sebagai penanda dari sesuatu yang ada di balik indikator tersebut. Sebagai contoh, ijazah tertinggi bisa digunakan untuk mengukur tingkat pendidikan formal.

Ijazah tertinggi ==> Tingkat pendidikan formal

Perhatikan bahwa di sini (hampir) tidak ada lompatan inferensi. Tingkat pendidikan hanya sinonim saja dari ijazah tertinggi. Seseorang dengan ijazah tertinggi SMA kita sebut sebagai memiliki tingkat pendidikan SMA. Kita tidak sedang membuat lompatan dari indikator tampak ke hal yang bersifat lebih abstrak. Lain halnya jika kita ingin mengukur kemampuan bernalar, misalnya.

Ijazah tertinggi ==> Kemampuan bernalar

Ijazah tertinggi memang bisa saja digunakan sebagai indikator dari kemampuan bernalar. Catatannya adalah bahwa kemampuan bernalar bukan sinonim dari ijazah tertinggi. Dengan kata lain, ketika anda membuat simpulan tentang kemampuan bernalar seseorang berdasarkan ijazah tertingginya, anda sedang membuat inferensi dari indikator ke sebuah konstruk laten. Dari sesuatu yang tampak ke sesuatu yang bersifat teoretis.

Sekarang mari ambil contoh yang terkait dengan pengajaran. Katakanlah anda mengumpulkan data berupa keterlambatan masuk kelas. Data ini dikumpulkan untuk setiap hari untuk setiap guru. Di akhir semester, data tersebut bisa dijumlahkan dan digunakan sebagai indeks ketepatan waktu guru selama satu semester.

Keterlambatan masuk kelas ==> Ketepatan waktu dalam mengajar

Perhatikan bahwa ketepatan waktu dan keterlambatan hanya sinonim belaka. Tidak ada inferensi atau lompatan konseptual dari satu ke yang lainnya. Sekarang bayangkan jika data tersebut digunakan untuk mengukur kualitas pengajaran.

Keterlambatan masuk kelas ==> Kualitas pengajaran

Di sini ada lompatan konseptual dari data ke simpulan. Dengan kata lain, ada inferensi dari indikator ke konstruk laten yang ingin diukur. Keterlambatan dan kualitas pengajaran jelas bukan hal yang sama.

Teori dan validitas konstruk

Secara skematis, lompatan dari indikator ke konstruk laten bisa digambarkan seperti ini:

Validitas berbicara tentang seberapa kuat simpulan yang bisa diambil tentang sebuah konstruk berdasarkan observasi terhadap sekumpulan indikator. Dengan kata lain, validitas dikatakan tinggi ketika kita bisa dengan yakin membuat simpulan berdasarkan hasil sebuah pengukuran. Sebaliknya, validitas dikatakan rendah jika kita ragu-ragu tentang apa yang bisa disimpulkan dari hasil pengukuran.

Melanjutkan contoh di atas, misalkan saya ingin mengambil simpulan tentang guru-guru yang layak diberi penghargaan berdasarkan kualitas pengajarannya. Jika indikator yang saya gunakan hanya keterlambatan masuk kelas dari tiap guru, apakah saya bisa membuat simpulan yang kuat tentang kualitas pengajaran tiap guru dan siapa saja yang layak diberi penghargaan? Rasanya tidak.

Bagaimana cara agar hasil pengukuran memiliki validitas tinggi?

Dari perspektif validitas konstruk, hal pertama yang perlu dilakukan adalah merumuskan atau memetakan apa yang hendak diukur secara cermat. Apa esensi dari konstruk sasaran kita? Apa saja bagian-bagian utamanya? Apa saja indikator yang mencerminkan manifestasi dari tiap bagian konstruk tersebut? Proses ini adalah kebalikan dari proses inferensi.

Jika ingin mengukur kualitas pengajar, maka kita perlu punya gambaran yang jelas tentang apa itu pengajaran yang berkualitas. Rumusan atau peta konstruk sasaran lazimnya kita peroleh dari teori yang relevan.

Untuk kualitas pengajaran, ada beberapa teori yang bisa digunakan. Ada teori yang memotret kualitas pengajaran secara generik (umum) berdasarkan iklim atau suasana kelas. Termasuk di sini adalah teori tiga dimensi kualitas pengajaran yang diajukan oleh Klieme dkk [lihat artikel ini dan ini]. Kalau disederhanakan, pengajaran dikatakan berkualitas menurut teori ini ketika berhasil menciptakan iklim kelas yang memiliki tiga hal:

struktur dan keteraturan yang memungkinkan siswa memusatkan perhatian pada materi belajar,
dukungan afektif yang mendorong siswa untuk merasa nyaman dan menikmati proses belajar, dan
aktivitas kognitif dan metakognitif yang relevan untuk tujuan belajar.

Dari uraian awal ini kita bisa mulai membayangkan bagaimana kualitas pengajaran akan diukur. Misalnya, kita tahu bahwa setidaknya ada tiga hal atau dimensi yang perlu diukur. Langkah selanjutnya adalah mengidentifikasi indikator yang tepat untuk tiap dimensi tersebut. Ini memerlukan pemahaman yang lebih rinci tentang teori tersebut dan penelitian-penelitian yang mendukungnya.

Tentu, teori tiga dimensi generik ini bukan satu-satunya teori yang bisa digunakan untuk mengukur kualitas pengajaran. Kelompok teori lain yang mendefinisikan kualitas pengajaran berdasarkan praktik yang diterapkan oleh guru. Dalam pendekatan ini, pengajaran dianggap berkualitas ketika menerapkan praktik-praktik tertentu yang menurut penelitian terbukti efektif membantu siswa belajar.

Misalnya, pengajaran yang melibatkan aktivitas inkuiri yang terstruktur dipandang efektif terutama untuk matematika dan sains. Menggunakan teori ini, kualitas pengajaran bisa diukur dengan melihat frekuensi dan jenis aktivitas inkuiri serta struktur/panduan yang digunakan oleh guru. Semakin sering guru menerapkan aktivitas inkuiri dengan panduan yang tepat, semakin baik kualitas pengajaran guru tersebut. Jika ingin menggunakan teori ini untuk mengukur kualitas pengajaran, kita perlu mengkaji literatur untuk mengidentifikasi aktivitas inkuiri dan panduan yang efektif untuk tujuan belajar tertentu.

Memilih teori

Jika ada beberapa alterantif, teori mana yang sebaiknya kita gunakan? Pada prinsipnya, teori yang baik adalah yang memiliki basis empiris yang kuat. Dengan kata lain, teori yang didukung oleh hasil penelitian ilmiah.

Selain itu, tentu kita ingin teori yang sesuai dengan keperluan. Jika anda perlu melihat kualitas pengajaran secara komprehensif pada berbagai pelajaran dan jenjang pendidikan, maka teori tiga dimensi generik mungkin cocok. Namun jika anda ingin melihat dampak pengajaran pada luaran kognitif pada pelajaran tertentu, mungkin anda lebih memerlukan teori tentang efektivitas praktik atau metode pengajaran pada pelajaran tersebut.

Sebagai penutup, tidak ada hasil pengukuran yang 100% valid. Sekuat apa pun teori yang digunakan, sebanyak apa pun indikator yang digunakan, dan sebaik apa pun instrumen serta prosedur yang diterapkan untuk mengumpulkan data, lompatan inferensial dari indikator ke konstruk laten tidak mungkin sempurna. Kuat lemah validitas inferensi ini selalu perlu dievaluasi dan dijustifikasi.

Mengukur Kualitas Pengajaran: Konstruk Laten dan Eror Pengukuran

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sun, 15 Nov 2020 16:07:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Pengajaran boleh dibilang sebagai salah satu proses paling penting yang berlangsung di sekolah. Pengajaran adalah wahana utama bagi proses belajar siswa. Sebagian besar waktu siswa di sekolah digunakan untuk mengikuti pelajaran di kelas. Sebagian besar waktu guru juga didedikasikan untuk merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi pengajaran di kelas.

Sumber: https://theconversation.com/focusing-on-tests-and-invalid-assessments-is-the-wrong-way-to-measure-teacher-quality-63931

Mengingat peran pentingnya, kualitas pengajaran seharusnya menjadi salah satu indikator utama mutu sebuah sekolah. Persoalannya, mengukur kualitas pengajaran secara valid bukan hal yang mudah. Bahkan pengukuran kualitas pengajaran adalah sebuah topik yang tergolong cutting edge dan juga kontroversial dalam riset pendidikan.

Dalam tulisan ini, pengukuran kualitas pengajaran saya pakai sebagai ilustrasi untuk menjelaskan beberapa konsep dasar pengukuran variabel laten. Saya mulai dengan membahas konsep konstruk laten dan eror pengukuran.

Kualitas pengajaran sebagai konstruk laten

Tidak seperti meja atau kursi, kualitas pengajaran bukan barang fisik yang bisa langsung dihitung jumlahnya dan diukur dimensinya dengan meteran. Kualitas pengajaran adalah sebuah gagasan, sebuah deskripsi mengenai karakteristik dari fenomena sosial-psikologis yang disebut pengajaran.

Dalam istilah psikologi, kualitas pengajaran disebut sebagai konstruk laten. Disebut konstruk karena merupakan hasil konstruksi pemikiran. Disebut laten karena tidak tampak secara nyata alias tersembunyi. Sebagian besar variabel yang menjadi topik penelitian ilmu sosial adalah konstruk laten. Sebagai contoh, berikut adalah konstruk-konstruk laten yang populer di bidang psikologi dan pendidikan: kompetensi, kepribadian, motivasi, prestasi akademik, kecerdasan, harga diri, kesejahteraan psikologis, efikasi diri, strategi belajar, dst.

Karena bersifat laten, konstruk-konstruk tersebut hanya bisa diukur secara tidak langsung melalui hal-hal yang diasumsikan sebagai indikatornya. Indikator dari konstruk-konstruk dalam ilmu psikologi dan pendidikan adalah perasaan, pemikiran, dan perilaku.

Sebagai contoh sederhana, kepribadian ekstrover bisa diukur melalui frekuensi mengikuti acara-acara sosial bersama teman. Motivasi instrinsik bisa diukur dari frekuensi mengalami perasaan gembira ketika mempelajari sesuatu. Efikasi diri bisa diukur melalui kuat lemahnya keyakinan (pemikiran) tentang kemampuan menyelesaikan sebuah tugas dengan baik. Kecerdasan bisa diukur dari perilaku ketika mengerjakan soal-soal tes yang menuntut pemikiran logis. Dan seterusnya.

Bias respon dan eror pengukuran

Bagaimana dengan kualitas pengajaran? Indikator apa saja yang relevan untuk mengukurnya? Untuk mengidentifikasi indikator yang tepat untuk mengukur pengajaran, hal pertama yang sebenarnya kita butuhkan adalah sebuah teori yang kuat dan relevan. Teori-teori ini akan saya bahas dalam tulisan lain. Di sini saya akan ambil jalan pintas untuk mengilustrasikan konsep eror pengukuran.

Tanpa teori yang kuat, salah satu jalan pintas yang bisa kita ambil adalah dengan meminta guru untuk menilai kualitas pengajarannya sendiri. Dengan kata lain, kita sedang berasumsi bahwa penilaian diri ini merupakan sebuah indikator yang bisa digunakan untuk mengetahui konstruk laten.

Misalnya, guru bisa diminta untuk menjawab pertanyaan semacam ini:

Seberapa baik kualitas pengajaran anda dalam seminggu terakhir?

Opsi jawabannya bisa berupa skala dengan label yang mencerminkan tingkatan kualitas, misalnya:

Nol („hancur lebur") sampai 10 („sempurna tanpa cela“)

Data bisa dikumpulkan tiap hari Jumat sehingga pada akhir semester kita akan memperoleh sebuah angka yang mewakili kualitas pengajaran tiap guru.

Mudah dibayangkan bahwa penilaian diri semacam ini mengandung bias. Sebagian besar guru tentu ingin menampilkan diri sebagai pengajar yang baik. Bias ini akan semakin kuat jika skornya dipakai untuk keperluan resmi seperti penilaian kinerja dan kenaikan pangkat.

Selain keinginan sadar untuk tampil positif, manusia juga punya kebutuhan intrinsik untuk merasa sebagai orang baik. Ini adalah hal yang wajar. Namun dalam konteks pengukuran, kebutuhan psikologis ini menjadi sumber bias. Guru yang berusaha jujur pun akan secara tidak sadar memberi penilaian yang positif mengenai dirinya. [Baca artikel berikut untuk lebih paham tentang bias-bias ini: artikel 1, artikel 2, artikel 3.]

Bias-bias ini merupakan sumber eror sistematis dalam pengukuran. Disebut eror karena indikator yang kita lihat tidak mencerminkan konstruk laten secara akurat. Disebut sistematis karena eror tersebut memiliki arah tertentu. Dalam contoh, erornya memiliki arah positif sehingga indikator yang kita peroleh (penilaian diri) merupakan estimasi yang terlalu tinggi dari konstruk yang ingin diukur (kualitas pengajaran).

Penilaian siswa sebagai indikator kualitas pengajaran

Selain dari penilaian diri guru, kualitas pengajaran sering diukur dari persepsi atau penilaian siswa. Pada dasarnya, persepsi siswa merupakan hasil observasi. Siswa diasumsikan sebagai pengamat atas proses pengajaran. Dibanding pihak lain, siswa sebenarnya tahu lebih banyak tentang apa yang terjadi sehari-hari di kelas. Karena itu penilaian siswa memang bisa digunakan untuk mengukur kualitas pengajaran.

Aspek apa saja dari proses pengajaran yang perlu diperhatikan dan dilaporkan oleh siswa? Di sini lagi-lagi kita perlu teori. Tapi jika mau mengambil jalan pintas dan sekadar mengandalkan common sense, kita bisa meminta siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan semacam:

„Apakah cara mengajar guru X membuat anda mengerti materi pelajaran?“

„Secara keseluruhan, seberapa efektifkah metode pengajaran guru X?“

Sebagaimana laporan diri guru, jawaban siswa terhadap pertanyaan semacam ini juga rentan mengandung bias dan karena itu bukan indikator yang baik untuk mengukur kualitas pengajaran.

Salah satu sumber eror ini adalah ketidakmampuan siswa untuk mengukur tingkat pemahamannya sendiri. Persepsi siswa seringkali lebih dipengaruhi oleh gaya penyampaian informasi guru daripada tingkat pemahaman yang benar-benar dimiliki siswa. Jika guru menyampaikan materi secara satu arah dengan lancar dan menyenangkan, siswa cenderung merasa paham. Sebaliknya, jika guru sering melontarkan pertanyaan dan tugas yang menuntut siswa berpendapat dan berpikir, siswa akan cenderung merasa kurang memahami materi.

Akibatnya, guru yang pandai dan gemar berceramah cenderung dinilai siswa secara lebih positif dibanding guru yang menggunakan metode interaktif. Masalahnya, apakah benar bahwa guru yang pandai ceramah itu memang lebih efektif dalam mengembangkan pemahaman siswa? Justru sebaliknya: riset menunjukkan bahwa metode interaktif seringkali lebih efektif dibanding metode ceramah. Dengan demikian, sebagaimana kecenderungan guru untuk menilai diri secara positif, bias dalam penilaian siswa juga bersifat sistematis. Pengajaran yang sebenarnya lebih efektif justru cenderung dinilai negatif oleh siswa.

Eror acak dan sistematis

Uraian di atas menunjukkan bahwa penilaian diri dan penilaian siswa tentang kualitas pengajaran seringkali mengandung bias. Bias-bias yang saya contohkan di atas adalah sumber eror yang bersifat sistematis. Ini berbeda dari eror yang sifatnya acak. Eror yang acak kadang positif dan kadang negatif. Karena itu, eror acak bisa diatasi dengan mudah, yakni dengan menambah indikator atau frekuensi pengukuran.

Agar lebih jelas, saya analogikan dengan lemparan dadu. Eror pengukuran yang acak sama seperti peluang munculnya angka tertentu dari lemparan dadu. Jika kita hanya melempar tiga atau empat kali, mungkin saja kita memperoleh angka tertentu secara berturut-turut.

Tapi jika kita lemparkan terus, lama-kelamaan kita akan memperoleh semua angka dengan frekuensi yang kurang lebih sama. Dalam jangka (sangat) panjang, rata-rata peluang tiap angka adalah 1/6, yakni peluang sesungguhnya dari lemparan dadu. [Tentu saja, ini mengasumsikan lemparan dadunya adil.]

Kembali ke pengukuran kualitas pengajaran: jika erornya bersifat acak, solusinya mudah. Ukur saja dengan sebanyak mungkin indikator, dari sebanyak mungkin siswa, dengan frekeunsi yang sesering mungkin. Rata-rata dari seluruh pengukuran itu akan mencerminkan tingkat kualitas pengajaran yang „sesungguhnya.“

Gagasan menambah indikator dan frekuensi hasil pengukuran untuk memperoleh skor murni (true score) ini adalah asumsi dasar dalam teori tes klasik. Sayangnya, cara ini tidak bisa mengatasi eror yang sistematis. Upaya untuk mengidentifikasi dan mengatasi sumber eror sistematis ini adalah persoalan validitas konstruk.

Penutup

Bagaimana cara meningkatkan dan mengevaluasi validitas konstruk dalam pengukuran kualitas pengajaran? Konsep validitas konstruk akan saya uraikan dalam tulisan lain. Di sini, yang ingin saya tekankan adalah bahwa upaya meningkatkan validitas bertumpu pada teori tentang konstruk yang ingin diukur.

Kalau pembahasan di atas menunjukkan bahwa penilaian guru dan siswa mengandung bias, bukan berarti bahwa kedua sumber informasi tersebut tidak boleh dipakai untuk mengukur kualitas pengajaran. Sekali lagi, poinnya adalah bahwa penentuan indikator harus didasarkan pada teori yang kuat dan relevan tentang kualitas pengajaran.

BELAJAR MENERIMA KEKALAHAN ADALAH BELAJAR BERDEMOKRASI

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sun, 01 Nov 2020 04:56:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Pagi tadi kami sekeluarga menonton pidato kemenangan Kamala Harris dan Joe Biden. Saya dan Ade ingin agar kedua anak perempuan kami menyaksikan momen ketika seorang perempuan multi-etnis keturunan imigran Asia dan Jamaika terpilih menjadi wakil presiden sebuah negara adidaya.

Pidato bu Harris tidak mengecewakan. Ia berbicara tentang perjalanan panjang perempuan dan kaum minoritas di Amerika untuk memperoleh hak-hak sipil seperti memilih dalam pemilu. Penyampaiannya runtut, jelas, dan hangat. Pidatonya jauh lebih bagus dari pidato pak Biden yang berbicara setelah itu :D

Tiba-tiba ragil kami, Ayesha, bertanya, Wait, so does that mean almost half of the country doesn’t want Biden as president? Lho, jadi hampir separuh orang Amerika nggak mendukung Biden sebagai presiden?

Good question! Pertanyaan bagus, saya menimpali dengan pujian.

Pujian ini bukan basa-basi belaka. Jika ditelusuri lebih jauh, pertanyaan sederhana anak kelas 6 SD ini menyentuh salah satu problem mendasar dari demokrasi. Bahwa demokrasi tidak menghasilkan kesepakatan (mufakat). Bahwa selalu ada pihak yang kalah, pihak yang tidak terwakili dalam demokrasi.

Sebelum menjawab lebih lanjut saya mencoba memahami apa yang ada di kepala Ayesha.

Why do you ask? Why are you concerned about that? Kenapa kamu bertanya seperti itu? Apa yang ada dalam pikiranmu? Saya bertanya balik.

Ternyata yang ia khawatirkan adalah penerimaan dari pendukung Trump. Bagaimana perasaan mereka? Apa mau menerima kekalahan calon yang mereka dukung?

Saya lantas teringat akan tradisi pidato pengakuan kekalahan, concession speech. Pidato kekalahan ini lazimnya disampaikan kandidat yang kalah sebelum pemenang menyampaikan pidato kemenangan. Kombinasi pidato kekalahan dan kemenangan adalah penanda penting dari berakhirnya pemilihan (election) sebagai sebuah babak dalam proses berdemokrasi.

Dilihat dari fungsinya dalam demokrasi, pidato kekalahan mungkin lebih penting dibanding pidato kemenangan. Pihak yang kalah-lah yang secara psikologis perlu diajak bicara agar mau legowo, menerima kekalahan. Pihak yang menang sih secara otomatis bergembira :D

Karena itu kandidat yang baik akan menyampaikan pidato kekalahan yang menyejukkan. Pidato yang mengajak menekankan pada persamaan ketimbang perbedaan. Pidato yang mengingatkan pentingnya menghargai proses dan hasil pemilihan yang demokratis.

Saya lantas teringat pidato kekalahan John McCain pada pemilu 2008 ketika ia melawan Obama. Menurut referensi saya yang terbatas, pidato McCain adalah pidato kekalahan terbaik yang pernah saya dengar.

McCain memulai dengan mengakui kemenangan Obama sebagai calon presiden. Pembukaan ini disambut dengan cemooh oleh audiens. Tapi McCain melanjutkan pidatonya justru dengan menjelaskan mengapa kemenangan Obama merupakan pencapaian yang patut membuat bangga seluruh warga Amerika.

Dalam penutup pidatonya, McCain menegaskan komitmennya sendiri untuk mendukung Obama sebagai presiden terpilih dan mengajak pendukungnya untuk melakukan hal yang sama. Kata-kata persisnya layak dikutip secara lebih utuh:

“... I urge all Americans who supported me to join me in not just congratulating him, but offering our next president our good will and earnest effort to find the necessary compromises to bridge our differences …”

Perhatikan bahwa McCain tidak hanya mengajak untuk memberi selamat. Pemberian selamat adalah langkah pertama dalam menerima kekalahan. McCain mengajak pendukungnya untuk mengambil langkah berikutnya yang jauh lebih sulit, yaitu mencari kompromi dan membangun jembatan antara kedua kubu.

Diucapkan dengan sungguh-sungguh, pidato kekalahan McCain yang semula dicemooh pun perlahan diganjar tepuk tangan. Meski saya yakin itu adalah tepuk tangan yang disertai uraian air mata.

Ya, inheren dalam demokrasi adalah kekalahan dan rasa sakit yang menyertainya. Karena itu demokrasi mensyaratkan kemampuan untuk menerima kekalahan. Dan karena tidak ada orang yang senang kalah, kemampuan menerima kekalahan ini harus dibangun melalui pendidikan.

Pertanyaannya, apakah sistem pendidikan kita sudah dirancang untuk membantu anak-anak menerima kekalahan? Lebih jauh lagi, apakah pendidikan kita dirancang untuk menumbuhkan sikap-sikap demokratis lain seperti berpikir kritis, mandiri, peduli, dan terbuka?

Saya khawatir bahwa jawabannya adalah belum. Pendidikan kita saat ini lebih ingin menjejali anak-anak kita dengan hal-hal yang kita percayai benar, ketimbang membantu mereka untuk menjadi manusia-manusia yang siap berdemokrasi. Bagaimana cara mengubahnya? Mari kita pikirkan bersama!

Catatan: pidato John McCain bisa dilihat di sini:
https://www.facebook.com/NowThisNews/videos/1004529363381837

BANYAK BERSEKOLAH TAPI TIDAK (BANYAK) BELAJAR

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Fri, 30 Oct 2020 23:24:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Tulisan ini dipantik oleh pertanyaan mas Ainun Najib di forum diskusi Kawal Pendidikan: apa masalah utama pendidikan di Indonesia? Saya mencoba menjawabnya melalui tulisan ini.

Kalau disebutkan satu per satu, daftar masalah pendidikan akan sangat panjang dan cenderung debilitating. Bikin depresi karena seperti memasuki terowongan yang tak kelihatan ujungnya. Karena itu, perlu perspektif untuk merumuskan masalah pokok dan baru kemudian mengidentifikasi masalah-masalah turunannya.

Bagi saya, masalah pokok pendidikan kita adalah soal belajar. Persoalan-persoalan lain bisa diidentifikasi sebagai masalah ketika berdampak pada persoalan belajar ini.

Pandangan ini tentu dipengaruhi disiplin ilmu saya, psikologi pendidikan. Tapi pandangan ini juga sejalan dengan fungsi mendasar pendidikan, yaitu untuk mencerdaskan kehidupan bangsa. Bagian esensial dari mencerdaskan kehidupan bangsa adalah mencerdaskan anak-anak yang bersekolah. Dengan kata lain, apa yang dipelajari – atau tidak dipelajari – para murid di sekolah berpengaruh besar pada keberhasilan upaya mencerdaskan kehidupan bangsa.

Secara sederhana, belajar adalah proses dari tidak bisa menjadi bisa. Tidak paham menjadi paham. Kikuk menjadi terampil. Berpikiran melompat-lompat menjadi logis dan sistematis. Berwawasan sempit menjadi luas. Dari bersikap penuh prasangka menjadi empatik dan terbuka. Proses belajar ini seharusnya difasilitasi oleh lingkungan sekolah. Sekolah yang baik adalah sekolah di mana proses belajar terjadi karena memang direncanakan, bukan karena kebetulan.

Dari perspektif ini, ada pendidikan kita punya tiga masalah pokok.

Tidak belajar bernalar

Masalah pertama adalah banyak anak yang bersekolah tanpa (banyak) belajar. Memang, Indonesia boleh berbangga untuk urusan akses (enrollment) pendidikan dasar. Sebagian besar anak-anak Indonesia sudah bersekolah sampai kelas 9. Akses ke pendidikan dasar ini juga boleh dibilang berhasil memfasilitasi kemampuan baca-tulis-berhitung alias literasi dasar.

Sayangnya, keberhasilan pendidikan kita berhenti di sana. Kebanyakan sekolah gagal membantu anak-anak mengembangkan kemampuan bernalar. Data PISA menunjukkan bahwa setelah bersekolah selama 9 atau 10 tahun, hanya sedikit murid Indonesia (sekitar 30%) yang bisa menarik simpulan dari bacaan fiksi maupun non-fiksi. Lebih sedikit lagi yang cakap mengevaluasi keabsahan informasi yang mereka baca. Data PISA juga menunjukkan bahwa kualitas belajar anak-anak Indonesia mengalami stagnasi sejak tahun 2000 sampai 2018. Grafik berikut saya ambil dari presentasi Yuri Belfall (wakil OECD) saat memaparkan hasil PISA 2018 di Jakarta pada bulan Desember 2019.

Problem rendahnya kualitas belajar sudah sangat disadari oleh Kemendikbud. Survei-survei nasional (AKSI) yang dilakukan oleh Balitbang sendiri mengkonfirmasi problem ini. Seperti judul infografis yang diterbitkan Pusat Penilaian Pendidikan Balitbang (kini Pusat Asesmen dan Pembelajaran) untuk menanggapi temuan PISA: sudah saatnya Indonesia mengalihkan perhatian dari perluasan akses ke peningkatan kualitas belajar.

Belajar hal yang merusak

Masalah kedua adalah anak terkadang justru belajar meyakini hal-hal yang merusak (harmful) di sekolah. Sebagian dari keyakinan ini merusak dalam arti melemahkan fabrik sosial bangsa Indonesia. Contohnya adalah keyakinan bahwa orang beragama lain atau dari etnis tertentu itu jahat. Atau bahwa kelompok tertentu tidak layak diberi tempat hidup di Indonesia. Atau bahwa hanya orang-orang dari agama atau etnis tertentu yang boleh menjadi pemimpin – seperti tercermin pada kasus pemilihan ketua OSIS di sebuah SMA di Jakarta beberapa waktu yang lalu.

Sekolah juga kadang merusak konsep diri anak. Sekolah cenderung mendefinisikan “cerdas” secara sempit pada kecerdasan akademik. Atau mungkin lebih parah lagi, “cerdas” sering tereduksi menjadi rajin dan patuh pada instruksi guru. Anak-anak dengan potensi profil di luar pakem ini terancam dianggap malas, bodoh, atau nakal. Stigma-stigma negatif kadang tersampaikan secara eksplisit, dan kadang secara implisit seperti melalui nilai rapor dan ranking yang rendah. Jika dialami berulang kali, umpan balik negatif ini dapat menciderai konsep diri anak.

Dalam cara yang berbeda, sekolah menciderai anak dengan mengajarkan konsep yang keliru tentang ilmu pengetahuan. Di sekolah, ilmu pengetahuan ditampilkan sebagai kepingan fakta dingin yang kadang tidak jelas kegunaannya. Anak belajar bahwa ilmu pengetahuan berharga semata-mata karena termuat di buku teks. Padahal ilmu pengetahuan terus berkembang dalam proses ilmiah yang seru. Ilmu pengetahuan menjadi berharga karena dihasilkan dari proses yang terbukti menghasilkan pemahaman mendalam tentang alam.

Apresiasi dan kepercayaan terhadap ilmu pengetahuan – dan pemahaman dasar tentang cara kerja ilmu (science) – bukan hanya penting bagi ilmuwan atau filsuf. Pemahaman epistemik tentang ilmu ini penting secara praktis juga untuk masyarakat. Hal ini seharusnya terlihat dalam pandemi yang sedang berlangsung. Penanganan pandemi akan jauh lebih mudah jika masyarakat memahami mengapa rekomendasi ilmiah tentang Covid perlu ditaati, meski berubah-ubah dan terasa tidak “nyata” dari kacamata awam. Memakai masker ketika kita sehat, misalnya, adalah tindakan yang terasa janggal jika kita tidak percaya pada pengetahuan yang melandasi rekomendasi itu.

Sekolah juga bisa menciderai karena mengajarkan hal-hal yang justru mencerabut anak dari komunitasnya. Kurikulum sekolah sangat disetir oleh logika seleksi akademik. Kurikulum SMA banyak ditentukan oleh apa yang perlu dipelajari untuk siap kuliah. Kurikulum SMP ditentukan oleh apa yang perlu dipelajari agar sukses di SMA. Dan seterusnya ke bawah.

Dengan kata lain, kurikulum sekolah tidak bertujuan untuk menyiapkan anak agar bisa berkontribusi pada komunitas atau lingkungannya. Misalnya, anak seorang petani tidak lantas menjadi lebih paham tentang pertanian dibanding orangtuanya yang tidak mengenyam sekolah formal. Mungkin justru sebaliknya. Bersekolah membuat anak enggan untuk menjadi petani atau belajar tentang pertanian.

Ketimpangan kualitas belajar

Masalah ketiga dalam pendidikan kita adalah besarnya kesenjangan hasil belajar. Ini sama sekali bukan rahasia. Hampir semua orang tahu bahwa di tiap kota ada sekolah-sekolah favorit. SMP-SMP yang menjadi supplier bagi SMA favorit. Dan SMA-SMA yang menjadi supplier mahasiswa universitas favorit. Kesenjangan antar sekolah favorit dan yang lainnya ini luar biasa.

Dari pengalaman pribadi ketika anak saya mendaftar SMA di Surabaya, saya mendapati nilai terendah siswa yang diterima di SMA favorit masih lebih tinggi dibanding hampir semua SMA negeri lain di Surabaya. Secara nasional, juga terlihat kesenjangan besar antar sekolah dan daerah dalam literasi membaca, sains, dan matematika murid. Silakan cek, misalnya, perbandingan antara Jakarta, Yogyakarta, dan wilayah Indonesia lainnya di laporan nasional PISA 2018.

Kesenjangan hasil belajar ini beriringan dengan kesenjangan sosial-ekonomi. Anak dari keluarga miskin lebih mungkin bersekolah di sekolah yang buruk dan memperoleh hasil belajar yang lebih buruk juga. Peluang siswa dari keluarga miskin untuk berkuliah pun menjadi lebih rendah dari seharusnya. Ini berarti bahwa sekolah seringkali gagal menjadi instrumen mobilitas vertikal.

Persoalan kesenjangan mutu ini sudah disadari pemerintah, yang sejak beberapa tahun terakhir menerapkan sistem zonasi dan afirmasi dalam seleksi siswa baru. Kebijakan ini secara teoretis membuka pintu lebih lebar bagi siswa miskin untuk memasuki sekolah negeri (termasuk sekolah favorit). Namun kebijakan ini juga menimbulkan pesoalan karena meningkatkan variasi murid di dalam tiap sekolah. Ini menuntut adanya penyesuaian mindset guru dan praktik pedagogi. Tanpa itu, ada risiko bahwa kebijakan ini berhenti pada pemerataan akses namun gagal untuk menutup kesenjangan kualitas pengalaman dan hasil belajar.

Demikian argumen saya tentang masalah utama pendidikan di Indonesia. Tentu ada banyak masalah lain tidak kalah pentingnya. Tapi saya percaya bahwa kita perlu menempatkan problem belajar sebagai titik tolak untuk merumuskan masalah-masalah lain tersebut.

MENGUBAH PENDIDIKAN, MENGUBAH MASYARAKAT

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Wed, 21 Oct 2020 03:51:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo | Terbit pertama 27 Oktober 2019 di portal KAGAMA

Lazimnya orang berpikir bahwa pendidikan adalah instrumen perubahan sosial. Artinya, memperbaiki pendidikan adalah jalan untuk menghasilkan perubahan positif pada masyarakat.

Pandangan ini benar, tapi hanya separuh saja. Separuh lainnya adalah bahwa perubahan pendidikan seringkali mensyaratkan perubahan pada masyarakat. Lebih tepatnya, perbaikan sistem pendidikan perlu didahului oleh perubahan cara berpikir masyarakat.

Ada beberapa contoh yang mengilustrasikan dinamika tersebut. Yang pertama berasal dari Jerman. Pada awal 2009 koalisi partai Kristen Demokrat dan partai Hijau memenangkan pemilu Hamburg, sebuah kota sekaligus negara bagian di Jerman. Salah satu agenda utama koalisi tersebut adalah reformasi pendidikan, yakni perpanjangan masa sekolah dasar dari 4 menjadi 6 tahun. Karena memang menjadi platform kampanye, usul tersebut disetujui parlemen pada Oktober 2009.

Namun gelombang protes segera muncul. Sedemikian keras protes yang dilancarkan sampai pemerintah setuju untuk mengadakan referendum. Dilangsungkan pada Juli 2010, hampir 500 ribu orang mengikuti referendum. Bukan jumlah yang kecil di sebuah kota berpenduduk sekitar 1.7 juta orang! Sekitar 55.8% peserta referendum menolak memperpanjang masa sekolah dasar.

Reformasi yang diusulkan di Hamburg itu sebenarnya memiliki landasan yang kuat. Di Hamburg, siswa kelas 5 dipisahkan ke dalam dua jalur sekolah: Gymnasium dan non-Gymnasium. Gymnasium adalah sekolah untuk siswa yang dipandang lebih berbakat akademik. Non-Gymnasium adalah untuk siswa yang lainnya. Berbagai riset menunjukkan bahwa sistem tersebut melestarikan kesenjangan sosial-ekonomi. Perpanjangan masa sekolah dasar dimaksudkan agar siswa mendapat 2 tahun ekstra untuk mendapat pendidikan akademik yang komprehensif sebelum harus dipisah ke dalam dua jalur.

Lantas mengapa masyarakat Hamburg menolak usul tersebut? Saya tidak tahu persis, tapi sebagian sentimen penolakan terbaca dari slogan utama aktivisnya: Wir wollen lernen! Kami ingin belajar! Lho, apakah perpanjangan masa sekolah dasar menghambat anak-anak untuk belajar? Di sini menariknya. Slogan ini mencerminkan pandangan bahwa belajar bisa berlangsung lebih baik ketika siswa dipisahkan berdasarkan bakat akademiknya. Perpanjangan masa sekolah dasar berarti memperpendek masa sekolah menengah-atas yang dianggap sebagai masa ketika anak „benar-benar belajar“!

Contoh kedua adalah rangkaian kebijakan “yutori kyōiku” yang diterapkan di Jepang. Reformasi yutori adalah respon terhadap besarnya tekanan mental yang dirasakan siswa Jepang karena luasnya cakupan kurikulum sekolah. Selain berdampak negatif pada kesejahteraan psikologis siswa, kurikulum yang terlalu luas juga dinilai melanggengkan metode pengajaran yang satu arah dan tidak mengembangkan kreativitas, kemandirian dan nalar kritis.

Reformasi yutori mendapatkan momentum mulai akhir 1990an. Jam pelajaran mulai dikurangi; hari Sabtu yang sebelumnya merupakan hari sekolah menjadi libur. Manifestasi reformasi yutori yang paling jelas adalah pemangkasan 30% konten kurikulum nasional pada tahun 2002. Setelah itu, pemerintah menerbitkan panduan mata pelajaran teringetrasi tentang tema-tema besar seperti lingkungan dan teknologi. Sejalan dengan hal itu, guru juga didorong untuk lebih banyak menggunakan metode problem- dan project-based learning.

Seperti usulan perpanjangan masa sekolah dasar di Hamburg, reformasi yutori juga memiliki landasan yang kuat. Kreativitas, kolaborasi, dan nalar kritis sulit berkembang jika guru terlalu sibuk „menyelesaikan“ konten kurikulum yang penuh sesak. Tekanan psikologis yang berlebihan juga berdampak buruk pada pemahaman materi dan kesehatan mental.

Apa yang terjadi? Seperti juga di Hamburg, masyarakat Jepang memandang reformasi yutori sebagai kemunduran. Pengurangan konten dan jam belajar dianggap sebagai penurunan standar akademik. Turunnya hasil tes internasional seperti PISA pada tahun 2003 dipersepsi sebagai bukti dampak buruk yutori. Banyak orangtua yang bahkan menyerbu les-lesan (kursus) yang menawarkan konten dan gaya pengajaran seperti yang dulu diperoleh di sekolah sebelum reformasi yutori!

Sebenarnya persepsi tentang penurunan standar akademik tidak sepenuhnya benar. Tes PISA, yang pada 2003 dijadikan salah satu bukti dampak negatif yutori, justru menunjukkan bahwa siswa Jepang menjadi semakin mahir menjawab open ended problems yang membutuhkan kreativitas dan nalar kritis.

Menurut Andreas Schleicher, sang perancang PISA, peningkatan kemampuan problem solving siswa Jepang pada periode 2003-2009 adalah yang paling pesat di dunia. Ini persis seperti yang dimaksudkan oleh penggagas reformasi yutori! Namun apa lacur. Respon negatif masyarakat Jepang mendorong pemerintah untuk berkompromi dan membatalkan beberapa aspek reformasi yutori. Konten kurikulum pun berangsur ditambah kembali.

Contoh ketiga adalah reformasi seleksi masuk sekolah berbasis yang baru saja diterapkan di Indonesia. Ya, kebijakan zonasi adalah sebuah reformasi pendidikan yang cukup radikal. Mirip dengan perpanjangan masa sekolah dasar di Hamburg, zonasi dilatarbelakangi oleh niat untuk mengurangi kesenjangan sosial dalam pendidikan. Dengan zonasi, komposisi sosial-ekonomi siswa di tiap sekolah diharapkan menjadi lebih merata. Dengan demikian, semakin banyak siswa dari keluarga miskin yang bisa masuk ke sekolah yang selama ini dianggap favorit.

Seperti juga kasus Hamburg dan Jepang, zonasi di Indonesia juga direspon secara negatif oleh masyarakat. Respon tersebut sebagian dipicu oleh implementasi yang buruk. Tapi sebagian lagi alasannya lebih fundamental: zonasi melanggar beberapa keyakinan masyarakat tentang sekolah dan pendidikan. Misalnya, banyak orang merasa bahwa zonasi tidak adil karena menghukum siswa yang sudah belajar keras untuk menghadapi ujian. Secara implisit, ini mencerminkan keyakinan bahwa seleksi masuk sekolah adalah urusan kompetisi antar siswa. Mereka yang rajin dan berbakat memang seharusnya mendapat reward diterima di sekolah yang lebih baik.

Pada akhirnya, kebijakan zonasi pun mengalami kompromi. Daerah diperbolehkan menggunakan nilai ujian sebagai salah satu komponen seleksi. Beberapa daerah bahkan konon menolak menerapkan kebijakan tersebut.

Ketiga contoh ini menunjukkan bahwa pendidikan adalah cermin dari masyarakat. Sistem pendidikan yang kita miliki, dengan segala baik buruknya, sampai titik tertentu merupakan perwujudan dari nilai-nilai dan keyakinan yang dimiliki masyarakat. Atau lebih tepatnya: kelompok yang dominan dalam masyarakat. Konsekuensinya, perbaikan pendidikan seringkali perlu disertai – dan mungkin didahului – oleh perubahan keyakinan masyarakat. Dengan kata lain: disrupsi pendidikan perlu diawali dengan disrupsi cara berpikir masyarakat!

Benarkah Asesmen Nasional Tidak Punya Landasan Hukum?

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sat, 17 Oct 2020 00:32:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Kemendikbud telah meluncurkan Asesmen Nasional sebagai pengganti Ujian Nasional. Berbeda dengan Ujian Nasional (UN), Asesmen Nasional (AN) tidak menilai prestasi murid sebagai individu. AN murni dirancang sebagai evaluasi terhadap sistem pendidikan.

Dari pengamatan saya di beberapa forum yang membicarakan AN, salah satu pertanyaan yang sering muncul adalah soal landasan hukum. Persoalan ini menjadi perhatian utama para birokrat dan pejabat pendidikan, baik di pusat maupun daerah. Dalam alam pikir birokrasi, tampaknya segala sesuatu memang dianggap haram kecuali yang diperbolehkan. Dengan kata lain, tidak ada program yang bisa dijalankan kalau belum jelas landasan hukumnya. Tanpa landasan hukum, AN adalah barang ilegal yang haram untuk dijalankan.

Nah, apakah penghapusan UN memiliki landasan hukum? Bagaimana dengan penyelenggaraan AN itu sendiri, apakah ada landasan hukumnya? Jawaban pendeknya: ada di level undang-undang, tapi belum ada peraturan turunannya. Mari kita bahas sedikit lebih rinci.

Penghapusan UN

Undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UU Sisdiknas) mengatur soal evaluasi pendidikan melalui tiga pasal kunci: Pasal 57, 58, dan 59. Penghapusan UN didasarkan pada Pasal 58 ayat 1 yang berbunyi sebagai berikut:

"Evaluasi hasil belajar peserta didik dilakukan oleh pendidik untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan."

Ayat di atas jelas menyatakan bahwa evaluasi hasil belajar peserta didik dilakukan oleh pendidik. Bukan oleh pemerintah atau lembaga eksternal. Ini masuk akal karena yang dapat mengetahui hasil belajar murid secara komprehensif adalah para gurunya. Tes-tes terstandar seperti UN dan AN tidak mungkin menangkap hasil belajar murid secara utuh.

Dengan demikian Pasal 58 ayat 1 menjadi dasar untuk menghapus UN. Sebagai informasi, UN selama ini digunakan bukan hanya untuk pemetaan mutu, tapi juga untuk menilai pencapaian individual murid. Ini terlihat dari kewajiban setiap murid kelas 9 dan 12 mengikuti UN. Ini juga terlihat dari adanya sertifikat hasil UN sebagai pengakuan atas prestasi tiap murid, yang kemudian digunakan sebagai kriteria seleksi masuk jenjang pendidikan yang lebih tinggi.

Sekali lagi, Pasal 58 ayat 1 secara jelas menyatakan bahwa evaluasi terhadap murid merupakan wewenang guru. Karena itu penghapusan UN sebagai alat evaluasi murid punya justifikasi yang kuat. Tapi ini menimbulkan pertanyaan, apa yang menjadi landasan hukum UN selama ini?

Lemahnya landasan hukum UN

Di tingkat undang-undang, UN sebenarnya tidak memiliki landasan yang kokoh. Yang biasa dikutip sebagai landasan UN adalah Pasal 58 ayat 2. Berikut bunyi lengkap ayat tersebut:

“Evaluasi peserta didik, satuan pendidikan, dan program pendidikan dilakukan oleh lembaga mandiri secara berkala, menyeluruh, transparan, dan sistemik untuk menilai pencapaian standar nasional pendidikan.”

Frase “evaluasi peserta didik” dalam ayat ini memang sepintas membenarkan penilaian hasil belajar murid oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Tapi jika dibaca secara lengkap, sebenarnya jelas bahwa ayat tersebut berbicara tentang evaluasi terhadap sistem pendidikan. Bukan evaluasi terhadap prestasi murid sebagai individu.

Hal ini terlihat dari pemberian mandat pada lembaga mandiri untuk melakukan evaluasi yang menyeluruh dan sistemik. Pelaksanaan oleh lembaga mandiri menjadi relevan ketika tujuan evaluasi adalah untuk menilai kinerja sekolah dan pemerintah daerah (sebagai penyelenggara sekolah). Evaluasi terhadap kinerja sekolah - apalagi secara menyeluruh dan sistemik - tentu tidak bisa dilakukan oleh guru dan pengelola sekolah itu sendiri.

Penyebutan standar nasional pendidikan (SNP) dalam ayat tersebut menegaskan lagi bahwa evaluasi yang dimaksud adalah evaluasi terhadap sistem. Seperti diketahui, SNP terdiri dari delapan komponen, termasuk komponen sarana prasarana, pembiayaan, kualitas dan jumlah guru, serta pengelolaan sekolah. Pemenuhan standar untuk hal-hal ini jelas merupakan kewajiban pemerintah. Pengukurannya adalah bagian dari evaluasi terhadap sistem, bukan murid sebagai individu.

Dengan demikian, Pasal 58 ayat 2 UU Sisdiknas seharusnya tidak digunakan sebagai justifikasi atas pengukuran prestasi murid oleh negara. Ayat ini lebih tepat dibaca sebagai landasan hukum akreditasi sekolah oleh Badan Akreditasi Nasional.

Landasan hukum Asesmen Nasional

Bagaimana dengan AN itu sendiri? Di tingkat UU, landasan hukum AN justru kuat. Ada dua pasal dalam UU Sisdiknas yang menjadi landasan AN. Yang pertama adalah Pasal 57 yang memuat 2 ayat sebagai berikut:

"1. Evaluasi dilakukan dalam rangka pengendalian mutu pendidikan secara nasional sebagai bentuk akuntabilitas penyelenggara pendidikan kepada pihak-pihak yang berkepentingan.

2. Evaluasi dilakukan terhadap peserta didik, lembaga, dan program pendidikan pada jalur formal dan nonformal untuk semua jenjang, satuan, dan jenis pendidikan."

Kedua ayat ini memerintahkan adanya evaluasi terhadap murid dan sekolah sebagai bentuk pengendalian mutu dan pertanggungjawaban publik. Ini jelas merupakan evaluasi terhadap sistem. Kalau pun murid ikut menjadi peserta dalam evaluasi ini, maka hal itu dilakukan untuk menilai kinerja sistem. Bukan untuk mengevaluasi prestasi mereka sebagai individu.

Implikasinya adalah evaluasi semacam ini tidak perlu dilakukan pada semua murid sebagaimana halnya UN. Evaluasi terhadap sistem cukup didasarkan pada sampel murid yang mewakili masing-masing sekolah yang sedang dinilai kinerjanya. Dan persis inilah yang akan dilakukan dalam AN.

Pasal lain yang menjadi landasan hukum AN adalah Pasal 59 ayat 1 yang berbunyi:

“Pemerintah dan Pemerintah Daerah melakukan evaluasi terhadap pengelola, satuan, jalur, jenjang, dan jenis pendidikan.”

Di sini jelas bahwa UU memberi mandat pada pemerintah untuk melakukan evaluasi yang bertujuan untuk menilai mutu pengelolaan sekolah di semua jalur, jenjang, dan jenis pendidikan. Ini menjadi justifikasi yang kuat bagi pemerintah - dalam hal ini Kemendikbud - untuk melaksanakan AN yang akan diterapkan untuk menilai kinerja sekolah di jalur formal maupun nonformal, jenjang dasar dan menengah, serta jenis pendidikan umum maupun vokasi.

Menata regulasi turunan UU

Uraian di atas menunjukkan bahwa di tingkat undang-undang, AN memiliki landasan hukum yang kuat. Jauh lebih kuat dibanding UN yang sudah diterapkan selama belasan tahun. Dengan demikian, tidak benar jika dikatakan bahwa AN tidak memiliki landasan hukum.

Tentu yang menjadi pekerjaan selanjutnya bagi Kemendikbud adalah merevisi peraturan perundangan turunannya. Ini berarti mencabut pasal-pasal di Peraturan Pemerintah nomor 19 tentang Standar Nasional Pendidikan yang memberi mandat pada BSNP untuk melaksanakan UN, kemudian menggantikannya dengan norma yang sejalan dengan filosofi dan desain AN.

Asesmen Nasional vs. Ujian Nasional: Apa Persamaan dan Perbedaannya?

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sat, 10 Oct 2020 15:25:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Mulai tahun depan, Ujian Nasional (UN) akan diganti dengan Asesmen Nasional (AN). Demikian diungkapkan Mendikbud Nadiem Makarim beberapa hari yang lalu. Dalam rencana Kemendikbud, AN akan dilaksanakan di semua sekolah dan diikuti oleh sampel murid dari kelas 5, 8, dan 11.

Penggantian UN menjadi AN menandakan perubahan mendasar dalam sistem evaluasi pendidikan di Indonesia. Perubahan ini akan mempengaruhi jutaan murid dan guru di seluruh Indonesia. Karena itu wajar jika banyak pihak yang bertanya-tanya dan merasa cemas.

Murid dan para orangtuanya akan bertanya-tanya tentang kriteria kelulusan dalam sistem yang baru. Sebagian guru mungkin mencemaskan pendeknya waktu untuk menyiapkan muridnya menghadapi tes yang konon berbeda dari yang mereka kenal.

Sebagian kepala sekolah akan memikirkan cara agar sekolahnya dinilai berkinerja baik dalam asesmen tersebut. Hal serupa mungkin juga dipikirkan oleh kepala dinas pendidikan yang ingin unjuk kinerja di hadapan kepala daerahnya.

Tulisan ini membedah persamaan dan perbedaan antara UN dan AN. Harapan saya, pemahaman yang lebih baik tentang AN akan membantu meredam kecemasan guru, murid, dan orangtua dalam menghadapi perubahan sistem evaluasi pendidikan.

Mengevaluasi sistem, bukan murid

Hal pertama dan paling penting dipahami adalah bahwa AN murni merupakan evaluasi atas mutu sistem pendidikan. AN bukan evaluasi atas prestasi murid sebagai individu. Hasil AN tidak memiliki konsekuensi sedikit pun pada murid yang menjadi pesertanya.

Karakteristik ini berbeda dari UN. UN adalah evaluasi yang mencampuradukkan evaluasi terhadap murid dan evaluasi terhadap sistem pendidikan.

Di satu sisi UN digunakan untuk mengevaluasi penguasaan tiap murid terhadap materi kurikulum. Hasilnya juga digunakan sebagai penentu kelulusan (sampai 2015) dan seleksi masuk jenjang pendidikan berikutnya.

Di sisi lain, UN digunakan sebagai alat untuk memetakan mutu pendidikan serta mengevaluasi kinerja sekolah dan pemerintah daerah. Pada tahun-tahun sebelumnya, Kemendikbud secara rutin mengumumkan skor UN semua sekolah dan memberi penghargaan pada sekolah-sekolah “juara UN”.

Perbedaan tujuan AN dan UN ini punya banyak implikasi. Misalnya, tidak semua murid kelas 5, 8, dan 11 perlu mengikuti AN. Untuk menghasilkan potret sebuah sekolah, AN cukup diikuti oleh sampel murid yang dipilih secara acak untuk mewakili murid-murid lain di sekolahnya.

Konsekuensi lanjutannya adalah hasil AN tidak dilaporkan pada level individu. Murid peserta AN tidak akan memperoleh sertifikat yang menunjukkan skor hasil tesnya. Hasil AN hanya akan dilaporkan dalam bentuk profil sekolah dan daerah.

Hal ini tidak bisa dilakukan dalam UN. Karena dimaksudkan untuk menilai prestasi individu, maka UN harus diikuti oleh semua murid. Hasilnya pun dilaporkan dalam bentuk sertifikat yang menunjukkan skor setiap murid yang menjadi peserta UN.

Mengukur penalaran, bukan hafalan

Implikasi lain dari perbedaan tujuan AN dan UN adalah pada apa yang diukur. Seperti saya sampaikan di atas, UN dirancang untuk menilai penguasaan murid atas materi kurikulum. Karena itu tes UN seharusnya mencakup semua topik yang pernah dipelajari selama SMP atau SMA.

Keluasan cakupan materi yang harus diujikan membatasi kedalaman kognitif yang bisa diukur oleh UN. Dengan banyaknya materi yang diujikan dan terbatasnya waktu, sulit bagi UN untuk mengukur daya nalar atau pemahaman. Akibatnya, kebanyakan soal UN cenderung mengukur hafalan.

Sebagai catatan, Kemendikbud sebenarnya sudah berupaya memasukkan soal-soal yang mengukur daya nalar dalam UN. Namun upaya ini tidak maksimal karena UN dibebani dengan tuntutan menguji penguasaan murid terhadap seluruh materi kurikulum.

Hal ini tidak berlaku untuk AN. Dirancang khusus untuk mengevaluasi sistem, AN tidak punya beban untuk mengevaluasi penguasaan murid atas kurikulum. Karena itu, AN bisa difokuskan pada hasil belajar yang paling mendasar saja sebagai ukuran dari keberhasilan sistem pendidikan.

Dalam hal ini, AN akan mengukur literasi dan numerasi murid melalui tes yang disebut Asesmen Kompetensi Minimum (AKM). Literasi adalah kemampuan memahami dan mengevaluasi bacaan. Numerasi adalah kemampuan menerapkan konsep matematika dasar untuk menyelesaikan masalah.

Sebagai kecakapan mendasar, literasi dan numerasi mencerminkan hasil belajar dari berbagai mata pelajaran. Kebiasaan dan keterampilan membaca tidak cukup ditumbuhkan melalui pelajaran bahasa Indonesia saja, tapi juga melalui pelajaran IPS, IPA, Pancasila, agama, dan pelajaran lain.

Demikian juga dengan numerasi. Kemampuan berpikir logis untuk mengenali dan merumuskan masalah, kemudian memecahkannya menggunakan alat-alat konseptual tidak bisa hanya dikembangkan melalui pelajaran matematika. IPA, IPS, dan mungkin pelajaran lain juga perlu ikut berkontribusi.

Dengan demikian, kualitas pengajaran sekolah secara tak langsung bisa dinilai melalui tingkat literasi dan numerasi muridnya. Karena itu AN tidak terbebani cakupan materi yang terlalu luas. Soal-soal AKM pun bisa dirancang untuk mengukur daya nalar dan pemahaman yang mendalam.

Bersiap menghadapi Asesmen Nasional

Apa artinya semua ini untuk murid? Apa yang perlu dilakukan murid?

Kalau yang dimaksud adalah perkara persiapan menghadapi AN, maka jawabannya adalah: tidak ada. Peserta AN akan dipilih secara acak, dan hasilnya tidak punya konsekuensi pada mereka yang menjadi peserta.

Dengan demikian, murid tidak perlu melakukan persiapan khusus untuk menghadapi AN. Murid kelas 6, 9, dan 12 cukup konsentrasi menghadapi ujian sekolah sebagai penentu kelulusan, serta ujian lain yang menjadi bagian seleksi masuk jenjang pendidikan berikutnya.

Orangtua juga tidak perlu melakukan apapun terkait AN. Sama sekali tidak perlu meminta anak mengikuti bimbingan belajar AKM yang mulai gencar diiklankan.

Bagaimana dengan guru dan kepala sekolah?

Untuk 2021, tidak ada yang perlu dirisaukan oleh guru dan kepala sekolah. Mendikbud telah menyatakan bahwa hasil AN 2021 dimaksudkan sebagai peta awal atau baseline mutu sistem pendidikan secara nasional. AN 2021 tidak dipakai untuk mengevaluasi kinerja sekolah maupun daerah.

Namun dalam jangka panjang, AN secara implisit menuntut guru untuk memperbaiki kualitas pengajarannya. Fokus pada daya nalar dalam bentuk literasi dan numerasi adalah cara Kemendikbud untuk mendorong guru mengubah caranya mengajar.

Untuk mengembangkan literasi, guru perlu sering mendorong murid membaca secara luas. Bukan hanya membaca buku teks. Guru juga perlu mengajar murid berdiskusi dan mengevaluasi informasi yang dibaca, tidak sekadar meringkas dan mengulang kembali.

Untuk numerasi, guru perlu memastikan murid memiliki intuisi angka (number sense) dan pemahaman aritmatika dasar sejak dini. Guru juga perlu memandu murid memecahkan masalah yang kompleks. Masalah yang menuntut diskusi dan penalaran, tidak bisa dipecahkan dengan menghafal rumus.

Perubahan kebijakan dan respon publik

Dari kacamata Kemendikbud, perubahan sistem evaluasi adalah upaya untuk memperbaiki kualitas pendidikan secara menyeluruh. Kemendikbud tampaknya menyadari bahwa evaluasi tak boleh berhenti pada judgement. Evaluasi harus membawa perubahan positif pada praktik pengajaran.

Namun dari kacamata para pelaku di sekolah, perubahan kebijakan ini menimbulkan kecemasan. Hal ini sangat beralasan, mengingat berbagai perubahan kebijakan di masa lampau yang seringkali bukan menjadi angin segar, namun justru menimbulkan trauma.

Dalam konteks itu, wajar jika banyak pihak yang skeptis dengan AN. Ada guru yang bahkan mencibir: ganti huruf U menjadi A saja kok dibuat heboh? Membangun ruang dialog publik tentang perubahan kebijakan pendidikan adalah sebuah PR bersama pemangku kepentingan dunia pendidikan.

Tulisan ini adalah kontribusi kecil dalam upaya tersebut. Semoga sedikit membantu pembaca memahami rationale yang melandasi perubahan UN menjadi AN, sekaligus mengurangi kecemasan para murid, guru, dan kepala sekolah dalam menjalani perubahan tersebut.

Catatan: Penjelasan resmi dan contoh soal Asesmen Nasional (komponen AKM) bisa dilihat di laman Pusat Asesmen dan Pembelajaran, Balitbang dan Perbukuan sebagai berikut: https://pusmenjar.kemdikbud.go.id/AKM/

KURIKULUM DAN OTONOMI SEKOLAH

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sun, 27 Sep 2020 03:50:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Jika mendengar muatan lokal dalam kurikulum, apa yang terbayang di benak anda? Saya sendiri langsung teringat pelajaran bahasa daerah. Sebagai murid yang sering berpindah tempat tinggal, saya mengalami bahasa daerah sebagai pelajaran yang traumatis. Ibarat dipaksa belajar bahasa asing namun dengan materi yang dibuat untuk penutur asli.

Tentu muatan lokal dalam kurikulum bukan sekadar mata pelajaran bahasa daerah. Sebagai sebuah kebijakan, muatan lokal dalam kurikulum sesungguhnya cukup radikal. Boleh dibilang bahwa kebijakan muatan lokal adalah kali pertama pemerintah pusat memandang guru dan kepala sekolah sebagai pemimpin instruksional.

Buku Indonesian Education karya Christopher Bjork membuat saya memahami bagaimana kebijakan yang dirumuskan pemerintah pusat ini kemudian diterjemahkan dan diterapkan oleh aktor-aktor lokal. Bjork memotret proses ini melalui riset etnografis di 6 SMP di Malang. Hasilnya adalah gambaran yang kaya mengenai proses sensemaking aktor lokal - dan mengapa kebijakan pendidikan kerap gagal membuahkan hasil yang diinginkan perancangnya.

Muatan lokal dalam kurikulum

Mulai digagas pada pertengahan 1980-an, kurikulum muatan lokal merupakan salah satu bentuk reformasi pendidikan paling signifikan pada dekade terakhir Orde Baru. Diterapkan secara nasional pada tahun 1994, kebijakan ini meminta sekolah merancang mata pelajaran baru yang mencerminkan kondisi dan kebutuhan lokal. Mata pelajaran tersebut diberi ruang 20% dari total waktu pelajaran.

Meminta sekolah merancang mata pelajaran bukan perkara sepele. Guru sudah terbiasa - atau mungkin lebih tepatnya dibiasakan - selama sekian puluh tahun terbiasa untuk menyampaikan materi yang ada di buku teks. Ibarat penyanyi kafe yang biasanya melantunkan lagu-lagu orang lain, namun tiba-tiba diminta menggubah lagu orisinil yang sesuai dengan selera pendengar. Tentu bukan hal yang mudah.

Dari perspektif pemerintah pusat, melepaskan kewenangan pembuatan kurikulum juga bukan hal yang mudah. Ibarat pemilik perusahaan yang terbiasa punya kekuasaan mutlak, tiba-tiba diminta untuk membagi sebagian kekuasaan pada bawahannya. Setelah sekian lama menentukan seluruh konten kurikulum, pemerintah pusat harus rela memberi porsi cukup besar pada guru dan kepala sekolah.

Pendek kata, kebijakan muatan lokal dalam kurikulum meminta jutaan guru dan kepala sekolah untuk ikut menentukan arah pendidikan nasional. Seberapa banyak guru yang mampu mengemban tugas ini? Bagaimana jika hasilnya justru lebih buruk dari kurikulum sebelumnya? Demikian kira-kira sebagian kecemasan para pejabat pendidikan di pusat.

Tujuan kebijakan muatan lokal

Jika penuh dengan tantangan, mengapa kebijakan ini diluncurkan? Menurut Bjork, lahirnya kebijakan kurikulum muatan lokal didorong dua faktor utama.

Faktor pertama adalah tekanan lembaga donor internasional. Lembaga seperti Bank Dunia dan ADB getol mendorong desentralisasi dan penguatan otonomi lokal. Kedua hal ini dipandang sebagai obat mujarab untuk berbagai penyakit yang dialami negara-negara berkembang, mulai dari korupsi sampai tidak efektifnya investasi pemerintah pusat. Karena itu, menurut Bjork, lembaga-lembaga donor internasional bahkan menjadikan desentralisasi sebagai syarat untuk mendapatkan kucuran dana. Kebijakan muatan lokal memberi wewenang pada aktor lokal, terutama guru dan kepala sekolah, untuk menentukan arah pendidikan bagi muridnya.

Faktor pendorong kedua adalah turunnya angka partisipasi pada jenjang SMP. Pada tahun 1980-an, jumlah murid SMP mengalami penurunan cukup signifikan. Salah satu yang diduga menjadi penyebab adalah tidak relevannya kurikulum SMP untuk banyak murid. Muatan lokal diharapkan bisa membuat kurikulum menjadi lebih relevan dengan kebutuhan murid.

Para pejabat yang diwawancara Bjork mengatakan bahwa kebijakan muatan lokal juga diharapkan bisa meningkatkan mutu pengajaran. Dengan meminta guru merancang mata pelajaran baru, kebijakan muatan lokal diharapkan memaksa guru untuk meningkatkan kapasitasnya sebagai desainer kurikulum. Guru dituntut lebih memahami kondisi lokal dan kebutuhan belajar murid, kemudian menerjemahkan pemahaman tersebut menjadi tujuan belajar, aktivitas dan penilaian yang relevan.

Pasang surut otonomi sekolah

Seperti saya tulis di awal, kebijakan muatan lokal otomatis menuntut kepala sekolah untuk tidak hanya berperan sebagai administrator, tetapi juga sebagai pemimpin instruksional. Seorang pemimpin tentu perlu memiliki otonomi untuk membuat keputusan strategis - dalam hal ini tentang 20% dari kurikulum sekolahnya. Kebijakan muatan lokal sesungguhnya merupakan cikal bakal penerapan paradigma otonomi sekolah dalam kebijakan pendidikan di Indonesia.

Saat ini muatan lokal dan otonomi sekolah dalam merancang kurikulum sudah menjadi norma yang ditasbihkan dalam UU Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) tahun 2003. Sudah bukan barang baru lagi. Tapi kalau diperhatikan, sesungguhnya otonomi sekolah dalam hal kurikulum mengalami pasang surut.

Menurut Bjork, kebijakan muatan lokal tahun 1994 memberi kewenangan penuh pada sekolah untuk merancang mata pelajaran baru. Pemerintah, baik di pusat maupun kantor-kantor wilayahnya, diposisikan sebagai fasilitator. Tugas mereka adalah membantu guru dan kepala sekolah untuk memahami tujuan dan cara menerapkan kebijakan muatan lokal. Tanggung jawab utama untuk merancang mata pelajaran ada di pundak sekolah. Ini mencerminkan otonomi sekolah yang besar dalam urusan kurikulum.

Otonomi sekolah ini menjadi sedikit lemah di era reformasi (pasca Orde Baru), ketika penyelenggaraan pendidikan didelegasikan kepada pemerintah daerah. Dalam urusan kurikulum, UU Sisdiknas 2003 menetapkan bahwa pemerintah pusat hanya membuat kerangka dasar dan struktur kurikulum. Kurikulum dalam arti silabus tiap mata pelajaran dibuat oleh satuan pendidikan (sekolah atau madrasah) “di bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau kantor Departemen Agama”.

Saya tidak tahu apakah hal ini berarti sekolah tidak lagi bebas membuat mata pelajaran sendiri untuk mengisi bagian “muatan lokal” dalam kurikulum. Melihat bahwa sekolah negeri di tiap daerah menawarkan paket mata pelajaran yang sama, saya menduga demikian. Tapi saya belum menemukan riset yang secara langsung menelaah kebijakan dan praktik kurikulum pada periode awal era reformasi.

Yang jelas, sepuluh tahun sejak UU Sisdiknas, otonomi sekolah kembali dipangkas melalui kebijakan Kurikulum 2013. Secara normatif, guru dan sekolah memang masih memiliki kewenangan untuk membuat kurikulumnya sendiri. Namun standar isi dalam Kurikulum 2013 sudah sedemikian rinci sehingga mendorong guru untuk mengadopsi saja rumusan tersebut dalam silabusnya. Guru juga dipaksa menggunakan buku teks yang dibuat dan diedarkan secara nasional oleh pemerintah pusat.

Bagi saya, pasang surut otonomi sekolah dalam urusan kurikulum mencerminkan siklus tak sehat antara rendahnya kapasitas aktor lokal (guru, kepala sekolah, dan dinas pendidikan) dan ketidakpercayaan pemerintah pusat pada aktor lokal. Ini adalah salah satu tantangan utama yang perlu dipecahkan, jika kita ingin melihat perbaikan fundamental dalam kualitas pendidikan.

Referensi

Bjork, C. (2005). Indonesian Education: Teachers, Schools, and Central Bureaucracy. NY: Routledge.

Polemik Penyederhanaan Kurikulum

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sun, 20 Sep 2020 06:23:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo | 20 September 2020

Menyederhanakan kurikulum bukan perkara sederhana. Kontroversi yang dipicu oleh desas-desus penghilangan mata pelajaran sejarah menjadi buktinya. Meski sudah dibantah Kemendikbud, kontroversi ini mencerminkan tantangan utama upaya penyederhanaan kurikulum: setiap mata pelajaran memiliki kelompok advokat yang akan menolak pemangkasan konten mata pelajaran tersebut.

Tantangan ini lebih bersifat politis ketimbang substantif. Ini wajar karena kebijakan kurikulum selalu melibatkan tarik menarik antar kelompok kepentingan. Apa yang akhirnya tercakup dalam kurikulum nasional adalah hasil negosiasi antar kelompok kepentingan tersebut. Ironisnya, yang kerap tersingkir dalam proses ini adalah kepentingan subjek utama pendidikan, yakni para murid.

Imperatif ekonomi dan sosial-budaya

Sistem persekolahan modern diciptakan untuk menyiapkan calon-calon pekerja. Dalam konteks negara-negara bekas jajahan, penguasa kolonial membangun sekolah untuk melatihkan keterampilan baca-tulis-hitung yang diperlukan dalam menjalankan mesin birokrasi. Di era global sekarang ini, imperatif ekonomi masih kental mewarnai kebijakan pendidikan. Wacana tentang keterampilan abad ke-21, misalnya, merupakan produk organisasi ekonomi seperti World Economic Forum dan OECD.

Selain imperatif ekonomi, kebijakan pendidikan juga disetir oleh imperatif sosial-budaya. Persekolahan modern adalah sarana paling efektif untuk mewariskan tradisi dan nilai-nilai yang menjadi perekat sebuah masyarakat. Dalam konteks negara-negara bekas jajahan, persekolahan modern menjadi instrumen utama untuk membangun identitas sebagai bangsa yang baru lahir. Untuk Indonesia secara khusus, persekolahan modern dimanfaatkan selama puluhan tahun sebagai sarana indoktrinasi ideologi untuk melanggengkan kekuasaan rezim otoriter.

Keberadaan berbagai mata pelajaran dalam kurikulum bisa dijelaskan oleh kedua imperatif ini. Mata pelajaran sains dan matematika, misalnya, diyakini mengajarkan keterampilan yang esensial untuk pekerjaan di semua bidang. Karena itu, keduanya secara hampir secara universal dianggap sebagai menjadi bagian sah dari kurikulum. Mata pelajaran lain mendapat justifikasi dari imperatif sosial-budaya. Di Indonesia, hal ini bahkan tertuang dalam UU Sistem Pendidikan Nasional yang secara eksplisit menyebutkan tiga “muatan” wajib kurikulum: agama, Pancasila, dan bahasa Indonesia. Ketiga muatan ini mewakili nilai-nilai pokok kelompok-kelompok dominan dalam masyarakat Indonesia yang dirasa perlu diwariskan pada generasi selanjutnya.

Kontroversi terkait mata pelajaran sejarah yang baru saja meledak juga dapat dipahami dari kacamata imperatif sosial-budaya (VanSledright, 2008). Protes yang paling kencang berasal dari kalangan yang mengkhawatirkan pudarnya karakter dan identitas kebangsaan. Pemaparan sejarah bangsa di bangku sekolah - terlepas dari efektivitasnya - dipercaya sebagai cara yang sah dan wajar untuk membentuk nasionalisme pada generasi muda. Jangankan penghapusan, dari perspektif ini perubahan status mata pelajaran dari wajib menjadi pilihan pun sudah dipandang sebagai ancaman serius terhadap identitas kebangsaan.

Merancang kurikulum yang berpihak pada murid

Meski tak terhindarkan, imperatif ekonomi dan sosial-budaya dalam pendidikan perlu diimbangi dengan keberpihakan pada murid. Ini berlaku pula dalam merancang kurikulum nasional. Mengapa demikian dan apa artinya?

Murid perlu waktu untuk membangun pemahaman

Pertama, berpihak pada murid berarti memahami bahwa mereka bukan cawan kosong yang bisa diisi dengan fakta dan nilai-nilai. Ilmu kognitif modern menunjukkan bahwa pemahaman hanya bisa terjadi jika murid secara aktif memproses materi pelajaran untuk dirakit menjadi pengetahuan baru. Proses perakitan ini tidak mudah karena informasi selalu diproses dari kacamata pengetahuan lama yang kerap mengandung miskonsepsi. Karena itu, kalaupun murid terlibat aktif dalam memproses materi pelajaran, pemahaman baru yang terbentuk seringkali mengandung distorsi (National Academies of Sciences, Engineering, & Medicine, 2018).

Sebagai contoh, pemahaman bahwa “bumi itu bulat” ternyata tidak bisa begitu saja disampaikan pada murid. Secara natural, anak-anak memiliki prakonsepsi bahwa bumi itu datar (sebagaimana juga diyakini oleh orang dewasa selama berabad-abad). Mengubah prakonsepsi ini menjadi pemahaman ilmiah tentang bentuk bumi memerlukan proses perakitan pengetahuan yang tidak sederhana. Murid perlu diajak bernalar tentang beragam fenomena yang sulit dijelaskan bila bumi memang datar. Tanpa proses tersebut, murid hanya akan memperoleh pemahaman semu yang rapuh. Karena itulah banyak orang dewasa yang saat ini kembali percaya bahwa bumi itu datar (Vosniadou, 2020).

Jika untuk memahami konsep sesederhana bentuk bumi perlu proses penalaran yang panjang, bayangkan waktu yang diperlukan untuk memahami berbagai konsep kompleks yang ada dalam kurikulum. Mari ambil contoh dari sejarah. Untuk memahami mengapa Soekarno enggan memproklamasikan kemerdekaan pada Agustus 1945, mengapa tujuh kata Piagam Jakarta pada akhirnya tidak masuk dalam rumusan sila pertama Pancasila, atau mengapa revolusi Industri terlahir dari Inggris dan bukan tempat lain, misalnya, murid perlu diberi banyak waktu untuk mengeksplorasi, berdebat, dan berpikir. Hal-hal ini tidak mungkin dilakukan jika kurikulum sejarah masih meminta murid untuk mempelajari secara komprehensif fakta sejarah dari kurun waktu ratusan tahun (National Research Council, 2005).

Pendek kata, jika ingin berpihak pada murid, perancang kurikulum perlu memangkas sebanyak mungkin konten kurikulum. Keluasan (konten) dan kedalaman (pemahaman) adalah dua hal yang tidak bisa berjalan beriringan. Jika disetir semata-mata oleh imperatif ekonomi dan sosial-budaya, kurikulum akan menjadi penuh sesak. Guru akan terpaksa mengajar dengan tergesa-gesa demi “menuntaskan kurikulum”, dan murid akan dipaksa menelan banyak informasi tanpa waktu untuk memahaminya.

Murid memiliki keunikan individual

Kedua, berpihak pada murid berarti memahami bahwa mereka memiliki keunikan bakat, minat, dan cita-cita. Keunikan bakat berarti murid memiliki kecepatan belajar yang berbeda-beda untuk tiap mata pelajaran. Murid yang cepat memahami esensi dari rumus geometri, misalnya, belum tentu tangkas menyelami rasa bahasa yang menjadi ciri penulis atau genre tertentu. Implikasinya, perancang kurikulum perlu memberi ruang bagi guru untuk mengajar secara adaptif, untuk mengubah cara dan kecepatan mengajarnya sesuai dengan kebutuhan murid atau kelompok murid tertentu.

Keunikan minat dan cita-cita berarti murid memiliki motivasi belajar yang berbeda untuk tiap mata pelajaran dan bahkan topik spesifik. Misalnya, murid yang bercita-cita menjadi jurnalis memiliki kesadaran yang lebih kuat tentang pentingnya pelajaran bahasa dibanding mereka yang ingin berkarir sebagai insinyur. Murid yang bercita-cita menjadi influencer, Youtuber, atau pemain game profesional akan memiliki kombinasi preferensi yang lain lagi terhadap mata pelajaran yang ada di sekolah (Schiefele, 1991).

Implikasi paling jelas bagi perancang kurikulum adalah perlunya memberi kesempatan pada murid untuk memilih dan meramu apa yang dipelajari di sekolah. Namun murid tentu tidak bisa memilih apa yang tidak mereka kenali. Karena itu kurikulum pendidikan dasar (setidaknya sampai dengan kelas 9) perlu menyediakan kesempatan mengapresiasi keindahan dan signifikansi ilmu dari berbagai disiplin (Brophy, 2008). Ini paling baik dicapai dengan mempelajari satu atau dua topik dari tiap pelajaran secara mendalam, dan bukan dengan memperkenalkan sebanyak mungkin konten.

Di tingkat SMA, kurikulum perlu mulai memungkinkan murid untuk menjajagi pendalaman bidang-bidang tertentu. Dalam konteks inilah kebijakan untuk TIDAK mewajibkan mata pelajaran menjadi relevan. Kurikulum nasional yang berlaku saat ini sudah memberi sedikit ruang bagi murid bentuk penjurusan. Namun ini masih jauh dari ideal karena pemilihan jurusan tidak didasarkan pada minat murid, melainkan peringkat dalam tes terstandar. Sejalan dengan imperatif ekonomi, kursi jurusan IPA dialokasikan pada murid dengan peringkat yang tinggi.

Selain itu, murid juga tidak diberi kesempatan meramu paket pelajaran lintas disiplin. Padahal banyak murid yang memiliki minat pada masalah-masalah kompleks yang penyelesaiannya membutuhkan pemahaman lintas disiplin. Bukankah bagus jika murid dengan renjana (passion) pada isu perubahan iklim, misalnya, dapat memilih paket pelajaran yang membuatnya memahami mekanisme fisis-kimiawi dari peningkatan suhu bumi, peran sistem ekonomi dalam mendorong konsumsi bahan bakar fosil, sekaligus aspek sejarah, politik, dan etis untuk memahami tanggungjawab negara-negara maju dalam menangani krisis iklim?

Murid memiliki masa depan yang panjang

Ketiga, berpihak pada murid berarti memahami bahwa mereka memiliki masa depan yang panjang. Kebanyakan murid akan berkarir selama 40 sampai 50 tahun setelah mereka lulus SMA ataupun universitas. Masa depan murid tidak terbatas pada karir atau pekerjaan yang menanti mereka ketika lulus kuliah.

Implikasinya, perancang kurikulum perlu memprioritaskan tujuan belajar yang bermanfaat bagi kehidupan murid dalam jangka panjang. Hal ini berarti membantu murid untuk menjadi pelajar sepanjang hayat. Pelajar yang mampu secara mandiri maupun bersama orang lain mengembangkan keahlian baru dan berinovasi menciptakan lapangan kerja. Hal ini juga berarti membantu murid mengembangkan kemampuan bernalar kritis dan kreatif yang bermanfaat di berbagai bidang. Meminta murid menguasai terlalu banyak fakta dan keterampilan spesifik justru menciderai kesempatan mereka untuk beradaptasi dalam dunia yang volatil, tak pasti, kompleks, dan ambigu (Larson & Miller, 2011).

Tanpa keberpihakan pada masa depan murid, imperatif ekonomi dan sosial-budaya akan mendorong perancang kurikulum mengambil perspektif jangka pendek. Kurikulum pelajaran-pelajaran seperti agama, bahasa, dan sejarah akan didominasi dengan konten yang mencerminkan keyakinan kelompok-kelompok dominan dalam masyarakat saat ini (yang bisa saja berubah di masa depan). Perguruan tinggi akan berfokus pada pengetahuan dan keterampilan spesifik yang menjadi kebutuhan pasar saat ini, dengan efek domino pada kurikulum pendidikan dasar dan menengah. Tujuan belajar di setiap jenjang tereduksi menjadi persiapan untuk memasuki jenjang berikutnya. Sebagai contoh, apa yang ada dalam kurikulum matematika SMA menjadi fungsi dari apa yang diperlukan murid sebagai calon mahasiswa teknik dan ekonomi. Pelajaran matematika SMP dirancang agar murid siap mempelajari matematika SMA. Dan seterusnya.

Dengan mempertimbangkan masa depan murid yang panjang, perancang kurikulum akan menyadari bahwa tujuan belajar tidak boleh dibatasi pada persiapan untuk memasuki pasar kerja dan jenjang pendidikan berikutnya. Kurikulum juga tidak boleh semata disetir keinginan mewariskan tradisi dan nilai-nilai yang saat ini diyakini kebenarannya oleh masyarakat. Pelajaran sejarah, misalnya, tidak boleh lagi dilihat semata-mata sebagai sarana menumbuhkan identitas kebangsaan. Agar berguna bagi masa depan murid, pelajaran sejarah juga harus membentuk nalar historis yang membuat mereka mengerti bahwa setiap peristiwa selalu memiliki banyak penyebab dan bahwa fenomena sosial jarang bisa direduksi menjadi gambaran hitam-putih atau salah-benar secara mutlak (van Boxtel & van Drie, 2013).

Penutup

Perubahan kurikulum hampir selalu melibatkan polemik. Hal ini sekali lagi terbukti dari kontroversi tentang mata pelajaran sejarah yang digosipkan akan hilang atau menjadi tidak lagi wajib di kurikulum SMA. Polemik ini, sayangnya, didominasi oleh suara orang-orang dewasa yang mewakili kepentingan kelompok-kelompok yang sedang berpengaruh. Padahal murid adalah subjek utama pendidikan dan keberpihakan pada murid memiliki implikasi besar pada rancangan kurikulum.

Sebagaimana diuraikan sebelumnya, berpihak pada murid dalam merancang kurikulum berarti menyadari pentingnya memangkas konten, memberi pilihan yang lebih luas, serta memprioritaskan kecakapan yang berguna bagi masa depan murid. Dengan kata lain, kurikulum bukan hanya perlu disederhanakan, tapi harus dirombak secara fundamental. Perombakan semacam ini akan menyentuh semua mata pelajaran, tidak hanya sejarah. Yang perlu dipangkas konten dan dirombak tujuannya bukan hanya sejarah, tapi semua mata pelajaran. Yang perlu dipertimbangkan menjadi mata pelajaran pilihan di jenjang SMA bukan hanya sejarah, tapi juga mata pelajaran lain.

Jika benar-benar dilakukan, pemerintah akan menghadapi tekanan politik dari segala penjuru. Tanpa komitmen yang kuat pada kepentingan murid, upaya penyederhanaan kurikulum yang sedang dilakukan terancam layu sebelum berkembang. Yang akan dihasilkan lagi-lagi adalah kurikulum yang penuh sesak dengan konten yang melayani imperatif ekonomi dan sosial-budaya dari semua kelompok yang sedang dominan dalam masyarakat.

Referensi

Brophy, J. (2008) Developing Students' Appreciation for What Is Taught in School, Educational Psychologist, 43:3, 132-141, DOI: 10.1080/00461520701756511

Larson, L.C. & Miller, T.N. (2011). 21st Century Skills: Prepare Students for the Future, Kappa Delta Pi Record, 47:3, 121-123, DOI: 10.1080/00228958.2011.10516575

National Research Council (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/10126.

National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2018). How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/24783.

Schiefele, U. (1991) Interest, Learning, and Motivation, Educational Psychologist, 26:3-4, 299-323, DOI: 10.1080/00461520.1991.9653136

Van Boxtel, C. & Van Drie, J. (2013). Historical reasoning in the classroom: What does it look like and how can we enhance it? Teaching History, 150: 44-54.

VanSledright, B. (2008). Narratives of Nation-State, Historical Knowledge, and School History Education. Review of Research in Education, 32(1), 109–146. https://doi.org/10.3102/0091732X07311065

Vosniadou, S. (2020, July 30). Students’ Misconceptions and Science Education. Oxford Research Encyclopedia of Education. Retrieved 20 Sep. 2020, from https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-965.

Tentang penulis

Anindito Aditomo baru saja menyelesaikan riset pasca-doktoral di Leibniz Institute for Research and Information in Education, Jerman. Saat ini Anindito adalah peneliti di Pusat Studi Pendidikan dan Kebijakan (PSPK) dan pengajar paruh waktu di Fakultas Psikologi Universitas Surabaya. Anindito memperoleh gelar sarjana psikologi dari Universitas Gadjah Mada, dan gelar master serta doktoral di bidang pendidikan dari University of Sydney, Australia.

MEMBEDAH KURIKULUM 2013 (2)

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sat, 29 Aug 2020 09:44:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Melanjutkan tulisan sebelumnya, saya akan membahas bagaimana Kurikulum 2013 memaknai kompetensi. Tulisan tersebut saya akhiri dengan pertanyaan berikut. Adakah yang bermasalah dengan cara Kurikulum 2013 mendeskripsikan kompetensi murid?

Jawaban singkatnya: yang problematis adalah pemisahan antara pengetahuan dan keterampilan sebagai kategori kompetensi yang berbeda. Ini bermasalah karena kompetensi sesungguhnya merupakan kesatuan antara keterampilan, pengetahuan, dan juga sikap/keyakinan/disposisi (seperti dalam ilustrasi OECD di bawah).

Murid yang kompeten atau cakap memecahkan problem matematika pasti punya pengetahuan tentang konsep dan prinsip-prinsip matematika. Ia juga tentu terampil mengabstraksikan situasi nyata menjadi problem matematika, kemudian memanipulasi problem tersebut, sebelum menerjemahkan hasilnya kembali dalam situasi awal. Murid seperti ini juga biasanya senang atau menikmati menyelesaikan problem matematika.

Dengan kata lain, kompetensi bermatematika merupakan perpaduan antara pengetahuan, keterampilan, dan juga disposisi afektif. Ini berlaku untuk semua mata pelajaran, termasuk yang bersifat lebih praktis seperti olahraga dan seni. Semua kompetensi sejatinya memiliki unsur pengetahuan, keterampilan, dan disposisi afektif - meski komposisi dan kadarnya bisa berbeda-beda.

Karena itu kurikulum seharusnya menampilkan pengetahuan dan keterampilan sebagai bagian dari kesatuan kompetensi. Bukan memisahkannya menjadi dua jenis kompetensi seperti yang dilakukan pada Kurikulum 2013. Ini keputusan yang bukan hanya keliru secara epistemologis, tetapi juga berpotensi menimbulkan masalah implementasi.

Dengan memisahkan pengetahuan dari keterampilan, Kurikulum 2013 seolah-olah mengatakan bahwa guru diminta mengajarkan dan mengukur pengetahuan abstrak. Pengetahuan yang terpisah dari laku dan konteks tertentu. Bahasa awamnya, sekadar hafalan yang mudah menguap, tidak bisa diterapkan, dan karena itu tidak bermakna.

Di sisi lain, guru juga seolah diminta mengajarkan keterampilan yang tidak melibatkan pengetahuan. Dalam banyak pelajaran, hal ini sulit diterapkan karena keterampilan yang diajarkan bersifat kognitif (dan karena itu tidak akan lepas dari pengetahuan).

Pada pelajaran tertentu, guru mungkin bisa membayangkan keterampilan konkret yang seolah bisa dipisahkan dari pengetahuan. Keterampilan melakukan percobaan yang mengilustrasikan proses kimiawi tertentu, misalnya. Atau keterampilan membacakan puisi di depan kelas. Atau keterampilan menggiring bola dalam pertandingan sepakbola.

Tapi melihat keterampilan sebagai terpisah dari pengetahuan justru membuatnya menjadi tak bermakna. Murid hanya akan menghafal prosedur. Mereka mungkin akan bisa menjalankan prosedur tersebut, tapi secara mekanis saja. Tanpa pengetahuan tentang makna dan fungsi dari prosedur yang dijalankan, murid akan kesulitan menerapkannya di situasi yang berbeda.

Dengan kata lain, pemisahan antara pengetahuan dan keterampilan dalam Kurikulum 2013 justru berpotensi memicu praktik buruk di lapangan. Di satu sisi, pengetahuan diajarkan secara kering - lepas dari konteks penerapan yang bermakna. Di sisi lain, keterampilan juga diajarkan secara mekanis - tanpa pemahaman tentang tujuan dan fungsinya.

Dari perspektif guru, pemisahan pengetahuan dari keterampilan ini paling merepotkan ketika harus melaporkan nilai di rapor! Sungguh merepotkan ketika sebenarnya hanya ada satu nilai yang mencerminkan sebuah kompetensi, namun aplikasi rapor memaksa guru mengarang dua nilai yang terpisah. Tentu para guru sudah punya solusi kreatif untuk menghadapi masalah ini

Balik ke topik yang saya angkat di tulisan pertama: masalah pengajaran bukan melulu soal mutu guru atau kompetensi dalam menerapkan kurikulum. Sebagian akar masalahnya ada pada desain kurikulumnya itu sendiri. Dalam kasus Kurikulum 2013, asumsi paling dasar tentang kompetensi pun sudah bermasalah. Dan sayangnya ini bukan satu-satunya problem konseptual dari kurikulum yang digadang-gadang bervisi jauh ke depan ini.

MEMBEDAH KURIKULUM 2013 (1)

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Fri, 28 Aug 2020 09:41:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Sudah beberapa waktu yang lalu Presiden Jokowi memerintahkan perubahan kurikulum. Kalau tidak salah, perubahan kurikulum ini adalah salah satu instruksi pertama presiden pada Mendikbud Nadiem. Sila cek berita-berita sekitar bulan Desember 2019. (Ya, belum setahun yang lalu, meski terasa seperti era yang berbeda!)

Perubahan kurikulum tentu dimaksudkan untuk mengubah yang saat ini berlaku (Kurikulum 2013) menjadi lebih baik. Ini mensyaratkan evaluasi yang cermat terhadap kebijakan Kurikulum 2013.

Sayangnya, evaluasi kebijakan kurikulum tampaknya belum menjadi tradisi para sarjana maupun pengambil kebijakan pendidikan kita.

Evaluasi kurikulum cenderung terfokus pada masalah implementasi. Kalau kurang yakin, cobalah cari di Google Scholar dengan kata kunci evaluasi Kurikulum 2013. Beberapa halaman pertama akan didominasi oleh studi-studi implementasi kurikulum. Masalah implementasi pun kerap disempitkan pada satu faktor, yaitu kemampuan guru dalam menerjemahkan kurikulum.

Jadi kalau target belajar yang tertera di kurikulum jarang tercapai, yang paling sering disalahkan adalah guru. Kalau materi kurikulum bahasa Indonesia diajarkan dengan buruk, perhatian segera tertuju pada kompetensi guru. Demikian juga ketika penilaian dipraktikkan sebagai pengukuran hafalan. Gurulah yang salah atau dianggap kurang kompeten.

Demikianlah yang saya amati dalam beberapa perbincangan tentang Kurikulum 2013. Pemerintah dan banyak pengamat mengatakan bahwa Kurikulum 2013 sebenarnya bagus. Kurikulum tersebut disebut-sebut sebagai kurikulum yang bervisi jauh ke depan. Kurikulum itu berorientasi pada 21st Century Learning sekaligus menegaskan pentingnya pendidikan karakter yang utuh. Dst dst. Dan karena bervisi jauh ke depan itulah kebanyakan guru dan sekolah tidak mampu menerapkannya dengan baik.

Ohya, sedikit latar belakang untuk anda yang bukan orang pendidikan: yang disebut sebagai Kurikulum 2013 sebenarnya bukanlah kurikulum yang siap dipakai oleh guru untuk mengajar. Kurikulum 2013 adalah kerangka yang berlaku secara nasional. Secara legal, Kurikulum 2013 berwujud peraturan tentang serangkaian standar pendidikan, mulai dari kompetensi lulusan, isi atau konten kurikulum, proses belajar-mengajar, sampai penilaian hasil belajar.

Kembali ke topik awal. Secara implisit, kualitas belajar-mengajar di sekolah-sekolah kita seolah hanya masalah kompetensi guru.

Tentu ini ada benarnya. Kompetensi guru memang bagian dari persoalan yang perlu ditangani oleh pemerintah. Tapi ingat bahwa perilaku selalu merupakan hasil interaksi antara individu dan lingkungan. Kinerja selalu merupakan fungsi dari kompetensi dan konteks. Perilaku dan kinerja mengajar bukan pengecualian. Buruknya kualitas pendidikan kita bukan sekadar persoalan kompetensi guru.

Dalam konteks evaluasi kurikulum, berfokus pada persoalan implementasi adalah sebuah kesalahan. Apalagi kalau secara sempit menganggap masalahnya hanya pada kompetensi guru. Evaluasi kurikulum juga harus mencermati kebijakannya itu sendiri.

Apanya dari kebijakan tersebut yang perlu diperbaiki? Apakah ada fitur-fitur Kurikulum 2013 yang - secara tak sengaja - mendorong praktik pengajaran yang kurang baik? Mengapa demikian? Fitur seperti apa yang seharusnya lebih mendorong praktik belajar-mengajar yang lebih baik?

Pertanyaan-pertanyaan semacam ini tidak bisa dijawab kalau pengambil kebijakan hanya menyalahkan guru dan sekolah sebagai pelaksana. Pertanyaan-pertanyaan tersebut harus dijawab melalui telaah kritis terhadap kebijakannya itu sendiri. Tentu telaah yang disertai pemahaman tentang praktik implementasi di lapangan. Tapi objek utama evaluasi kurikulum seharusnya tentu kebijakan kurikulum itu sendiri.

Untuk kasus Kurikulum 2013, evaluasi ini musti dimulai dari telaah atas asumsi-asumsi epistemologisnya. Atau dalam bahasa yang lebih sederhana, telaah terhadap bagaimana Kurikulum 2013 merumuskan apa itu pengetahuan.

Dengan mengenakan kacamata epistemologis, terlihat bahwa salah satu problem mendasar Kurikulum 2013 adalah permisahan antara "kompetensi pengetahuan" dan "kompetensi keterampilan". Mengapa pemisahan ini bermasalah? Coba amati contoh dalam gambar ini, yang merupakan cuplikan tujuan belajar mata pelajaran Bahasa Indonesia kelas 2 SD dalam Kurikulum 2013. Dapatkah anda menerka mengapa pemisahan ini problematik?

SEKOLAH DAN KETIMPANGAN PENDIDIKAN DI MASA CORONA

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Thu, 04 Jun 2020 03:57:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Perlukah sekolah dibuka, sementara pendemi belum juga reda? Banyak pengamat dan orangtua yang menolak. Alasan utama - yang amat masuk akal - adalah risiko penularan virus. Sebagai orangtua, saya tentu memahami pertimbangan ini. Jika sekolah akan dibuka dan menerima murid secara fisik, harus dipastikan bahwa ada persiapan yang matang untuk meminimalkan risiko penularan Covid di sekolah.

Di sisi lain, saya khawatir bahwa suara para pengamat dan orangtua seperti saya ini bias kelas. Permintaan menutup atau menunda pembukaan sekolah adalah suara kelas menengah atas. Suara orangtua yang mampu menyediakan fasilitas memadai untuk bersekolah dan belajar dari berbagai sumber lain, tanpa meninggalkan kenyamanan rumah kita masing-masing.

Sayangnya, meski menghadapi badai yang sama, kita mengarunginya dengan bahtera yang berbeda-beda. Dalam hal pendidikan, tidak semua anak memiliki kemewahan untuk belajar dari rumah. Bagi banyak anak, sekolah adalah satu-satunya tempat untuk belajar.

Tapi bukankah mutu sekolah kita buruk? Betul bahwa mutu instruksional di kebanyakan sekolah kita buruk, bahkan amat buruk jika dibandingkan sebagian besar negara lain. Sudah banyak sekali studi yang menunjukkan hal itu. Jika demikian, apa gunanya membuka sekolah? Toh tidak banyak yang bisa didapat murid dari sekolah.

Ini tidak keliru. Namun dalam konteks apakah sekolah sebaiknya dibuka atau tidak, perbandingan yang lebih tepat adalah antara kualitas instruksional di sekolah vs di rumah. Tentu jawabannya akan berbeda untuk tiap anak, karena kondisi rumah dan keluarga yang berbeda. Bukti empiris menunjukkan bahwa kualitas instruksional di sekolah masih lebih baik daripada di rumah, terutama bagi siswa miskin. Dan terutama bagi siswa miskin pada masa usia sekolah dasar.

Dengan kata lain, penutupan sekolah jauh lebih merugikan bagi siswa dari keluarga miskin dibanding rekan-rekannya yang lebih kaya. Menunda pembukaan sekolah justru akan melebarkan kesenjangan pendidikan.

Referensi:

https://www.annualreviews.org/.../annurev-soc-071913-043406

MUTU GURU DAN PENGAJARAN

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sat, 30 May 2020 01:24:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Praktik pengajaran seperti apa yang perlu diukur secara nasional dan dipromosikan oleh pengambil kebijakan pendidikan? Tentu praktik-praktik yang terbukti efektif membantu murid belajar. Tapi praktik seperti apa saja itu, persisnya?

Untuk membantu menjawab pertanyaan ini, semalam saya mempelajari lagi karya-karya John Hattie. Orang New Zealand yang sekarang menjadi profesor di Melbourne University ini tentu bukan nama yang asing bagi pemerhati pendidikan. Ia tergolong sebagai superstar di kalangan peneliti pendidikan.

Sebenarnya, studi-studi empiris Hattie sendiri tidak terlalu istimewa. Namun ia adalah seorang synthesiser dan komunikator par excellence. Ia dengan tekun dan sistematis mengumpulkan bukti-bukti empiris terbaik mengenai dampak dari berbagai faktor terhadap hasil belajar murid. Hasilnya tersebut kemudian ditampilkan dengan metafora yang simpel dan visualisasi yang cantik sehingga mudah dimengerti.

Hattie pertama kali menuangkan hasil sintesisnya secara komprehensif dalam buku Visible Learning. Terbit tahun 2008, buku itu segera menjadi karya yang berpengaruh luas. Dalam buku tersebut, Hattie menampilkan rangking berbagai faktor - termasuk beragam metode dan kebijakan pembelajaran - berdasarkan dampaknya pada hasil belajar murid.

Sebagai contoh, pemberian umpan balik, reciprocal teaching, and diskusi kelas adalah metode dan praktik yang berdampak besar dan karena itu rangkingnya tinggi dalam daftar Hattie. Cooperative learning, pemberian PR (homework), dan lingkungan rumah (keluarga) adalah faktor-faktor yang dampaknya tergolong moderat. Sedangkan individualised instruction, mengurangi jumlah siswa per kelas, dan mencocokkan gaya belajar hanya berdampak kecil, bahkan tidak signifikan, pada hasil belajar.

Sayangnya, banyak pembaca karya Hattie yang terpaku pada rangking ini. Fokus pada rangking ini tidak produktif karena banyak faktor dalam rangking Hattie merupakan kategori yang maknanya luas. Diskusi kelas dan PR, misalnya, bisa diterapkan dalam berbagai bentuk. Efektivitas diskusi kelas dan PR bisa jadi sangat berbeda tergantung pada bentuk spesifik, cara menerapkan, dan konteks penerapannya (pada siapa, di sekolah mana, dst.).

Selain itu, sebagian besar studi yang menjadi dasar rangking Hattie mengukur hasil belajar dengan skor tes prestasi. Meski penting, tes prestasi tidak mencerminkan hasil belajar afektif seperti motivasi intrinsik dan metakognisi yang justru amat menentukan apakah murid akan menjadi pembelajar sepanjang hayat.

Hattie sendiri sangat menyadari keterbatasan dari rangking yang ia buat. Kemanfaatan sintesis Hattie bukanlah untuk mengidentifikasi dan mempromosikan metode, praktik, atau intervensi pendidikan tertentu. Kemanfaatan utamanya ada pada pesan yang tercermin pada judul buku Hattie, Visible Learning: karena dampak dari pengajaran itu bisa sangat beragam (ada yang efektif dan ada yang tidak), guru harus selalu berupaya mengevaluasi pengajaran yang ia terapkan.

Ini berarti guru perlu mengubah cara pandangnya terhadap asesmen. Guru perlu melihat asesmen hasil belajar siswa bukan sebagai evaluasi terhadap murid, melainkan evaluasi terhadap diri dan kualitas pengajarannya! Pentingnya refleksi inilah yang sebenarnya menjadi pesan utama Hattie. Proses dan hasil belajar harus dibuat kasat mata agar guru dapat berefleksi dan terus memperbaiki pengajarannya.

Belakangan, Hattie menjadikan pesan ini sebagai fokus dari tulisannya. Bagi pendidik atau pengambil kebijakan yang ingin belajar dari Hattie, saya sarankan untuk memulai dari buku "Visible Learning for Teachers". Akan terlihat jelas bahwa yang diadvokasi Hattie bukanlah metode atau intervensi tertentu, melainkan fokus pada evaluasi reflektif tentang dampak pengajaran dan kebijakan pada hasil belajar.

Kembali pada pertanyaan yang mendorong saya membaca lagi karya-karya Hattie: praktik pengajaran seperti apa yang perlu diukur dan dipromosikan oleh pengambil kebijakan? Jawaban yang saya peroleh dari Hattie adalah bahwa fokus kebijakan sebaiknya bukan pada metode, pendekatan, atau praktik pengajaran yang spesifik. Pengajaran yang berkualitas bisa mengambil banyak bentuk. Yang perlu diukur dan dipromosikan adalah kemauan dan kemampuan guru melakukan refleksi berdasarkan bukti empiris tentang dampak pengajaran terhadap hasil belajar murid.

Persoalannya, ada banyak "blocker" yang membuat guru jarang mau dan bisa melakukan refleksi berbasis bukti belajar. Mulai dari mindset masing-masing guru, konten kurikulum yang seluas samudra, ujian-ujian yang menekankan pada hafalan, sampai regulasi guru dan paradigma penjaminan mutu sekolah yang terlalu administratif. Ini butuh reformasi menyeluruh yang pasti menjadi semakin menantang dengan adanya pandemi Covid.

Satu hal yang memberi harapan adalah paparan tentang transformasi guru dan kepala sekolah yang dituliskan mas Iwan Syahril, Dirjen GTK kemarin di Kompas. Konsep kepemimpinan instruksional yang dipaparkan sejalan dengan pentingnya refleksi berbasis bukti hasil belajar. Implementasi visi ini yang perlu kita dukung dan kawal bersama.

AGAR MERDEKA BELAJAR, KITA PERLU BELAJAR MERDEKA

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sat, 18 Apr 2020 01:40:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Merdeka belajar dikenal sebagai jargon Mendikbud Nadiem. Tapi sebenarnya ia lebih dari sebuah jargon. Merdeka belajar juga merupakan filosofi atau semangat dasar yang melandasi reformasi pendidikan Kemendikbud saat ini. Filosofi merdeka belajar mengangankan sebuah ekosistem pendidikan di mana para pelakunya berpikir dan bertindak secara otonom untuk memfasilitasi proses belajar murid.

Mewujudkan filosofi merdeka belajar ini bukan hal yang mudah. Persoalan pokoknya adalah bahwa untuk bisa merdeka belajar, kita harus terlebih dahulu belajar untuk merdeka. Agar otonomi bisa membuahkan ekosistem pendidikan yang sehat, para guru, kepala sekolah, pengawas, pejabat dinas perlu terlebih dahulu belajar berpikir dan bertindak secara merdeka untuk kepentingan murid.

Perlunya belajar merdeka ini tercermin dalam respon publik terhadap berbagai inisiatif merdeka belajar Kemendikbud. Terhadap program belajar di TVRI, misalnya, seorang ibu memprotes karena khawatir bahwa program tersebut akan menambah beban anaknya. Apa masih kurang juga beban tugas yang diberikan kepada para murid? Kok masih ditambah dengan tugas menonton televisi sekian jam per hari?

Sekilas protes ibu ini terdengar konyol. Program belajar melalui TVRI dimaksudkan untuk memperluas akses materi belajar di masa wabah Corona. Sekolah ditutup dan murid diminta belajar dari rumah. Persoalannya, banyak siswa yang tidak memiliki koneksi internet atau perangkat digital. Bagi mereka, pembelajaran daring (online) adalah kemewahan yang tak terjangkau. Siaran televisi menjadi cara untuk membuka kesempatan belajar bagi semua kalangan. Program tersebut tidak diniatkan sebagai beban tambahan bagi para murid yang memiliki previlege akses pembelajaran daring.

Namun di sisi lain, protes tersebut juga masuk akal. Si ibu tampaknya sudah cukup banyak berurusan dengan guru dan sekolah di Indonesia. Ia bisa menduga bahwa tayangan televisi dari Kemdikbud rentan dianggap sebagai materi yang wajib diberikan kepada murid. Dan benar saja. Tak berselang lama, ada yang melaporkan bahwa guru-guru di sebuah kota diberi tugas - oleh dinas pendidikannya - untuk memastikan para murid menonton program belajar TVRI tersebut.

Persepsi bahwa program belajar TVRI ini "wajib ditonton" mirip dengan persepsi bahwa seluruh konten buku teks "wajib dituntaskan". Keduanya adalah perwujudan dari konsepsi bahwa sekolah pertama-tama adalah sebuah organ negara yang bertugas menerapkan kebijakan pemerintah. Sebagai bagian dari konsepsi tersebut, guru dipandang - dan memandang diri - terutama sebagai pegawai yang bertugas menjalankan aturan dan petunjuk dari atasannya.

Akibatnya, kebebasan justru melahirkan kegamangan bagi banyak guru dan pejabat dinas. Alih-alih melihat tayangan TVRI sebagai resource yang bebas diramu sesuai kebutuhan murid, mereka menunggu "juklak" dan "juknis". Tanpa petunjuk yang jelas, sebagian memutuskan untuk menerapkan praktik yang selama ini lazim: dinas memerintahkan guru untuk memastikan siswa belajar dari TVRI. Pada gilirannya, guru meminta orangtua, yang kemudian memerintahkan anaknya menonton.

Kegamangan atas kebebasan ini bukan hanya terjadi karena wabah. Betul bahwa wabah Corona mengamplifikasi ketidakpastian dan karena itu kebingungan pelaku pendidikan. Tapi kegamangan tersebut sudah terlihat dalam respon terhadap program merdeka belajar sebelum wabah.

Masih ingat kebijakan "RPP satu halaman"? Selama beberapa tahun sebelumnya, RPP atau lesson plan menjadi beban yang tidak bermakna - kecuali untuk memenuhi syarat administratif akreditasi, pengawasan sekolah, dan sertifikasi. RPP dibuat berlembar-lembar, terkadang sampai puluhan halaman, demi memenuhi format yang "diwajibkan" oleh otoritas seperti pengawas, pejabat dinas, atau para instruktur dari kementerian.

Kebijakan "RPP satu halaman" berusaha mengembalikan pembuatan RPP pada esensinya, yaitu sebagai proses refleksi dan perbaikan rencana pengajaran. Kebijakan tersebut mengingatkan bahwa RPP sejatinya membantu guru untuk berpikir tentang tiga hal: tujuan belajar, aktivitas untuk mencapai tujuan, dan cara mengetahui apakah tujuan itu telah tercapai. Poin "1 lembar" hanyalah untuk menegaskan bahwa RPP tidak harus rumit dan berlembar-lembar.

Tapi apa yang terjadi? Tidak sedikit guru yang merespon dengan pertanyaan seperti "Formatnya seperti apa?", "Apakah surat edaran ini tidak menyalahi regulasi?", dan "Bagaimana kalau disalahkan oleh kepala sekolah atau pengawas?" Tak lama kemudian muncullah format-format "RPP satu halaman" yang sebagian diperjualbelikan. Respon yang sama sekali tidak mengejutkan jika sekolah dipahami terutama sebagai kepanjangan tangan dari negara dan guru sebagai pelaksana kebijakan pemerintah.

Pun demikian dengan kebijakan yang mengembalikan penilaian (asesmen) kelulusan sepenuhnya kepada sekolah. Sebelumnya, kelulusan masih ditentukan oleh USBN alias Ujian Sekolah Berstandar Nasional. Meski bernama ujian sekolah, USBN sebenarnya adalah versi lokal dari Ujian Nasional. Seperempat soal tesnya berasal dari Kemdikbud, dan sisanya dibuat di bawah koordinasi dinas pendidikan.

Pada akhir 2019, Kemdikbud menegaskan bahwa penilaian siswa sepenuhnya merupakan wewenang sekolah. Bukan Kemdikbud, dan bukan pula dinas pendidikan. Dengan kata lain, guru dan sekolah diberi kebebasan untuk merancang dan melakukan penilaian akhir jenjang yang menentukan kelulusan murid. Seperti bisa diduga, kebebasan ini menimbulkan kegamangan. Bagaimana cara saya menilai murid? Penilaian seperti apa yang boleh saya gunakan?

Memang, sebagian kegamangan menghadapi merdeka belajar bersumber pada keterbatasan pengetahuan dan keterampilan guru. Banyak guru yang belum terampil melakukan perencanaan pembelajaran. Tanpa format RPP yang jelas, mereka bingung harus melakukan dan menuliskan apa. Banyak guru yang belum terampil merancang dan melakukan penilaian. Tanpa USBN yang sudah disiapkan oleh pemerintah, mereka pun tidak tahu apa yang harus dilakukan.

Tapi keterbatasan pengetahuan dan keterampilan ini hanya sebagian dari persoalan. Bahkan, hal ini bisa dianggap sebagai akibat atau buah dari persoalan yang lebih mendasar tadi: konsepsi bahwa sekolah adalah organ negara dan guru adalah pelaksana kebijakan pemerintah. Konsepsi inilah yang membuat guru selama ini TIDAK DIBERI kesempatan untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan profesionalnya.

Konsepsi sekolah sebagai organ negara ini adalah warisan Orde Baru. Sistem pendidikan secara sistematis dibangun melayani fungsi konservasi status quo dan stabilitas politik. Hal ini tercermin dari berbagai aspek persekolahan, mulai dari seragam, ritual-ritual semacam upacara bendera, ektra kurikuler seperti baris berbaris, penataran P4, kewajiban guru menjadi anggota Golkar, konten kurikulum yang hampir sepenuhnya dibuat terpusat, pelatihan guru yang juga terpusat, dan banyak lagi.

Secara tidak sadar, warisan Orde Baru ini masih kuat berakar dalam cara berpikir banyak guru, kepala sekolah, dan pejabat pendidikan kita. Studi etnografi yang dilakukan Christopher Bjork menggambarkan mindset warisan Orde Baru ini dengan gamblang. Pada awal studinya, Bjork melihat bahwa para guru dan kepala sekolah (dan orangtua!) tidak melihat bahwa tugas utama mereka adalah meningkatkan mutu belajar murid. Alih-alih terfokus pada kualitas pembelajaran, sebagian besar guru dan kepala sekolah tampak lebih peduli pada ritual dan administrasi. Guru-guru yang kerap terlambat datang ke kelas, misalnya, ternyata selalu disiplin dalam mengikuti upacara bendera.

Dari studinya, Bjork menyimpulkan bahwa penyebabnya terletak pada bagaimana para pelaku pendidikan melihat pekerjaan dan diri mereka dalam relasinya dengan negara:

"It soon became clear to me that participants in the Indonesian education system did not conceive their work as an individual undertaking. Instead, their observations communicated a sense of acceptance of a status quo over which they had little influence."

Dengan kata lain, para guru dan kepala sekolah yang ditemui Bjork tidak melihat diri mereka sebagai individu yang memiliki otonomi profesional.

Studi Bjork dilakukan pada penghujung masa Orde Baru. Ketika itu, Kemendikbud sedang memulai upaya menumbuhkan otonomi sekolah dan dinas pendidikan. Inisiatif utamanya adalah pemberian ruang 20% untuk "muatan lokal" dalam kurikulum sekolah. Setelah reformasi, otonomi ini terakselerasi dan mewujud dalam bentuk desentralisasi pengelolaan sekolah. Guru tidak lagi menjadi "anak buah" Mendikbud, melainkan kepala daerah. Manajemen sekolah pun menjadi kewenangan dinas pendidikan.

Namun desentralisasi ini tampaknya berhenti pada tataran manajerial-administratif. Dari perspektif guru dan kepala sekolah, otoritas negara hanya berpindah tempat saja dari Jakarta ke kantor dinas pendidikan wilayahnya masing-masing. Perubahan tersebut tidak mengutak-atik mindset lawas guru sebagai pelaksana kebijakan pemerintah.

Mindset inilah yang sedang berusaha diubah oleh Kemendikbud melalui merdeka belajar-nya. Tapi merdeka belajar - almost by definition - bukan sesuatu yang bisa diperintahkan. Perintah menteri atau presiden sekali pun tidak bisa membuat orang berpikir dan bertindak secara merdeka! Mau tak mau, Kemendikbud harus menemukan cara agar para pelaku pendidikan belajar untuk merdeka.

Perubahan mindset, perubahan budaya kerja dalam sistem pendidikan Indonesia yang masif ini adalah contoh paripurna dari sebuah "wicked problem". Sebuah permasalahan ambigu dengan begitu banyak bagian yang saling mempengaruhi sehingga memerlukan solusi radikal dan sistemik. Apakah anda punya gagasan yang bisa menjadi bagian dari solusinya?

NALAR KRITIS ADALAH BAGIAN ESENSIAL DARI KARAKTER

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Wed, 08 Apr 2020 01:58:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Pagi ini diminta menjadi narasumber FGD pendidikan karakter yang diadakan Ayu Kartika Dewi, stafsus presiden, bersama Semua Murid Semua Guru (SMSG). Mau ngomong apa lagi kalau bukan soal pentingnya penalaran dalam pendidikan karakter. Topik lawas yang sudah hampir 10 tahun saya omongkan. Semoga belum bosan

Berbicara tentang pendidikan karakter dari perspektif psikologi, satu poin yang ingin saya sampaikan adalah bahwa sebenarnya tidak pemisahan tegas antara karakter dan kognisi.

Dikotomi antara pendidikan karakter dan pendidikan akademik adalah dikotomi palsu. Lebih jauh lagi, ini dikotomi yang menyesatkan dan bisa menghambat reformasi pendidikan.

Mengapa demikian? Pendidikan karakter kerap diasosiasikan dengan moral dan moralitas. Pendidikan karakter dianggap berhasil peserta didik menunjukkan perilaku yang bermoral. Ini tidak keliru.

Yang keliru adalah asumsi bahwa perilaku atau tindakan bermoral ini bisa dipisahkan dari kompetensi kognitif. Justru sebaliknya: sebuah tindakan bisa dikatakan bermoral hanya jika ia dilandasi penalaran (reasoning): pemikiran yang sadar dan sistematis tentang bagaimana prinsip-prinsip moral yang abstrak bisa diterapkan dalam situasi kompleks yang melibatkan pilihan-pilihan yang biasanya ambigu.

Saya ambil beberapa contoh sederhana.

Mengurangi penggunaan plastik hanya menjadi tindakan bermoral jika dilandasi pengetahuan tentang bagaimana pola konsumsi bisa berdampak pada ekonomi dan lingkungan. Jika dilakukan karena diharuskan sekolah, atau karena ikut-ikutan tren, maka apakah itu bisa dianggap sebagai perilaku yang bermoral? Bagi saya jawabannya tidak.
Perilaku antri secara tertib hanya menjadi tindakan bermoral ketika dilakukan atas kesadaran bahwa memotong antrian sama saja dengan mengambil hak orang lain. Bahwa memotong antrian, pada tataran abstraksi tertentu, tak jauh beda dari mencuri: mengambil sesuatu yang menjadi hak orang lain. Jika antri sekadar karena diharuskan, karena takut dimarahi, apakah bisa dianggap perilaku bermoral? Menurut saya tidak.

Hal yang sama berlaku untuk berbagai perilaku yang kerap kita kaitkan dengan tujuan pendidikan karakter:

Tertib berlalu lintas: berhenti ketika lampu merah, parkir hanya di lokasi yang diperbolehkan, tidak menyerobot jalur antrian, dll.
Kejujuran di tempat kerja: tidak korupsi, menggunakan waktu kerja untuk keperluan kerja, menggunakan wewenang dan jabatan hanya untuk kepentingan profesional, bukan untuk kepentingan pribadi, dll.

Kemampuan berpikir abstrak, berpikir sistematis, dan berpikir kritis adalah bagian esensial dari perilaku moral. Bagian esensial dari apa yang biasa disebut sebagai karakter. Pendidikan karakter tidak bisa dipisahkan dari pengembangan kompetensi berpikir. Justru sebaliknya, pendidikan karakter tidak mungkin berhasil jika tidak melibatkan pengembangan penalaran.

Karena itu pendidikan karakter bisa dan seharusnya embedded dalam berbagai mata pelajaran. Pelajaran bahasa Indonesia, bahasa Inggris, IPA, IPS, dan matematika bisa meminta siswa melakukan analisis situasi dan problem yang kompleks. Sebagian besar mata pelajaran bisa melibatkan aktivitas debat yang mengasah kemampuan melihat sebuah isu dari berbagai perspektif. Juga membiasakan siswa menerima kritik dan menumbuhkan kerendahan hati untuk mengakui kesalahan.

Sekali lagi, dikotomi antara pendidikan karakter dan pendidikan "kognitif" atau akademik adalah dikotomi yang menyesatkan. Tidak ada pengembangan karakter tanpa pengembangan kemampuan bernalar. Upaya apa pun untuk mengembangkan karakter siswa harus melibatkan pengembangan daya nalar.

Belajar Mengenal Musuh: Bagaimana Virus Corona Menyebar

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sun, 22 Mar 2020 03:59:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Dalam perang, pengetahuan tentang musuh adalah prasyarat untuk menang. Demikian juga dengan perang melawan virus Corona. Kelangsungan hidup kita bergantung pada kemauan dan kemampuan kita semua untuk belajar dan memahami virus yang menjadi musuh bersama ini. Nah, apa yang sudah anda ketahui tentang virus Vorona dan Covid-19, penyakit yang ditimbulkannya?

Kita memasuki minggu kedua (atau ketiga?) darurat Covid-19 di Indonesia. Kecuali anda baru keluar dari gua, seharusnya anda tahu bahwa Covid-19 adalah penyakit yang sangat cepat menyebar. Semoga anda juga tahu bahwa penyakit ini menyebar melalui percikan (droplet) dari bersin atau batuk orang yang menjadi pembawa (carrier) virus Corona.

Karena mekanisme penularan ini, kita perlu paham lebih banyak tentang bersin, percikan, dan daya tahan virus Corona di permukaan yang terkena percikan.

Penelitian menunjukkan bahwa percikan bersin bisa terbang 2 sampai 4 meter. [Ya, ada lho ilmuwan yang berkarir meneliti mekanika bersin!] Bersin ternyata menghasilkan percikan dengan berbagai ukuran, sebagian besar tidak terlihat oleh mata telanjang. Jangkauan percikan tergantung pada ukurannya. Percikan yang kecil bahkan bisa terbawa aliran udara dan mencapai jarak sangat jauh.

Penelitian juga menunjukkan bahwa percikan bersin melaju dengan sangat cepat. Menurut satu sumber, kecepatan percikan bisa mencapai 160 km per jam. Katakanlah anda berdiri 2 mater dari seseorang yang bersin. Percikan dari orang tersebut akan mengenai anda dalam 0.045 detik. Kurang dari sekedipan mata! Kalau ada orang bersin tanpa menutup mulutnya, orang-orang yang ada di dekatnya sudah hampir pasti tidak sempat menghindar dari percikan.

Kalau tidak terkena percikan langsung dari orang yang bersin atau batuk, berarti aman dong? Tidak juga. Percikan yang membawa virus Corona bisa menempel di berbagai permukaan yang disentuh oleh banyak orang: handel pintu, pegangan tangan di kereta, jok motor atau mobil, bangku gereja, lantai atau karpet masjid, dst. Jika anda menyentuh permukaan yang terkontaminasi, tangan anda pun mungkin membawa virus Corona. Hanya perlu satu kali sentuhan ke wajah sebelum virus tersebut memasuki tubuh. Dan siapa sih yang tidak ingin menggaruk atau menyeka hidung, mata, mulut atau wajah yang sedang gatal?

Penelitian menunjukkan bahwa virus Corona bisa bertahan berjam-jam, bahkan berhari-hari, di permukaan-permukaan tersebut. Rincinya bisa dilihat di infografis yang dibuat oleh Lembaga Eijkman ini. Virus Corona paling cepat mati di permukaan aluminium. Itu pun setelah 2 sampai 8 jam.

Apa artinya? Katakanlah seorang pembawa Corona bersin atau batuk di kantor, ruang kelas, atau tempat ibadah. Meja, kursi, tembok, pintu, dan lantai di sekitarnya berpotensi menjadi media penyebaran virus Corona selama beberapa jam atau hari ke depan. Tentu lain halnya jika seluruh permukaan tersebut disterilisasi. Tapi seberapa banyak kantor, sekolah, tempat hiburan, dan tempat ibadah yang membersihkan seluruh permukaan ruangan setiap sekian jam sekali?

Lantas bagaimana? Yang paling gampang, minimalkan kontak dengan orang lain. Bekerja, belajar, dan beribadahlah dari rumah. Tentu ada di antara kita yang harus bekerja di luar rumah. Kita semua maklum sekaligus bergantung pada mereka yang tetap harus bekerja di luar rumah: para dokter, perawat, petugas PLN, pengantar barang, dll. Tapi untuk yang lainnya, selain untuk memenuhi kebutuhan paling mendasar, diam di rumah adalah tindakan paling bijak saat ini.

REFERENSI
Tentang durasi virus bertahan di permukaan:
https://www.nejm.org/doi/full/10.1056/NEJMc2004973
https://www.facebook.com/lembagaeijkman

Tentang jangkauan dan kecepatan bersin:
https://www.healthline.com/health-news/heres-how-far-and-how-fast-a-sneeze-carries-contagious-germs#New-technology-to-study-infectious-diseases
http://news.mit.edu/2016/sneezing-fluid-cascade-not-simple-spray-0210
http://news.mit.edu/2014/coughs-and-sneezes-float-farther-you-think

Antara Moral dan Nalar

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Sun, 01 Dec 2019 01:16:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Dalam sebuah forum, Menteri Nadiem ditanya tentang pendidikan karakter. Jawabannya ringkas dan bagus. Intinya, pendidikan karakter dan pengembangan nalar itu sebenarnya bisa menjadi satu paket.

Jawaban tersebut mengingatkan saya pada komentar pendek yang pernah saya tulis saat Jokowi pertama mencetuskan revolusi mental-nya. Saya elaborasi sedikit di sini karena masih sangat relevan. Apalagi presidennya masih sama dan masih ingin mengembangkan pendidikan karakter

Bagi banyak orang, pendidikan karakter adalah hal terpisah dari pendidikan akademik. Lebih dari itu, sekolah juga sering dituduh terlalu mengembangkan sisi kognitif siswa. Karena itu sekolah seharusnya mengurangi fokus pada kognisi, dan lebih banyak mengembangkan karakter siswa.

Pandangan semacam ini dilandasi salah kaprah tentang karakter dan moralitas. Juga salah kaprah tentang pendidikan akademik. Seolah-olah karakter dan kognisi itu bisa dipisahkan. Seolah-olah pelajaran akademik itu tidak bermoral, atau setidaknya devoid of moral values. Keliru! Moral vs nalar adalah dikotomi palsu.

Di satu sisi, pelajaran akademik mustinya tidak semata-mata mengembangkan pengetahuan, tapi juga tata nilai, sikap, dan keyakinan yang relevan dengan disiplin ilmunya. Ambil contoh sains. Ya, belajar sains adalah belajar memahami alam melalui konsep-konsep kimia, fisika, dan biologi. Tapi belajar sains seharusnya juga mengembangkan karakter ilmiah: nilai, sikap, kebiasaan, dan keyakinan yang menjadi ciri ilmuwan yang baik.

Misalnya, di antara watak ilmuwan adalah kerendahan hati intelektual. Ilmuwan yang baik akan mau - bahkan secara otomatis - menguji keyakinannya secara empiris. Ia juga akan mau merevisi keyakinan tersebut bila memang tidak terbukti. Asyik sekali kan kalau lebih banyak siswa, dan orang dewasa, yang punya kerendahan hati intelektual? Dunia medsos akan jauh lebih damai

Di sisi lain, pelajaran moral seharusnya tidak sekadar menanamkan nilai, sikap, keyakinan, dan kebiasaan. Pelajaran moral mustinya juga mengembangkan daya nalar siswa tentang isu-isu moral. Siswa yang memahami dampak plastik pada lingkungan akan punya alasan untuk memilah sampah dan mungkin mengubah gaya hidupnya. Siswa yang mengerti kaitan antara perilaku korup, sekecil apa pun, dengan tatanan masyarakat akan lebih mungkin berpikir sekian kali sebelum ikut-ikutan mentoleransi korupsi.

Dalam pelajaran agama pun demikian. Siswa yang memahami apa itu riba dalam konteks sosial masyarakat Arab zaman Nabi akan lebih bijak dalam menyikapi sistem perbankan modern. Siswi muslim yang memahami keragaman pendapat ulama tentang batas aurat perempuan, serta fungsi jilbab dalam konteks sosial yang berbeda-beda, akan lebih mantap dengan pilihan personalnya dalam berbusana - apa pun pilihan tersebut dan di mana pun ia hidup.

Bukankah asyik jika lebih banyak siswa dan orang dewasa yang bisa bernalar tentang agama? Orang akan lebih mudah mengenali penipuan berkedok agama seperti paket umrah murah, investasi kebun kurma, sampai iming-iming utopia negara Islam di Irak-Suriah. [Maaf hanya mengambil contoh dari agama Islam, sekadar karena ini yang saya tahu. Saya yakin di agama lain pun ada isu-isu serupa.]

Kembali pada jawaban mas Menteri Nadiem. Menurutnya, pendidikan karakter adalah soal prinsip-prinsip dasar kehidupan. Semacam golden rules tentang bagaimana menjalani hidup. Dalam konteks Indonesia, Pancasila merupakan prinsip-prinsip dasar untuk bisa hidup bersama sebagai bangsa. Pancasila seharusnya tidak diajarkan sebagai doktrin semata. Siswa seharusnya diberi contoh dan pengalaman menghidupkan Pancasila di ruang-ruang kelas.

Mas menteri memberi contoh sederhana: rancang aktivitas belajar yang membuat siswa berkolaborasi dengan rekannya yang berbeda pendapat. Atau yang berbeda semangat dan gaya kerja. Aktivitas tersebut bisa menjadi kesempatan untuk belajar tentang cara menyikapi perbedaan pendapat dan mengelola konflik.

Semoga ini sudah cukup meyakinkan anda bahwa moral vs. nalar, atau karakter vs. kognisi, adalah dikotomi palsu. Saya tutup dengan pengingat tentang konsekuensi pemisahan antara pendidikan akademik dan pendidikan karakter.

Inilah yang kita praktikkan selama ini: pendidikan akademik yang mengabaikan karakter intelektual, dan pendidikan moral yang mengabaikan daya nalar. Apa hasilnya? Kognisi jeblok, moralitas ambyar

Sudah saatnya guru-guru sains, matematika, bahasa, sejarah dll. belajar tentang karakter ilmiah yang menjadi ciri disiplin ilmunya. Sudah saatnya guru-guru pelajaran moral belajar mengajarkan nilai dan keyakinan dengan cara yang bernalar.

Keterangan gambar: soal karakter intelektual saya merujuk pada gagasan-gagasan Ron Ricthhart .

IMPOR REKTOR, JALAN PINTAS YANG SALAH ARAH

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Mon, 29 Jul 2019 02:10:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Setelah wacana impor dosen, Menristekdikti juga berencana mengimpor rektor. Tampaknya strategi impor-imporan ini memang menjadi resep utama Kementerian untuk menempatkan universitas kita dalam papan atas ranking dunia.

Seberapa efektifkah kira-kira strategi ini? Pak menteri menyebutkan kasus universitas-universitas di Singapura yang menerapkan strategi serupa sehingga berhasil menjadi yang terbaik di dunia. Dan betul, impor rektor dan dosen adalah bagian penting dari strategi Singapura dalam mereformasi universitasnya.

Dalam beberapa tahun saja, NTU dan NUS sudah diperhitungkan sebagai universitas kelas dunia. Belakangan, Cina (dan mungkin Malaysia?) juga menerapkan hal serupa dan berhasil melejitkan beberapa universitasnya. Jadi, memang ada preseden bagi keberhasilan strategi dosen dan rektor ini.

Pertanyaannya tentu adalah apakah strategi tersebut akan berhasil di Indonesia? Saya skeptis. Jika tidak menjadi bagian dari perombakan ekologi pendidikan tinggi secara mendasar, impor dosen dan rektor takkan banyak berdampak positif.

Mari pelajari kasus Singapura secara sedikit lebih teliti. Pada 2006, Singapura merekrut Bertil Andersen sebagai penasehat pemerintah di bidang riset. Setahun kemudian, ia diminta memimpin transformasi NTU. Andersen adalah peneliti kawakan asal Swedia yang sebelumnya menjabat sebagai presiden European Science Foundation.

Salah satu hal pertama yang dilakukan Andersen adalah mendatangkan profesor dan peneliti-peneliti muda berbakat dari berbagai universitas top dunia. Sepintas, yang dilakukan Andersen mirip dengan strategi yang hendak diterapkan Kemenristekdikti. Tapi simpulan ini terlalu simplistis.

Pertama, untuk memberi tempat bagi para profesor dan peneliti asing itu, Andersen memecat banyak dosen lama. Ia tak mau repot berusaha mengubah orang-orang lama tersebut menjadi peneliti kelas dunia. Orang-orang dengan mindset lama adalah hambatan dalam proses menciptakan kultur riset dan sistem yang baru. Apakah rektor asing yang akan didapuk memimpin UI, UGM, atau ITB, misalnya saja, akan leluasa memecat para profesor dan dosen-dosen lama di sana? Coba saja kalau berani, dan lihat seberapa lama ia bisa bertahan 😁

Kedua, dan ini yang lebih penting, coba pikirkan mengapa para profesor dan peneliti dari institusi seperti MIT, Caltech, dan Imperial College mau pindah ke Singapura? Yang jelas, bukan karena mereka menikmati suhu dan kelembaban udara negeri tropis. Kebanyakan talenta akademik adalah orang-orang yang punya renjana kuat akan pengetahuan. Mereka ingin bisa meneliti, dan meneliti dengan sebaik-baiknya.

Apakah orang-orang seperti itu akan mau datang ke Indonesia dan berjibaku dengan mekanisme pendanaan riset yang ajaib? Dengan kewajiban membuat laporan pertanggungjawaban yang lebih mementingkan kelengkapan bon dan meterei daripada substansi ilmiah? Dengan minim dan sulitnya mengimpor alat dan material eksperimen? Dengan tuntutan patuh pada aturan seperti cap jempol sehari dua kali?

Jawabannya adalah, tentu tidak. Mana ada peneliti kelas dunia yang ingin bekerja di lingkungan yang mematikan kreativitas dan daya pikir? Pendek kata, ekosistem akademik pendidikan tinggi kita tidak ramah pada penelitian dan pengembangan ilmu. Jika dipaksakan, strategi impor-imporan dosen/rektor paling banter hanya akan membuahkan hasil seperti liga sepakbola kita.

Yang akan datang hanyalah para pemain dan manajer medioker yang karirnya sudah mentok di tempat asalnya. Jangan mimpi bahwa orang-orang seperti itu bakal membawa klub bola kita ke liga internasional.

Tambahan: Saya diingatkan oleh Ade soal penyetaraan ijazah. Di satu sisi, dosen-dosen Indonesia lulusan luar negeri diwajibkan untuk datang ke Jakarta untuk "menyetarakan" ijazahnya. Di sisi lain, orang-orang asing kini diundang sebagai penyelamat pendidikan tinggi kita. Sulit untuk tidak merasakan bau inferioritas inlander dalam strategi impor-imporan ini :(

Sumber gambar: https://m.bisnis.com/amp/read/20190728/79/1129550/pemerintah-targetkan-perguruan-tinggi-yang-dipimpin-rektor-asing-capai-ranking-100-besar-dunia

Soal Bertil Andersen, sila baca di sini: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20171215122350628

BELAJAR MEMILIH

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Tue, 16 Apr 2019 02:05:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Anak saya sebenarnya ogah-ogahan diajak ke TPS hari Sabtu kemarin. Supaya dia lebih bersemangat, dalam perjalanan saya mengajaknya ngobrol tentang pemilu.

"Kalau kamu sudah boleh memilih presiden, mau pilih pak Jokowi atau pak Prabowo?" saya membuka obrolan.

"Siapa yang lebih bagus?" dia bertanya balik. Saya memang sudah punya pilihan. Tapi kalau pertanyaan ini saya jawab dengan alasan-alasan pilihan saya, obrolan akan segera berhenti. Saya akan kehilangan kesempatan untuk mengetahui caranya berpikir, dan dia akan kehilangan kesempatan untuk berusaha merumuskan pendapatnya sendiri.

"Nah, menurutmu apa yang ingin kamu tahu tentang keduanya? Orang seperti apa yang cocok menjadi presiden?" Saya berusaha mengarahkan obrolan pada topik kriteria seorang pemimpin.

"Hmm ... let me think," katanya. Ini memang bukan pertanyaan yang mudah dijawab, dan karena itu saya memberinya waktu untuk berpikir.

"Orangnya seperti apa? Dan apa yang akan mereka lakukan kalau sudah jadi presiden?" dia balik bertanya lagi.

"Pertanyaan yang bagus itu. Yang kamu tanyakan pertama itu soal kepribadian, dan memang itu relevan untuk memilih pemimpin. Yang kedua itu soal program. Itu lebih penting lagi."

Sekarang giliran saya yang harus berpikir. Bagi saya, tantangannya dua: bagaimana memberi jawaban yang mudah dipahami anak-anak, dan jawaban yang netral agar ia tetap perlu membentuk opininya sendiri. Soal netralitas ini yang sulit, hehehe.

"Pak Prabowo itu tegas, keras. Boleh dibilang galak. Kalau pak Jokowi orangnya kalem, sabar. Kurang pinter pidato, tapi lebih disukai anak-anak," jawab saya. Tuh kan, sudah mulai nggak netral, hahaha. Tapi ternyata menurut anak saya, sifat-sifat itu bisa sama baiknya untuk seorang presiden. Ya sudah, lanjut ke soal program.

"Soal program, pak Jokowi nggak mau memberi subsidi untuk bensin. Dulu harga bensin murah karena pemerintah membelikan dulu, kemudian dijual ke masyarakat dengan harga lebih murah. Jadi pemerintah rugi. Harus keluar banyak uang. Pak Jokowi nggak mau lagi memberi subsidi. Dia lebih banyak membangun infrastruktur seperti jalan, rel kereta, bandara, pelabuhan, dan bendungan."

"Kalau pak Prabowo ingin memberi subsidi lagi, supaya semua orang bisa beli bensin lebih murah. Juga untuk listrik. Pembangunan jalan dll mungkin akan dikurangi. Mau dipilih mana saja proyek yang penting."

"Gimana, menurutmu lebih bagus programnya siapa?"

"Aku nggak tahu. Dua-duanya kok sepertinya penting. Tapi aku lebih suka yang membangun kereta dan public transport sih. Nggak papa bensin mahal kalau ke mana-mana kita bisa naik kereta," jawabnya.

"Terus, pengalaman pak Jokowi dan pak Prabowo gimana? Maksudku sebagai kayak pemimpin gitu?" tanyanya lagi.

"Oh, kalau itu gampang. Pak Jokowi pernah memimpin kota Solo dan provinsi Jakarta. Pak Prabowo belum pernah memimpin pemerintahan, tapi punya pengalaman memimpin pasukan perang," jawab saya. "Perang? Wah aku nggak suka perang," sahutnya.

Ya sudah nduk, sepertinya pilihanmu akan sama dengan bapak, hahaha. Yang lebih penting lagi, kamu mau dan bisa berpikir sebelum membuat keputusan

Menghapus Ujian Nasional

noreply@blogger.com (Anindito Aditomo) — Mon, 18 Mar 2019 08:53:00 +0000

Oleh: Anindito Aditomo

Mumpung isunya sedang hangat, saya ingin membahas Ujian Nasional (UN) dan evaluasi pendidikan secara lebih umum. Banyak pemerhati pendidikan yang sudah sejak lama mengkritik UN, termasuk saya sendiri. Lantas apakah UN sebaiknya dihapus? Jawabannya bukan ya atau tidak, tapi tergantung. Tergantung pada apa? Saya coba uraikan secara singkat.

Yang pertama perlu diingat adalah mengapa UN banyak dikritik. Pada dasarnya, UN dikritik karena berdampak buruk pada proses belajar-mengajar. UN menyempitkan perhatian sekolah pada pelajaran-pelajaran tertentu. Pelajaran lain seperti seni dan olahraga sering menjadi anak tiri. UN juga cenderung mendorong penggunaan metode pengajaran yang dangkal dan berorientasi hafalan. Ini sebenarnya bukan hanya persoalan UN saja, tetapi soal terlalu luasnya materi kurikulum yang harus tercakup dalam UN. Karena cakupan materi yang sangat luas, UN mendorong guru untuk kebut-kebutan „menuntaskan materi“. Selain itu, sifat UN yang “high stakes” mendorong sebagian siswa, orangtua, guru, dan sekolah untuk melakukan kecurangan.

Dengan memahami alasan kritik terhadap UN ini, kita bisa mengajukan pertanyaan yang sedikit berbeda. Yang perlu dipikirkan bukan apakah UN harus dihapus atau tidak, melainkan apakah penghapusan UN akan membantu menghilangkan dampak-dampak buruk tersebut? Mari berkaca pada pengalaman.

Pemerintah sebenarnya sudah pernah menghapus UN. Ya, UN pada level Sekolah Dasar baru beberapa tahun yang lalu dihapus. Apa yang terjadi? UN sekedar diganti dengan Ujian Daerah. Siswa dan guru SD tetap menghadapi ujian terstandar yang dibuat oleh pihak eksternal. Mutu ujiannya pun belum tentu lebih baik. Dugaan saya, justru menjadi lebih buruk karena kompetensi pembuat Ujian Daerah yang rata-rata di bawah kompetensi tim pembuat UN. Hasilnya, mutu belajar-mengajar SD tidak menjadi lebih baik.

Mengapa UN begitu cepat berganti baju menjadi Ujian Daerah? Setidaknya ada dua penyebab: daya tampung dan ketimpangan mutu. Jika tidak semua lulusan SD bisa ditampung di SMP, maka ujian terstandar (dibuat pusat ataupun daerah) akan tetap dibutuhkan. Kalau pun daya tampung SMP sudah mencukupi untuk semua lulusan SD, kebutuhan seleksi masih ada karena ketimpangan mutu antar SMP yang besar. Besarnya ketimpangan mutu ini pernah saya tuliskan bersama bu Nisa Farid di sini.

Pengalaman penghapusan UN SD menunjukkan bahwa ujian adalah bagian dari sebuah sistem. Pemerintah sebenarnya sudah dan sedang berusaha membenahi sistem seleksi masuk sekolah melalui kebijakan rayonisasi. Arah kebijakan ini sudah tepat, tapi perlu dilengkapi dengan pembenahan daya tampung dan ketimpangan mutu antar sekolah. Tanpa solusi untuk kedua hal itu, ujian yang dangkal dan berpotensi merusak tidak akan hilang.

Nah, bicara tentang dampak ujian, sebenarnya yang merusak mutu proses belajar-mengajar bukan hanya UN dan Ujian Daerah. Ujian-ujian yang dibuat dinas pendidikan, sekolah, dan guru pun bisa dan seringkali memang merusak. Ujian yang berorientasi mengukur penguasaan kurikulum akan cenderung dangkal (karena cakupan materi kurikulum yang luas). Jika dilaksanakan terlalu sering, ujian semacam itu akan mengembangkan motivasi yang sifatnya ekstrinsik. Belum lagi jika mutu soal-soalnya buruk, misalnya instruksinya multi-tafsir atau pilihan jawabannya bisa diperdebatkan atau malah keliru.

Jadi bagaimana? Yang perlu dilakukan bukan sekedar menghapus UN, tetapi memikirkan cara mendukung guru mengajar dengan baik. Agar tidak mengajar dengan berorientasi pada pemberian nilai berupa angka-angka rapot saja (termasuk penilaian sikap sosial, religius, dll.), melainkan mengajar dengan berorientasi pada pertumbuhan siswa. Pendek kata, menciptakan ekosistem yang memberdayakan guru dan sekolah untuk mendidik, bukan sekedar mengukur dan memenuhi tuntutan administrasi.

Dari perspektif ini, UN hanya satu komponen dalam sebuah ekosistem. Ada banyak komponen lain yang perlu diperbaiki atau mungkin dirombak total: standar konten dan capaian kurikulum, daya tampung sekolah, sistem seleksi masuk sekolah, instrumen akreditasi sekolah, aturan tentang penilaian siswa, pengembangan profesi guru, sampai pendidikan calon guru.

Rumit? Memang. Tidak semua bisa dilakukan dengan segera. Tidak semua bisa dikerjakan dalam waktu yang sama. Tapi saya ingin mengusulkan satu hal mendasar, yakni perubahan mindset pembuat kebijakan pendidikan terkait otonomi guru dan sekolah. Pentingnya otonomi tampak jelas dari temuan PISA 2015 kemarin. Prestasi siswa akan semakin baik seiring tingginya kepercayaan yang diberikan pada guru dan sekolah untuk mengelola proses belajar-mengajar. Sebaliknya, prestasi siswa akan semakin buruk ketika proses belajar-mengajar dikendalikan secara terpusat.

Saat ini berbagai kebijakan pendidikan (sampai pendidikan tinggi sebenarnya) dibuat dengan mindset kontrol dan pengawasan. Banyak perubahan positif yang bisa dilakukan dengan mengubahnya mindset menjadi kepercayaan dan pemberdayaan. Percaya bahwa sebagian besar guru dan sekolah ingin mendidik dengan baik, dan yang mereka perlukan adalah sumberdaya untuk meningkatkan kemampuan melakukan tugasnya.

Sumber gambar: OECD (2018). PISA 2015 Results in Focus. (halaman 13).