creartehistoria

Cine-Blog

2012-01-19T21:32:00.000-02:00

Creartehistoria y depasoarte se toman unas vacaciones desde el martes 17 de enero hasta el martes 28 de febrero, pero, para que no nos extrañemos tanto comenzará desde este martes y hasta el 28 de febrero un ciclo de cine online. El objetivo es, además de crear una instancia recreativa desde la Web, tomarnos un tiempo para encontrar desde el lenguaje audiovisual una instancia que nos permita reflexionar, reír o llorar, emocionarnos y, porque no, pensar históricamente.

Cada martes les presentaré un cortometraje y un film que en su mayoría estarán relacionados con temas históricos y artísticos (documentales o no), aunque ésto no será excluyente, ya que el objetivo es difundir material variado.

Para acceder deben ingresar al link Cine-Blog en la parte superior del blog depasoarte.

Los espero... difundir el cine es democratizarlo.

GUÍA PARA VER UNA PELÍCULA ONLINE:

1- No estar apurados ni ansiosos, aunque no estemos en el Cine, sería bueno elegir qué momento del día es el más adecuado para estar tranquilos y dedicarnos a ver en el sentido más amplio .

2- Esperar que cargue la película para luego no estar viéndola cortada, algo que resulta tan molesto.

3- Si la peli te ha gustado deja tu comentario, sino te ha gustado también (siempre con respeto).

4- Difunde el material.

Un saludo cordial y nos encontramos a fines de febrero, Claudia Solís Umpierrez

La Ley SOPA según Mafalda

2012-01-18T15:43:00.002-02:00

Material obtenido gracias a: http://www.blogtecnia.com

Charles Robert Darwin

2012-01-16T00:08:00.002-02:00

Nació en Inglaterra, el 12 de febrero de 1809. Hijo de una familia de científicos e intelectuales, desde que fue niño se mostró interesado por la historia natural y poseyó una gran afición por coleccionar objetos (caracoles, sellos, monedas, minerales).
En 1831 se graduó en Cambridge y contando con 22 años se embarcó en el H.M.S. Beagle. Navegó durante cinco años por todo el mundo (entre ellos las costas del Río de la Plata) y es a partir de las observaciones que realizó en este viaje que desarrolla la hipótesis de la transformación de las especies.
En 1859 publicó "El origen de las especies a través de la selección natural" con una tirada de 1250 ejemplares, rápidamente agotada. Por primera vez se explicaban de manera científica las leyes de la Naturaleza, planteando la existencia de la selección natural como mecanismo para la supervivencia de los organismos más aptos.
A partir de entonces se dedicó a escribir artículos, impartir conferencias, debatir distintas posturas con otros naturalistas y a plasmar sus ideas en escritos, siendo destacado con numerosos títulos honoríficos. Darwin murió en 1882 y fue sepultado en la abadía de Westminster en Inglaterra.

El año pasado se conmemoró el bicentenario del nacimiento de Charles Darwin, en todos los idiomas del planeta se realizaron centenares de eventos en decenas de países, aunque el epicentro fue Gran Bretaña con la emotivo reapertura de su casa museo, llamada Down House, en Kent, luego de varios años de restauración. En la exibición se presentaron por primera vez las libretas de apuntes de su viaje alrededor del mundo y fueron varios los museos que organizaron homenajes a Darwin. Entre ellos se destaca el de La Plata, el Museo Argentino de Ciencias Naturales estrenó una didáctica página web sobre el viaje del científico y su paso por Argentina y, además, añadió una señalización especial a las piezas vinculadas con el personaje. Es altamente recomendble para trabajar didácticamente estas temáticas.

Texto elaborado gracias a los aportes de saladehistoria.com y del Museo Argentino de Ciencias Naturales de la Plata.

La aventura de Darwin

"Una puerta de entrada interesante y atractiva hacia la enseñanza de sus conceptos centrales, es su expedición en el Beagle, recorriendo más de diez puntos geográficos alrededor del mundo.

Aquí podrás encontrar un recurso interesante para sumergirte en esta aventura: se trata de una presentación sobre el viaje que emprendió Darwin en 1831, cuando sólo tenía 22 años de edad, y que contribuyó al desarrollo de sus ideas científicas centrales. Esta presentación recrea el mapa del recorrido del Beagle y apunta en cada destino un párrafo del diario de viaje del propio Charles Darwin. Es interesante detenerse en sus escritos, pues los mismos contemplan no sólo las observaciones de la biología, sino sus impresiones sobre las gentes, las costumbres y la política de los diferentes lugares transitados.

Además, en la presentación se incluye un gráfico de la estructura del Beagle, en el cual se destaca la ubicación del camarote de Darwin, lugar donde desarrolló los escritos y los dibujos de sus observaciones.

Explora el recurso y utilízalo de disparador para abordar la teoría de la evolución en tus clases."

Link para acceder:
http://www.elmundo.es/especiales/2009/02/ciencia/darwin/seccion2/index.html

Material difundido gracias a:
http://www.docentesinnovadores.net/uncontenido.asp?id=3965

Entrevista a Peter Burke

2012-01-13T00:58:00.002-02:00

El historiador inglés Peter Burke es profesor de historia cultural en la Universidad de Cambridge y miembro del Emmanuel College. Ha publicado numerosos libros y artículos, traducidos en más de veinte lenguas, entre ellos La cultura popular (1978), La revolución historiográfica francesa(1990), Formas de hacer historia (1991), Hablar y Callar (1996).

Esta entrevista fue concedida a Claudia Möller en ocasión de su primera visita a la Argentina, como historiador, en diciembre de 1996, invitado por el Programa de Maestría en Historia de la Facultad de Humanidades, de la Universidad Nacional de Mar del Plata [Si bien ya tiene varios años dicha entrevista siempre es interesante y necesario indagar en la labor historiográfica, gracias a http://clio.rediris.es/ difundo este material].

C.M.: Frecuentemente se dice que para entrar en el mundo de un autor es importante “ponerse las ropas” del tiempo. Recordando aquel trabajo sobre Egohistoire y en clave etnohistórica, ¿Cómo ha sido su formación intelectual: quiénes han sido sus maestros, cuándo y dónde ha estudiado?

- La historia externa es muy simple de contar, tal vez la historia interna menos. Estudié en Oxford a fines de los años ‘50 con un profesor muy joven; era el primer año de enseñanza de ese profesor cuyo nombre es Keith Thomas. Él había sido discípulo de Christopher Hill, por lo que insistía en “mirar todo con ojo social”. Luego, como estudiante de posgraduación, mi profesor fue Trevor Roper, mucho más conservador, tanto metodológica como políticamente y nunca mostró demasiado interés por mi investigación, aunque siempre hablaba muy bien de su investigación. Él daba clases en un estilo “conferencista”, luego preguntaba si había alguna dificultad, y él mismo autorespondía que seguramente no, acto seguido se despedía hasta el próximo mes.

En 1962, entré en la nueva Universidad de Sussex. Fue muy importante para mí cambiar de colegio, mi primer colegio había sido el tradicional St. John’s College de Oxford, el segundo fue el nuevo St. Antony’s College, y su importancia residía en que la mayoría de sus integrantes eran extranjeros: cincuenta estudiantes de posgraduación y quizás solamente cuatro o cinco ingleses. Aquí mi gran amigo fue un ecuatoriano recientemente llegado de Paris, Juan Maiguashca (hoy profesor de Historia económica de América Latina en Toronto), discípulo de Chaunú, él fue quien me introdujo al mundo de los Annales. Claro que yo ya había leído los libros de Braudel como estudiante, pero es muy diferente encontrarse con una persona de ese mundo, hablar todos los días con alguien que entendiera todo “desde dentro”. Podría decirse que ingreso al mundo de los Annales de la mano de un discípulo latinoamericano de Chaunú.

C.M.: ¿Quiénes fueron sus “compañeros” a lo largo del camino de construcción de su oficio de historiador?

-Tuve una experiencia muy importante para mí antes de ir a la universidad. En aquella época, en Inglaterra existía el servicio militar obligatorio y en mi colegio se estilaba realizarlo antes de comenzar los cursos, así es que con dieciocho años fui para Singapur por diecisiete meses a un regimiento local, allí había malayos, hindúes, chinos... ¿Cultura híbrida, no?

C.M.: Entonces ¿Fue allí donde comenzó su interés por conocer las distintas lenguas?

- Ciertamente, también mi interés por los diversos estilos de vida, por las distintas mentalidades...

C.M.: Ud. mencionaba, al inicio de la entrevista, que en 1962 era estudiante, ¿Cómo vivenció el mayo francés?

- En aquella época yo era profesor en Sussex. Esta universidad tuvo a comienzos de los años sesenta la reputación de “universidad de izquierda” más por sus profesores que por sus estudiantes, por eso no tuvimos movimientos dentro de la Universidad como sí los hubo en otras universidades inglesas. En Sussex todo era permitido nada era subversivo. Claro que era muy interesante seguir los acontecimientos en Francia, pero en aquella época no me tenían demasiada confianza, yo sólo tenía 30 años. Era el principio de una distancia cultural con los estudiantes, ya que comencé a ser profesor a los 25 años y por lo mismo los estudiantes me parecían más amigos que alumnos. Luego del ‘68 aparece “otra” generación.

C.M.: Retomando la cuestión de la construcción del oficio de historiador, habíamos quedado en su formación en St. John’s College, en St. Antony’s College, su experiencia extraeuropea en clave “militar”, Sussex...

-Mi experiencia más importante luego de la de Oxford, fue en mi nueva Universidad de Sussex, con ideologías de interdisciplinariedad. Allí trabajaba con sociólogos, con especialistas en literatura... Luego en los años ‘60, con el History workshop tuve los primeros contactos con historiadores sociales de izquierda, como Raphael Samuel. En 1967 voy a Princeton, un lugar maravilloso para hacer investigación, invitado por Lawrence Stone. Casi todos tenían veinte años más que yo. Allí hablé con Panofsky, pero él no quería oír hablar de la historia social del arte, sólo le interesaba la iconografía. En aquella época el Instituto para Estudios Avanzados lo integraban solamente matemáticos, físicos, historiadores del arte, y especialistas en el mundo clásico, pero también estaba Félix Gilbert estudiando el Renacimiento. Después de Princeton y de Sussex, en 1979 fui a la Universidad de Cambridge, aquí había una gran ventaja: gente linda, más tiempo libre y una buena biblioteca, pero lo más importante intelectualmente fue cambiar de un ambiente, donde todos pensábamos mas o menos igual, a otro mucho más crítico, donde era necesario defender todo nuevo abordaje. Por ejemplo, cuando intenté organizar un curso de antropología histórica con mi colega Bob Scribner, fue preciso esperar tres años. El Comité no lo aprobaba, siempre decían que era preciso hacer unas pequeñas modificaciones; finalmente nos propusieron que el curso podría dictarse si quitábamos la teoría. Creo que esto describe mi divertido itinerario de Oxford a Cambridge, vía Sussex.

C.M.: A la manera en que aborda la Revolución historiográfica de los Annales, ¿Podría darnos una imagen de la historiografía inglesa?

- Hoy la situación es más fluida. Cuando comencé a enseñar, la mayoría de los historiadores ingleses eran historiadores políticos, estamos hablando de los años sesenta. Luego hubo un traslado hacia la historia social de la mano de un grupo de historiadores marxistas, el Grupo Past and Present, pero había mucha desconfianza hacia la historia de las ideas, hacia la historia de la cultura, es decir, hacia una historia con conexiones teóricas. Claro que estaba el Instituto Warburg pero había quedado aislado, una isla germánica y cultural, en un mar de empirismo inglés. Para muchos de mis colegas la historia cultural no tenía sustancia, ya que era y es muy importante, como dicen los ingleses, ‘tener los pies en la tierra”. En los años ‘60 se evidencia un cambio, al menos en el área de la sociología y en otras disciplinas, existe un mayor interés por las ideas continentales, las traducciones de Foucault por ejemplo. Pero fue recién en el ‘72 cuando El Mediterráneo de Braudel fue traducido al inglés, con iniciativa más norteamericana que inglesa, esto hoy parece increíble. En nuestros días la situación es más interesante y más complicada: de un lado, un nueva generación que lee a Braudel sin esa hostilidad para con Annales que mostró Elton, de otro lado, un movimiento global de reacción contra la historia social, la vuelta a la narrativa, a la historia política, esto implica hablar de una situación actual un poco confusa....

C.M.: En este marco ¿Dónde ubicaríamos a Eric Hobsbawm y a E.P. Thompson?; ¿Qué opinan ellos de esta manera de hacer historia?

- No hay unanimidad, claro que ahora casi todo el mundo respeta a Hobsbawm como un hombre de casi ochenta años que produce historia con gran penetración y estilo irónico... pero a pesar de eso, muchos historiadores ingleses piensan que Hobsbawm y Thompson son dogmáticos y rígidos. Esto es muy irónico porque ellos se definieron en oposición a un marxismo rígido.

C.M.: Luego de haber realizado una mirada sobre la historiografía inglesa actual y siendo Ud. uno de sus representantes ¿Podría decirnos cómo debe ser aprehendida su obra? Si hay una clave para su lectura teniendo en cuenta, valga la comparación, que a Platón se lo puede leer como en pequeñas cajas chinas, que a Maquiavelo se lo debe leer en zig-zag... ¿Peter Burke debe ser leído cronológicamente?; ¿Se debe agrupar su producción por temas? Hoy en este mundo cambiante ¿Ud. ha modificado lo que proponía en sus primeras obras?

- Para mí es tan importante la visión por dentro cuanto la visión por fuera de mi obra, tal vez alguien desde fuera tenga la llave para leerme, más que yo mismo. Pero mirando mi obra, es la clave cronológica la que me parece mas fácil para poder comprenderla. ¿Por qué hacer la Historia del Renacimiento italiano? Porque no quería hacer historia política, porque en aquella época todos hacían historia política, tampoco quería hacer una pura historia interna del Renacimiento sino una historia social; era la época de Raymond Williams. En 1968, Williams había publicado Cultura y Sociedad, entonces yo escogí el título Cultura y Sociedad en el Renacimiento. Era un tipo de homenaje para R. Williams. Escribiendo ese libro sobre la historia social de la cultura alta descubrí la ausencia de la cultura popular, y también escribiendo un libro general sobre el Renacimiento italiano, no era posible ni necesario ir a los archivos, porque muchas fuentes primarias ya estaban impresas, entonces en reacción contra eso quise hacer trabajo de archivo, por eso escogí Venezia y Amsterdam. Empezé con Venezia, (es decir Italia) queriendo hacer una historia comparativa y pensando en el modelo Marc Bloch me interrogué: ¿Qué ciudad puede yuxtaponerse con Venezia en el siglo XVII? Amsterdam parecía obvio. Este era otro trabajo de elites, pero no solamente de historia cultural, era historia total de un grupo estrecho. Finalmente, escribí la Cultura popular, ya que todo proyecto, en un cierto sentido es una respuesta a los puntos débiles de un proyecto interior. ¿Qué hacer después de laCultura popular? Estudiar con más precisión la circularidad entre cultura alta y cultura baja, por eso escribí Ensayos de Historia antropológica o antropología histórica. Luego, siguiendo siempre con Italia, ¿Qué hacer? He vuelto al Renacimiento con una visión mas global: será la segunda vez que escriba sobre la Europa total; una vez la cultura popular, otra vez el Renacimiento, en un cierto sentido será un círculo.

C.M.: ¿Cómo surgió su interés por estudiar y adscribir a la Historia cultural, y en este marco, a qué se debe la interrrogación que titula su Seminario de la Maestría en Historia ¿“Hacia una nueva historia de la cultura?”. Es que como con la historia política podríamos -parafraseando a F. Guerra- hablar de un renacer de la historia cultural?

- ¿Por qué historia cultural? En primer lugar porque pensé hacer carrera como pintor o como restaurador en los museos, siempre sentí una gran atracción por la cultura visual. Como académico, como historiador, pensé al menos en hacer la historia de las artes y después, como hijo de los años ‘60, sentí el impulso de escribir y de no hacer solamente historia de elites En aquel momento en Inglaterra surgió un proyecto colectivo muy interesante: Culture Studies, una vuelta, sobre todo de críticos literarios, para estudiar la cultura popular contemporánea, aquí encontramos a Raymond Williams y luego a Stuart Hall, tal vez la cabeza mas teórica de ese grupo. Ahora me siento mas distanciado de ese abordaje, porque la carrera de Culture Studies en Inglaterra fue de mucho éxito, fue imitada en otros lugares como en Australia y hoy en Italia, pero de otro lado, el proyecto hoy por hoy me parece demasiado estrecho, estudios culturales sin la historia o historia sólo del siglo XIX, y también estudios culturales sin cultura alta, es decir grandes contrastes con el proyecto de Aby Warburg, porque él no excluyó la cultura popular, en cambio Culture Studies hoy está excluyendo a la cultura alta.

Pero es importante llamar la atención con respecto a la historia política, en primer lugar, la tendencia reaccionaria de hacer la vieja historia, y en segundo lugar, la que postula porqué no aprender algo de la antropología política, escribir historia política de estilo antropológica. Hay un libro de Annie Kriegel sobre una antropología del partido comunista francés, muy interesante, porque ella estaba dentro de ese partido y luego de salir escribió su antropología, me gustaría ver una antropología de la cámara de diputados inglesa, porque tiene unos rituales y una historia diplomática de estilo antropológica, las reglas, los rituales... Precisamos integrar la historia política en la nueva historia.

C.M.: Una herencia problemática de la historia cultural reside en la forma de concebir las relaciones entre los poderes sociales y los niveles culturales. ¿Cuál es su posición actual frente al binomio cultura popular-cultura de elites?

- Concuerdo con casi todos los investigadores en pensar que la circularidad entre cultura popular y cultura de elites es casi siempre muy importante. Pero, a mi ver es casi imposible analizar esa circularidad sin el binomio cultura popular-cultura alta. Quizás es más útil usar el plural, tal vez en casi todas las situaciones históricas es mejor utilizar culturas populares-culturas altas, y no historia de la cultura sino historias de las culturas.

Hay partes del mundo donde la interferencia política con la cultura es, o menos importante o menos obvia. En Inglaterra, tenemos la ventaja -o tal vez desventaja- que existe menos contacto entre el gobierno y la cultura -o alta o popular- lo cual implica: menos subvenciones pero también menos censura. Por eso, mi posición parece muy inocente fuera de mi contexto inglés. Tal vez nuestra felicidad resida en no tener que pensar, en nuestra isla, en esos problemas.

C.M.: En torno al tema del binomio cultura popular-cultura de elite, le propongo un diálogo imaginario con Roger Chartier...

- Existen por lo menos dos puntos de vista. Podemos escribir la historia cultural empezando con objetos culturales, textos, imágenes, prácticas: ese es el método Chartier. Siguiendo esa pista es claro que Chartier tiene razón al decir que no podremos asociar ciertas imágenes o textos con ciertos grupos sociales, hay una migración de objetos, por lo que es siempre importante distinguir los usos. Pero hay otro punto de vista que empieza por los grupos sociales, preguntándose sobre la lógica de la apropiación, la lógica subyaciendo los usos. Desde mi punto de vista, la estratificación cultural cambia; Chartier tiene razón acerca de la no estratificación social de los objetos culturales, pero tendría que tener en cuenta la estratificación de los usos culturales.

C.M.: En esta línea de los diálogos imaginarios, si Ud. debiera situarse en el contexto historiográfico de los estudios culturales, ¿Más cerca o más lejos de quién se ubicaría?De Darnton, de Ginzburg, de Levi, de Chartier...

- La pregunta es muy interesante para mí, sobre todo porque no existen grandes nombres. Natalie Zemon Davis merece la atención al igual que Keith Thomas. Resulta difícil ubicarme: formamos un grupo con tantos intereses comunes, con tantos encuentros, tantos diálogos... Tengo muchas cosas en común con todos ellos que son también mis amigos. No me siento más cerca de nadie en especial. Tal vez sea más fácil para alguien de afuera ubicarme...

C.M.: Ud. ha abordado a lo largo del seminario conceptualizaciones como mentalidades, historia de la cultura material, microhistoria -siempre alertando que se trata de conceptos sobre los que no podemos discutir eternamente-. Entonces, hoy Ud., ¿En qué momento de la reflexión se encuentra ?

- Como prefacio me gustaría decir que para los historiadores ingleses yo estaría situado muy cerca de la filosofía, y para los historiadores europeos o americanos yo soy casi empirista. Siempre mi intención es hallar el equilibrio entre lo concreto y lo abstracto, y entre ideas nuevas y tradiciones culturales, porque no tengo nada contra los progresos en función de los cuales, cada generación tiene que pensar la tradición. Con respecto a la microhistoria he aprendido mucho de Giovanni Levi, pero no puedo compartir su posición enteramente. Desde mi punto de vista, Levi niega la variedad de las microhistorias posibles, y yo quiero hallar el equilibrio entre micro y macrohistoria, no me gusta situarme en una isla histórica, las conexiones siempre son importantes. Con respecto a las mentalidades, la situación es muy divertida: en Inglaterra yo debo defender la historia de las mentalidades, porque casi todo el mundo sospecha de ella. La primera vez que me encontré con la historia de los Annales, en los Estados Unidos, en la época en que Braudel consiguió su grado honorario, yo hablé contra las mentalidades, reflexioné sobre la revolución historiográfica francesa diciendo que la historia francesa de las mentalidades tiene una herencia ambigua, la herencia de Levy-Brhul, la herencia del evolucionismo, la idea de mentalidad prelógica. Entonces podría decirse que yo tenía dos caras: una para los ingleses, otra para los franceses, pero siempre quise hallar un equilibrio. Hoy ante la posición de Jacques Revel, no tan a favor de las mentalidades, tal vez deba defender la historia de las mentalidades en Francia y criticarla en Inglaterra.

C.M.: Usted en su último libro traducido al castellano Hablar y Callar, postula a la historia social del lenguaje como un intento de reconocer un terreno que la próxima generación podrá sin duda cultivar más intensivamente. Pero, ¿De qué hablamos cuando hablamos de una historia social del lenguaje?

- Mi objetivo es integrar el lenguaje en la historia social, e integrar el aspecto social en la historia del lenguaje. Mi inspiración fue la sociolinguística o sociología del lenguaje, o la etnografía del hablar o la etnografía de la comunicación, porque no pertenezco a ninguna escuela específica y hay varias escuelas entre los lingüistas de hoy. Quería hacer un puente entre lingüistas e historiadores. Claro que puede parecer un poco atrasado, hablar en los años ‘90, de una historia social del lenguaje como de una historia social del arte, pero en la introducción a ese libro, intenté mostrar que hay una influencia de la sociedad en el lenguaje, pero también una influencia del lenguaje en la sociedad, de nuevo intentando establecer un equilibrio entre fuerzas intelectuales opuestas, queriendo realizar un síntesis provisoria, teniendo en cuenta que toda síntesis intelectual es provisoria. Desgraciadamente hasta ahora, muy pocos historiadores, por lo menos que yo sepa, están siguiendo esa pista, tal vez será para el siglo que viene.

C.M.: En relación con lo antedicho, ¿Qué diferencia hay entre una historia social del lenguaje y el estudio foucaultiano de las formaciones histórico-discursivas, si tenemos en cuenta que en función de estudios realizados sobre épocas en las que no podemos auxiliarnos con la historia oral, debemos recurrir a una “oralidad escrita”?

- Me gustaría dividir la respuesta en dos apartados. El primero tiene que ver con las fuentes Creo que podemos utilizar fuentes literarias como las novelas, siempre recordando que esos textos no son espejos sino estilizaciones de la lengua hablada, claro que en el futuro con la historia oral -que ya tiene mas de treinta años-, un banco de datos no utilizado para la historia del lenguaje lo podremos utilizar para ese proyecto también. La segunda respuesta, sobre la relación entre los discursos tal vez en el sentido más literal, más estrecho del lingüista, discurso en el sentido más metafórico foucualtiano, lo cual me lleva a pensar que no es fácil ver una conexión aunque debe haberla. Desde mi punto de vista, lo interesante será hacer un abordaje sociolinguístico para el discurso del propio Foucault, con las preguntas normales para los sociolinguistas: ¿Quién habla a quién?; ¿Diciendo qué?; ¿Con qué registros, medios de comunicación?; ¿Con qué intenciones? y eventualmente; ¿Con qué resultados? Ya que desde mi punto de vista, no solamente se ha de ver el discurso de Foucault como suspendido en el aire. El sabía de lo social, pero no quería hablar de eso, no era falta de conciencia sino de voluntad.

C.M.: Retomando la cita que encabeza uno de los capítulos de su reciente publicación en habla castellana, cuando reproduce a Ortega y Gasset diciendo “el discurso consiste sobre todo en el silencio” y, el objetivo que Ud. persigue en la construcción de una historia social del silencio en la Europa moderna temprana, ¿Cómo esbozaría la historia de las cambiantes significaciones que tuvo el silencio?

- ¿Por qué hacer ese proyecto paradojal? En primer lugar, me atraía descubrir los límites de la investigación histórica. Hoy estamos viendo una gran expansión del territorio del historiador, entonces ¿Cuáles son las fronteras?, el único medio de saberlo es explorar esos límites. En segundo lugar, la inspiración provenía de la lectura de los artículos de los antropólogos. Hay uno muy interesante de Keith Basso, sobre el silencio de los apaches, tribu a la que no le gusta hablar mucho; aquí podríamos preguntarnos: ¿Es posible viajar un día para ver a un amigo, llegar y no hablar? ¿Por qué no hablar? Porque el motivo era ver al amigo, no hablar de uno u otro asunto. Entonces, para Basso era un proyecto de explicar cómo para un grupo el silencio tiene un sentido y para otro grupo tiene otro. Así, mi idea era investigar el pasado pensando en esto y teniendo en cuenta por ejemplo, que en la época del dramaturgo Harold Pinter todos consideraban que en su teatro, los silencios eran más importantes que las palabras.

C.M.: Qué recomendaría Ud. a los investigadores que actualmente se están formando en un territorio tan complejo como es el de la historia cultural:¿ Qué no se debe dejar de leer?; ¿ Qué centros de estudios se debieran conocer?; ¿Qué “pistas” se deben seguir?; ¿Cuál es su exhortación para quienes estamos construyendo el “oficio de historiador”?

- Esta pregunta es también muy difícil. Recuerdo en estos momentos cuando entrevisté a Braudel, mi gran orgullo fue cuando él me dijo “Ud. me propone preguntas terribles!”

En primer lugar, puedo decir que se puede empezar en cualquier sitio, eso no tiene importancia, luego un consejo muy braudeliano: siempre es muy importante colocar el tema escogido en un contexto o mejor en varios contextos, hasta llegar al contexto global. Es muy importante no encerrarse en una investigación, hay que mirar las conexiones entre ese tema, esa aldea y esa persona y las cosas mas grandes. Por otra parte hoy, en la época de la globalización historiográfica es más difícil recomendar Paris, Princeton, Bielefeld... es siempre importante no encerrarse en una lengua, en una mentalidad. Así, para la formación de un buen historiador del siglo XXI, será muy importante aprender lenguas, viajar, saber escuchar, y entrar en discursos historiográficos de tradiciones muy diversas. En cuanto a las lecturas, no sólo se deben leer los libros más apreciados dentro de la nueva historia, claro que es imposible no leer El Mediterráneo de Braudel, pero también es imposible dejar de lado a Burkhardt, con La Civilización del Renacimiento, o a Huizinga con El otoño de la Edad Media, si tomamos una perspectiva cultural. Ahora, como historiador de la política conozco mejor la historiografía de mi país, por lo que creo interesante proponer la lectura de Lewis Namier, que no es inglés sino mas inglés que los ingleses, pero hizo un estudio pionero sobre la estructura política de Inglaterra en el siglo XVIII, gran obra desmitificante, donde dice que detrás de las fachadas de los partidos políticos existe una realidad mucho mas clientelística.

C.M.: Finalmente,¿Podría expresar su opinión acerca de la función-historiador en las puertas del siglo XXI?

- Tal vez valga la pena tomar la posición de historiador de la cultura, diciendo que no es el único rol importante, pero destacándolo. El papel de la historia de la cultura es en una frase “hacer la traducción cultural”. Precisamos cada vez más de la traducción cultural y del entendimiento entre gentes de culturas diversas. En estos momentos, de resurgimiento de los nacionalismos y también porque es una época de cambios tan rápidos, precisamos más y más de una traducción cultural entre el pasado y el presente. Desde mi punto de vista, este es a futuro, el gran papel para nosotros, los historiadores de la cultura.

Fuente: http://clio.rediris.es/entrevistas/peter_burke.htm

12 ideas clave. Enseñar y aprender historia

2012-01-10T08:19:00.000-02:00

M.ª Pilar Rivero Gracia

Universidad de Zaragoza

privero@unizar.es

"Idea clave 1: El conocimiento de las convenciones temporales es esencial para concebir el tiempo. La correcta ubicación del individuo en las variables temporales exige el conocimiento y práctica de categorías, nociones y convenciones temporales de uso común por parte de la comunidad humana.

Idea clave 2: El dominio de las diferentes unidades y medidas del tiempo es indispensable para afrontar con éxito la vida cotidiana y avanzar en la comprensión del tiempo histórico. El uso de las unidades temporales implica un adiestramiento sistemático que obviamente debe tener un reflejo explícito en los sistemas formales de enseñanza-aprendizaje.

Idea clave 3: Cualquier dinámica de enseñanza-aprendizaje de la historia exige trabajar a partir de las fuentes del pasado. Conocemos el pasado a partir de fuentes: objetos, restos, escritos, testimonios, estudios… Las fuentes pueden clasificarse en función de su carácter coetáneo a los hechos sobre los que informan, según su naturaleza o según el tipo de información que nos suministran.

Idea clave 4: Las fuentes primarias, coetáneas de los hechos que explican, en tanto que evidencias directas son idóneas para fundamentar la enseñanza-aprendizaje de la historia en una perspectiva científica.

Idea clave 5: Las fuentes secundarias, que se han generado con posterioridad a los hechos que explican, son útiles en la enseñanza-aprendizaje en tanto que ofrecen información sintética y elaborada sobre el pasado.

Idea clave 6: La investigación y la vivencia de la historia exigen contacto directo con las evidencias del pasado que forman parte de nuestro presente y a las cuales reconocemos valor. El trabajo sobre el patrimonio nos conecta con el pasado y permite la observación objetiva y el desarrollo de métodos de análisis histórico.

Idea clave 7: Cualquier información elaborada por los humanos debe ser sometida a crítica, incluidas las informaciones sobre el pasado. Por tanto, el conocimiento científico del pasado debe basarse en la utilización de fuentes sometidas a un juicio crítico, comprobando su fiabilidad.

Idea clave 8: La causalidad histórica es uno de los conceptos estructurantes de la historia. Una situación o hecho histórico tiene sus causas y genera sus consecuencias.

Idea clave 9: La empatía histórica es necesaria para entender los límites y condicionamientos de personas de otro tiempo. Podemos vivir la historia recreando actividades en condiciones similares a las del pasado y aproximando actitudes empáticas para intentar comprender los puntos de vista de otras personas de otros tiempos.

Idea clave 10: La simulación y los juegos de simulación son útiles para vivir y comprender diversos aspectos del pasado. La simulación permite reflexionar acerca de cómo inciden las decisiones personales en el desarrollo de los hechos históricos.

Idea clave 11: La investigación y el trabajo sobre historia de los alumnos de primaria y secundaria generan saberes que deben socializarse a partir de técnicas de comunicación, didáctica y difusión.

Idea clave 12: La historia es el conocimiento científico del pasado y, en consecuencia, los procesos formales de enseñanza y aprendizaje deben fundamentar el estudio de esta disciplina en sus aspectos metodológicos."

Esta es la reseña del libro 12 ideas clave. Enseñar y aprender historia es el primero de la colección “Ideas clave” de la editorial Graò (que acoge libros cuyo denominador común consiste en plantear una serie de principios teóricos básicos que, desarrollados brevemente, estructuran un conjunto de propuestas educativas prácticas para el aula) dedicado específicamente a la didáctica de las ciencias sociales. Sus autores son profesores del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona y miembros del grupo de investigación Didpatri. Las 12 ideas clave seleccionadas por los autores como fundamentales para la enseñanza de la Historia actúan como eje vertebrador del libro y facilitan la ordenación de una propuesta de actividades creativas y eficaces para el desarrollo del pensamiento histórico.

Material difundido gracias a http://clio.rediris.es

Cómic e historia

2012-01-03T09:24:00.020-02:00

He aquí los hermosos trabajos realizados, para culminar el curso 2011, con los alumnos de 2do. año de Ciclo Básico del Liceo de Progreso (Canelones-Uruguay). Propuesta elaborada en el marco de Proyecto Final para Posgrado Virtual en Educación Artística (OEI-CAEU), un intento de aunar el lenguaje del cómic con el relato histórico.

En_clase_si_se_dibuja

Cómic de alumnos 2do.año
Para ver más imágenes sobre actividad y las producciones de los estudiantes en clase has clic aquí: http://www.flickr.com/photos/creartehistoria/with/6628305837/

Más información sobre la propuesta de trabajar el cómic en la clase de historia ver: http://creartehistoria.blogspot.com/p/pautas-para-crear-un-comic.html

A todos los que participaron en esta actividad Felicitaciones!!!

Cinco estilos de profesores

2011-12-28T09:32:00.001-02:00

Interesante clasificación sobre los "estilos docentes" que pululan por las aulas. Para pensar, reflexionar y debatir. ¿Con cuál nos sentimos identificados? Tal vez, con ninguno o con un poquito de varios, de todas formas veamos que podemos tener en común y que aspectos en particular se manifiestan en la región. Información gracias al aporte de: http://saladehistoria.com

Cinco estilos de los profesores para ejercer su autoridad en la sala de clases

por Katerinne Pavez

Según cifras del Ministerio del Interior, un 17% de los profesores ha sido agredido por sus alumnos. Lo que hay detrás de los números es la compleja relación que ambos tienen dentro de la sala de clases. Una interacción en la que muchas veces la autoridad que ejerce el docente no contribuye al aprendizaje y termina echándolo todo a perder.

Un estudio de los investigadores Guillermo Zamora y Ana María Zerón, de la Universidad Católica, se dedicó a investigar cuáles son los tipos de autoridad que un grupo de 400 estudiantes de enseñanza media de la Región Metropolitana reconoce.

EL PROFESOR “BUENA ONDA”

Sus alumnos lo adoran y él también a ellos. Conoce sus historias y puede llegar a convertirse en un gran amigo. Según explica Guillermo Zamora, el vínculo afectivo es muy importante en la sala de clase, pero las manipulaciones encubiertas constituyen un profundo problema. Por ejemplo, un profesor que les pide a sus alumnos mantener el silencio en la sala para evitarle a él un disgusto. Este tipo de vínculos no permite la autonomía de los estudiantes y centra la relación del alumno con el profesor en temas anexos al aprendizaje. En el caso extremo, puede suceder que el profesor termine cediendo en cosas básicas -como por ejemplo, la puntualidad o las fechas de pruebas- para no perder la estima de sus alumnos, estrategia que, según los expertos, es más común de lo que se cree.

EL QUE DA LECCIONES DE VIDA

Es un profesor que es recordado por sus alumnos como alguien que les dio buenos consejos. Una autoridad moral que hace las veces de segundo padre. Este profesor aplica como herramientas la corrección y las advertencias y muchas veces utiliza historias de superación propias para graficar su punto de vista. Para Guillermo Zamora, esta dimensión de la autoridad, mezclada con saber enseñar y hacerlo con la dosis justa de afecto, hace que los estudiantes valoren a su profesor y vean en él cierta consistencia entre lo que dice y hace. Sin embargo, como explica Ximena Bugueño, coordinadora de Valoras UC, es fundamental que demuestre un sólido manejo de los conocimientos, ya que de lo contrario los alumnos lo verán sólo como una buena persona.

EL QUE SABE LO QUE ENSEÑA

Una encuesta del Portal de Convivencia Escolar del Mineduc señala que más del 90% de los alumnos valora que un profesor conozca su materia y la explique bien, precisamente lo que hace este docente, quien además busca herramientas pedagógicas distintas, como internet, y no tiene miedo a que los alumnos sepan más que él.

Es un profesor que logra que el clima del aula se centre en el aprendizaje y no en cosas anexas, como, por ejemplo, ordenar la sala o planificar el trabajo. Algo que parece obvio, pero que no sucede en todas las escuelas. Según el Segundo Estudio Regional de los Aprendizajes de América Latina de la Unesco, un clima escolar centrado exclusivamente en el aprendizaje produce un alza en el rendimiento de sus alumnos de entre 20 y 50 puntos. Por eso, según Zamora, estos son los profesores más efectivos. “Presentan el conocimiento como una oportunidad para todos y no como una propiedad privada en la cual sólo algunos pueden participar”, explica el experto.

EL AUTORITARIO

Llega a su sala de clases y no vuela una mosca. Ve a sus alumnos como un grupo de jóvenes a los que debe dominar. Y los alumnos, a pesar de que reconocen su autoridad, lo hacen por miedo y no por respeto y comienzan a creer que la escuela los menosprecia. “Se sienten alienados, sobre todo en los sectores de menores recursos, lo que puede hacer que deserten del sistema”, dice Zamora. Y esto impacta en el aprendizaje. Según un estudio del investigador Juan Casassus, un ambiente hostil en la sala puede disminuir los resultados en el Simce en 22 puntos en relación a un colegio donde el profesor tiene altas expectativas de sus alumnos.

EL JUSTO PERO IMPLACABLE

Este tipo de profesor es el que aplica el reglamento escolar al pie de la letra, a diferencia del profesor autoritario, que usa su poder para su propio beneficio y de forma arbitraria. “Es el típico docente que tiene fama de llevar a sus alumnos ‘derechitos’”, dice Patricio Escorza, sicólogo de la Umce. Sin embargo, no tiene la flexibilidad necesaria para evaluar los conflictos que se generen en la sala de clases. “Es el tipo de autoridad más institucional del todas”, dice Zamora, refiriéndose a que este docente es más un repetidor de normas del colegio que un profesional al servicio de los alumnos.

Como es tan inflexible, está más expuesto a perder el control, sobre todo en una época en la que internet entrega a los alumnos herramientas poderosas para participar con conocimientos. “La justicia es, sin duda, una actitud positiva, pero cuando no está relacionada a una norma razonable, no será una actitud valorable. Hoy en día la norma por la norma no funciona”, señala Ximena Bugueño.

Latinoamerica

2011-12-15T00:04:00.001-02:00

A todos mis alumnos, especialmente a los de 4to. (1ero. de Bachillerato) que este años hemos trabajado con el texto de esta canción, les dejo el vídeo oficial que me ha hecho llegar Fanny.

Un saludo a todos y recordar que no somos tan pequeños como nos han hecho creer.
http://youtu.be/DkFJE8ZdeG8

Calle 13 - Latinoamérica
Directores Jorge Carmona y Milovan Radovic
Productor Alejandro Noriega
Patria Producciones

Maestro Julio Castro

2011-12-04T19:21:00.000-02:00

MAESTRO JULIO CASTRO

“Los educadores, minoría privilegiada por cuanto su destino profesional los pone en la situación de crear y orientar el pensamiento colectivo, no pueden ni deben desertar de la tarea de poner claridad y realidad en el planteo de los problemas del Continente. Y ello vale tanto para el proceso de su formación, como para el sentido de las enseñanzas que impartan”.

Julio Castro

El jueves 1º de diciembre fue confirmado que los resultados de ADN de los restos hallados en el Batallón Nro. 14 el 21 de octubre pasado, en el marco de una de las excavaciones ordenadas judicialmente, corresponden a quien en vida fuera el maestro y periodista Julio Castro, un militante independiente.

Fue secuestrado en la mañana del 1º de agosto de 1977, a los 68 años, en la vía pública - en las inmediaciones de Francisco Llambí y Rivera. Estaba jubilado y había sido maestro rural y redactor responsable del entonces clausurado Semanario Marcha. Los forenses intervinientes encontraron signos de tortura y su muerte se debió finalmente a un disparo en la cabeza con un arma de alto calibre.

Julio Castro nació en pueblo La Cruz, a unos 20 km de la ciudad de Florida. Estudió Derecho y Ciencias Sociales. Fue maestro de curso, director de escuela común y de práctica, subinspector de Enseñanza Primaria, inspector departamental de Montevideo, profesor de filosofía de la educación y de metodología en los Institutos Normales, conferenciante sobre temas pedagógicos y sociales. Sindicalmente militó en la Unión Nacional del Magisterio, en la Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay y a partir de 1945, en la Federación Uruguaya del Magisterio, entidad unitaria gremial que contribuyó a crear. Representó a los sindicatos de docentes en reuniones gremiales continentales, en Chile y en México. En 1939, junto a Carlos Quijano, fundó el semanario MARCHA. En 1971 fue fundador del Frente Amplio.

Fue autor de un conjunto de obras sobre temas educacionales, algunas de las cuales merecieron primeros premios en los concursos anuales de pedagogía convocados por el Ministerio de Instrucción Pública.

JULIO

En los huesos de Julio Castro está el más certero retrato de la dictadura militar. Dime a quién odias y te diré quién eres: a Julio lo mataron y lo desaparecieron porque era un hombre solidario y digno, porque jamás humilló ni se dejó humillar, porque era querido y queriente, porque era respetador y respetado, porque era un hombre vivido y sabio, el más modesto de los sabios, y su sencilla manera de vivir y de escribir ofendía a la arrogancia armada, y porque tenía un invencible sentido del humor, que siempre lo ayudó a ser más fuerte que el miedo.

Eduardo Galeano

AL HERMANO JULIO

Baqueano como era, en tantos caminos a través de sus artículos, pero también en la charla cotidiana, en las ruedas de amigos o en las vigilias de cada edición de Marcha (de la cual era redactor responsable), fue siempre profesor de una materia imprescindible: enseñaba América. Algunos conocemos los ecuadores de Ecuador, por ejemplo, a través de sus relatos, en los que habitaba el alma de los indios, de los gauchos, de los cholos, de la gente de la América secreta. Y también las anécdotas y dichos, luces y traiciones de partidos y caudillos, que Julio conocía personalmente, muchas veces.

Yo no sé si maestro se nace, pero siempre he creído que una condición del verdadero maestro es esa cosa, tan de Julio, de enseñar como sin proponérselo, sin el menor aire profesional, haciendo de la sabiduría casi una condición natural como de cuento junto al fogón compañero.

Guillermo Chifflet

Información: http://museodelamemoria-montevideo.blogspot.com

Algo habrán hecho por la historia argentina

2011-11-28T22:57:00.000-02:00

"Algo habrán hecho por la historia argentina" es un programa de la televisión argentina, realizado por la productora Eyeworks Cuatro Cabezas, que narra, didáctica, los principales hechos que se sucedieron en Argentina, desde sus inicios, a comienzos del siglo XIX.

El programa, consta ya de varias temporadas, de cuatro capítulos cada una. La primera temporada se emitió en el año 2005 por Canal Trece con la conducción de Mario Pergolini (productor del ciclo) y el historiador argentino Felipe Pigna, quien tuvo la idea original del programa. En el año 2006 el programa pasa a Telefé y es conducido por Pergolini y Pigna nuevamente.

En cambio, a finales de 2008 se estrena la tercera temporada, nuevamente en la pantalla de Telefé, ya sin Pergolini (que había decidido a comienzos de ese año retirarse definitivamente de la televisión), que es reemplazado por Juan Di Natale, encargado de la conducción junto a Pigna.

El nombre del programa es un juego de palabras con la expresión popular "Algo habrán hecho", surgida durante la ultimas dictaduras en América Latina.

Primera temporada

La primera temporada (2005) abarca el período histórico que va desde 1806-1807, con las Invasiones Inglesas, hasta la Batalla de Caseros (1852), pasando por la Revolución de Mayo, la Declaración de la Independencia, la guerra contra los realistas, la guerra civil entre unitarios y federales que ocupó gran parte del siglo XIX en Argentina, y la vida de las personalidades más importantes de esa época. Entre los actores que encarnaron los papeles de los hombres y mujeres que protagonizaron los hechos más importantes durante esa época de nuestra historia se encuentran: Pablo Rago, Marcelo Savignone, Gustavo Garzón, entre otros.

Aquí se puede observar el: Capítulo I: "Un Posible Comienzo..." (Duración: 50 min.)

El primer capitulo de Algo Habrán hecho se sitúa entre los años 1806 y 1811, iniciando con Las Invasiones Inglesas al Río de la Plata y culminando con la muerte de Mariano Moreno en altamar.

Este capítulo es interesante para comprender los inicios de las revoluciones de independencia, en este caso en el Río de la Plata, varios de los aspectos aquí mencionados influyen significativamente en la Banda Oriental.

Destaco el relato histórico bien creativo en esta propuesta.

Mapas sobre propuesta política y económica del artiguismo

2011-11-22T11:16:00.000-02:00

La Revolución de Mayo (1810)

2011-11-20T14:15:00.000-02:00

Principales causas de la Revolución de Mayo en Buenos Aires.
fuente: http://www.youtube.com/user/UruguayEduca#g/p

La inglesa y el duque

2011-11-20T00:40:00.000-02:00

El 10 de agosto de 1792, en Francia se proclamaba la República. Entre agosto y septiembre de 1792 se produce el tránsito entre la primera y la segunda fase de la Revolución Francesa.

Interesante fragmento que ilustración ciertos hechos y actitudes que solemos asociar a la idea de revolución (violencia, desorden). Pertenece a la película "La inglesa y el duque" (Eric Rohmer, 2001).

Dirección: Eric Rohmer.

País: Francia.
Año: 2001.
Duración: 125 min.
Interpretación: Lucy Russell (Grace Elliott), Jean-Claude Dreyfus (Duque de Orleans), François Marthouret, Léonard Cobiant, Caroline Morin, Alain Libolt, Héléna Dubiel, Laurent Le Doyen, Serge Wolfsperger, Daniel Tarrare, Charlotte Véry.
Guión: Erich Rohmer; basado en la novela 'Ma vie sous la révolution' de Grace Elliott.
Producción: Françoise Etchegaray.
Música: Jean-Claude Valero.
Fotografía: Diane Baratier.
Montaje: Mary Stephen.
Vestuario: Pierre-Jean Laroque.
Decorados: Antoine Fontaine.

SINOPSIS

'La inglesa y el duque' está basada en la autobiografía de Grace Elliot (Lucy Russell), quien fuera amante del duque de Orleans (Jean-Claude Dreyfus) en los tiempos de la Revolución Francesa. Sospechosa de ser espía británica, Grace, a través de su diario, retrató el devenir histórico de una ciudad de París convulsionada por el cruel escenario de horror, sangre y muerte que contradictoriamente se justificaba bajo las consignas de libertad, igualdad y fraternidad.
Más información: http://www.imdb.es/title/tt0239234/combined?0239234

Discurso de Robespierre recreado en el Film "Danton"

2011-11-20T00:28:00.001-02:00

Escena de "Danton" (Andrzej Wadja, 1983) que nos sirve para ejemplificar el clima político de la época, la situación es especialmente compleja y violenta, el vocabulario; también para analizar los conceptos que maneja Robespierre en su discurso.

Despedida de los 4tos. del Turno Nocturno (Liceo Nª 2 Las Piedras)

2011-11-18T00:59:00.002-02:00

A todos muy felices vacaciones y lo mejor para el próximo año; y a quienes fueron mis alumnos un gusto haber trabajado con ustedes. Les deseo lo mejor de lo mejor.

Conflictos sociales en América pre-revolucionaria

2011-11-16T11:40:00.002-02:00

Observa el siguiente vídeo sobre José Leonardo Chirino y responde:

1- ¿Cómo se describe la situación de los esclavos en América?

2- ¿Quiénes son los protagonista de éste documental? Ubícalos en el tiempo y en el espacio.

3- ¿Qué características tuvo la revolución protagonizada por dichos personajes?

4- ¿Qué importancia tuvo la Revolución Francesa, según éste documental, en América Latina?

La insurrección del 10 de mayo de 1795, aunque fallida, es considerada como uno de los movimientos políticos originarios que expresó en su tiempo las demandas sociales que confluirían en el complejo proceso de la independencia. Pese a ser una manifestación de carácter local, el predicamento de Chirino es universal, porque ha pasado a simbolizar la lucha contra cualquier injusticia. Chirino no fue un mero “delincuente”, fue un hombre para la libertad, aspiración permanente e hilo conductor de la compleja trama sociopolítica que encararía Venezuela a inicios del siglo XIX.

Si te interesa obtener más información sobre José Leonardo Chirino, accede a José Leonardo Chirino y la insurrección de Coro en 1795 por Equipo Memorias de Venezuela (pdf, 6 páginas). Material aportado por Saladehistoria.com

Cosas de niño

2011-11-12T00:46:00.002-02:00

Vídeo realizado por el alumno Edgardo Martínez, 4to.C (1º de Bachillerato) del Liceo Nº 2 Las Piedras (Canelones-Uruguay). Interesante trabajo que aborda el estudio de los conflictos armados del siglo XX desde la perspectiva de los niños. emotivo, contundente y realizado a conciencia. Gracias Edgardo Ramos!!! por tus aportes, un orgullo.

Ficha 11 para 2do. Año de Ciclo Básico

2011-11-09T18:49:00.000-02:00

Independencias en Hispanoamérica

1- Lee con atención estos relatos de Tupac Amaru y de José Leonardo Chirino:

a) ¿Qué aspectos de la sociedad hispanoamericana se reflejan en dichos textos?

b) ¿Estas historias pueden ser consideradas antecedentes o causas de las Revoluciones en América? Fundamenta tu respuesta.

2- Lee con atención las siguientes características de las Revoluciones de Independencias en Hispanoamérica y responde:

a) ¿Qué sectores sociales son los protagonistas del proceso revolucionario? ¿Por qué crees que son ellos?

b) Según estos datos ¿Qué particularidad tuvieron México y la Banda Oriental?

c) Enumera las consecuencias que provocó las revoluciones de independencia, según el texto.

3- Busca información sobre los primeros levantamientos revolucionarios en Hispanoamérica (cuándo y dónde surgen).

La Revolución Oriental

4- Lee con atención las siguientes características de la Revolución en la Banda Oriental y responde:

a) Explica la expresión “Montevideo se muestra fiel a las autoridades reales”. ¿Por qué sucede eso?

b) Según el texto ¿qué sectores sociales son los protagonistas de la revolución? ¿Por qué esos sectores buscan la independencia de España?

5- Lee con atención el comentario de Enrique Antuña sobre “El ejército nuevo” y responde:

a) ¿Qué relación hay entre este texto y el anterior?

b) ¿Qué mensaje pretende transmitir Enrique Antuña con esta descripción?

6- Observa con atención el cuadro “El grito de Asencio o la admirable alarma” y responde: ¿Qué relación encuentras entre el cuadro y la descripción de Enrique Antuña?

7- ¿Cómo describe Antonio Larrañaga a José Gervasio Artigas?

8- Busca información sobre la propuesta política de Artigas y responde:

a) Define los términos: Federación y Confederación.

b) Describe con tus palabras qué se representa en el mapa.

9- Busca información sobre el “Reglamento Provisorio de Tierras” 1815: ¿Qué fines tiene dicho reglamento? ¿A quiénes beneficia y cómo? ¿A quiénes perjudica?

Principales acontecimientos de la Revolución Artiguista

Presentación utilizada en clase: independencias hispanoamericanas

2011-11-08T16:30:00.000-02:00

Revoluciones de independencia en Hispanoamérica powerpoint

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Napoleón conquistó España

2011-11-08T16:29:00.000-02:00

El ejército español fue derrotado por las tropas del emperador. José Bonaparte quedó a cargo del trono.

Noticias llegadas a Buenos Aires y Montevideo a bordo de embarcaciones británicas informan que tras derrotar al ejército español en las Navas de Tolosa, el 20 de enero, Andalucía cayó en poder de Napoleón. Su hermano, José Bonaparte, entró sin problemas en Sevilla el 1 de febrero porque toda la casa real estaba prisionera en Francia.

Con excepción de Cádiz y la isla de León, defendidas por el duque de Albuquerque con apoyo británico, todo el territorio español se encuentra bajo dominio francés. Junta de Cádiz creó el Consejo de Regencia con la intención de gobernar España y sus colonias en nombre del rey Fernando VII, pero todo indica que el derrumbe del régimen español ya es total e inocultable.

El imperio francés sigue avanzando sobre el continente con un solo escollo, Inglaterra. Como no la pudo vencer militarmente, bloqueó su comercio aunque no se sabe por cuánto tiempo más, puesto que el contrabando está a la orden del día. Napoleón sigue sumando poder y recientemente incorporó a Bremen, Lübeck y otros territorios del norte de Alemania, así como el reino de Holanda. Este había nacido en 1806 en reemplazo de la antigua República de Batavia y puesto bajo el mando del rey Luis Bonaparte. La nueva anexión de los Países Bajos se concretó tras la abdicación de Luis, que se opone a algunas de las medidas económicas tomadas por su hermano.

Material extraído de: "1810 el bicentenario", Unidad Ejecutora Bicentenario: Oscar Isidro José Parrilli; Jorge Edmundo Coscia; Tristán Bauer, Presidencia de la Nación Argentina.

Crónica de una revolución anunciada

2011-11-08T16:27:00.000-02:00

Por FELIPE PIGNA
Historiador

El 14 de mayo de 1810 llegó a Buenos Aires la fragata inglesa Mistletoe trayendo periódicos que confirmaban los rumores que circulaban en la ciudad: cayó en manos de los franceses de Napoleón la Junta Central de Sevilla, último bastión del poder español. Viernes 18 El virrey Cisneros hizo pública una proclama en la que advertía que “en el desgraciado caso de una total pérdida de la península, y falta del Supremo Gobierno”, él asumiría el poder acompañado por otras autoridades de todo el virreinato y se pondría de acuerdo con los otros virreyes de América para crear una Regencia Americana en representación de Fernando. Pero su situación era muy complicada. La Junta que lo había nombrado virrey había desaparecido y la legitimidad de su mandato quedaba cuestionada. Esto aceleró las condiciones favorables para la acción de los patriotas que se venían reuniendo desde hacía tiempo en forma secreta en la jabonería de Vieytes. La misma noche del 18, los jóvenes revolucionarios se reunieron en la casa de Rodríguez Peña y decidieron exigirle al virrey la convocatoria a un Cabildo Abierto para tratar la situación en que quedaría el virreinato después de los hechos de España. El grupo encargó a Juan José Castelli y Martín Rodríguez que se entrevistaran con Cisneros. Sábado 19 Las reuniones continuaron hasta la madrugada. Cornelio Saavedra y Manuel Belgrano le pidieron al alcalde Lezica la convocatoria a un Cabildo Abierto. Juan José Castelli hizo lo propio ante el síndico Leiva. Domingo 20 El virrey Cisneros reunió a los jefes militares y les pidió su apoyo ante una posible rebelión, pero todos se rehusaron. Por la noche, Castelli y Martín Rodríguez insistieron ante el virrey con el pedido de cabildo abierto. “Ya que el pueblo no me quiere y el ejército me abandona, hagan ustedes lo que quieran”, dijo el virrey, y convocó al Cabildo para el 22 de mayo.
Lunes 21 A las 9 de la mañana se reunió el Cabildo para tratar los temas de la ciudad. Pero los cabildantes tuvieron que interrumpir sus labores pues la Plaza de la Victoria estaba ocupada por unos seiscientos hombres armados que, encabezados por Domingo French y Antonio Luis Beruti, se agrupaba bajo el nombre de la Legión Infernal y pedía a los gritos que se concretara la convocatoria al Cabildo Abierto. Los cabildantes accedieron y el síndico Leiva anunció formalmente el ansiado Cabildo Abierto para el día siguiente. Martes 22 Ya desde temprano fueron llegando los cabildantes. De los 450 invitados sólo concurrieron 251. En la plaza, French, Beruti y los infernales esperaban las novedades. Casi todos aprobaban la destitución del virrey pero no se ponían de acuerdo en quién debía asumir el poder y cómo. Castelli propuso que fuera el pueblo a través del voto el que eligiese una junta de gobierno; mientras que Saavedra era partidario de que el nuevo gobierno fuera organizado por el Cabildo. El problema era que los miembros del Cabildo, muchos de ellos españoles, seguían apoyando al virrey. Miércoles 23 Por la mañana, el Cabildo emitió un documento: “Hecha la regulación con el más prolijo examen resulta de ella que el Excmo. Señor Virrey debe cesar en el mando y recae éste provisoriamente en el Excmo. Cabildo (...) hasta la erección de una Junta que ha de formar el mismo Excmo. Cabildo, en la manera que estime conveniente”. Jueves 24 El Cabildo designó efectivamente una junta de gobierno presidida por el virrey e integrada por cuatro vocales: los españoles Juan Nepomuceno Solá y José de los Santos Inchaurregui y los criollos Castelli y Saavedra, burlando la voluntad popular. Esto provocó la reacción de las milicias y el pueblo. Castelli y Saavedra renunciaron a integrar esa junta. Por la noche una delegación encabezada por Castelli y Saavedra se presentó en la casa de Cisneros y logró su renuncia. La junta quedó disuelta y se convocó nuevamente al Cabildo para la mañana siguiente. Viernes 25 Grupos de vecinos y milicianos encabezados por French y Berutise fueron juntando frente al Cabildo a la espera de definiciones. Algunos llevaban en sus pechos cintitas azules y blancas, los colores que los patricios habían usado durante las invasiones inglesas. Pasaban las horas, hacía frío, llovía y continuaban las discusiones. El Cabildo había convocado a los jefes militares y estos le hicieron saber al cuerpo a través de Saavedra que no podían mantener en el poder a la Junta del 24 porque corrían riesgos personales ya que sus tropas no les responderían. Poco después se anunció laformación de una nueva junta de gobierno. El presidente era Cornelio Saavedra; Mariano Moreno y Juan José Paso eran sus secretarios; fueron designados seis vocales: Manuel Belgrano, Juan José Castelli, el militar Miguel de Azcuénaga, el sacerdote Manuel Alberti y los comerciantes Juan Larrea y Domingo Matheu. La Junta declaró que gobernaba en nombre de Fernando VII. Para algunos era sólo una estrategia, a la que llamaron la “máscara de Fernando”: decían que gobernaban en nombre de Fernando pero querían declarar la independencia. Todavía no se sentían con la fuerza suficiente para dar ese paso tan importante.

Material extraído de: "1810 el bicentenario" Unidad Ejecutora Bicentenario: Oscar Isidro José Parrilli; Jorge Edmundo Coscia; Tristán Bauer. Presidencia de la Nación Argentina.

La Revolución Francesa al ritmo de Lady Gaga

2011-11-05T11:37:00.000-02:00

Vídeo tomado del Canal de youtube de Profesores de Historia, http://www.youtube.com/user/historyteachers, donde se realiza un interesante uso de melodías pop para abordar temas de la Historia Universal, en este caso la Revolución Francesa con "Bad Romance" de Lady Gaga.
Observa y lee los subtitulos con atención:
1- ¿Qué personajes o grupos sociales representa la cantante a lo largo del vídeo?
2- ¿Qué fases o etapas de la revolución aparecen mencionadas?
3- ¿Qué colores predominan en el vídeo clip? ¿Por qué?
4- ¿Qué escenas de la revolución aparecen recreadas en el vídeo?

Testimonios sobre la ejecución de Luis XVI

2011-11-03T17:23:00.003-02:00

Momento crucial de la Revolución Francesa.
Ilustración de la ejecución de Luis XVI. Al soberano se le permitió llegar en carroza escoltada,
pero no dirigirse al público. Sus últimas palabras fueron "Pueblo de Francia, muero inocente".

El 20 de enero de 1793, la Convención Nacional ordenó que Luis XVI se ejecutará al día siguiente. A la mañana siguiente el sacerdote, Henry Essex Edgeworth, acompañó al rey en las 2 horas previas a su ejecución. Lo que sigue son observaciones de Edgeworth escrita posteriormente en sus memorias.

"El rey, al verse sentado en el coche, donde no podía hablarme a mí, ni que le hablen sin testimonio, guardó un profundo silencio. Le presenté mi breviario, el único libro que tenía conmigo, y él pareció aceptarlo con mucho gusto: parecía ansioso... debo señalar que los salmos eran los más adecuados para su situación y él les recitaba con atención conmigo. Los gendarmes, sin hablar, parecían asombrados y confundidos a la piedad tranquilo de su monarca, a los que nunca se había acercado, sin duda, antes tan cerca.

La procesión duró casi dos horas, las calles estaban llenas de ciudadanos, todos armados, algunos con picas y algunos con armas de fuego, y el coche estaba rodeado por un cuerpo de tropas, formadas por la gente más desesperada de París.

Como otra precaución, le habían puesto delante de los caballos una serie de tambores, la intención de ahogar cualquier ruido o murmullo en favor del rey, pero ¿cómo iban a ser escuchado?...

El carro procedió así en silencio a la plaza de Luis XV, y se detuvo en medio de un gran espacio que había quedado todo el andamio: este espacio estaba rodeado de cañones, y más allá, una multitud armada se extendía hasta donde alcanzaba la vista. Tan pronto como el rey entendió que el coche se detuvo, dio media vuelta y me susurró: "hemos llegado, si no me equivoco". Mi silencio respondió que estábamos. Uno de los guardias vino a abrir la puerta del coche, y los gendarmes se han saltado, pero el rey los detuvo, y apoyando su brazo sobre mi rodilla, "Señores,-dijo-, con el tono de majestad... Tan pronto como el rey había dejado el coche, tres guardias lo rodearon, y le habría quitado la ropa, pero él los rechazó con altivez-, se desnudó, se desató la corbata, se abrió la camisa, y organizó él mismo. Los guardias, a quien el rostro decidido de el rey había desconcertado por un momento, pareció recuperar su audacia...

El camino que conduce al cadalso fue muy áspero y difícil de pasar, y el rey se vio obligado a apoyarse en mi brazo, y de la lentitud con que procedió, temí por un momento que su valor puede fallar, pero cuál no sería mi asombro, cuando llegó en el último paso, sentí que de repente se soltó mi brazo, y le vi cruzar con un pie firme la amplitud de todo el andamiaje, el silencio, por su sola apariencia, quince o veinte bidones que fueron colocados frente a mí , y en voz tan alta, que debe de haber sido oído el Tournant Pont, le oí pronunciar claramente estas memorables palabras: "Muero inocente de todos los delitos previstos a mi cargo, perdonaré a los que han causado mi muerte..."

Él se estaba realizando, cuando un hombre a caballo, vestido con el uniforme nacional, y con un grito feroz, ordenó a los tambores de superar. Muchas voces al mismo tiempo se oyó alentar a los verdugos. Que... lo arrastró bajo el hacha de la guillotina, que con un solo golpe le cortó la cabeza de su cuerpo. Todo esto pasó en un momento. El más joven de los guardias, que parecían unos dieciocho años, de inmediato se apoderó de la cabeza, y se lo mostró a la gente mientras caminaba alrededor del cadalso; acompañó a esta ceremonia monstruosa con los gestos más atroces e indecentes. En un primer momento un terrible silencio prevaleció al fin algunos gritos de "¡Viva la República!" fueron escuchadas. Poco a poco las voces se multiplicaron y en menos de diez minutos este grito, mil veces repetida se convirtió en el grito universal de la multitud, y todos los sombreros en el aire. "

(Edgeworth, Henry en Thompson, JM, Los Testigos ingleses de la Revolución Francesa, 1938 -Memorias publicado originalmente 1815-)

Así guillotiné a Luis XVI

Henri Sanson era hijo, nieto y bisnieto de verdugos. Mató a 2.918 personas, entre ellas a María Antonieta, Robespierre y Luis XVI. Pero la ejecución de este último (1793) le conmovió tanto que escribió unas cartas para contar su ejemplar comportamiento sobre el patíbulo.

El verdugo de Luis XVI se indignó al leer que los periódicos jacobinos atribuían al rey haberse comportado como un cobarde en el cadalso. No era verdad que fuera conducido por la fuerza a la guillotina con una pistola en la nuca, ni que el Borbón hubiera gritado de miedo como una gallina cuando ajustaron su cuello en el hueco de la decapitación. Era mentira que la ejecución hubiera degenerado en una escabechina por la impericia del ejecutor.

"El rey afrontó toda aquella situación con una compostura y un temple que nos dejó atónitos a cuantos allí nos encontrábamos. Sigo convencido de que aquella firmeza suya la había extraído de los principios de la religión". Habla Charles Henri Sanson, otorgándose a título expiatorio un lugar pasivo en el ceremonial regicida. Se encontraba allí como tantos otros franceses, pero nadie si no él tenía la responsabilidad de manejar la guillotina sobre la cabeza de Luis XVI aquella mañana opaca de 1793.

"Su Majestad subió al patíbulo", continúa la carta, "y quiso abalanzarse sobre la parte frontal como si pretendiera pronunciar un discurso. Se le dijo que aquello no era posible. Entonces se dejó conducir hasta el lugar donde fue atado, desde donde exclamó con voz muy alta: ‘Pueblo de Francia, muero inocente’. Después, volviéndose hacia nosotros, dijo: ‘Caballeros, soy inocente de todo cuanto se me ha acusado. Desearía que mi sangre sirviera para consolidar sobre ella la felicidad de todos los franceses".

La letra de Charles Henri Sanson es pareja, ordenada, pulcra. Ocupa unos folios espesos y amarillentos, aunque la tinta se ha apagado con el transcurso de los años, exactamente igual que sucede al sello rojo del lacre. Llama la atención la obsesión informativa del verdugo... Parece haber escrito un informe policial.

"Cuando descendió de su carroza para la ejecución, le dije que tenía que despojarse de su hábito", narra Sanson en el manuscrito. "Me dio a entender que no quería hacerlo, pero finalmente accedió. También se resistió a que le atáramos las manos. Y preguntó si era necesario que los tambores redoblaran todo el tiempo. Se le dijo que no sabíamos".

El rey tuvo que someterse a la vergüenza que suponía dejarse cortar el cabello por el ayudante del verdugo. Había 100.000 personas contemplando la escena, casi siempre en silencio, aunque "de vez en cuando prorrumpían desde el gallinero las consignas justicieras: "¡Muerte a Luis XVI!".

Charles Henri Sanson estaba seguro de que finalmente se iba a producir la liberación del monarca. Imaginaba que sus leales lograrían llevárselo del patíbulo. Quizá porque el rescate le hubiera permitido al verdugo abstenerse de actuar contra su voluntad. Nunca como entonces maldijo su profesión. Nunca como aquella mañana regresó tan abatido ni avergonzado a su casa. Era hijo de verdugo, nieto de verdugo, bisnieto de verdugo. Todo porque el primer Sanson llamado a manejar el hacha y los útiles de tortura hubo de satisfacer el chantaje de su suegro a cuenta de un pecado de amor. Sucedió en 1688, cuando Charles Sanson I fue sorprendido en actitudes pecaminosas con mademoiselle Margarita. El desliz precipitó la solución tradicional del matrimonio, pero el padre de la futura esposa, conocido con el apelativo de "maestro Jouënne", exigió la condición de que el marido "heredaría" la antiquísima profesión de verdugo en la ciudad de París.

Se trataba de un trabajo bien remunerado y extraordinariamente impopular. No sólo porque el bourreau -el denigrante término en francés que además de verdugo significa burro de carga-, vivía del dolor y del pavor ajenos. También porque buena parte de sus recursos provenía de una cuota impositiva "en género" que debían pagar los comerciantes, los fruteros, los campesinos y dmás del Tercer Estado.

Charles Sanson, orgulloso de su pasado militar, aprendió el oficio con habilidad en compañía del suegro. Era bastante diestro en la técnica de la decapitación con la espada, pero también había adquirido una singular eficacia en la tarea de administrar las torturas y los suplicios...

Semejantes medidas disciplinarias solían aplicarse en presencia del público, aunque los ceremoniales más concurridos era la aplicación exhibicionista de la pena capital en las plazas mayores. Era entonces cuando Charles Sanson adquiría plena consciencia de que el oficio de verdugo equivalía a la mayor degradación humana expresamente consentida por la ley... Exigió que las autoridades sustituyeran el término de bourreau por el de ejecutor... "Si los verdugos somos una vergüenza, no deberíamos existir. Y si somos necesarios, que se nos trate con el respeto de tales. Por favor".

"En un instante el rey fue ajustado bajo la plancha fatal. Y en el momento en que la cuchilla iba a caer sobre su cabeza, tuvo tiempo de escuchar la voz del sacerdote que le había asistido en el cadalso. Le decía: ‘Hijo de San Luis, mirad al cielo’".

La posición del cuerpo se lo impedía, pero el ejecutor hizo cuanto pudo para garantizar que Luis XVI pudiera instalarse a título póstumo en la bóveda celeste. También ocupándose anualmente de pagar una costosa misa para el sufragio del alma del Borbón decapitado.

Datos extraídos de:
http://www.historywiz.com/frenchrev.htm
http://www.elmundo.es/suplementos/magazine/2006/349/1149272194.html

Exposición virtual sobre Revolución Francesa

2011-10-31T20:54:00.129-02:00

Interesante exposición on line sobre la Revolución Francesa, con cuadros, grabados, caricaturas, y muy buena información que completa el material iconográfico. Sitio realizado por: HIstoryWiz 1999-2008. Aquí expongo una pequeña muestra del mismo, que recomiendo visitar.

Caricatura 1789, Colección Banque Nationale Paris (Paris: Editions Hervás, 1988)

El ministro de finanzas, Necker, mira y dice: "el dinero estaba allí la última vez que me veía." La nobleza y el clero escondidas se van por la puerta con sacos de dinero, diciendo: "Nosotros lo tenemos"

Mientras que el rey y la reina de Francia vivía en el lujo y esplendor en el magnífico Palacio de Versalles, afueras de París, el gobierno de Francia, estaba en bancarrota y se enfrenta a una grave crisis financiera. Esta se produjo principalmente a causa de una estructura tributaria ineficiente e injusto, obsoletas instituciones burocráticas medieval, y un tesoro agotado que fue el resultado de ayudar a los estadounidenses durante la revolución americana, las largas guerras con Inglaterra, un gasto excesivo, y un sistema tributario que coloca la presión fiscal sobre aquellos menos capaces de pagar, el Tercer Estado .

¿Qué quiere la nobleza?

Con la excepción de algunos liberales, la nobleza quería una mayor influencia política por sí mismos, pero nada para el Tercer Estado.

El rey trató de resolver la crisis financiera por la eliminación de algunas de las exoneraciones fiscales de los nobles. Sin embargo, la nobleza se veía a sí misma como especiales, la mejor sangre y con derecho a todos sus privilegios de clase. El Parlamento, una organización judicial controlado por la nobleza, invocó sus poderes para bloquear al rey. Se vio obligado a regañadientes a convocar una reunión de los Estados Generales.

Reunión de Estados generales, 5 de mayo de 1789

Cuando los Estados Generales se reunieron, cada finca solemnemente entraron en la sala de Versalles. El Tercer Estado, toda vestida de negro, la nobleza vestida con sus mejores galas y, finalmente, los clérigos vestidos de punta en blanco.

Los delegados de los bienes tercero insistió en que los tres órdenes de reunirse y que la votación por la cabeza, en lugar de por orden. (Como habían muchos más delegados del Tercer Estado, este plan les daría una mayoría). El rey se negó a conceder su petición. El tercer estado se negó a ceder.

Tercer Estado: aquí vestimenta típica de
la burguesía francesa.

¿Qué es el Tercer Estado?, escribió el abate Sieyes: "Es todo!" se reunieron los comuneros de Francia para reafirmar su poder y hacerse cargo de los Estados Generales . Finalmente a propuesta suya, se declararon la Asamblea Nacional e invitó a los otros dos órdenes de unirse a ellos. Al día siguiente encontraron su sala de reuniones cerradas. A sugerencia de uno de los delegados se trasladaron a una pista de tenis cubierta cercana, donde juraron el Juramento de la Cancha de tenis.

Quema de castillos como parte de los disturbios campesinos

Entre junio y principios de agosto, de 1789, se produjeron disturbios en el campo. Los campesinos queman los castillos de sus nobles, monasterios y edificios que albergaba a los registros públicos y especialmente de deudas (los documentos que contenían registros de sus obligaciones feudales). Se llamó "El Gran Miedo" y se extendió rápidamente por toda Francia.

El 04 de octubre 1789 , una multitud de mujeres exigiendo pan para sus familias se reunieron los parisinos descontentos, entre ellos algunos hombres, y marcharon hacia Versalles, llegando empapados por la lluvia. Ellos exigieron ver "al panadero", "la mujer del panadero", y "el chico del panadero". El rey accedió a reunirse con algunas de las mujeres y se comprometió a distribuir todo el pan de Versalles con la multitud.

La monarquía constitucional puesto en marcha por los revolucionarios moderados, como el marqués de Lafayette había caído en 1792, dando paso a una República radical. La Convención Nacional decidió poner Louis a juicio por sus crímenes. A pesar de su culpabilidad, hubo un verdadero debate en la Convención sobre si el rey debía o no morir. Finalmente se votó a favor de su ejecución. El 23 de enero 1793 Luis Capeto fue a la guillotina en la Plaza de la Concordia, donde una estatua de su antecesor, Luis XV, una vez estuvo. En el cadalso dijo: "Yo perdono a aquellos que son culpables de mi muerte."

Ficha 10 para 2do.Año de Ciclo Básico

2011-10-30T13:54:00.003-02:00

Crisis del Antiguo Régimen, Ilustración y Revolución Francesa

“…Luis XIV se vale de la vanidad: los grandes señores se convierten en pocos años en los criados de lujo del monarca en la suntuosísima corte de Versalles, en la que los nobles, lejos de sus propiedades y llevando una vida tan brillante como costosa, se van arruinando y amansando, y sólo viven para solicitar humildemente honores, pensiones y cargos.

El prestigio de ésta corte que deslumbra a toda Europa, hipnotiza a un país entero, y todos están dispuestos a hacer los mayores sacrificios para poder ver al soberano [al Monarca], para que éste fije en ellos un momento su mirada, para que de tarde en tarde les haga una pregunta trivial o les dirija una palabra más o menos amables…”

C. Pujol Jaumandreu “Los cambios de la Edad Moderna” Ed. Salvat, Madrid 2004

1-¿Qué aspectos del gobierno de Luis XIV aborda el texto? ¿Qué relación tiene con la Monarquía Absoluta?

2- ¿Cómo es la vida de los nobles, en la corte en Francia, según el texto?

3- ¿Cuál sería la opinión de la burguesía francesa sobre la vida de los nobles y del Rey? Desarrolla tu respuesta.

4- ¿Por qué al siglo XVIII se lo conoce como siglo de las luces o de la Razón? Desarrolla tu respuesta.

5- Observa con atención el cuadro Propuestas Políticas de la Ilustración: desarrolla con tus palabras qué aspectos del Antiguo Régimen se critican o se pretenden cambiar.

Propuestas Políticas de la Ilustración:

Posibles causas de la Revolución Francesa

Son varias las causas que provocaron la Revolución Francesa, aquí solamente haremos referencia a las más significativas [Importante: te recomiendo que busques los sinónimos de las palabras subrayadas para una mejor comprensión del texto].

Causas sociales:

La división en estamentos de la sociedad del Antiguo Régimen se manifiesta como algo anacrónico, y más, aún, en una etapa de crisis económica como la que se da en vísperas de la Revolución. La burguesía, basándose en las ideas de Rousseau está en contra de una sociedad tan desigual en la que una minoría está exenta de pagar impuestos y la inmensa mayoría tiene que tributar. Si a esto añadimos una terrible crisis económica (momento propicio para que se agraven las tensiones sociales) tendremos todos los ingredientes para comprender que el Tercer Estado aspire a vivir en igualdad con la nobleza y el clero. Es la crisis económica y la idea de igualdad y lucha contra los privilegios lo que hace que a la burguesía se le una el pueblo llano en las ciudades y gran parte del campesinado en el campo.

Causas económicas:

Algunos historiadores han hecho de las causas económicas la clave para explicar el inicio de la revolución. Lo que sí se sabe es que en los años inmediatos a 1789 hay una crisis económica tremenda debido a sequías y otras catástrofes naturales, por ejemplo, en 1788 el trigo alcanza su precio más alto de todo el siglo, esto significa que en una sociedad como la francesa un gran número de personas se acercara a los límites de la desnutrición y hambre, y que en esa situación se desembocará la revolución. La subida de precios se da también en la ciudad y afecta a todos los productos. En el campo podemos señalar un hecho de gran trascendencia, en el siglo XVIII los señores (nobles y clero) van a redoblar sus esfuerzos por recaudar impuestos del campesinado reinstaurando algunos tributos ya olvidados, tratan con ello de sobreponerse a la crisis, pero la presión fiscal sobre el campesinado, que ya vive al límite de la subsistencia, hace que el campesino se encuentre receptivo a la propagación de las ideas de los ilustrados.

Pero quizá el detonante de la revolución es la crisis financiera que sufre el Estado francés. Los gastos de la Corte y la ayuda a los Estados Unidos en la guerra de Independencia contra Gran Bretaña hace que se dispare el déficit y que la situación sea casi de bancarrota; si a esto unimos que muchos campesinos no pueden pagar impuestos por la crisis económica (disminución de ingresos del Estado) comprenderemos la gravedad del momento. Ante este panorama, una serie de ministros de economía, han recomendado al rey, para arreglar la situación, que la Iglesia y la nobleza paguen impuestos. La postura de los dos estamentos privilegiados es de abierta rebeldía, es lo que se conoce como revuelta de los privilegiados (para algunos la primera fase de la revolución), en su oposición arremeten contra la monarquía y contra el tercer estado. Ante la imposible solución del problema el rey decide convocar los Estados Generales, que no se convocaban desde 1614, y ante los fracasos de éstos se producirá el estallido popular.

Causas políticas:

A finales del siglo XVIII Francia tiene un sistema político acorde al Antiguo Régimen, donde el rey gobernaba sin contar con nadie, seguía teniendo todo el poder político y justificando su poder a través de argumentos religiosos, evidentemente el sistema era anacrónico. La nobleza y el clero, que generalmente se comportaban como aliados frente al Monarca, se alejan cuando se les cuestiona su privilegio de no pagar impuestos; el campesinado se ve sacudido por la crisis y la burguesía, aprovechando la situación aspira a imponer un nuevo modelo de sociedad, de economía y de gobierno de acuerdo con los principios de la ilustración.

El rey se encuentra solo, sin apoyo, se puede decir que el Antiguo Régimen tenía sus días contados.

6- Realiza un cuadro estableciendo las principales causas: -SOCIALES -ECONÓMICAS -POLÍTICAS. Intenta explicar las causas con tus propias palabras y ser concreto(a), no transcribas el texto.

Etapas o fases de la Revolución Francesa

La Revolución Francesa fue un proceso tan complejo y significativo para Europa y, para buena parte del mundo occidental, que los historiadores suelen dividirla en varias etapas diferentes con sus momentos más significativos. Aquí se mencionan algunas de las etapas más importantes.

7- Observa con atención, busca información y completa los globos con la información que crees correcta.

Consecuencias de la Revolución Francesa

-Fin del Absolutismo Monárquico:

8- Busca información sobre las características de la división de poderes en nuestro país, qué similitud o diferencias hay con respecto a este esquema.

La revolución Francesa significó el fin del Antiguo Régimen, observa y analiza con atención el cuadro sobre la sociedad antes y después de la Revolución:

9- ¿Qué cambios provocó, en la sociedad, la Revolución Francesa?

10- Observa con atención la sociedad del Antiguo Régimen y la Sociedad de Clases ¿Qué aspectos han cambiado entre una y otra? ¿Qué aspectos no se modificaron realmente?