Een van de interessantste recente initiatieven is het P21, het Partnership for 21st Century Skills. P21 is een consortium van technologiebedrijven en onderzoekscentra die zich tot doel gesteld hebben een duidelijk kader te ontwikkelen voor 21st century skills en voor de implementatie ervan in leerprocessen. Bernie Trilling en Charles Fadel – resp. Education managers bij Oracle en Cisco – schreven over hun werk in het P21-project een bijzonder lezenswaardig boek: “21st Century Skills. Learning for Life in our Times”.

De auteurs starten met een analyse van het huidige onderwijssysteem in de meeste Westerse landen: onderwijs volgt een agrarische kalender ( lange zomervakanties die toeliet om te helpen bij de oogst), een industriële tijd/ruimteindeling (gericht op disciplinering nodig voor bandwerk) en een middeleeuwse canonieke vakkenstructuur (klassieke en nieuwe talen, wiskunde, kunsten).

Het doel van het onderwijs is echter de persoonlijke talentontwikkeling, het voorbereiden op de arbeidsmarkt, het bijbrengen van burgerzin en het doorgeven van waarden, normen en culturele tradities. In de visie van Trilling en Fadel moet het onderwijs mee evolueren met de maatschappelijke veranderingen. Ze stellen openlijk de canon en de vakkenstructuur in vraag. De goed gedocumenteerde afname van zogenaamde industriële routine-jobs ten voordele van dienstverlening en creatieve banen vereist -aldus de auteurs- een grondige herziening van de vaardigheden, attituden en inhouden die in een actueel onderwijs aangeleerd moeten worden. Als alternatief bieden ze een coherente visie op 21st century skills. Ze delen deze op in drie delen:

Competenties voor leren en innovatie

-         Kritisch denken en probleemoplossend vermogen

-         Communicatie en samenwerking

-         Creativiteit en innovatie

Burgerschaps- en beroepscompetenties

-         Flexibiliteit en aanpasbaarheid

-         Initiatief en zelfsturing

-         Sociale en interculturele vaardigheden

-         Productiviteit en resultaatgerichtheid

-         Verantwoordelijkheid en leiderschap

Digitale geletterdheid

-         Informatiegeletterd: informatie zoeken, verwerken en delen

-         Mediageletterd: inzicht in werking van media en zelf actief media gebruiken en produceren

-         ICT-geletterdheid: veilig, verantwoord en doelmatig (effectief en efficiënt) gebruik van technologie

Er is hier dus sprake van drie vormen van digitale geletterdheid, waarbij de focus op ICT er slechts één is. Informatiegeletterdheid omvat de competentie om efficiënt en effectief toegang te krijgen tot informatie, kritisch  informatie te kunnen evalueren en de informatie creatief en accuraat te gebruiken.

Mediageletterdheid omvat de competenties om media de analyseren (hoe worden mediaboodschappen opgebouwd en “verpakt”? Hoe interpreteer je mediaboodschappen? , inzicht in de manier waarop allerlei media gedrag en meningen kunnen beïnvloeden,…) en de vaardigheid om zelf mediaproducten te ontwikkelen. Het gaat bij dit laatste om het gebruik van de gangbare media tools (bv. sociale netwerken, blogs, digitale foto en video,…). Het gebruik van deze mediatools om te leren en om ermee les te geven is daarbij minder evident dan het op het eerste zicht lijkt. Het didactisch mediagebruik verondersteld immers een digitale didactiek die nog grotendeels in ontwikkeling of experimenteel is …

ICT-geletterdheid omvat de competenties om technologie te gebruiken voor het organiseren, evalueren, opslaan, en communiceren van informatie en impliceert de praktische technisch-instrumentele vaardigheden om technologische hulpmiddelen te gebruiken.

Deze bredere benadering waarbij ICT slechts onderdeel is van een bredere “mediawijsheid” biedt enorm veel mogelijkheden. Technische en technologische kanten van het inzetten van ICT schrikken veel leerkrachten op voorhand af. Door de focus terug op het inhoudelijke aspect (het gaat om informatieverwerving en –verwerking) te leggen en de pedagogische en didactische componenten te benadrukken, wordt de technologische component gereduceerd tot zijn ware proportie, nl. een middel om tot betere informatievaardigheden te komen.

Dat betekent uiteraard niet dat de ICT-component niet langer van belang is, integendeel. De verbreding van ICT naar digitale geletterdheid impliceert een meer inhoudelijke focus en een meer geïntegreerde ICT-benadering.

De rest van het boek gaan ze dieper in op de implementatie van dit kader. Ze gaan daarbij uit van een ander model dan dat van een vakkenstructuur. Vertrekken vanuit reële problemen en projectwerk zijn de kernwoorden van hun methode om 21st skills te implementeren. Leerlingen werken samen aan projecten die gebaseerd zijn op reële problemen. In hun boek illustreren ze hun visie met tal van succesvolle voorbeelden van projectwerk, waaronder een aantal uit de Oracle Thinkquest competitie.

De auteurs gaan ook dieper in op vijf traditionele ondersteuningsstructuren: standaarden (bij ons: de eindtermen), toetsen, instructie, professionele ontwikkeling en de leeromgeving.

Persoonlijk vind ik hun geïntegreerd model van 21st century skills erg goed onderbouwd, zeer systematisch en volledig en zeker een van de beste pogingen om uit te k laren wat 21st century skills nu precies zijn. Over hun voorstellen om deze te implementeren via een radicale herziening van het SO (ze pleiten o.a. voor een tijdsindeling bestaande uit 50% projectwerk en 50% vakken) ben ik minder enthousiast. Een en ander doet denken aan de experimenten in Nederland met het Studiehuis. Experimenten die niet geslaagd zijn en waarbij men over de betrokken leerlingen momenteel spreekt als over een verloren generatie.

Een ander punt van kritiek is hun radicale verwerping van de canon. De auteurs argumenteren dat er simpelweg teveel zogenaamd “essentiële feitenkennis” is om deze met succes te drillen in de leerlingen van vandaag. Voorstanders van feitenkennis argumenteren daartegen dat een minimum aan feitenkennis noodzakelijk is om de grote lijnen van een vakgebied te overschouwen en dat projectwerk alleen niet volstaat om dat bij te brengen.

“Moeten ze hun geschiedenis niet meer kennen?”, was de eerste reactie die ik kreeg toen ik hierover met een collega van gedachten wisselde. Via ons project zullen ze net beter hun geschiedenis leren was het laconieke antwoord toen ik de vraag van mijn collega enkele weken later aan een van de auteurs voorlegde… Voer voor pedagogen. Laat u vooral gaan. 

Referentie: Trilling, B. en Fadel, C. (2009) 21st Century Skills. Learning for life in our times. San Francisco: Jossey-Bass.

 In de Digitale Agenda voor Europa – één van de zeven vlaggenschipinitiatieven van de Europa 2020?strategie – wordt uiteengezet welke rol informatie? en communicatietechnologieën zullen moeten spelen in een Europa dat zijn doelstellingen voor 2020 wil halen.

Centraal in de aanpak staat het verhogen van het vertrouwen in ICT. De Commissie wijst ook op de gedeelde verantwoordelijkheid van de Europese en de nationale en regionale overheden. Elk kerninitiatief bevat dan ook engagementen van de EU zelf en een aantal verwachtingen ten aanzien van de lidstaten/regio’s. 

De Digitale Agenda bestaat op zijn beurt uit zeven kerninitiatieven. Een van de zeven secties is volledig gewijd aan de digitale geletterdheid en het voorzien van digitale vaardigheden voor alle burgers. Maar ook de andere “vlaggenschepen” bevatten tal van verwijzingen naar (de rol van) het onderwijs.

Enkele highlights:

• Er komen richtlijnen om rechtenbeheer en de grensoverschrijdende licentieverlening aan te pakken en te vereenvoudigen. Zo komt er binnenkort een kaderrichtlijn op het gebied van collectief beheer van rechten, maar ook richtlijnen betreffende digitale authenticatiesystemen.
• De Commissie wil haar hele normalisatiebeleid herzien. Een nieuwe interoperabiliteitsstrategie en een Europees interoperabiliteitskader zullen ongetwijfeld gevolgen hebben voor bv. de uitwisseling van educatieve en culturele content.
• De Agenda verwijst hier expliciet naar educatieve activiteiten en sensibiliseringsacties om kinderen, jongeren en ouders bewust te maken van mogelijkheden en gevaren van internet. De EC kondigt onder dit punt de oprichting van een Europees centrum betreffende cybercriminaliteit aan. Verder wordt het systeem van hotlines en online meldpunten gecontinueerd (In België wordt Child Focus hiervoor gemandateerd onder het EU Saferinternet programma). Van de lidstaten wordt verwacht dat zij “bewustmakingscampagnes over online beveiliging voor kinderen te organiseren en dat de online beveiliging aan bod tegen 2013 structureel aan bod komt in het onderwijs. Wat dit laatste betreft zitten we wel goed. De thematiek van veilig ICT-gebruik maakt expliciet deel uit van de eindtermen die in 2007 werden ingevoerd.
• De Commissie verwacht van de lidstaten een nationaal breedbandplan.
• Digitale geletterdheid en digitale vaardigheden worden prioritaire doelstellingen in het kader van de verordening inzake het Europees Sociaal Fonds (2014?2020);
• Tegen 2012 worden instrumenten ontwikkeld voor de omschrijving en de erkenning van de vaardigheden van ICT?deskundigen en ICT?gebruikers, en zal een kader voor ICT?deskundigheid ontwikkeld worden om de vaardigheden en de mobiliteit van ICT?deskundigen binnen Europa te verbeteren;
• Men wil de participatie van jonge vrouwen en herintredende vrouwen op de ICT?arbeidsmarkt bevorderen aan de hand van steun voor webgebaseerde opleidingsinstrumenten, game-based e?leren en sociaal netwerken;
• in 2011 moet een online opleidingsinstrument voor consumenten beschikbaar zijn met betrekking tot nieuwe mediatechnologieën (zoals consumentenrechten op het internet, e?handel, gegevensbescherming, mediageletterdheid, sociaal netwerken, enz.). Via dit instrument zullen consumenten, leerkrachten en andere doelgroepen toegang krijgen tot op maat gesneden informatie en educatief materiaal;

 Van de lidstaten verwacht de Commissie o.a. dat zij :

• tegen 2011 langetermijnbeleidslijnen inzake e?vaardigheden en digitale geletterdheid implementeren en in dat verband prikkels voor achtergestelde groepen te geven;
• tegen 2011 de bepalingen inzake mensen met een handicap ten uitvoer te leggen in het telecomkader en de richtlijn inzake audiovisuele mediadiensten;
• e?leren te integreren in het nationale beleid inzake de modernisering van onderwijs en opleiding, onder meer in het kader van de curricula, de beoordeling van leerresultaten en de professionele ontwikkeling van onderwijzend en opleidend personeel.

De Digitale Agenda is op vlak van ICT ongetwijfeld het belangrijkste Europese beleidsdocument sinds eEurope uit 2002. Verwacht mag worden dat zowel Europese beleid als dat van de lidstaten – ook het onderwijsbeleid – ingepast zullen worden in deze ambitieuze agenda.

Portaalsite Europese Digitale Agenda http://ec.europa.eu/information_society/digital-agenda/index_en.htm

Europa 2020: http://ec.europa.eu/eu2020/index_en.htm

  A) Video als intro: teaser trailer 2 van The Social Network met een inleiding van DutchCowboys. Voor trailer 1 verwijs ik naar Knack Focus. 

B) Facebook de film according to Wikipedia (met weglating van een aantal hyperlinks):

The Social Network is an upcoming 2010 drama film directed by David Fincher about the founding of Facebook and the pop culture phenomenon it created. The film features an ensemble cast which consists of Jesse Eisenberg, Brenda Song, Justin Timberlake, Andrew Garfield, Rooney Mara, Armie Hammer, and Joe Mazzello. The film was written by Aaron Sorkin and adapted from Ben Mezrich‘s 2009 book The Accidental Billionaires: The Founding Of Facebook, A Tale of Sex, Money, Genius, and Betrayal. The film is distributed by Columbia Pictures and is set for an October 1, 2010 release. (Aldaar nog veel meer.)

C) Facebook het boek according to Paul Harris:

A sexy saga of Facebook’s birth – but is it fantasy?

Vertaald naar literatuuronderwijs: de zoveelste mooie illustratie bij de fictie-hamvraag: hoe bouwt een auteur zijn schepping op, wat is het aandeel ‘bestaande werkelijkheid’, hoe groot is het percentage fantasie? In een vorig leven in de literatuurles placht ik de roman/de film - fictie bij uitstek – op een lijn af te beelden. Met het uitroepteken kan de ‘maker’, de ‘schepper’, voor de creatie van zijn nieuwe wereld naar believen en wellust schuiven op die lijn. Didactische pure basics, uiterst minimalistische voorstelling, weetikwel, Simple, Stupid en Short van KISS, voor veel verbetering vatbaar, maar toch wel ‘bevattelijk’ voor (mijn) jonge lezers en kijkers/ kijkers en lezers, weet ik uit decennialange praktijkervaring.

 W______!_______________F

Meer nog: tijd- en energiebesparend, wegens kort en snel, lifehacking onderwijs. Ik zou die trailer(s) van The Social Network als intro van een les over het wezen van fictie bovendien kiezen according to AIDA (Actualiteit/Aantrekkelijkheid/Aandacht – Interesse – Desire – Actie): spelen op actualiteit (en dus ook op media), weet ik uit ervaring, verhoogt de betrokkenheid!

Dit jaar vieren we het tweede lustrum van de  eLearning Awards, Europa’s toonaangevende competitie gebruik van technologie in het onderwijs beloont. Scholen en lerarenopleidingen worden uitgenodigd deel te nemen en zich te registreren op http://elearningawards.eun.org/register en hun projecten te presenteren die gebruik maken van ICT voor lesgeven en leren.

De deadline voor deelname aan de eLearning Awards is 28 september 2010.

Meer info op: http://elearningawards.eun.org/ /

mail : elearningawards-info@eun.org

 Algemene computerratio’s,

Gemiddeld staan er in het gewoon basisonderwijs 38 computers en 39 in het buitengewoon  basisonderwijs. Dat geeft een gemiddelde computer/leerling ratio van 1 PC per 6,3 leerlingen in het gewoon basisonderwijs en 1 PC per 3,5 leerlingen in het buitengewoon onderwijs. In vergelijking met het secundair onderwijs zijn er minder PC’s verbonden met het internet, nl. 1 PCI per 7,7 leerlingen in het gewoon basisonderwijs en 1 PCI per 6,6 leerlingen in het buitengewoon  basisonderwijs.

Het (gewoon) SO beschikt over een groot computerpark. Gemiddeld staan er in een secundaire school 119 PC’s en in het BuSO gemiddeld 33.  In het gewoon Secundair onderwijs is er 1 PC per 3 leerlingen, die bijna allemaal ook aangesloten zijn op het internet. In het BuSO is er 1 PC per 4,3 leerlingen. PCInternetratio in het BuSO bedraagt 1 PCI per 5,5 leerlingen.

Ouderdom en herkomst van het PC-park

Het computerpark in het onderwijs is sterk verouderd. In het BaO is 50% van de PC’s ouder dan 4 jaar! En bijna 30% tussen de 1 en 4 jaar oud. Slechts 11% van het computerpark is nieuw (jonger dan 1 jaar). De situatie is iets beter in het SO. Daar bedraagt de gemiddelde leeftijd in de helft van de computers tussen 1 en 4 jaar. Toch is ook daar 32% van de computers ouder dan 4 jaar. Bijna 16% van de PC’s zijn nieuw.

Ook interessant is de herkomst van de computers. Ook hier weer zien we grote verschillen tussen BaO en SO. In het BO is slechts 38,70% van de PC’s nieuw aangekocht materiaal, 30,8% zijn tweedehands aangekochte PC’s en 23,5% zijn giften van externe organisaties.

In het SO is de situatie wel gunstiger. Bijna 76% van het computerpark bestaat uit nieuw aangekochte PC’s, 16% zijn furbies en 5% komt zijn schenkingen. Binnen het SO zijn er op dit vlak wel grote verschillen tussen gewoon en buitengewoon SO. In  het BuSO maakt men veel meer gebruik van tweedehands materiaal en giften dan het gewoon SO.

Lokatie van de PC’s

Nog steeds staat het gros van de PC’s in het BaO in de leslokalen (bijna 60%) en 26% in computerlokalen. Het omgekeerde zien we in het SO waar iets meer dan 60% van de computers in aparte computerlokalen staan en 22% in de verschillende leslokalen.

Internetfaciliteiten

Een derde van de basisscholen en bijna de helft van de secundaire scholen beschikt over een draadloos internetnetwerk. In het basisonderwijs beschikt 60% en in het SO bijna 83% over een lokaal (intern) netwerk. Die cijfers lijken goed, maar gezien het relatief grote aantal computers per school zouden eigenlijk alle scholen over zo’n intern netwerk moeten beschikken.

Breedbandinternettoegang is goed ingeburgerd maar niet 100% dekkend: in het BaO beschikt 85% van de scholen over breedband en in het SO is dat 92%. Opvallend is dat 4,78% van de respondenten in het BaO en iets meer dan 3% van de respondenten in het SO verklaren helemaal niet over internettoegang te beschikken voor didactische doeleinden! Deze gegevens zeggen overigens niets over de kwaliteit van de breedbandinternetverbindingen.

Tevredenheid over de ICT-infrastructuur.

In het algemeen zijn ook leerkrachten relatief tevreden over de infrastructuur. Dat geldt voornamelijk voor de snelheid van het internet tijdens de lessen. Moeilijkheden doen zich voor, maar blijkbaar niet in die mate dat het echt problematisch is bij het huidig gebruik van de computers. Over het algemeen zijn leerkrachten uit het secundair iets meer terughoudend dan hun collega’s uit het basisonderwijs.

Thuisgebruik

Het bezit van een computer thuis is algemeen in het onderwijs. Zowel directies, leerkrachten als leerlingen zeggen thuis over een computer te kunnen beschikken. In meer dan 95% van alle gevallen gaat het om een computer met internetverbinding. Amper 2,2 Leerlingen uit het BaO en slechts 1% van de leerlingen SO zeggen thuis niet over een PC te kunnen beschikken.

Taakinvulling ICT-coördinatoren

De hoofdtaken zijn technische ondersteuning bieden en beveiliging en onderhoud van het computerpark. Vooral in het SO zijn dit de kerntaken. Slechts in 75% van de scholen BaO biedt de ICT-coördinator ook didactische steun. In het SO gebeurt dit slechts in 65% van de scholen. In het SO wordt de ICT-coördinator ook nog verondersteld om administratieve ondersteuning te beiden en om interne nascholing te organiseren. In 1 op 2 scholen is de ICT-coördinator ook webmaster (zowel in BaO als in SO).

Frequentie en aard van het ICT-gebruik

Aan leerkrachten is gevraagd in welke mate ze verschillende klasgerelateerde activiteiten uitvoeren waarbij ICT kan ingezet worden. In het MICTIVO-project werd een robuuste schaal ontwikkeld op basis waarvan ICT-gebruik kan worden getypeerd. In grote lijnen leiden we daaruit af dat ICT in meest gebruikt wordt in functie van lesvoorbereiding. ICT wordt weinig gebruikt tijdens de les en het minst voor evaluaties. Er zijn daarbij geen grote verschillen tussen BaO en SO.

Kijken we op itemniveau dan blijkt dat enkel het opzoeken van informatie m.b.v. ICT een redelijk goed ingeburgerde lesactiviteit is. In het basisonderwijs rapporteert 31% van de respondenten wel nog dat ze dagelijks of wekelijks leerlingen aanleren hoe ze ICT kunnen gebruiken. In het SO is dit 26%. Evenveel respondenten uit het SO zeggen dat ze dagelijks of wekelijks presentaties gebruiken in de klas. Nagenoeg alle andere bevraagde activiteiten scoren erg laag. Digitale toetsen of oefeningen opstellen, ICT-gebruiken om leerlingen zelfstandig nieuwe informatie te laten verwerven en communiceren met leerlingen gebeurt in meer dan 60- 80% van de scholen zelden of nooit.

ICT-Competenties

De angst voor de muis is duidelijk verdwenen. Leerkrachten zien het nut in van computergebruik en vinden het belangrijk om computers te kunnen gebruiken. Ze gebruiken de computer regelmatig als werkinstrument (i.f.v. lesvoorbereiding) maar  voelen zich nog onvoldoende in staat om de computer in te zetten in de klaspraktijk. Aan leerkrachten werd gevraagd hun competenties in te schatten op een schaal van 1 (niet) tot 5 (uitstekend). Leerkrachten BO schatten hun pedagogisch-didactische competenties op vlak van ICT lager in dan in het SO. Leerkrachten BaO geven gemiddeld een inschatting tussen “een beetje” en “voldoende”, leerkrachten SO tussen “voldoende en goed”. Mannen schatten hun pedagogisch-didactische competenties hoger in dan vrouwen.

Computervaardigheden en -attitudes van leerlingen 

Leerlingen werden gevraagd te rapporteren over hun eigen computervaardigheden. Vervolgens werd ook aan leerkrachten gevraagd een inschatting te geven van de competenties van hun leerlingen. De resultaten van beide groepen zijn opvallend gelijklopend. Leerkrachten uit het basisonderwijs schatten de competenties van leerlingen lager in dan leerkrachten uit het secundair onderwijs. Interessant om vast te stellen is dat ondanks deze verschillen het patroon gelijkaardig is. Zo kunnen volgens leerkrachten uit zowel het basisonderwijs als het secundair onderwijs leerlingen het minst goed de computer hanteren om iets te presenteren in de klas, ze kunnen het best naar iemand een e-mail versturen.

Ook leerlingen vinden computers nuttig. Interessant is de koppeling van de leerlingengegevens aan hun sociale status. Die vertoont geen significante verschillen. Een hogere of lagere sociaal-economische status lijkt dus niet samen te gaan met een meer of minder positieve computerattitude. Wel is er bij leerlingen een genderverschil: jongens hebben over het algemeen een positievere computerattitude dan meisjes.

Naast algemene computerattitudes werd er ook gepeild naar attitudes ten aanzien van ICT-gebruik voor het leren. Leerlingen zowel in BaO als SO hebben een positieve houding ten opzichte van ICT-gebruik op school. Ook hier merken we een iets positievere houding van jongens ten opzichte van meisjes. Eigenaardig is wel dat hoe lager de SES van leerlingen, hoe positiever de houding ten opzichte van computergebruik in functie van leren.

Percepties

In een laatste deel van de monitor werd ook gepeild naar een aantal percepties over het ICT-gebeuren op school. Algemene vaststellingen zijn dat de perceptie over ICT-gebruik positiever is in het SO dan in het BaO en dat leerkrachten iets meer terughoudend dan directies. Leerkrachten zijn het meest eens met de uitspraak “ICT gebruiken in het onderwijs biedt een meerwaarde”; Ze zijn het ook grotendeels eens met uitspraken als “ICT verandert de relatie tussen leerling en leerkracht” en ICT verbetert de kwaliteit in het onderwijs”.

Wat de effecten van ICT-gebruik betreft zijn leerkrachten er iets meer van overtuigd dat ICT de lessen interessanter maakt voor leerlingen. Leerlingen beamen dat trouwens. Iets minder overtuigd zijn ze over de stelling dat ICT-gebruik ook tot betere prestaties van leerlingen leidt. Leerlingen zelf vinden lessen met computergebruik niet alleen interessanter, maar ook leuker.

Het volledige rapport kan je hier vinden:

Ik hoef dus niet dieper te gaan dan te rapporteren over mijn aangename dinsdag : een seminarie in Mons (of moet ik Bergen zeggen?) over Serious Game. Het eerste in Wallonië met envergure. En met een groot deelnemersveld.

De bijhorende website is maar 4 pagina’s groot maar de resem aan voorbeelden die opgevoerd werden, mochten er zijn. 350 aanwezigen hebben rustig het inleidend debat aanhoord over “wat? geschiedenis? nut? effect?” en diens meer.

Interessanter waren de  daarop volgende presentaties van enkele verwezenlijkingen :

Het meermaals gelauwerde en bekroonde Silverfit : een Hollands wii-game om mobiel (tijdelijk) gehandicapten of ouderen met plezier terug aan het bewegen te zetten. Zeer geslaagd. En met een kijkje achter de schermen, nl. welke technologie er voor deze game is gebruikt. Je staat er soms niet bij stil wat je daarvoor nodig hebt maar het Brusselse bedrijf Softkinetic leverde de engine voor 3D-rendering en objectherkenning.

 Taatu verbaasde me. 1,5 miljoen kids gebruiken dit platform reeds. Een 2,5D wereld waar je als kid veilig kan rondlopen en allerhande leren, bestuderen, interageren, maken, … VT4 was al blijkbaar eerder langsgeweest want je kon als avatar je eigen “The Block” inrichten. Maar ook meer educatieve mogelijkheden die je als bedrijf, instelling kan benutten. ( taatu youtube filmpje-moet je zeker even bekijken)

Fishing Cactus is een KMO uit Bergen (Mons!) die games als advertising gebruikt. Niet echt nuttig voor onderwijs dus. Maar toch ook hier een duidelijke opkomst van mobile.

Mijn favoriete presentatie : Bricomania is een 2,5D game van de Waalse firma Crossroads waar je als stagiair in een Doe-het-zelf-zaak begint te werken. Met alles erop en eraan. Je komt in contact met collega’s waarvan je moet leren, je planning opstellen, klanten vriendelijk adviseren enz. Een echt leuke manier om je eerste werkervaring eens te simuleren. Een echte aanrader !

Het vermelden waard : de publieksprijs en trofee Now.belle werd voor deze eerste editie uitgereikt aan Les Secrets d’Ombyliss van Belle Productions, een game waarin een kafkajaanse wereld wordt opgevoerd om inzicht te krijgen in en je te sensibiliseren voor het thema “fysieke handicap”. Knap, mooi vormgegeven. Serious? Ja. Educatief? Minder. Maar wel interessant.

Nog even voor “la petite histoire” (ja ik was helemaal ondergedompeld) : we kregen een game mee naar huis en de kids hier thuis hebben NeuroDyssée mogen uittesten. 16jaar (m) zegt : “pfff. Dat is een domme quiz. 15jaar (v) zegt niet meer dan “Deuuuheuuuu. Saaaahaaaai.” En 12jaar(m) zegt : “Mooooeeeeiiiilijk zeg.” Zo zie je ook weer dat je als gamemaker de bal soms dik mis kan slaan.

Op de TEDxNYED van 6 maart was het hoofdthema de invloed van nieuwe media en technologie op de toekomst van het onderwijs. Een rij indrukwekkende namen kwamen er spreken. Om er een paar te noemen: Gina Bianchini (CEO Ning.com), Jeff Jarvis (Buzzmachine.com), Lawrence Lessig (bracht ons Creative Commons), Jay Rosen (prof. journalistiek), George Siemens (connectivisme) en David Wiley (oa. open leerobjecten).

De conferentie werd live uitgezonden, maar voor wie er niet bij was, is er goed nieuws. Alle sessies zijn nu ook op YouTube te bekijken.

De (voorlopig, datum van vandaag) meest bekeken video komt van een spreker die niet in bovenstaand lijstje met grote namen staat, maar wel van wiskunde leerkracht Dan Meyer.

Meer info: website TEDxNYED en TEDxNYED op YouTube

Gebruikt jouw instelling of school Moodle als leerplatform? Of beschik je over een iPhone of een iPod touch en wil je wel eens een mobiel leerplatform uitproberen? Dan kan je vanaf vandaag een webtoepassing voor iPhone of iPod touch uittesten in Moodle.

De toepassing is ontwikkeld door een klein Belgisch/Peruaans team (leerkrachten, dokters, designers) van het Instituut voor Tropische Geneeskunde in Antwerpen en het Instituto de Medicina Tropical Alexander von Humboldt in Lima, Peru.

Moodle is een gratis leerplatform dat berust op enthousiaste vrijwilligers om alle code up-to-date te houden. Voor de iPhone/iPod/Moodle toepassing is deze filosofische gedachte van toegankelijkheid en betaalbaarheid doorgetrokken. Om een optimale gebruiksvriendelijkheid voor onderwijsinstellingen, NGO’s en kleine KMO’s te verzekeren zal de code na de demofase vrijgegeven worden onder een Creative Commons General Public license.

Het volledige project baseerde zich op drie hedendaagse sleutelwoorden: transparantie (iedereen die zijn/haar steentje bijdroeg wist dat de code gratis ging aangeboden worden), samenwerking (er werden mensen van overal aangesproken, wat uiteindelijk resulteerde in een Internationaal team van vrijwillig/st/ers) en vertrouwen in openheid (alle stappen werden open gedeeld, iedereen die wou kon mee in het project stappen).

De iPhone en de iPod touch worden al in verschillende onderwijsvormen gebruikt (hier vind je een lijst van iPod touch toepassingen – Engelstalig), vandaar dat we dachten dat deze toepassing een meerwaarde kon zijn voor het onderwijs.

Wil je alles mee uittesten? Ga dan naar http://iphone.moodle.com.au/

Wil je meer weten of achterhalen hoe dit project tot stand kwam? Kijk dan op deze site.

“GameHUB” is een consortium van de Provinciale Hogeschool Limburg (PHL), de Universiteit Hasselt, de Katholieke Hogeschool Limburg en GROEP T Internationale Hogeschool Leuven. Dit tweejarige project “GameHUB” wordt gerealiseerd met Europese (EFRO), Vlaamse (HERMES) en provinciale (Limburg en Vlaams-Brabant) middelen en start op 24 maart met een seminarie/informatieronde.

Een belangrijke doelstelling van dit project is de concrete ontwikkeling van drie gamecases . De gamecases kunnen aangebracht worden door organisaties uit Vlaanderen. Voor de ontwikkeling van de gamecases wordt tijd en geld uitgetrokken door het consortium, met steun van bovenvermelde cofinanciers. Van de participerende organisaties wordt evenwel een investering verwacht: enerzijds content maar anderzijds ook een inspanning in tijd. De inhoud moet immers goed tot zijn recht kunnen komen in de games.

De voorgestelde concepten dienen nog geen concrete technologische uitwerking te kennen maar het staat de aanvrager vrij om daar ook voorstellen aan te reiken (bvb. voorkeur voor mobiele games). Eén van de ingezonden voorstellen zal gekozen worden om verder uitgewerkt te worden als een minigame binnen het GameHUB project. Het voorstel voor de ontwikkeling van een minigame bevat o.a. :

• omschrijving van doelgroep,
• spel-uitdaging en doel,
• het verhaal dat moet ondersteund worden met het game,
• eventueel voorkeur voor technologisch platform (PC-, web-, mobiel game)

De thematische sectoren:
1. erfgoed/museaal: Organisaties uit Vlaanderen wiens inhoudelijke werking focust op erfgoed, kunnen projectideeën indienen die door GameHUB tot een game (of proof-of-concept) worden uitgewerkt dat in de reguliere werking ingezet kan worden.

2. (bio-)medisch: steeds meer (bio)medische organisaties kijken naar de mogelijkheden van de digitale wereld; computersimulaties, visualisaties, 3D-imaging en e-care zijn niet langer onbekende termen. Binnen GameHUB zal een door de sector aangebrachte case worden uitgewerkt tot een game-demonstrator.

3. educatief/pedagogisch: een game kan beschouwd worden als een leeromgeving. Het is al langer bekend dat een onverdachte, goed gestructureerde spelomgeving een leerrendement kan ressorteren. GameHUB wil een Vlaamse organisatie de kans bieden om een concreet bewijs te leveren dat games een waardevol complement kan zijn op de reguliere educatieve werking.

Op 24 maart vindt een eerste kick-off seminarie plaats met meer info en mogelijkheid tot indienen van voorstellen.

Alle info en inschrijvingsmodaliteiten : www.phl.be/gamehub

Het onderzoek gaat na of laaggeschoolde cursisten ook door middel een blended leren-traject de vooropgestelde eindtermen kunnen halen, en welke randvoorwaarden daarbij belangrijk zijn. Er wordt ook nagegaan in hoeverre enerzijds cursisten, anderzijds lesgevers blended leren als geschikt beschouwen voor laaggeschoolden.

Het volledige artikel kan je lezen in de nieuwsbrief  ‘van A tot Z’  van maart 2010 (te vinden op de website van VOCVO ).  Ghislain komt tot bevindingen en conclusies als:

• Lesgevers blijken in het onderzoek minder positief over blended leren dan de betrokken laaggeschoolde cursisten. Ze schatten ook de tevredenheid van de cursisten die een blended cursus volgden te laag in.
• Cursisten van lesgevers die veel tijd investeerden in online coaching, staan positiever tegenover e-leren.
• Weinig lesgevers achten zelfzelf in staat om e-content aan te maken. De meerderheid van hen vindt dat er op Vlaams niveau initiatief moet genomen worden om het tekort aan e-content op te lossen.
• Open leercentra kunnen een belangrijke rol spelen om e-leren haalbaar te maken bij laaggeschoolde volwassenen.

Deze en andere conclusies in het onderzoek zijn wellicht niet echt eigen aan de doelgroep van laaggeschoolde volwassenen. Elk van de drempels die  bij het kwaliteitsvol organiseren van blended leren-trajecten opduiken, zullen wellicht wel nog hoger liggen bij deze doelgroep. Zo zal er nood zijn aan nog meer coaching,  nog meer zorg voor kwaliteitsvolle e-content, nog betere ICT-ondersteuning vanuit het centrum, een nog sterkere visie, …

Ghislain De Bondt concludeert op basis van zijn bevindingen dat er – mits er aan dergelijke randvoorwaarden wordt voldaan – wel degelijk een rol is weggelegd voor gecombineerd leren. En dat blended leren een meerwaarde kan creëren, ook voor laaggeschoolde volwassenen. Ik zie alvast uit naar het volledige eindrapport (wellicht juni 2010).