Entreprise Collaborative

Compétence interactive et communautés temporaires

fdomon@socialearning.fr (Esko Kilpi) — Tue, 04 Dec 2001 23:00:00 +0000

Nous avons tous, à un moment donné de notre vie, fait l'expérience d'évaluations de compétences individuelles. Cette approche de jugement fut la même à l'école ou au travail : des individus séparés d'autres individus.

A la suite des récents développements en psychologie et sociologie, nous laissons de plus en plus derrière nous l'obsession de l'individu autonome et commençons à comprendre l'importance des processus relationnels et ceux de l'interdépendance. La manière dont nous percevons les organisations évolue en conséquence. Plutôt qu'une organisation considérée comme une structure imposée de fonctions distinctes et autonomes, les organisations actuelles résultent d'interactions d'individus qui ont besoin de se réunir.

Ce changement dans la façon de voir les organisations modifie la manière dont nous percevons les avantages compétitifs. Le nouvel avantage concurrentiel vient de l’ouverture et de la compétence interactive : l'aptitude à entrer en contact et à participer de manière ponctuelle.

Organisations et informations ouvertes et vivantes

Des produits élaborés de la même façon, avec les mêmes caractéristiques, sont utilisés par des clients différents de façons différentes. Le fait qu'un produit soit une marchandise ne signifie pas que les clients ne peuvent se différencier par leurs besoins et par la manière dont ils l’utilisent.

Autrefois, les entreprises n'avaient pas d'outil pour entrer en relation avec les utilisateurs finaux dans le but de comprendre et influencer cela. Aujourd'hui, les média sociaux et les technologies mobiles sont en train de changer la donne.

Les organisations sont des processus de communication créatifs et réceptifs. Ces processus possèdent la capacité de s'auto-organiser et de se réorganiser en permanence. Le changement n'est pas un problème ni une anomalie. Les solutions sont toujours temporaires et contextuelles.

De ce fait, c'est l'information qui est l'énergie de l'organisation, ou comme l'a écrit Gregory Bateson: "l'information est une différence qui fait une différence". Lorsque nous percevons l'information comme une source d'énergie qui possède la capacité d'organiser et de modifier l'organisation, nous réalisons le pouvoir de l'ouverture. Quand l'information est transparente pour tous, les gens peuvent s'organiser efficacement autour des changements et des différences, ainsi qu'autour des clients, des produits et des nouvelles technologies.

Quand l'information est transparente, des personnes différentes voient des choses différentes et de nouvelles interdépendances sont créées, ce qui change donc l'organisation. Plus l'interaction entre les personnes et l'accès à différentes informations sont facilités, plus les possibilités sont nombreuses. Ce que nous n'avons pas encore compris, c'est que les gens ont besoin d'avoir accès à ce flux d'informations, quand bien même ils n’imaginaient pas en avoir besoin. Ainsi, l'architecture des données ne peut jamais être entièrement planifiée à l'avance.

Engagement et participation

Aucune personne ou fonction ne peut relever seul les défis actuels. Nous avons besoin d'une communauté de personnes qui participent et donnent leur point de vue pour résoudre des problèmes de plus en plus interdépendants. La collaboration est nécessaire car une personne seule ne peut plus donner la réponse. Les réponses résident dans l'interaction, entre nous tous.

Par conséquent, l'engagement et la réduction des coûts de transaction de participation sont les défis d'aujourd'hui. Elargir le cercle de participation signifie augmenter le nombre de ceux qui doivent participer, commenter et contribuer. Il s'agit d'inviter et d'inclure des voix pertinentes, nouvelles et différentes.

Le malentendu regrettable est de croire que l'engagement des personnes exige un laisser-faire de la part des managers. De même que les managers pensent qu’en agrandissant le cercle de participation, ils perdront en capacité à apporter des contributions basées sur leurs expériences ou leurs connaissances. Or paradoxalement, engager plus de personnes exigent plus de la part des managers que ne le laisse supposer le paradigme actuel du management.

Au lieu d'être responsables de l'identification du problème et de l'identification de la solution, ils sont maintenant en charge d'identifier le problème et d'identifier les autres personnes dont la voix a besoin d'être entendue. Qui d'autre doit être ici? Comment inviter des personnes sur lequels je n’ai pas de pouvoir hiérarchique ? Comment j'invite des clients ou d'autres personnes extérieures à notre organisation?

De nos jours, la réussite est de plus en plus le résultat de la gestion habile de la participation : qui est inclus et qui ne l'est pas. Qui est exclus inutilement du flux d'informations et de l'interaction qui en découle?

Une erreur courante est de croire qu'un plus grand nombre de personnes impliquées portera préjudice à la productivité. Les nouvelles plateformes sociales et technologies d'interaction ont radicalement réduit le coût de communication et de participation. Des communautés temporaires peuvent être formée de façon éphémère pour résoudre un problème ou pour saisir une opportunité plus facilement, de façon moins coûteuse et plus rapide qu'auparavant (si transparence il y a, si les personnes sont invitées et si les personnes veulent s'engager.) Il s'agit de d'intégrer les contributions collectives résultant d’un apprentissage créatif.

L'apprentissage créatif est la nouvelle productivité. Dans le travail créatif et interactif, la productivité ne peut plus être mesurée en terme de quantité ou comme une différence entre éléments d'entrée et éléments de sortie, mais comme la vitesse et la qualité de l'apprentissage.

Le rôle du management n'est pas de mieux comprendre les personnes, mais de mieux comprendre ce qu'il se passe, et peut se passer entre les personnes. Notre monde est co-créé dans les relations.

Esko Kilpi est le fondateur et directeur de Esko Kilpi Ltd, une entreprise leader de la recherche et du conseil dans le domaine du digital et du travail en réseau. L'organisation est basée à Helsinki, en Finlande.

En plus de son travail en tant que conseiller exécutif, Esko Kilpi prend part à la recherche universitaire et des conférences sur les thèmes de la création interactive de valeur, les méthodes agiles,l’approche relationnelle appliquée aux entreprises et les technologies Internet en Europe, Moyen-Orient, Extrême-Orient et aux Etats-Unis .

Article publié initialement sur le blog eskokilpi

Traduction:

Interactive competence and flash communities

fdomon@socialearning.fr (Esko Kilpi) — Tue, 04 Dec 2001 23:00:00 +0000

All of us have at some point in our lives experienced performance appraisals where we as individuals were evaluated. This approach to judgment was the same in school and at work: individuals separated from other individuals.

As a result of recent developments in psychology and sociology, we are now leaving behind the preoccupation with the autonomous individual and beginning to appreciate the importance of relational processes and interdependence. The way we perceive organizations is changing accordingly. Rather than an organization being though of as an imposed structure of separate, autonomous functions, today’s organization arises from the interactions of individuals who need to come together. An organization is a continuous process of organizing.

This shift in the way we see organizations changes the way we perceive competitive advantages. The new competitive edge comes from openness and interactive capacity: the ability to participate and connect, as and when needed.

Live organizations and open, live information

Similarly produced products with the same product features are used by different customers in different ways. Just because a product is a commodity doesn’t mean that customers can’t be diverse in their needs and the way they use the product.

Companies used to have no mechanisms for connecting with the end users in order to understand and influence this. Social media and mobile technologies are now changing this.

Organizations are creative, responsive processes of communication. All creative, responsive processes have the capacity to constantly self-organize and re-organize. Change is not a problem or anomaly. Solutions are always temporary and contextual.

In this view, it is information that is the energy of organizing. Or, as Gregory Bateson wrote, “information is a difference, which makes a difference”. When we see information as a power plant that has the ability to organize and change the organization, we realize the power of openness. When information is transparent to everybody, people can organize effectively around changes and differences, around customers, products and new technologies.

When information is transparent, different people see different things and new interdependencies are created, thus changing the organization. The easier the access that people have to one another and to (different) information is, the more possibilities there are. What we have still not understood is that people need to have access to information streams that no one could predict they would want to know about. Even they themselves did not know they needed it – before they needed it. Thus information architectures can never be fully planned in advance.

Engagement and participation

No one person or function can meet today’s challenges alone. We need a community of people who willingly participate and provide their insights to address increasingly interdependent issues. Collaboration is necessary because one person no longer has the answer. Answers reside in the interaction, between all of us.

Therefore the challenges of today are engagement and reducing the transaction costs of participation. Widening the circle of involvement means expanding who gets to participate, comment and contribute. It is about inviting and including relevant, new and different voices.

The unfortunate misunderstanding is that engaging people requires managers to let go. As managers contemplate widening the circle of involvement they sometimes believe that it means to have less ability to provide input based on their knowledge and experience. Paradoxically, engaging more people requires more from managers than the current management paradigm.

Instead of being responsible for identifying both the problem and the solution, they are now responsible for identifying the problem and identifying the other people whose voices need to be heard. Who else needs to be here? How do I invite people who do not report to me? How do I invite customers and other people from outside our organization?

Success today is increasingly the result of skilful management of participation: who is included and who is not. Who is needlessly excluded from the information streams and the subsequent interaction?

A common misunderstanding is that productivity will suffer if larger numbers of people are involved. The new social platforms and interaction technologies have dramatically reduced the cost of communication and participation. Temporary, flash communities can be formed to solve a problem or to tackle an opportunity more easily, more cheaply and faster than ever before – if there is openness and people are invited and if people want to engage. It is about distributing the intellectual tasks at hand and integrating the contributions of many resulting in creative learning.

Creative learning is the new productivity. In creative, interactive work, productivity cannot be measured in quantitative terms or as a difference between input and output, but as the speed and quality of learning.

The management task is not to understand people better, but to understand better what happens, and can happen between people. Our world is co-created in relations.

Esko Kilpi is the founder and principal of Esko Kilpi Ltd, a leading research and consultancy firm working with digital, network based work.

The organization is based in Helsinki, Finland. In addition to his work as an executive adviser Esko Kilpi takes part in academic research and lectures on the topics of interactive value creation, agile methods, relational view of the firm and Internet based technologies in Europe, Middle-East, Far-East and USA.

This article was originally published in eskokilpi.blogging.fi

L’apprentissage est-il totalement social ?

fdomon@socialearning.fr (Steve Wheeler) — Tue, 17 May 2011 10:56:52 +0000

Presque tous les jours, je me laisse entraîner dans des discussions autour des fondamentaux de l'apprentissage, de la nature de la connaissance et des processus d’éducation. Cela va de pair avec le métier de professeur à l’Université et je m'attends à me retrouver dans cette situation très souvent. Lorsque je ne parle pas d'apprentissage, j’y réfléchis, je lis, fais des recherches ou écris à ce sujet. Aujourd'hui, j’ai eu une conversation avec ePortfolio Keith (Keith Brennan aka @wiltwhatman), qui a commenté mon billet intitulé Three Things. Dans ce billet, j’écrivais que l'apprentissage d'aujourd'hui devait être personnel, social et mondial et que cet objectif pouvait être atteint grâce à la technologie. Keith m'a demandé : « L'apprentissage doit-il encore être social ? ». Ceci est évidemment une question sérieuse et profonde, qui exige une bonne théorie et un peu de réflexion. J'ai répondu à Keith que sa question méritait une réponse plus posée et plus réfléchie et que je ne pourrais fournir celle-ci dans une zone de commentaire de blog. Je lui ai dit que j’écrirais un billet entier sur ce sujet, le voici donc :

La totalité, ou presque, de ce que nous apprenons se situe dans un contexte social. Au cours de nos premières années, nous apprenons en observant et en imitant les autres. Aucune langue maternelle ne peut être apprise dans l'isolement. Beaucoup pensent qu’une grande partie de la conscience, du sens de la justice sociale et même du respect de l'autorité dont un individu fait preuve provient des processus de modelage social survenant très tôt dans l’enfance (voir Bandura, 1977). Nous apprenons aussi à travers l'expérimentation et même si une partie de celle-ci est menée dans un contexte solitaire, notre pensée est toujours façonnée par les rencontres sociales et les conversations auxquelles nous avons participé auparavant.

Au cours des dernières décennies, notre réflexion sur l'apprentissage a été fortement influencée par les écrits du psychologue russe Lev Vygotskii, qui a proposé la théorie du constructivisme social (Vygotsky, 1978). En substance, l'argument de Vygotskii est que tous les êtres humains apprennent lorsqu’ils se trouvent dans des situations sociales et culturelles riches et que les enfants et les débutants apprennent mieux en présence d'autres personnes bien informées ou plus expérimentées que seuls. C'est ce que l’on appelle la Zone Proximale de Développement (ZPD). Cela n'empêche pas un bon apprentissage dans des endroits isolés, mais l’argument de la ZPD maintient que l'apprentissage est renforcé et élargi par la présence des autres.

Les outils participent également à l’apprentissage. Une théorie de l'école du constructivisme social appelée Théorie de l'Activité suggère que tout apprentissage est modelé et motivé par des influences sociales (Engeström et al, 1999). Nous agissons sur notre environnement et nous utilisons les outils comme médiateurs de notre compréhension et comme outils de l’esprit pour construire, négocier et développer notre apprentissage. La manipulation d'outils, activité très spécifique à l'Homme, transporte, grâce à ceux-ci, une accumulation de connaissances culturelles et sociales. Les outils sont imprégnés de sens social. Même un livre, lorsqu'il est lu par un lecteur solitaire, est le médiateur social d'un apprentissage. Le lecteur a en effet une conversation interne avec lui-même (la pensée) qui est façonnée par la lecture d’un texte écrit par une personne compétente : l'auteur. Même la conscience est sociale. Celle-ci n'est pas considérée comme « un ensemble d'actes cognitifs désincarnés », mais se trouve dans la pratique quotidienne des interactions sociales (voir Nardi, 1995).

Une autre théorie dérivée du constructivisme social a été proposée par Lave et Wenger (1991) qui soutiennent que la formation de communautés de pratique peut expliquer une grande partie de l'apprentissage informel se produisant, par exemple, dans un lieu de travail. L’évolution de cette théorie a mis l'accent sur le partage des connaissances au sein de la communauté de pratique, permettant aux membres de situer leur apprentissage à l’intérieur même de leur communauté. Son développement plus poussé, à l'ère numérique, a conduit à l’apparition de théories telles que le connectivisme (Siemens, 2004) qui suggère que la connaissance n'est pas uniquement quelque chose que nous intériorisons, mais peut désormais résider à l'extérieur de l'individu dans le contexte social dans lequel il se situe et dans les outils qu'il utilise. Toute personne disposant d'un réseau d'apprentissage personnel reconnaîtra clairement ce phénomène.

Je suis convaincu que, dans ce bref essai, j'ai été en mesure de déterminer et de mettre en évidence quelques-uns des arguments clés pour définir l'apprentissage en tant que processus essentiellement social. Je n'aurai pas convaincu tout le monde que l’apprentissage est totalement social, j'ai quelques petits doutes sur ce sujet moi-même. Mais j'ai volontairement laissé suffisamment d'espace pour la discussion. Il reste encore beaucoup de choses à dire concernant la nature sociale de l'apprentissage, mais cela attendra le prochain billet.

Références
Bandura, A. (1977) Social learning theory. Englewood Cliffs: NJ: Prentice Hall.
Engeström, Y., Miettinen, R. and Punamäki, R-L (1999) Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Nardi, B. (1995) Context and consciousness: Activity theory and human-computer interaction. Cambridge, MA: MIT Press.
Siemens, G. (2004) Connectivism: A learning theory for the digital age. Available online at http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (Retrieved 19 February, 2013).
Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Steve Wheeler est Professeur Agrégé des Technologies d’Apprentissage à l'Université de Plymouth, dans le Sud-Ouest de l'Angleterre. Initialement, il a suivi une formation de psychologue. Il a investi la totalité de sa carrière dans les médias, la technologie et l'apprentissage, notamment dans la formation des infirmières (NHS 1981-1995) et dans la formation et le perfectionnement des enseignants (1976-1981 et depuis 1995). Il enseigne maintenant à la School of Education, à la Faculté de la Santé, de l'Education et de la Société.

Educateur qualifié, il enseigne au sein de nombreux programmes de formation des enseignants de premier cycle et d'études supérieures au Royaume-Uni et à l'étranger. Il mène des recherches dans les domaines de l’e-learning et de l’enseignement à distance, avec un accent particulier sur la pédagogie qui sous-tend l'utilisation des médias sociaux et des outils Web 2.0, et ses recherches sont également portées sur l'apprentissage mobile et les cyber-cultures. Steve est régulièrement invité à parler de son travail. Il a donné des discours et a été invité à des conférences dans 30 pays sur les 5 continents. Il est actuellement impliqué dans plusieurs programmes de recherche liés à l'e-learning, aux médias sociaux et aux technologies de poche.

Steve est l'auteur de plus de 150 articles scientifiques, avec plus de 2 000 références académiques et un edublogger actif et très productif. Son blog Learning with ‘e’s (Apprendre avec des « e ») est un commentaire régulier en ligne sur l'impact social et culturel des technologies révolutionnaires, et l'application des médias numériques à l'éducation et à la formation. Il attire actuellement plus de 150 000 visites chaque mois.

Steve est président de la Plymouth e-Learning Conference (Conférence de Plymouth sur le e-Learning), et entre 2008 et 2011, il a également été co-rédacteur en chef du journal Interactive Learning Environments (Les Environnements Interactifs d’Apprentissage). Il est membre des comités de rédaction de plusieurs revues académiques en accès libre concernant les technologies d'apprentissage et l'éducation, notamment Research in Learning Technology (Recherche dans les Technologies d’Apprentissage, anciennement ALT-J), l’International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL), le European Journal of Open, Distance and eLearning (EURODL) et Digital Culture and Education. Il a siégé aux comités organisateurs et exécutifs de nombre de conférences académiques internationales, y compris ALT-C, ICL, EDEN, l'IFIP et AICT.

En 2008, Steve a reçu une Bourse de la part du réseau European Distance and E-learning Network (EDEN), et en 2011, il a été élu pour siéger au groupe de pilotage du réseau EDEN des universitaires et des professionnels (Network of Academics and Professionals, NAP). Il est également président du groupe de recherche, influent à l’échelle mondiale, IFIP Groupe de Travail du Comité Technique 3.6 (enseignement à distance) et est l'auteur de plusieurs ouvrages, dont The Digital Classroom (Routledge: 2008) et Connected Minds, Emerging Cultures (Information Age: 2009). Il vit à Plymouth, sur la côte Sud-Ouest de l'Angleterre.

Traduction:

Le modèle 70:20:10 - Bien plus que des chiffres, il évoque le changement

fdomon@socialearning.fr (Charles Jennings) — Tue, 17 May 2011 10:56:52 +0000

A la mémoire du Professeur Allan Tough (décédé le 27 avril 2012 à l'âge de 76 ans) — à la fois grand homme, chercheur ayant fait figure de pionnier dans le domaine de l'apprentissage autonome, visionnaire et auteur. Les travaux du Professeur Allen se sont révélés décisifs pour le modèle 70:20:10.

Au cours des six dernières semaines, j'ai eu le plaisir de prendre part, aux côtés des représentants de plus de 60 organisations, à une série de master classes destinées à identifier des solutions offrant un rendement immédiat et élaborer des plans d'action pour la mise en place du modèle 70:20:10.

En fait, ces dernières années, j'ai travaillé avec de nombreuses autres organisations — depuis les grandes multinationales employant des centaines de milliers de personnes à travers le monde aux petites et moyennes entreprises, en passant par les services d'administrations régionales — toutes soucieuses de mettre en place le modèle 70:20:10 ou œuvrant activement pour en assurer le succès.

Cette démarche m'a suggéré un certain nombre d'insights, parmi lesquels les CINQ principes suivants qu'il me semble utile de partager avec vous :

bien plus que des chiffres, ce modèle évoque le changement ;
les approches top-down et bottum-up sont toutes deux essentielles ;
une nouvelle intelligence de l'« apprentissage » s'impose à tous ;
les professionnels de la formation doivent à la fois monter au créneau et lâcher prise ;
les compétences et l'engagement du manager sont des facteurs clés.

1. Bien plus que des chiffres, il évoque le changement

Le schéma 70:20:10 n'est pas un ratio fixe. Il s'agit d'un cadre simple qui s'avère extrêmement utile pour réorganiser et répartir les ressources de manière à renforcer le perfectionnement et l'apprentissage de la main d’œuvre en s'appuyant sur les foyers d'apprentissage déjà existants — sur le lieu de travail.

Mais pourquoi utiliser les chiffres 70:20:10 ?

Ces chiffres sont là pour nous rappeler que l'essentiel de l'apprentissage s'acquiert en milieu professionnel plutôt que dans le cadre de programmes de formation et que la notion d'apprentissage est étroitement liée au contexte. Ils fournissent un cadre permettant d'encourager l'apprentissage lorsqu'il émerge au travers d'expériences difficiles, d'une pratique professionnelle intense ou d'échanges enrichissants et prêtent à réfléchir sur ce qui a bien et moins bien fonctionné.

Garder ces ratios à l'esprit est aussi un bon moyen de se rappeler que c'est de cette manière que l'apprentissage se fait naturellement. Il ne s'agit en aucun cas d'une formule rigide que les organisations se doivent de cibler à tout prix.

Je vous invite à lire l'article posté par Jay Cross (mon collègue d'Internet Time Alliance) sur son Informal Learning Blog au sujet des ratios d'apprentissage formel et informel. Jay met en évidence quelque chose que nous savons déjà au fond : l'apprentissage ne relève pas d'un processus binaire. Il n'est pas exclusivement formel ou informel mais généralement un peu des deux à la fois. La combinaison varie en fonction du contexte.

J'ai d'ailleurs largement développé ce point dans la présentation des « Approches de l'Apprentissage selon le modèle 70:20:10 » que j'ai publiée sur SlideShare.

Le travail mené par KPMG en collaboration avec l'entreprise mondiale d'agroalimentaire Sara Lee, évoqué sur l'Informal Learning Blog, montre bien que les ratios fluctuent au gré des situations et ne doivent, de ce fait, pas être pris au pied de la lettre.

L'une des choses que j'ai apprise en travaillant auprès de nombreuses organisations utilisant ce modèle, c'est que la théorie du 70:20:10 est un facteur de changement extrêmement utile.

Un de ses principaux atouts est qu'elle fournit une structure permettant de soustraire le temps et les efforts consacrés aux solutions de formation externes au lieu de travail — peu optimales — et de se concentrer sur d'autres types de programmes, plus efficaces et plus performants. D'expérience, je peux dire que presque toutes les organisations ayant adopté le modèle 70:20:10 ont obtenu, à moindre coût, des résultats jamais atteints auparavant en termes de performance, tant au niveau de l'organisation que sur le plan individuel.

Il a récemment été proposé de modifier ces chiffres. Certaines de ces suggestions sont le résultat d'une analyse réfléchie et constructive ; les autres se perdent en futilités. Redéfinir les données Sara Lee évoquées plus haut sous l'angle du modèle 45:30:10:8:3:2:2 ne présenterait aucun intérêt.

Selon moi, l'omniprésence grandissante des médias sociaux dans la formation professionnelle (depuis le perfectionnement des cadres et le développement du leadership jusqu'à la formation opérationnelle du collaborateur individuel) contribuera à renforcer le positionnement du « 20 » au détriment du « 10 ». Ainsi, il est fort à parier qu'à un moment donné, le ratio « 70:20:10 » n'aura plus aucun sens ; il nous faudra alors trouver une nouvelle façon d'exprimer le besoin de changement. Mais je pense que nous avons un peu de temps devant nous avant d'en arriver là.

2. Les approches top-down et bottom-up

Les organisations qui sont parvenues à mettre en place le modèle sont celles qui conçoivent la nécessité d'adopter une stratégie claire mais qui se concentrent ensuite sur des solutions pratiques et faciles à mettre en œuvre.

Cette approche top-down et bottom-up est fondamentale. Une orientation clairement définie, pilotée par des intervenants chevronnés —particulièrement engagés, impliqués et disposés à se comporter en « champions » — permettra d'enclencher le processus de changement et de le maintenir sur les rails. Mais ensuite, le rôle des RH et des professionnels de la formation (qui savent reconnaître et adopter les solutions offrant un rendement immédiat) s'avère tout aussi déterminant pour s'assurer que le changement intervient sur le terrain.

Des choses toutes simples peuvent encourager le processus de changement : inscrire le concept du 70:20:10 dans le calendrier et les programmes de formation annuelle, sensibiliser les collaborateurs et leurs managers au fait que l'« apprentissage » ne s'acquiert pas au travers de programmes de formation et de cours, ou encore veiller à ce que l'apprentissage social et la réflexion fassent partie intégrante des méthodes de travail.

3. Repenser l'« apprentissage »

Le postulat selon lequel « savoir » et « apprentissage » sont intimement liés a, pendant de nombreuses années, invalidé les efforts que nous avons déployés pour bâtir des organisations performantes.

Certes, l'apprentissage et le savoir coïncident parfois mais ils diffèrent en genre.

L'apprentissage organisationnel accorde toujours une grande importance aux « connaissances ». La formation s'organise en cours formels en salle de classe ou au travers de programmes de e-learning qui comptent des phases de pré-tests et de post-tests. Nous partons alors du principe que si nous améliorons nos performances au terme d'un processus d'apprentissage formel (presque toujours sanctionné par des tests, un examen ou une phase de certification basés sur le contrôle des connaissances), alors l'apprentissage a bien eu lieu.

Au fond, la plupart d'entre nous savent que tout ceci n'est pas vrai.

Passer des tests de connaissances immédiatement après une période de formation nous donne peu d'indices quant au degré réel d'apprentissage. Au mieux, cela nous renseigne sur la capacité de la mémoire à court terme, mais l'efficacité d'un apprentissage ne s'apprécie qu'au travers des changements notables du comportement observés sur le long terme.

Le modèle 70:20:10, qui privilégie l'apprentissage par l'expérience (en particulier les chiffres « 70 » et « 20 »), pousse plus loin la compréhension de ce qu'est l'apprentissage en le rapprochant du « savoir-faire » au détriment du « savoir tout court ». En prouvant que les connaissances peuvent s'acquérir dans l'action — en adaptant son comportement en fonction des circonstances par exemple. Morgan McCall, l'un des chercheurs à avoir mené l'enquête diligentée auprès de managers par le Center for Creative Leadership (Centre pour le Leadership Créatif) — enquête qui a largement contribué à asseoir la notoriété et encourager le recours au modèle 70:20:10 — exprime ici toute la force de l'apprentissage par l'expérience.

Les organisations qui intègrent avec succès le modèle 70:20:10 à leur stratégie de développement des compétences ont, sans nul doute, une meilleure intelligence de l'« apprentissage ». Elles exploitent ce potentiel en donnant aux personnes les moyens d'envisager les opportunités d'apprentissage au-delà de la salle de classe ou du cursus scolaire.

4. Les professionnels de la formation : monter au créneau et lâcher prise

La mise en place d'un modèle 70:20:10 bouscule les méthodes d'apprentissage et de perfectionnement solidement ancrées et met, de ce fait, la pression sur un certain nombre de professionnels de la formation.

Pourquoi ? Parce que l'un des crédos de ce modèle repose sur le principe que seul un infime pourcentage de l'apprentissage organisationnel (le « 10 ») est du ressort des Services RH et Formation. La plupart du temps, il intervient en dehors de leur giron.

La classification ci-dessous, mise au point avec l'aide de Jane Hart et Harold Jarche (mes collègues d'Internet Time Alliance), montre bien que la grande majorité des apprentissages « informels » ne peut être gérée, tout au plus soutenue, par les RH ou le Service Formation. Pour le reste, ils ne pourront qu'en tirer des leçons.

Ainsi, la mise en œuvre réussie du modèle au sein de l'organisation implique que les professionnels de la formation renoncent à vouloir tout contrôler et s'attachent plutôt à soutenir, encourager et tirer les leçons des apprentissages qui s'opèrent autour d'eux.

Ce qui ne signifie, en aucun cas, que leur rôle est superflu. En revanche, ils doivent relever des défis auxquels ils n'ont probablement jamais été confrontés auparavant et changer leur modus operandi pour ne plus se limiter à la conception, l'élaboration et la mise en œuvre d'actions et de programmes de formation.

Pour qu'il se montre efficace, le déploiement du modèle 70:20:10 requiert généralement le soutien de l'encadrement : leur rôle est primordial dans l'intégration réussie du « 70 » et du « 20 » (et leur influence indéniable sur l'apprentissage et l'amélioration des performances en général). L'équipe du Service Formation peut avoir une action déterminante en aidant les cadres à identifier, aider et encourager l'apprentissage social, le partage d'informations, la création d'un savoir collectif et de nouveaux modes d'apprentissage sur le lieu de travail. Mais il peut y avoir un décalage entre les compétences requises pour mener à bien cette mission et celles qu'on exigeait des professionnels de la formation par le passé.

5. Managers : on ne peut y arriver sans eux

Chaque fois que je travaille sur le modèle 70:20:10 avec une organisation, je me rends compte à quel point l'engagement et les aptitudes du manager/chef de service se montrent décisifs dans la réussite globale de l'opération.

La thématique « Améliorer les résultats par le biais du perfectionnement des employés » (abordée dans le cadre de l'Enquête sur le Perfectionnement des Employés menée par le Corporate Leadership Council) prouve que les chefs de service qui s'attachent à former leurs collaborateurs obtiennent de meilleurs résultats de leurs équipes (de l'ordre de 25 %) que ceux qui ne le font pas.

Il est essentiel que la direction et les chefs de service saisissent bien toute la portée de cette étude — à savoir que ce sont eux qui détiennent les principaux leviers d'amélioration des connaissances et de la performance.

Pour faciliter la tâche des managers, il existe de nombreux outils et techniques ; ceux-ci doivent accompagner tout déploiement du modèle 70:20:10 — depuis les simples méthodes favorisant l'apprentissage réflexif dans le cadre des fréquentes réunions de reporting jusqu'aux guides, en passant par les modèles, outils et conseils facilitant l'apprentissage par l'expérience et au travers des réseaux. Mon dernier post de blog (ci-dessous) traite de ce sujet : « Les managers et le chapelier fou : le travail qui bouscule les conventions ».

Charles Jennings est directeur général de Duntroon Associates. Il est considéré comme un leader d'opinion dans le monde de l'apprentissage organisationnel et la performance. Il travaille avec des entreprises du monde entier pour contribuer à améliorer la performance du personnel. Durant sa carrière de plus de 30 ans dans les technologies d'apprentissage, il a travaillé dans l'enseignement supérieur (professeur et directeur du centre national de formation en réseau du Royaume) et, pour les 18 dernières années, dans le monde des entreprises (où son rôle le plus récent était Directeur de la Formation chez Reuters et Thomson Reuters, plus grand groupe mondial d'information).

Charles est également Directeur de The Internet Time Alliance, un think-tank sur l'apprentissage et la performance visant à aider les organisations à exploiter les pratiques émergentes pour «travailler plus intelligemment».

Traduction:

Is all learning social?

fdomon@socialearning.fr (Steve Wheeler) — Tue, 17 May 2011 10:56:52 +0000

Just about every day I find myself embroiled in discussions about fundamentals of learning, the nature of knowledge and the processes of education. It comes with the territory of working as an academic in a university, and I expect to do it much of the time. When I'm not talking about learning, I'm reading about it, researching it, thinking about it, and writing about it. Today was particularly interesting because I had a conversation on this blog with ePortfolio Keith (Keith Brennan aka @wiltwhatman), who was commenting on my Three Things post. In the post I made the remark that today's learning needs to be personal, social and global, all of which can be mediated through technology. Keith asked me 'Does learning always need to be social?' This of course is a profound question, and one which demands some good theory and reflection. I told Keith that his question deserved a more protracted and considered response than I could provide within the constraints of a blog comment box. I said I would write a full blog post and I therefore present my response here:

Just about everything we learn is situated within a social context. We learn during our early years by observing and mimicking others. No first language is learnt in isolation. Much of an individual's sense of conscience, social justice and even compliance to authority are thought to derive from social modelling processes in early life (see Bandura 1977). We also learn through experimentation, but even though some of this is conducted in a solitary context, our thinking is still shaped by previous social encounters and conversations. Much of our thinking about learning over the past few decades has been influenced significantly by the writings of Russian psychologist Lev Vygotskii, who proposed the theory of social constructivism (Vygotsky, 1978). In essence, Vygotskii's argument is that all humans learn within rich social and cultural situations, and that children and novices learn better when they are in the presence of knowledgeable or more experienced others than they do when they are on their own. This is known as the zone of proximal development (ZPD). This does not preclude good learning in isolated settings, but ZPD does hold that learning is strengthened and extended through the presence of others.

Tools also play a part in what we learn. One theory that has emerged from the social constructivist school, Activity Theory, suggests that all learning is shaped and motivated by social influences (Engeström et al, 1999). We act upon our environment and with the use of tools, mediate our understanding through them and use them as mind tools to construct, negotiate and develop our learning. The manipulation of tools, a very specific human activity, carries with them an accumulation of cultural and social knowledge. They are infused with social meaning. Even a tool such as a book, when read by a solo reader, socially mediates learning. The reader in effect has an internal conversation with himself (thinking) which is shaped through reading text that has been written by a knowledgeable other person - the author. Even consciousness is social. It is not seen as 'a series of disembodied cognitive acts', but rather is located in the everyday practice of social interactions (see Nardi, 1995).

Another theory derived from social constructivism has been proposed by Lave and Wenger (1991) who argue that the formation of communities of practice can explain much of the informal learning that occurs for example in the workplace. Development of this theory placed emphasis on the sharing of knowledge within the community of practice, enabling members to situate their learning within their community. Further development in the digital age has led to such theories as connectivism (Siemens, 2004) which suggests that knowledge is not exclusively something we internalise, but can now also reside outside the individual within the social context he inhabits and the tools he employs. Anyone who maintains a personal learning network will clearly recognise this phenomenon.

I trust that in this brief essay I have been able to outline and highlight some of the key arguments for learning as a predominantly social process. I will not have convinced everyone that all learning is social, indeed I have some minor doubts myself. But I intentionally leave plenty of space for discussion. There is a great deal more that can be said about the social nature of learning, but that will need to wait for the next blog post.

References
Bandura, A. (1977) Social learning theory. Englewood Cliffs: NJ: Prentice Hall.
Engeström, Y., Miettinen, R. and Punamäki, R-L (1999) Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Nardi, B. (1995) Context and consciousness: Activity theory and human-computer interaction. Cambridge, MA: MIT Press.
Siemens, G. (2004) Connectivism: A learning theory for the digital age. Available online at http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (Retrieved 19 February, 2013).
Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Steve Wheeler is Associate Professor of Learning Technologies at Plymouth University, in South West England. Originally trained as a psychologist, he has spent his entire career working in media, technology and learning, predominantly in nurse education (NHS 1981-1995) and teacher education and training (1976-1981 and 1995-present). He is now in the School of Education, at the Faculty of Health, Education and Society.

A qualified educator, he teaches on a number of undergraduate and post-graduate teacher education programmes in the UK and overseas. He researches into e-learning and distance education, with particular emphasis on the pedagogy underlying the use of social media and Web 2.0 tools, and he also has research interests in mobile learning and cyber-cultures. Steve is regularly invited to speak about his work and has given keynotes and invited lectures to audiences in 30 countries across 5 continents. He is currently involved in several research programmes related to e-learning, social media and handheld technologies.

Steve is the author of more than 150 scholarly articles, with over 2000 academic citations and is an active and prolific edublogger. His blog Learning with ‘e’s is a regular online commentary on the social and cultural impact of disruptive technologies, and the application of digital media in education and training. It currently attracts in excess of 150,000 views each month.

Steve is chair of the Plymouth e-Learning Conference, and between 2008-2011 was also co-editor of the journalInteractive Learning Environments. He serves on the editorial boards of a number of learning technology and education related open access academic journals including Research in Learning Technology (formerly ALT-J), the International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL), the European Journal of Open, Distance and eLearning (EURODL) andDigital Culture and Education. He has served on the organising and executive committees of a number of international academic conferences, including ALT-C, ICL, EDEN, IFIP and AICT.

In 2008 Steve was awarded a Fellowship by the European Distance and E-learning Network (EDEN), and in 2011 he was elected to serve as a member of the Steering group of EDEN’s Network of Academics and Professionals (NAP). He is also chair of the influential worldwide research group IFIP Technical Committee Working Group 3.6 (distance education) and is author of several books including The Digital Classroom (Routledge: 2008) and Connected Minds, Emerging Cultures (Information Age: 2009). He lives in Plymouth, on the South West coast of England.

70:20:10 - It’s not about the numbers, it’s all about change

fdomon@socialearning.fr (Charles Jennings) — Tue, 17 May 2011 10:56:52 +0000

Remembering Prof. Allan Tough (died 27 April 2012 aged 76 years) – a great man, a pioneer researcher into self-directed learning, a futurist, and author. Allen’s research was fundamental to 70:20:10 thinking.

During the past 6 weeks I’ve had the pleasure of working with representatives from more than 60 organisations in a series of master classes identifying ‘quick wins’ and developing action plans for implementing the 70:20:10 framework.

In fact, over the past few years I’ve had the opportunity to work with many other organisations – from huge multinationals with hundreds of thousands of employees across the world, to small and medium-sized enterprises and regional government departments – all organisations that are exploring the best ways to deploy the 70:20:10 framework, or are actively making it work.

This work has provided me with a number of insights which I think the FIVE below are worth sharing:

it’s not about the numbers, it’s about change
top-down thinking and bottom-up action are both essential
a new understanding of ‘learning’ is needed by everyone
learning professionals have to step up and let go
manager engagement and capability are both critical

[1] It’s not about the Numbers, it’s all about Change

70:20:10 is not about a fixed ratio. It’s a simple and extremely helpful framework for changing focus and aligning resources to support workforce development and learning with where most of it already happens – in the workplace.

So, why use ‘70:20:10’ at all?

The numbers are a useful reminder that most learning occurs in the context of the workplace rather than in formal learning situations and that learning is highly context dependent. The numbers provide a framework to support learning as it happens through challenging experiences, plenty of practice, rich conversations and the opportunity to reflect on what worked well and what didn’t.

It’s also useful to keep the ratios in the back of our minds to remind ourselves that learning naturally occurs this way. They’re not some tight formula that organisations should be targeting.

It’s well worth reading my Internet Time Alliance colleague Jay Cross’s article about formal/informal learning ratios on his Informal Learning blog. Jay makes clear something we all know deep down - that learning is not a binary process – it usually doesn’t happen exclusively formally or exclusively informally, but mostly part-formally and part-informally. The mix varies depending on the situation.

I’ve also stressed this point in my ‘70:20:10 Learning Approaches’presentation on SlideShare.

The KPMG work with the global food manufacturer, Sara Lee, cited on the Informal Learning blog, provides a good example of the fact that the ratios will vary with specific situations and therefore shouldn’t be taken as a mantra.

One thing I do know from working with many organisations using the model is that The 70:20:10 framework is an extremely helpfulchange agent.

One of its most powerful uses is to provide a structure for de-focusing time and effort on sub-optimal away-from-workplace training and re-focusing on more efficient and effective types of development. Almost without exception in my experience organisations that have adopted 70:20:10 have achieved greater impact on performance at organisational and individual level at lower cost than was being achieved beforehand.

Recently I’ve seen variations on the numbers being put forward. Some of these ideas are the result of thoughtful and useful analysis. Others are ‘angels dancing on heads of pins’. It would be an exercise in futility to re-define the Sara Lee data above as the 45:30:10:8:3:2:2 model.

My own view is that as social media comes into more ubiquitous use in workforce development – from executive and leadership development to individual contributor functional development - the ‘20’ will strengthen at the expense of the ‘10’, so we may get to a time when the ‘70:20:10’ just doesn’t make sense anymore and we’ll need to find some new way to express the need for change. However, I think that we’ve some way to go before that point is reached.

[2] Top-Down and Bottom-Up

Organisations that succeed in deploying the framework are those that understand the need for adopting a clear strategy, but then focus on practical ‘low-hanging fruit’.

This top-down and bottom-up approach is essential. Clear direction plus senior stakeholders who are engaged, enrolled and prepared to act as ‘champions’ will get the change process underway and keep it on track, but then HR and learning professionals who can identify the quick wins and achieve them are also critical to ensure that change happens on the ground.

Simple things such as embedding 70:20:10 concepts into annual development planning and templates, educating workers and their managers that ‘development’ does not equal attendance on programmes and courses, ensuring that social learning and reflection is embedded into work practices, all contribute to the change process.

[3] Re-thinking ‘Learning’

The thinking that hard-wires ‘knowing’ to ‘learning’ has set our efforts to build high-performing organisations back many years.

Learning and knowing sometimes coincide, but they are different beasts.

There is still a huge focus on ‘knowing’ in organisational learning. We build formal classroom courses and eLearning programmes that consist of pre-tests and post-tests. We then assume that if we gain a higher score after some formal learning process (almost invariably assessed through a test/examination/certification based on knowledge recall) than we did before, then learning has occurred.

Most of us know deep down that this is bunk.

Passing knowledge tests immediately following a course tells us little about real learning. It may tell us something about short-term memory recall, but real learning can only be determined by observable long-term changes in behaviour.

The 70:20:10 framework, with it's emphasis on learning through experience (the ‘70’ and ‘20’ bits, especially), helps push the understanding of what learning means towards ‘know-how’ from ‘know-what’. Towards demonstrating learning through action – behaving differently when confronted with specific circumstances. Morgan McCall, one of the researchers who carried out the Centre for Creative Leadership survey of managers that led to the 70:20:10 framework becoming more widely known and adopted, explains the power of experiential learning here.

Organisations that effectively incorporate the 70:20:10 framework into their workforce development strategies invariably build a wider understanding of what ‘learning’ means – and follow that up with empowering many people to think of learning opportunities outside the class/curriculum mind-set.

[4] Learning Professionals: Stepping Up and Letting Go

70:20:10 implementation challenges entrenched learning and development practices and, in so doing, puts pressure on quite a number of learning professionals.

It does this because one of the underpinnings of the framework is the acceptance that only a small percentage of organisational learning (the ‘10’) can be managed by the HR and L&D departments. The vast majority occurs outside their bailiwick.

The categorisation below, developed with my Internet Time Alliance colleagues Jane Hart and Harold Jarche, shows clearly that most ‘informal’ elements of learning can’t be managed, but can only be supported by HR/L&D. Others can only serve as lessons themselves.

So, a precursor for effective implementation of the framework is for learning professionals in the organisation to let go trying to control everything and look instead to support, encourage and learn from the learning that is happening all around them.

This is not to say learning professionals are necessarily redundant. However it does mean that they need to step up to challenges that they probably haven’t faced before and change their modus operandifrom simply designing, developing and delivering formal learning activities and programmes.

Effective deployment of 70:20:10 usually requires significant support for line managers – as they’re the people who have the most influence over effective implementation of the ‘70’ and ‘20’ (and the most influence over learning and performance improvement generally). The L&D staff can play an important role in supporting line managers to identify, enable and encourage social learning, information sharing, collaborative knowledge building and other workplace development activities. But the skills they need to do this may differ from the skills that the learning professional role previously required.

[5] Managers: It can’t Happen without them

Every time I work on the 70:20:10 framework with an organisation I’m reminded of the fundamental role that manager/line leader engagement and capability play in overall success.

We know from the Corporate Leadership Council’s Employee Development Survey research into Driving Results Through Employee Development that line leaders who are focused and effective at developing their reports achieve around 25% better performance from their teams than line leaders who are not effective at developing their people.

It is essential that senior leadership and line leaders fully understand the implications of this research – that the greatest levers for learning and performance improvement are in the hands of people managers.

There is a large number of tools and techniques that are available to make this job easier for managers. These need to be an integral part of any 70:20:10 rollout - from simple techniques to help reflective learning as part of regular manager-report meetings, to guides, templates, tools and tips to support experiential learning and learning through people networks. I wrote about this in my previous blog post (below) ‘Managers and Mad Hatters: Work That Stretches’.

Charles Jennings is managing director of Duntroon Associates. He is considered a thought-leader in the world of corporate learning and performance. He works with companies across the globe helping improve workforce performance. In a career spanning more than 30 years in learning technology he has worked in Higher Education (where he was a professor and head of the UK national centre network-based learning) and, for the past 18 years, in the Corporate world (where his most recent role was Chief Learning Officer at Reuters and Thomson Reuters, the world's largest information company)."When working is learning, then learning is working"

Charles is also a Principal of The Internet Time Alliance, a think-tank of leading learning and business performance practitioners helping organisations exploit emerging practice to "work smarter".

Réflexions sur la pensée critique

fdomon@socialearning.fr (Anne Marie McEWan) — Wed, 16 Jan 2013 14:18:49 +0000

La pensée critique est un "processus complexe de réflexion qui requiert une large gamme de compétences et d'attitudes". J'ai d'abord pris connaissance de la pensée critique comme pratique il y a de nombreuses années en tant qu'étudiante à l'université.

C’est devenu pour moi une habitude de vie, un mode de questionnement permanent: qui me dit quoi, pourquoi, et qu’est-ce qu’ils ne me disent-ils pas ?

Hormis le fait de poser constamment des questions, j'ai appris que la pensée critique implique la recherche de biais. Un des livres dont je me rappelle de l'époque universitaire est celui de Darrell Huff, "How to Lie With Statistics", que je vous recommande particulièrement.

Alors, de quoi s'agit-il ?

J'ai toujours travaillé en université avec des cadres supérieurs, jamais avec des étudiants. Comme point de priorité, je vais directement énoncer les critères d'évaluation et les aptitudes à la pensée critique que les gens seront appelés à développer et démontrer.

La pensée critique à un niveau post-universitaire revient à s'engager avec les complexités, les interactions dynamiques et les incertitudes. De manière plus détaillée, la pensée critique c'est :

une approche systématique visant à déterminer la portée et identifier les éléments d'interaction d'un problème stratégique.
évaluer les risques dans un processus.
mettre en question les hypothèses (les nôtres et celles des autres)
évaluer les options stratégiques parmi les solutions envisagées
réfléchir sur les effets des paradoxes, des contraintes, et des connaissances incomplètes.
utiliser des preuves pour tirer des conclusions valides et justifiées en faveur d'une action.

De mon point de vue, ce que les cadres apprenaient d'un contenu était toujours un moyen pour une fin. La raison de vouloir entreprendre un programme universitaire d'apprentissage est de développer de meilleures compétences en matière de raisonnement, et d'apprendre à travailler avec des paires au sein de communautés de pratiques à l'avant-garde de savoirs complexes.

Une compétence pour le travail et la vie quotidienne ?

La capacité à penser de façon critique est de façon évidente vitale lorsque l'on reçoit de l'information à propos de toutes les sortes de choses qui affectent notre vie, depuis ce que les média d'informations et la publicité veulent nous faire croire jusqu'à ce que les politiciens nous disent. Qu'est-ce qui est vrai ? Où sont les agendas cachés ? Sommes-nous manipulés ?

La pensée critique est un kit fondamental de compétence qui aurait dû être enseigné à quiconque ayant étudié à l'université. Pourquoi alors, au sein d'organisations rassemblant tant de personnes diplômées, la pensée critique et la contestation semblent être mis au placard ?

La crise financière actuelle fourni une source fertile de preuves historiques montrant que les barrières sociales et cognitives à la pensée critique et à l'action sont profondément liées à notre propre tendance individuelle à éviter les conflits, c'est le cas par exemple des habitudes sociales aux évolutions lentes, ou des structures organisationnelles rigides.

Barrières individuelles

Le biais cognitif est un problème. Notre partialité (dont nous ne sommes pas la plupart du temps conscient) et les hypothèses que nous formulons sur base de ces biais, influencent les conclusions auxquelles nous aboutissons et les décisions que nous prenons.

Une autre barrière individuelle est cette tendance à prendre des décisions basées sur les émotions ou les idéologies, qui peuvent être justifiées par la suite de façon rationnelle.

Barrières de dynamiques de groupe

Les dynamiques de groupe peuvent conduire à la pensée de groupe, lorsqu'il devient difficile de s'opposer à une vue dominante ou de défier le statu quo. Défier les gens de pouvoir n'est pas fait pour les esprits faibles. Ceux qui ont le courage d'aller à contre-courant et parler à haute voix courent le risque de dénonciation publique.

Gillian Tett, du Financial Times, aurait dit ceci lors du forum économique de 2007 à Davos :

"Une des personnes les plus puissantes du gouvernement américain à l'époque s'est levé et a agité mon article, l'article qui prédisait les problèmes à Northern Rock, comme un exemple de propos alarmiste"

Structures cloisonnées et modèles mentaux

La combinaison de modèles mentaux rigides avec des structures organisationnelles constituent des barrières énormes et profondément ancrées vis-à-vis de la pensée critique. Ils limitent les perspectives au sein de chaque structure indépendante, plutôt qu'à l'intérieur d'une organisation ou d'un écosystème d'organisations.

Gillian Tett a parlé de l'effet de la pensée cloisonnée dans l'article du Guardian référencé plus tôt. Les analystes financiers concentrés sur leur propre domaine d'expertise étaient incapable d'examiner la situation dans son ensemble. Pour moi, cependant, c'est l'exemple de l'échec de la CIA et de la communauté de la défense dans la période précédant les atrocités du 11 septembre qui est l'exemple le plus désolant.

John Farmer était avocat principal à la commission du 11 septembre. De son point de vue, d'anciennes attitudes et modes opératoires originaires de l'époque de la guerre froide ont prévalu au sein des services secrets, en particulier, la CIA, le FBI et le Département de la Défense. La mauvaise volonté et l'incapacité à partager de l'information au sein et entre les agences étaient des lacunes systémiques ainsi que le résultat de systèmes mal conçus à la base. Farmer dit :

"Les barrières entre et au sein des départements ont séparé les connaissances acquises au niveau national des connaissances acquises à l'étranger ; et les connaissances obtenues au travers de l'investigation de conduites criminelles des connaissances obtenues avec un objectif de veille internationale comme les renseignements généraux... chaque barrière correspondait à une ligne de faille, une occasion pour le système d'échouer."

Il passe également en revue certains échecs relatifs à Katrina en 2005 et, dans un épilogue à la seconde édition du livre, la tentative de bombardement d'un des avions de l'aéroport de Schipol à Amsterdam à destination de Détroit le jour de Noël 2009. De Katrina, il dit :

"La mauvaise volonté bureaucratique ou l'incapacitéà coopérer entre les départements a saboté les efforts pour anticiper et répondre à Katrina, de la même façon que cela a saboté les efforts pour anticiper puis répondre au 11 septembre, infirmant la possibilité d'une chaine de commande unifiée."

Si cette mauvaise volonté à coopérer et cette incapacité à changer les façons de penser d'une ère bureaucratique ancienne et dépassée peut survenir dans la défense d'une nation et d'une ville, cela peut certainement avoir lieu dans la poursuite du profit.

Oser ne pas être d'accord

C'est contre cette toile de fond que Margaret Heffernan dans cette conférence TED, Dare to Disagree, décrit l' "ignorance volontaire" c'est à dire quand les gens choisissent de voir ou de savoir. Se confronter à l'ignorance veut dire développer des compétences de contestation et de désaccord mais, dit-elle, cela va à l'encontre d'un courant neuro-biologique qui nous force à rechercher des gens comme nous. Elle dit aussi que les gens sont instinctivement effrayés par le conflit. Elle conclut que nous devons développer nos compétences, nos habitudes et notre courage moral afin de nous engager dans la contestation et surpasser notre peur du conflit.

La pratique rend les choses possibles

Comme pour toute compétence, développer la pensée critique et mettre en oeuvre ses compétences demande une pratique considérable et volontaire. Contester le statu quo n'est jamais aisé mais cela peut et doit être fait. Je sais que cela peut être fait car j'ai travaillé avec des gens remarquables qui ont su défier le statu quo pour transformer les cultures de la performance sur leur lieu de travail.

Un de mes objectif pour la communauté d'apprentissage libre de la Société Smart Work qui en est encore à ses débuts, c'est créer un lieu où les compétences de pensée critique émergeront dans un environnement sécurisant au travers de l'expérimentation, de la réflexion, du partage et de la communication au sein de tous. Nous pratiquerons le désaccord entre nous - sans bien sûr être déplaisant ! Cela va être un sacré défi !

Les exemples fournis ici sont tous des exemples à large échelle, avec des conséquences à long terme mais nous nous confrontons tous à des défis similaires en pensant de manière critique et en agissant de façon appropriée lorsque nous prenons des décisions au sein de contextes d'affaires de plus en plus complexes. Margaret Heffernan parle de gagner en courage moral grâce aux alliés. J'espère que des relations de soutien se développeront au sein de la communauté d'apprentissage libre, encourageant ainsi ceux qui en ont besoin à trouver de l'aide auprès de leurs alliés sur leur lieu de travail.

Anne Marie McEwan est la créatrice de Smart Work Company Ltd. C'est une start-up qui fourni des programmes d'apprentissage innovants et pratiques pour les personnes désirant développer des environnements de travail hautement performant, et qui veulent aussi savoir comment faire la transition vers de nouvelles méthodes de travail. Elle a, au cours des dernières décennies, contribué à la mise en place d'apprentissage basés sur des travaux pratiques pour des cadres supérieurs en Grande-Bretagne et en Russie qui voulaient réorienter leurs affaires vers de nouvelles directions stratégiques. Son nouveau livre : "Smart Working : Creating the Next Wave" sera publié par Gower en janvier 2013. Son travail de co-animateur depuis 2003 dans la Johnson Controls Innovation Network" lui a donné une vision claire du rôle crucial de l'environnement de travail dans les nouvelles méthodes de travail. Elle est actuellement en train d'explorer les implications pratiques de The Learning Workplace.

Traduction:

Thinking about critical thinking

fdomon@socialearning.fr (Anne Marie McEWan) — Wed, 16 Jan 2013 14:18:49 +0000

Critical thinking is a “complex process of deliberation, which involves a wide range of skills and attitudes”. I first became aware of critical thinking as a practice many years ago as an undergraduate at university, when producing assignments for assessment.

It developed, what has become for me, a life-long habit of questioning: who is telling me what, why, and what are they not telling me?

As well as constantly asking questions, I learned that critical thinking involves checking for bias. One of the few books I remember from university days is Darrell Huff’s How to Lie With Statistics, which I thoroughly recommend.

So what else is it?

I have always worked at post-graduate level with senior executives, never with undergraduates. As a matter of priority and up-front, I spell out the assessment criteria and critical thinking abilities that people will be expected to develop and demonstrate, including how they will be expected to meet the assessment criteria.

Critical thinking at post-graduate level is about engaging with complexities, dynamic interactions and uncertainty. It is above all about constant challenge and awareness of alternatives. In more detail, critical thinking is:

a systematic approach to scoping and identifying the interacting elements of a strategic problem
assessing risks in the process
challenging assumptions (our own and those of other people)
evaluating strategic options from among alternatives
identifying and defending selection criteria
reflecting on effects of paradoxes, constraints and incomplete knowledge
using evidence to draw valid and justifiable conclusions in making a case for action.

The content the executives were learning about was always a means to an end in my view. The whole reason for undertaking a postgraduate programme of learning is to develop higher-level thinking skills, and to learn to work within communities of practice with peers at the forefront of complex knowledge.

A skill for work and life?

The ability to think critically is obviously vital in being informed about all manner of things that affect our lives, from what news media and advertisers want us to believe to what politicians tell us. What is the truth? Where are the hidden agendas? Are we being manipulated?

Critical thinking is a fundamental set of skills that ought to have been learned for anyone who has been to university. Why then, when so many people are university-educated, does critical thinking and challenge appear to be in short supply within so many organisations?

The on-going global financial crisis provides a fertile source of historic evidence to show that social and cognitive barriers to critical thinking and acting are deeply embedded within our own individual tendency to avoid conflict, in slow-to-change social habits, and in rigid organisational structures.

Individual barriers

Cognitive bias is a problem. Our biases (that we are often unaware of) and the assumptions we make based on those biases, influence the conclusions we arrive at and decisions we make.

Another individual barrier is the tendency to make decisions that are driven by emotions or ideology, which can then be rationally post-justified.

Barriers from group dynamics

Group dynamics can lead to groupthink, when it becomes difficult to oppose a dominant view or to challenge the status quo. Challenging those in power is not for the feint hearted. For those who do have the courage to go against the grain and speak out, they run the risk of public denunciation.

Gillian Tett of the Financial Times is reported to have said that at the 2007 economic form at Davos:

“One of the most powerful people in the US government at the time stood up on the podium and waved my article, the article that predicted the problems at Northern Rock, as an example of scaremongering”

Silo structures and mental models

The combination of rigid mental models and organisational structures present deep-rooted and system-wide barriers to critical thinking. They constrain perspectives within silos, rather than across an organisation or eco-system of organisations.

Gillian Tett spoke about the effect of silo thinking in the Guardian article referenced earlier. Financial analysts concentrating on their own expertise were unable to see the bigger picture. For me though, it is the example of the failure of the CIA and the defence community in the period leading up to the 9/11 atrocity that is the most eye-watering.

John Farmer was senior counsel to the 9/11 Commission. In his view, old attitudes and ways of operating from the Cold War era prevailed within the intelligence agencies, particularly the CIA, the FBI and the Department of Defence. Unwillingness and inability to share information within and across agencies were systemic failures and outcomes of systems that were “flawed by design”. Farmer says:

“The boundaries between and within departments separated knowledge gained domestically from knowledge gained overseas; knowledge gained through human intelligence from knowledge gained electronically; and knowledge gained through the investigation of criminal conduct from knowledge gained for the purposes of situational awareness as general intelligence … each boundary amounted to a fault line, an opportunity for the system to fail.”

He also reviews subsequent failed responses to Katrina in 2005 and, in an afterword to the second edition of the book, the attempted bombing of an aircraft out of Schipol Airport in Amsterdam bound for Detroit on Christmas Day, 2009. Of Katrina he says:

“The bureaucratic unwillingness or inability to cooperate across departments crippled efforts to anticipate and respond to Katrina no less than it had crippled efforts to interdict and then respond to 9/11, preempting the possibility of a unified chain of command.”

If this unwillingness to co-operate and inability to change mindsets from a previous, outdated bureaucratic era can arise in the defence of a nation and a city, it can certainly happen in the pursuit of profit.

Daring to disagree

It is against this backdrop that Margaret Heffernan describes ‘wilful blindness’ in this TED talk, Dare to Disagree, which is where people choose not to see or know. Confronting blindness means developing skills of challenge and disagreement but, she says, doing this goes against a neuro-biological drive that compels us to seek out people like ourselves. She also says that most people are instinctively afraid of conflict. She concludes that we need to develop the skills, habit and moral courage to engage in challenge and overcome our fear of conflict.

Practice makes possible

Like any skill, developing critical thinking and acting skills takes considerable and deliberate practice. Challenging the status quo is never easy but it can and must be done. I know it can be done because I have worked with remarkable people who have challenged the status quo to transform the performance cultures in their workplaces.

One of my objectives for the still-in-early-alpha Smart Work Company open-learn community is a place where critical thinking skills will emerge in a safe place through experimenting, reflecting, sharing and talking together. We will practice disagreeing with each other – without of course being disagreeable! That is going to be a trick to pull off.

The examples given here are all on a large scale, with far-reaching consequences but we all face similar challenges in thinking critically and acting appropriately when making decisions within increasingly complex business contexts. Margaret Heffernan talks about gaining moral courage from allies. I am hoping that supportive relationships develop within the open-learn community, encouraging those who need it to seek out help from allies within their own workplaces.

Anne Marie McEwan is founder of The Smart Work Company Ltd. This is a start-up business providing innovative and practical learning programmes for people who want to know how to develop high-performance work environments, and also want to know how to make the transition to new ways of working. She has over the past decade helped to pioneer practical work-based learning for senior executives in the UK and Russia, who were taking their businesses in new strategic directions. Her new book "Smart Working : Creating the Next Wave" will be published by Gower in January 2013. Her work as co-facilitator of the Johnson Controls Innovation Network since 2007 has given her insight into the crucial role of workplace in new ways of working, and she is currently exploring the practical implications of The Learning Workplace.

The human-centric future of work

fdomon@socialearning.fr (Esko Kilpi) — Mon, 11 Feb 2013 12:27:15 +0000

The big move we are in the midst of is towards an economy that is more centred on information products than physical products. Examples of this are financial services, professional services, the online game industry and software.

The second transformative change is global access to relatively cheap and relatively high quality communication networks.

New communication technologies have always had a strong impact on industries and the logistics around production. But this time, with information products, the societal changes are even bigger than before. The Internet is the first communication environment that decentralizes the financial capital requirements of production. Much of the capital is not only distributed but also largely owned by the end users – the workers who have their own smart devices.

The characteristics of the new economy are different from what we are used to: the production of physical goods was (financial) capital-intensive, leading to centralized management structures and the shareholder capitalism we have experienced. The production of information goods always requires more human capital than financial capital. It is much more about finding brains than finding money. The good news is that you are not limited to the local supply. Work on information products does not need to be co-located because of the Internet. If the task at hand is inviting and compelling, human capital investments can come from any part of the network.

This is why decentralized action plays a much more important role today than ever before. The architecture of work is the network and the basic unit of work is not a process or a job role but a task.

Our mainstream management and organizational approaches are derived from the era of the production of tangible goods and high-cost/low-quality communications. These mind-sets are not only unhelpful, but wrong in a world of widely distributed value creation and ubiquitous connectivity.

The opportunity we have is in new relational forms that don’t mimic the governance models of industrial, hierarchical firms. We are already witnessing the rise of very large-scale cooperative efforts that create tremendous value. Coordinated value in these cases is the result of uncoordinated actions by a large number of individuals with different goals, different values and different motivations to take part.

In the networked economy, information products and services can now be created and co-created in a human-centric way, by voluntary, interdependent individuals, interacting with each other by utilizing free or very low-cost social media.

Technology does not determine social and organizational change, but it does create new opportunity spaces for new social practices. Some things are becoming much easier than before and some things are becoming possible, perhaps for the first time.

We are living in a world that is built on the centrality of information and radically distributed intelligence. The organization is not necessarily a given entity or hierarchy any more, but an ongoing process of organizing. The factory logic of mass production forced people to come to where the work is. Work was a place. The crowdsourcing logic of mass communication makes it possible to distribute work to where the (willing) people are, no matter where on the globe they may be. Knowledge work is not about jobs or job roles but about tasks. Work is what you do, and most importantly what you want to do!

Knowledge work can, if we want, be human-centric.

Esko Kilpi is the founder and principal of Esko Kilpi Ltd, a leading research and consultancy firm working with digital, network based work.

This article was originally published in eskokilpi.blogging.fi

L'avenir homocentrique du travail

fdomon@socialearning.fr (Esko Kilpi) — Mon, 11 Feb 2013 12:44:53 +0000

(homocentrique: centré sur l'individu)

Les grands bouleversements que nous vivons actuellement nous engagent sur le chemin d'une économie qui privilégie les produits d'information au détriment des produits matériels. Citons par exemple les services financiers et professionnels ou encore l'industrie des jeux en ligne et des logiciels.

Autre profonde mutation que nous observons : nous bénéficions aujourd'hui d'un accès globalisé à de multiples réseaux de communication abordables offrant une qualité satisfaisante.

Les nouvelles technologies de communication ont toujours eu un fort impact sur le monde de l'industrie et la logistique de production. Mais, avec les produits d'information, les changements qui s'opèrent au niveau du tissu social sont bien plus importants encore. L'Internet est la première sphère de communication qui décentralise les exigences financières liées à la production. La majeure partie du capital est non seulement distribuée mais également détenue, dans une large mesure, par les utilisateurs finaux — les personnes en activité qui disposent de leur propre dispositif intelligent.

Le nouveau profil économique nous mène hors des sentiers battus : la production de biens matériels s'est avérée très gourmande sur le plan financier et a imposé des structures de gestion centralisées, nous conduisant au capitalisme actionnarial que nous avons connu. La production d'information, quant à elle, nécessite plus de capital humain que de capital financier. Il s'agit d'une quête d’intelligence et non pas d’argent. La bonne nouvelle, c'est qu'elle ne se limite pas à la production locale. Ce type de production se passe aisément d'infrastructures co-localisées grâce à l’Internet. Si la tâche à accomplir se montre engageante et contraignante, l'investissement humain pourra se manifester à tous les niveaux du réseau.

Ainsi, l'action décentralisée tient-elle aujourd'hui une place plus importante que jamais. Le réseau constitue l'architecture de l'activité et l'unité de travail ne se définit pas comme un processus ou une fonction mais comme une tâche.

Nos méthodes de gestion traditionnelles et les approches organisationnelles que nous adoptons sont héritées de l'ère de la production de biens matériels et de systèmes de communication onéreux et de piètre qualité. Ces procédés sont non seulement stériles mais néfastes dans un monde où la création de valeur est largement partagée et la connectivité affirme son omniprésence.

Nous avons ainsi l’opportunité de découvrir de nouvelles structures relationnelles, bien différentes des modèles de gouvernance qui caractérisent les entreprises industrielles, très hiérarchisées. On assiste déjà à une recrudescence d'efforts coopératifs à très large échelle qui apportent une formidable valeur ajoutée. En l’occurrence, la valeur collective ainsi obtenue est le résultat d'actions non coordonnées menées par un grand nombre d'individus dont les objectifs, les valeurs et les motivations à participer diffèrent.

Dans le contexte économique en réseaux que nous connaissons, les produits et services d'information peuvent être créés/co-créés de façon homocentrique par des volontaires interdépendants qui agissent entre eux par le biais de médias sociaux gratuits ou à moindre coût.

La technologie n'est pas à l'origine du changement social et organisationnel qui se dessine mais elle favorise l'instauration de nouvelles pratiques sociales. Certaines choses se simplifient alors que d'autres deviennent possibles, peut-être pour la première fois.

Le monde dans lequel nous vivons repose sur la prépondérance de l'information et le partage systématique de l'intelligence. L'organisation ne se conçoit plus comme une entité ou une hiérarchie donnée mais plutôt comme un processus d'organisation continu. La logique industrielle — qui privilégie la production de masse — a forcé les individus à venir là où se trouvait l’activité. Le travail était alors une place, un endroit. La logique du crowdsourcing — qui elle prône la communication de masse — permet de répartir le travail partout dans le monde, peu importe l’endroit où se trouvent les personnes (volontaires). Le travail intellectuel n'implique pas la notion de poste ou de fonction mais celle de tâche. Le travail, c'est ce que vous faites et, plus important encore, ce que vous voulez faire !

Il peut, si nous le souhaitons, être centré sur l'individu.

Article publié initialement sur le blog eskokilpi

Traduction: