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Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: l'histoire d'un concept (Partie 3)

fdomon@socialearning.fr (Etienne Wenger) — Sun, 27 May 2012 13:58:52 +0000

Article reproduit et traduit depuis http://wenger-trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems

Précédemment:

. Introduction: Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept

. Partie 1: L’apprentissage du point de vue des systèmes sociaux : Les communautés de pratique comme systèmes de social learning

. Partie 2: Les systèmes sociaux du point de vue de l’apprentissage: les communautés de pratique dans les systèmes de social learning

Champs d'application et critiques

Lorsque ma collègue, Jean Lave, et moi-même avons inventé la notion de “communauté de pratique ” à la fin des années 80, nous n’aurions jamais pu imaginer l’histoire que ce concept allait vivre (Lave et Wenger, 91). Il a influencé la théorie et la pratique, dans de nombreux domaines, au sein des cercles universitaires, du monde des affaires, sur le plan gouvernemental, de l’éducation, de la santé et dans le secteur civil. Il est à présent impossible de lister tous les usages du concept, mais il parait utile d’en mentionner quelques exemples:

Au sein des organisations des secteurs privé et public, les communautés de pratique ont permis de favoriser l’apprentissage peer-to-peer (de pair à pair) entre les praticiens. Cela leur permet de développer l’éventail des compétences dont l’organisation a besoin pour remplir sa mission. Les communautés de pratique ont toujours existé, bien sûr. Mais l’existence du concept rend le processus discutable et de ce fait potentiellement plus délibéré.
En matière d’éducation, les communautés de pratique sont de plus en plus utilisées dans le cadre du développement professionnel, mais, de manière plus générale, elles placent également l’apprentissage et l’éducation sous une perspective nouvelle. Ce qui contribue déjà à alimenter une réflexion nouvelle sur le rôle des établissements d’enseignement et la conception des opportunités d’apprentissage.
Sur le plan du développement international, cultiver des communautés de pratique horizontales entre les praticiens locaux fournit une alternative intéressante à la notion traditionnelle de transmission verticale du savoir, du nord vers le sud.
Dans le domaine de la santé, les communautés de pratique offrent la perspective de nouveaux partenariats d’apprentissage qui ne soient pas les otages des barrières professionnelles. Cette possibilité s’étend même aux patients qui, de plus en plus, forment leur propre communauté.
Les nouvelles technologies, notamment l’avènement des médias sociaux, ont provoqué un surcroît d’intérêt à l’égard des communautés de pratique. En effet, ces technologies s’intègrent bien dans les processus d’apprentissage de pair à pair, caractéristiques des communautés de pratique.

Ces évolutions ne font pas l’unanimité. De sérieuses critiques ont également été formulées à l’encontre du concept, du point de vue théorique, à la fois dans les milieux universitaires et parmi les praticiens. Ces critiques sont diverses, subtiles et complexes. Il faudrait un livre entier pour simplement les passer en revue et y apporter une réponse. Mais, au risque de trop simplifier, il semble opportun d’en citer, ici, certaines d’entre elles. Et au risque de paraître léger, je pense utile de vous livrer mes réflexions sur ces critiques. Non pas que je veuille les écarter mais, bien au contraire, confirmer leur raison d’être et comprendre dans quelle mesure la remise en question qu’elles instaurent est de nature à affiner le point de vue.

Un concept impuissant: quid de sa force?

Une attitude commune dans la critique consiste à dire que le concept de communautés de pratique, particulièrement dans les dernières formulations qui en sont faites dans le cadre de mes travaux, n’accorde pas suffisamment d’importance aux problèmes liés au pouvoir. Le risque, ici, est que le terme “communauté” évoque la notion d’harmonie et d’homogénéité plutôt que de désaccord et de conflit, même si telle n’est pas l’intention. La propriété auto-régénérante attribuée aux communautés de pratique peut très bien dissimuler à quel point elles se trouvent influencées et façonnées par le contexte dans lequel elles évoluent, qu’il soit institutionnel, politique ou culturel. La construction de l’identité dans la pratique peut sembler faire fi des longs discours identitaires évoquant par exemple la notion de classe, de genre et de race.

Des variantes de cette critique ont visé les milieux institutionnels évoluant dans des modes de production capitalistes (Contu et Wilmott, 2003), l’utilisation du langage comme instrument de pouvoir (Barton et Tusting, 2005) et la propagation de l’autorité au sein de réseaux par l’entremise desquels il est possible d’agir (Fox, 2000; Jewson, 2007).

Il est vrai que la théorie envisage l’apprentissage comme sa base et son noyau, non comme une force. Il s’agit d’une théorie d’apprentissage et non d’une théorie politique. Les questions relatives à l’autorité en sont partie intégrante, cependant : elles sont propres à toute perspective sociale d’apprentissage. Il est pertinent d’examiner certains des concepts pour déterminer de quelles façons ils intègrent les questions d’autorité.

Les économies de sens

Lorsque l’apprentissage intervient au sein de systèmes sociaux telles que les communautés de pratique, les questions d’autorité sont au centre des préoccupations. La définition du régime de responsabilité et la question de savoir qui va se déclarer compétent s’avèrent être des questions d’autorité. Chaque mouvement d’apprentissage est une revendication de compétence, qui peut ou peut ne pas fonctionner – c’est-à-dire qui peut être considérée comme légitime par la communauté ou susceptible de modifier les critères de compétence que la communauté a mis en place. De ce point de vue, une communauté de pratique peut être perçue comme un équilibre précaire au milieu d’un ensemble d’expériences, chacune revendiquant plus ou moins efficacement la compétence qui définit la communauté. L’apprentissage et l’autorité s’impliquent mutuellement.

La responsabilité et l’identification qui forment la base de l’autorité au sein des communautés sont horizontales, mutuelles, négociées, souvent tacites et informelles. Mais cela ne signifie pas qu’il s’agit là d’une forme d’autorité moins efficace qu’elle n’est visible, comme par exemple les hiérarchies verticales. Notamment, il n’y a rien qui dise que les communautés de pratique sont égalitaires, tout au moins pas de façon simple ou harmonieuse. Le désaccord peut constituer une part importante de la pratique. L’existence même d’une communauté indique qu’il existe une compétence dont les apprenants peuvent se prévaloir, quelque chose en commun qui justifie la lutte, des sens à définir et qui s’avèrent, par conséquent, pertinents. Dans le langage théorique, une communauté de pratique développe une économie de sens.

Les économies de sens n’agissent pas seulement à l’intérieur des communautés de pratique. La dynamique d’apprentissage et de communauté se manifeste également dans un espace de pratiques. Au-delà d’une communauté donnée, les revendications de compétence fructueuses héritent du positionnement de la communauté dans l’économie de sens au sein de laquelle sa pratique existe comme affirmation de connaissance—là encore une revendication qui peut ou peut ne pas être acceptée. Appartenir à une communauté d’ingénieurs vous donne le droit de concevoir des ponts parce que votre pratique a (dans l’ensemble) fait ses preuves. Cependant, un franc succès remporté parmi les membres de votre groupe peut, dans d’autres contextes, ne pas accorder beaucoup de légitimité à votre perspective. Et, dans les faits, il se peut que cela s’avère contre-productif, voire même déresponsabilisant dans d’autres situations. En d’autres termes, il n’y a aucune certitude à ce qu’une revendication de compétence se révélant fructueuse au sein d’une communauté se traduise par une revendication de “connaissances” au-delà des frontières de la communauté.

La réification est un processus selon lequel l’autorité peut être projetée dans l’espace de pratiques. Les institutions, les lois et les conceptions sont un exemple de ce type de projection de l’autorité à travers la réification. Mais les institutions en tant que réifications ne portent pas leur signification propre. La théorie s’attendrait à ce qu’elles appellent une participation. Elles sont une création qui agit comme un objet-frontière entre la multitude de pratiques qui, dans une certaine mesure, contribue à soutenir l’institution. L’autorité doit fonctionner à travers la formation de communautés et la production de pratique.

Dans un espace de pratiques, toutes les pratiques sont des pratiques. Le management et la recherche sont des pratiques, tout comme le sont les communautés techniques. Toutes les pratiques sont locales et aucune pratique ne peut subsumer une autre car elles sont toutes générées par des praticiens. Mais ce qu’ils produisent a une valeur différente sur le “marché” du savoir, où, pour des raisons historiques, certaines pratiques ont développé une plus grande capacité d’influencer l’espace (par exemple, le management, la direction), de coloniser une zone de l’espace (par exemple, les ingénieurs ont à leur actif une histoire en matière de construction de ponts qui ne faiblit pas) ou de rendre les gens responsables de leurs compétences (par exemple, les maths comme matière principale pour tous les enfants). De ce point de vue historique, le concept de communauté de pratique n’est pas relativiste. Il est plutôt politique.

Autorité et identité

Le couplage de l’identité et de la communauté est une composante importante de l’efficience du pouvoir. L’identification à une communauté nous rend redevable à l’égard de son régime de compétences et, dès lors, vulnérable à ses jeux de pouvoir. Dans le milieu universitaire, vous pouvez mettre les gens sur la défensive en leur demandant ce qu’ils pensent de telle théorie ésotérique ou de tel auteur. Mais cela n’arrive que lorsqu’il y a identification. Hormis la menace de violence, l’efficacité du pouvoir réside dans le degré d’identification aux communautés et à leur pratique. Sans une notion d’identification, il apparait très difficile de théoriser le pouvoir et son exercice. Même la menace de violence dépend, dans une certaine mesure, de l’identification. Par exemple, lorsque l’identification à la peur de mourir se dissipe, l’exercice du pouvoir à travers la violence devient très problématique. C’est pourquoi les groupes qui ont surmonté leur crainte de la mort, comme par exemple les premiers chrétiens ou certains terroristes aujourd’hui, sont une telle énigme pour les pouvoirs de l’Etat.

Parce que l’identification est une source d’alimentation du soi, la moduler peut s’avérer difficile et douloureux. Elle peut également se retrouver coincée entre des exigences contradictoires, ce qui finit par la rendre contre-productive. Ainsi, l’anthropologiste Gillian Evans (2006) a observé des enfants en dés identification par rapport au régime de responsabilisation imposé par l’école, du fait de leur responsabilité à l’égard d’autres communautés de la rue auxquelles ils appartenaient. Leur vie dans la rue, leur vie de famille et leur vie scolaire leur impose de moduler leur identification au gré des contextes—une équation identitaire complexe qu’ils ne peuvent résoudre qu’en adoptant un “mauvais comportement” à l’école. Mais qu’elle soit responsabilisante ou pas, la modulation identitaire est un aspect du pouvoir. Elle est la contrepartie personnelle d’un régime de compétences. C’est ce qui rend un tel régime de compétences efficace ou non pertinent en tant que source de responsabilité.

L’autorité dans la théorie d’apprentissage

Le concept de communauté de pratique renvoie une vision intrinsèquement “politique” de l’apprentissage, là où le pouvoir et l’apprentissage sont constamment entrelacés et vraiment inséparables. La seule lueur d’optimisme que la théorie accorde au regard du pouvoir est que la pratique, même prise dans des conditions de contrôle absolu et de mandats, résulte en la production d’une communauté au travers de la participation. Cette production locale implique une notion d’agence dans la négociation de sens, que même le pouvoir le plus opérant ne peut totalement subsumer. Il s’agit d’une petite ouverture, une fissure qui constitue une limitation à la mise en place de l’autorité: la création d’une pratique intervient en réponse au pouvoir et non comme le résultat de celui-ci. De la même façon, la notion de modulation de l’identification situe les relations de pouvoir dans la construction active de l’identité. Une fois encore, il s’agit d’une sorte de fissure théorique dans le monde du concret, au travers de laquelle la négociation de sens autorise une expérience d’agence dans l’apprentissage.

C’est peut-être cette persévérance dans l’apprentissage comme la négociation de sens, telle une fissure d’agence dans le ciment de la structure sociale, que les critiques jugent trop optimistes. Mais cette persévérance n’est pas incompatible avec les théories et les données qui considèrent que la reproduction des structures du pouvoir occupe une large place. Tout ce qu’il faut pour que ces théories deviennent compatibles avec les communautés de pratique, c’est qu’elles conduisent leurs revendications au travers de l’expérience vécue de la participation à la pratique. Si les notions de classe, de genre, de race, les rôles institutionnels, les systèmes gouvernementaux et autres axes du pouvoir deviennent partie intégrante de nos identités, ils le font par le biais de l’apprentissage en tant que production de pratique, d’identité et de signification. Cette perspective place la reproduction de la structure institutionnelle dans des contextes de pratique spécifiques, tel que prôné par Paul Willis (1977) dans le cadre de son étude ethnographique très détaillée portant sur la question : pourquoi les garçons des classes populaires obtiennent des postes de la classe populaire. La reproduction des classes est une histoire vécue d’apprentissage et d’identité qui se révèle plus complexe que la simple perpétuation des classes. Ou peut-être est-ce l’histoire de la reproduction des classes, considérée comme un apprentissage. Lorsque les théories se passent en revue les unes les autres en mode “plug-and-play”, chacune d’entre elles peut contribuer en ce qu’elles font de mieux à la narration de l’histoire.

Un concept désuet: est-ce de l’histoire ancienne ?

Une autre ligne de critique s’attache à dire que le concept est anachronique. Pour certains, cette critique est d’ordre théorique: les communautés de pratique sont présentées de manière historique mais, en fait, elles figurent un processus d’apprentissage basé sur une production artisanale et ne pourraient jouer un rôle fondamental dans l’apprentissage à une autre époque. En particulier, la nature changeante du mode de travail contemporain nécessite des structures plus dynamiques (Engestrom, 2007). Il est vrai que le concept reflète une tentative visant à capter quelque chose de fondamental concernant l’apprentissage humain, qui ne doit pas seulement être le reflet de moments spécifiques dans l’organisation du travail. Au contraire, le concept a pour but de fournir une base d’apprentissage pour ancrer l’histoire dans la pratique sociale. Dans le même temps, il est également vrai que le principe fondamental de la notion de communauté de pratique se manifestera différemment au gré de l’évolution des contextes sociétaux. En ce sens, d’autres critiques craignent qu’on accorde une trop grande importance à la communauté pour une prise en compte suffisante de l’apprentissage dans un contexte de mondialisation où internet est omniprésent. Ils préfèrent raisonner en termes de réseaux (Brown et Duguid, 2001; Jewson, 2007). Le terme réseaux semble plus adapté à un monde dans lequel les besoins liés à l’apprentissage et les connexions deviennent de plus en plus fluides ; lorsqu’internet étend son emprise à travers le monde, la notion de communauté apparait presque singulière.

Une fois de plus, cette critique dévoile une constatation importante. Certains d’entre nous ont probablement, dans notre tentative de justifier l’orientation de l’apprentissage, accordé trop d’importance à la communauté. Mais il s’agit d’une erreur, à mon sens, de considérer les communautés et les réseaux comme deux structures distinctes. On me demande souvent quelle est la différence entre une communauté et un réseau. Plutôt que de mettre une communauté d’un côté et un réseau de l’autre, je pense qu’il est plus judicieux d’appréhender la communauté et le réseau comme deux sortes de processus de structuration. La communauté met l’accent sur l’identité et le réseau met l’accent sur la connectivité. En principe, les deux coexistent. Certainement que les communautés de pratiques sont des réseaux en ce sens qu’elles induisent des connexions entre les membres; mais on parle également d’identification à une sphère et d’engagement envers un partenariat d’apprentissage, ce qu’on ne retrouve pas forcément dans un réseau.

De manière plus générale, je trouve qu’il est plus productif de considérer la communauté et le réseau comme des éléments combinés évoluant au sein de la même structure sociale—mais avec plus ou moins de prépondérance. Ainsi, la question n’est pas de savoir si un groupe donné constitue un réseau ou une communauté, mais dans quelle mesure les deux aspects coexistent en tant que processus de structuration. Ce n’est pas simplement une façon plus riche d’envisager les structures sociales, cette perspective offre également des implications pratiques utiles. Les processus inhérents au réseau et à la communauté bénéficient de forces et de faiblesses complémentaires; ils constituent deux avenues visant à améliorer la capacité d’apprentissage d’un groupe. Si une communauté devient communauté à l’excès, trop fortement identifiée avec elle-même, encline à la pensée de groupe, fermée ou innée, alors encourager la connectivité dans l’objectif de booster la mise en réseau est un bon moyen de la secouer et d’ouvrir ses frontières. Il y a quelque chose d’aléatoire et d’imprévisible dans la dynamique des processus de mise en réseau, qui s’avère être une bonne contrepartie à la communauté. Un message twitter poste une question en se connectant à un réseau et ça lui revient en boomerang avec une réponse inattendue et une toute nouvelle recrue à suivre. C’est là toute la magie du réseau. Au contraire, si un réseau demeure trop divisé, mal défini et individualisé, alors le fait de développer son identité en tant que communauté permettra de lui donner forme—de le doter de la capacité à projeter une intention collective et de s’engager envers un partenariat d’apprentissage. Il est encourageant de voir des personnes partager un intérêt et laisser cette bienveillance collective se muer en un lien identitaire. C’est le pouvoir de la communauté.

Un concept admis: sur la pente glissante?

Signaler, comme je viens de le faire, que la perspective offre des implications pratiques nous amène à un autre genre de critique, portant sur le passage d’un concept analytique à un concept instrumental. En effet, la notion de communauté de pratique a débuté comme concept analytique, donnant ainsi un nom à un phénomène déjà existant. A présent, il est souvent utilisé dans une intention de créer, cultiver ou capitaliser sur le procédé—presque comme une technique. Certaines critiques déplorent la perte potentielle de l’acuité analytique lors de ce transfert. Le concept, dans sa formulation d’origine, était utilisé dans le but de distinguer la pratique de la prescription (en particulier les prescriptions éducatives, institutionnelles ou managériales) et de considérer l’apprentissage comme inhérent à la pratique plutôt que réifié dans un cadre pédagogique. S’il devient une “intention de conception” ou un “processus préétabli” alors il perd toutes les raisons qui le rendaient utile (Vann et Bowker, 2001). De plus, plutôt que de s’aiguiser et gagner en cohérence au fil du temps, le concept se dilue et devient plus hétérogène à mesure que divers groupes déconnectés en font usage en fonction de leurs besoins (Hughes, 2007).

Je suis particulièrement sensible à ce type de jugement, à la fois parce que les critiques laissent à supposer que j’ai joué un rôle essentiel dans la transition et parce ce que je côtoie les deux mondes dans le cadre de mon travail (Wenger et al., 2002). Les dangers contre lesquels ces critiques tentent de nous mettre en garde sont assez réels. Le concept a été adopté et utilisé pas toujours de manière cohérente avec ses origines et la diversité observée quant à son adoption signifie, en quelque sorte, que le concept « échappe à tout contrôle. » Il est vrai que bon nombre de personnes font usage du concept sans en prendre grand soin dans un cadre plus large ou selon des principes sous-jacents. Et, certes, la plupart des organisations voient un intérêt à ce que les communautés de pratique se montrent plus efficaces qu’elles ne le sont déjà, pas pour un changement plus profond. Toutefois, je trouve que le discours sur les communautés commence à produire ses effets, même s’il est toujours en rupture avec la manière dont les organisations fonctionnent. L’auto gouvernance, la participation volontaire, le sens personnel, l’identité, la traversée des frontières, les connexions de pair à pair, toutes ces notions opèrent une lente refonte du discours sur le savoir et l’apprentissage. De voir tant d’organisations hiérarchiques traditionnelles mises en place dans bien des contextes démontre que l’intérêt qui consiste à favoriser les communautés horizontales et les réseaux, peut ne pas être une révolution mais il dispose d’un potentiel susceptible de transformer le futur de l’apprentissage.

Notez que les praticiens ont également leurs propres critiques de leur côté. Ils jugent le contexte intéressant en théorie mais difficile à mettre en œuvre dans la pratique. Les communautés de pratique ne s’intègrent pas encore tout à fait dans l’organisation hiérarchique traditionnelle. Cultiver les communautés de pratique et mettre en place un contexte organisationnel dans lequel elles puissent prospérer s’avère difficile au sein de telles organisations. De nombreuses communautés de pratique “modelées” échouent ou disparaissent prématurément. Le souci est que leur caractère informel et la difficulté à mesurer leur valeur font qu’elles passent à travers les mailles du filet et perdent priorité. Le mot “communauté” lui-même suscite parfois la méfiance des clubs ou des groupes diffus. Un manager a déclaré qu’une série de groupes auto-organisés laissait beaucoup penser au chaos. Et il est en effet difficile de trouver le juste équilibre entre le degré de formalité qu’il convient d’appliquer pour leur octroyer une légitimité dans l’organisation et le caractère suffisamment informel dont il faut les doter pour qu’ils restent tournés vers les pairs et demeurent des partenariats d’apprentissage gérés de manière autonome.

Je ne sais si la popularité grandissante du concept le conduira à sa perte. Il se peut que des usages mal informés génèrent trop de défaillances, causant une déception à l’égard du principe même en situation pratique. Peut-être que l’adoption morcelée et la redéfinition feront que les universitaires s’avoueront découragés à l’idée de l’utiliser. Le processus est probablement allé trop loin pour des personnes comme moi pour avoir un effet significatif. Mais en ce qui me concerne, je trouve la combinaison des perspectives analytiques et instrumentales particulièrement productive. Il y a tension, sans nul doute, mais de celle qui pousse les deux perspectives vers l’avant. De cette tension, je vois poindre une nouvelle discipline axée sur la capacité d’apprentissage des systèmes sociaux.

Déjà paru:

. Introduction: Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept

. Partie 1: L’apprentissage du point de vue des systèmes sociaux : Les communautés de pratique comme systèmes de social learning

. Partie 2: Les systèmes sociaux du point de vue de l’apprentissage: les communautés de pratique dans les systèmes de social learning

A venir:

Partie 4 : Vers une discipline sociale de l’apprentissage

- La pratique: partenariats d’apprentissage

- La gouvernance de la formation: intendance et émergence

- Le pouvoir: responsabilité verticale et horizontale

- L’identité: l’apprentissage de la citoyenneté

Etienne Wenger est mondialement reconnu comme pionnier de la recherche sur les communautés de pratique, il a écrit et co-écrit des livres et des articles fondamentaux sur le sujet, dont Situated Learning (Cambridge University Press, 1991), où le terme « communauté de pratique » est apparue pour la première fois ; Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity (Cambridge University Press, 1998), où il élabore une théorie de l'apprentissage fondée sur ce concept ; Cultivating Communities of Practice: a Guide to Managing Knowledge (Harvard Business School Press, 2002), qui s'adresse aux professionnels en entreprise, désireux de fonder leur stratégie de savoir sur les communautés de pratique ; et Digital Habitats, qui aborde des questions liées à la technologie. Son travail influence un nombre grandissant d’entreprises, aussi bien publiques que privées. Il aide ces entreprises à appliquer ces idées par le biais du consulting, de conférences, et d’ateliers. Vous pouvez le retrouver sur son site.

Traduction:

Les systèmes sociaux du point de vue de l’apprentissage: les

Communities of practice and social learning systems: the Career of a concept (part3)

fdomon@socialearning.fr (Etienne Wenger) — Sun, 27 May 2012 13:58:52 +0000

Reproduced from http://wenger-trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems

Previously

. Introduction: Communities of Practice and Social Learning Systems: the Career of a Concept.

. Part 1: A social systems view on learning: communities of practice as social learning systems.

. Part 2: A learning view on social systems: communities of practice in social learning systems.

Applications and critiques

When my colleague Jean Lave and I coined the term “community of practice” in the late 80’s, we could not have predicted the career the concept would have (Lave and Wenger, 91). It has influenced theory and practice in a wide variety of fields in academe, business, government, education, health, and the civil sector. It is by now impossible to list all the applications of the concept, but it is useful to mention a few examples:

In organizations in the private and public sectors, communities of practice have provided a vehicle for peer-to-peer learning among practitioners. It enables them to develop the portfolio of capabilities necessary for the organization to achieve its mission. Communities of practice have always been there, of course. But having the concept makes the process discussable and then potentially more intentional.
In education, communities of practice are increasingly used for professionaldevelopment, but they also offer a fresh perspective on learning and education more generally. This is starting to influence new thinking about the role of educational institutions and the design of learning opportunities.
In international development, cultivating horizontal communities of practice among local practitioners presents an attractive alternative to the traditional view of the vertical transmission of knowledge from north to south.
In healthcare, communities of practice offer the potential of new learning partnerships that are not hostage to professional silos. The potential even extends to patients who are increasingly forming their own communities.
New technologies, in particular the rise of social media, have triggered much interest incommunities of practice. Indeed, these technologies are well aligned with the peer-topeer learning processes typical of communities of practice.

Not everyone is happy with these developments. There have also been serious critiques of the concept, both from a theoretical standpoint in academic circles and among practitioners. These critiques are diverse, subtle, and complex. A just review and response would require a whole book. But at the risk of oversimplifying, it is useful to mention some of them here. And at the risk of sounding flippant, it is useful to sketch out my take on them. This is not to dismiss them, but on the contrary to acknowledge their validity and appreciate how their challenge can help sharpen the perspective.

A powerless concept: what about power ?

A common line of critique is that the concept of communities of practice, especially in its later formulations in my own work, does not place enough emphasis on issues of power. The term community here risks connoting harmony and homogeneity rather than disagreement and conflict, even though it is not the intention. The self-generating character attributed tocommunities of practice may seem to obscure the degree to which they are influenced and shaped by their context, be it institutional, political, or cultural. The formation of identity in practice may seem to make slight of broader discourses of identity, such class, gender, and race.

Versions of this critique have focused on institutional settings in capitalist modes of production (Contu and Wilmott, 2003), use of language as a tool of power (Barton and Tusting, 2005), and propagation of influence in networks through which action is possible (Fox, 2000; Jewson, 2007).

It is true that the theory takes learning as its foundation and its focus, not power. It is a learning theory, not a political theory. Issues of power are part of that, however: they are inherent in a social perspective on learning. It is useful to review some of the concepts from the perspective of how they incorporate issues of power.

Economies of meaning

When learning takes place in social systems such as communities of practice, issues of power are at the core of the perspective. The definition of the regime of accountability and of who gets to qualify as competent are questions of power. Every learning move is a claim to competence, which may or may not function -- i.e., be considered legitimate by the community or change the criteria for competence that the community has developed. From this perspective, a community of practice can be viewed as an unstable equilibrium among a set of experiences, each with a more or less effective claim to the competence that defines the community. Learning and power imply each other.

The accountability and identification that form the basis for power in communities is horizontal, mutual, negotiated, often tacit and informal. But this does not mean that it is less effective than more visible form of power, such as vertical hierarchies. In particular there is nothing that says that communities of practice are egalitarian, at least not in any simple way, or harmonious. Conflict can be a central part of the practice. The very existence of a community means that there is a competence for learners to lay claim to, something common to struggle over, meanings todefine and thus appropriate. In the language of the theory, a community of practice creates an economy of meaning.

Economies of meaning do not operate inside communities of practice only. The power dynamics of learning and community also takes place in a landscape of practices. Beyond a given community, successful claims to competence inherit the position of the community in the economy of meaning in which its practice exists as a claim to knowledge—again a claim that may or may not be accepted. Belonging to a community of engineers confers you the right to design bridges because your practice has a history of doing so (mostly) successfully. Great success among your fellow gang members, however, may not confer much legitimacy to your perspective in other contexts. And in fact, it may be counter-productive or even disempowering in other contexts. In other word, there is no guarantee that a successful claim to competence inside a community will translate into a claim to “knowledge” beyond the community’s boundaries.

Reification is a process by which power can be projected across the landscape. Institutions, laws, and designs are an example of such projection of power through reification. But institutions as reifications do not carry their own meaning. The theory would expect that they require participation. They are a design that acts as a boundary object among the multitude of practices that in some way contribute to sustain the institution. Power needs to run through the formation of communities and the production of practice.

In a landscape, all practices are practices. Management and research are as much practices as technical communities. All practices are local and no practice can subsume another because they are all produced by practitioners. But what they produce has different value in the “market” of knowledge, where for historical reasons, some practices have developed a greater ability to influence the landscape (e.g., management, government), to colonize an area of the landscape (e.g., engineers having a history of building bridges that don’t collapse), or to make people accountable to their competence (e.g., math as a core subject for all kids). In this historical sense, the concept of community of practice is not relativist. But it is political.

Power and identity

The pairing of identity and community is an important component of the effectiveness of power. Identification with a community makes one accountable to its regime of competence and thus vulnerable to its power plays. In academic circle you can make people feel very defensive by asking them what they think of this or that esoteric theory or author. But this works only if there is identification. Short of the threat of violence, the efficacy of power depends on your degree of identification with communities and their practice. Without a notion of identification, it is very difficult to theorize power and its exercise. Even the threat of violence depends to some extent on identification. For instance, once identification with the fear of death is removed, exercise of power through violence becomes very problematic. This is one reason why groups that have overcome the fear of death, such as early Christians or some terrorists today, are such a puzzle for state powers.

Because identification is a source of nourishment for the self, modulating it can be difficult and painful. It can also be caught in conflicting demands that make it counterproductive. For instance, the anthropologist Gillian Evans (2006) has observed some kids dis-identifying with school-based accountability because of their accountability to other communities they belong to on the street. Their street life, family life, and school life create a need to modulate their identification across contexts—a complex equation of identity, which they can only solve by “misbehaving” in school. But whether empowering or not, the modulation of identity is an aspect of power. It is the personal counterpart of a regime of competence. It is what makes such a regime effective or irrelevant as a source of accountability.

Power in learning theory

The concept of community of practice yields an inherently “political” view of learning, where power and learning are always intertwined and indeed inseparable. The only glimmer of optimism that the theory affords in regard to power is that practice, even under circumstances of utter control and mandates, is the production of a community through participation. This local production implies a notion of agency in the negotiation of meaning, which even the most effective power cannot fully subsume. It is a small opening, a crack that represents a limitation to the application of power: the creation of a practice takes place in response to power, not as an outcome of it. Similarly the concept of modulation of identification locates relations of power in the active production of identity. Again it is a kind of theoretical crack in the concrete through which the negotiation of meaning allows for an experience of agency in learning.

Perhaps it is this insistence on learning as the negotiation of meaning, as a crack of agency in the concrete of social structure, that critics find overoptimistic. But this insistence is not incompatible with theories and data that consider the reproduction of power structures writ large. All that is required for these theories to become consistent with communities of practice is that they run their claims through the lived experience of participation in practice. If class, gender, race, institutional roles, government systems and other axes of power become part of our identities, they do so through learning as the production of practice, identity and meaning. This places the reproduction of institutional structure in specific contexts of practice, as advocated by Paul Willis (1977) in his detailed ethnographic study of why working class boys get working class jobs. The reproduction of class is a lived story of learning and identity that is more complex than simply the reproduction of class. Or perhaps it is the story of the reproduction of class, viewed as learning. When theories run through each other in such a plug-and-play fashion, they can each contribute what they do best to the telling of the story.

An anachronistic concept: is it history?

Another line of critique is that the concept is anachronistic. For some, this critique is theoretical: communities of practice are introduced in a ahistorical fashion, but in fact represent a learning process associated with craft production and cannot play a prominent role in learning in a different era. In particular, the fluid nature of modern work calls for more dynamic structures (Engestrom, 2007). It is true that the concept reflects an attempt to capture something fundamental about human learning, which should not merely be the reflection of specific moments in the organization of work. On the contrary, the concept is meant to provide a learning foundation for anchoring history in social practice. At the same time, it is also true that what isfundamental about the notion of a community of practice will manifest differently as societal contexts evolve. Along these lines other critics are concerned that there is too much emphasis on community for an adequate account of learning in a web-enabled globalizing world. They prefer to think in terms of networks (Brown and Duguid, 2001; Jewson, 2007). Networks seems more adapted to a world where learning needs and connections are becoming increasingly fluid; when the internet sends its tentacles across the globe, the notion of community seems almost quaint.

Again there is an important insight to this critique. Some of us have probably overemphasized community in our attempt to account for the directionality of learning. But it is a mistake, I believe, to think of communities and networks as distinct structures. I am often asked what the difference is between a community and a network. Rather than contrasting a community here and a network there, I think it is more useful to think of community and network as two types of structuring processes. Community emphasizes identity and network emphasizes connectivity. The two usually coexist. Certainly communities of practice are networks in the sense that they involve connections among members; but there is also identification with a domain and commitment to a learning partnership, which are not necessarily present in a network.

More generally, I find it more productive to think of community and network as combined in the same social structures—but with more or less salience. So the question is not whether a given group is a network or a community, but how the two aspects coexist as structuring processes. This is not only a richer way to think about social structures, it also has useful practical implications. Network and community processes have complementary strengths and weaknesses; they are two avenues for enhancing the learning capability of a group. If a community becomes too much of a community, too strongly identified with itself, prone to groupthink, closed, or inbred, then fostering connectivity to generate some networking energy is a good way to shake it up and open its boundaries. There is something random and unpredictable about the dynamics of networking processes, which is a good counterpart to community. A twitter message sends a question into the connectivity of a network and it boomerangs back with a totally unexpected response, and a brand new person to follow. This is the magic of network. Conversely, if a network remains too fragmented, undefined, and individualized, then developing its identity as a community is a good way to give it shape—to endow it with an ability to project a collective intention and commit to a learning partnership. It is inspiring to discover others who share a concern and to let this joint caring become a bond of identity. This is the power of community.

A co-opted concept: on the instrumental slippery slope?

Indicating as I just did that the perspective has practical implications leads to another line of critique, which has to do with the shift from an analytical concept to an instrumental one. Indeed, the concept of community of practice started out as an analytical concept, giving a name to a phenomenon that already existed. Now it is often used with an intention to create, cultivate, or capitalize on the process—almost as a technique. Some critics deplore the potential loss of analytical sharpness in this transition. The concept in its original formulation was used todistinguish practice from prescription (in particular educational, institutional, or managerial prescriptions), and to view learning as inherent in practice rather than reified in an educational setting. If it becomes a “design intention” or a “prescribed process” then it loses the very insights that made it useful (Vann and Bowker, 2001). Furthermore, instead of becoming sharper and more coherent over time the concept is becoming diluted and heterogeneous as various disconnected groups use it to suit their needs (Hughes, 2007).

I am quite sensitive to this line of critique, both because the critics assume that I had a key role in the transition and because I live in both worlds in my own work (Wenger et al., 2002). The dangers these critics warn against are real enough. The concept has been adopted and used in ways that are not always consistent with its origins and the diversity of adoption means that the concept is in some sense “out of control.” It is true that many people are using the concept without much care for the broader framework or underlying principles. And admittedly, most organizations are interested in communities of practice to be more effective at what they already do, not for a more profound transformation. Nevertheless I find that the discourse about communities of practice is having an effect even if it is still at odds with the ways organizations function. Self-governance, voluntary participation, personal meaning, identity, boundary crossing, peer-to-peer connections, all these concepts are slowly reshaping the discourse on knowledge and learning. To see so many traditionally hierarchical organizations in so many contexts show genuine interest in fostering horizontal communities and networks may not be a revolution, but it does have a transformative potential for the future of learning.

Note that practitioners also have their own critique from the other side. They find the concept good in theory, but difficult to apply in practice. Communities of practice still do not fit very easily within traditional hierarchical organization. Cultivating communities of practice and creating an organizational context in which they can flourish is difficult within these organizations. Many “designed” communities of practice fail or die early. The concern is that their informality and the difficulty to measure their value lets them fall through the cracks and lose priority The word “community” itself sometimes arouses suspicion of clubs or unfocused groups. A manager declared that a series of self-organized groups sounded too much like chaos. And it is indeed difficult to find the right balance between enough formality to give them legitimacy in the organization and enough informality to let them be peer-oriented, self-governed learning partnerships.

I do not know whether the growing popularity of the concept will lead to its demise. Perhaps uninformed applications will generate too many failures, causing disappointment with the whole idea in practical settings. Maybe the fragmented adoption and redefinition of the concept will discourage academics from using it. The process has probably gone too far for people like me to have much effect. But for myself, I find the combination of analytical and instrumental perspectives particularly productive. It is a tension, no doubt, but one that pushes both perspectives. Emerging from this tension, I see the beginning of a new discipline focused on the learning capability of social systems.

already published:

. Introduction: Communities of Practice and Social Learning Systems: the Career of a Concept.

. Part 1: A social systems view on learning: communities of practice as social learning systems.

. Part 2: A learning view on social systems: communities of practice in social learning systems.

forthcoming:

Part 4: Toward a social discipline of learning

- Practice: learning partnerships

- Learning governance: stewardship and emergence

- Power: vertical and horizontal accountability

- Identity: learning citizenship

Etienne Wenger-Trayner is a globally recognized thought leader in the field of social learning and communities of practice. He has authored and co-authored seminal articles and books on the topic, including Situated Learning, where the term “community of practice” was coined; Communities of Practice: learning, meaning, and identity, where he lays out a theory of learning based on the concept; Cultivating Communities of Practice, addressed to practitioners in organizations who want to base their knowledge strategy on communities of practice; and Digital Habitats, which tackles issues of technology. His work is influencing a growing number of organizations in the private and public sectors. He helps these organizations apply these ideas through consulting, public speaking, and workshops.

Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept (Partie 2)

fdomon@socialearning.fr (Etienne Wenger) — Sun, 27 May 2012 13:58:38 +0000

Article reproduit et traduit depuis http://wenger-trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems

Précédemment:

. Introduction: Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept

. Partie 1: L’apprentissage du point de vue des systèmes sociaux : Les communautés de pratique comme systèmes de social learning

Les systèmes sociaux du point de vue de l’apprentissage: les communautés de pratique dans les systèmes de social learning

Les communautés de pratique ne sont bien entendu pas isolées. Elles font partie intégrante de systèmes sociaux plus vastes impliquant d’autres communautés (ainsi que d’autres structures telles que des projets, des institutions, des mouvements ou des associations). Ainsi, le monde social compte d’innombrables pratiques; et nous vivons et apprenons au travers d’une multitude de pratiques.

Il convient de passer brièvement en revue les outils conceptuels qu’offre la théorie pour évoquer l’apprentissage comme élément constitutif à la fois de l’émergence de ce système et de l’expérience personnelle qui en est faite.

L’apprentissage comme structuration de systèmes: des espaces de pratique

L’apprentissage pris en tant que producteur de pratique crée des frontières, non pas parce que les participants tentent d’évincer les autres (bien que cela puisse être le cas) mais en ce sens que le fait de partager une histoire d’apprentissage finit par distinguer ceux qui ont y ont pris part de ceux qui n’ont pas participé. Ils partagent un projet, une compréhension des questions, des rapports ainsi que les ressources que leur histoire d’apprentissage a su générer. Les frontières de pratique ne sont pas d’ordre géographique; et elles ne sont pas nécessairement visibles ou précises. Mais s’il vous est déjà arrivé de déjeuner avec un groupe de spécialistes absorbés par leurs discussions, alors vous savez dans quelle mesure une frontière de pratique peut se montrer très réelle. Et parce que les frontières sont inévitables, il existe une place inhérente à l’engagement et la pratique.

Comme l’apprentissage donne lieu à d’innombrables pratiques étroitement liées entre elles, il façonne le monde social à la façon d’un espace complexe d’activités. Chaque communauté se trouve engagée dans la production de sa propre pratique—en lien avec l’ensemble du système, bien sûr, mais également à la faveur de sa propre négociation de sens. Ce processus est de ce fait intrinsèquement hétérogène. Le caractère limitatif de la production de pratique rend les systèmes sociaux dynamiques et imprévisibles. Une telle perspective éveille une suspicion d’uniformité à l’égard des systèmes sociaux. Si l’espace de pratique vient à comporter un schéma uniforme, il est primordial de comprendre la raison de cette homogénéité en termes de production locale et d’interactions entre les frontières.

Notre capacité à savoir se forge au travers de ce type d’espaces de pratique. A titre d’exemple, le corpus des connaissances inhérentes à une profession ne se limite pas à un curriculum. Il s’inscrit dans tout un espace de pratique—mises en œuvre non seulement dans le cadre de la pratique de la profession, mais également au travers de la recherche, l’enseignement, le management, la réglementation, les associations professionnelles et bien d'autres contextes, y compris les contextes dans lesquels les clients de la pratique développent leurs propres points de vue (par exemple, les communautés de patients en médecine). La structure de cet espace s’anime lorsque les communautés apparaissent, fusionnent, se divisent, rivalisent, se complètent mutuellement et disparaissent. Et les frontières existant entre les pratiques développées ne sont pas forcément pacifiques ou collaboratives. Ce que les chercheurs trouvent, ce que les régulateurs imposent, ce que le management ordonne, ce que les clients attendent et ce que les praticiens finissent par décider, toutes ces tentatives visant à s’approprier des instants de pratique peuvent être en contradiction.

Dans de tels systèmes sociaux, les frontières se révèlent être des endroits intéressants. Tout d’abord, elles sont l’aboutissement inévitable de toute profondeur des connaissances requérant une histoire d’apprentissage partagée. Sans histoire d’apprentissage partagée, les frontières sont des endroits où peuvent se produire des malentendus résultant des différentes initiatives, responsabilités, valeurs, répertoires et perspectives. En ce sens, les pratiques sont semblables à des mini cultures et même les mots et objets communs ne sont pas assurés d’avoir une continuité de signification à travers une frontière. Dans le même temps, les limites peuvent s’avérer être tant une source d’apprentissage que le cœur même d’une pratique. Les rencontres de perspectives peuvent être riches de nouvelles connaissances et d’innovations radicales. Toutefois, ces connaissances nouvelles ne sont pas garanties et la probabilité de non-pertinence fait de l’engagement aux frontières une potentielle perte de temps et d’énergie. En effet, le concept de compétence n’est pas clairement défini aux frontières. Ce qui signifie que le potentiel d’innovation est plus important, tout comme l’est le risque de gaspiller son temps ou de se perdre.

Dans chaque pratique, les processus frontaliers nécessitent de gérer prudemment son temps et son attention. La profondeur dans toute pratique exige de l’engagement et le temps passé à la frontière peut être considéré comme susceptible de nous détourner de notre mission principale. De plus, la valeur même des processus frontaliers dépend de la profondeur de l’engagement investi dans les pratiques mises en œuvre. La profondeur des connaissances au niveau local augmente à la fois la tension et l’apparition de connaissances dignes d’intérêt aux frontières. Les qualités des pratiques et leurs frontières constituent des aspects complémentaires de l’apprentissage. Il existe donc un profond paradoxe au cœur de l’apprentissage dans un système de pratiques: le potentiel d’enseignement et d’innovation de l’entier système repose sur la coexistence de la profondeur des connaissances à l’intérieur même des pratiques et de frontières actives au travers des pratiques.

Les processus d’identification

Lorsque nous (et par extension nos communautés) négocions notre participation à des systèmes sociaux plus vastes, nous devons appréhender à la fois le système et la place que nous y occupons. Agir ainsi contribue à créer des rapports d’identification susceptibles de se développer à l’échelle du système entier. Il convient de faire la distinction entre les différents processus d’identification³ qui positionnent l’apprentissage dans l’espace de pratique:

L’engagement: Il s’agit là du rapport le plus proche à une pratique—s’engager dans des activités, faire des choses, travailler en solitaire ou en groupe, discuter, utiliser et produire des artefacts. L’engagement nous procure une expérience directe en termes de régimes de compétence, selon que cette expérience soit génératrice de compétence ou d’incompétence et selon que nous développions une identité de participation ou de non-participation.

L’imagination: Comme nous nous engageons vis-à-vis du monde, nous construisons également une image du monde qui nous aide à comprendre dans quelle mesure nous en faisons partie ou pas. Si vous œuvrez en tant que travailleur social dans une ville donnée, vous savez qu’il existe d’innombrables autres travailleurs sociaux inscrits dans d’autres contextes et vous pouvez vous servir de votre imagination aux fins de vous représenter tous ces travailleurs sociaux et vous visualiser en tant que l’un d’entre eux. Nous utilisons ce type de représentations du monde dans le but de nous situer et nous orienter, nous percevoir sous un angle différent, méditer sur notre situation et explorer de nouvelles possibilités. Le monde nous offre de nombreux outils de l’imagination (par exemple le langage, les histoires, les cartes, les visites, les images, les shows télévisés, les modèles etc.). Ces images sont essentielles à l’interprétation que nous nous faisons de notre place dans le monde social. L’imagination est à même de générer des rapports d’identification aussi importants que ceux qui proviennent de l’engagement⁴.

L’alignement: Notre engagement dans une pratique est rarement efficace sans un minimum d’alignement avec le contexte—s’assurer que les activités sont coordonnées, que les lois sont respectées ou que les intentions sont communiquées. Il est à noter que la notion d’alignement ne se limite pas ici à l’idée de conformité ou d’acquiescement passif; il ne s’agit pas d’un processus à sens unique consistant à se soumettre à une autorité extérieure ou à suivre un principe. Elle se définit plutôt comme un mécanisme bidirectionnel visant à coordonner les points de vue, les interprétations, les actions et les contextes de sorte que l’action entreprise produit les effets escomptés. Suivre des instructions ou négocier un plan sont des formes d’alignement, tout comme mobiliser un collègue ou convaincre un manager de modifier une politique.

Quelle que soit la voie qu’ils empruntent, ces processus d’alignement mettent en exergue des rapports d’identification: appliquer la méthode scientifique, respecter un code moral, se joindre à une grève ou recycler, toutes ces activités peuvent devenir des aspects très profonds de nos identités.

Ces trois processus d’identification fonctionnent à la fois à l’intérieur des pratiques et au travers des frontières. L’engagement est caractéristique de notre implication dans les communautés auxquelles nous appartenons, mais peut également être une manière d’explorer une frontière si tant est qu’on puisse disposer d’un accès suffisant à la pratique. L’imagination opère à l’intérieur d’une communauté lorsque les membres émettent des suppositions sur les uns et les autres et parlent de leur avenir mais elle peut également voyager sans limite et être une façon de découvrir une voie d’identification au-delà de notre engagement. Et le régime local de compétence d’une communauté implique l’alignement, tout comme les systèmes plus vastes, en définissant par exemple le rôle d’une organisation ou les lois d’un pays.

L’identité dans un espace de pratique

L’apprentissage peut être assimilé à un voyage à travers des espaces de pratique. De par l’engagement, mais également l’imagination et l’alignement, nos identités en arrivent à refléter l’espace dans lequel nous vivons et l’expérience que nous en avons. L’identité elle-même devient un système, en quelque sorte. Vue sous cet angle, l’identité comporte les caractéristiques suivantes:

L’identité est une trajectoire. Au fil du temps, elle reflète notre cheminement au sein de certaines communautés ainsi que nos passages entre les différentes communautés. Elle intègre le passé et le futur dans l’expérience du présent. A long terme, elle accumule les souvenirs, les compétences, les évènements formateurs clés, les histoires et les rapports aux gens et aux endroits. Elle fournit également des orientations, des aspirations et des images projetées de nous-même qui contribuent à façonner la progression de notre trajectoire.

L’identité est un lien de multi-appartenance. L’identité en arrive également à se faire l’écho de la multiplicité d’espaces d’identification qui la constitue. La multi-appartenance est constante lorsque nous voyageons dans l’espace et portons notre identité à travers les contextes. Elle s’avère également simultanée dans le sens où nous appartenons à plusieurs communautés à un moment donné. L’expérience de la multi-appartenance est ainsi intrinsèque à la notion même d’identité dans un espace de pratique. Et il en est de même lorsqu’on fait l’apprentissage de toutes ces formes d’identification en une fois et dans un seul et même corps—selon qu’elles coexistent simplement ou qu’elles se complètent, se développent ou sont en conflit l’une avec l’autre.

L’identité à échelle multiple. Nos identités s’établissent à plusieurs niveaux à la fois. Par exemple, les enseignants peuvent s’identifier (ou se désidentifier) aux enseignants de leur établissement, leur district, leur région, leur discipline, leur pays voire même aux enseignants du monde entier. L’identification est, d’une certaine façon, un processus libre de toute échelle à travers lequel l’identité épouse de multiples niveaux. L’écho peut être plus fort à certains niveaux qu’à d’autres; il se peut que nous nous désidentifiions vivement à certains niveaux. Cependant, par la combinaison de l’engagement, l’imagination et l’alignement, de nombreux niveaux entrent dans le processus de construction identitaire.

Au travers de l’apprentissage, l’espace de pratique modèle notre expérience de nous-même: les pratiques, les personnes, les lieux, les régimes de compétence, les communautés et les frontières deviennent partie intégrante de ce que nous sommes. Les identités deviennent des reflets personnalisés de l’espace de pratique. La participation à des systèmes sociaux ne constitue ni un contexte, ni une idée abstraite, mais l’essence même d’un apprentissage de soi.

Le savoir comme modulation de responsabilité

La métaphore d’un voyage à travers un espace suggère une diversité de rapports aux pratiques. Nous participons à certaines d’entre elles et nous en délaissons. D’autres, nous ne faisons que les consulter, n’en prenons simplement qu’un aperçu ou les ignorons complètement. Nous nous identifions fortement à certaines d’entre elles, à peine à d’autres et avec nombre d’entre elles, pas du tout.

Le danger de la métaphore serait de laisser entendre que ces relations relèvent simplement de décisions personnelles. Certaines communautés sont susceptibles de nous accueillir volontiers mais il se peut que d’autres nous rejettent. Au cours de nos existences, nous entrons en contact avec d’innombrables pratiques pour lesquelles nous n’avons aucune compétence et ne le ferons jamais par choix ou par nécessité. Comme définie jusqu’à présent, l’identité revêt à la fois un caractère collectif et individuel. Elle se forge à la fois de l’intérieur et de l’extérieur. L’identification est à la fois quelque chose que nous négocions activement et parfois quelque chose que l’autre fait pour nous. Tantôt, elle résulte en une expérience de participation; tantôt de non-participation. Ces deux types d’apprentissage modèlent nos identités. Nous sommes faits de ce que nous sommes ainsi que de ce que nous ne sommes pas.

La façon dont nous vivons la non-participation dépend beaucoup de notre degré d’identification à une pratique. Si vous ne savez pas de quoi parlent vos amis neurochirurgiens, vous ne passez pas pour autant par une crise d’identité. Il se peut même que vous ne vous sentiez pas mis à l’écart. Vous pouvez simplement écouter par curiosité ou rêvasser un peu. Vous n’êtes pas neurochirurgien. Vous le savez juste un peu plus maintenant que vous les avez vus à l’action. Mais vous ne vous identifiez pas à cette pratique. Parce que votre identité n’y est pas investie, vous ne vous considérez pas redevable à l’égard de son régime de compétence.

Le régime de compétence d’une communauté de pratique se traduit par un régime de responsabilité—responsabilité vis-à-vis de l’action de la communauté, ses questions et défis en cours, de la qualité des relations à l’intérieur de la communauté, des ressources accumulées de son histoire. Lorsqu’une communauté académique exige d’un doctorant qu’il apporte quelque chose de nouveau à travers une dissertation, elle attend en premier lieu que l’étudiant se livre à une étude littéraire. Il s’agit là d’une façon d’honorer l’histoire d’apprentissage de cette communauté. Devenir responsable à l’égard de cette histoire permet également à l’étudiant de découvrir la marge d’apprentissage de la pratique, les endroits où une contribution s’avère utile et est possible. C’est cette double responsabilité vis-à-vis du passé et du futur de la pratique qui prépare l’étudiant à contribuer à son évolution en tant que participant à part entière.

Ce type de responsabilité en profondeur nécessite beaucoup de travail (pas seulement pour les étudiants mais pour tout praticien, jeune ou âgé). La volonté de faire dépend du degré d’identification à la communauté et à son projet. Si l’on parle à l’échelle d’un espace entier de pratique, la situation se complique. Une infirmière doit-elle être responsable de la recherche, du management, d’un curriculum, de la réglementation? De tout cela en même temps? Qu’en est-il de ses proches collègues? Quid de l’expérience personnelle? Cela dépend souvent de la situation. La réglementation s’applique-t-elle à ce cas précis ? Dans un sens, un professionnel qui s’attache à servir un client matérialise l’ensemble de l’espace de pratique pour cette personne. A chaque instant du service client, il ou elle doit résoudre la question de l’étendue de sa responsabilité. Il s’agit clairement d’une danse introspective, tout particulièrement là où il y a conflits aux frontières de l’espace de pratique.

Plus généralement, l’une des façons de concevoir les connaissances dans les espaces de pratique est de considérer le savoir comme la modulation de l’identification entre de multiples sources de responsabilité.

Comme le monde devient plus complexe, on retrouve un nombre croissant d’endroits dans l’espace de pratique à l’égard desquels nous sommes susceptibles de devenir responsables. Dois-je garder un œil sur ce blog, lire ce journal scientifique, suivre ce twit, m’inscrire sur ce site internet, participer à cette conférence ou rejoindre cette communauté? Négocier une identité de savoir devient de plus en plus compliqué.

Les processus et les défis liés à l’apprentissage dans un monde qui se complexifie se clarifient si nous nous représentons le savoir comme un processus de modulation de l’identification à travers bon nombre d’endroits de responsabilité. Ceci implique une interaction constante entre les pratiques et les identités. Dans un espace complexe, les trajectoires de pratique et d’identité n’évoluent pas parallèlement. Les deux agissent comme les porteurs distincts mais interdépendants du savoir à travers le temps. L’apprentissage intervient lorsqu’ils « dansent » ensemble.

³ Note: Ces processus portaient le nom de “modes d’appartenance” dans l’ouvrage de Wenger (1998) mais je pense à présent que le terme de «processus d’identification ”est plus approprié.

4 Note: J’utilise ici la notion d’imagination dans le sens suggéré par Benedict Anderson (1983) qui établit un parallèle entre les nations et les communautés: ce terme ne connote nullement la fiction par opposition à la réalité. Le fait de savoir que la terre est ronde et tourne en orbite autour du soleil, par exemple, ne relève pas du fantasme. Cependant, cette perspective demande un véritable effort d’imagination. Elle nécessite d’échafauder une image de l’univers sur laquelle il semble logique de nous représenter debout sur le sol à la manière de petits personnages perchés sur une balle qui vole à travers les cieux. Ce n’est pas véritablement une image dont il est facile de tirer parti juste en s’engageant dans une activité sur la terre. De la même façon, nous représenter en tant que membre d’une communauté telle qu’une nation réclame un travail d’imagination car nous ne pouvons nous engager auprès de l’ensemble de nos concitoyens. Mais bien qu’impliquant un effort d’imagination, une telle perspective n’en est pas moins « réelle ». Benedict Anderson note que les gens sont prêts à tuer et mourir pour leurs nations “imaginées”.

Déjà paru:

. Introduction: Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept

. Partie 1: L’apprentissage du point de vue des systèmes sociaux : Les communautés de pratique comme systèmes de social learning

Partie suivante :

. Partie 3: Champs d’application et regard critique

- Un concept impuissant: quid de sa force?

- Un concept désuet: est-ce de l’histoire ancienne?

- Un concept admis: sur la pente glissante?

Traduction:

Les systèmes sociaux du point de vue de l’apprentissage: les

Communities of practice and social learning systems: the Career of a concept (part 2)

fdomon@socialearning.fr (Etienne Wenger) — Sun, 27 May 2012 13:58:38 +0000

Reproduced from http://wenger-trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems

Previously

. Introduction: Communities of Practice and Social Learning Systems: the Career of a Concept.

. Part 1: A social systems view on learning: communities of practice as social learning systems.

A learning view on social systems: communities of practice in social learning systems

Communities of practice are of course not isolated; they are part of broader social systems that involve other communities (as well as other structures such as projects, institutions, movements, or associations). So the social world includes myriad practices; and we live and learn across a multiplicity of practices.

It is useful to briefly review the conceptual tools that the theory offers to talk about learning as constituting both the emergence of such a system and the personal experience of it.

Learning as the structuring of systems: landscapes of practice

Learning as the production of practice creates boundaries, not because participants are trying to exclude others (though this can be the case) but because sharing a history of learning ends updistinguishing those who were involved from those who were not. They share an enterprise, an understanding of what matters, relationships, as well as the resources that their history has produced. Boundaries of practice are not geographical; and they are not necessarily visible or explicit. But if you have ever sat at lunch with a group of specialists engrossed in shoptalk, you know that a boundary of practice can be a very real experience. Because of the unavoidability of boundaries, there is an inherent locality to engagement and to practice.

As learning gives rise to a multiplicity of interrelated practices, it shapes the human world as a complex landscape of practices. Each community is engaged in the production of its own practice—in relation to the whole system, of course, but also through its own local negotiation of meaning. This process is therefore inherently diverse. The bounded character of the production of practice makes social systems dynamic and unpredictable. Such a perspective leads to a suspicion of uniformity in social systems. If a uniform pattern is observed across the landscape, the production of this uniformity needs to be understood in terms of local production and boundary interactions.

Our ability to know is shaped in such landscapes of practice. For instance, the body of knowledge of a profession is not merely a curriculum. It is a whole landscape of practices—involved not only in practicing the profession, but also in research, teaching, management, regulation, professional associations, and many other contexts, including contexts in which the clients of the practice develop their own views (e.g., patients communities in medicine). The composition of such a landscape is dynamic as communities emerge, merge, split, compete, complement each other, and disappear. And the boundaries between the practices involved are not necessarily peaceful or collaborative. What researchers find, what regulators dictate, what management mandates, what clients expect, and what practitioners end up deciding, all these attempts to colonize moments of practice can be in conflict.

In such social systems, boundaries are interesting places. First they are an unavoidable outcome of any depth of knowledge requiring a shared history of learning. Without a shared history of learning, boundaries are places of potential misunderstanding arising from different enterprises, commitments, values, repertoires, and perspectives. In this sense, practices are like minicultures, and even common words and objects are not guaranteed to have continuity of meaning

across a boundary. At the same time, boundaries can be as much a source of learning as the core of a practice. The meetings of perspectives can be rich in new insights and radical innovations. Still such new insights are not guaranteed, and the likelihood of irrelevance makes engagement at the boundaries a potential waste of time and effort. Indeed, competence in not well defined at boundaries. This means that the innovation potential is greater, but so is the risk of wasting time or getting lost.

In every practice, boundary processes require careful management of time and attention. Depth in any practice demands commitment, and time at the boundary can be seen as taking away from core engagement. Moreover, the very value of boundary processes depends on the depth of commitment to the practices involved. Local depth increases both the tension and the likelihood of interesting insights at boundaries. The qualities of practices and their boundaries are complementary aspects of learning. There is therefore a profound paradox as the heart of learning in a system of practices: the learning and innovative potential of the whole system lies in the coexistence of depth within practices and active boundaries across practices.

Modes of identification

As we (and by extension our communities) negotiate our participation in broader systems, we need to make sense of both the system and our position in it. Doing so creates relationships of identification that can potentially extend across the whole system. It is useful to distinguish between different modes of identification³ that position learning in the landscape:

Engagement: This is the most immediate relation to a practice—engaging in activities, doing things, working alone or together, talking, using and producing artifacts. Engagement gives us direct experience of regimes of competence, whether this experience is one of competence or incompetence and whether we develop an identity of participation or non-participation.

Imagination: As we engage with the world we are also constructing an image of the world that helps us understand how we belong or not. If you work as a social worker in a given city, you know that there are countless other social workers in other contexts and you can use your imagination to create a picture of all these social workers and see yourself as one of them. We use such images of the world to locate and orient ourselves, to see ourselves from a different perspective, to reflect on our situation, and to explore new possibilities. The world provides us with many tools of imagination (e.g., language, stories, maps, visits, pictures, TV shows, role models, etc.). These images are essential to our interpretation of our participation in the social world. Imagination can create relations of identification that are as significant as those derived from engagement.⁴

Alignment: Our engagement in practice is rarely effective without some degree of alignment with the context—making sure that activities are coordinated, that laws are followed, or that intentions are communicated. Note that the notion of alignment here is not merely compliance or passive acquiescence; it is not a one-way process of submitting to external authority or following a prescription. Rather it is a two-way process of coordinating perspectives, interpretations, actions, and contexts so that action has the effects we expect. Following directions or negotiating a plan are forms of alignment asare enlisting a colleague’s collaboration or convincing a manager to change a policy.

Whichever way they go, these processes of alignment give rise to relations of identification: applying the scientific method, abiding by a moral code, joining a strike, or recycling can all become very deep aspects of our identities.

All three modes function both inside practices and across boundaries. Engagement is typical of participation in the communities we belong to, but it can also be a way to explore a boundary if we can have enough access to the practice. Imagination functions inside a community asmembers make assumption about each other and talk about their future, but it can also travel without limits and is a way to experience identification way beyond our engagement. And a community’s local regime of competence entails alignment, as do broader systems, such assetting the goal of an organization or the laws of a country.

Identity in a landscape of practices

Learning can be viewed as a journey through landscapes of practices. Through engagement, but also imagination and alignment, our identities come to reflect the landscape in which we live and our experience of it. Identity itself becomes a system, as it were. From this perspective, identity includes the following characteristics:

Identity is a trajectory. Over time, it reflects our journeying within some communities as well as transitions across communities. It incorporates the past and the future into the experience of the present. Over time it accumulates memories, competencies, key formative events, stories, and relationships to people and places. It also provides directions, aspirations, and projected images of oneself that guide the shaping of the trajectory going forward.

Identity is a nexus of multimembership. Identity also comes to reflect the multiplicity of locations of identification that constitute it. Multimembership is sequential as we travel through the landscape and carry our identity across contexts. It is also simultaneous as we belong to multiple communities at any given time. The experience of multimembership is thus inherent in the very notion of identity in a landscape. And so is the work of experiencing all these forms of identification at once and in one body—whether they merely coexist or whether they complement, enhance, or conflict with each other.

Identity is multi-scale. Our identities are constituted at multiple levels of scale all at once. For instance, teachers can identify (or dis-identify) with the teachers in their school, district, region, discipline, country, and even with all teachers in the world. Identification isin some sense a scale-free process through which identity embraces multiple levels of scale. Resonance may be stronger at some levels than others; with some levels we may actively dis-identify. Nevertheless, through the combination of engagement, imagination, and alignment many levels of scale do enter into the constitution of identity.

Through learning, the landscape shapes our experience of ourselves: practices, people, places, regimes of competence, communities, and boundaries become part of who we are. Identities become personalized reflections of the landscape of practices. Participation in social systems is not a context or an abstraction, but the constitutive texture of an experience of the self.

Knowledgeability as the modulation of accountability

The metaphor of a journey through a landscape suggests a variety of relationships to practices. Some we enter and some we leave behind. Some we only visit, merely catch a glimpse of, or ignore altogether. With some we identify strongly, with others lightly, and with many not at all.

The danger of the metaphor might be to suggest that these relationships are merely individual decisions. Some communities may welcome us, but others may reject us. In the course of our lives, we enter in contact with countless practices we have no competence in, and never will by choice or necessity. As characterized so far, identity is both collective and individual. It is shaped both inside-out and outside-in. Identification is both something we are actively engaged in negotiating and something other do to us. Sometimes the result is an experience of participation; sometimes of non-participation. Both types of experience shape our identities. We are constituted by what we are as well as by what we are not.

How we experience non-participation depends very much on our degree of identification with a practice. If you don’t understand what your neurosurgeon friends are talking about, you don’t go through an identity crisis. You may not even feel marginalized. You can just listen out of curiosity or daydream for a bit. You are not a neurosurgeon. You just know that a bit better now you have seen them in action. But you don’t identify with that practice. Since your identity is not invested in it, you don’t consider yourself accountable to its regime of competence.

The regime of competence of a community of practice translates into a regime of accountability— accountability to what the community is about, to its open issues and challenges, to the quality of relationships in the community, to the accumulated products of its history. When an academic community expects a doctoral student to contribute something new through a dissertation, it first expects that student to do a literature review. This is a way to honor the history of learning of that community. Becoming accountable to history also enables the student to discover the learning edge of the practice, the places where a contribution makes sense and is possible. It is this double accountability to the past and the future of the practice that equips the student tocontribute to its evolution as a full participant.

This kind of in-depth accountability is hard work (not just for graduate students but for any practitioner, new or old). The willingness to do it depends on the degree of identification with the community and its enterprise. When one considers a whole landscape, the situation gets more complicated. Should a nurse be accountable to research, to management, to a curriculum, to regulation? To all of them? What about close colleagues? What about personal experience? This often depends on the situation. Does the regulation apply to this specific case? There is a sense in which a professional serving a client represents the whole landscape of practice for that person. In each moment of professional service, he or she has to resolve the question of where to be accountable. This is quite a dance of the self, especially where there are conflicts at boundaries in the landscape.

More generally, one way to conceptualize knowledgeability in landscapes of practice is to think of knowing as the modulation of identification among multiple sources of accountability.

As the world becomes more complex, there are an increasing number of locations in the landscape to which we may potentially need to become accountable. Should I follow that blog, read that scientific journal, follow that twitter stream, subscribe to that website, go to that conference, or join that community? Negotiating an identity of knowledgeability is becoming more complex.

The processes and the challenges of learning in a complexifying world become clearer if we conceptualize knowledgeability as a process of modulating identification across multiple locations of accountability. This involves a constant interplay between practices and identities. In a complex landscape, trajectories of practice and identity do not evolve in parallel. The two act as distinct but interdependent carriers of knowledgeability across time. Learning takes place when they dance.

3 Note These modes were called “modes of belonging” in Wenger (1998), but I now think that the term “mode of identification” is more accurate.

4 I use imagination here in the sense proposed by Benedict Anderson (1983) to describe nations as communities: it does not connote fantasy as opposed to factuality. Knowing that the earth is round and inorbit around the sun, for instance, is not a fantasy. Yet it does require a serious act of imagination. It requires constructing an image of the universe in which it makes sense to think of our standing on the ground as being these little stick figures on a ball flying through the skies. This is not necessarily an image that is easy to derive from just engaging in activity on the earth. Similarly, thinking of ourselves as member of a community such as a nation requires an act of imagination because we cannot engage with all our fellow citizens. But it is not less “real” for involving an act of imagination. Benedict Anderson notes that people are ready to kill and die for their “imagined” nations.

already published:

. Introduction: Communities of Practice and Social Learning Systems: the Career of a Concept.

. Part 1: A social systems view on learning: communities of practice as social learning systems.

Next Part :

. Part 3 : Applications and critiques

- A powerless concept: what about power?

- An anachronistic concept: is it history?

- A co-opted concept: on the instrumental slippery slope?

already published

Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept (Partie 1)

fdomon@socialearning.fr (Etienne Wenger) — Sun, 27 May 2012 13:58:19 +0000

Article reproduit et traduit depuis http://wenger-trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems

Précédemment:

. Introduction: Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept

L'apprentissage du point de vue des systèmes sociaux : Les communautés de pratique comme systèmes de social learning

Une communauté de pratiques peut être appréhendée en tant que système de social learning. Résultant de l’apprentissage, elle affiche nombre de caractéristiques issues de différents systèmes tels que : le phénomène de structure émergente, les relations complexes, l’auto-organisation, les frontières dynamiques, la formation continue de l’identité et de la culture, pour ne citer qu’elles. En un sens, il s’agit de l’unité sociale la plus simple possédant les caractéristiques d’un système de social learning.

Il convient de commencer par observer les hypothèses sur l'apprentissage dans les communautés de pratique qui donnent au concept une telle « saveur systémique ».

L’apprentissage comme créateur de structure sociale

L’engagement au sein de contextes sociaux implique un double processus de création de sens.¹ D’un côté nous prenons part directement à des activités, des conversations, des réflexions et à d’autre formes de participation personnelle à la vie sociale. D’un autre côté, nous produisons des artefacts physiques ou bien conceptuels—des mots, des outils, des concepts, des méthodes, des histoires, des documents, des liens vers des ressources et d’autres formes de réification—qui reflètent l’expérience partagée, et sur laquelle nous organisons notre participation. (de façon littérale le mot réification signifie « le fait de transformer en objet concret. »). Dans des contextes sociaux, un apprentissage pertinent exige une interaction entre participation et réification. Sans participation, les artefacts ne sont pas porteurs de sens ; et le processus de participation vidé de ces artefacts n’est qu’éphémère, instable et non coordonné. Mais participation et réification ne se limitent pas mutuellement. A chaque fois que nous nous engageons dans le monde, nous les réunissons à nouveau pour appréhender et réappréhender la signification de notre expérience. C’est un processus dynamique et actif. Vivant.

La participation et la réification représentent deux lignes de mémoire entrelacées mais néanmoins distinctes. Au fil du temps, leur interaction participe à la création d’une histoire sociale de l’apprentissage, associant aspects individuels et collectifs. Cette histoire fait naitre une communauté car les participants définissent un « régime de compétence », un ensemble de critères et d’attentes permettant de distinguer l’appartenance. Cette compétence comprend :

Établir des priorités, comprendre le projet de la communauté et la façon dont elle donne une perspective sur le monde
Etre capable (et autorisé) de s’engager de manière productive avec les autres membres de la communauté
Faire bon usage du catalogue de ressources que la communauté a accumulées à travers l’histoire de son apprentissage.

Au fil du temps, l’histoire de l'apprentissage devient une structure sociale informelle et dynamique entre les participants, voilà ce qu’est une communauté de pratique.

Par l’appréhension active et dynamique du sens, la pratique est créée au fil du temps par ceux qui s’y engagent. De façon inaliénable, il s’agit de leur propre production. Prétendre que la pratique résulte d’une production active n’est en rien une idéalisation. On ne peut nier, par exemple, qu’il existe toutes sortes de contraintes, d’impératifs et d’exigences liés à la production de pratiques, des facteurs externes sur lesquels les participants ont un contrôle limité.

Il n’est pas non plus question de prétendre que la production de pratique est un processus toujours positif. Les participants peuvent se tromper ou avoir une vision restreinte. Le subconscient peut entraver les meilleures intentions. Il arrive qu’une communauté de pratique soit dysfonctionnelle, contreproductive voire même nuisible. Il existe néanmoins une logique locale à la pratique, une logique improvisée qui traduit l’engagement et la création de sens en action. Même si le participant suit une procédure, cette dernière n’assure pas son propre suivi. Peu importe les efforts extérieurs effectués pour façonner, dicter ou autoriser la pratique, elle reflète en définitive les significations tirées par ceux qui s’y sont engagés. Ils produisent une pratique qui reflète leur engagement personnel par rapport à leur situation, et ce, même lorsqu’ils se conforment aux demandes extérieures. Une pratique a une vie propre. Elle ne peut être subsumée par une planification, une institution, ou une autre pratique telles que la gestion ou la recherche. Lorsque ces éléments structurants sont présents, la pratique ne se limite jamais à leur exécution ou à leur mise en œuvre : elle leur répond, fondée sur une appréhension active du sens. C’est dans ce sens que l’apprentissage crée un système social et qu’une pratique peut être considérée comme appartenant à la communauté.

L’apprentissage comme source de construction d’identité

L’accent mis sur l’aspect social de l’apprentissage n’implique pas un « effacement » de la personne. Il s’agit, au contraire, d’une mise en valeur de l’individu en tant qu’acteur social et en tant qu’entité productrice de sens pour laquelle le monde social est une ressource nécessaire à la construction d’une identité. Cet individu en recherche de sens n’est pas qu’une simple entité cognitive. Il s’agit d’une personne à part entière, avec un corps, un cœur, un cerveau, des relations, des aspirations, tous les aspects de l’expérience humaine, le tout impliqué dans l’appréhension du sens. L’expérience de l’individu dans tous ces aspects est constituée, façonnée et interprétée en grande partie par le biais de l’apprentissage. L’apprentissage ne se résume pas à l’acquisition de compétences et d’informations ; il s’agit de devenir quelqu’un, un savant dans un contexte où le savoir est appréhendé selon le régime de compétence d’une communauté.

Les participants ont une expérience de la pratique qui leur est propre. Elle peut, ou non, refléter le régime de compétence. L’apprentissage impose un réajustement. Lorsqu’un nouveau venu intègre une communauté, c’est souvent la compétence qui stimule l’expérience, jusqu’à ce que l’expérience de l’apprenant reflète la compétence de la communauté. Réciproquement, toutefois, une expérience nouvelle peut également encourager la compétence d’une communauté comme lorsqu’un de ses membres apporte de nouveaux éléments à la pratique et doit négocier si la communauté validera cette contribution comme nouvel élément de compétence-ou si elle la rejettera. N’êtes-vous jamais sorti d’une conférence avec une idée ou un point de vue novateur ? Cela peut demander beaucoup d’énergie pour convaincre votre communauté de l’adopter. L’apprentissage peut être appréhendé comme un processus de réalignement entre la compétence définie socialement et l’expérience personnelle—l’une ou l’autre étant dominante. Dans les deux cas, chaque stade du processus d’apprentissage est une revendication de compétence, qui peut, ou non, être adoptée par la communauté.

Ce processus peut conduire une identification comme une désidentification par rapport à la communauté. En ce sens, l’indentification implique une certaine modulation : un individu peut plus ou moins s’identifier à la communauté, le besoin d’y appartenir, et donc le besoin d’être redevable à son régime de compétence. La création d’une expérience de compréhension (ou un manque de compréhension) implique un travail approfondi sur l’identité. A travers ce processus d’identification et la modulation de cette dernière, la pratique, la communauté, et la relation tissée par l’individu avec elles devient partie intégrante de son identité. Par conséquent l’identité apparait comme le reflet d’une relation complexe entre le social et le personnel. L’apprentissage est un devenir social. Le concept d’identité est un élément central de la théorie, aussi fondamental et essentiel que le rôle de la communauté de pratique. Il va de pair avec le concept de communauté de pratique. Si le concept d’identité n’occupait pas cette place centrale, la communauté deviendrait « surdéterminante » au moment de déterminer la place et l’étendue de l’apprentissage. La concentration sur l’identité crée une tension entre compétence et expérience. Elle donne une dimension dynamique et un caractère imprévisible à la production de pratique, raison pour laquelle chaque membre éprouve des difficultés à trouver sa place au sein de la communauté. La concentration sur la notion d’identité ajoute également une dimension humaine à la notion de pratique. Cela ne se limite pas aux aspects techniques. Lorsque l’apprentissage est un devenir, lorsque le savoir et le savant ne sont pas séparés, alors la pratique contribue permettre le devenir. Etre capable d’interagir avec votre responsable relève autant de votre pratique que votre savoir-faire technique. L’acquisition d’une compétence implique de devenir quelqu’un pour qui la compétence exerce une influence significative sur la façon de vivre. Les processus sont simultanés. L’histoire de la pratique, le moteur de la communauté, les relations qui la façonnent et l’identité de chacun de ses membres sont sources d’apprentissage—pour les nouveaux venus comme pour les anciens.

Naturellement, et de façon similaire, ces ressources peuvent être des obstacles à l’apprentissage. S’il porte ses fruits, l’apprentissage a tendance à devenir son propre ennemi. Selon les circonstances, le long bec qui a assuré la survie d’une espèce peut causer sa perte. Les communautés de pratique ne sont pas immunisées contre de tels paradoxes. Se maintenir sur le fil de l’apprentissage implique la délicate recherche d’un équilibre entre le respect de l’histoire de la pratique et la prise de distance vis-à-vis d’elle. Cela n’est souvent le cas que lorsque les communautés interagissent et explorent de nouvelles perspectives, au-delà de leurs frontières.

¹ Note Pour une discussion approfondie concernant cette opposition, reportez-vous au Chapitre 1 du livre d’Etienne Wenger, Communities of Practice; Learning, Meaning and Identity (New York: Cambridge University Press, 1998).

Précédemment:

Introduction: Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept

Partie suivante:

Deuxième partie : Les systèmes sociaux du point de vue de l’apprentissage : Les communautés de pratiques dans les systèmes de social learning

- L’apprentissage comme structuration de systèmes : des espaces de pratique

- Les processus d’identification

- L’identité dans un espace de pratiques

Traduction:

1 Il convient de noter qu’il existe d’autres dimensions d’apprentissage -biologique, psychologique, cognitive, ainsi que des dimensions historique et politique dans un sens sociétal plus large. La théorie n’abordant pas explicitement ces aspects, elle n’en est pas moins, je l’espère, compatible avec des théories qui le font. Elle nécessite d’être combinée de façon rapide et efficace avec des théories qui abordent ces autres dimensions pour expliquer les situations spécifiques où elles sont pertinentes.

2 Note Pour une discussion approfondie concernant cette opposition, reportez-vous au Chapitre 1 du livre d’Etienne Wenger, Communities of Practice; Learning, Meaning and Identity (New York: Cambridge University Press, 1998).

Communities of practice and social learning systems: the Career of a concept (part 1)

fdomon@socialearning.fr (Etienne Wenger) — Sun, 27 May 2012 13:58:19 +0000

Reproduced from http://wenger-trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems

Previously:

. Introduction: Communities of Practice and Social Learning Systems: the Career of a Concept.

A social systems view on learning: communities of practice as social learning systems

A community of practice can be viewed as a social learning system. Arising out of learning, it exhibits many characteristics of systems more generally: emergent structure, complex relationships, self-organization, dynamic boundaries, ongoing negotiation of identity and cultural meaning, to mention a few. In a sense it is the simplest social unit that has the characteristics of a social learning system.

It is useful to start by looking at the assumptions about learning in communities of practice that give the concept such a “systems flavor.”

Learning as the production of social structure

Engagement in social contexts involves a dual process of meaning making.¹ On the one hand, we engage directly in activities, conversations, reflections, and other forms of personal participation in social life. On the other hand, we produce physical and conceptual artifacts—words, tools, concepts, methods, stories, documents, links to resources, and other forms of reification—that reflect our shared experience and around which we organize our participation. (Literally, reification means “making into an object.”). Meaningful learning in social contexts requires both participation and reification to be in interplay. Artifacts without participation do not carry their own meaning; and participation without artifacts is fleeting, unanchored, and uncoordinated. But participation and reification are not locked into each other. At each moment of engagement in the world, we bring them together anew to negotiate and renegotiate the meaning of our experience. The process is dynamic and active. It is alive.

Participation and reification represent two intertwined but distinct lines of memory. Over time, their interplay creates a social history of learning, which combines individual and collective aspects. This history gives rise to a community as participants define a “regime of competence,” a set of criteria and expectations by which they recognize membership. This competence includes

Understanding what matters, what the enterprise of the community is, and how it gives rise to a perspective on the world
Being able (and allowed) to engage productively with others in the community
Using appropriately the repertoire of resources that the community has accumulated through its history of learning.

Over time, a history of learning becomes an informal and dynamic social structure among the participants, and this is what a community of practice is.

Through active and dynamic negotiation of meaning, practice is something that is produced over time by those who engage in it. In an inalienable sense, it is their production. Assuming that practice is an active production is not romanticizing it. It is not to deny, for instance, that there are all sorts of constraints, impositions, and demands on the production of practice—external factors over which participants have little control. Nor is it to assume that the production of practice is always a positive process. Practitioners can be deluded or myopic. Subconscious forces can undermine the best intentions. A community of practice can be dysfunctional, counterproductive, even harmful. Still there is a local logic to practice, an improvisational logic that reflects engagement and sense-making in action. Even if a practitioner follows a procedure, it is not the procedure that does the following. No matter how much external effort is made to shape, dictate, or mandate practice, in the end it reflects the meanings arrived at by those engaged in it. Even when they comply with external mandates, they produce a practice that reflects their own engagement with their situation. A practice has a life of its own. It cannot be subsumed by a design, an institution, or another practice such as management or research. When these structuring elements are present, practice is never simply their output or implementation: it is a response to them—based on active negotiation of meaning. It is in this sense that learning produces a social system and that a practice can be said to be the property of a community.

Learning as the production of identity

The focus on the social aspect of learning is not a displacement of the person. On the contrary, it is an emphasis on the person as a social participant, as a meaning-making entity for whom the social world is a resource for constituting an identity. This meaning-making person is not just a cognitive entity. It is a whole person, with a body, a heart, a brain, relationships, aspirations, all the aspects of human experience, all involved in the negotiation of meaning. The experience of the person in all these aspects is actively constituted, shaped, and interpreted through learning. Learning is not just acquiring skills and information; it is becoming a certain person—a knower in a context where what it means to know is negotiated with respect to the regime of competence of a community.

Participants have their own experience of practice. It may or may not reflect the regime of competence. Learning entails realignment. When a newcomer is entering a community, it is mostly the competence that is pulling the experience along, until the learner’s experience reflects the competence of the community. Conversely, however, a new experience can also pull a community’s competence along as when a member brings in some new element into the practice and has to negotiate whether the community will embrace this contribution as a new element of competence—or reject it. Have you ever come back from a conference with a great new insight or perspective? It can take quite a bit of work to convince your community to adopt it. Learning can be viewed as a process of realignment between socially defined competence and personal experience—whichever is leading the other. In both cases, each moment of learning is a claim to competence, which may or may not be embraced by the community.

This process can cause identification as well as dis-identification with the community. In this sense, identification involves modulation: one can identify more or less with a community, the need to belong to it, and therefore the need to be accountable to its regime of competence. Creating an experience of knowledgeability (or lack of knowledgeability) involves a lot of identity work. Through this process of identification and the modulation of it, the practice, the community, and one’s relationship with it become part of one’s identity. Thus identity reflects a complex relationship between the social and the personal. Learning is a social becoming. The concept of identity is a central element of the theory, just as fundamental and essential as community of practice. It acts as a counterpart to the concept of community of practice. Without a central place for the concept of identity, the community would become “overdeterminant” of what learning is possible or what learning takes place. The focus on identity creates a tension between competence and experience. It adds a dimension of dynamism and unpredictability to the production of practice as each member struggles to find a place in the community.

The focus on identity also adds a human dimension to the notion of practice. It is not just about techniques. When learning is becoming, when knowledge and knower are not separated, then the practice is also about enabling such becoming. Being able to interact with our manager is asmuch part of your practice as technical know-how. Gaining a competence entails becoming someone for whom the competence is a meaningful way of living in the world. It all happens together. The history of practice, the significance of what drives the community, the relationships that shape it, and the identities of members all provide resources for learning—for newcomers and oldtimers alike.

Of course, by the same token, these resources can become obstacles to learning. Learning, once successful, is prone to turning into its own enemy. The long beak that made a species successful can be its downfall if circumstances change. Communities of practice are not immune to such paradoxes. Remaining on a learning edge takes a delicate balancing act between honoring the history of the practice and shaking free from it. This is often only possible when communities interact with and explore other perspectives beyond their boundaries.

¹ Note For more in-depth discussion of this polarity, see Chapter 1 in: Etienne Wenger, Communities of Practice; Learning, Meaning and Identity (New York: Cambridge University Press, 1998).

Already Published:

. Introduction: Communities of Practice and Social Learning Systems: the Career of a Concept.

Next Part:

Part 2 - A learning view on social systems: communities of practice in social learning systems

- Learning as the structuring of systems: landscapes of practice

- Modes of identification

- Identity in a landscape of practices

- Knowledgeability as the modulation of accountability

. Introduction: Communities of Practice and Social Learning Systems: the Career of a Concept.

Les communautés de pratique et les systèmes de social learning: L’histoire d'un concept (Introduction)

fdomon@socialearning.fr (Etienne Wenger) — Sun, 27 May 2012 13:58:01 +0000

Article reproduit et traduit depuis http://wenger-trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems

Dans cet article, j’établis le lien entre le cadre conceptuel des communautés de pratique et la théorie des systèmes avant de passer en revue l’évolution du concept de communauté de pratique depuis sa naissance issue de mes travaux avec Jean Lave en 1987 :

Première partie : L’apprentissage du point de vue des systèmes sociaux : Les communautés de pratique comme systèmes de social learning

- L’apprentissage comme source de structure sociale

- L’apprentissage comme source de construction identitaire

Deuxième partie : Les systèmes sociaux du point de vue de l’apprentissage : Les communautés de pratiques dans les systèmes de social learning

- L’apprentissage comme structuration de systèmes : des espaces de pratique

- Les processus d’identification

- L’identité dans un espace de pratiques

- Le savoir comme modulation de responsabilité

Troisième partie : Champs d’application et regard critique

- Un concept impuissant : qu’en est-il de sa force ?

- Un concept dépassé : est-ce que c’est de l’histoire ancienne ?

- Un concept admis : sur une pente glissante ?

Quatrième partie : Vers une discipline sociale d’apprentissage

- La pratique : partenariats d’apprentissage

- La gouvernance de la formation : intendance et émergence

- La force : Responsabilité verticale et horizontale

- L’identité : apprentissage de la citoyenneté

Le concept de communauté de pratiques n’est pas issu de la théorie des systèmes traditionnelle. Il tient ses origines de développement de travaux sur la nature sociale de l’apprentissage humain qui s’inspire de l’anthropologie et de la sociologie (Lave, 1988 ; Bourdieu, 1977 ; Giddens, 1984 ; Foucault, 1980 ; Vygostsky, 1978). Le concept de communauté de pratique est cependant en parfaite harmonie avec les perspectives de la tradition systémique. Une communauté de pratique peut elle-même être considérée comme un système social simple. Un système social complexe pourra, lui, être considéré comme émanant de communautés de pratiques interdépendantes. Dans cet article, j’explore tout d’abord la nature systémique du concept à ces deux niveaux. Je me suis ensuite servi de cette base solide pour étudier les différentes applications du concept, quelques critiques formulées à son encontre et son potentiel à développer une discipline sociale d’apprentissage.

Le concept de communauté de pratiques n’existe pas de façon autonome. Il fait partie d’un cadre conceptuel plus large qui vise à une réflexion sur la notion d’apprentissage du point de vue de sa dimension sociale.¹ Cette perspective situe l’apprentissage, ni à sa tête ni en dehors d’elle, mais dans la relation qui lie l’individu au monde, ce qui, pour les êtres humains, équivaut à la personne sociale au sein même du monde social. Dans cette relation de participation, le social et l’individuel se nourrissent l’un l’autre. « La théorie » à laquelle je me réfère dans les lignes qui suivent, correspond à cette version de théorie du social learning.

¹ Il convient de noter qu’il existe d’autres dimensions d’apprentissage -biologique, psychologique, cognitive, ainsi que des dimensions historique et politique dans un sens sociétal plus large. La théorie n’abordant pas explicitement ces aspects, elle n’en est pas moins, je l’espère, compatible avec des théories qui le font. Elle nécessite d’être combinée de façon rapide et efficace avec des théories qui abordent ces autres dimensions pour expliquer les situations spécifiques où elles sont pertinentes.

Traduction:

Communities of Practice and Social Learning Systems: the Career of a Concept: Introduction

fdomon@socialearning.fr (Etienne Wenger) — Sun, 27 May 2012 13:58:01 +0000

Reproduced from http://wenger-trayner.com/resources/publications/cops-and-learning-systems

In this paper, I relate the conceptual framework of communities of practice to systems theory and I review the career of the concept of community of practice since its inception in my work with Jean Lave in 1987 :

Part 1 : A social systems view on learning: communities of practice as social learning systems

- Learning as the production of social structure

- Learning as the production of identity

Part 2 : A learning view on social systems: communities of practice in social learning systems

- Learning as the structuring of systems: landscapes of practice

- Modes of identification

- Identity in a landscape of practices

- Knowledgeability as the modulation of accountability

Part 3 : Applications and critiques

- A powerless concept: what about power?

- An anachronistic concept: is it history?

- A co-opted concept: on the instrumental slippery slope?

Part4 : Toward a social discipline of learning

- Practice: learning partnerships

- Learning governance: stewardship and emergence

- Power: vertical and horizontal accountability

- Identity: learning citizenship

The concept of community of practice was not born in the systems theory tradition. It has its roots in attempts to develop accounts of the social nature of human learning inspired by anthropology and social theory (Lave, 1988; Bourdieu, 1977; Giddens, 1984; Foucault, 1980; Vygostsky, 1978). But the concept of community of practice is well aligned with the perspective of the systems tradition. A community of practice itself can be viewed as a simple social system. And a complex social system can be viewed as constituted by interrelated communities of practice. In this essay I first explore the systemic nature of the concept at these two levels. Then I use this foundation to look at the applications of the concept, some of its main critiques, and its potential for developing a social discipline of learning.

The concept of community of practice does not exist by itself. It is part of a broader conceptual framework for thinking about learning in its social dimensions.¹ It is a perspective that locates learning, not in the head or outside it, but in the relationship between the person and the world, which for human beings is a social person in a social world. In this relation of participation, the social and the individual constitute each other. When I refer to “the theory” in what follows, I refer to this version of social learning theory.

¹ Note that there are other dimensions of learning—biological, psychological, cognitive, as well as historical and political in the broad societal sense. The theory does not explicitly address these aspects, though it is, I hope, compatible with theories that do. It needs to be combined in a plug-and play fashion with theories that address these other dimensions to explain specific situations where they are salient.

Les cinq erreurs de la formation en entreprise

fdomon@socialearning.fr (Will Thalheimer) — Mon, 02 Apr 2012 13:54:05 +0000

Pour progresser, nous devons connaitre nos plus grandes erreurs.

Dans les domaines de la formation et du développement, les cinq erreurs les plus importantes que nous commettons sont les suivantes :

Nous négligeons la réduction des oublis et l’optimisation de la mémorisation.
Nous n’assurons pas le suivi de la formation.
Nous n’exploitons pas au maximum les mécanismes d’incitation.
Nous ne nous appuyons pas assez sur l’apprentissage on-the-job.
Nous mesurons si mal notre travail que nous n’arrivons pas à avoir un feedback correct nous permettant de nous améliorer.

1. Réduction des Oublis, Optimisation de la Mémorisation

Il n’est pas suffisant d’aider les gens à comprendre de nouvelles notions ou même de les inciter à les exploiter. S’ils ne se souviennent pas de ces notions face à des situations dans lesquelles elles pourraient s’avérer utiles, leur compréhension préalable et la motivation ne servent à rien.

Il existe trois mécanismes efficaces qui facilitent la mémorisation à long terme, (a) faire correspondre les contextes d’apprentissage et de performance, (b) s’exercer à récupérer l’information et (c) espacer les séances. La plupart de nos interventions d’apprentissage ont du mal à déclencher ces mécanismes – entrainant une prise de conscience éventuelle mais aucune amélioration de la mémorisation ou des performances.

Ce que nous fournissons à nos apprenants doit être en prise avec la réalité, via des cas de figures et des mises en situation. Nous devons également espacer les séances d’apprentissage – bien plus que nous le faisons actuellement. Au lieu d’essayer de tout enseigner à un niveau de conscience basique, nous devons couvrir moins de contenu – sans se contenter de faire de la sensibilisation – en offrant ainsi à nos apprenants la possibilité de s’entrainer de façon réfléchie.

2. Suivi de la Formation

Former sans s’assurer que les apprenants pourront appliquer ce qu’ils ont appris est le comble de la négligence professionnelle. Si nous admettons qu’ils retiennent ce qu’ils ont appris (ce qui, comme nous l’avons vu précédemment, n’est pas quelque chose d’acquis), les apprenants doivent encore (a) rester motivés pour appliquer ce qu’ils ont appris, (b) estimer qu’il est dans leur intérêt d’appliquer les enseignements qu’ils ont reçus, (c) disposer des moyens et du temps nécessaires à l’application de ce qu’ils ont appris, (d) bénéficier d’un retour d’expérience et de consignes pour améliorer leurs performances, et (e) être prêts à surmonter les difficultés et les frustrations éprouvées en appliquant ce qu’ils ont appris.

Remarquez comme les deux premières erreurs se cumulent – elles réduisent considérablement la probabilité d’une application de terrain. Si les apprenants oublient, ils ne pourront appliquer ce qu’ils ont appris. Si les apprenants ne bénéficient pas d’un soutien continu post-formation, il est peu probable qu’ils se concentrent de façon constante et tenace sur l’application de leur formation dans une perspective de réussite pérenne.

Pour atteindre un suivi de formation raisonnable nous devons (a) engager nos responsables de formation à apporter leur soutien, (b) fournir des rappels pour l’application des enseignements, (c) permettre le réapprentissage de ce qui a été oublié, (d) prodiguer des apprentissages additionnels pour améliorer et perfectionner les performances, (e) nous assurer que nos apprenants disposent des moyens et du temps nécessaires à l’application de ce qu’ils ont appris et qu’ils intègrent ces enseignements dans leurs comportements, (f) fournir soutien et encadrement pour guider le processus d’apprentissage-performances, (g) nous assurer que les apprenants sont motivés soit concrètement, par de l’argent ou des avantages, soit de façon intrinsèque par une harmonisation des efforts, des valeurs personnelles et du sens de l’identité, et (h) encourager la persévérance face aux obstacles et à la frustration.

3. Mécanismes d’Incitation

Le déclenchement des mécanismes d’incitation repose de façon spécifique sur une grande faiblesse de l’architecture cognitive humaine – qui fait que notre mémoire de travail est facilement déclenchée par des stimuli environnementaux. Ces mécanismes sont déclenchés par des choses comme des aide-mémoires, des outils d’aide à la performance, des repères visuels, une signalétique intuitive dans nos outils et nos équipements, ainsi qu’une certaine vigilance des responsables. Ces méthodes sont efficaces car elles sollicitent certains éléments de la pensée, et favorisent donc les performances. Par exemple, un aide-mémoire listant 5 objectifs clé d’un entretien, 10 questions d’entretien clés et leur motif, influence automatiquement chez le recruteur la façon dont il va aborder l’entretien. Par exemple, un modèle d’entretien type peut rappeler à ses utilisateurs que les entretiens sont plus parlants lorsque l’on demande aux candidats d’exécuter une tâche ou de décrire la façon dont ils exécuteraient une tâche. Sans un tel rappel, le recruteur est susceptible de se concentrer uniquement sur la façon dont la personne va intégrer la culture de l’entreprise, etc.

Nous avons beau être conscients de ces mécanismes d’incitation, nous manquons de détermination quand il s’agit de les mettre en œuvre. Si nous utilisions ces mécanismes plus souvent dans les formations que nous offrons et plus souvent comme substitut à la formation, nous obtiendrions de meilleurs résultats. Si nous puisions dans les mécanismes d’incitation déjà à l’œuvre et que nous partagions leur utilisation, nous serions plus efficaces. Si les outils d’apprentissage étaient évalués selon leur recours aux mécanismes d’incitation, nous encouragerions davantage leur utilisation. Si lors des formations nous demandions aux apprenants de s’exercer à l’utilisation des mécanismes d’incitation, nous verrions leur utilisation s’accroitre sur le terrain – et nos apprenants auraient plus de facilité à mémoriser ce qu’ils ont appris.

4. Apprentissage on-the-job

En tant que formateurs professionnels, nous avons tendance à nous concentrer presque exclusivement sur la conception et la prestation d’interventions d’apprentissage, même si nous savons que nos apprenants apprennent beaucoup au travail, sans aucune formation. Les employés apprennent de façon empirique, en étant aidés par les autres, à travers les médias sociaux, en se reportant aux consignes de travail, en ayant recours aux systèmes d’aide, etc. Même si notre influence sur l’apprentissage de terrain est bien moindre que sur la formation, nous avons tout de même une certaine influence et nous devons nous en servir si nous désirons sérieusement obtenir des résultats.

Souvent la façon la plus efficace d’avoir un impact est d’aller à la rencontre des responsables et de les inciter à promouvoir activement l’apprentissage. Les responsables peuvent participer à l’amélioration de l’apprentissage via leurs comptes-rendus directs (a) en faisant de l’apprentissage une façon d’évaluer les compétences de leurs employés et les orientant vers des formations adéquates, (b) en étant accessibles et disponibles pour répondre aux questions et aux demandes de conseils, (c) en établissant une culture de l’apprentissage et du partage d’informations, (d) en favorisant les prises de décisions basées sur des éléments objectifs plutôt que subjectifs, (e) en étant ouverts à l’expérimentation, par exemple en encourageant les essais pilotes et le prototypage rapide, et (f) en accordant aux comptes-rendus un espace suffisant pour l’apprentissage et l’exploration.

Nous pouvons également influencer l’apprentissage de terrain en assurant la création et l’entretien de médias sociaux pouvant être adaptés à des besoins particuliers. Par exemple, les wikis peuvent être utilisés par les équipes de projet afin de centraliser les apports de chacun, et les blogs peuvent être utilisés par les seniors afin de partager leurs expériences et leur vision.

Nous pouvons favoriser un apprentissage de terrain plus efficace en améliorant l’entraide professionnelle. Lorsque l’on demande à des personnes d’en aider d’autres, elles en sont trop souvent incapables car elles ne savent tout simplement pas à quoi ressemble une aide de qualité.

Des outils de diagnostic peuvent permettre aux membres d’une organisation d’apprendre des choses sur eux-mêmes – ou sur l’organisation – qu’ils n’auraient jamais apprises d’une autre manière. Par exemple, si l’organisation s’engage à améliorer ses compétences d’encadrement, on peut demander aux employés encadrés de remplir un formulaire afin d’évaluer la qualité de l’aide fournie par le personnel encadrant. Si une organisation veut faire évoluer sa culture vers plus de flexibilité et de créativité, nos outils de diagnostic peuvent permettre de suivre son évolution. Nous pouvons également faire porter le diagnostic sur des points particuliers – afin que les employés sachent quels comportements appartiennent à l’ancienne culture et quels comportements appartiennent à la nouvelle culture.

Il existe, bien entendu, d’autres choses que nous pouvons faire pour influencer de façon directe l’apprentissage de terrain. Nous pouvons en outre changer notre image en freinant notre tendance à donner des ordres. En définissant notre rôle de façon différente, nous pouvons faire du monde professionnel un partenaire à part entière en termes de learning organisationnel.

5. Outils de Diagnostic et Retours d’Expériences pour Accélérer les Progrès

En tant que formateurs professionnels, notre capacité de diagnostic est nulle. Cela crée un vide d’informations qui nous pousse à prendre mauvaise décision sur mauvaise décision lorsque nous concevons nos apprentissages. En nous concentrant exclusivement sur ce que l’apprenant pense de sa formation, nous sommes responsables d’une déviation, vers le divertissement et l’engagement, qui nous éloigne de la pertinence du contenu, de la favorisation de la mémoire et de la mise en application des apprentissages. En limitant notre diagnostic à la période de formation des apprenants, nous ignorons si la prestation a été suffisamment mémorisée pour être mise en œuvre dans une situation professionnelle différente de la situation d’apprentissage. En limitant notre diagnostic à la période de formation, nous mesurons l’intelligibilité de l’intervention, par contre nous ne mesurons pas la capacité de l’intervention à assurer une mémorisation sur le long terme. Nous ne parvenons pas non plus à établir si un suivi de la formation est assuré. La faible importance des questions posées dans nos examens de formation nous empêche de mesurer la capacité de nos apprenants à prendre des décisions liées aux performances professionnelles. En bref, le retour d’expérience est insuffisant pour orienter la formation dans la bonne direction.

En restant dans une obscurité permanente, nous nous entêtons à prendre de mauvaises décisions concernant la conception des prestations, leur évolution et leur déploiement. Nous donnons la priorité à l’investissement personnel et à la compréhension, en négligeant la mémorisation, la motivation et la mise en œuvre. Nous engageons et promouvons des formateurs et des entreprises de formation qui bénéficient d’excellentes évaluations mais qui n’aident pas les apprenants à mémoriser ou mettre en œuvre ce qu’ils ont appris. Parce que nos diagnostics se concentrent seulement sur la formation, nous n’incitons pas nos partenaires professionnels à s’impliquer dans la mise en œuvre des apprentissages – nous n’avons également jamais connaissance des obstacles auxquels font face nos apprenants et les points sur lesquels ils peuvent s’appuyer lorsqu’ils veulent mettre en œuvre leurs apprentissages. Nous concevons des programmes d’e-learning qui encouragent les apprenants à se concentrer sur des futilités plutôt que d’aborder les points importants. En n’établissant aucun diagnostic efficace, nous manquons d’informer les employés sur les conditions avantageuses dont ils pourraient bénéficier. Un mauvais diagnostic conduit aux quatre premières erreurs.

On peut conclure ce sujet en disant que le diagnostic devrait nous fournir un retour d’expérience solide. Malheureusement, parce que nous n’avons pas pris en compte le système d’apprentissage humain pour concevoir nos outils de diagnostic – et nos modèles de diagnostique – nous obtenons des informations faussées et nous tirons les conclusions incorrectes de données inadéquates.

Ces Cinq Erreurs peuvent être Réparées

En tant que formateurs professionnels – dans notre ensemble – et bien que travaillant de façon honorable et avec les meilleures intentions, nous échouons trop souvent à maximiser notre impact. Notre travail est d’améliorer la relation travail-performances. Nous pouvons commencer par améliorer nos propres performances professionnelles.

Mais plutôt que de nous concentrer sur tout – et certainement être dépassés – nous devons nous concentrer sur les choses qui comptent réellement. Nous devons nous concentrer sur nos cinq échecs. Plutôt que de suivre machinalement des prescriptions qui jaillissent au grès des modes comme si elles sortaient d’un appareil à pop-corn – nous devons nous concentrer sur ces cinq échecs.

Dans ce court article, j’ai donné des indications sur la façon de repenser et de remédier à chacun des cinq échecs. Tout en étant conscient qu’une synthèse aussi courte ne sera certainement pas suffisante à remodeler vos efforts, elle devrait, je l’espère, vous motiver à entamer le changement.

D'ailleurs, je serai très intéressé de savoir si mes lecteurs français perçoivent de la même façon ces 5 échecs, et quelles solutions ils imaginent pour les surpasser. Vos commentaires seront les bienvenus.

Le Dr Will Thalheimer a commencé à travailler dans le domaine de la formation et de la performance en 1985. Il a travaillé comme concepteur pédagogique, créateur de mises en situation, chef de projet, chef de produit, instructeur, consultant, et chercheur ; ses clients ont inclus des sociétés comme Rockwell, Raytheon, Boeing, Kodak, et l’US Postal. Il a publié des essais, des rapports de recherche et des articles sur la conception pédagogique et l’e-learning ; et pris la parole lors de conférences nationales et lors de rencontres de l’industrie locale. Le Dr Thalheimer a fondé Work-Learning Research en 1998 pour rassembler et diffuser les recherches sur l’apprentissage et la performance. Il a obtenu en 2002 la bourse de recherche International Society for Performance Improvement (ISPI).

Traduction:

The Five Failures of Workplace Learning Professionals

fdomon@socialearning.fr (Will Thalheimer) — Mon, 02 Apr 2012 13:54:05 +0000

To improve, we must know our biggest failings.

In the training and development field, our five biggest failures are as follows:

We forget to minimize forgetting and improve remembering.
We don’t provide training follow-through.
We don’t fully utilize the power of prompting mechanisms.
We don’t fully leverage on-the-job learning.
We measure so poorly that we don’t get good feedback to enable improvement.

1. Minimizing Forgetting, Improving Remembering

It is not enough to help people understand new concepts or even to motivate them to utilize those concepts. If they don’t remember concepts when they encounter situations in which those concepts would be useful, then previous understanding and motivation is for naught.

There are three powerful mechanisms that support long-term remembering, (a) aligning the learning and performance contexts, (b) providing retrieval practice, and (c) utilizing spaced repetitions. Most of our learning interventions do a poor job of providing these mechanisms—resulting in training that may create awareness but doesn’t support remembering or performance improvement.

We need to give our learners more realistic practice using scenarios and simulations. We also need to space repetitions of learning over time—much more than we do now. Instead of trying to teach everything at a basic awareness level, we need to cover less content—but not just present it—instead giving our learners opportunities for deliberate practice.

2. Training Follow-Through

Providing training but no effort to ensure that learners will apply what they’ve learned is the height of professional malpractice. If we assume that learners remember what they’ve learned (which as we just saw is not a given), learners still must (a) remain motivated to apply what they’ve learned, (b) feel that there is some benefit to applying the learning, (c) have the resources and time to put their learning into practice, (d) get feedback and guidance to improve their performance, and (e) be prepared to overcome obstacles and frustrations in applying the learning.

Note how the first two failures create an additive effect—both significantly lessen the likelihood of on-the-job application of the learning. If learners don’t remember, they’re not going to apply what they’ve learned. If learners don’t receive after-training follow-through support, they are unlikely to provide the continuous and persistent focus needed to apply the learning in a way that creates sustainable success.

To reach a credible level of training follow-through we need to (a) engage our learners managers to enlist their support, (b) provide reminders to apply the learning, (c) provide relearning opportunities for that which has been forgotten, (d) enable additional learning to improve and elaborate on the performance, (e) ensure our learners have the resources and time they need to apply the learning and integrate it into their behavioral repertoire, (f) provide coaching support to guide the learning-and-performance process, (g) ensure the learners are incentivized either tangibly with money or perks or intrinsically by aligning efforts with personal values and sense-of-identity, and (h) encourage persistence even in the face of obstacles and frustration.

3. Prompting Mechanisms

Prompting mechanisms rely on one particularly powerful foible of the human cognitive architecture—that our working memories are triggered easily by environmental stimuli. Prompting mechanisms include things like job aids, performance support tools, signage, intuitive cues in our tools and equipment, and some forms of management oversight. They work because they prompt certain strands of thinking, and thus performance. For example, a job aid that lists 5 key interview goals, 10 key interview questions and their rationales automatically triggers in the interviewer a certain way of thinking about interviewing. For example, an interview template might remind its user that interviews are more telling if interviewees are asked to perform a work task or describe how they would perform a work task. Without such a prompt, the interviewer might focus only on how well they think the person would fit into the work culture, etc.

While we are aware of these prompting mechanisms, we are not aggressive enough in their use. If we utilized prompting mechanisms more often with our training and more often as a replacement for training, we’d create better outcomes. If we went looking for grassroots prompting mechanisms already being used and helped spread their use, we’d be more effective. If we evaluated learning facilitators on their use of prompting mechanisms, we’d be more likely to encourage the use of prompting mechanisms. If we asked learners in training to practice with prompting mechanisms, we’d see more being used on the job—and our learners would remember more of what they learned.

4. On-the-Job Learning

We as learning professionals tend to focus almost exclusively on the creation and delivery of training interventions even when we know that our learners are doing a great deal of their learning on the job without any training. Employees learn through trial-and-practice, getting help from others, through social media, by reading task instructions, by using help systems, and so forth. While we have much less direct influence on on-the-job learning than on training, we do have some influence and we ought to use it if we are serious about getting results.

Often the biggest impact we can have is by accessing managers and encouraging them to actively promote learning. Managers can improve learning in their direct reports by (a) making it a point to monitor their employees’ competencies and guide them toward learning opportunities, (b) being approachable and available for questions and advice, (c) creating a culture of learning and information sharing, (d) encouraging data-driven decision-making instead of opinion-driven decision-making, (e) utilizing an experimental mindset, for example by encourage pilot-testing and rapid prototyping, and (f) giving direct reports time for learning and exploration.

We can also have an influence on on-the-job learning by creating and maintaining social-media mechanisms that can be tailored to particular needs. For example, wikis can be used by project teams to get input from various parties and blogs can be used by senior folks to lay out a compelling vision.
We can encourage better on-the-job learning by improving people’s ability to coach their fellow employees. Too often people asked to coach others do a poor job because they just don’t know what good coaching looks like.

We can utilize diagnostic tools to help people in the organization see things about themselves—or about the organization—that they might not otherwise see. For example, if the organization engages in an effort to improve coaching ability, those being coached can be asked to take a short diagnostic survey on how well their coach is doing in coaching them. If an organization wants to change its culture to one that is more flexible and creative, we can utilize a diagnostic to track progress. We can also use a diagnostic to get the organization talking about specifics—so that employees know what behaviors represent the past culture and which represent the new culture.

There are, of course, other things we can do to directly influence on-the-job learning. In addition, we can change our brand by stopping our tendency to be order takers for training. By changing the way we define our role, we can encourage the business side to be fuller partners in organizational learning.

5. Measurement and Feedback to Spur Improvement

We as learning professionals suck at measurement, creating a vacuum of information that pushes us to make poor decision after poor decision in our learning designs. By only seeking learner opinions about the learning, we encourage a bias toward entertainment and engagement and away from content validity, remembering, and application. By measuring only when the learners are in the training context, we don’t learn whether the learning intervention would generate remembering in a work context that is not like the training situation. By measuring only during the learning event, we measure the learning intervention’s ability to create understanding, but we do not measure the learning intervention’s ability to support long-term remembering. We also fail to examine whether any training follow-through is utilized. By utilizing only low-level questions in our tests of learning, we fail to measure the ability of our learners to make decisions that relate to workplace performance. In short, we don’t get the feedback we need to make good learning decisions.

Maintaining ourselves in a state of permanent darkness, we continue to make terrible decisions in regard to learning design, development, and deployment. We design primarily for engagement and understanding, while ignoring remembering, motivation, and application. We hire and promote trainers and training companies who get great ratings but who don’t help learners remember or apply what they’ve learned. Because our measurement is focused only on training, we fail to engage our business partners to ensure that they are adequately supporting learning application—we also never learn what obstacles and leverage points face our learners when they go to apply the learning in their jobs. We build e-learning programs that encourage learners to focus on low-level trivia instead of focusing on the main points. By abstaining from diagnostics, we leave employees blind to conditions from which they might benefit. Poor measurement enables the first four failures.

The bottom line on measurement is that measurement should provide us with valid feedback. Unfortunately, because we haven’t taken the human learning system into account in our measurement designs—and in our measurement models—we are getting biased information and drawing inappropriate conclusions from poor data.

The Five Failures are Fixable

We as learning professionals—as a whole—though working honorably and with good intentions, are too often failing to maximize our impact. Our job is work-performance improvement. We can start by improving our own work performance.

But instead of focusing on everything—which will certainly overwhelm us—we should focus on the things that really matter. We should focus on our five failures. Instead of following willy-nilly prescriptions that pop like fads from a popcorn popper—we should focus on five things that are fundamental—and inspired by the learning research. We should focus on the five failures.

In this brief article, I have provided strong hints about how to rethink and redirect each of the five failures. While such a brief synopsis is certainly not sufficient to enable you to completely redesign your learning efforts, it should, I hope, motivate you to get started.

Dr. Will Thalheimer began work in the learning-and-performance field in 1985. He has worked as an instructional designer, simulation architect, project manager, product manager, trainer, consultant, and researcher; his clients have included organizations such as Rockwell, Raytheon, Boeing, Kodak, and the U.S. Postal Service. He has published papers, research reports, and articles on instructional design and e-Learning; and spoken at national conferences and local industry meetings. Dr. Thalheimer founded Work-Learning Research in 1998 to compile and disseminate research on learning and performance. He is a recipient of the 2002 International Society for Performance Improvement (ISPI) Research Grant.

Les médias sociaux et le passage de l’information à la formation

fdomon@socialearning.fr (Esko Kilpi) — Mon, 12 Mar 2012 13:31:56 +0000

La mutation vers l’économie créative a des conséquences majeures sur la nature de ce que nous appelons les biens. Pendant l’ère industrielle, les biens étaient des ressources, usines et équipements matériels. La plupart de ces ressources étaient échangées sur des marchés et pouvaient par conséquent être évaluées. S’occuper de la valeur d’une organisation pouvait s’apparenter à gérer des ressources et biens matériels.

Aujourd’hui le savoir et les personnes sont considérés comme les biens les plus importants. Mais vu qu’aucun d’eux n’est échangé sur des marchés, leur valeur est difficile à mesurer. Le savoir ne peut être ni appréhendé ni géré comme un bien matériel. C’est ce que beaucoup de gens impliqués dans le Knowledge Management ont appris à leurs dépens. Le savoir n’est pas un objet ! Par conséquent il ne peut être stocké, mesuré ou partagé.

D’un point de vue plus moderne, la création de savoir est considérée comme un processus de communication entre les gens. Le savoir ne peut être stocké mais se trouve en permanence construit et reconstruit via l’interaction. Le savoir ne peut être partagé mais il émerge de fait. Le savoir est un processus de mise en relation.

On a supposé que l’apprentissage et le knowledge management impliquent des processus de transmission de contenu. Cette notion vient de la théorie de l’information développée par Claude Shannon et Warren Weaver. Leur théorie crée un modèle de communication de type émetteur – récepteur dans lequel la personne A émet un signal (message/contenu) à la personne B qui le reçoit et envoie éventuellement un signal de retour vers A. De ce point de vue, l’apprentissage et la formation du savoir sont des processus qui s’apparentent à la transmission ou au partage de contenu. C’est la raison pour laquelle les écoles et autres établissements d’enseignement sont ce qu’ils sont aujourd’hui.

Mais le concept de Shannon et Weaver était destiné à rester purement théorique. Ils voulaient savoir si d’un point de vue technique, un octet envoyé était un octet reçu. Ils n’ont pas parlé de la signification des octets. Pour un être humain, un message peut évoquer une palette très vaste d’associations et d’interprétations en fonction de l’expérience et de l’état émotionnel de l’individu. L’interprétation d’une personne n’est jamais vraiment la même que celle d’une autre personne. Il n’existe aucune relation de causalité linéaire dans le monde des êtres humains.

Si l’apprentissage était envisagé dans une perspective relationnelle plus moderne, il ressemblerait à de nombreuses voix qui interagissent simultanément. Dans cette perspective, chacun est informé du contexte dans lequel l’autre produit du sens. L’évolution de la compréhension de l’histoire de A par B constitue également une modification de l’histoire de A – en créant une nouvelle signification, de nouveaux enseignements, pour les deux.

Les médias sociaux ont une importance significative parce qu’ils permettent à des points de vue multiples de s’exprimer, rendant possible de chercher, reconnaitre et respecter les différences.

Les histoires se poursuivent, signe d’apprentissage, tandis que les participants élaborent une compréhension partagée de ce que l’autre veut signifier. Le savoir qui était considéré comme existant indépendamment dans les gens et les choses – devient considéré comme co-construit par la communication.

La communication ne représente pas les choses du monde. Elle crée un rapport constamment surprenant entre les gens et les choses.

Des modes d’interaction motivants, énergisants et habilitants sont les « biens » les plus importants d’une organisation moderne. C’est ce qui doit être entretenu et protégé. Soit la communication accélère et ouvre de nouvelles possibilités, soit elle ralentit et limite ce qui pourrait être possible. La communication crée soit de la valeur, soit du déchet. La communication est soit une source d’énergie et d’inspiration, soit une source d’abaissement et de démotivation.

Non seulement la théorie de l’information n’est d’aucune aide mais elle est également dangereuse lorsqu’elle tente de comprendre la communication entre les êtres humains. La communication n’est pas partage d’informations mais processus de formation.

Esko Kilpi est le fondateur et directeur de Esko Kilpi Ltd, une entreprise leader de la recherche et du conseil dans le domaine du digital et du travail en réseau. L'organisation est basée à Helsinki, en Finlande.

En plus de son travail en tant que conseiller exécutif, Esko Kilpi prend part à la recherche universitaire et des conférences sur les thèmes de la création interactive de valeur, les méthodes agiles,l’approche relationnelle appliquée aux entreprises et les technologies Internet en Europe, Moyen-Orient, Extrême-Orient et aux Etats-Unis .

Article publié initialement sur le blog eskokilpi

Traduction:

Social media and the change form information to formation

fdomon@socialearning.fr (Esko Kilpi) — Mon, 12 Mar 2012 13:31:56 +0000

The change towards the creative economy has major implications for the nature of what we have called assets. In the industrial age, the assets were physical resources, plant and equipment. Most of the resources were traded in markets and could thus be valued. Taking care of the value of an organization could be understood as managing physical assets and resources.

Now knowledge and people are seen as the major assets. But since neither of them are efficiently traded in markets, their value cannot easily be measured. Knowledge can neither be understood as an asset that can be managed like a physical asset. This is what many people within the Knowledge Management community learned the hard way. Knowledge is not a thing! Thus it cannot be stored, measured or shared.

From a more modern point of view, knowledge creation is understood as an active process of communication between people. Knowledge cannot be stored but is all the time constructed and re-constructed in interaction. Knowledge cannot be shared but arises in action. Knowledge is the process of relating.

The assumption was that learning and knowledge management involve processes that transmit content. This notion derived from the information theory/model of communication developed by Claude Shannon and Warren Weaver. Their theory created a sender – receiver model of communication according to which person A sends a signal (message/content) to person B, who receives it and then perhaps sends a responding feedback signal back to A. From this perspective, learning and knowledge creation are processes that resemble transmission or sharing of content. This is why schools and other educational institutions still look the way they are.

But the Shannon & Weaver concept was meant to be purely technical. They were interested whether a byte sent was a byte received in a technical sense. They said nothing about the meaning of the bytes. For a human being a message can evoke a very wide range of associations and interpretations depending on the experience and emotional state of the individual. One person’s interpretation is never quite the same as another person’s interpretation. There is no linear causality in the world of human beings.

If learning was understood from a more modern relational perspective it would resemble a process of many voices interacting at the same time. In this way, each comes to know the context in which the other makes meaning. The progression of B’s understanding of A’s story constitutes also a change for A’s story – creating new meaning, learning, for both.

Social media are most meaningful when giving voice to multiple perspectives, making it possible to seek out, recognize and respect differences as different but equal.

All stories continue, meaning that learning takes place, as participants create a more shared understanding of what the other means. Knowledge that used to be regarded as independently existing in people and things – becomes viewed as co-constructed in communication.

Communication does not represent things in the world. It brings people and things into being in constantly surprising ways.

Supportive, energizing and enabling patterns of interaction are the most important “assets” of a modern organization. That is what should be nurtured and taken care of. Communication either accelerates and opens up possibilities or slows down and limits what would be possible. Communication either creates value or creates waste. Communication either creates energy and inspiration or demeans and demotivates.

Information theory is not only unhelpful but harmful, when trying to understand communication between human beings. Communication is not about sharing information but a process of formation.

Esko Kilpi is the founder and principal of Esko Kilpi Ltd, a leading research and consultancy firm working with digital, network based work.
The organization is based in Helsinki, Finland. In addition to his work as an executive adviser Esko Kilpi takes part in academic research and lectures on the topics of interactive value creation, agile methods, relational view of the firm and Internet based technologies in Europe, Middle-East, Far-East and USA.

This article was originally published in eskokilpi.blogging.fi

Les obstacles à l’apprentissage dans les entreprises

fdomon@socialearning.fr (Stephen J. Gill) — Mon, 05 Mar 2012 08:39:23 +0000

L’acquisition et l’application constante des connaissances, compétences et croyances par les individus, équipes et l’ensemble de l’entreprise font partie des caractéristiques essentielles des entreprises hautement performantes. Néanmoins, les obstacles à cet apprentissage sont très répandus dans les entreprises.

Les douze obstacles les plus courants sont:

1. Une attention trop portée sur le programme - les nouveaux programmes et services sont évalués isolément et non en tant que parties interdépendantes de l'ensemble de l’entreprise ; par exemple un atelier est évalué par les participants à la fin de l’atelier, et non par l’ensemble de l’entreprise des semaines ou des mois après la fin de cet atelier.

2. Des ressources limitées – l’apprentissage ne bénéficie pas des fonds et du soutien appropriés ; le personnel, par exemple n'a pas les ressources pour expérimenter de nouvelles idées avant de risquer leurs mises en œuvre à grande échelle.

3. Une dichotomie de l’apprentissage – la production et la vente sont valorisés tandis que l’apprentissage est tout juste toléré ; par exemple peu de responsables participent à la formation de leurs subordonnés directs.

4. Une direction passive – les cadres ne se posent pas les bonnes questions et leurs conseils d’administration et collègues ne contestent pas leurs actes. Par exemple, le directeur qui cherche continuellement à développer son hôpital sans que personne ne se demande si c’est profitable aux patients, aux employés, aux docteurs et finalement à la communauté.

5. Un apprentissage absent de la culture d’entreprise – les valeurs, suppositions, croyances, comportements et normes des entreprises ne soutiennent pas l’apprentissage ; comme préférer reconnaître (éloge, récompense, promotion, etc.) la réussite personnelle plutôt que collective.

6. Une résistance au changement – les nouvelles méthodes ne sont pas encouragées ; on dit aux individus d'être créatifs et novateurs mais ils ne sont pas autorisés à mettre leurs idées en pratique.

7. Ne pas contester l'incontestable – tout le monde partage la même idée tacite selon laquelle certains problèmes ne doivent pas être contestés et résolus ; par exemple, lorsque l'attitude négative d’un employé démoralise l’entreprise mais personne ne parle de ce problème par peur de représailles.

8. Un besoin de contrôler – les responsables utilisent intentionnellement ou non les organigrammes, chartes, guides, règles, ou encore les évaluations des performances, bonus, budget, ou encore l’aménagement de l'espace de travail afin de restreindre et de limiter le partage et l’application des connaissances ; les lignes de communications d’une entreprise sont contrôlées à tel point que le responsable d'un service n’arrive pas à parler au responsable d'un autre service.

9. Une préférence pour les solutions simples et rapides – les responsables suivent la ligne de conduite la plus rapide sans résoudre les problèmes à long terme dans leurs entreprises ; comme licencier plusieurs personnes à la fois afin de réduire les coûts alors que le vrai problème est l’absence d’offre de produits et de services que les clients recherchent.

10. Une incompétence habile – les responsables ont pour habitude d’éviter les interactions gênantes et menaçantes, de rejeter la faute sur les autres, et n'assument pas leur responsabilité dans un problème ; par exemple un chef d’équipe qui n’a pas réussi à accomplir une tâche ne se demande jamais : « Qu’est- ce que je fais ou dis qui amène les gens à se comporter de façon inefficace et destructrice ? »

11. Un langage accusateur, et démoralisant - les employés tendent à utiliser un langage subjectif et punitif plutôt qu’un langage qui facilite l’apprentissage ; lorsque quelque chose ne va pas, les premiers mots du responsable sont : « Qui est responsable de ce problème ? »

12. Une attention sélective – ne pas voir (littéralement) et donc ne pas retenir les leçons d'évènements inattendus ; par exemple deux employés assistent à la même présentation de leur PDG mais comprennent la nouvelle orientation de l’entreprise de façon très différente

Quels obstacles supplémentaires à l’apprentissage avez-vous observés dans les entreprises ?

Stephen J. Gill est un consultant indépendant qui travaille avec des entreprises, organismes non-lucratifs, et agences gouvernementales sur l’apprentissage et l’amélioration des performances. Il écrit pour le blog www.ThePerformanceImprovementBlog.com. Son dernier livre, Communication in High Performance Organizations: Principles and Best Practices, est disponible sous forme ebook sur Amazon Kindle.

Traduction:

Barriers to Learning in Organizations

fdomon@socialearning.fr (Stephen J. Gill) — Mon, 05 Mar 2012 08:39:23 +0000

Continuous acquisition and application of knowledge, skills, and beliefs by individuals, teams, and the whole enterprise is an essential aspect of high performance organizations. However, barriers to this learning are common in organizations. These barriers must be overcome in order for organizations to have long term success.

Twelve of these common barriers are:

Program focus – new programs and services are evaluated in isolation rather than as interdependent parts of the whole organization, e.g., a diversity workshop is evaluated by the participants at the end of the workshop, not by everyone in the organization weeks and months after the workshop
Limited resources – learning is not given adequate funding and support, e.g., staff are not given resources to experiment with new ideas before risking large scale implementation
Work-learning dichotomy – producing and selling things is valued whereas learning is merely tolerated, e.g., little involvement of supervisors in the training of their direct-reports
Passive leadership – leaders don’t ask themselves the hard questions and their boards and co-workers don’t question their actions, e.g., a hospital CEO continues to push for hospital expansion while nobody asks, “Is expansion in the best interests of patients, employees, doctors, and the community?”
Non-learning culture – organizational values, assumptions, beliefs, behaviors, and norms do not support learning, e.g., recognizing (praise, reward, promotion, etc.) individual success but not recognizing team success
Resistance to change – trying new ways of doing things is not encouraged, e.g., individuals are told to be creative and innovative but not allowed to implement their ideas
Not discussing the un-discussable – everyone has a shared but un-spoken understanding that certain issues are not to be confronted and resolved, e.g., one employee’s negative attitudes are bringing down morale of the organization but nobody will talk about this problem for fear of retribution
Need for control – managers intentionally and unintentionally use organization charts, policy manuals, rules and regulations, performance evaluation, compensation, budget and expense monitoring, security systems, and work-space arrangements to constrain and limit sharing and applying knowledge, e.g., lines of communication are enforced within an organization to the point that a manager in one department may not talk to a manager in another department
Focus on short-term, simple solutions – managers taking the most expedient course of action without solving the long term problems within their organizations, e.g., doing multi-person layoffs to reduce costs when the real problem is not offering products and services that customers want
Skilled incompetence – the tendency of managers to avoid embarrassing or threatening interactions, place blame on others, and not accept responsibility for problems, e.g., the leader of a team that failed to complete an assignment avoids asking himself, “What is it about what I am doing or saying that contributes to other people behaving in ineffective and destructive ways?”
Blame, not gain language – employees tend to use mostly language that is judgmental and punitive rather than language that facilitates learning, e.g., when something goes wrong, the first words out of a manager’s mouth are, “Who is responsible for this problem?”
Selective attention – not seeing (literally) and, therefore, not learning from unexpected events, e.g., two employees attend the same presentation by their CEO but understand the new organizational direction in very different ways

What additional barriers to learning have you observed in organizations?

Stephen J. Gill is an independent consultant working with businesses, nonprofits, and government agencies on learning and performance improvement. He writes www.ThePerformanceImprovementBlog.com. His latest book is Communication in High Performance Organizations: Principles and Best Practices, available as an ebook from Amazon Kindle.

La fin du travail tel que nous le connaissons

fdomon@socialearning.fr (Josh Bersin) — Tue, 14 Feb 2012 14:24:56 +0000

Le concept d’emploi, tel que nous le connaissons, est en train de disparaître.

Lors de l’année 2011, j’ai eu l’occasion de m’entretenir avec de nombreux leaders du monde de l’entreprise et des RH. Ils ont tous entendu parler d’une thématique commune : nous avons besoin de rendre nos organisations plus agiles. Il est pour nous nécessaire de concevoir différemment l’entreprise si l’on veut apprendre plus rapidement, mieux communiquer et être plus réactif au changement. Cette quête de l’entreprise plus agile a changé la nature même de ce que nous appelons un emploi.

La multinationale pharmaceutique Pfizer, par exemple, a inscrit son programme « increase business agility » dans ses 4 objectifs pour l’année 2012. L’entreprise a créé une place de marché en interne appelée PfizerWorks qui permet d’offrir du travail entre les salariés de la multinationale. Les cadres de chez Siemens m’ont rapporté qu’un de leurs plus grands défis actuellement est de confier de nouveaux rôles aux ingénieurs afin de pouvoir se concentrer sur de nouveaux domaines d’affaires. InBev (filiale du groupe brassicole belgo-brésilien Anheuser-Busch InBev), ScotiaBank (banque canadienne dont le slogan est « vous êtes plus que vous le croyez ») et MetLife (entreprise spécialisée dans les assurances) ont toutes lancé des programmes de mobilité pour les jeunes talents dans le but de les inciter à prendre conscience des enjeux à un niveau international et d’étendre les opportunités d’entreprise.

Un phénomène significatif se produit à l’heure actuelle. Les emplois sont de plus en plus spécialisés, les gens travaillent en groupes et abattent les cloisons entre fonctions ; le succès est redéfini par les compétences et non pas par l’étendue des responsabilités des cadres.

Et les gens qui n’ont pas de compétences spécifiques à proposer à l’employeur ont de plus en plus de difficultés à trouver un emploi. Seth Godin nomme ce phénomène « la fin de l’employé moyen ». Au moment où nous préparons notre conférence annuelle (IMPACT 2012: Building Agility through People), j’aimerais évoquer un peu le thème que j’appelle « la fin d’un emploi tel que nous le connaissons »)

L’histoire d’un emploi

Il y a des décennies, les professionnels du développement en entreprise ont trouvé le concept d’ « un travail » : un rôle fonctionnel défini par un ensemble de responsabilité, des compétences fonctionnelles, c’est-à-dire les compétences nécessaires pour atteindre des objectifs donnés, un intitulé de poste, un niveau et une carrière. Ces rôles fonctionnels sont institutionnalisés dans le monde entier. Nous écrivons « description du poste » quand nous recrutons du personnel. Nous créons des organigrammes montrant les rôles fonctionnels dans une hiérarchie précise ; nous avons des milliards d’Euros investis dans les logiciels de ressources humaines gérant les compétences professionnelles et les habilités. Nous avons des millions de salariés et de cadres formés dans le recrutement, la gestion et l’organisation de leurs équipes autours de ces postes prédéfinis.

Pour vous, en tant qu’employé, vous lisez la description du poste, et essayer de bien faire votre travail en attendant des récompenses régulières puis une promotion. Et si vous travaillez pour une entreprise bien dirigée, il existe des outils de formation, des évaluations, des feedbacks et des programmes de reconnaissances pour vous épauler.

Allez, le monde a changé. Tout tourne autour de la compétence professionnelle, et plus seulement autour de l’expérience.

Oui, le monde a changé. Aujourd’hui, grâce aux technologies de la communication, les gens peuvent faire leur « job » partout et n’importe où. Nous collaborons à travers le monde aussi aisément que si nous étions dans la même pièce. Les gens ne progressent pas toujours « vers le haut », mais souvent de manière transversale ou alors elles approfondissent leurs expertises.

Comme conséquence de ce changement, si vos compétences s'atrophient, vous êtes morts professionnellement parlant. Votre employeur pourra sûrement trouver ces mêmes compétences chez un contractuel, lancera un appel d’offre ou trouvera un spécialiste externe à l’entreprise. Nous avons à faire à une main d’œuvre où les compétences profondes sont leur employabilité, plus seulement leurs expériences professionnelles.

Dans notre étude nous appelons cela le « lieu de travail sans frontières », un concept qui explique comment les salariés travaillent de manière transparente avec des gens de leur entreprise ou extérieures à l’entreprise de manière continue. Et ce renversement a permis une redéfinition de ce qu’un « emploi » est réellement.

Analysons quelques exemples :

Des agents du service clients travaillent dans un centre d’assistance. Mais aujourd’hui cela peut être virtuel, que ce soit à la maison ou dans un lieu géographiquement éloigné. Ces agents peuvent contacter instantanément, à travers des portails de connaissance, des vidéos en ligne et le courriel, des ingénieurs et experts en ingénierie. Donc si vous êtes un agent du service client spécialisé dans l’assistance à un produit particulier, êtes-vous encore un agent du service client ou un spécialiste produit ?

Regardez le service informatique ou le domaine de l’ingénierie. Dans les années 1980, les entreprises embauchaient « des programmeurs ». Il s’agissait de personnes ayant des compétences générales en programmation et ils arrivaient dans votre entreprise pour apprendre à maîtriser vos systèmes. Aujourd’hui ils existent une dizaine de compétences informatiques très spécialisées (experts en interfaces utilisateur, ou en Ruby on Rails, en données informatiques, en conception de systèmes et en système d'exploitation,…). Si vous n’êtes pas calé(s) dans l’un de ces domaines, vous aurez des difficultés à trouver un emploi dans la programmation. Et les cadres en informatique abattent en ce moment plus que jamais les frontières : si votre entreprise a un besoin en une compétence informatique précise, ils la trouveront sûrement en Inde, en Chine ou en Europe de l’Est.

Votre valeur en tant que salarié ne réside plus dans l’adage « je suis bon dans ce que je fais » mais plutôt dans la réponse positive à ce nouvel adage « Y a-t-il une demande pour mes compétences ».

Nous sommes en plein processus de spécialisation croissante, un processus naturel au sein des entreprises très performantes. De nombreuses études ont été menées ces dernières années et elles montrent toutes que « les spécialistes performent mieux que les généralistes » jusqu’à 1000%. Les ingénieurs spécialisés concevant des logiciels sont 10 fois plus productifs que les généralistes. Les commerciaux spécialisés peuvent vendre 5 à 10 fois plus que les commerciaux qui ne se sont pas spécialisés, et ainsi de suite.

« Outliers », le best-seller écrit par Malcolm Galdwell explique comment tous les spécialistes développent leurs compétences spécifiques sur de longues durées (7 ans et plus pour être un expert confirmé), et au final ont une réputation internationale dans des compétences très pointues.

Des rôles et non des « emplois » : missions et projets, pas des fonctions.

Dans le monde d’aujourd’hui, les gens ne sont plus embauchés pour un poste mais plus pour des rôles qu’ils vont occuper. Ils sont responsables de « missions » et de « projets » et plus simplement une « fonction ».

Quand une entreprise a des besoins pour un poste de directeur du service client, elle veut en réalité trouver une personne qui possède un ensemble de compétences aiguisées pour booster l’entreprise. Donc si l’entreprise s’appelle Southwest Airlines, ils vont se mettre à chercher une personne ayant un sens de l’humour, un QE élevé et la volonté de résoudre tout problème lié au service client. Pour ce faire, ils ne vont pas chercher une personne qui a déjà fait ce travail mais plutôt des gens qui possèdent ces compétences si recherchées par l’entreprise en question.

L’encadrement devient alors un « rôle » comme un autre, avec son ensemble de compétences particulières. (Grundfos, un des plus grands fabricants de systèmes de pompage au monde définit son encadrement comme « innovant », « exécutant », où chacun est l’égal de l’autre).

Cela est particulièrement vrai dans les rôles techniques et professionnels. Une grande proportion de cadres RH avec qui je me suis entretenu m’ont avoué rencontrer actuellement des difficultés allant crescendo dans les processus de recrutement. Comme le montre notre étude, cela n’est pas dû au nombre croissant de demandeurs d’emploi, cela est plutôt dû aux besoins de l’entreprise en rôles spécialisés et que la main d’œuvre elle-même n’a pas encore pris ce virage. Le vice-président d’une grande entreprise d’assurances m’a dit qu’elle ne recherche plus actuellement des informaticiens ni des programmeurs mais plutôt des « programmeurs Ruby on Rails ayant plus de 5 ans d’expérience dans le développement logiciel Agile. »

Comment la notion d'emploi évolue

	Avant	Aujourd’hui
Ce qu’est un emploi	Un poste	Un rôle
Ce que couvre la notion d’emploi	Une fonction (informatique, vente, marketing, finance)	Un ensemble de tâches et de spécialités (développement logiciel, rédaction, statistiques, communications …)
Ce que vous faites	Vous « possédez » une fonction et la gérez	Vous « contribuez » au sein d’équipe et vous remplissez votre mission
Comment l’emploi est considéré	Responsabilité (secteurs fonctionnels, étendue des responsabilités)	Projets et travaux à réaliser (propriété des tâches et projets au sein d’une équipe)
Comment peut-on envisager la progression d’un emploi	Plan de carrière (meilleure mobilité ascensionnelle au sein d’une fonction avec une étendue des responsabilités plus large)	Spécialisation et expérience accrues (senior, expert, consultant)
Développement de l’emploi	Mobilité ascensionnelle (manager, directeur, vice-président)	Évolution de carrière (plus grandes responsabilités et expérience en matière de projets, souvent en horizontal)
Comment vous êtes reconnu(s)	Par votre niveau, intitulé de poste, étendue de vos responsabilités, taille des bureaux (et par votre patron)	Par vos résultats, compétences et par la sollicitation de vos compétences (et par vos pairs)
Rôle dans l’encadrement	Diriger, gérer des salariés et les tenir et demander des comptes	Monter et mener des équipes, contribuer, inspirer, encourager et coacher autrui
Comment vous y parvenez	En élargissant vos compétences et en créant une synergie plus grande au sein de l’entreprise	En approfondissant vos compétences, en améliorant les résultats et en réalisant plus de tâches
Outils et instruments de travail	Emplois types, modèles de compétences, descriptions, organigrammes, directives descendante ou « top-down »	Modèles capacitaires, outils de partage de connaissances, annuaires de spécialistes, valeurs et missions communes

Cinq manières de manager les salariés dans les entreprises hautement performantes

Chaque année, je m’entretiens avec de nombreuses entreprises et j'ai remarqué que les entreprises hautement performantes (celles qui sont agiles) managent leurs salariés de manières différentes. Ils ont adopté une nouvelle définition de l’emploi :

1. Ils récompensent les résultats et les compétences, pas le poste.

Accenture, entreprise internationale de conseil en management, technologies et externalisation récompense ses consultants selon un modèle comportant 7 niveaux selon les capacités. Ce modèle est un point focal que chaque salarié doit suivre tout au long de sa carrière. Les individus sont évalués selon la “demande interne” par rapport à leurs compétences, il ne s'agit pas seulement d'une évaluation du cadre et de sa performance.

L'entreprise Intel récompense de manière régulière ses salariés et redéploye ses ingénieurs les plus talentueux dans le but de promouvoir et de bâtir leurs compétences.

2. Ils abattent les silos fonctionnels et facilitent le travail entre les fonctions.

L'une des plus grandes avancées organisationnelles réalisée par Pfizer a été de mettre l'accent sur les « équipes scientifiques » collaborant et partageant les informations sur les systèmes de l'organisme, les organes et les molécules entre les différentes équipes produits.

IBM crée régulièrement des équipes-actions mondiales qui prennent des gens des groupes fonctionnels et les rassemblent pour travailler sur de grands projets clients

3. Ils récompensent la formation continue et « l’aisance en apprentissage ».

La Federal Reserve et même l’IRS (Internal Revenue Service, administration américaine chargée des impôts) récompensent désormais leurs salariés de leur apport en savoir, en devenant de meilleurs professeurs et élèves. Certains intellectuels nomment ce phénomène une incitation à « l’incompétence sérielle », ce qui signifie que les salariés endossent tour à tour de nouveaux rôles afin d’étendre davantage leur expérience.

4. Ils embauchent des valeurs, des compétences innées faites pour un poste, et non plus l'expérience.

Les fameux tests d'embauche de Google mettent l'accent sur les capacités intellectuelles et sur le profil requis pour un poste, et non sur l'expérience du candidat.

Swarovski, un des plus grands détaillants au monde, recherche intégrité et sens des valeurs chez les candidats qui viennent postuler chez eux, et plus l'expérience dans le commerce au détail. Même le géant américain American Express a apporté des modifications à ses propres normes de recrutement car son but est de trouver des compétences en accueil et non de l'expérience en service client.

5. Ils encouragent et font la promotion de la mobilité horizontale.

United Health Group publie toutes les possibilités d'emploi en interne et a créé une équipe entière qui travaille sur la « mobilité des talents ». Cette équipe aide les gens à trouver de nouveaux emplois, à développer leur carrière en interne et à économiser des millions d’Euros dans le recrutement externe à l'entreprise.

Toutes ces entreprises très performantes travaillent à ce que leurs salariés endossent des « rôles » et des « responsabilités » et que ces salariés élèvent le niveau des compétences et apporte une plus grande contribution inter-fonctionnelle.

Les implications pour vous, votre entreprise et le marché des RH

Ce changement comporte plusieurs implications importantes.

Demandeurs d'emploi :

Si vous êtes demandeur d'emploi, cela signifie que, plus que jamais, il est temps de se concentrer sur les compétences et capacités qui vous définissent. Décidez de vos points forts et concentrez-vous à la conception approfondie et significative de votre panel de compétences. Lisez tout ce qui vous tombe entre les mains. Assistez à des formations pour acquérir les compétences fondamentales. Cela vous rend plus précieux pour le marché du travail externe mais aussi pour votre employeur.

Recruteurs :

Si vous êtes un cadre dirigeant, pensez bien à votre entreprise. Est-elle suffisamment souple pour inciter les gens à développer leurs compétences et à les utiliser pour vos clients ? Soutenez-vous la formation continue et l’apprentissage à partir des erreurs commises ? Récompensez-vous les compétences ? Définissez-vous un très grand potentiel comme un leader technique et fonctionnel et pas seulement comme un cadre solide ? (les compétences managériales sont en réalité des « compétences fonctionnelles »). Si vous voulez en savoir davantage sur ce sujet, lisez l’étude High-Impact Learning Culture .

Prestataires de solutions RH :

Proposez-vous les bons produits et prestations reflétant ce changement important dans la nature de la main d’œuvre ? Disposez-vous des outils et des services qui aident les gens à bâtir et trouver des compétences et à développer et à améliorer l’agilité interne de l’entreprise ? Si ce n’est pas le cas, vous vendez alors des produits qui vont très vite se retrouver obsolètes. Prenez l’exemple du « job-board » Monster.com qui s’est fait dépasser par le « réseau de compétences » LinkedIn. Monster a perdu 5 % malgré une progression de 9 % de ses posts.

Cadres RH :

Faites-vous la promotion des pratiques RH qui créent des missions et des compétences inter-organisationnelles ? Est-ce que votre système de récompenses est assez souple et ouvert pour permettre aux salariés de travailler dans des équipes projet rassemblant les diverses fonctions de l’entreprise ? Est-ce que système de gestion de la performance est assez agie et souple et force-t-il à avoir des retours réguliers et une certaine transparence dans l’entreprise ? Embauchez-vous pour les capacités et les compétences ou seulement pour l’expérience d’un candidat ? Faites-vous la promotion et facilitez-vous la mobilité des talents ? Communiquez-vous régulièrement sur les valeurs de l’entreprise, les objectifs et les stratégies pour encourager les gens à penser à l’entreprise en tant qu’ « une seule équipe » et non comme un ensemble de silos fonctionnels ?

Le monde du travail est en train de connaître un changement notable. Venez découvrir le monde d’IMPACT 2012 et apprenez-en plus.

Josh Bersin, président et directeur général, Bersin & Associates.

Josh a travaillé avec des centaines d'entreprises pour leur fournir des formations de haut niveau, des programmes de développement du leadership ou encore de management des talents. En 2001, il fonde Bersin & Associates pour fournir des recherches et du conseil dans le secteur de l’apprentissage organisationnel. Aujourd'hui, l'entreprise est la référence US pour les décideurs RH cherchant des informations sur les produits et le marché et ses tendances, des conseils sur l’apprentissage en entreprise et en management des talents.

C'est un conférencier habitué des événements du secteur, comme the HR Technology Conference, the ASTD International Conference, et the Learning Technologies Conference. Il est régulièrement cité comme une référence dans ces domaines par Forbes, Havard Business Review, MSNBC.com, The Wall Street Journal, Investor’s Business Daily, BBC Radio, CBS Radio et la National Public Radio. Il est également l'auteur de "The Training Measurement Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Practical Approaches" (April 2008, Pfeiffer) et de "The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned" (October 2004, Wylie/Pfeiffer).

Traduction:

The End of a Job as We Know It

fdomon@socialearning.fr (Josh Bersin) — Tue, 14 Feb 2012 14:24:56 +0000

The concept of a job, as we know it, is starting to go away.

Over the last year I've been speaking with many corporate business and HR leaders and have heard a common theme:we need our organizations to be more agile. We need to redesign the organization so we can learn faster, communicate better, and respond more rapidly to change. This quest for the agile organization has changed the nature of what we call a job.

Pfizer, for example, has set "increase business agility" as one of its four goals for the coming year. The company created an internal labor marketplace called PfizerWorksthat lets employees bid on work from each other. Executives at Siemens told me that one of their biggest challenges today is moving engineers into new roles so they can focus on new business areas. InBev (Anheuser Busch), Scotiabank, and MetLifehave all launched global talent mobility programs to force people to gain global awareness and expand business opportunities.

Something very profound is happening. Jobs are getting more specialized, people work in teams and cross functional boundaries, and success is being redefined by expertise, not span of control.

And people without specialized skills are finding it harder to find work. Seth Godin calls it “the end of the average worker.” As we prepare for our annual research conference (IMPACT 2012: Building Agility through People), I would like to talk a little bit about a theme which I call “the end of a job as we know it.”

The History of a Job

Many decades ago organizational development experts came up with the concept of "a job" - a functional role which was defined by a set of responsibilities, functional competencies (skills needed to succeed), a job title, level, and career path. These functional roles are institutionalized around the world. We write "job descriptions" when we hire people; we create organization charts which show functional roles in a hierarchy; we have billions of dollars of HR software which manage job competencies, compensation levels, and skills; and we have millions of workers and managers who have been trained to hire, manage, and organize their teams around these pre-defined jobs.

For you as an employee, you read the job description, take on the "job," try to do it well, and expect regular rewards and upward promotion. And if you work for a well run organization, there are training tools, assessments, feedback, and recognition programs to help you succeed.

**Well, the world has changed. It's all about expertise, not just experience.**

Well the world has changed. Today, thanks to communications technology, people can do their "jobs" everywhere and anywhere. We collaborate across the globe just as easily as we can in the same room. People don't necessarily progress "upward," but often "sideways" or "deeper" in expertise.

And as a result of this shift, if you let your skills atrophy, you're dead. Your employer can likely find those skills elsewhere by hiring a contractor, bidding out work, or finding another internal expert. We have entered a workforce where deep skills are the currency of employment, not just experience.

In our research we call this "the borderless workplace," a concept which explains how workers work seamlessly with people inside and outside their organization on a continuous basis. And this shift has redefined what a “job” actually is.

Let’s look at a few examples.

Customer service agents work in some type of support center. But today this may be virtual, taking place at home or in a remote location. Service agents can instantly access experts in engineering, sales, or product design through knowledge portals, online video, and email. So if you are a customer service agent that specializes in the support of one particular product, are you a "customer support agent" or are you a "product specialist?" If your company is smart, they will redefine your job as "product specialist" and put you into a role which lets you share your expertise with other service agents. You will make more money and serve others in the organization.

Look at IT and engineering. In the 1980’s companies hired “computer programmers." These were people with general programming skills and they came to your company with to learn your systems. Today there are dozens of highly specialized IT skills (UI specialists, Ruby-on-Rails experts, data scientists, systems architects, IOS experts,etc). If you don’t have deep expertise in one of these areas, you’re going to find it hard to find a “programming” job. And IT executives use borderlessness more than ever: if your company needs a programming skill, they will find it in India, China, or eastern Europe.

Your value as an employee is no longer "I am good at my job" but “how much demand is there for my skills.”

This is the process of "increasing specialization," a process which naturally takes place in high-performing organizations. Much research has been done over the years and it all shows that "specialists out perform generalists" by up to 10:1. Specialized software engineers produce 10X more productivity than generalists. Specialized sales people can sell 5-10 times as much as generalized sales people, and on and on.

Malcolm Galdwell's best-selling book Outliers is explains how all experts develop their special skills over long periods of time (7+ years to become excellent), and ultimately become world-class at narrower and narrower skills.

Roles not Jobs: Tasks and Projects, not Functions.

What this all means is that in today's high performing companies, people now take on"roles" not "jobs." They are responsible for "tasks" and "projects" and not simply "functions."

While a company may still need to hire a "customer service agent" or a "director of customer service," what they really want to do is find a person who has a highly refined set of skills which they need for their company. So if the company is Southwest Airlines, they're going to look for someone with great sense of humor, a high degree of emotional intelligence, and the willingness to do what it takes to solve a customer's problems. They aren't looking for people who "have had that job" but rather people who "have these skills."

And leadership, by the way, is just a "role" like any other - with its own particular set of skills. (Grundfos, one of the world's most successful global manufacturers, defines its leadership as "innovators," "executers," and "managers" - all peers with each other.)

This is particularly true in technical and professional roles. Many of the HR executives I talk with tell me they're having an increasingly difficult time recruiting. As our research points out, this is not because there aren’t people looking for jobs, it’s because their organization needs specialized roles and the workforce itself has not fully adjusted to this new world. The VP of Talent Acquisition at one major insurance company told me that she is no longer looking for "IT staff" or "computer programmers" but rather "Ruby on Rails Programmers with 5+ years of experience in Agile software development."

This is the essence of my thesis: "jobs as we know them are changing dramatically."

Five Ways High-Performing Organizations Manage People

I talk with many companies each year, and have found that high-performing organizations (the "agile" ones) manage people differently. They have embraced the new definition of work:

1. They reward results and expertise, not position.

Accenture rewards its consultants based on a 7-level capability model, which people are expected to focus on over many years of their career. People are evaluated based on the "internal demand" for their skills, not just their manager's assessment of performance.

Intel regularly rewards and moves top engineering talent around the company to promote and build their expertise.

2. They break down functional silos and facilitate work across business functions.

One of Pfizer’s greatest organizational breakthroughs was the company’s focus on “science teams” which collaborate and share information on various body systems, organs, and molecules – across different product teams.

IBM regularly creates global action-teams which take people from functional groups and brings them together to work on large client projects.

3. They reward continuous learning and “learning agility.”

The Federal Reserve and even the IRS now reward people for contributing knowledge to others becoming better teachers and learners. Some academics call this a push for "serial incompetence," meaning people are regularly moved into new roles to expand their breadth of experience.

4. They hire for values, innate skills, and fit, not for experience.

The famous Google hiring tests focus on intellectual ability and fit, not on experience.

Swardovski, one of the world’s leading retailers, looks for integrity and sense of value in its candidates, not retail experience. Even the giant American Express has changed its hiring standards to look for “hospitality personalities” not customer service experience.

5. They encourage and promote horizontal mobility.

United Health Group posts all major job opportunities internally and has built a whole team dedicated to “facilitated talent mobility.” This team helps people find new jobs internally, develop their own internal careers, and saves the company millions in external hiring.

All these high-performing business focus on people taking on "roles” and “responsibilities” and building deeper levels of skills and cross-functional contribution.

Implications for You, Your Organization, and the HR Marketplace

I’ve been talking with companies about this for the last year, and this shift has many important implications.

Job Seekers:

If you are a job seeker, it means that now, more than ever, it is time to focus on your own skills and abilities. Decide what you are truly good at, and focus on building this set of skills in a deeper and more meaningful way. Read everything you can. Take courses to build fundamental skills. Remember that experience drives mastery: get more experience doing different types of projects in your own job today. This makes you more valuable to your own employer as well as to the external job market.

Business Leaders:

If you are a manager or business executive, think hard about your own organization. Have you created enough flexibility in the organization to empower people to develop expertise and bring it to your customers? Do you encourage continuous learning and learning from mistakes? Do you reward expertise and functional depth? Do you define a “high-potential” as a strong technical or functional leader and not only a strong manager or executive? (Managerial skills are actually “functional skills” also.) For more on this, read about our High-Impact Learning Culture research.

HR Vendors and Suppliers:

Are you delivering the right products and services which reflect this huge shift in the nature of the workforce? Do you have tools and services which help people build expertise, find expertise, and develop and improve internal organizational agility? If not you may find yourself selling products which rapidly become obsolete. (Look at how quickly Monster.com, “a job-board” is being replaced by LinkedIn “an expertise network.” The company's earnings just dropped 5% despite a 9% increase in the number of postings.)

HR Executives and Managers:

Are you promoting HR practices which create cross-organizational work and expertise? Is your reward system flexible and open enough to enable people to work on project teams which cross the organization? Is your performance management process agile and flexible and does it force continuous feedback and transparency? Do you hire for skills and capabilities or just experience? Do you promote and facilitate talent mobility? Do you regularly communicate company values, goals, and strategies to encourage people to think of the organization as “one team” and not a set of functional silos?

The world of work is dramatically changing. Come to IMPACT 2012 and learn more.

Josh Bersin, CEO and President, Bersin & Associates.

Josh Bersin has worked with hundreds of companies to deliver high impact employee learning, leadership development and talent management. In 2001, he founded Bersin & Associates to provide research and advisory services focused on corporate learning. Today, the firm is the “go to” source for learning and HR decision makers seeking product and market data, insight on trends and expert advice on enterprise learning and talent management.

Bersin is a frequent speaker at industry events including the HR Technology Conference, the ASTD International Conference, and the Learning Technologies Conference. He has been quoted on talent management topics in HR, technology and major business media, including Forbes.com, Harvard Business Review, MSNBC.com, The Wall Street Journal, Investor’s Business Daily, on BBC Radio, CBS Radio and National Public Radio. He also is the author of The Training Measurement Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Practical Approaches (April 2008, Pfeiffer) and The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned (October 2004, Wylie/Pfeiffer).

Social CRM et transformation de l'entrerprise

fdomon@socialearning.fr (Mark Tamis) — Tue, 07 Feb 2012 11:48:55 +0000

Oubliez tous ces termes à la mode comme « Social Business », « Social Organisation » et consorts : votre entreprise est déjà « Sociale » par son essence même puisqu’elle permet l’interaction d’individus dans l’objectif de faire leur travail. Cet écosystème favorise la collaboration (entre les salariés, les différents services, les fournisseurs, canaux, acheteurs et clients) sans la nécessité d’y ajouter le préfixe « social ». L’ajouter insiste sur l’importance de changer d’attitude. De plus, il a été trop employé (voire même galvaudé) par les vendeurs pour se référer à un ensemble d’outil plutôt qu’à un état d’esprit. Cette erreur a dilué le message au lieu de le faire passer.

Être social est dans la nature humaine et des années de taylorisme et d’enseignement dans les Business School, nous aurait amené à croire qu’il n’y a guère de place pour cet aspect dans les entreprises. Toutefois, nous avons atteint nos limites car dans cette quête effrénée à l’efficience nous perdons en efficacité à comprendre et à aider les clients.

À l’heure actuelle, nous assistons à une révolution en matière de communication : ce qui a changé est la manière dont nous utilisons les nouvelles technologies afin de chercher puis trouver des individus et des groupes qui nous ressemblent, peu importe la distance, en même temps que les attentes liées au comment, quand, où, pourquoi et avec qui. Puisque le « social customer » prend conscience de la pression qu’il peut exercer sur le plan individuel ou par des actions collectives, les entreprises doivent adapter leur approche et s’assurer de la viabilité de leur entreprise.

Les médias sociaux sont comme le forum sous la Rome antique où les clients expriment leurs idées. Ils se tournent vers leurs pairs pour récolter des informations, lire des remarques, et avoir leur aval. Ils attendent également des entreprises d’être traités comme des partenaires et non plus comme des sujets d’un processus commercial figé. En gros, vous voyez, ils attendent d’être considérés et traités comme des êtres humains dont les opinions et attentes sont prises en compte.

Cela fait quelques années que je m’intéresse au Social CRM, et dès le début, comme l'indique encore ma bio sur Twitter, j'ai été enthousiasmé par le potentiel du Social CRM comme agent de changement organisationnel. Mon niveau d'intérêt a encore grandi depuis, bien que des nuages noirs s'accumulent sur le sujet (comme le fait que beaucoup pensent que le Social CRM ne se limite qu'à Social Média + CRM).

Pourquoi je suis persuadé que c’est excitant ? Parce que cela va générer beaucoup de points de données qui peuvent être utilisés pour motiver et diriger nos entreprises. Pour ce faire, il faut convertir ces points de données en données exploitables, pas seulement ce que les groupes de clients et d’acheteurs potentiels attendent de nous mais également ce qu’ils attendent de l’écosystème dans sa globalité, concurrents compris. Cela exige des compétences nouvelles ou mise à jour pour rendre nos entreprises plus souples et proactives. Et cela implique que la peur du changement s’éclipse au profit de la création de valeur avec le client.

Il existe diverses structures et directives aidant à bien amorcer le changement. Ils identifient les facteurs de réussite (comme on peut le voir chez Graham Hill). Mais j’ai préféré reprendre l’article de 1995 écrit par John K. Potter dans lequel il identifie 8 étapes présentes lors du processus de transformation :

Etablir un sentiment d’urgence
Former une coalition solide et
Créer une perspective
Communiquer cette perspective
Encourager les individus à agir selon cette perspective
Prévoir des victoires à court terme
Renforcer les améliorations et à être à l’origine de plus de changement
Institutionnaliser les nouvelles approches

Sans rentrer dans les détails de chaque étape, je crois que le Social CRM est un coup de fouet pour la première étape, c’est-à-dire le sens de l’urgence que l’on créé par la prise de conscience des besoins du client et de ses attentes (et transférer les données à l’entreprise). Cette prise de conscience associé à la compréhension du fonctionnement des concurrents envers leurs clients permet de motiver l’entreprise d’emprunter la voie du changement. Cela commence avec une meilleure capacité d’écoute des besoins du client, à travers par exemple les médias sociaux de par leurs accessibilités, sans occulter pour autant les enquêtes, les groupes de discussion ou les autres méthodes plus traditionnelles. Un pas vers des interactions plus poussées représente des opportunités pour mieux saisir les attentes de vos segments de clientèles, tout comme les attentes personnelles de chacun, de sorte que vous pouvez ensuite mieux cerner les compétences nécessaires pour une meilleure performance de l’entreprise.

De la même manière que la technologie permet au client de faire entendre sa voix, non seulement par l’entreprise mais également par leurs pairs, les salariés apportent leurs propres appareils sur leur lieu de travail pour se connecter avec des individus hors ou dans l’entreprise pour accomplir leurs tâches. Alors que la communication d’une entreprise part du haut pour arriver au bas de la pyramide par le biais de mails ou de newsletters, les outils et méthodes de l’Entreprise 2.0 peuvent servir à optimiser la promotion d’une vision que les salariés peuvent s’approprier pour ensuite la faire vivre entre eux (en même temps que cela leur donne une raison de plus pour gagner davantage de marge de manœuvre).

Comme dernier point à mon article, j’aimerais mentionner l’Adaptative Case Management (ACM). Les relations avec le social client ajoutent de la tension sur les process et les procédures établis alors que la nature du travail s’avère moins prévisibles et que davantage d’agilité est requise. L’ACM appuie un système où la souplesse et l’agilité permettent aux professionnels de prendre des décisions et de mener à bien des missions avec des résultats souhaités à la fois par les clients et l’entreprise. Ces décisions sont soutenues par l’accès aux compétences des autres salariés en plus des données recueillies dans le cadre technologiques (à partir de nos systèmes CRM, ERP, BI, …).

Pour conclure, les conditions de marché, surtout celles touchant les nouvelles formes d’habitudes de communication et d’interactions qui bousculent et redessinent les attentes des clients, pressurisent les entreprises pour s’aligner avec les desiderata des clients. Les efforts réalisés de manière dissociée peuvent être profitables à un département mais sans un effort de coordination les résultats seront sub-optimaux. Pour réellement prendre conscience de son potentiel, l’entreprise devra identifier et travailler sur les compétences dont elle aura besoin et procéder aux changements nécessaires pour répondre aux défis du client Social. Le progrès numérique participe à cet élan crucial et représente un outil de support dans cette étape de transformation au niveau de l’entreprise pour s’aligner avec les divers missions à réaliser aidant ainsi à en faire un partenaire commercial plus attrayant pour les entreprises.

Mark Tamis est un manager et consultant expérimenté qui a passé cinq ans avec BEA Systems et Oracle où il a créé et géré avec succès un service dans le domaine de l’Entreprise 2.0 et du Business Process Management. Spécialisé dans le Social CRM, le Social Business et l’Adaptative Case Management, il est devenu l'un des premiers en Europe à être certifiés « Social CRM strategies for Business » par Paul Greenberg’s BPT Partners, et a acquis une réputation internationale en tant que leader sur ce sujet. Il tient un blog Social CRM ideas by Mark Tamis.

Traduction:

Social CRM and business transformation

fdomon@socialearning.fr (Mark Tamis) — Tue, 07 Feb 2012 11:48:55 +0000

Forget all this talk about “Social Business”, “Social Enterprise”, “Social Organization”, “Social XYZ” – your business already is “Social” because by its very nature it consists of people interacting with each to get work done. Collaboration is already happening within your ecosystem – between employees, different departments, suppliers, channels, buyers, customers without the need to add the “Social” prefix. Adding the word by itself does bring attention to the idea that we need to change, but it is overly used (and has been hijacked) by certain vendors to mean the toolset rather than the mindset and thus risks diluting the message.

Being Social is human nature, even though decades of Taylorism and Business School Teaching would have us believe there is little place for this in our organizations… but we are reaching its limits because in the pursuit of efficiency we are losing in effectiveness in understanding and helping customers in their jobs-to-be-done.

We are experiencing a Communications Revolution – what has changed is the way technology is used to communicate, to find and connect with likeminded individuals and groups regardless of distance, together with an evolution of expectations on how, when, where and why and with whom we choose to do so. As the “Social Customer” wakes up and becomes aware of the pressure he can bring to bear individually or through collective action, companies need to adapt their approach to ensure the sustainability of their business.

Customers are voicing their opinions and ideas hrough Social Media and turning to their peers for information, feedback and support – and are also starting to expect that companies treat them as business partners rather than the subjects of a sale who are pushed through a funnel to the close of the deal. You know – like they’re human beings whose opinions and expectations are taken into consideration.

When I first started looking at social CRM a couple of years ago, I stated in my Twitter Bio that I was excited the potential of Social CRM as an organizational change agent. My level of excitement has grown ever since (although the dark cloud on the horizon is that many believe it is limited to Social Media + CRM).

Why do I believe it is exciting? Because it will generate many new data points that we can use to motivate and pilot our organizations. These data points need to be converted into actionable insights for that to happen – not onlyabout what groups of customers and prospective buyers expect in order to do business with us, but also what they expect from the whole ecosystem, including competitors. This will require altered or new capabilities to make the organization more agile and pro-active towards their customers. And that means moving from Fear of Change to creating Value with Customers.

Various frameworks and guidelines exist to help deal with change and which identify the success factors (such as this one by Dr Graham Hill) but here I’d like to refer to this HBR article from1995 by John P. Kotter in which he identified eight stages in the transformation process:

Establish a sense of urgency
Form a powerful guiding coalition
Create a vision
Communicate the vision
Empower others to act on the vision
Plan for and create short-term wins
Consolidate improvements and produce more change
Institutionalize new approaches

Without going into the details of each step, I believe that social CRM is ideally suited for kick-starting the first step, which is the sense of urgency by creating awareness about customer needs and expectations – and givedata the organization straight from the horse’s mouth, so to speak. This, together with an understanding of how competitors are faring with their customers can be used to motivate and really drive the organization down the path of change. It starts by creating better customer listening capabilities, which can be thru Social Media because the reach is just incredible, but more more traditional methods such as surveys and focus groups should not be neglected. And following that a move to deeper interactions which are opportunities to learn more about the expectations of your customer segments as well as individuals in increasing detail, so that you can then better identify the capabilities you need to perform better.

In the same way as technology is giving customers the tools to make themselves heard, not only by the company but also by their peers, employees are bringing their own devices to the workplace to connect with others inside and outside of the company in order to get their work done.Whereas before the company vision would be communicated top-down through email or newsletters, the tools and methods from Enterprise 2.0 can be put to good use to promote the appropriation of the vision by employees and keep it vivid between them (and at the same give it with an extra layer of purpose for it to gain more traction…).

As a last item in this post, I’d like to mention Adaptive Case Management. The relationships with the Social Customer is putting strain on established processes and procedures as more scenari arise in which the nature of work is becoming less predictable and wherein more agility is required within the context and experience expectation of the customer. Such flexibility and agility can be achieved by empowering Knowledge Workers to decide on and carry out tasks in line with the desired outcomes of both the customer and the company, and ACM has the potential to support this. These decisions are supported with access to other employee expertise,and data and insights that we have gathered through digital capabilties (from our CRM systems, ERP, BI etc. which I won’t elaborate on here).

To conclude – changes in market conditions, especially concerning how new forms of communications and interaction habits are reshaping customer expectations on how they want do business with you, are putting pressure on companies to align closely with these expectations. Dissociated efforts can lead to departmental gains, but without a coordination effort the results will be sub-optimal. To fully realize the potential the organisation will have identify and work on the capabilities it needs and procede through a transformation process to meet the challenges of doing business with the Social Customer.The digital capabilities that are now available are a crucial impetus and then a support tool to drive a business transformation that aligns the company with the various jobs-to-be-done and making it a more attractive business partner to customers.

Mark Tamis is an experienced Consultant, Manager and Advisor who has successfully provided Consulting and Education Services across EMEA. He spent five years with BEA Systems and Oracle where he successfully created and managed a Professional Services Practice doing Enterprise 2.0 and Business Process Management. He specializes in Social CRM, Social Business and Adaptive Case Management. In a very short time, he became one of the first people in Europe to be certified in by Paul Greenberg's BPT Partners in "Social CRM Strategies for Business", and has gained an international reputation as a thought-leader. You can find out more on his blog Social CRM ideas.

Un comportement différent pour faire avancer l’entreprise 2.0

fdomon@socialearning.fr (Dan Pontefract) — Fri, 27 Jan 2012 14:45:10 +0000

Début 2011, j’ai commencé à écrire sur la notion de réciprocité. J’espérais que nous allions commencer à utiliser la réciprocité à la fois dans nos entreprises mais aussi en tant que citoyens du monde.

Ma conviction personnelle est que nous avons fait des avancées positives dans notre société mais que concernant les entreprises nous n’en sommes encore qu’au début du chemin.

Capgemini Consulting avec le MIT Center for Digital Business a récemment publié un rapport « Digital Transformation: A Road-Map for Billion-Dollar Organizations » dont une des citations m’a particulièrement frappé :

"Que l’on ait recourt à des technologies traditionnelles ou nouvelles, la clé vers la transformation numérique est de repenser et de pousser le changement dans le fonctionnement de l’entreprise. Ceci est un défi managérial et humain, et pas seulement celui de la technologie."

Et c’est bien là le bât qui blesse.

En 2011, je ne pense pas que les entreprises aient entièrement compris quels ingrédients étaient nécessaires pour assurer une meilleure productivité.

Pourquoi s’intéresser à la productivité, et non à la collaboration, à l’engagement, à l’apprentissage, à la réciprocité ou encore à la connexion ? Parce qu’être plus productif constitue le but final. Ce qu’une entreprise fait avec ses employés et leur temps disponible est la quintessence d’un casse-tête façon Rubick’s Cube.

Or aujourd’hui tout semble encore brouillé et confus. Les erreurs que je vois se produire trop souvent (plus nombreuses que les exemples de succès) sont liées au fait que les entreprises prennent individuellement des morceaux du cube et essayent de le faire entrer de force pour résoudre le puzzle.

Artificiel ? Vous le parieriez ?

Je pense également que nous fonctionnons toujours suivant la formule du “si nous construisons, le reste va venir tout seul ». Imposer à votre organisation l’entreprise 2.0 ou n’importe quel outil social ne va pas vous assurer que les salariés et les cadres vont collaborer, et encore moins que la notion de réciprocité va s’y développer.

L’entreprise 2.0, ou tout « social quelque chose », si nous ne n’y prêtons pas attention, risque de se transformer en nouveau ERP

Et nous savons tous où ça mène, n’est-ce pas ?

Laurie Buczek écrit que « le grand échec du social business vient d’un manque d’intégration des outils sociaux dans les workflows collaboratifs.» Bien que je ne nie pas que cette intégration ne soit pas une question importante, je pense que nous devons nous arrêter un moment et reconnaître que c’est le comportement des gens qui doit changer en parallèle avec le déploiement de stratégie 2.0.

Et très franchement, je pense que de nombreuses entreprises échouent à ce niveau-là.

Selon Bluewolf Consulting, 60 % des entreprises n’apportent pas leur soutien à tout ce qui relève du social au sein même de leur organisation. Une question plus pertinente à poser, cependant, est de savoir quel type de gains liés à la productivité, à l’amélioration de l’engagement des salariés et à l’amélioration de la satisfaction client se sont produits pour les 40% des entreprises qui ont fait l’effort de déployer un volet « social » dans leur organisation.

La question du ROI de l’entreprise 2.0 et du tout-social n’est pas tant de savoir combien cela coûte à mettre en place. C’est plutôt de connaître quels profits nous avons tiré en terme de productivité, d'engagement des salariés et de satisfaction client, de ces nouveaux comportements collaboratifs appuyées et propulsées par les technologies de l’entreprise 2.0.

Et c’est là que le bât blesse, chapitre 2.

J’ai pu constaté que trois camps se sont formés :

Les technologues
Les professionnels des ressources humaines et de l’apprentissage
Les vendeurs

Les technologues sont heureux de parler des caractéristiques de l’entreprise 2.0 et du tout-va social, des trucs et des tendances futuristes. Mais ils oublient les comportements nécessaires afin d’améliorer, en premier lieu, l’efficacité de ces logiciels. Ils oublient également que l’adoption se produit quand les gens se comportent d’une manière favorisant la collaboration au sein d’une entreprise.

Les professionnels des ressources humaines et de la formation éprouvent d’énormes difficultés à s’adapter à un monde 2.0. De même qu’ils ne peuvent pas anticiper ses évolutions pour établir les bons comportements à adapter au sein de l’organisation.

Les vendeurs ne sont pas non plus d’une plus grande aide. Focalisés sur la technologie, ils occultent les comportements collaboratifs nécessaires parallèlement. Pour moi, du coup ils ne vendent que des ERP sociaux destinés à l’échec.

McKinsey & Company affirme (voir le rapport « 5th annual Business and Web 2.0 Survey »), que le taux d’adoption de l’entreprise 2.0 est en augmentation, mais ils admettent dans ce même document que les « bénéfices restent constant dans le temps ». Ils déclarent plus loin: « Beaucoup croient que si les obstacles organisationnels liés à l’utilisation des technologies sociales diminuent, ces dernières pourraient former le cœur de processus d’affaires entièrement nouveaux qui peuvent radicalement améliorer les performances ».

La barrière organisationnelle de l’entreprise 2.0 se trouve dans le changement des comportements nécessaire au cœur même de l’entreprise, chez les salariés qui y travaillent.

Mais tout n’est pas complètement perdu.

Anthony Bradley et Mark McDonald de chez Gartner ont récemment publié un livre intitulé « The Social Organization: How to Use Social Media to Tap the Collective Genius of Your Customers and Employees” (L’Entreprise sociale ou comment employer les medias sociaux pour exploiter le génie collectif de vos clients et de vos employés). La pierre angulaire de leur livre est la question des comportements nécessaire pour bâtir des communautés et pour créer des pratiques collaboratives.

Paul Adler, Charles Heckscher et Laurence Prusack dans l’édition d’août 2011 du Harvard Business Review ont écrit un superbe article intitulé « Créer une entreprise collaborative ». Ils exposent leur point de vue :

« Les communautés collaboratives cherchent un socle de cohésion au niveau de la confiance et de la cohésion organisationnelle bien plus solide que l’intérêt personnel, plus souple que la tradition, et moins éphémère que le charisme émotionnel d’un Steve Jobs, d’un Larry Page ou encore d’un Mark Zuckerberg. »

Plus loin :

« Les communautés collaboratives partagent un ensemble de valeurs propres que nous appelons « éthique de contribution ». Elles accordent la plus haute valeur aux gens qui vont au-delà de leurs rôles spécifiques et qui font avancer l’objectif commun. »

Ce qui m’amène à boucler la boucle de ma thèse de départ.

2011 n’a pas atteint le niveau de réciprocité que j’avais espéré. L’entreprise 2.0 et les technologies sociales continuent à faire parler d’elles, mais le point fondamental des comportements collaboratifs restent en arrière-plan.

Par conséquent, elles continuent de rester des défis d’ordre systémique à la productivité, à l’engagement des collaborateurs et à la satisfaction client.

Mais si nous nous concentrons sur ces comportements, si nous cherchons le bon modèle (lorgnant plus du côté du bon sens que de l’absurde) pour que les dirigeants et les employées partagent, utilisent et contribuent, alors nous obtiendrons réciprocité et productivité en 2012.

Et puis si cela échoue, vous pourrez toujours serrer dans vos bras un ours en peluche ! (sérieusement).

En tant que Directeur et Responsable du département Apprentissage et Collaboration chez TELUS, Dan Pontefract est chargé de chapoter la stratégie de la société en matière d’apprentissage et de collaboration. Il est à l’origine du programme « Apprentissage 2.0 », une mutation de la culture et de la philosophie de l’entreprise dans le respect des valeurs et de l’expérience de TELUS en matière d’apprentissage ; il a orchestré l’évolution vers un modèle de collaboration et d’apprentissage social, formel et informel pour les plus de 35 000 employés de la société, portant ainsi TELUS aux avant-postes de ce nouveau modèle d’apprentissage. En outre, Dan a porté le projet TLP – TELUS Leadership Philosophy (la philosophie de TELUS en matière de leadership), un cadre de leadership ouvert et collaboratif à l’usage de tous les employés de TELUS.

Dan est un leader passionné et reconnu dans le monde de l’apprentissage et de la collaboration. Il possède une expertise unique en matière d’accompagnement d’organisations dans leur migration d’un modèle traditionnel à un modèle englobant des cadres de travail continus, connectés et collaboratifs.

Traduction:

To Really Drive Enterprise 2.0 Forward We Need A Behaviour Change

fdomon@socialearning.fr (Dan Pontefract) — Fri, 27 Jan 2012 14:45:10 +0000

At the beginning of the year, on January 2 in fact, I wrote about reciprocity. My hopes were that we’d begin using the behavior of reciprocity both within the walls of our organizations as well as being members of society at large.

It’s my personal belief that we’ve taken some positive steps forward in society (think you, as a person) but within the construct of organizations (or work life) we’re not where we should be.

A joint effort of Capgemini Consulting and theMIT Center for Digital Business resulted in a wonderful report recently published entitled, “Digital Transformation: A Road-Map for Billion-Dollar Organizations”.

One key line struck me:

Whether using new or traditional technologies, the key to digital transformation is re-envisioning and driving change in how the company operates. That’s a management and people challenge, not just a technology one.

And there’s the rub.

In 2011, I don’t believe organizations have fully comprehended what ingredients are necessary to ensure an organization (management and people) is in fact going to become more productive.

Why do I land on productive, and not collaborative, or engaged, or learned, or reciprocal, or connected?

Being more productive is the end game. What an organization does with its employees and their blocks of available time to perform in the workplace is the quintessential Rubik’s Cube puzzle.

Today, towards the end of 2011, it still feels scrambled and unsolved. The mistakes I see happening far too often (and more than any list of successful examples) are when organizations manually pop the pieces off the cube and forcibly push them into place to ‘solve the puzzle’.

Contrived? You bet.

I also believe we continue to employ “if you build it they will come” attitudes in the organization. Dropping Enterprise 2.0 / Social Anything tools into the company theater is not going to guarantee your employees/leaders are collaborating and it’s certainly not going to drive reciprocity.

Enterprise 2.0 or Social Anything, if we’re not careful, could simply turn into the next ERP.

And we all know how that’s going, don’t we?

Laurie Buczek writes “the big failure of social business is a lack of integration of social tools into the collaborative workflow.” Whilst I don’t disagree that integration into the workflow isn’t a huge opportunity, to me, we need to stop the press and acknowledge that it’s the behavior of people that has to change in parallel with the deployment of any Enterprise 2.0 / Social Anything technology.

And quite frankly, I think many organizations are failing at this very concept.

According toBluewolf Consulting, 60% of organizations don’t yet support ‘social’ inside the company. The better question to ask, however, is what type of productivity gains, employee engagement improvements and customer satisfaction increases have occurred with the 40% of the organizations that have deployed ‘social’ inside their company.

The ROI of Enterprise 2.0 / Social Anything is not how much did it cost to deploy the technology; it’s what gains have we seen in productivity, employee engagement and customer satisfaction as a result of new collaborative behaviours that are aided and propelled by Enterprise 2.0 / Social Anything technologies.

And there’s the rub, part two.

Through my travels, interactions, conversations and social threads in 2011, there are three interesting camps that have formed:

Technologists
HR / Learning Professionals
Vendors

The technologists are happy discussing Enterprise 2.0 / Social Anything features, gizmo’s and futuristic trends … but they forget about the behaviours that are needed to actually make the software more effective in the first place. They forget adoption occurs only when people behave in a way that allows collaboration to manifest across an organization.

The HR / Learning Professionals are having massive difficulty adjusting to a world with Enterprise 2.0 / Social Anything technologies, but they can’t get in front of it in time to actually establish the behaviours for an organization … even if they knew what behaviours to depict in the first place.

The vendors aren’t helping either. Their focus is on the technology and not the collaborative behaviours that need to be employed at a company in parallel. As a consequence, to me, many are simply selling an ERP destined to fail. The ‘social’ ERP. Snake Oil.

As McKinsey & Company points out in their 5^th annual Business and Web 2.0 Survey, adoption rates of Enterprise 2.0 / Social Anything is on the rise, but they confess that “benefits remain consistent over time.”

Why?

And why do they further assert:

Many believe that if organizational barriers to the use of social technologies diminish, they could form the core of entirely new business processes that may radically improve performance.

The organizational barrier of Enterprise 2.0 / Social Anything is the requisite behaviour change that is necessary within the organization itself, within the people that work there.

But all is not completely lost.

Anthony Bradley and Mark McDonald of Gartner recently penned the book, “The Social Organization: How to Use Social Media to Tap the Collective Genius of Your Customers and Employees”. The beauty of their book is they focus on the behaviour of building community and collaborative practices.

Paul Adler, Charles Heckscher, and Laurence Prusak in the July-August 2011 issue of Harvard Business Review wrote a brilliant piece entitled, “Building a Collaborative Enterprise”. They opined:

Collaborative communities seek a basis for trust and organizational cohesion that is more robust than self-interest, more flexible than tradition, and less ephemeral than the emotional, charismatic appeal of a Steve Jobs, a Larry Page, or a Mark Zuckerberg

They continue:

Collaborative communities share a distinctive set of values, which we call an ethic of contribution. It accords the highest value to people who look beyond their specific roles and advance the common purpose.

Which now brings me full circle to my original thesis.

2011 has not seen the level of reciprocity as I had hoped. Enterprise 2.0 / Social Anything technologies continue to be the lead news story, with the more important tenet of collaborative behaviours shoved to the back page.

As a result, there continues to be systemic challenges to increasing productivity, engagement and customer satisfaction.

But, if we focus on those behaviours, if we seek out the right model for leaders and employees to share, consume and contribute that is more common sense than non-sensical, we’ll have both reciprocity and productivity in 2012.

Then again, if all else fails, you could always touch a teddy bear. (seriously)

As Senior Director / Head of Learning & Collaboration at TELUS (www.telus.com), Dan is responsible for the overarching learning & collaboration strategy for the company. He has driven a philosophical and cultural shift in the way TELUS views and experiences learning called “Learning 2.0”; the shift to a social, informal and formal learning and collaboration model for all 35,000+ team members, bringing TELUS to the forefront of learning leadership. In addition to these actions, Dan championed the introduction of the TELUS Leadership Philosophy (TLP), an open and collaborative-based leadership framework for all TELUS team members.

Dan is a passionate leader in the learning and collaboration space and is uniquely skilled to ensure an organization can move from traditional models to those that embrace continuous, connected and collaborative frameworks.