Jornada regional convocó masivamente a directoras de establecimientos y profesionales de la dirección regional.

“Ver lo diferente sin dejar de mirar lo que nos es común”, fue el tema central de la Jornada sobre Educación Inclusiva, organizada por el Departamento Educativo de Fundación Integra en la Región, y liderada por la experta Cecilia Loren en conjunto con Ety Paniagua, Directora Nacional del Departamento Educativo de la institución privada.
Entre los conceptos mencionados, Cecilia Loren destacó la educación inclusiva en atención a la diversidad, ya que “eleva y resalta el valor de lo diferente”; sin embargo llamó la atención sobre la importancia de seguir fijándose en lo que nos es común, aludiendo a las características particulares de los niños y niñas que son atendidos en los jardines infantiles y salas cuna de Fundación Integra.
La experta también se refirió a los conceptos de exclusión, discriminación, integración e inclusión, los que hoy se han incorporado al lenguaje técnico educativo para trabajar con los pequeños que nacieron con características especiales y son llamados “diferentes” por la sociedad.
“La inclusión es un problema de derechos y una preocupación por la falta del ejercicio de acceso a una educación de calidad”, explicó Loren.
La profesional aseguró que el acceso a la educación de calidad, como uno de los derechos fundamentales no sólo garantiza la posibilidad de ejercer otros derechos; sino que además es un concepto que es indivisible e interdependiente y no puede ser negociable ni negado.
“La Educación de Calidad, como derecho universal, implica los conceptos de participación e inclusión, de empoderamiento, rendición de cuentas, igualdad y discriminación, además de constituirse en una obligación para los Estados y sus actores sociales”, subrayó.
TRABAJO DE INTEGRA
Por su parte, Ety Paniagua se refirió al trabajo realizado por la Institución en materia de inclusión educativa, enfatizando el hecho de que “la educación de calidad es para todo los niños y niñas de Chile”.
Entre los avances realizados destacó la labor que Integra está desarrollando con la Fundación Teletón y el Servicio Nacional de la Discapacidad Senadis, en diferentes regiones de Chile.
“Además, en este marco tenemos proyectos para trabajar con material específico para la interculturalidad, en conjunto con CONADI; y otros para niños y niñas con necesidades educativas especiales, con el SENADIS”, explicó.
Finalmente, la Directora Nacional llamó la atención sobre las jornadas regionales de socialización del trabajo en inclusión que realiza la Fundación con sus funcionarios, “para que todos los niños y niñas tengan la posibilidad de aprender en los jardines de INTEGRA”, concluyó.

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Los severos problemas de la economía pusieron de manifiesto una crisis aún más profunda: los intereses privados se desarrollaban al margen de cualquier interés o control público y los beneficios se buscaban sin respetar regla o valor alguno. La ética, incluso la propia del sistema capitalista, desapareció y nos encontramos desprotegidos ante los responsables de semejante catástrofe.

Las consecuencias son también conocidas: aumento del paro, reducción del bienestar personal de amplios sectores de la población e incremento del porcentaje de familias en situación de pobreza, incluso de pobreza extrema. A estas consecuencias habría que añadir otras menos tangibles pero no menos dañinas: quiebra de la confianza en los poderes públicos, desánimo, inseguridad y desconfianza de los valores cívicos y solidarios.

En esta situación, las actitudes disgregadoras y selectivas irrumpen con enorme fuerza. Ante tantas calamidades, dicen algunos, por desgracia demasiados, es preciso fomentar el esfuerzo individual y las posibilidades y competencias de cada persona para aprender, progresar y abrirse camino en la vida. No es posible tener en cuenta a los otros, a los que vienen de fuera, a los están en peores condiciones en nuestro país o en otros países, pues nos disputarían nuestros escasos bienes y tendríamos que repartirlos con más personas. Es necesario, afirmarán, estimular la competencia para que triunfen los mejores y ofrecer más oportunidades a los que más talentos tienen pues son ellos lo que mejor pueden aprovecharlas.

La situación de la educación no puede ser ajena a las profundas tendencias individualistas, liberales y selectivas que como corriente de fondo modulan la sociedad actual. Las propuestas separadoras, bien por itinerarios o bien por grupos selectivos, la evitación por un amplio sector social de aquellas escuelas que escolarizan alumnos inmigrantes, y la referencia continua a la excelencia con un olvido permanente de la equidad, configuran el escenario actual, opuesto en gran medida a las tendencias integradoras e inclusivas que han orientado la educación española desde los últimos 25 años y que han logrado situarla entre los primeros países de la OCDE con mayor nivel de equidad educativa.

En este contexto social y educativo aparece este número de la Revista del Consejo, tan oportuno como necesario, que aborda desde distintas perspectivas la apuesta por la inclusión educativa. Es preciso defender la importancia de los valores equitativos, de la solidaridad, de la inclusión y de la cohesión social, y contrarrestar aquellos otros que pretenden ocupar todo el espacio ideológico. Pero hay que hacerlo también con programas eficientes que sean capaces de ofrecer una buena y estimulante respuesta educativa a todos los alumnos, a los más capaces y a los que tienen más dificultades, pues es necesario favorecer el máximo aprendizaje de todos ellos, lo que solo será posible si existen recursos suficientes, flexibilidad organizativa, docentes preparados, liderazgo compartido y una continua colaboración institucional. Además, y de forma ineludible, es preciso que la comunidad educativa tenga la sensibilidad suficiente para comprometerse con un proyecto de tan enorme envergadura y mantenga también el sentido ético y social de este esfuerzo permanente.

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http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num4/art6_htm.html

Los principales responsables de la actividad: Los psicólogos del Departamento de Educación Municipal, Ingrid Geissbuhler y Felipe Gallardo; preocupados por acoger la diversidad escolar.

Con la presencia de autoridades comunales, encabezadas por el Alcalde de la comuna José Vilugrón Martínez, los colegios se lucieron con: Destreza Huasa y luego, la representación artística folclórica de “La Petaquita”, con alumnos de la Escuela Salvador Allende. Por su parte, la danza danza pascuense, estuvo a cargo del Liceo Alonso de Ercilla y Zúñiga.

TESTIMONIO

En medio de tanto baile nacional, Claudia Flores, estudió esforzadamente Trabajo Social, en la UNAP y hoy, es una de las encargadas en la Municipalidad de Ercilla, en ayudar a mujeres de la comuna a salir adelante, a pesar de las situaciones adversas que da la vida.

Su relato, marcó y sorprendió a muchos: Un accidente a los 14 años le dañó la columna dejándola en una silla de ruedas de por vida. Pero, eso no ha sido impedimento para hacer su trabajo y recorrer las comunidades capacitando a las mujeres jefas de hogar. Su mensaje: “Cuando queremos salir adelante no hay obstáculos, creer en nuestra capacidades y por sobre todo muy perseverante…Ustedes son el arquitecto de sus vidas”.

Luego, la Pérgola de las Flores estuvo presente por la Escuela Teodosio Urrutia de Pidima. Un ritmo distinto presentó la Escuela Millalevia; con un trío ranchero que animó a todo el público presente.

El alcalde de la Comuna, José Vilugrón se pronunció: “Los niños tienen un tremendo potencia y oportunidades. Solo necesitan un poco de paciencia y atención; por su falta de madurez. Hay que acogerlos y no discriminarlos”, dijo.

Carmen Gloria Muñoz, Psicóloga, Jefe de Docencia de la Universidad Arturo Prat, sede Victoria, destacó las necesidades educativas especiales (NEE) que hoy pasa, por la educación. “La integración parte con la familia, acoger al pequeño que es diferente “aceptarlo” y luego, se coloca en la educación tradicional”, afirmó Muñoz.

El Proyecto de Integración Escolar, tiene como objeto brindar a los estudiantes con necesidades especiales, apoyo y recursos especializados para que puedan alcanzar los aprendizajes de la mejor forma posible; con las mismas oportunidades que el resto de los alumnos.

En la comuna este proyecto comenzó a implementarse en el año 2004 en la Escuela G-124, Teodosio Urrutia de Pidima. Luego, se amplió a la Escuela Millalevia de Chequenco, Salvador Allende de Pailahueque y el Liceo C-44 Alonso de Ercilla y Zúñiga.

El equipo de Integración está conformado por 58 alumnos, 4 profesores especialistas en NEE y dos psicólogos, cuya labor se focaliza en el diagnóstico intelectual y asesoramiento psico-social para los alumnos y las familias.

La integración la hace toda la comunidad educativa, los padres y las educadoras.

Por Berenice Miranda Cáceres, www.muniercilla.cl

Los cuentos de Lucía nacieron en 2005 en España para promover la integración de los niños y niñas con VIH y hoy son parte de la enseñanza oficial de ese país. Por iniciativa del Cedes (Centro de Estudios de Estado y Sociedad), uno de ellos acaba de editarse en la Argentina. El doctor Carlos Moreno, pediatra pergaminense, miembro de la Fundación Lucía para el Sida Pediátrico, cuenta cómo a través de la literatura se puede generar conciencia, fomentar la igualdad y luchar contra la discriminación.

La Fundación Lucía para el SIDA Pediátrico (Flusip) nació en 1995 en Barcelona por la inquietud de los padres de una nena con ese nombre quienes, luego de la muerte de su hija por esta enfermedad, a los 6 años, y siendo ellos también VIH +, destinaron su patrimonio a la formación de una institución dedicada a mejorar las condiciones de vida de los niños y jóvenes que viven con el virus y de sus familias. La Fundación los sobrevivió y de su seno nacieron, en 2005, Los cuentos de Lucía, una colección de diez libros que aborda las distintas problemáticas con las que crecen los niños y adolescentes infectados y afectados –sea porque algún familiar, amigo o compañero de escuela lo padece– por el VIH. Incorporados a la enseñanza oficial española, los cuentos se han convertido en una herramienta primordial de formación y educación. Hoy, a través de una iniciativa del Cedes (Centro de Estudios de Estado y Sociedad), uno de los títulos –“Los derechos de los niños y niñas”– acaba de ser publicado en la Argentina con textos adaptados por el pediatra Carlos Moreno, que vino a Buenos Aires especialmente para presentarlo.

¿Cómo nace la necesidad de crear Los cuentos de Lucía?

–La idea del proyecto surgió por iniciativa de la enfermera Pilar Garriga, que es la coordinadora de Programas de la Fundación, por la necesidad de un material didáctico sobre el VIH/sida para usar en la población infantil. Son cuentos pensados para dar soporte y guía en el proceso de comunicación a la hora de abordar el tema con los chicos y chicas. El proyecto está pensado para edades de entre 7 y 13 años con el fin de informar derechos, promover la participación en su proceso de salud y generar cambios en la percepción y aceptación de los infectados y afectados por el virus.

¿Cómo se conforma la colección?

–Son diez títulos, cada uno de los cuales tiene un tema como eje principal alrededor del que se trabajan conceptos relacionados con la infección por VIH: “La familia”, todos tenemos una familia y una historia familiar diferente que contar; “Cómo funciona mi cuerpo” introduce conceptos de anatomía y fisiología necesarios para entender mejor el cuidado de la salud; “Historia del VIH”, que habla del descubrimiento del virus y de las vías de transmisión; “Las visitas al hospital”, que se enfoca en la importancia de visitar frecuentemente al pediatra como base del cuidado de la salud, con la única diferencia de que los niños y niñas infectadas tienen que hacerlo más a menudo; y “Confiar y compartir”, que habla de que todos necesitamos relacionarnos, pero que es importante saber con quién podemos y queremos compartir nuestros secretos, ya que el rechazo social ha empujado a los infectados a hacer prevalecer el derecho a la intimidad y a la confidencialidad para protegerse de la discriminación y el maltrato; por nombrar algunos.

¿Qué circulación tienen Los cuentos de Lucía en España y el mundo?

–Ya desde la primera fase del proyecto, de 2005 a 2008, se logró que el Departamento de Salud del Gobierno Autonómico de Cataluña y también el Ministerio de Sanidad y Consumo de España realizaran una distribución a nivel nacional como parte del programa educativo de los colegios a todos los pediatras que atienden a menores y familias infectadas y a todas las ONG que trabajan en la atención de personas VIH +. Además, en una segunda etapa, han sido traducidos al catalán, castellano, francés, inglés y alemán, y se están finalizando las versiones en italiano y portugués. Y ahora al castellano argentino. También se ha hecho una versión especial para Africa.

¿Cuáles son las expectativas respecto de la difusión de este material en la Argentina?

–Nuestras expectativas son que este material pueda ser conocido en todo el país y que sirva de herramienta para trabajar los primeros conceptos de VIH/sida y que las personas que recurran a ellos encuentren una manera didáctica de generar aceptación y tolerancia en la población a la que están dirigidos. De este primer libro se ha hecho una edición de 300 ejemplares que serán difundidos gratuitamente en el marco de actividades de capacitación dirigidas a madres, padres, tutores y cuidadores, docentes, ONG, profesionales de la salud etc. La idea es, además, que puedan hacerse más ediciones y traer los otros nueve libros de la colección.

¿A qué se enfrenta hoy un chico afectado y/o infectado por el VIH en su integración?

–Un chico infectado o afectado por el VIH/sida se enfrenta en primer lugar al desconocimiento que existe sobre este tema en la sociedad aún hoy y a la consecuente estigmatización que todavía genera hablar sobre esta enfermedad, no sólo en sus amigos o relaciones cercanas, sino también en el colegio, con sus profesores o con sus compañeros de trabajo. Durante los primeros años de estos niños, por desconocimiento, por miedo o por la propia incertidumbre que generaba esta enfermedad, se han creado pactos de silencio entre las familias y los profesionales. Poder trabajar estos primeros aspectos para favorecer la resiliencia en ellos es crucial. El encuentro con pares, que permite hablar y compartir sus experiencias, ha hecho posible empezar a trabajar desde sus propias inquietudes. El conocimiento de sus demandas, el reconocimiento de su identidad y la expresión de sus emociones ha generado un incipiente cambio en la memoria emotiva de las personas adultas más cercanas al escucharlos.

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En el Congreso participaron cerca de 800 personas, entre docentes, estudiantes de escuelas normales y facultades de educación, investigadores y representantes de organizaciones que trabajan por la educación. La actividad se realizó con los propósitos de identificar barreras y avances en el desarrollo y consolidación de sistemas educativos inclusivos; poner en común el saber acumulado sobre Educación para Todos a partir de desarrollos conceptuales e investigativos y contribuir a la movilización social a favor del derecho a la educación para todos a través de la educación inclusiva.

Participaron expertos internacionales en el ámbito de la educación inclusiva, como Rosa Blanco, Gordon Porter, Garren Lumpkin, Magaly Robalino y Renato Opretti, entre otros.

Tres preguntas clave movilizaron la reflexión de los participantes a través de los paneles temáticos y mesas de reflexión:

1. ¿Son los estudiantes los que deben superar sus diferencias para adaptarse a la institución educativa, o, por el contrario es la escuela la que debe hacer más flexibles sus contenidos y sus prácticas, y adaptarse así a las condiciones y necesidades de sus estudiantes?

2. Frente a las exigencias de las políticas educativas y la calidad de la educación: ¿Se deben estandarizar y homogeneizar los contenidos y las formas de enseñanza para garantizar que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades de aprendizaje, o, se deben generar formas de educación heterogéneas en función de los contextos y de las situaciones que los estudiantes puedan estar pasando o viviendo?

3. ¿Nuestras escuelas tienen recursos y posibilidades limitadas que no permiten la transformación que la educación inclusiva implica, o, el poder transformador de la educación inclusiva hace posible que salgan a flote diferentes formas de enseñanza y de la capacidad real de nuestras escuelas?

La educación inclusiva es un propósito amplio, relacionado con el logro de los objetivos de la EPT y con el cumplimiento pleno del derecho a la educación, que pasa por el reconocimiento de la diversidad en todas sus expresiones, incluidas las necesidades educativas especiales. No debiera, por tanto, ser una característica particular de situaciones educativas específicas, sino un imperativo para todos los sistemas educativos que se esfuerzan por alcanzar los objetivos de la EPT.

Puede consultar las presentaciones realizadas en el Congreso aquí

http://portal.unesco.org

Vinculado al Diplomado en Educación Inclusiva “Escuelas inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad” organizado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura en colaboración con la Universidad Central de Chile y el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y de la Fundación Mapfre, se realiza el curso “Estrategias de Atención a las necesidades derivadas de discapacidad visual”.

El propósito del Curso es desarrollar en los docentes competencias para la identificación y respuesta a las necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad visual.

Tanto las características como las necesidades que presentan o podrían presentar las personas con discapacidad visual, se abordarán fundamentalmente desde la visibilización de las principales barreras que pueden dificultar el acceso, participación y aprendizaje en las distintas etapas de su vida y particularmente en torno a su proceso educativo, así como las estrategias pedagógicas que permitan superar dichas barreras.

En tal sentido los principales temas a desarrollar, tienen relación con las características e implicancias generales y específicas de la deficiencia visual, el acceso a la información como punto fundamental en relación a las Necesidades Educativas Especiales que experimentan los estudiantes y las múltiples alternativas de apoyo que se identifican para ellos/as, así como los elementos que favorecen o dificultan la integración, tanto a nivel personal como contextual, poniendo énfasis en que dichos elementos estarán acompañados en todo momento de las diferencias que le son propias a cada persona y que el/la profesor/a puede encontrar en cada uno de los estudiantes y contextos en los que trabaje.

Fechas de desarrollo:

• 21 de noviembre al 28 de noviembre: curso inicial de formación en el uso de la plataforma del Centro de Altos Estudios de la OEI.
• 28 de noviembre al 26 de diciembre: Desarrollo del módulo estrategias de atención a las NEE derivadas de discapacidad Visual

Así lo anunció el presidente del Conadis y principal impulsor de esta jornada de sensibilización, también discapacitado por la falta de visión, Wilfredo Guzmán Jara.

Compromiso de autoridades
“Buscamos el compromiso de alcaldes, jefes regionales, la empresa privada y quienes puedan aportar en cumplir los derechos de los niños discapacitados, que en el país alcanzan el medio millón”, precisó.

Explicó que del universo de niños con alguna discapacidad (millón y medio) solo 50 mil ocupan una vacante en un colegio de educación básica regular. ¿Y qué pasa con el resto?

“Es por esta realidad que se viene preparando la Marcha Nacional en favor de la Educación Inclusiva. Aún no tenemos fecha, nos faltan algunos detalles, pero por el momento contamos con todo el respaldo del Ministerio de la Mujer, y confiamos en lograr sensibilizar a todos las autoridades y a la sociedad en favor de estos niños”, aseveró el presidente del Conadis.

Responsabilidad de los padres
Guzmán afirma que la sociedad sigue cayendo en la discriminación a los discapacitados.

“Algunos padres tienen parte de responsabilidad por la falta de educación de los niños, pues creen que el hecho de ser discapacitado hace que la persona no merezca una educación, o ven como una dificultad tener que llevar a sus hijos al colegio o tener que ayudarlos en sus obligaciones. Es sobre esta idiosincrasia que las autoridades deben trabajar para el beneficio de estos niños”, señaló.

Importante rol de Conadis
Para él, la institución que dirige cumpliría un rol de supervisión y de control para que se cumpla el  trabajo inclusivo en las aulas con los niños discapacitados. “Nosotros no pretendemos inmiscuirnos en temas curriculares ni programas específicos, queremos que más niños estudien”, concluyó.

En el 2012 habrá capacitaciones
1]  A fines del 2012 se cumplirá con capacitar a más de 20 mil personas discapacitadas en edad para trabajar, según proyección el Ministerio de Trabajo. Esta entidad anunció que se pondrá más rigor para que las empresas del Estado cumplan con que el 3% del total de su recurso humano lo cubran personas discapacitadas.

2]Por otro lado, el Ministerio de Vivienda se comprometió a que un porcentaje de las casas construidas en el programa Techo Propio cuenten con los medios de infraestructura a favor de las personas con discapacidad. La precisión del porcentaje está en evaluación. También se incrementó en un 25% el presupuesto del Conadis.

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Hasta ahora, ha operado en los hechos un concepto asociado a rendimiento académico medido a través de pruebas estandarizadas (Simce principalmente). Este mecanismo es un aspecto clave del modelo, toda vez que, por una parte, condiciona el proyecto formativo a la adquisición de ciertos contenidos y habilidades instrumentales que permiten una mayor adaptabilidad a las reglas socio-laborales y económicas, cercenando con ello la integralidad de la formación y, por otra, se instituye como un dispositivo orientador para concretar la lógica mercantil de competencia entre escuelas y la selección de estudiantes, fortaleciendo la tendencia a la desigualdad y segregación del sistema. La calidad entendida desde allí no hace más que obstaculizar cualquier iniciativa que apunte en una dirección distinta, por más recursos o garantías legales que proporcione.

En términos de su origen, la idea de calidad de la educación prácticamente no aparece en la bibliografía especializada antes de los años 70’; se trata más bien de un concepto nuevo, sin tradición en la discusión educativa. Su aparición se da en el contexto de la irrupción del neoliberalismo y su uso se emparenta más bien con la lógica del mundo empresarial, asociada directamente a los procesos productivos y a la lógica insumo-proceso-producto propia del campo económico. Ciertamente que en ese marco, la calidad es objetivable como anhelo, observable en relación con su despliegue y mensurable respecto de su realización.

Efectivamente, el nivel de control de los factores que inciden en la producción de un bien es muy alto, por lo que existe mínima variabilidad de los elementos intervinientes y, por tanto, los procesos pueden ser estandarizados de modo de optimizar el rendimiento y reducir la incertidumbre. La evaluación del resultado, a su vez, responde a indicadores precisos respecto de una imagen de logro nítidamente preestablecida, por lo que el juicio se construye a partir de finalidades unívocas. En síntesis, para la producción de un bien cualquiera los requerimientos son claramente determinables, el proceso de elaboración es finito, evaluable de manera objetiva y comprobable su eficacia.

Sin embargo, la operación de trasladado del concepto de calidad al proceso educativo tiene muchas complejidades. A diferencia de producir un bien o servicio, el acto de educar se produce bajo características muy particulares, entre las que podemos nombrar algunas de ellas:

La función educativa se realiza sobre un sujeto y no un objeto, por lo tanto sobre alguien que está en alguna medida constituido y se va constituyendo también fuera de la escuela, en términos socioculturales e históricos, por lo que la formación escolar, a diferencia de un espacio de producción, tiene un punto de partida sobre una realidad socio-individual pre-existente y fraguada en paralelo de modo permanente, la que en buena medida escapa al “control” de la escuela y nunca es cien por ciento modificable como si se tratara simplemente de rehacer un producto. Es imposible medir y controlar todas las variables que inciden en labor educativa, dado que siempre actúan factores o combinación de factores nuevos –relativos al sujeto en su multidimensionalidad y contextos- que dejan obsoletos los modelos cerrados de control de variables. La eficiencia (no la eficacia) de la función educativa depende del capital cultural y social disponible en poblaciones escolares y grupos sociales diferenciados. No es posible educar a dos poblaciones o grupos de estudiantes socioculturalmente diferenciados con la misma cobertura curricular, amplitud de saberes y capacidades, del mismo modo, con los mismos recursos (cuestión que no ocurre) y en el mismo tiempo. La finalidad se define no sólo desde fuera, sino desde quien se educa y su entorno directo. En educación, la impronta del sujeto, sus intereses, elecciones y finalmente el proyecto de vida que este va eligiendo y construyendo, son y deben ser determinantes en el modo en que se concreta su propia educación, más allá de la legítima intencionalidad de la escuela por una u otra opción. La educación es multidimensional, refiere a aspectos cognitivos, valóricos, emocionales, sociales, etc. Esto es, la deriva del proceso educativo depende de la combinación infinita de posibilidades de trayectoria y exige necesariamente una perspectiva integral, donde muchas veces poner énfasis en aspectos emocionales o sociales resulta más determinante que reducir el trabajo a lo puramente cognitivo. El concepto de aprendizaje –que es algo de lo que todos hablan pero que tampoco se define- supera con creces la idea de adquirir conocimientos, y también rebasa la lógica del desarrollo de habilidades. Finalmente, aprender involucra la unidad del sujeto y su relación con el mundo, por lo que se concreta como un proceso de formación global (nos demos cuenta o no) que impacta en las representaciones que el sujeto construye de sí mismo y del mundo en el que le toca vivir. El resultado se percibe a largo plazo y no puede atribuirse a algún factor en particular. Haber recibido una buena educación es algo que se “comprueba” mucho más allá del tiempo escolar y su relación con este no se explica necesariamente por el rendimiento e uno dos sectores de aprendizaje. De hecho en la escuela se “aprenden” miles de cosas que nunca se usan en la vida y que determinan muy poco el comportamiento futuro de un individuo.

Quienes hablan de educación desconociendo el campo y tratando de aplicar criterios ingenieriles o puramente gerenciales, se alejan por completo de la naturaleza humana-socio-cultural e histórica del fenómeno educativo, pretendiendo reducirla a modelos de gestión y a mecanismos de eficiencia que responden a finalidades propias de otras áreas del quehacer de la sociedad. Dicho enfoque sustenta una concepción formativa bajo la lógica de circuito-productivo, regida por la teoría del rendimiento y la socialización adaptativa, concebidos como estándar y propiciando un modelo de desempeño profesional centrado en la “productividad” y en el mecanismo de premio-castigo como método para optimizarla.

Lo que corresponde, antes que usar un concepto en boga, ajeno a lo educativo e instalado arbitrariamente, es generar un debate amplio y participativo para definir qué tipo de educación queremos y respecto de qué finalidades sociales, ello evitaría caer en el tecnicismo redundante y de sesgo estandarizador implicado en el término “calidad”. Si tuviéramos que usarlo, mientras aquella discusión se abre, tendríamos que modificar el enfoque de su definición y dotarlo de un contenido amplio, traspasando los estrechos límites del rendimiento instrumental para abrirse hacia toda la complejidad y riqueza de lo educativo.

Desde esa perspectiva, podríamos señalar preliminarmente que una escuela de calidad es aquella donde se produce integración social entre los miembros de la comunidad y donde existe una preocupación por la educación integral, incorporando con fuerza la formación ciudadana, la integración de valores sociales y el ejercicio de la libertad. Una escuela de calidad es un espacio de vocación inclusiva, por tanto un lugar donde se respetan y valoran las diferencias de quienes lo habitan. Habrá también calidad donde las prácticas cotidianas –tanto institucionales como sociales- son solidarias, promoviendo la preocupación permanente por el otro a través de actos concretos. Podrá haber calidad educativa en las escuelas que practiquen la democracia, real y no formal, donde los actores de la comunidad puedan tomar decisiones sobre el proyecto educativo y el futuro de sus miembros. Existirá calidad donde haya colaboración y no competencia, entre estudiantes, profesores y las propias escuelas. La calidad se define también por la presencia de definiciones curriculares descentralizadas, en las que se ejerce la soberanía local sobre el proyecto cultural que se elige tener. Una escuela es de calidad si está abierta a la comunidad y no cierra sus puertas ni levanta sus muros aislándose del entorno, para buscar la integración de saberes y experiencias formativas.

Una escuela de calidad es aquella en que el rendimiento académico está centrado en un concepto de aprendizaje amplio, multidimensional, orientado capacidades reflexivas más que a contenidos o a habilidades instrumentales; donde se promueva la reflexión crítica y la ampliación de las visiones de mundo. La escuela en Chile será de calidad si el conjunto de la labor educativa es evaluada colocando el mayor énfasis en los procesos y en donde desaparezca la medición estandarizada-censal y paramétrica.

Finalmente, el juicio público y especialmente el del Estado no puede dejar de considerar la amplitud de dimensiones involucradas en una buena educación; de hecho se debe tener en cuenta que hoy, con educación de mercado, con grandes desigualdades y con recursos insuficientes, existen muchas escuelas, principalmente públicas, donde la labor es en este sentido inconmensurable, dadas las dificultades del contexto. Pero el veredicto oficial, en vez de apoyarlas, las condena sistemáticamente por no sobrepasar el promedio nacional del Simce, a pesar del enorme valor del trabajo que en esos lugares se realiza. Allí el Estado, simplemente está cometiendo una aberración, frustrando los esfuerzos y las esperanzas de comunidades enteras, en beneficio de un concepto de calidad qué solo sirve para la mantención del modelo.

Miguel Caro R., Profesor de Historia y Geografía. Director Departamento de Educación Universidad ARCIS.

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