incroci

La lezione capovolta per l’italiano a stranieri. Proposte e dubbi alla giornata Alma di Barcellona

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Mon, 21 Nov 2016 20:12:00 +0000

Sabato 12 novembre si è svolta alla Scuola Ufficiale di Lingue di Barcellona la seconda giornata di formazione, organizzata da Alma edizioni. Il titolo futurista, Didattica futura, idee e strumenti per la lezione di italiano del XXI secolo, annunciava esplicitamente il programma.   Che non ha deluso.

Come sempre stimolante e innovativa, un po’ “analogica” e molto digitale, la giornata si è aperta con l’intervento di Chiara Sandri che ha presentato delle interessanti proposte su come affrontare la cultura nei corsi di conversazione.

Dopodiché, il primo tuffo nelle risorse digitali lo abbiamo fatto grazie a Fabrizio Ruggeri. Il titolo del suo intervento non lascia dubbi: Strumenti online per attività didattiche con immagini e video del web.

Ma lascio a qualcun altro il compito di scendere nei particolari per raccontarci gli interventi di Sandri e Ruggeri. Qui ho l’intenzione di parlare del terzo intervento, quello sulla classe capovolta, proposto da Àngels Bargalló e Stefania Fantauzzi, docenti presso le EOI di Barcellona e di Terrassa (dall’acronimo catalano, Escola Oficial d’Idiomes, ovvero Scuola Ufficiale di Lingue).

Trattandosi di un argomento che recentemente è stato dibattuto anche su facebook, dal gruppo “Italiano per Stranieri”, mi è sembrata un’ottima occasione per capire che cosa s’intende per “lezione capovolta”.

Molti ne parlano, pochi la stanno sperimentando nelle scuole, pochissimi nell’ambito dell’italiano a stranieri, la flipped classroom suscita comunque curiosità, dubbi e qualche perplessità.

Che cosa c’è dietro
La classe capovolta si chiama così dalla traduzione dell’inglese “flipped classroom”, da flip, capovolgere.

… è un sistema che, attraverso l’uso delle tecnologie didattiche, inverte il tradizionale schema di insegnamento/apprendimento ed il conseguente rapporto docente/discente.
I materiali didattici vengono caricati all’interno dell’ambiente virtuale per l’apprendimento (alcuni anni fa si chiamava piattaforma di elearning)…
Per approfondire un contenuto o un tema non si utilizzano più solo testi scritti ma anche, audio, video, simulazioni e materiali disponibili su Internet.
Questi materiali possono essere approfonditi dagli studenti da soli o in gruppo “fuori dalla classe” a casa, in biblioteca o in altri luoghi di aggregazione informale.
Mentre in classe con l’insegnante i contenuti “appresi” attraverso la tecnologia diventano oggetto di attività cooperative mirate a “mettere in movimento” le conoscenze acquisite.
La classe non è più il luogo di trasmissione delle nozioni ma lo spazio di lavoro e discussione dove si impara ad utilizzarle nel confronto con i pari e con l’insegnante.

(da un articolo di Paolo Ferri, docente all’Università Milano Bicocca)

Da tanti anni ormai si sostiene la centralità dello studente, incoraggiando gli stili cognitivi orientati ad acquisire autonomia nel processo di apprendimento.
Nel frattempo il ruolo dell’insegnante si è via via definito come quello di un facilitatore di strumenti per imparare.



Insomma, all’apprendimento orientato all’azione, sommiamo ora la pervasività delle tecnologie digitali, ottenendo come sbocco naturale una maieutica 2.0, secondo la definizione di Stefania Fantauzzi.

Come fare: tecnologie e glottodidattica attiva

Fondamentale a promuovere l’autonomia dello studente è il lavoro precedente dell’insegnante. La somma delle competenze didattiche e tecnologiche centralizza tutto il processo di preparazione.

Cliccando sulla seguente immagine, troveremo tutte le applicazioni e i siti web utilizzati da Àngels e Stefania per costruire una flipped classroom

Con quale criterio è stato predisposto tanto materiale digitale?

Quale era l’obiettivo perseguito?

Il compito da sviluppare da soli

Visto che stiamo parlando di classe capovolta, anch’io capovolgo l’intervento di Stefania e Àngels e inizio dalla fine, ovvero dal compito assegnatoci. Eccolo:

Un esempio pratico: La casa del futuro. Sei un architetto all’avanguardia. Hai costruito la tua casa con i criteri della domotica. Purtroppo devi trasferirti in un’altra città e sei costretto a vendere.
Pubblica/scrivi un annuncio su una piattaforma (Facebook, blog, Padlet, ecc.) dove descrivi la tua casa.

Agli insegnanti presenti era stato chiesto di pensare e presentare una proposta per gli studenti, con la modalità della lezione capovolta.

Prima di cominciare

Evidentemente lo sforzo del docente “capovolto” si concentra nella pianificazione degli obiettivi da sviluppare, benché qui si possa obiettare che non si tratta certo di una novità. Come sempre bisogna identificare quello che gli studenti devono saper fare, allo scopo di poter ottenere degli input per la valutazione.

Riguardo agli strumenti in rete, siamo coscienti di averne a disposizione un mare, anzi un oceano, dunque la prudenza non è mai troppa, occorre saper gestirle a dovere, per non correre il rischio di confondere la lezione d’italiano con quella d’informatica.

Detto questo, come si organizza una flipped classroom?

I sei momenti della classe capovolta

Àngels Bargalló ha spiegato i sei momenti importanti per una lezione capovolta.

1. Fare ricerca.



Come spiega l’immagine, abbiamo a disposizione non soltanto google e wikipedia, ma anche

- Isuu, piattaforma di pubblicazione digitale

- Wordreference   esempio per un dizionario. Ce ne sono tanti altri online.

Per l’audio:
- Spotify
- Shazam, app per ascoltare e condividere musica e tv preferite

Video:
I noti Youtube e Vimeo, oltre naturalmente tutte le web con i filmati che ci sono utili.

Mappe:
- Google Maps

2. Creare.


A questo punto agli insegnanti occorrerà creare e ordinare con criteri didattici la valanga di strumenti per scrittura, ascolto, ecc. a disposizione.

Un’opzione efficace per preparare un catalogo con le applicazioni scelte ce la offre Genial.ly, utilizzato anche da Àngels e Stefania per questa presentazione.

Gli studenti avranno così a disposizione gli applicativi per eseguire gli esercizi, giocare, ma anche leggere e scrivere. E poi ascoltare i file audio o registrarne di nuovi, vedere filmati o presentazioni.

Sarebbe un errore pensare che gli strumenti presentati siano utili soltanto agli insegnanti per definire la programmazione.

Il destinatario è come sempre lo studente, quindi la definizione di maieutica 2.0, di cui si parlava prima, significa il riconoscimento del ruolo autonomo di chi dovrebbe fare uso della tecnologia per costruire il proprio percorso.

Creare learning objects

- Explain Everything, una lavagna interattiva che permette di creare dei video esplicativi, oppure importare i nostri materiali (pdf, power point, video, ecc.) per poi condividerli con gli studenti.

- EdPuzzle, fantastico sito per creare videolezioni, inserire quiz nei video.

- Educaplay, crea attività didattiche ludiche.

Creare quiz e lavorare in modo collaborativo

- Quizlet, di cui avevo già parlato qui

- Socrative

- Kahoot, con questa app abbiamo lavorato anche noi insegnanti durante la giornata. Divertente e collaborativa, stile Quizlet.

Creare audio

- Audacity, un evergreen. Per registrare la propria voce oppure file audio preregistrati

- Vocaroo, registratore vocale

Per tutti i siti suggeriti da Àngels e Stefania, rimando a Capovolgere l’italiano, visto in precedenza.

3. Filtrare il materiale, ordinare il materiale

4. Organizzare, ad esempio con Moodle, per poter seguire gli studenti

5. Condividere



per il lavoro in collaborazione, con Google Drive, Dropbox, Scoop.it!…

6. Comunicare

Infine, come presentare al resto della classe il nostro lavoro?

La scelta può focalizzarsi sui servizi di blogging:
- blogger o wordpress…

- ancora più veloce? allora WhatsApp è imbattibile. Più di Facebook o Twitter…

Conclusione e qualche dubbio

In breve, ritornando al compito assegnatoci (La casa del futuro), il mio gruppo di lavoro ha individuato da subito il livello degli studenti a cui proporre l’attività: B1.

Dopodiché, per non confonderli con troppi strumenti digitali, abbiamo scelto di lavorare con un numero limitato di risorse:

- Edpuzzle (creare videolezioni)

- audacity per l’audio

- le classiche schermate per creare immagini + Pinterest o Flickr per caricarle, ordinarle e condividerle.

- un programma di grafica, come Canva

- programmi per creare quiz interattivi (hotpotatoes, quizlet), con e senza immagini (si tratta di una casa, quindi la grafica è rilevante come aspetto visivo della comunicazione)

- Google Doc, per scrivere, condividere e comunicare.

Restano i dubbi sulle rubriche di valutazione. Neppure gli altri gruppi di lavoro sono riusciti a dare un esempio concreto.

La valutazione è sempre il momento più difficile per gli insegnanti, figurarsi per chi è alle prime armi con gli esperimenti “capovolti”.

La valutazione autentica, tuttavia, ci ricorda che

… sapere che uno studente è in grado di operare in contesti reali con prestazioni in grado di conseguire certi obiettivi dice molto di più sul suo apprendimento che non ciò che egli dimostra in prove di riconoscimento della verità…     (Mario Comoglio)

Comunque, sarebbe molto utile disporre di rubriche che misurino l’apprendimento, il “saper fare” con la lingua, in modo globale.

Sarà per la prossima giornata

Risorse digitali per nativi forse non così digitali

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Thu, 15 Sep 2016 17:52:00 +0000

Sembra un titolo strampalato, ma l’idea era stata suggerita la scorsa primavera dal professor Davide Schenetti in una delle due giornate del terzo incontro pratico, organizzato da La Casa delle Lingue qui a Barcellona.

Davide che insegna alla Friedrich-Alexander Univerisität di Norimberga, metteva in dubbio la tanto decantata abilità, o meglio l’effettiva autonomia degli alunni più giovani nell’utilizzo delle tecnologie digitali.



Di tale sospetto, peraltro condiviso da chi scrive (benché solo a metà) ne parlerò oltre.
Ora preferisco raccontare di alcune risorse digitali, strumenti per una didattica multimediale delle lingue - il titolo della lezione di Davide, che mi sembrano utili visto che siamo all'inizio dei corsi e vale la pena di documentarsi.

Il cellulare, come protesi ormai indispensabile di giovani e non tanto, diventa ovviamente imprescindibile quando si devono scegliere le risorse digitali a scopi didattici.

Per la condivisione e lo scambio effettivo dei programmi, meglio quelli che garantiscano non solo un’accessibilità facile, ma soprattutto che offrano applicazioni compatibili tra i diversi dispositivi.

Ne scelgo tre:

Goqr.me, molto divertente e veloce, aiuta a distribuire Url o info a dispositivi mobili.

Socrative, un’app con due ruoli: insegnante (Socrative Teacher) e studente (Socrative Student). Il programma permette di preparare dei quiz e dei sondaggi.

Da usare a lezione. O meglio: il docente prepara in anticipo al computer i quiz offerti dal programma.
Dopodiché li propone a lezione, mentre gli alunni per svolgerli useranno il proprio browser, il cellulare o l’iPad, magari in modo collaborativo, tra gruppi. Importante: per gli studenti non è necessario registrarsi.

I quiz sono a scelta multipla, vero/falso o risposta breve e possono venire scaricati in formato pdf.

Riguardo ai risultati delle verifiche, possiamo scegliere se visualizzare i report in tempo reale, sul computer di classe o meglio ancora sulla LIM, oppure scaricarli in formato excel.

Consiglio questo tutorial su Socrative

O questi due videotutorial:

- in italiano
- e in inglese

Padlet, di cui ci eravamo già occupati in questo post, è una lavagna o muro virtuale, su cui postare avvisi, frasi, link, video, mappe e file audio.

Grazie all’opzione “privacy” l’insegnante può decidere se usarlo come unico scrittore, oppure proporlo in modo collaborativo e dare il permesso agli studenti di scrivere.

Consiglio questo tutorial: Padlet: un muro virtuale per appuntare, assemblare, collaborare

In conclusione, Davide Schenetti ci ha proposto una serie di attività, di cui ne scelgo due particolarmente coinvolgenti:

Per la seconda attività, tuttavia, perché funzioni è necessario supporre che gli studenti, almeno i più giovani, possiedano delle competenze adeguate in lingua straniera tali da facilitarli (oltre alla lettura di un libro) nella preparazione di una breve ricerca online, per poi presentarla attraverso uno strumento tecnologico (audio o video).

Se riescono nella prima parte dell’attività, non è detto che poi non deleghino all’insegnante la realizzazione del materiale didattico digitale, con il conseguente sovraccarico di lavoro per il povero prof.

Il grafico all’inizio di questo post ci induce a riflettere sulla tanto proclamata abilità degli studenti più giovani di creare risorse in modo autonomo.
I nativi digitali  più giovani usano la Rete in primo luogo per le attività di comunicazione (83%), mentre minoritarie sono le attività creative e di produzione di contenuti originali (commenti, testi, musica, video), solo il 4-9%.

Il grafico fa riferimento a un articolo del 2013, commento di una ricerca sul rapporto degli studenti con i nuovi media, realizzata dal Dipartimento di Sociologia dell’Università Milano Bicocca.

In effetti e per esperienza diretta, ho verificato una certa reticenza verso lo svolgimento di alcune attività proprio tra gli alunni più giovani (sì, proprio quelli con il WhatsApp sempre aperto).

In ogni caso, sono ragionevolmente ottimista perché è anche vero che gli studenti nati negli anni 90 non hanno nessun timore all’accesso dei vari dispositivi tecnologici. Al contrario delle generazioni precedenti. Comunque, oltre a conoscere se gli studenti sanno più o meno usare lo smartphone, come sempre la domanda fondamentale è quella che si sono posti nella ricerca di Milano Bicocca:

quali sono le ricadute dell'uso delle tecnologie sull'apprendimento?

Per il momento, sono d’accordo con chi sostiene che nel 2016 si ottengono audio e video di altissimo livello con un iPad, per tanto non è il caso che l’insegnante lavori 24 ore su 24, ma di scegliere gli strumenti più adatti al nostro programma e, ovviamente, all’utenza iscritta ai corsi.

Forse all’inizio dovremo essere più attivi noi insegnanti nell’orientare gli studenti ad usare un’app particolarmente adatta all’italiano, ma penso che ne valga la pena, perché gli strumenti digitali possono davvero sostenere il processo di apprendimento di una lingua straniera.

La collega Ilaria Bada consiglia questi studi per chi volesse approfondire l'argomento sulla sopravvalutata competenza digitale del "nativi digitali":

- Paolo Attivissimo, Per favore, non chiamateli nativi digitali

- Indagine sull’uso dei nuovi media tra gli studenti delle scuole superiori lombarde, report della ricerca del Dipartimento di Sociologia dell’Università di Milano Bicocca.

- Glòria Sanz Pinyol, Escritura joven en la red, 2011

- AA.VV. The Google generation: the information behaviour of the researcher of the future, 2008.

- J.Coiro – E. Dobler, Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet, 2007

Giochi alla lavagna con varianti

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Fri, 09 Sep 2016 21:39:00 +0000

Ricominciano le lezioni con la conseguente ricerca affannosa delle mille risorse, archiviate prima delle vacanze in modo più o meno ordinato.

L’aula mi aspetta e oltre agli studenti, mi ritroverò con l’onnipresente lavagna, che per tutti i prof si materializza nelle diverse versioni: da quella vecchiotta con il gesso, a quella bianca con i pennarelli colorati, o all’utensile considerato magico e chiamato LIM (lavagna interattiva multimediale).

In ogni caso, una delle migliori utilità della lavagna è quella di giocarci.

Allora, per cominciare l’anno scolastico o accademico, perché non ripassare i giochini da proporre alla lavagna?

Alcuni possono apparire logorati dal troppo uso, tuttavia per tutti c’è una versione che li rende meno scontati, più collaborativi e competitivi, dunque divertenti.

L’idea mi è caduta sotto gli occhi grazie al post di Dylan Gates,   10 Board Games for EFL Teachers, pensato per l’inglese, ma che risulta utile tranquillamente per tutte le lingue, dato che i giochi non conoscono frontiere.

Vediamone alcuni:

L’impiccato

Direte che è fin troppo noto. Vero, ma lo si può proporre con le seguenti varianti:
- per i livelli A1-A2, per il ripasso della fonetica, proporre una parola attraverso i suoi simboli fonetici invece delle lettere

- la scelta delle parole da indovinare è compito degli studenti divisi in gruppi di 3-4. Il gruppo che indovina per primo vince un punto

- Livelli B1-B2 e oltre: modi di dire brevi, in questo caso si può usare anche il patibolo come parte del diagramma da disegnare durante il gioco (esempi di modi di dire: pagare alla romana, avere la luna storta, fare le ore piccole, chi cerca trova, ecc).

Per chi ha a disposizione una LIM esistono delle versioni online del gioco, come questa multilingue: il gioco dell’impiccato.

Indovina la parola, di spalle alla lavagna

La classe viene divisa in due squadre, l’insegnante posiziona due sedie davanti alla lavagna. A turno uno studente di ogni squadra, cioè 2 studenti, si siedono di spalle alla lavagna su cui l’insegnante scriverà la parola da ripassare.

Ogni squadra suggerisce una definizione della parola al proprio membro seduto davanti alla lavagna, naturalmente senza nominarla.
Sono ammessi giochi di parole, argute scorciatoie, come aiutarsi con il ricorso alla fonetica della propria lingua.

Insomma, il divertimento è assicurato, anche se si crea parecchia confusione.

Vince chi indovina per primo la parola, va assegnato un punto per la sua squadra.

Il conto alla rovescia (countdown)

Gli studenti vengono divisi in gruppi di 3-4. Uno studente scrive alla lavagna 9-10 lettere, in cui siano presenti tanto vocali come consonanti.

Le squadre devono creare delle parole con le lettere disponibili. Assegnare un tempo limite.

Variante: l’insegnante scrive una parola piuttosto lunga, in questo caso i lemmi con prefissi e suffissi ci vengono d’aiuto: extracomunitario, testardaggine, fruttivendolo, ospedaliero, giocherellare…

In 3 minuti i gruppi devono formare (“estrarre”) parole diverse.
Assegnare un punto al gruppo con il maggior numero di parole corrette, e mezzo punto per le parole più curiose o divertenti.

Tombola

Per questa variante è necessario un minimo di preparazione da parte dell’insegnante.

- Scegliere 10 parole da ripassare e scriverle alla lavagna.

Ogni studente ne sceglie 5 e le scrive sul proprio quaderno.
A questo punto l’insegnante legge a caso un sinonimo di una delle parole.

Gli studenti che pensano di avere la parola corretta, la devono cancellare dal proprio elenco. Chi cancella 5 parole grida “tombola!”, ma non avrà nessun punto nel caso di errore. Il gioco continua.

- Un’altra variante: invece di un sinonimo propongo di solito una definizione della parola, principalmente con i livelli più alti.
La lettura della definzione è compito degli studenti che la “pescano” da un mazzo preparato dall’insegnante.

- Se l’insegnante ha tempo, può preparare e raccontare una storia con le parole da ripassare.

Quando nella frase appare la parola si deve dire “biip”. Ad esempio, se una delle parole è “piovoso”, la storia può cominciare così:
Abbiamo rimandato la gita al mare perché il tempo era grigio e “biip”, allora…

Dettato di corsa

Questa attività è un classico del cooperative learning.

Scrivere su dei fogli delle parole, oppure delle frasi tratte da una lettura dal manuale in uso.

È possibile anche ricostruire parte di una lettura proposta in una lezione precedente.

Appendere i fogli alla lavagna.
Dividere la classe in gruppi di 3 o 4 alunni.
A turno uno studente di ogni squadra corre a leggere ciò che è scritto su un foglio, lo memorizza e torna dal proprio gruppo per dettare.

Se non ricorda una parola può tornare a leggerla, ma in nessun caso deve dettarla da lontano, cioè dalla lavagna.

È il turno di un secondo compagno e così via, fino ad esaurire tutti i fogli, le frasi o le parole.

Verifica: gli alunni si alzano e vanno alla lavagna a controllare se hanno scritto correttamente.

Variante per classi numerose: per le classi numerose sia l’attività che la verifica possono creare confusione, soprattutto quest’ultima, quando tanti studenti si trovano insieme davanti alla lavagna.

Per chi ha a disposizione una LIM il problema non esiste, infatti per la verifica si può visualizzare il testo alla grande.

Ma per chi non ce l’ha una soluzione consiste nel preparare delle fotocopie con le stesse frasi per ogni squadra, appenderle in punti diversi dell’aula, abbastanza lontane dai gruppi. Alla fine, staccare i fogli dalla lavagna e dalle pareti e consegnarle ai gruppi per la verifica.

Durante l'attività è divertente vedere come gli studenti corrono per l’aula come dei disperati, nel tentativo di finire per primi.

Correggere gli errori: ogni squadra conta gli errori di tutti i suoi membri, assegnare mezzo punto a chi finisce prima, più un punto a chi fa il minor numero di errori.

Questo dettato attivo, oltre ad essere un potente esercizio collaborativo, esercita le competenze di pronuncia, lettura e scrittura, nonché la capacità di memoria.

Per finire, potrete trovare altri “giochi alla lavagna” nell’articolo di Dylan Gates, sempre divertenti e con un’attenzione particolare a promuovere non solo le competenze linguistiche, ma anche la motivazione e soprattutto l’autonomia dello studente.

Alma Madrid 2016: seconda parte

noreply@blogger.com (Anonymous) — Mon, 23 May 2016 16:42:00 +0000

Cari colleghi e colleghe, bentrovati!

Segue la seconda parte del nostro resoconto sulla quarta giornata di formazione Alma a Madrid con i riassunti relativi ai laboratori del pomeriggio.

Buona lettura!

Ornella e Adriana

A proposito di cucina: percorsi di lingua/cultura italiana - Anna Nencioni

Il laboratorio di Anna è stato un viaggio nel mondo della cucina italiana, intesa sia come spazio fisico e decisionale delle famiglie italiane, che come ricco bagaglio culturale che ci accomuna attorno alla tavola.

Chi non ha mai vissuto in prima persona almeno un momento importante della propria vita in una cucina o non ricorda, ad esempio, scene di film ambientate in questo spazio? O possiamo mai negare che il ricettario ereditato in famiglia rappresenti un sapere collettivo da conservare? E arrivando ai giorni nostri, alzi la mano chi non ha mai postato la foto di quel piatto così buono o di un ristorante molto esclusivo! Ecco come la cucina si rivela una ricca fonte discorsiva, tanto orale quanto scritta, la cui natura trasversale e multidisciplinare offre spunti per molteplici attività didattiche.

Una delle numerose proposte di Anna parte da un’analisi contrastiva del valore che ha nella cultura italiana e spagnola uno dei nostri piatti tipici, il più conosciuto al mondo. La pizza, infatti, che in Italia si mangia a cena fuori con gli amici, mentre in Spagna è legata alle serate a casa e in famiglia, offre già molti spunti di riflessione culturale. Utilizzando alcuni video, come ad esempio la pubblicità di una famosa marca di prodotti surgelati e uno spezzone di Totò Sapore (cartone animato sulla storia della pizza), si possono creare attività didattiche che puntino ad evidenziare le differenze culturali e offrano uno spunto linguistico a lezione.

Continuando con la pubblicità, Anna ha sottolineato quanto la cucina italiana venga spesso proposta come stile di vita: negli spot della San Pellegrino con Pier Francesco Favino e della Cirio di Ferzan Ozpetek o nel celebre cortometraggio Italy in a day di Gabriele Salvatores, la cucina è presentata come una dimensione estremamente conviviale, in cui l’atto del mangiare è qualcosa in più del semplice mangiare e ricopre un ruolo fondamentale nella quotidianità degli italiani.

Per concludere, Anna ci ha proposto attività didattiche che prendono spunto dalle copertine di alcuni libri di cucina, testi pieni di giochi di parole e di frasi fatte, da usare sia semplicemente come immagini da descrivere, sia per analizzare gli elementi linguistici dei titoli, che in un gioco di abbinamento con i riassunti degli stessi presenti nella quarta di copertina.

Far formulare domande agli studenti - Paolo Torresan

Saper formulare domande è una capacità necessaria che i nostri studenti devono sviluppare per interagire con i nativi. Nella pratica didattica, però, siamo sempre noi docenti a farle. Ma come possiamo farle formulare agli studenti? Questa è la domanda a cui Paolo ha risposto nel suo laboratorio del pomeriggio, proponendo una serie di strategie come sempre originali.

Per far formulare domande di presentazione, è possibile proporre concentrazione di domande, un’attività adatta per far parlare di sé. Si devono scrivere 3 domande per il compagno. Ci si fa una domanda a testa, dopodiché ci si scambia il foglio e si va da un altro compagno. L’attività va avanti così, scambiandosi i fogli e ponendo le domande di altri compagni a nuovi compagni.

Come attività di pre-comprensione di un testo, invece di usare le domande dell’autore del materiale, si può creare un percorso al contrario con domande di pre-comprensione sulla base di un indizio. Ad esempio, mostrando agli studenti il quadro Il bacio di Hayez, si chiede loro di scrivere in coppia alcune domande per intervistare l’autore e poi di consegnarle a un’altra coppia che dovrà rispondere. Solamente in seguito si farà vedere il video di Michelangelo Moggia sulla critica del quadro, creando curiosità con l’anteposizione delle domande e rovesciando in questo modo il classico schema GAS (globalità-analisi-sintesi).

Come attività di pre-produzione scritta e orale, Paolo ci ha proposto l’intervista divergente, in cui lo studente prepara una serie di domande per intervistare un capo di abbigliamento indossato dal compagno (Nuovo Espresso 2, pag. 14, Una strana intervista).

Per far formulare domande, gli si possono anche far confezionare dei quiz, come il quiz culturale di Giochi senza frontiere (attività 3.3.9, La sfida). Si divide la classe in due squadre e si consegna uno schema a forma di alveare al cui interno sono presenti delle lettere e altre caselle vuote da completare. Ogni lettera dell’alveare è l’iniziale di una parola e ciascun gruppo formula una domanda per ogni lettera. Es. S → Sicilia. Domanda: l’isola dove si mangiano gli arancini. E da qui parte il gioco!

Il manuale per ragazzi di Alma e l’offerta digitale per corsi di lingua - Giacomo Pierini

Durante il pomeriggio è intervenuto anche Giacomo Pierini della casa editrice Alma, per illustrarci il manuale Espresso ragazzi, che ha un’impostazione analoga alla versione per adulti, ma contenuti e lessico pensati per adolescenti e un videocorso interamente realizzato da veri studenti italiani. Attraverso Espresso ragazzi, inoltre, abbiamo potuto apprezzare i vantaggi della versione digitale del testo, disponibile, al momento, per alcune pubblicazioni di Alma, uno strumento molto pratico per scrivere, evidenziare e aggiungere elementi a nostro piacimento, con la possibilità di salvare le modifiche fatte.

A conclusione della giornata, Giacomo ha finalmente fatto un annuncio che in tanti stavamo aspettando: l’uscita a breve di Espresso 4 e 5! Un’ulteriore ragione, oltre alla qualità dei laboratori e allo scambio di idee con colleghi nuovi, per non perderci il prossimo incontro del 2017. Arrivederci!

Alma Madrid 2016: prima parte

noreply@blogger.com (Ornella Bernardi) — Mon, 16 May 2016 11:46:00 +0000

Cari colleghi e colleghe, bentrovati!

Anche quest’anno abbiamo inaugurato la stagione degli incontri formativi con la quarta giornata per insegnanti di italiano in Spagna, organizzata da Alma il 9 aprile alla Casa del Lector di Madrid.

A tutti i prof. che purtroppo non hanno potuto assistervi, dedichiamo questo breve riepilogo dei laboratori della mattina e del pomeriggio, scritto a quattro mani da Ornella Bernardi e Adriana Calise.

Facilitare il processo di scrittura - Paolo Torresan

Torresan ha aperto la giornata proponendo una serie di strategie per motivare gli studenti alla scrittura. L’idea è nata da una ricerca metacognitiva svolta in passato tra i suoi alunni, grazie alla quale ha scoperto che la maggior parte delle difficoltà nasceva per carenze dal punto di vista lessicale e/o contenutistico. Le proposte di Paolo, quindi, mirano a stimolare la creatività e la capacità di ricognizione del lessico fornendo tracce e formati originali che spronano a buttarsi nella scrittura ed evitare così l’ansia da foglio bianco.

Durante il laboratorio abbiamo approfondito 3 tecniche, di cui vi proponiamo alcuni esempi:

Scaffolding lessicale (dotazione di lessico)

Lettera invisibile. Lo studente traccia un rettangolo all’interno di un foglio: è una lettera invisibile dentro cui dovrà scrivere in ordine sparso circa 5 parole a suo piacimento. Scambia poi il foglio con un compagno che dovrà completare la lettera partendo dall’input datogli. Questo tipo di esercizio crea un effetto sorpresa al momento dello scambio, rappresenta una piacevole sfida che consiste nel completare le parole del compagno e dà un fine alla propria produzione. Il destinatario di questa lettera è infatti colui che ha fornito le parole e sarà sinceramente interessato a sentire come sono state utilizzate. Se ne può trovare un esempio, leggermente diverso, nell’unità 6 di Domani 2 a pag. 57, Scrivere: i 4 cibi.

Scaffolding testuale (dotazione di una traccia)

Restituire quanto trasmesso dall’altro. In questa attività in coppia si assegnano tre temi di cui parlare ininterrottamente per 5 minuti ciascuno. Mentre lo studente A parla, lo studente B ascolta ma non interviene, e viceversa. Dopodiché entrambi devono recuperare quanto detto dal compagno e scriverlo. È un’attività motivante per chi parla, perché dopo può controllare quanto scritto dal compagno ed è fonte di sfida per chi ascolta, perché deve ricordare quante più informazioni possibili. Se ne può trovare un esempio nell’unità 11 di Domani 3 a pag. 97, Parlare e scrivere: io in cucina.

Scaffolding pragmatico (dotazione di un testo)

La presentazione divergente. Si propone agli alunni una presentazione elaborata da un altro studente come modello per scrivere la propria; in questo modo potranno basarsi su un esempio concreto del testo obiettivo. La diversità dei risultati finali è assicurata, nonostante lo schema di partenza comune.

Le proposte di Paolo, molto più numerose, sono un ottimo spunto per poter proporre a lezione un ampio ventaglio di attività alternative alle classiche idee per esercitare l’abilità di scrittura.

Quando la grammatica dà i numeri - Roberto Tartaglione

Se la grammatica dà i numeri, Roberto fa i calcoli!

Se vi siete mai chiesti quante siano le parole veramente utili per i vostri studenti o come spiegargli, oltre alla regola, gli usi della lingua, non preoccupatevi perché siete in buona compagnia! Queste, infatti, sono alcune delle domande che assalgono spesso gli insegnanti di lingua.

Dall’arrivo di Bembo fino ai giorni nostri, la storia della grammatica è stata segnata da una corsa sfrenata a chi fosse più petrarchista; ma se, come diceva Croce, la lingua è creazione, non è di certo possibile ridurla a quattro regolette.

Agli insegnanti assillati dall’eterno dubbio “grammatica descrittiva o normativa?”, Tartaglione ha tentato di dare una risposta scientifica.

E come?

Analizzando i corpora di frequenza d’uso lessicale più rappresentativi, e indicandone anche qualche limite, Roberto ha cercato di trarre conseguenze lessicali, morfologiche e sintattiche che possono supportare le più diverse strategie o metodologie di insegnamento. Le liste di frequenza da cui è partito sono:

il LIF, prima lista basata su testi scritti;
il LIP, corpus raccolto attraverso testi orali;
il COLFIS, lista tratta dall’italiano giornalistico moderno (contiene polirematiche e verbi pronominali, però mancano parole del vocabolario di base).

Sommando i lemmi dei tre sistemi, si totalizzano circa 14 mila parole: unendoli e rimuovendo i doppioni, Roberto ha raccolto un corpus di 8-9 mila parole. Sapendo che con 1000 vocaboli si esaurisce l’80% delle necessità della comunicazione quotidiana, si pone la questione di selezionare quelle che non possono assolutamente mancare nel vocabolario di uno studente agli inizi del suo percorso di apprendimento. Le precedenti liste usano un criterio puramente statistico, per cui tra le prime 1000 parole figurano vocaboli non indispensabili per un principiante (es. il verbo “ritenere”), ma mancano parole di uso molto comune (es. tiramisù, ecc.); Roberto, invece, ha usato un criterio “esperienziale” e, guidato dalla finalità didattica, è arrivato alla lista di 333 sostantivi e 111 verbi per studenti di livello A1 presente su Matdid.

Conclusioni

Attraverso questo lavoro, Roberto ha fatto scoperte interessanti dal punto di vista didattico. Ad esempio, lo sapevate che:

la lingua italiana è formata al 60% da sostantivi, 20% di verbi, 15% di aggettivi e il resto da avverbi e altro?
i nomi in -o/-a rappresentano il 75% e quelli in -e/-i il restante 25%?
dei sostantivi in -e, il 50% è maschile e l'altra metà è femminile?
il 90% dei verbi di terza coniugazione termina in -isc?
esistono oltre 50 possibili combinazioni di pronomi?

Non ci resta altro che tener presente questi dati e “dare i numeri” a lezione!

Un nuovo cambio di tendenza, tra gamification e app

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Mon, 18 Apr 2016 18:00:00 +0000

Gli insegnanti alle prese da alcuni anni con le risorse tecnologiche, tra quiz hotpotatoes, piattaforme e tool vari, affrontano adesso un nuovo cambio di tendenza a causa dell’uso sempre più massiccio delle app nei dispositivi mobili.

Le tanto amate applicazioni per iOs o Android, delizia per gli studenti più giovani e croce di chi scrive, in alcuni casi stanno sostituendo le piattaforme digitali nell’uso degli apprendenti.
Mi spiego: utilizzo una pagina web in cui carico materiale di supporto, come i miei esercizi hotpotatoes, pdf e altri materiali multimediali.

Il sito fino a poco fa ha aiutato egregiamente gli studenti per il ripasso degli argomenti affrontati a lezione, aiutandoli nella memorizzazione in modo autonomo. Inoltre, visto che adesso disponiamo della lavagna digitale, a volte uso il mio sito anche in classe, applicando delle attività di tipo collaborativo.

Negli ultimi tempi però gli studenti universitari, o comunque i più giovani, storcono il naso quando sentono che la piattaforma non è ottimizzata per lo smartphone, benché si visualizzi senza problemi sugli iPad.

Cambiare piattaforma?

Temo che il trasloco si riveli macchinoso e mi faccia perdere un sacco di tempo, data la quantità di esercizi da spostare.

Una possibile soluzione potrebbe essere la consegna delle piattaforme “classiche” a un’utenza specifica, ovvero a chi ha già fatto abbastanza fatica a collegarsi al sito e ad usare, finalmente senza sudare, i materiali online.

Invece, per gli studenti del futuro (o del presente?) ci occuperemo di preparare gli esercizi per le applicazioni su dispositivi mobili.

Ciò significa che avremo bisogno di materiale specifico per le tablet e i cellulari, nonché della possibilità di visualizzare le nostre app, collegando il cellulare al computer di classe. Magari con un programma che permetta il controllo remoto tra dispositivi, come TeamViewer.

Perplessi? Veramente, anch’io esprimo una certa reticenza verso questi giochini, che andranno bene per il ripasso e la memorizzazione, ma che per il momento non riescono certo a far apprendere una lingua.

Comunque, convengo con l’urgenza di affrontare l’ennesimo cambiamento nell’approccio all’apprendimento, anche se al riguardo si dovrebbero analizzare con un po’ più di attenzione le ricadute sulle competenze.

Sono d’accordo con chi afferma che queste applicazioni, dal layout accattivante, si verificano un aiuto per gli studenti che preferiscono l’apprendimento di tipo visivo. E in parte possono anche neutralizzare la tendenza a procrastinare un compito, dato che permettono allo studente di ripassare in autonomia nei “tempi morti”, mentre aspetta l’autobus, sul treno, ecc.

Mi scuso per la pausa di riflessione, forse un po’ lunga, ma che a volte è necessaria per non cadere in facili entusiasmi.

Di seguito continuo a parlare di due app utili per l’italiano a stranieri, e della tendenza al game che si fa strada senza tregua.

La prima è QuizletLive , l’ultima proposta di Quizlet, il web app con sintesi vocale per carte girevoli e altri giochi divertenti, da usare per il ripasso di lessico e grammatica.

Per il Quizlet "classico" rimando all’ottimo tutorial di Antonella Berriolo che ci spiega come utilizzarlo in una lezione d’italiano per stranieri: L’italiano in tasca: come le nuove tecnologie possono aiutarci a memorizzare.

QuizletLive, come dicevo, è una novità, o meglio un salto qualitativo nella proposta esistente: offre infatti la possibilità di usare gli esercizi che avevamo preparato sul sito (cioè Quizlet) e proporli in classe in un’ottica di lavoro di gruppo.

E qui viene il bello: gli studenti vengono organizzati dalla stessa piattaforma in gruppi di lavoro grazie a un codice da essa assegnato. Successivamente i membri di ogni squadra interagiscono in modo collaborativo allo scopo di trovare le soluzioni al compito (quiz) preparato dall’insegnante. Come?
Naturalmente per far questo useranno i propri smartphone.



Condivisione e competizione, insomma, ma come ricorda il cooperative learning, sta poi all’insegnante verificare se la parola memorizzata è stata capita e che lo studente abbia fatto suo qualcosa di estraneo al proprio codice linguistico (Elizabeth Cohen).

Le applicazioni che preferisco sono quelle che permettono all’insegnante di scegliere cosa proporre, adattando il materiale al profilo dell’apprendente. In tal senso, sono un aiuto anche per creare quiz basati su un sillabo specialistico.

La maggior parte delle applicazioni, invece, presentano alcuni limiti, infatti per il momento si basano sul lessico e su giochi preparati da autori.

Uno degli ultimi è apprendo.



Applicazione carina e divertente per iOS, perfetta per i livelli A1-A2, massimo B1. Ce la descrive in questa intervista la sua creatrice, l’insegnante Floriana Cassoni, anche lei docente qui a Barcellona su Informalingua.

Di app per carte girevoli ce ne sono molte altre, anzi moltissime. Recentemente Giorgio Massei ne suggeriva alcune, con giochi vari, e forniva lo spunto su come rassegnarci a usare i telefonini a lezione:

Ebbene, arrendiamoci! È una guerra persa in partenza. A meno che, invece di combattere contro questo “nemico”, non ci alleiamo con lui e ne sfruttiamo le potenzialità.

Ecco il link all’articolo di Massei: Se non puoi sconfiggerlo fattelo amico. L’uso dello smartphone nella classe di lingua.

Le ricadute per la didattica delle lingue? Quale sarà il vantaggio per lo studente da questa tendenza al gioco?

Il settore dell’e-Learning da qualche tempo sta implementando la metodologia della Gamification e dei Serious Games.
Nonostante il nome ossimorico, i “giochi seri” e la gamification non vanno confusi con la ludodidattica, benché una traduzione del termine, fornita da Wikipedia, sia "ludicizzazione".

Infatti, com’è noto ai professori di lingue straniere, la ludodittica completa i vari stili d’insegnamento e di apprendimento, senza sostituirsi ad essi, inserendo un gioco come complemento alle attività verbali.

Gamification e Serious Games al contrario si collocano al centro della programmazione, con l’obiettivo di trasformare l’apprendente in un “gamer”, fruitore di un sillabo “gamificato” .

Le app, di conseguenza, non appaiono come gli strumenti perfetti per sostenere questo processo metodologico, già avviato? Se l’apprendimento è frutto dell’interazione tra gli individui, nonché tra individui e ambiente, pare proprio di essersi imbattuti in un'inconsueta interpretazione delle teorie sostenute da Vygotsky.

O forse semplicemente sto esprimendo la difficoltà di tanti insegnanti di come valutare la compatibilità di un programma tecnologico con quello umano?

Non sappiamo se tutto questo entrerà nelle aule dell'italiano per stranieri, il mio è solo un avviso ai naviganti, in merito a quello che ci aspetta.

Intanto per chi volesse saperne di più su Gamification e Serious Games, suggerisco il numero 11 di Je-LKS, la rivista dell’associazione italiana di e-Learning, dedicato per intero a queste “novità” in ambito didattico:

Gamification and Serious Games for Learning

Incroci diventa collaborativo

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Fri, 25 Mar 2016 22:48:00 +0000

L’altra sera, sedute in un caffè del barrio di Sant Antoni ho proposto ad alcune colleghe di cominciare a scrivere di nuovo su Incroci. Detto fatto, hanno accettato entusiaste e così il blog diventa collaborativo.

Spero, anzi speriamo, di non annoiare!

L’obiettivo, come sempre, è fornire informazioni utili riguardo ai corsi di aggiornamento, a cui partecipiamo diligentemente, per poi condividere i nostri punti di vista sul nuovo gruppo aperto recentemente su facebook: Insegnanti di Italiano in Catalogna.

Ricordo e prometto che, nella sidebar a destra, manterrò aggiornata la categoria “formazione”.

Da parte mia, inoltre, continuerò a interessarmi di tecnologia e se sperimento qualcosa di utile per i nostri studenti, lo condividerò qui.

Ringrazio chi ci vorrà leggere e invito tutti a iscriversi al blog, ma in particolare per i prof che insegnano a Barcellona e in Catalogna ricordiamo l’iscrizione anche alla pagina facebook Insegnanti di Italiano in Catalogna.

TIC e glottodidattica, una guida per conoscere e usare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Fri, 04 Sep 2015 18:36:00 +0000

Un recente e opportuno acquisto della biblioteca dell’Istituto Italiano di Cultura di Barcellona è stata la Guida alla formazione del docente di lingue all’uso delle TIC, a cura di Ivana Fratter e Elisabetta Janfrancesco (2014). Il volume presenta una serie di contributi di diversi autori, con proposte aggiornate sulle risorse tecnologiche per la didattica dell’italiano L2, che comunque possono servire anche al docente di italiano LS. Ogni capitolo è correlato dalla relativa bibliografia.

Il titolo non deve spaventare, infatti uno dei pregi di questa guida è proprio la volontà di rendere la vita più facile ai docenti di lingue con poca dimestichezza con le risorse hardware e software disponibili. L’approccio è pratico, spiegato in modo chiaro, attraverso esempi di buone pratiche.

L’attenzione parte come vuole il canone dal QCER, per poi ricordare il Quadro strategico i2010, redatto dalla Commissione Europea nel lontano 2005, riguardo le decisioni prese nell’ambito del Consiglio d’Europa sulle politiche linguistiche, allo scopo di favorire il diffondersi delle TIC in ogni ambito della vita quotidiana.
La guida suggerisce che lo sbocco logico del digitale nella didattica permette la formazione permanente, definendo due categorie dei modi di apprendere: formale ed informale. A questo punto vengono subito in mente le reti sociali e infatti una sezione è dedicata all’uso di facebook e altre risorse social.

Proprio per questo uso massivo delle Tic, ormai sempre più attraverso i cellulari, qualcuno troverebbe azzardato usare il termine “aggiornato” per il mondo digitale, vista la velocità con cui cambiano le risorse tecnologiche. Ma un merito indiscutiblile della guida è di fare il punto su problemi da non sottovalutare, quali il diritto d’autore o la sicurezza nella didattica con le tecnologie, aspetti che per il momento non hanno una “data di scadenza”.
La guida cita altri documenti, quali per l’Unesco: il Quadro di riferimento delle competenze dei docenti sulle TIC (2010), nonché la Patente Pedagogica Europea EPICT, si veda la Certificazione Custom.

Costruttivismo e cooperazione tra apprendenti formano i paradigmi teorici su cui si basano tutti gli interventi.

Per le risorse hardware molto attuale la proposta di usare l’iPad e di non demonizzare lo smartphone. Su questo ultimo punto è in corso una controversia tra noi docenti (un solo esempio di polemica: telefonini e uso efficace del tempo a lezione) e tuttavia gli autori ricordano che il Mobile Learning - mediante appunto l’uso di smartphone, tablet e di conseguenza le app - viene considerato dalla Commissione Europea (2012) una risorsa per la didattica inclusiva. Un capitolo sulle potenzialità interculturali di Skype segue effettivamente questi termini.
Per quanto riguarda l'uso di Skype, forse manca un intervento in più, cioè pratico, con le informazioni "tecniche" per aiutare i docenti che non l’hanno mai usato e che lo vorrebbero provare.

In ogni caso, si parla di tante cose in questa guida, dagli esercizi hotpotatoes, al videocasting, da skype alle app, passando per moodle e l’e-learning. A me è servita per fare il punto su quanto conosco, ma soprattutto per apprendere cose nuove.

Personalmente mi hanno entusiasmato i due contributi sul Digital Storytelling,
nello specifico, di Corrado Petrucco Digital Storytelling per la didattica (pag.83)
e tra gli esempi di buone pratiche:

Digital Storytelling e narrazione autobiografica in italiano L2 (pag. 391), una proposta didattica di lleana Baron e Francesca Zanetti.

Proprio Petrucco suggerisce che ridurre l’apprendimento della lingua alle strutture didattiche tipiche delle risorse testuali non è oggi più sufficiente, né viene percepito come adeguato dagli studenti.

Di questo si sono accorte di recente anche le case editrici dei nostri manuali che finalmente ci arrivano con proposte multimediali accattivanti. Utilissimi nella pratica docente, ma non sufficienti secondo gli autori sopra citati.

Infatti, considerano che con l’uso del Digital Storytelling l’insegnante e gli studenti fanno un salto di qualità, si emancipano da una fruizione passiva del materiale già preparato (che pure è utilissimo), diventando autori del proprio percorso di apprendimento:

Insegna a scrivere in maniera nuova, utilizzando una pluralità di codici (racconto orale, racconto scritto, racconto per immagini, supportato da musica, ecc.) e sperimentando creativamente il linguaggio (Baron – Zanetti).

Lavorare sullo Storytelling, quindi, per poi non condividerlo sul web 2.0 sembra ormai una pratica lasciata a metà. Gli studenti amano parlare di sé, raccontare le proprie storie, ma anche farle conoscere.

Questa proposta, come ho già detto, mi è piaciuta moltissimo e cercherò di trovare tempo, nonostante il programma che mi affoga, per trasformare gli studenti in cantastorie 2.0.
Ci riusciremo?

Giochi con le lingue per la giornata europea delle lingue 2014

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Fri, 26 Sep 2014 09:00:00 +0000

La biodiversità, come la diversità linguistica, fa parte della fragile identità dell’Europa, nonché naturalmente del “villaggio globale”. Proprio perché viviamo in una delle aree mondiali che annovera tante lingue diverse, vale la pena ricordarci che anche quest’anno si celebra la giornata europea delle lingue, arrivata ormai alla XIIIª ricorrenza.
Volete ascoltare come ci si saluta nei tanti paesi europei? Scopritelo cliccando sulla bella pagina preparata ad hoc dall’European Center for Modern Languages: qui.

Si dirà che la registrazione ricorda un esercizio introduttivo del manuale Domani 1, ma visto che tratta soltanto di lingue europee la proporrò a tutti i livelli, non soltanto in un A1.
Con la domanda: quali lingue riconosci? Che cosa stanno facendo queste persone? Capisci qualche parola? Per poi continuare, dal B1 e oltre, a sviluppare una lezione d'inizio corso per raccontare le proprie esperienze con le lingue straniere.

La pagina della Giornata europea riserba altre sorprese: a sinistra, oppure dal menu a tendina in alto, in fatti e divertimento ho trovato tante attività, quiz, giochi, videoquiz per mettere alla prova quanto ne sappiamo delle lingue dei nostri vicini. Anche questo mi sembra un materiale didattico divertente, da segnalare agli studenti, magari all’inizio dei corsi.
Ce n’è uno in particolare che va bene anche per noi prof: come autovalutare le proprie competenze nelle diverse lingue europee, secondo i parametri del QCER. Proviamoci. L’italiano non vale, io provo con l’azero…
Cliccate sull'immagine.

A proposito dei corsi online per l’italiano

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Mon, 22 Sep 2014 19:07:00 +0000

Chi è iscritto al gruppo di Linkedin Insegnanti di italiano per stranieri, avrà senz’altro ricevuto dal professor Edoardo Lugarini il numero 1 online della rivista ITALIANO LINGUADUE, 2014. Tra gli interessanti argomenti trattati, ne vorrei commentare uno in particolare per condividere un paio di riflessioni al riguardo:

Il web e l’offerta formativa per l’autoapprendimento dell’italiano L2 per studenti di livello A2/B1, di Silvia Bartolucci e Diego Santalucia.

Lo studio si concentra su alcuni noti portali capaci di erogare corsi online, rivolti sia a studenti immigrati, sia a utenti generici che desiderano un percorso di apprendimento non vincolato da orari.
Il modello proposto è quello dell’autoistruzione, con l’offerta di materiali spesso ben strutturati, che lasciano però allo studente poco spazio per un intervento attivo. Di cosa si possa intendere per interattività, comunque, ne parlerò oltre.

Tornando alla ricerca di Bartolucci e Santalucia, mi è sembrata particolarmente utile la sistematizzazione dell’analisi, i cui criteri forniscono un’ipotesi di lavoro da tener presente prima di proporre ai propri alunni un sito di autoapprendimento online. Ma anche - perché no? - potrebbe dimostrarsi una valida guida per chi volesse cimentarsi nella produzione del proprio corso in rete.

La tabella riassuntiva alle pp. 4-5, ad esempio, serve a definire con immediatezza l’oggetto della ricerca, delimitando a colpo d’occhio gli aspetti da analizzare. Fondamentale è anche la messa a fuoco della tipologia dell’utente di un corso online, o meglio, si fa un’ipotesi di studente:

Si potrebbe inoltre ipotizzare, in tal senso, la figura credibile di uno studente “autonomo” che lavora durante il giorno e che, in difficoltà con gli orari e i cicli usuali dei corsi di lingua, ponga “fiducia” nel web come ulteriore territorio di sussistenza formativa e culturale. In sostanza ipotizziamo un immigrato di circa 25 anni, diplomato nel suo paese d’origine, con una competenza informatica media.

Si pensa ad un immigrato, come suggerisce il titolo della ricerca, alle prese con l’apprendimento autonomo della lingua seconda. Riguardo alle competenze, la scelta dei corsi online è stata delimitata ai livelli (A2-B1), mentre per le offerte formative analizzate viene proposta una divisione in due tipologie:

a) Siti che offrono una struttura guidata:

1. Italiano rai.it, di cui:
a) Io parlo italiano, corso di italiano per immigrati, Rai Educational
b) In Italia
c) Cantieri d’Italia
2. Italiano in famiglia
3. One World Italiano
4. Busuu

b) Siti contenitori di materiale didattico:
5. Impariamo l’italiano
6. Noi parliamo Italiano
7. Puntolingua

Tra i siti Rai, inglobati nel portale: Italiano, il grande portale della lingua italiana, il corso In Italia è molto apprezzato dai miei alunni (che però non sono immigrati, o almeno la maggior parte) e lo segnalo da un livello B1, come ripasso autonomo dei contenuti affrontati a lezione.

Poi ci sono i siti “contenitori”, con molto materiale didattizzato in modo da renderlo fruibile in ambiente digitale (video, quiz, giochi...) da usare per il ripasso autonomo, ma di cui considero azzardato annoverare nella categoria di “corso”.
Suppongo che molti di noi li segnalino agli alunni; qui in Spagna è noto Impariamo l’italiano, iniziativa dei professori di una Scuola catalana statale di lingue.

Rimando naturalmente alla ricerca per quanto riguarda lo studio dei contenuti didattici dei vari portali, qui invece ritorno alla questione della possibilità, nonché capacità, d’interagire in un contesto online. In effetti, la preoccupazione dell’aspetto sociale dell’apprendimento richiama l’attenzione degli autori sui timidi tentativi di ricerca dell’interattività.
È lecito chiedersi se il nostro studente in autoapprendimento, sia per la lingua 2 che per l’italiano a stranieri, si trovi davvero immerso in una classe virtuale.

Alcuni esempi chiariranno che cosa intendo:

- Busuu, http://www.busuu.com/it/, è l’unico corso che propone un’interazione tra studenti
Nelle attività di scrittura si richiede all’apprendente di esprimere la propria opinione sulle tematiche trattate nella lezione attraverso le sezioni vocabolario e dialogo. La correzione arriverà direttamente dalla community, vero punto originale della piattaforma. (pag. 52)

- Il portale Rai, http://www.italiano.rai.it/, offre la possibilità “condividi”, ma si tratta di un rimando dei quiz hotpotatoes alle reti sociali (facebook, twitter, Pinterest...);

- L’italiano in famiglia, chiede un giudizio agli studenti sull’apprezzamento del corso, una buona iniziativa, utile per migliorare il servizio, senza però coinvolgere le attività didattiche.

- Impariamo l’italiano, propone un servizio di chat classica, con incontri con i tutor, e videochat

che potrebbe rivelarsi un ottimo metodo per esercitare l’abilità di interazione orale così poco esplorata dall’offerta didattica web, ma non si trovano informazioni per l’accesso che è gestito da una password. (pag.69)

- Puntolingua , offre la presenza di tutor per la correzione di alcuni compiti, ma la collaborazione non si spinge oltre.

Insomma, anche gli autori di questo studio si rendono conto che la dimensione collaborativa per il momento resta poco significativa. Troviamo un alunno, solo davanti a dei contenuti digitali, certamente ben impostati e accattivanti, ma a cui non si offre la possibilità di confronto delle proprie conoscenze in comunità, con il tutor e con altri apprendenti. Senza contare che non è affatto scontato che lo studente riesca ad assimilare l’informazione che legge sullo schermo, adattandola alle proprie strutture cognitive.

Un ambiente unidirezionale

Nei casi studiati il sistema di formazione resta una struttura chiusa che sottovaluta il reale valore dell’elearning. Mi sembra la carenza principale dei corsi elargiti in rete in questo momento. Inoltre, la scuola cognitiva riconosce l'importanza delle differenze individuali nel processo di acquisizione delle conoscenze.
Anche un corso online dovrebbe tener conto non solo dei contenuti, ma anche dei diversi stili di apprendimento, riferendosi se possibile a come si percepisce, interagisce e si risponde all’ambiente di apprendimento.

Chi assume i costi dell'elearning?

Su questi temi si è già parlato molto, tuttavia si continua ad insistere sulla dicotomia in presenza/ distanza, professore/ computer, nonché sulla presunta scarsa affidabilità o serietà di un percorso formativo in rete. Meglio essere pratici e accettare l’evidenza per cui molti utenti non hanno tempo di iscriversi ai corsi per vari motivi, oppure che altri, per età e competenze, sono “nativi digitali”, e quindi diventa necessario realizzare programmi online. Nell’affrontare la sfida e per migliorare l’offerta, bisognerà preparare sì i propri contenuti digitali, ma anche costruire con l’aiuto delle piattaforme elearning la classe “virtuale”. Ma chi lo può fare?

Gli autori dello studio in questione considerano che:

non è pensabile che tutti i docenti abbiano competenze informatiche tali da produrre e post-produrre materiali integrativi originali, con o senza contenuti multimediali... (p. 94)

e siamo d’accordo, ma in una qualsiasi istituzione docente ormai dovrebbe rendersi disponibile un’offerta strategica di questo tipo. Oltre ai tradizionali corsi in aula (d’altronde sempre più appoggiati dalle tecnologie digitali), anche per l’italiano l’offerta si gioca ormai su come sfruttare le opportunità dell’elearning: attenzione personalizzata al tipo di utente, potenziamento della comunicazione in un ambiente interattivo (studenti/ docente, ma anche tra alunni), feedback specifico e mirato...
Le esigenze citate coinvolgono davvero soltanto la dicotomia docente/ computer o le competenze tecnologiche del docente? Forse sì, ma non solo. I problemi da affrontare nascono anche dai costi per finanziare un’offerta online.

A nessuno piace lavorare gratis, pertanto in un momento tutt’altro che facile, destinare risorse a chi debba implementare la nuova strategia formativa, può spaventare la precaria situazione della docenza dell’italiano a stranieri.
Ci sono molte domande da porsi in questo percorso di cambiamento, questioni che a mio parere coinvolgono non solo la glottodidattica e la tecnologia, ma anche la sostenibilità economica del futuro dell’italiano LS.

Segnalo questi testi sull'argomento della collaborazione online e l'apprendimento significativo:

- Bevilacqua, Barbara (2011): Apprendimento significativo mediato dalle tecnologie, Rivista Scuola IaD, nº 4
- Terry Anderson e (AA.VV.), 2004: Theory and Practice of Online Learning, IN PDF SCARICABILE
- 12 Moodle tools to interact with your student online, (2012) di Chris Dawson, Dee-Ann LeBlanc, Richa Singh, Shilpy Pattar (scaricabile)

Creatività nella didattica moderna, seconda e terza giornata.

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Thu, 10 Jul 2014 19:56:00 +0000

Ecco a voi un bel paesaggio di apprendimento ricostruito dagli insegnanti durante il corso di Roberta Ferencich. Di che si tratta? vi chiederete.

Nell’esempio della foto, da un insieme disordinato di tessere gettate sul pavimento, abbiamo ricostruito le fasi di una lezione aiutandoci reciprocamente e negoziando le diverse possibilità. In questo “ambiente di apprendimento” collaborativo abbiamo trasformato molte altre attività proposte da Roberta in un processo di problem solving di gruppo.

Riguardo al compito della fotografia, ovviamente si potrebbe ricostruire in modi diversi, ma ciò che importa è l’energia positiva che sprigiona quando le attività sono impostate sull’azione e l’autonomia. La scheda azzurra con la scritta VACOG si riferisce a visivo, auditivo, cinestesico, olfattivo e gustativo, ovvero i caratteri sensoriali che dovrebbero venire coinvolti per attivare la memoria durante il processo di apprendimento.

Come memorizzate meglio? Con un’immagine (grafici, mappe concettuali, disegni…), con il suono, o una sensazione tattile di un oggetto, un profumo, o sperimentando un sapore… La memoria delle nostre esperienze sarà la molla che attiverà il modo di esprimersi, di scegliere le parole e i verbi, insomma di apprendere e comunicare anche in una lingua straniera. Durante il corso abbiamo sperimentato tutte le percezioni, attraverso attività molto ludiche (il memory, con le versioni in movimento, divertentissimo ) seguite da riflessioni stimolanti e feedback a volte un po’ “scomodi”, quasi una vera e propria sfida a ripensare il nostro modo di “stare” in classe.

A proposito di comunicazione, a volte noi insegnanti siamo così preoccupati dagli aspetti verbali della lingua da dimenticare l’aspetto non verbale del comunicare. Eppure, quando possiamo considerare di aver avuto successo nello scambio comunicativo con un’altra persona (straniera o no)? Dalla risposta pertinente dell’altro. Soltanto da questo dare e ricevere riusciamo a capire se la nostra comunicazione è stata efficace, oppure no.

L’immagine chiarisce l’importanza di questi due tipi di comunicazione (verbale e non verbale):

- la voce rappresenta il 38%

- la comunicazione non verbale il 55% (!), dunque i gesti, le espressioni del volto, l’aspetto fisico, la postura, l’orientamento e le distanze nello spazio, l’abbigliamento…

- la comunicazione verbale, solo un misero 7%

Diventa necessario pertanto riflettere al più presto su quali buone pratiche ci possono aiutare a svolgere al meglio le nostre lezioni.

Non ci resta che accettare la versatilità come aspetto costitutivo dell’apprendere e dell’insegnare, poiché può attivare una diversità di competenze molto utile, secondo i presupposti della PNL (Programmazione Neurolinguistica), i cui contributi vengono rivisitati dalla suggestopedia moderna, come ci spiega con chiarezza Roberta Ferencich in questo articolo pubblicato dal Laboratorio Itals.

In fondo sapevamo da tempo che gli studenti arrivano con diverse competenze, dato che possiedono intelligenze differenti, proprio come ha sostenuto Gardner. Com’è noto, Howard Gardner ha studiato l’implicazione della sua teoria delle intelligenze multiple sull’insegnamento e l’apprendimento, suggerendo nuove possibilità di coltivare le doti di ciascuno studente.

Se le intelligenze sono ben 9, perché usare sempre la stessa metodologia e un’unica tipologia di valutazione? Purtroppo a causa del tempo, si dirà, nostro nemico. E per il programma che castiga tutti…

Tuttavia, sarebbe necessario mettere in gioco delle risorse che aiutino gli studenti ad andare oltre i confini del proprio reale e assumere comportamenti diversi a seconda del contesto.

E per gli alunni poco creativi che facciamo? La creatività si può imparare, l’abbiamo sperimentato in vari modi. Qui spiego un esempio tra i molti, questa semplice attività, la poesia di Elfchen. Si tratta di una struttura poetica tradizionale tedesca in cui ci siamo cimentati tutti, con risultati davvero sorprendenti, a volte ilaranti.

Poesia (di Elfchen)

____________ (scrivi una parola, può essere un colore)

_______ _________ (qui 2 parole, qualcosa che ha la prima parola)

___________ ___________ ___________ (3 parole, cosa fa/ dov’è)

________ ___________ _____________ ____________

(4 parole, più particolari)

____________ (1 parola, un’emozione)

E gli errori? Durante la lettura delle poesie non abbiamo potuto evitare l’ansia dell’errore, ma se l’obiettivo è incuriosire la conoscenza attraverso la creatività, non è con questa attività che devono venire corrette le parole, infatti la creatività non si corregge.

Il corso si è concluso con la presentazione di tre attività, due centrate sulla musica e sullo storytelling, preparate dai partecipanti divisi in due squadre. Per la terza attività, Sandra un'insegnante di una scuola catalana ci ha coinvolti in una serie di attività ludiche, centrate sull'apprendimento degli accenti in catalano.

Ci sarebbero tante cose da aggiungere, ma il post diventerebbe indigesto, inoltre Roberta ha ricordato di non investire troppo tempo nella ricerca dell’eccellenza quando si preparano i materiali didattici (più o meno didattici, come questo articolo) e di saper delegare (quindi aspettare i vostri commenti al riguardo).

Infine, dimenticavo, come presentare i contenuti agli studenti? Attraverso

1. la drammatizzazione

2. le immagini

3. i suoni e la musica

4. la creazione di un “paesaggio di apprendimento” con oggetti e parole

5. lo Storytelling

6. usando le parole, proporre una lettura orientativa su un testo autentico

7. uso del video

8. il coinvolgimento ludico degli studenti attraverso il gioco

9. usare una time-line (per argomenti letterari, o sociali come l’immigrazione italiana)

10. inventarsi un personaggio-guida, per gli argomenti letterari: ciao mi chiamo Alessandro e … (Manzoni)

Anche: uscite sul territorio (andare a una mostra di un artista italiano, a vedere un film al cinema, a un concerto, oppure più semplicemente una cena in pizzeria, ecc.).

Creatività nella didattica moderna

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Mon, 07 Jul 2014 19:01:00 +0000

Alzi la mano chi, nel proprio itinerario scolastico, non ha subito qualche prof affetto da burn out (appena vi vedo mi viene la depressione…), o all’inversa un fissato autoritario e potenzialmente maltrattante, per cui il solo ricordo ci fa ancora rizzare i capelli in testa. Eppure, nonostante questa bella eredità, sono anni ormai che noi insegnanti di lingue facciamo del nostro meglio per osservare ed ascoltare i bisogni degli studenti, frenando per quel che possiamo l’ansia davanti all’errore, organizzando gruppi collaborativi in classe, attraverso una continua riflessione sugli stili della didattica allo scopo di migliorare l’apprendimento. Molto faticoso, non c’è dubbio. A volte ci riusciamo, altre soccombiamo davanti a una classe di 25 studenti eterogenei e cinque lunghe ore di lezione. Tutti comunque amiamo molto il nostro lavoro e non smetteremo mai di cercare nuove sfide, di provare, esplorare, investigare, sperimentare.

Tutto questo e molto altro è stato detto oggi, durante la prima giornata del corso formativo Creatività nella didattica moderna, tenuto da Roberta Ferencich, presso la sede dell’Itituto Italiano di Cultura di Barcellona. Si tratta di un corso della durata di tre giorni (7,8,9 luglio) e come ci spiega Roberta gli obiettivi sono i seguenti:

· Sperimentazione di tecniche creative di decodificazione di contenuti didattici

· Conoscenza e sperimentazione di varie tipologie di attività creative: new games, attività di rinforzo con tecniche di memorizzazione, attività di controllo creative

· Consapevolezza dell’uso assertivo della comunicazione verbale, non verbale e paraverbale.

Ai partecipanti al corso è richiesta una costante interazione con la docente, allo scopo di individuare le buone pratiche nel percorso formativo, con un susseguirsi di attività stimolanti e molto coinvolgenti. Eccone alcune.

Attività d’inizio percorso, rompighiaccio o per migliorare la sinergia tra gli studenti.

1. Ricorda il mio nome:

a) gli alunni in cerchio, a turno annunciano il proprio nome e aggiungono un aggettivo che cominci con la stessa vocale iniziale del nome, esempio: mi chiamo Angela e sono avvincente, angelicale, ecc.

b) il secondo alunno riprende nome e aggettivo del compagno precedente e aggiunge i propri, fino alla fine del cerchio.

Se gli alunni sono numerosi, è un esercizio divertente e mette subito in gioco la memoria.

2. Domanda creativa (materiale: una palle di gomma)

a) Alunni in cerchio. L’insegnante lancia la palla a uno studente e gli pone una domanda che possa sfidare la sua creatività: hai appena finito di interpretare il tuo ultimo film. Come si chiama?

b) Dopo aver risposto, lo studente tira la palla a un compagno e pone un’altra domanda “curiosa”.

c) Il gioco continua finché tutti gli alunni hanno fatto una domanda e risposto a loro volta.

3. Due cose che tutti devono sapere di me e una che nessuno dovrebbe sapere (con “reframing”)

Attività molto divertente, adatta da un livello A2 e oltre. Ma una particolarità di questo gioco è attivare la capacità di riformulare (reframing) la frase negativa, ad esempio: sono claustrofobica, in una frase positiva: ho bisogno di spazi aperti.

Tutto ciò che sembra negativo possiamo farlo diventare positivo, e questa offerta di un’alternativa serve a non stressare gli alunni sulla percezione degli errori, dargli un’alternativa e migliorarne di conseguenza la performance.

Durante questa prima giornata abbiamo sperimentato tanti “trucchi” interessanti, dal riciclo creativo delle proprie risorse, alla definizione (importante!) degli obiettivi di apprendimento in modo chiaro.

L’intelligenza cinestesica per attivare il lessico o le conoscenze precedenti ha avuto un ruolo di primo piano con le attività con movimento, adatte anche ai principianti:

- il cavallo

- la pallavolo

- conosciamoci correndo tra un sì e un no.

- “sedie e domande”: un alunno fa una domanda, tutti corrono a occupare una sedia. Chi non riesce a sedersi perde e deve fare a sua volta una domanda.

Insomma, tutto questo il primo giorno.

I partecipanti al corso siamo curiosi di sapere quello che ci ha preparato Roberta per domani.

Riflessioni sull’abilità di lettura, o come lettore e autore possono collaborare anche in lingua straniera

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Mon, 09 Jun 2014 19:22:00 +0000

Siamo ormai all’ultima puntata della giornata dell’EIM, con una riflessione su come il romanzo giallo può diventare un valido aiuto nel processo di ricezione attiva della lettura.

Ce la racconta Ilaria Bada:

La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva di Ludovica Colussi

Ludovica Colussi ha iniziato il suo workshop sull’uso del romanzo giallo nell’insegnamento dell’italiano, domandandoci se la lettura possa essere catalogata come un’abilità puramente ricettiva, ovvero se la distinzione rigida tra abilità ricettive - leggere e ascoltare - e abilità produttive - parlare e scrivere - sia valida.

Di fronte ad una classe che scuoteva timidamente la testa, Ludovica ha confermato i nostri dubbi richiamandosi al concetto ermeneutico di testo, secondo il quale la lettura di uno scritto prevede l’uso da parte del lettore di strategie di comprensione e soprattutto la compartecipazione attiva di autore e lettore nella creazione del significato dell’opera.

Preso atto del fatto che il lettore è anche il produttore del significato del testo che legge, ci siamo chiesti quali sono le caratteristiche del lettore modello (secondo il significato dato al termine da Eco) in lingua straniera, e ci siamo trovati d’accordo nel dire che:

● è un lettore non madrelingua e che appartiene a un’altra cultura,

● è un soggetto che fa parte di un processo di apprendimento (e quindi è spesso più curioso, più attento, più motivato di un lettore madrelingua)

● è un lettore che ha bisogno di indizi interpretativi ad hoc.

Di conseguenza, abbiamo stilato una lista di aspetti che dobbiamo tenere in considerazione nel momento della scelta o dell’adattamento di una lettura per i nostri studenti:

● comprensibilità della lingua (coerentemente con il livello dello studente)

● adeguatezza del testo (per le competenze che vogliamo costruire)

● accessibilità degli strumenti (contesto, attività, note linguistiche, ecc.).

Abbiamo quindi verificato che due dei quattro gialli pubblicati recentemente da Difusión - Il Kimono di Madama Butterly e Il drappo scomparso - soddisfacessero le caratteristiche che ci sembravano essere necessarie in un testo rivolto ai nostri studenti, e siamo rimasti tutti soddisfatti.

Alla fine, ci siamo interrogati sul perché il romanzo giallo sia un genere particolarmente adatto per assecondare una ricezione attiva da parte dello studente, e abbiamo ipotizzato che alcune caratteristiche intrinseche di questa tipologia testuale favoriscono la partecipazione del lettore.

Senza dubbio, gli elementi di segretezza, ambiguità e mistero risultano attraenti per chi legge e mantengono vivo l’interesse per il testo, però è soprattutto il continuo lavoro di ipotesi e ricostruzione degli eventi richiesto dal giallo che incarna il concetto stesso di partecipazione collaborativa del lettore nella creazione dell’opera, e permette un maggiore sviluppo delle sue abilità produttive.

Bibliografia:

Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano, 1985
Scarso, Il kimono di Madama Butterlfy, Difusión, 2014
Scarso, Il drappo scomparso, Difusión, 2014

Tra cultura, valutazione e filtri affettivi, altre proposte dalla giornata dell’EIM

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Thu, 05 Jun 2014 08:46:00 +0000

Adriana Calise ci racconta in questa 6ª puntata:

Marilisa Birello e Albert Vilagrasa, autori di Bravissimo! 2 (ed. Bulgarini), hanno lanciato ai presenti due sfide importanti nel corso dell’incontro dell’EIM. Noi le abbiamo raccolte e proviamo a rispondere alle loro domande in questa sezione.

1. Quale cultura insegnare? A che livello? E come?

2. Cos’è la valutazione? Come valutare “davvero”?

1. Durante il workshop dal titolo Il fattore socioculturale nell’insegnamento dell’Italiano L2 ci siamo posti tale quesito di non facile risposta e, discutendone in gruppi, abbiamo provato a capire se noi come docenti possiamo operare questa scelta e stabilire di trasmettere, attraverso i testi che adottiamo, un solo tipo di cultura.

Ma cosa intendiamo per cultura?

La cultura con la C maiuscola dell’arte e della letteratura, la cultura popolare, come quella della musica leggera, o la cultura quotidiana, rappresentata ad esempio dal gergo giovanile? Ecco, siamo giunti alla conclusione - non scontata - che la cultura sia l’insieme di tutti questi aspetti e che debba essere contemplata in tutte le sue espressioni in un corso che si dica, appunto, di Lingua e Cultura.

La domanda che ci siamo posti successivamente è stata a quale livello sia possibile inserire input di natura culturale, pensando soprattutto alla difficoltà che contenuti di questo genere potrebbero presentare a studenti agli inizi del loro percorso di apprendimento.

Riflettendo a voce alta, ci siamo subito detti che la lingua è in sé portatrice di cultura e che usare correttamente i saluti, ad esempio, implica aver già compreso la cultura della lingua obiettivo. Ma se per cultura intendiamo quella con la C maiuscola, ecco che sfogliando il testo Bravissimo! 2, progettato per il conseguimento del livello A2, abbiamo trovato un’intera unità dedicata al tema dello spettacolo, con personaggi come Fellini, Gaber e Mina.

Di fronte alla titubanza di chi temeva che l’argomento potesse risultare complesso per il livello, ci siamo resi conto che la scelta di protagonisti di eccellenza ben si coniuga con l’obiettivo dell’unità, perché le loro biografie offrono lo spunto per lavorare sul passato.

2. Cos’è la valutazione? Come valutare “davvero”?

Il brainstorming iniziale del workshop Approccio orientato all’azione e valutazione: come e quando usiamo valutiamo? ha richiamato alla nostra mente tutti i concetti che associamo al termine valutazione.

Non sorprende che la maggioranza di questi ultimi abbiano una connotazione negativa: sono il riflesso di decenni in cui si è considerata la valutazione come un prodotto (numerico), invece che un processo.

Ma come possiamo invertire questa tendenza? Secondo Marilisa e Albert, e noi siamo d’accordo, con una valutazione orientata all’azione, che permette:

● l’interazione delle abilità nello svolgimento di un compito;

● l’abbassamento del filtro affettivo: l’alunno è meno cosciente di essere sottoposto a una valutazione ed è più concentrato sul compito;

● la possibilità di valutare le competenze linguistiche in un contesto più reale;

● l’opportunità di valutare strategie diverse.

Con questa impostazione è stato progettata la valutazione nel testo Bravissimo! 2 attraverso:

● un compito alla fine di ogni unità, sotto forma di progetto collaborativo;

● un compitino all’interno di ogni unità, per l’autovalutazione o eterovalutazione in classe;

● un diario d’apprendimento per l’autovalutazione e il bilancio delle competenze ogni 2 unità;

● una sezione dedicata alle prove ufficiali, per una valutazione oggettiva ogni 2 unità;

● schede di fonetica.

Provare per credere!

Cinema e pubblicità, perché e come usarli

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Tue, 03 Jun 2014 10:34:00 +0000

Proponiamo due interventi, presentati sempre alla giornata dell’EIM, che affrontano l’utilizzo del cinema e della pubblicità.

Cominciamo dal cinema, ormai fruibile facilmente, grazie alle nuove tecnologie che permettono di scaricare spezzoni di film, o di vederli direttamente in classe grazie ad internet.

Il seguente riassunto è stato scritto da Antonietta Vinciguerra.

Lingua e cultura italiana a stranieri attraverso il cinema della Prof.ssa Antonella Benucci

L’incontro in plenaria con la professoressa Antonella Benucci, dell’Università per Stranieri di Siena, ha illustrato ampiamente le variegate potenzialità nell’insegnamento della lingua italiana attraverso il Cinema.

Infatti, oltre a diffondere uno dei fiori all’occhiello del Made in Italy, questo si presta all’approfondimento della lingua, in situazioni comunicative molto vicine a quelle del parlato autentico.

Le finalità dell’uso del testo filmico in classe sono molteplici:

● comunicative

● interculturali

● linguistiche

● pragmatiche

● CLIL

● di aggiornamento

Secondo quanto illustrato durante il seminario, bisogna puntare l’attenzione sulla contestualizzazione del materiale filmico, in primo luogo preparando accuratamente gli studenti alla ricezione, per creare una sorta di “aspettativa” che li ponga in una posizione attiva, producendo ipotesi da verificare o dando compiti specifici in una fase previa alla visione del film.

Come tradurre tutto questo in prassi didattica?

Ad esempio facendo lavorare la classe sulle biografie degli attori, sulle locandine, sui luoghi del film, oppure su interviste.

Stesso discorso vale anche per le attività di fissazione posteriori alla visione, con esercizi che riguardino soprattutto la produzione, come la creazione di trailer del film, dibattiti sulla pellicola e quant’altro.

Una posizione di rilievo ricopre anche la scelta del testo da impiegare: va da sé che la scelta debba ricadere su uno spezzone che non urti la sensibilità degli studenti, ma non dobbiamo sottovalutare anche l’utilità di scene che mostrino le varietà linguistiche del nostro Paese, sia diastratiche, sia diatopiche e diacroniche.

Durante l’incontro la professoressa Benucci ha provveduto, attraverso una carrellata rapida quanto esaustiva, a ripercorrere la storia del Cinema italiano in chiave glottodidattica, suggerendo numerose attività a partire dalle caratteristiche della produzione italiana fin dagli albori della settima arte.

***********************************

Ed ora Adriana Calise ci riassume il secondo intervento, sul linguaggio pubblicitario:

Analisi del linguaggio pubblicitario di Montse Cañada Pujols

La prima domanda che ci siamo posti in questo workshop è stata la seguente:

Perché usare la pubblicità in classe?

Le ragioni sono varie ed evidenti: è un materiale autentico, facilmente reperibile, con contenuti culturali (a volte impliciti) e aspetti linguistici la cui comprensione non sempre è immediata, presentando in questo modo una sfida per i nostri studenti.

Con questa premessa, Montse ci ha messo alla “prova” con la nota campagna pubblicitaria di una catena di supermercati italiani, che presentava frutta e ortaggi sotto forma di personaggi famosi, giocando con l’assonanza tra il nome del protagonista e quello del prodotto.

Oltre ai materiali cartacei, si possono usare video, come il famoso Carosello, padre della pubblicità italiana, che ha reso famosi Calimero, Cimabue e Carmensita tra tanti.

Dal punto di vista didattico, possiamo utilizzare questo materiale per vari scopi: in primis, far dedurre ai nostri studenti quale prodotto viene pubblicizzato, poi disambiguare impliciti culturali o interpretare doppi sensi e giochi di parole. E, perché no, fargli creare il loro annuncio!

Gli ubiqui segnali discorsivi, come favorirne l’acquisizione?

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Wed, 28 May 2014 17:20:00 +0000

Oggi, mentre piove a dirotto, (anche nella solare Barcellona a volte piove!) pubblichiamo un altro interessante intervento presentato alla giornata dell’EIM:

L’acquisizione dei segnali discorsivi in italiano L2 della Prof.ssa Margarita Borreguero Zuloaga

Anche questa volta ce lo riassume Ilaria Bada:

Questo intervento ha focalizzato la nostra attenzione su un elemento che solo recentemente è diventato oggetto di studio, a causa della difficoltà che presenta nel percorso acquisizionale degli apprendenti: i segnali discorsivi, onnipresenti nell’italiano parlato e praticamenti assenti nelle prime fasi dell’apprendimento formale dell’italiano LS.

Noi insegnanti siamo al corrente della plurifunzionalità dei segnali discorsivi: la gestione dei turni conversazionali, l’organizzazione interna del discorso, la connessione logica tra enunciati, l’intensificazione e la mitigazione dei contenuti sono solo alcuni dei compiti linguistici che vengono svolti dai segnali discorsivi.

Senza dubbio, alcuni di noi avranno provato ad introdurli nelle loro lezioni organizzandoli per funzione svolta, ma questa categorizzazione non esaurisce le qualità dei segnali discorsivi. In effetti, la difficoltà di acquisizione da parte dei nostri allievi è spesso accompagnata da una paralella difficoltà di trasmissione da parte nostra.

Come spiegare degli elementi che non appartengono ad un’unica categoria grammaticale, non hanno un chiaro valore semantico, sono polifunzionali, mobili e presentano una rilevante componente prosodica?

I manuali molto spesso non ci sono d’aiuto, perché non prestano sufficiente attenzione a questi elementi.

La ricerca condotta dalla professoressa Borreguero Zuloaga all’Università Complutense di Madrid su un gruppo di studenti di madrelingua spagnola [1] ha dimostrato che non c’è un rapporto diretto tra l’uso dei segnali discorsivi da parte degli apprendenti e la loro competenza linguistica, mentre sembra esserci un rapporto evidente con la loro competenza comunicativa. Solo un parlante che fa un buon uso dei segnali discorsivi è, infatti, realmente capace di interagire con un interlocutore, organizzare significativamente l’informazione che vuole trasmettere e connettere logicamente i propri enunciati.

In particolare la professoressa ha notato che nel caso degli studenti madrelingua spagnoli ci sono alcuni fattori che favoriscono l’acquisizione dei segnali discorsivi.

I SD dell’italiano e dello spagnolo hanno infatti delle affinità di tipo

● formale: sì, no, d’accordo, ok, però sono segnali discorsivi formalmente affini a quelli spagnoli;

● funzionale: ma e pero svolgono la stessa funzione, così come allora e entonces;

● pragmatico: nell’italiano e nello spagnolo è tipico l’uso di segnali discorsivi per mantenere il turno di parola, confermare la ricezione di un’informazione, ecc.

Lo studio della presenza dei SD nelle conversazioni degli studenti spagnoli ha mostrato che:

● nei livelli iniziali i SD sono pochi, sovrasfruttati e formalmente simili a quelli della L1 o di un’altra LS già nota all’apprendente,

● nei livelli intermedi e avanzati non sembra esserci una progressione chiara tra competenza linguistica e acquisizione dei segnali discorsivi,

● nei livelli avanzati si nota una maggior frequenza e peso fonico dei segnali discorsivi, oltre che l’uso di una certa varietà di SD per espletare una sola funzione e contemporaneamente l’uso polifunzionale di uno stesso elemento.

Inoltre, l’analisi delle conversazioni ha mostrato che i fenomeni di transfer (come ad esempio l’uso di bueno, buono o bene) decrescono con la progressione dei livelli e si perdono nel momento in cui viene acquisito il SD corrispondente alla funzione che si voleva raggiungere. Ad esempio, l’uso di bueno, buono, bene si perde con l’acquisizione del be’, va be’ (SD che ricopre la funzione di presa del turno di parola del bueno spagnolo) e del cioè (SD che ricopre la funzione riformulatoria del bueno spagnolo).

La professoressa Borreguero Zuloaga ha, quindi, potuto concludere che per la didattica dei SD è di fondamentale importanza:

● essere consapevoli delle difficoltà di acquisizione;

● dare spazio ai segnali discorsivi nell’attività didattica, soprattutto con la scelta di un input adeguato;

● rendere i SD oggetto di una riflessione esplicita, metaliguistica e contrastiva.

Per ciò che concerne la scelta dell’input è raccomandabile l’uso di documenti auditivi e audiovisivi reali. La difficoltà dell’input può essere infatti bilanciata da una richiesta di informazioni più semplice, mentre la possibile marcatura diatopica non deve essere considerata un problema dal momento che è un fatto presente in qualsiasi interazione verbale reale.

La qualità dell’input è quindi uno dei dati da tenere in considerazione nel momento della scelta di un manuale, che dovrebbe anche trattare esplicitamente il fenomeno dei SD, presentarlo con frequenza e utilizzare un metalinguaggio adeguato.

Relativamente alle attività didattiche che favoriscono l’acquisizione dei SD, si può ricorrere alla semplice focalizzazione dei SD, alla ricostruzione della conversazione, all’abbinamento forma-funzione, alla parafrasi e alla spiegazione semantica e, infine, alla prosodia. Queste tipologie di attività didattiche son già presenti in molti manuali, anche se in scarsa quantità e con poca frequenza e varietà.

^[1] Si tratta di un corpus di 36 conversazioni (della durata di 10 minuti l’una), 12 per ogni livello di competenza linguistica (iniziale, intermedio, avanzato) di cui 4 sono simmetriche e 8 asimmetriche. I partecipanti sono studenti delle EOI di Segovia e Valencia.

Bibliografia:

- Acquisizione dei marcatori discorsivi

- Pernas, Gillani, Cacchione, Costruire testi, strutturare conversazioni: la didattica dei segnali discorsivi come elementi pivot dell’interazione verbale, in Italiano LinguaDue, n. 1, 2011 (http://www.marcadores-discursivos.es/pdf/costruire_testi.pdf)

Lingue e culture in azienda, tra superdiversità e nuovi mondi comuni

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Sat, 24 May 2014 17:39:00 +0000

Sempre nell’ambito della giornata organizzata dall'EIM di Barcellona, questa volta non parleremo di risorse digitali, ma di una ricerca svolta in un’azienda senese da Giulia Grosso, ricercatrice all’Università per stranieri di Siena.

Il riassunto della conferenza che segue è stato scritto da Ilaria Bada.

Plurilinguismo e superdiversità: un’esperienza. Dall’italiano L2 per pubblici specifici a quelli generici di italiano LS

di Giulia Grosso

In questo workshop Giulia Grosso ha usato il materiale da lei raccolto durante la sua ricerca di dottorato per illustrarci alcuni possibili usi didattici dell’analisi conversazionale.

La proposta non è casuale, dal momento che la stessa professoressa Grosso nella sua tesi dottorale si è servita proprio dell’analisi della conversazione per studiare le diverse strategie discorsive di accomodamento - e le rispettive funzioni pragmatiche - che vengono messe in atto in un ambiente caratterizzato dall’interazione linguistica fra individui di diverse nazionalità.

Nel caso specifico, la professoressa Grosso ha registrato e trascritto 40 ore di conversazione di sei italofoni e sette parlanti non nativi nel loro luogo di lavoro, un’azienda di smaltimento rifiuti del comune di Siena.

In questo spazio plurilingue e pluriculturale, che Steven Vertovec definirebbe superdiverso^{^[1]}, la necessità di comunicare nonostante l’assenza di una lingua comune porta generalmente alla creazione di una sorta di lingua franca idiosincratica.

L’analisi della conversazione, un approccio che descrive il discorso orale ... osservando nei dettagli come e quando la gente dice che cosa ^{^[2]}, si rivela particolarmente utile per studiare le conversazioni spontanee che si generano in un tale contesto, perché permette di rinvenire i meccanismi con cui i parlanti creano una nuova lingua comune e, con essa, un mondo comune di riferimento.

L’esame delle conversazioni dei tredici impiegati dell’azienda senese - cui per ragioni di turni di lavoro partecipavano sempre e solo due persone, talora un italofono e un parlante non nativo, talora due parlanti non nativi - ha portato la professoressa Grosso ad identificare due fenomeni catalogabili come strategie di accomodamento:

la presenza massiccia dell’eteroripetizione, ovvero la ripetizione da parte dell’interlocutore di un enunciato o di una parte dell’enunciato del parlante, che ricopre un ampio spettro di funzioni pragmatiche: sollecitare chiarimenti, creare solidarietà, manifestare disaccordo, rispondere a domande o appropriarsi del turno di parola;

la variazione del repertorio linguistico, che consiste nell’uso contemporaneo da parte dei parlanti di diversi dialetti, lingue e registri all’interno di una medesima lingua; nel caso dei lavoratori dell’azienda senese, la variazione del repertorio linguistico si concretizza nel ricorso all’italiano di contatto, al linguaggio settoriale, alle varietà diatopiche, alla lingua dell’interlocutore, ad altre lingue, al foreigner talk, ecc.

Queste strategie di accomodamento risultano essere i pilastri conversazionali dell’edificazione di un nuovo mondo comune, uno spazio linguistico e identitario espanso che permette di inserire il microuniverso dell’azienda senese nel catalogo dei luoghi della superdiversità contemporanea.

L’analisi della conversazione, per quanto nasca come approccio sociologico, può rivelarsi utile nella didattica di una lingua innanzitutto perché il materiale raccolto è prodotto in un contesto reale e non simulato.

Le conversazioni registrate e trascritte dalla professoressa Grosso abbondavano, ad esempio, di segnali discorsivi, che normalmente sono poco presenti nei dialoghi preparati ad hoc per l’apprendimento di una lingua.

Di conseguenza non sorprende che, durante il workshop, sia stato proposto che le conversazioni registrate e trascritte venissero sottoposte agli studenti per farli riflettere sui segnali discorsivi, sulla loro componente prosodica, ecc.

Poiché l’analisi della conversazione dirige la propria attenzione su certe abilità fondamentali per la capacità di conversare dell’apprendente - mantenere il discorso, coinvolgere gli interlocutori, cedere il turno, ecc. - che non sono riducibili a singoli elementi del discorso (ad esempio, i segnali discorsivi) e che raramente compaiono in misura sufficiente nei manuali di insegnamento dell’italiano L2, le sue categorie possono aiutare gli studenti a riflettere sulle diverse dinamiche e convenzioni dell’interazione conversativa.

D’altra parte è stato rilevato dai partecipanti al workshop che le trascrizioni sono fruibili a tutti i livelli di apprendimento della lingua e permettono la creazione di una vasta gamma di attività, iniziando da esercizi di comprensione per i principianti fino ad arrivare alla trascrizione dei dialoghi in italiano standard nei livelli più avanzati.

^{^[1]} Uno spazio sociale superdiverso è uno spazio in cui gli incontri di lingue e culture, anche in seguito al crescere dei movimenti migratori, assumono una tale intensità, complessità e frequenza da far parlare di superdiversità (Steven Vertovec, 2007)

^{^[2]} Zorzi, Contributi dell'analisi della conversazione all'insegnamento dell'italiano L2, In: Atti del III convegno ILSA, a cura di M. Maggini e M. Salvaderi, Comune di Firenze, 1996: 11-39 (http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=469)

__________________________

Bibliografia:
Barni M., Vedovelli M., L’Italia plurilingue fra contatto e superdiversità, in: M. Palemo (a cura di), Percorsi e strategie di apprendimento dell’italiano lingua seconda: sondaggi su ADIL 2, Collana del Centro di eccellenza della ricerca Osservatorio linguistico permanente dell’italiano diffuso fra stranieri e delle lingue immigrate in Italia, n. 5, Perugia, Guerra editore, 2009: 29-47.

Vertovec S., Super-diversity and its implications, in Ethnic and Racial Studies, n. 29(6), 2007: 1024-54

Zorzi D., Contributi dell'analisi della conversazione all'insegnamento dell'italiano L2, In: Atti del III convegno ILSA, a cura di M. Maggini e M. Salvaderi, Comune di Firenze, 1996: 11-39 (http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=469)

Seconda puntata del primo incontro pratico per insegnanti d’italiano LS

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Wed, 21 May 2014 17:20:00 +0000

Continuiamo con il nostro racconto di ciò che abbiamo visto e udito al convegno organizzato dall’EIM di Barcellona, Primo incontro pratico per insegnanti d’italiano LS.

Di questa seconda puntata se ne occupano Antonietta Vinciguerra e Adriana Calise che riassumono due interventi, entrambi centrati sulle ICT,
il primo di Ana Alfaro, Questa stanza non ha più pareti: applicazioni web 2.0 nella didattica dell’italiano.
Il secondo di Marcello Belotti e Claudia Mussano: TIC e suggestioni culturali dal Bel Paese.

Antonietta inizia con l’intervento di Ana Alfaro, Questa stanza non ha più pareti: applicazioni web 2.0 nella didattica dell’italiano.

Il workshop con Ana Alfaro è partito da una semplice considerazione: se è vero che internet ha eliminato gli spazi fisici, vuoi vedere che Gino Paoli già negli anni ‘60 era un precursore del web 2.0?!? Scherzi a parte, è chiaro che la rete ha cambiato le nostre vite, ma è anche vero che rende possibile mettere in atto facilmente un apprendimento di tipo costruttivista.

Gli scenari di apprendimento sono importanti per ampliare lo spazio di classe potenzialmente all'infinito, uno spazio in cui gli alunni non sono da soli, semplicemente sono senza l’insegnante e così possono diventare autonomi, rinforzando un atteggiamento propositivo.

Il tempo ha dimostrato che la Lim (lavagna interattiva multimediale) è stata ormai superata, in quanto con i programmi e le app più recenti basta un pc e un proiettore o un telefonino.

Vediamo, quindi, come usare in classe alcuni strumenti presenti sul web e come trarne i maggiori benefici, sia per noi che per i nostri alunni.

Facebook
Può essere usato sia come semplice mezzo di informazione (orari, esami, avvenimenti personali, proposte culturali, ecc.) ma anche per lo svolgimento di attività scritte, che poi vengono corrette nei commenti (in maniera pubblica o privata), oppure pubblicando il link ad una pagina di esercizi strutturati da svolgere.
Questa rete sociale permette facilmente di tenere d'occhio più gruppi di studenti e di interagire con loro e tra di loro.
Ana ha sottolineato l’importanza di una corretta gestione dell’errore, poiché in un apprendimento via Facebook, è più rilevante la partecipazione che la correzione, che va fatta soprattutto in classe.
Di certo, il commento spontaneo e frequente dell’insegnante ci permette di diventare anche tutor online, anche se per assumere questo ruolo sono necessarie delle competenze specifiche. Inoltre, nelle attività didattiche per progetti, Facebook diventa una specie di forum per gestire il progetto.
È particolarmente utile, quando si aprono gruppi o profili su Facebook, usare un indirizzo gmail a parte, per poter gestire diverse applicazioni con un unico indirizzo.

Padlet
Si usa come una lavagna in classe, in cui diverse persone possono lavorare autonomamente o in maniera collaborativa in gruppo. Con Padlet possiamo inserire testi (e verrà salvato il link), allegare immagini, ecc.

Ana ci ha mostrato come, ad esempio, lei usa Padlet con la cartina geografica dell’Italia insieme ad un audio tratto dalla trasmissione Onda verde, per far individuare agli studenti le zone interessate da vari fenomeni:

in tal modo, gli studenti possono trasformare l’input uditivo che loro ricevono in azione, ripassando anche la geografia italiana.
Un ultimo uso di Padlet che Ana ci ha illustrato prevede la creazione di un vero e proprio "museo personale" da esporre oralmente a lezione

Bene, ed ora è il turno di Adriana Calise a raccontarci l’intervento di
Claudia Mussano e Marcello Belotti: TIC e suggestioni culturali dal Bel Paese.

Questo workshop ha avuto il merito di offrire ai suoi partecipanti esempi pratici di come sia possibile coniugare elementi solo apparentemente distanti, quali nuove tecnologie e cultura.

Claudia e Marcello, infatti, ci hanno presentato alcuni dei lavori prodotti dai loro studenti, come ad esempio la wiki Ci mangiamo Arcimboldo!, in cui i quadri del pittore rinascimentale forniscono gli ingredienti per la creazione di videoricette;

o il blog Parlami d’amore, progetto plurilingue per il liceo italiano di Barcellona sulle parole d’amore da utilizzare per la scrittura cooperativa di una poesia.

Questi esempi sono stati lo spunto per una rapida rassegna su alcune nuove applicazioni che riportiamo qui di seguito. Non avendo affatto la pretesa di essere esaustive in questo spazio, vi invitiamo a sperimentarle in classe e a farci sapere la vostra opinione.

● Voki per creare Avatar con voce (es. presentazione degli alunni) http://www.voki.com

● Goanimate http://goanimate.com o il più semplice Dvolver per creare video, film e cartoni http://www.dvolver.com/moviemaker/make.html

● Animoto per creare brevi video con musica e testo (es. pubblicità) http://animoto.com

● Wordle per creare nuvole di parole http://www.wordle.net o
PicLits per creare Inspired Picture Writing (o mappe semantiche) http://www.piclits.com/compose_dragdrop.aspx

● BombayTV per creare sottotitoli per video stile Bollywood http://www.grapheine.com/bombaytv/

Insomma, tutte queste applicazioni altro non sono se non strumenti al servizio della creatività dell’alunno, favorendo il lavoro collaborativo e project based, il cui risultato finale sarà un prodotto che proietterà i nostri studenti fuori dalla loro aula.

Alcuni riferimenti bibliografici:

- La presentazione di Claudia e Marcello: TIC e suggestioni culturali dal Bel Paese

- Marcello Belotti, Claudia Mussano: TIC y Mucho Más: Dos Experiencias Innovadoras de Enseñanza Del Italiano (2013)

- Aprendre Llengües, blog del prof. Enric Serra i Casals

Primo incontro pratico per insegnanti di italiano come lingua straniera - 1

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Mon, 19 May 2014 17:10:00 +0000

Ospito molto volentieri una serie di quattro articoli (anzi, rettifico: 6) scritti da Adriana Calise, Ilaria Bada e Antonietta Vinciguerra che ci raccontano di un altro evento sulla didattica dell’italiano a stranieri, appena concluso.

Questa è la prima puntata, raccontata da Antonietta Vinciguerra:

Lo scorso fine settimana, in una Barcellona assolata e affollata, si è svolto il 1º incontro pratico per insegnanti d’italiano LS, organizzato dalla Casa delle Lingue in collaborazione con l’Escola d’Idiomes Moderns della UB.

Iniziamo subito con uno sguardo al digitale con l’intervento di Antonella Berriolo, L’italiano in tasca: come le nuove tecnologie possono aiutarci a memorizzare.

(Antonella in azione)

Quella lessicale, lo sanno bene i nostri studenti, è una delle competenze che richiede più tempo e più costanza per una sicura acquisizione.

Nonostante siano sufficienti circa 2000 vocaboli affinché un principiante possa iniziare a destreggiarsi con una lingua, ne abbiamo bisogno di circa 6000 per muoverci con scioltezza in molteplici situazioni: vale a dire molto impegno e continuità per riuscire ad apprendere e memorizzare una tale mole di informazioni.

Inoltre, se è vero che dopo una settimana si ricorda solo il 20% di quanto abbiamo appreso basta riprendere l’argomento studiato già il giorno dopo affinché la curva di ritenzione di Ebbinghaus abbia un’impennata, permettendoci di inviare le informazioni apprese alla memoria a lungo termine. Il problema è dunque il tempo a disposizione per far sì che la nostra mente trattenga gli input ricevuti.

Durante il workshop, Antonella ci ha presentato un ottimo alleato in questo difficile compito, ovvero l’applicazione Quizlet, disponibile sia per Android che per IOS.

Questa permette di creare dei set di cards che associano un’immagine ad una parola o due parole o frasi tra loro, facilitando l’apprendimento del lessico di una lingua straniera.

Ognuno di noi può creare il proprio profilo e condividere le cards create, che a loro volta possono essere modificate da altri. Un’ulteriore funzione permette poi di ascoltare la pronuncia delle parole che inseriamo nelle varie cards, implementando anche l’acquisizione della fonetica.

Inoltre, trattandosi di un’app, è facilmente disponibile e a portata di mano in tutti i momenti liberi di cui disponiamo durante la giornata, come ad esempio in metropolitana.

Come creare un set? È estremamente intuitivo, basta cliccare sull'icona relativa oppure importare liste di parole già preparate.

Per usarla in classe, Antonella, che ha già ampiamente sperimentato l’app, consiglia di chiedere ad un alunno di dare alla fine della lezione un set di cinque parole: in tal modo possiamo correggere errori comuni e anche puntualizzare su alcuni termini, oppure creare in gruppo delle frasi con le parole scelte. È interessante, dunque, applicare Quizlet nell'ambito di un'attività collaborativa, non alienante come potrebbe essere l'uso individuale del telefonino.

Un’altra app con caratteristiche simili a Quizlet è Cram con cui preparare le carte girevoli e che permette inoltre di aggiungere note alle cards.

Riassumendo, i punti forti di Quizlet e Cram sono:

sessioni brevi e frequenti, anche usando i tempi morti della giornata;

aiuta a far nascere discussioni in classe sulle strategie di memorizzazione (imparare ad imparare);

spinge gli studenti ad essere autonomi e responsabili;
possibilità di mettere in comune le cards tra i colleghi.

Per ulteriori informazioni, Antonella ha pubblicato il suo intervento, con video-tutorial qui.

Non ci resta che provarli!

Collocare le parole al posto giusto

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Mon, 12 May 2014 08:51:00 +0000

Ho letto un bel libro o un libro avvincente?
Michelle Obama è una grande donna, o una donna grande?

Con il Dizionario delle collocazioni (2012) di Paola Tiberii abbiamo a disposizione un nuovo strumento per trovare una risposta a queste domande, per combinare le parole giuste e lavorare sul lessico con meno esitazioni nella prassi didattica quotidiana.

Paola Tiberii ha presentato il suo Dizionario presso la sede dell’Istituto Italiano di Cultura di Barcellona, suscitando molto interesse tra i docenti di italiano per stranieri di varie scuole e istituzioni.

L'opera si affianca al Dizionario delle combinazioni lessicali, di Francesco Urzí (2009), entrambi si rivolgono ai tanti utenti che desiderano avere a disposizione uno strumento di consultazione per la propria attività professionale, vale a dire non solo agli addetti ai lavori, linguisti o professori, ma anche avvocati, giornalisti, studenti, tra cui gli studenti d'italiano come lingua straniera. Infatti, le collocazioni a lezione di una L2 coinvolgono molti aspetti, dalla grammatica (concordanze, ecc.), alla semantica fino all'uso pragmatico della lingua. Eppure di solito si è fatta poca attenzione all'aspetto sintagmatico del lessico.

Alla fine di questo post provo a suggerire un'attività da proporre a lezione.

Ma cosa sono le collocazioni?

Molti non lo sanno, benché sia difficile fare a meno di loro quando parliamo. Una buona definizione di collocazione potrebbe essere: ogni parola significa perché si unisce ad un’altra. Attenzione, però, le parole hanno le proprie simpatie ed antipatie, non legano con qualsiasi cosa si ritrovino davanti (o dietro). No, per unirsi correttamente devono riconoscersi mutuamente, purtroppo senza far troppo caso a regole e ragionamenti.

Per capirci, provate a collocare vicino a caffé gli aggettivi forte e potente. La combinazione caffé forte ci sembra subito normale, perché la usiamo, mentre per un caffé potente percepiamo subito una stonatura. L’abbinamento non è quello giusto, ovvero non lo riconosciamo. E il contrario di caffé forte non è debole, ma leggero.

Il fattore della riconoscibilità ci aiuta dunque a capire quando una combinazione è dotata di significato, indicando al parlante madrelingua come scegliere le forme necessarie per costruire gli enunciati.

Per gli studenti stranieri, tuttavia, le scelte si complicano proprio perché possiedono un inventario di possibilità limitato, per cui è normale che sbaglino l’accostamento di elementi lessicali, a volte tirando a indovinare, spesso trasferendoli dalla propria lingua: gli studenti spagnoli dicono droga dura, convinti di parlare benissimo, ma in italiano diciamo droga pesante.

Così senza volere creano metafore più o meno divertenti, come in una situazione “surrealista”, ignorando che in italiano una situazione può facilmente diventare surreale. Personalmente mi piace molto incoraggiare la creatività durante la lezione sul lessico, ma è anche vero che è nostro compito evitare agli studenti di inciampare in troppi malintesi durante il loro soggiorno in Italia.

Il Dizionario delle collocazioni si compone di un lemmario di 6.000 termini e circa 200.000 collocazioni, tra cui non compaiono quelle più frequenti (bello, brutto, grande e piccolo), mentre troviamo le collocazioni dell’italiano contemporaneo senza un uso specifico particolare.

Pratico per la sua maneggevolezza, facile da consultare, l'opera è disponibile in CD e online, oltre al formato cartaceo. La versione in CD riconosce le forme flesse, esempio: cliccando sul participio letto rimanda a leggere concatenandolo agli avverbi pertinenti:

leggere ad alta voce, a fondo, attentamente, scorrevolmente ecc.

Come usarlo in classe?

Per i nostri studenti è necessario capire quali parole formano l’unione giusta con altri lemmi. Un’attività facile potrebbe essere la seguente:

1. Preparazione: preparare e fotocopiare per ciascun alunno un elenco di parole chiave da un testo, precedentemente letto ed eventualmente analizzato. Preparare l’informazione che si vuole proporre per ogni parola dell’elenco (vedi punto 3).

Mettere a disposizione il Dizionario delle collocazioni.

2. Consegnare l’elenco delle parole

3. Scegliere una parola a caso, non leggerla e non seguire l’ordine dell’elenco. Ad esempio, se le parole sono:

tifo
caffè
…
leggere
scrivere
……

se iniziamo con leggere, dettare soltanto l'informazione preparata per far svolgere il seguente compito, in coppia o in gruppi di tre:

- si fa quando si riconoscono i segni della scrittura

- si colloca con molti avverbi: segnalatene almeno 3

- può essere seguita dalla preposizione “tra”:

fai degli esempi (esempio: leggere tra le righe)

- può essere seguita dalla preposizione “in” articolata:

fai degli esempi (leggere negli occhi)

4. Ogni gruppo cerca il lemma nel proprio elenco, tentando di svolgere il compito e aiutandosi con il dizionario delle collocazioni.

5. Continuare con le altre parole.

6. Verifica in plenum.

7. Per compito scritto, gli alunni possono scegliere almeno tre esempi di collocazioni e formare delle frasi.

Attività adattata da "All around the word" dal libro di Chaz Pugliese, Being Creative, Delta Publishing, 2010

Le glottotecnologie in classe: al via i laboratori di Edilingua per l’insegnante digitale

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Fri, 09 May 2014 11:52:00 +0000

Inizia oggi una serie di laboratori promossi da Edilingua sull’uso delle tante risorse in rete:

“Insegnare nell’era 2.0”Scegliere e integrare risorse, tecniche e tecnologie nella classe di italiano

Il primo appuntamento è a Roma, per poi continuare a Milano e a Firenze. Gli interventi sono a carico dei professori T. Marin e Viviana Mirabile.

Ultimamente è tutto un fiorire di giornate sulla multimedialità e le glottotecnologie. L’argomento sembra essere diventato prioritario anche per l’italiano a stranieri, si è capito l’urgenza di aggiustare il tiro rispetto ad alcune lacune della nostra prassi didattica. Ben vengano dunque altri eventi sul tema 2.0, serviranno a colmare un divario, o almeno a ridurre le due velocità che si stavano dilatando non solo tra docente e studenti, perennemente connessi alla rete via smartphone, ma anche riguardo le competenze tra noi docenti d’italiano LS o L2 rispetto ai nostri colleghi di altre lingue straniere (inglese, spagnolo...).

Ma torniamo ai laboratori di Edilingua: durante le giornate si parlerà della piattaforma i-d-e-e, già decollata l’anno scorso. Un altro aspetto centrale, nonché scelta felice del programma, è la messa in luce della motivazione: nuovi strumenti (cartacei e non), per accrescere la motivazione.

Appare quasi superfluo ribadire il ruolo centrale della motivazione nell’apprendimento, infatti senza interesse non s’imparano i pronomi relativi
Eppure spesso la motivazione finisce in secondo piano, o peggio è data per scontata, nonostante si sia scritto moltissimo al rispetto.

Ricordiamo le parole di Howard Gardner: "Il fatto che comprensibilmente gli educatori abbiano privilegiato la componente cognitiva, a volte ha avuto la poco desiderabile conseguenza di ridurre al minimo la consapevolezza di altri fattori ugualmente importanti. Probabilmente il più decisivo è la motivazione."

Pensiamoci un attimo: nel 2014 possiamo motivare gli studenti ad apprendere sia in classe che in modo autonomo, senza l’aiuto delle nuove tecnologie?

Mi sembra che una riflessione sulla motivazione coinvolga per forza l’uso degli strumenti digitali, sempre più pervasivi soprattutto tra gli studenti nativi digitali. Inutile ribadire che l’aula non è più il luogo esclusivo, fisso e immutabile, dove si insegna e si impara. Posso ormai ascoltare l’introduzione di un nuovo argomento o riascoltare la lezione anche a casa.

Tuttavia, non è tutto oro quello che luccica. Le risorse 2.0 a lezione possono anche diventare improduttive, è necessario saperle dosare con lungimiranza, dato che aprono problematiche da non sottovalutare, soprattutto per quanto concerne la didattica e la sua metodologia.

Mi sarebbe piaciuto partecipare ai workshop a Roma, Milano o Firenze. Forse l’anno prossimo.

Una giornata a Madrid, seconda puntata.

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Sat, 03 May 2014 11:18:00 +0000

Ecco la seconda parte della nostra giornata a Madrid, di cui troverete molte foto sul facebook di Alma.
Per questo post si è impegnata Adriana Calise che ci racconta:

Improvvisazione, musica, narrazione: dare vita a un racconto
di Paolo Torresan

L’intervento di Paolo ci ha trasportato in una dimensione “teatrale”, in cui tutti noi docenti abbiamo partecipato attivamente all’interpretazione e creazione di storie, potendo sentire sulla nostra pelle come funzionano le diverse tecniche da lui esposte.

Paolo, infatti, ci ha offerto spunti interessanti su come raccontare e far raccontare una storia ai nostri studenti, per sviluppare le abilità della comprensione orale e produzione orale.

Per cominciare, Paolo ci ha presentato le “sandwich stories”, storie in cui si combina l’uso della L1 con la L2 attraverso l’inserimento graduale di un numero sempre maggiore di parole nuove.

L’insegnante racconta una storia, recitandola con gesti e movimenti che facilitano la comprensione orale da parte dei bambini. Questi ultimi partecipano al racconto, imitando i gesti del docente e ripetendo le parole associate ai movimenti. Ogni giorno la storia si ripete, ma con parole nuove, fino ad essere raccontata interamente nella L2.

Prendendo ispirazione dallo storytelling e dal TFR, le sandwich stories hanno come elemento chiave la ripetizione corale della storia, a svantaggio dell’accuratezza fonetica, ma favorendo l’associazione del movimento alla lingua.

Sebbene l’idea non sia nuova, in Italia sono solo in pochi ad occuparsene e principalmente per bambini: Flora Sisti e Verusca Costenaro, coautrici di Educare i bambini alla lingua inglese (2012)

Ma come fare tutto ciò in classi di adulti?

Paolo, ispirandosi alla deep-end strategy di Brumfit e Johnson, ci ha parlato di “modello circolare”, per indurre gli studenti a produrre ipotesi prima di leggere un testo.
Come?
Se il docente fornisce elementi minimi per raccontare una storia, crea un vuoto che gli studenti devono colmare interpretando e sviluppando la storia a modo loro.
Ed ecco che i disegni contenuti in una lettera scritta da una donna analfabeta diventano gli elementi minimi per raccontare la nostra versione della loro storia d’amore! (G. Bufalino, La luce e il lutto, Sellerio, 1996 http://www.ilpost.it/wp-content/uploads/2012/10/Lettera_bufalino.jpg).
O come, per “drammatizzare” una canzone, si possono creare dei fotoromanzi in cui gli studenti mettono in scena quanto hanno compreso del testo.

Quali sono, dunque, gli elementi da tener presente per dare vita a una storia?

L’improvvisazione, accettando sempre l’apporto del compagno (yessing) e aggiungendo nuovi elementi al racconto (adding). In poche parole, bisogna preparare gli studenti a seguire il gioco del compagno, facilitando il suo compito senza contraddirlo e senza porgli domande che farebbero ricadere tutto il peso della storia solo su una persona.

L’intervento collaborativo dei compagni deve servire a colmare il vuoto per far procedere la storia fluidamente e, dunque, rappresenta un aiuto, non un ostacolo. Il problema da risolvere, senza il quale manca la tensione che spinge il racconto in avanti e non ci sarebbe la storia.

L’ascolto attivo, altrimenti non si riesce a partecipare alla creazione di una storia. Se gli studenti non ascoltano attentamente cosa dice l’interlocutore, perderanno il filo del racconto.

Per ulteriori approfondimenti, seguono suggerimenti bibliografici di Paolo Torresan sullo storytelling per l’apprendimento della lingua straniera:

- Andrew Wright: Creating Stories with children, 1997

- John Morgan & Mario Rinvolucri, Once upon a Time, 1984

- David Heathfield, professore e trainer in diverse università, tra cui l’Universitat Ramon Lull di Barcellona, vedi nel blog Horizon Language Training.

O nel video di youtube sulla storia Juan and the magic tree

2. Alma TV e Nuovo Espresso 1 - di Carlo Guastalla

Nell’ambito di questa giornata di formazione, ci siamo anche fatti un giro perlustrativo nella Web TV che Alma ha inaugurato recentemente.

Con Carlo alla guida, siamo entrati in questo canale tematico interamente dedicato alla lingua e cultura italiana e abbiamo scoperto insieme tutte le sezioni che contiene.

Dalla grammatica ai fumetti, dai quiz al cinema, Alma TV si presenta come un nuovo strumento didattico a disposizione di docenti e studenti, il tutto sotto forma di video che possono essere visti sia in streaming sia on demand in maniera completamente gratuita.

Pensata come una vera e propria televisione, Alma TV trasmette programmi 24 ore su 24, con il vantaggio di presentare materiali e attività in una pratica classificazione per livelli.

In sintesi, è:

Per gli insegnanti, un contenitore di idee, seminari, materiali messi a disposizione di tutti, ma anche una piattaforma per dialogare e condividere: esiste la possibilità di mandare ad Alma video da pubblicare o di contribuire con idee per l’utilizzo del materiale disponibile caricandole nella sezione dei commenti di ogni video;
Per gli studenti, invece, un valido supporto per rinforzare la lingua e immergersi nella cultura italiana.

Per tutti i curiosi, il modo migliore per saperne di più è cliccando su www.alma.tv!

Nuovo Espresso 1

Per la gioia di tutti i presenti, Alma ci ha regalato in anteprima una copia del Nuovo Espresso 1! Un’edizione rivista, aggiornata e ampliata con un glossario a inizio unità e un test di ripasso alla fine e che contiene foto più attuali, spiegazioni più chiare e una grafica più accattivante.

Ma le novità principali sono rappresentate dal progetto di fine unità, che consente di mettere in pratica le competenze acquisite nel mondo reale, e dal videocorso a puntate, contenuto nel DVD rom allegato al libro.
Per richiedere copie saggio scrivete a alma@almaedizioni.it.

Una giornata a Madrid con Alma Edizioni

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Fri, 02 May 2014 12:18:00 +0000

Riprendo il filo del discorso dopo una lunga assenza e riparto dall’evento organizzato da Alma Edizioni a Madrid il 26 aprile scorso. Siamo ritornati a Barcellona tutti contenti, con l’idea di scrivere il diario di questa giornata così stimolante, di cui passo la locandina con il programma.

Questo post (che sarà pubblicato in due parti) è stato scritto a tre mani, grazie alla collaborazione di Antonella Berriolo e di Adriana Calise.

Ma andiamo al dunque, inizieremo a raccontare gli interventi di Fabrizio Ruggeri e di Paola Iasci, per poi proseguire con la presentazione di Alma TV grazie a Carlo Guastalla, per finire con l’intervento di Paolo Torresan (tutti imperdibili!)

Scrive Antonella: Nel complesso, la giornata è stata molto interessante e gli interventi davvero stimolanti: di quelli che quando arrivi a casa, ti viene voglia di provare, sperimentare e anche approfondire. L’ambiente era cordiale e, come al solito, durante le pause, oltre a riposare i nostri cervelli, abbiamo anche avuto l’occasione di conoscere meglio i colleghi e di scambiarci idee e impressioni.

1. Strumenti online e video sul Web, una coppia irresistibile di Fabrizio Ruggeri

La giornata è stata aperta da Fabrizio, che ha sottolineato l’importanza dell’ascolto e soprattutto dell’uso di video per imparare una lingua. Penso che per noi, che insegniamo a ispanofoni, sia importante ricordare che, benché i nostri alunni diano l’impressione di capire quasi tutto in un esercizio di ascolto, l’input orale è fondamentale per l’acquisizione di una lingua. Gli strumenti proposti per rendere l’ascolto più dinamico e aiutare l’alunno a mantenere la concentrazione e sviluppare la comprensione sono tre.

Blubbr

Blubbr permette di creare quiz a scelta multipla partendo da video di Youtube. È gratuito e abbastanza semplice da usare. Qui potete vedere alcuni esempi di video creati da Fabrizio: https://www.blubbr.tv/pub1/Fabrizio.Ruggeri

Educanon

Educanon consente di creare quiz con video di YouTube, Vimeo e TeacherTube. A differenza di Blubbr, permette di monitorare le risposte degli studenti (che, però, si devono registrare). Consente di creare fino a 8 classi e di stabilire la data in cui il video sarà disponibile per quel gruppo di alunni.

Trovate un tutorial abbastanza chiaro qui:

http://www.educanon.com/tutorial

e qui in italiano: http://www.slideshare.net/mastrogiu/guida-a-edu-canon

Edpuzzle

Delle tre piattaforme, l’ultima è davvero molto interessante e ci ha ricordato la metodologia della classe capovolta o flipped classroom. Secondo la classe “a rovescio”, gli alunni, in modo autonomo, esaminano i materiali preparati dal docente, mentre a lezione si riprendono e approfondiscono i punti fruiti a casa. Edpuzzle potrebbe aiutare egregiamente a dare una spinta all’autonomia dell’apprendimento, liberando la lezione (prof e studenti) da un sacco di tempo e di fotocopie.

Infatti, anche Edpuzzle permette di creare quiz, ma con un ventaglio di possiblità decisamente maggiore. Offre l’opportunità di creare e modificare i video (sia i propri filmati che quelli trovati su Youtube, Vimeo, ecc.) allo scopo di preparare delle lezioni personalizzate.

È possibile inserire nei filmati la propria voce (fantastico!), ritagliare spezzoni del filmato per proporre solo le parti che ci interessano, nonché inserire i quiz per condividerli con gli altri docenti. Non è finita qui: consente anche la tracciabilità delle attività degli studenti e la creazione di classi. Ha un buon motore di ricerca che ci permette di cercare automaticamente su più piattaforme (Youtube, Vimeo, Ted, ecc.) e sullo stesso Edpuzzle. Ecco alcuni esempi: http://www.edpuzzle.com/media/new.

Se siete interessati a provarlo, trovate qui due tutorial (in spagnolo)

su Yoprofesor

e su Docentes 2.0 Manual

Di queste tre risorse ci piace soprattutto il fatto che la domanda venga posta dopo l’ascolto del frammento: noi tutti abbiamo presente come l’alunno a volte si concentri solo sui punti necessari per rispondere alle domande e non sulla comprensione generale. In questo modo, il fattore “sorpresa” spinge l’alunno a mantenere alto il livello di concentrazione durante l’ascolto per ottenere una comprensione globale e allo stesso tempo precisa del testo. Lo studente non cade così nella tentazione di entrare in “stand by” una volta localizzata l’informazione richiesta dalla domanda, ma deve rimanere molto attento. Nel caso in cui non abbia potuto rispondere in tempo, può sempre rivedere il video e rifare l’esercizio.

Potete vedere parte delle slides di Fabrizio sul suo blog: http://didatticafutura.blogspot.com.es/2014/05/strumenti-on-line-e-video-sul-web.html?spref=fb

2. Il PLE (Personal Learning Environment) nella classe di italiano di Paola Lasci

L’altro mago della tecnologia presente alla Giornata è Paola Lasci, che ci ha parlato del PLE per la classe.
Strumento essenziale per incoraggiare l’autonomia dello studente,   l’Ambiente Personale di Apprendimento, da cui l’acronimo inglese PLE Personal Learning Environment, si compone di tutti quegli strumenti che utilizziamo per accedere, organizzare, elaborare e condividere le nostre conoscenze. Viene considerato come un elemento fondamentale del nostro -con un’altra inglesata- lifelong learning, l’insieme di competenze che apprendiamo nel corso della nostra vita.
Paola, invece, ci ha ricordato che anche i nostri alunni di italiano per stranieri possono beneficiarsi del PLE. Come indica nella slide iniziale della sua presentazione (che potete vedere qui: http://prezi.com/vvznygq50dhr/il-ple-della-classe-di-italiano/), gli strumenti che ha presentato hanno come obiettivo aumentare l’esposizione dello studente alla lingua (e anche stimolarlo all’uso attivo della stessa) e promuovere l’apprendimento autonomo in modo che possa, una volta terminato il corso e abbandonato il “nido” della scuola, continuare ad apprendere per conto proprio.

(Ecco Paola in azione)

Tra le idee geniali di Paola c’è quella di creare un account di Google per la classe, un’identità unica per tutti. Chi ha provato a usare la tecnologia in classe, sa che la maggiore difficoltà è che gli studenti inizino: accesso, registrazione, presa di confidenza con lo strumento… insomma, gli ostacoli qui possono essere innumerevoli o sembrare insormontabili.

Ma la presentazione di Paola è stata anche una guida sincera e ben ragionata per chi volesse fare il grande salto e iniziare a usare la tecnologia come strumento per imparare una lingua: dalla pianificazione iniziale da parte dell’insegnante che deve stabilire quali obiettivi raggiungere, organizzando con una scelta oculata gli strumenti da utilizzare.

Riassumere qui tutti i punti trattati da Paola sarebbe impossibile, visto che la sua presentazione ha spaziato dall’aspetto sociale dell’apprendimento, all’apprendimento informale e all’autonomia dello studente, indicando diversi siti utili per raggiungere questi obiettivi. Vi consigliamo, quindi, di dare un’occhiata alla sua presentazione, preparata con il software prezi. Ne vale veramente la pena!

Per finire questa prima parte del nostro diario sulla giornata di Madrid, segnaliamo anche il blog di Paola: Linguaviva.

Tredici risorse online per il 2013

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Wed, 06 Feb 2013 12:25:00 +0000

Un interessante post di Edudemic segnala le 30 risorse educative web 2.0 che hanno avuto più successo tra gli insegnanti nel 2012, segnalate dal professor R. Scapin.
Alcune sono già note come Voki o Google Drive, altre meno. Dato che l’elenco è piuttosto lungo e a mio avviso non tutto può risultare utile a un insegnante di lingue straniere, ho stilato una mia classifica, in base all’accessibilità e alla facilità d’uso, anche per chi insegna in contesti in cui le ultime risorse tecnologiche – LIM, ecc. – restano una chimera.
Il mio elenco personale per il 2013 presenta tredici applicazioni, come il numero contenuto nel nuovo anno e in barba ai superstiziosi. Piccole cose utili che viaggiano nella nuvola virtuale o cloud, vale a dire sempre accessibili online.

Risorse web2.0 2013 from Angela

Di seguito commento come utilizzo alcune di queste applicazioni.

- Record mp3, rappresenta una buona occasione per incoraggiare l’autonomia di apprendimento dello studente, infatti gli offre l’opportunità di utilizzarla per registrare le proprie presentazioni o compiti (nei livelli intermedi o avanzati), oppure brevi frasi (in un livello A1-A2).
Svantaggio: ulteriore carico di lavoro per l’insegnante? L’abbiamo provato e la correzione non è più faticosa di uno scritto. Basta con segnalare all’alunno in che posizione della registrazione ha fatto l’errore. Lo studente lo cerca e prova a registrare un’altra volta.

- Go Animate, per creare fumetti online, corredato dall’audio, è utilizzabile per proporre brevi e divertenti “pillole” di grammatica. Ma c’è chi ha creato una ricetta di cucina a fumetti. Purtroppo la versione gratuita è molto limitata.

- Creaza di nuovo una storiella a fumetti può essere di ulteriore aiuto per un ripasso di argomenti poco intuitivi, ad esempio i pronomi.

- Quizlet Perfetto per gli studenti più giovani che ormai si siedono malvolentieri davanti a un computer. E vogliono tutto portabile!Serve a creare brevi esercizi tipo carte girevoli con l’audio. Offre anche la possibilità di ripetere l’esercizio con dei giochini come la battaglia spaziale o il rimescolamento e la corrispondenza dei termini. Disponibile come app portabile per iPhone, non ancora per Android, lascia comunque disponibile il codice embed.

- Jing, bella risorsa. Si può rispiegare qualcosa di particolarmente complesso, ad es. i pronomi combinati con i tempi composti?

Impratichirsi con queste applicazioni web 2.0 non è particolarmente difficile. L’aspetto complicato consiste nell’integrazione delle tante risorse in rete nella normale pratica didattica. Ma proprio perché la nostra proposta glottodidattica diventi sempre più personalizzata è auspicabile che la riflessione linguistica, le tante attività svolte in classe, possano consolidarsi anche grazie all’aiuto collaborativo delle TIC.

Come inserire un quiz hotpotatoes in una pagina web

noreply@blogger.com (Angela Ferioli) — Tue, 02 Oct 2012 17:24:00 +0000

Occupata come sono con moodle, mi ero dimenticata del povero blogghino. O meglio, non era caduto nell’oblio, ma non trovavo proprio il tempo di scribacchiare qualcosa. Una buona occasione per aggiornarlo me l’ha suggerita una collega. La sua richiesta è la seguente: come fare per visualizzare automaticamente un esercizio hotpotatoes nella pagina di un post del proprio blog, senza dover scaricarlo?
In Blogger è possibile, vediamo come. Ecco ad esempio un esercizio per un livello A2-B1, con la traccia di una nota canzone di Jovanotti:

Non ho provato su altri servizi per blog, ma tentar non nuoce
Procedo in questo modo:

in primo luogo, preparo il quiz e lo salvo in versione html
poi carico il quiz (in html) su una piattaforma web. Io mi appoggio ad altervista o a pbworks (servizio per wiki). Quando carichiamo il nostro file seguiremo la procedura richiesta da queste piattaforme. Ma di solito il modo di caricare un file è sempre uguale in tutte le pagine web. Attenzione alle immagini, o ai file audio mp3, come sempre vanno caricati con il quiz, o in caso contrario non si visualizzeranno o non si ascolterà l’audio.

Un'avvertenza: su pbworks non carico gli hotpot che contengono un file musicale perché la piattaforma attualmente non lo riconosce. Di conseguenza l'esercizio apparirebbe senza il file. Per il resto degli hotpot funziona invece molto bene.

Dopo aver caricato il mio esercizio su altervista o pbworks, salvo la pagina, appare il link. Punto il cursor sul link, faccio clic con il tasto destro del mouse e seleziono copiare l'url. L'immagine seguente è in spagnolo, ma per un italiano non dovrebbe essere difficile da capire.

A questo punto abbiamo bisogno di un codice in cui inserire l’url del nostro esercizio. Eccolo:
Incollo l’url del mio quiz dopo src=” cioè sostituisco le XXXXXX. Importante: rispettare le virgolette.
Di nuovo copio e incollo nel mio post la strana frase in codice, nella modalità di scrittura html

salvo e voilà, l’esercizio si visualizza in automatico sul blog.
Per questo esercizio ho sostituito il parametro 500 della lunghezza, height, con 1000.

L'esportazione di hotpot con visualizzazione automatica, essendo html, può essere facilmente integrata in molti ambienti web based. Diciamo che non proprio in tutti, infatti non riesco a farlo funzionare su wikispaces. Forse perché non ho molta dimestichezza con questo servizio wiki.
Invece, funziona bene su moodle. Al riguardo, se non si desidera usare il procedimento offerto per default da moodle per l’attività di quiz hotpotatoes, è possibile visualizzare automaticamente gli esercizi nella risorsa pagina o nell’attività lezione, usando lo stesso procedimento di cui sopra.