Más que universidad - Gestión y finanzas universitarias http://finanzasuniversitarias.edunomia.es Bitácora de gestión universitaria Sat, 27 Sep 2014 17:00:28 +0000 es-ES hourly 1 Despedida y cierre http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/09/27/despedida-y-cierre/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/09/27/despedida-y-cierre/#comments Sat, 27 Sep 2014 16:59:14 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55912 Estos tres años de blog han sido realmente intensos, con más de 150 artículos publicados sobre el mundo de la Universidad y la educación. Hemos tratado los recortes en los presupuestos de las universidades, los rankings, la gestión universitaria, la internacionalización, hemos comentado las experiencias de otros países próximos y hemos hablado de auditoría y fiscalización, de becas, de estudiantes, de PAS y de PDI. También hemos abordado la gobernanza, los problemas de la investigación y la docencia, la reforma universitaria, los modelos de universidad, etc.

Durante estos años hemos dejado claro que creemos en el futuro de la Universidad. Como decíamos en el artículo sobre rankings de sistemas universitarios “[España] tiene que apostar por la educación superior y por la investigación, ahora más que nunca, teniendo en cuenta los resultados discretos del sistema universitario español en este ranking. Los recortes, no olvidemos, afectan al sistema educativo y nuestro futuro como país. Esto no es incompatible con una reforma de nuestro sistema que ayude a mejorar su eficiencia y su eficacia, tal y como indicábamos en nuestra entrada “se acerca la hora de la reforma universitaria”. Seguramente habrá que revisar la gobernanza y las titulaciones, establecer colaboraciones entre universidades, etc. pero utilizando datos objetivos y alejándose de reformas ideológicas que duran lo que un gobierno. Nuestras universidades y la sociedad española se lo merecen.”

En muchas ocasiones hemos utilizado los rankings como recurso para comparar la salud de nuestro sistema universitario, sabiendo que los rankings son imperfectos, que muchas veces miden más cantidad que calidad, que reflejan mejor la actividad investigadora que la docente Pero, bien entendidos, pueden contribuir a la mejora de nuestra universidad, de nuestro sistema universitario, y contribuir a desarrollar buenas prácticas (mejor docencia, mejor investigación, más internacionalización, más colaboración universidad-empresa, etc.).

También hemos dado algunos brochazos sobre la necesaria reforma universitaria. Así hemos defendido que la reforma no debe ser la suma de varios decretos que vayan modificando el funcionamiento de las universidades según cómo piense el ministro o el consejero de turno. Necesitamos un modelo de sistema universitario, basado en resultados y datos, y que contribuya realmente al desarrollo económico y social de nuestro país y no al ombliguismo de  algunos ¿Qué políticas promueven el Estado y las CCAA? ¿Quién y cómo se miden su eficacia y sus resultados? ¿Qué incentivos han establecido para desarrollarlas? ¿Dónde han quedado los contratos-programa de las universidades?  ¿Qué tipo de equidad y de igualdad de oportunidades se pretende? ¿Qué modelos de gobernanza, de rendición de cuentas y de transparencia se han establecido?  ¿Dónde está  el rigor, la responsabilidad, la profesionalidad y la lealtad institucional de quienes toman las decisiones? La reforma es “algo” más que incrementar tasas, reducir becas y disminuir financiación sin criterio alguno.

Pensamos que este nuevo sistema universitario debe construirse con datos claros, no a mazazos ideológicos o que reflejen los intereses particulares de unos y otros, contando mucho más con esa sociedad a la que todos apelan y nadie escucha, y con la comunidad universitaria,  sin perder de vista lo que hacen los mejores, tal y como comentábamos en nuestro artículo se acerca la hora de la reforma universitaria.  

Queda sin duda mucho por contar en los próximos meses y años pero hemos decidido interrumpir este blog que nos ha entusiasmado pero que nos requiere un tiempo que no tenemos si queremos hacer aportaciones serias y de interés y con el suficiente rigor.

Queremos agradecer el continuo y cariñoso apoyo de los amigos de Edunomia durante estos años. También os queremos dar nuestras gracias más especiales a todos todos los que nos habéis leído y animado día a día. Este blog no hubiera sido posible sin vosotros.

Para los que lo deseis seguiremos en contacto en las cuentas Mas que Universidad en Google + y @masqueuniversi  .

 Un fuerte abrazo para todos.

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/09/27/despedida-y-cierre/feed/ 14 Ranking de Shanghai 2014 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/08/15/ranking-de-shanghai-2014/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/08/15/ranking-de-shanghai-2014/#comments Fri, 15 Aug 2014 09:26:53 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55899 El 15 de Agosto se ha publicado el “Academic Ranking of World Universities (ARWU)” 2014, también conocido como “Ranking  de Shanghai”. El encargado de elaborar este ranking es el Center for World-Class Universities de la Shanghai Jiao Tong University. El ranking se ha elaborado desde 2003 y recoge solamente las 500 primeras universidades, clasificadas siguiendo una metodología que los autores consideran “transparente” y mediante datos “fiables”, también en palabras de sus autores. Este ranking es uno de los referentes en el mundo de los rankings para instituciones de educación superior. En todo caso, y sin despreciar su importancia, es un ranking que básicamente tiene en cuenta la investigación, una de las misiones de las universidades. En este blog también he analizado las ediciones de 2013, 2012 y 2011 en los artículos Ranking Shanghai 2013, Ranking de Shanghai 2012 y Análisis de los rankings de Shanghai y THE.

Nuevamente el ranking aparece encabezado por la Universidad de Harvard por duodécimo año. En cuanto a países, siguen en cabeza Estados Unidos y Reino Unido. Las 20 primeras universidades son de Estados Unidos (16), Reino Unido (3) y aparece una universidad suiza en el puesto 19. España mejora sus resultados con respecto a la edición anterior, con una universidad en el top 200 (Universidad de Barcelona, rango 151-200),  4 en el top 300, 8 en el top 400 y 12 en el top 500. En 2013 no aparecía ninguna universidad en el top 200 y tenía 4 universidades en el top 300, 8 en el top 400 y 10 en el top 500.

Al igual que otros años, también ha publicado dos rankings por áreas de conocimiento: el Academic Ranking of World Universities por Broad Subject Fields (ARWU-FIELD) y por Subject Fields (ARWU-SUBJECT), que recogen las 200 primeras universidades para diferentes áreas de conocimiento. Estos dos rankings siguen encabezados por Estados Unidos, mejorando sus resultados España, de forma general, en todos ellos.

 

RESULTADOS

En el ranking global no hay cambios significativos sobre la edición del año pasado. Como hemos comentado, sigue encabezado por la Universidad de Harvard. El resto de universidades del top ten son: Stanford, MIT, Berkeley, Cambridge, Princeton, Caltech, Columbia, Chicago y Oxford, es decir, las mismas que en la pasada edición, aunque con ligeras variaciones en cuanto al orden (2013: Harvard, Stanford, Berkeley, MIT, Cambridge, Caltech, Princeton, Columbia, Chicago y Oxford) .

Entre las 20 primeras universidades aparecen, además de Universidades de Estados Unidos (16), 3 del Reino Unido (Cambridge, Oxford y University College London), siendo la primera universidad europea (sin contar Reino Unido)  la suiza ETH Zurich (puesto 19, asciende un puesto con respecto a la edición de 2013):

2014 2013 Variación
PUESTO UNIVERSIDAD PAIS PUESTO UNIVERSIDAD PAIS
1 Harvard University Estados Unidos 1 Harvard University Estados Unidos =
2 Stanford University Estados Unidos 2 Stanford University Estados Unidos =
3 Massachusetts Institute of Technology (MIT) Estados Unidos 3 University of California, Berkeley Estados Unidos +1
4 University of California-Berkeley Estados Unidos 4 Massachusetts Institute of Technology (MIT) Estados Unidos -1
5 University of Cambridge Reino Unido 5 University of Cambridge Reino Unido =
6 Princeton University Estados Unidos 6 California Institute of Technology Estados Unidos +1
7 California Institute of Technology Estados Unidos 7 Princeton University Estados Unidos -1
8 Columbia University Estados Unidos 8 Columbia University Estados Unidos =
9 University of Chicago Estados Unidos 9 University of Chicago Estados Unidos =
9 University of Oxford Reino Unido 10 University of Oxford Reino Unido =
11 Yale University Estados Unidos 11 Yale University Estados Unidos =
12 University of California, Los Angeles Estados Unidos 12 University of California, Los Angeles Estados Unidos =
13 Cornell University Estados Unidos 13 Cornell University Estados Unidos =
14 University of California, San Diego Estados Unidos 14 University of California, San Diego Estados Unidos =
15 University of Washington Estados Unidos 15 University of Pennsylvania Estados Unidos +1
16 University of Pennsylvania Estados Unidos 16 University of Washington Estados Unidos -1
17 The Johns Hopkins University Estados Unidos 17 The Johns Hopkins University Estados Unidos =
18 University of California, San Francisco Estados Unidos 18 University of California, San Francisco Estados Unidos =
19 Swiss Federal Institute of Technology Zurich Suiza 19 University of Wisconsin – Madison Estados Unidos +1
20 University College London Reino Unido 20 Swiss Federal Institute of Technology Zurich Suiza +1

 

Tras ETH Zurich (puesto 19) como primera Universidad de la Europa Continental, se encuentran Pierre y Marie Curie (35) y Copenhagen (39) que supera a Paris-Sud (42). Las universidades de Tokyo (21) y Kyoto (26) son las primeras universidades asiáticas. Melbourne (44) se convierte en la primera Universidad de la región australiana.

Por países, destaca Estados Unidos en primer lugar, con 16 universidades en el top 20 (una menos que en 2013) y 52 en el top 100 (una menos que el año pasado),  seguido del Reino Unido (3 y 8 universidades, respectivamente), que incrementa una universidad en el top 20 y baja una en el top 100. En el top 500 el primer país sigue siendo Estados Unidos con 146 (baja 3 con respecto a 2013), seguida de China (44, con dos universidades más), Alemania (39, una universidad más) y Reino Unido (38, una universidad más).

España mejora sus resultados con respecto a la edición anterior, con una universidad en el top 200 (Universidad de Barcelona, rango 151-200),  4 en el top 300, 8 en el top 400 y 12 en el top 500. En 2013 no aparecía ninguna universidad en el top 200 y tenía 4 universidades en el top 300, 8 en el top 400 y 10 en el top 500.

 

País Top20 Top100 Top200 Top300 Top400 Top500
Estados Unidos 16 52 77 104 125 146
Reino Unido 3 8 20 29 33 38
Suiza 1 5 7 7 7 7
Alemania — 4 13 22 30 39
Francia — 4 8 14 17 21
Países Bajos — 4 8 10 12 13
Australia — 4 8 9 18 19
Canadá — 4 7 16 18 21
Japón — 3 8 10 14 19
Suecia — 3 5 8 10 11
Bélgica — 2 4 5 7 7
Israel — 2 4 4 4 6
Dinamarca — 2 3 3 4 5
Noruega — 1 1 3 3 3
Finlandia — 1 1 1 3 5
Rusia — 1 1 1 2 2
China — — 9 19 34 44
Italia — — 6 8 12 21
Arabia Saudí — — 2 2 2 4
Singapur — — 2 2 2 2
Corea del Sur — — 1 5 8 10
España — — 1 4 8 12
Austria — — 1 3 3 6
Irlanda — — 1 2 2 3
Brasil — — 1 1 5 6
Argentina — — 1 1 1 1
Nueva Zelanda — — — 2 2 4
Sudáfrica — — — 2 2 4
Portugal — — — 1 2 3
Chequia — — — 1 1 1
Méjico — — — 1 1 1
Polonia — — — — 2 2
Grecia — — — — 1 2
Hungría — — — — 1 2
Malasia — — — — 1 2
India — — — — 1 1
Irán — — — — 1 1
Serbia — — — — 1 1
Chile — — — — — 2
Egipto — — — — — 1
Eslovenia — — — — — 1
Turquía — — — — — 1
Total 20 100 200 300 400 500

 

Para aquellos interesados, el resultado para 2013 fue el siguiente:

PAÍS Top20 Top100 Top200 Top300 Top400 Top500
Estados Unidos 17 52 85 108 131 149
Reino Unido 2 9 19 29 33 37
Suiza 1 4 6 7 7 7
Australia — 5 7 9 16 19
Alemania — 4 14 23 30 38
Francia — 4 8 16 18 20
Canadá — 4 7 16 18 23
Japón — 3 9 10 15 20
Países Bajos — 3 8 10 12 12
Suecia — 3 5 8 10 11
Israel — 3 4 4 6 7
Dinamarca — 2 3 4 4 4
Bélgica — 1 4 6 7 7
Noruega — 1 1 3 3 4
Finlandia — 1 1 1 3 5
Rusia — 1 1 1 2 2
China — — 7 13 26 42
Italia — — 4 9 12 19
Corea del Sur — — 1 4 7 11
Austria — — 1 3 3 7
Arabia Saudí — — 1 2 3 4
Singapur — — 1 2 2 2
Brasil — — 1 1 5 6
Argentina — — 1 1 1 1
Méjico — — 1 1 1 1
España — — — 4 8 10
Nueva Zelanda — — — 2 2 5
Irlanda — — — 1 3 3
Sudáfrica — — — 1 2 3
Chequia — — — 1 1 1
Portugal — — — — 2 4
Grecia — — — — 2 2
Polonia — — — — 2 2
Hungria — — — — 1 2
India — — — — 1 1
Serbia — — — — 1 1
Chile — — — — — 2
Croacia — — — — — 1
Egipto — — — — — 1
Irán — — — — — 1
Malasia — — — — — 1
Eslovenia — — — — — 1
Turquía — — — — — 1
Total 20 100 200 300 400 500

 

China tiene 44 universidades entre las 500 del ranking (2 más), manteniéndose como segunda potencia en número de universidades en el ranking, por detrás de Estados Unidos (146) y por delante de Alemania (39) y del Reino Unido (38), aunque sigue sin tener ninguna universidad en el top 100 (sus primeras universidades, Peking, Shanghai Jiao Tong, y Tsinghua aparecen en el rango 151-200).

 

2014

PAÍS Top20 Top100 Top200 Top300 Top400 Top500
China — — 9 19 34 44

 

2013

PAÍS Top20 Top100 Top200 Top300 Top400 Top500
China — — 7 13 26 42

Alemania tiene 39 universidades entre las 500 del ranking, siendo, por segunda ocasión de forma consecutiva, la tercera potencia en número de universidades en el ranking, por detrás de Estados Unidos (146 universidades) y China (44) y por delante del Reino Unido (38), manteniendo sus cuatro universidades en el top 100: University of Heidelberg (49), University of Munich (49), Technical University Munich (53)  y University of Bonn (94) que supera a Freiburg (que ya no aparece en el top 100).

2014

PAÍS Top20 Top100 Top200 Top300 Top400 Top500
Alemania — 4 13 22 30 39

 

2013

PAÍS Top20 Top100 Top200 Top300 Top400 Top500
Alemania — 4 14 23 30 38

España, como hemos comentado,  presenta 12 universidades entre las 500 primeras (dos más que en la edición anterior), incorporando una universidad en el top 200 (Universidad de Barcelona).

 

2014 Top20 Top100 Top200 Top300 Top400  Top500
España — — 1 4 8 12

 

2013  Top20 Top100 Top200 Top300 Top400  Top500
España — — — 4 8 10

 Las universidades españolas incluidas en el ranking son las siguientes:

Ranking nacional 2014 Ranking nacional 2013 Universidad Ranking mundial 2014 Ranking mundial 2013 Variación
1 1-4 U. de Barcelona 151-200 201-300 mejora
2-4 1-4 U. Autónoma de Barcelona 201-300 201-300 igual
2-4 1-4 U. Autónoma de Madrid 201-300 201-300 igual
2-4 5-8 U. de Valencia 201-300 301-400 mejora
4-8 1-4 U. Complutense 301-400 201-300 empeora
4-8 5-8 U. Politécnica de Valencia 301-400 301-400 igual
4-8 5-8 U. de Granada 301-400 301-400 igual
4-8 5-8 U. Pompeu Fabra 301-400 301-400 igual
9-12 na U. Politécnica de Cataluña 401-500 mejora
9-12 na U. Santiago de Compostela 401-500 mejora
9-12 9-10 U.del País Vasco 401-500 401-500 igual
9-12 9-10 U. de Zaragoza 401-500 401-500 igual
(las universidades en el mismo rango se listan ordenadas alfabéticamente, según su nombre en inglés)

 

Además de destacar el ascenso de la Universidad de Barcelona al top 200, aparecen dos universidades más en el top 500: Politécnica de Cataluña y Santiago de Compostela, que no estaban en la lista de 2013.

RESULTADOS POR ÁREAS

Al igual que otros años, también han publicado dos rankings por áreas de conocimiento: el Academic Ranking of World Universities por Broad Subject Fields (ARWU-FIELD) y por Subject Fields (ARWU-SUBJECT), que recogen las 200 primeras universidades para diferentes áreas de conocimiento. Los resultados son bastante similares a los de ediciones anteriores en los puestos de cabeza. En resumen, los rankings siguen liderados por universidades de Estados Unidos.

ARWU-FIELD: incluye cuatro grandes áreas: SCI, ENG, LIFE, MED Y SOC.

CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS

Las cinco primeras universidades son de Estados Unidos: University of California-Berkeley, Harvard, Princeton, Stanford y California Institute of Technology. Cambridge baja del puesto 5 al 7 y la primera universidad  de otro país es el Swiss Federal Institute of Technology Zurich (mantiene el puesto 8), seguida de la Universidad de Tokyo (baja del puesto 9 al 11).

Las universidades españolas en el ranking son la Universidad Autónoma de Madrid (rango 76-100), Universidad de Barcelona, Universidad de Valencia y Universidad de Santiago de Compostela(151-200), mejorando con respecto a la edición anterior (Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Valencia (rango 101-150) y Universidad de Barcelona (151-200)).

INGENIERÍA, TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

El ranking aparece encabezado por universidades de Estados Unidos, siendo las cinco primeras MIT, Stanford, Berkeley, University of Illinois at Urbana-Champaign y UT Austin. La primera universidad de otro país aparece es The Imperial College of Science, Technology and Medicine (que sube al puesto 8)  y  Nanyang Technological University (puesto 12). La primera universidad de Europa Continental es Swiss Federal Institute of Technology Lausanne (puesto 19)

Las universidades españolas en el ranking son Universidad Politécnica de Cataluña, Universidad de Granada (101-150) y Universidad Politécnica de Valencia (151-200), con una ligera mejora sobre la edición anterior (Universidad Politécnica de Cataluña, la Universidad Politécnica de Valencia y la Universidad de Granada (rango 151-200))

CIENCIAS AGRÍCOLAS Y DE LA VIDA

El ranking aparece encabezado por cuatro universidades de Estados Unidos y una del Reino Unido, siendo las cinco primeras Harvard, Cambridge, Stanford, MIT, UC San Francisco. La primera universidad de otro país es la Universidad de Kyoto (baja del puesto 17 al 20).

Las universidades españolas en el ranking son la Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Autónoma de Madrid y Universidad de Barcelona (151-200). Aparece una universidad más con respecto a la edición anterior (Universidad de Barcelona (rango 101-150) y la Universidad Autónoma de Madrid (rango 151-200)).

MEDICINA Y FARMACIA

El ranking aparece encabezado por universidades de Estados Unidos, siendo las cinco primeras Harvard, UC San Francisco, Washington (Seattle), Johns Hopkins y Stanford. La primera universidad de otro país es  Cambridge (asciende al puesto 8) y la primera distinta de Estados Unidos o Reino Unido es el Karolinska Institute (baja del puesto 11 al 12).

Las universidades españolas en el ranking son la Universidad de Barcelona (51-75) y Autónoma de Barcelona (151-200), mejorando con respecto a la edición anterior (Universidad de Barcelona (rango 76-100) y la Universidad Autónoma de  Barcelona (151-200)).

CIENCIAS SOCIALES

El ranking aparece encabezado por universidades de Estados Unidos, siendo las cinco primeras Harvard, Chicago, MIT,  Berkeley y Columbia. La primera universidad de otro país es London School of Economics  (sube al puesto 14), seguida de Oxford (15) y Cambridge (18); la primera universidad de otro país distinto de Estados Unidos y Reino Unido es  la Universidad de British Columbia (sube al puesto 28, desde el 35).

Las universidades españolas en el ranking son Pompeu Fabra, Universidad Autónoma de Barcelona, Politécnica de Valencia y Universidad de Barcelona (151-200), mejorando con respecto a la edición de 2013 (Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad Pompeu i Fabra (rango 151-200)).

TOP POR PAÍSES:

Se puede afirmar que el top 20 es prácticamente monocolor (o, como mucho, bicolor), con un Estados Unidos monopolizando los primeros puestos del ranking, junto con Reino Unido:

Top 20
País SCI ENG LIFE MED SOC
Estados Unidos 13 14 16 16 17
Reino Unido 2 2 3 3 3
Japón 2 — 1 — —
Francia 2 — — — —
Singapur — 2 — — —
Suiza 1 1 — — —
China — 1 — — —
Suecia — — — 1 —
Total 20 20 20 20 20

 

Además, Estados Unidos sigue claramente en cabeza en el ranking del top 200, mejorando España sus resultados.

Top 200
País SCI ENG LIFE MED SOC
Estados Unidos 67 56 81 80 101
Reino Unido 20 14 25 20 27
China 15 44 6 4 7
Alemania 16 5 13 18 5
Canadá 6 7 8 11 13
Australia 8 9 11 7 8
Países Bajos 6 4 7 8 11
Francia 11 6 8 7 —
Japón 9 7 5 4 1
Suecia 3 5 7 5 4
Suiza 6 2 6 5 3
Italia 6 5 1 8 —
Bélgica 3 3 3 4 4
España 4 3 3 2 4
Dinamarca 3 2 3 3 3
Corea del Sur 3 7 1 2 1
Israel 4 2 2 1 2
Austria 2 1 2 3 —
Singapur 2 2 1 1 2
Finlandia 1 1 1 3 —
Noruega — 1 1 2 2
Brasil 1 2 1 1 —
Arabia Saudí 1 2 1 — —
India 1 2 — — —
Irán — 3 — — —
Portugal — 3 — — —
Grecia — 1 — 1 —
Nueva Zelanda — — 1 — 1
Sudáfrica — — 1 — 1
Irlanda — — 1 — —
Malasia — 1 — — —
Méjico 1 — — — —
Rusia 1 — — — —
Total 200 200 200 200 200

 

En 2013, el resultado fue el siguiente en el top 200:

Top 200
País SCI ENG LIFE MED SOC
Estados Unidos 72 63 87 81 109
Reino Unido 19 11 22 20 27
Alemania 19 7 14 15 3
Francia 12 7 6 6 —
Japón 10 8 5 6 1
China 9 38 3 5 7
Australia 8 8 10 7 7
Italia 7 8 3 7 —
Canadá 6 8 9 11 11
Países Bajos 6 3 7 8 10
Suiza 6 2 6 5 3
Israel 4 2 2 2 4
Suecia 3 5 6 5 4
Bélgica 3 3 5 4 4
España 3 3 2 2 2
Dinamarca 3 1 3 3 3
Singapur 2 2 1 1 2
Corea del Sur 1 7 — 2 1
Arabia Saudí 1 3 1 1 —
Brasil 1 2 1 1 —
India 1 2 — — —
Finlandia 1 1 2 3 —
Austria 1 — — 3 —
Méjico 1 — — — —
Rusia 1 — — — —
Portugal — 3 — — —
Noruega — 1 1 1 1
Grecia — 1 — 1 —
Irán — 1 — — —
Irlanda — — 2 — —
Nueva Zelanda — — 1 — 1
Sudáfrica — — 1 — —
Total 200 200 200 200 200

 

ARWU-SUBJECT, incluye cinco campos: Mathematics, Physics,  Chemistry, Computer y Economics.

En MATEMÁTICAS, el ranking aparece encabezado por universidades de Estados Unidos, Reino Unido y Francia, siendo las cinco primeras Princeton, Harvard, Berkeley, Pierre & Marie Curie y Stanford. Cambridge baja al puesto 6.

Aparecen las siguientes universidades españolas: Universidad Autónoma de Madrid y Santiago de Compostela (51-75), Granada (76-100), Autónoma de Barcelona, Complutense, Politécnica de Valencia, Sevilla y País Vasco (101-150), Politécnica de Cataluña y Valladolid (151-200), mejorando, en general, con respecto a la edición anterior (Universidad Autónoma de Madrid (rango 51-75), Universidad del País Vasco (76-100), Universidad Autónoma de Barcelona, Complutense, Politécnica de Valencia, Granada y Sevilla (101-150), Politécnica de Cataluña y Santiago de Compostela (151-200)).

En FÍSICA el ranking aparece encabezado por universidades de Estados Unidos, siendo las cinco primeras Berkeley, Princeton, MIT, Harvard, y Caltech. La primera universidad de un país diferente a Estados unidos es Tokyo (puesto 7).

Aparecen las siguientes universidades españolas: Universidad Autónoma de Madrid (51-75), Valencia y La Laguna (101-150), empeorando sus resultados, al haber tres universidades menos (Valencia (rango 76-100), Autónoma de Madrid, La Laguna (101-150), Autónoma de Barcelona, Complutense, Cantabria y Barcelona (151-200)).

En QUÍMICA el ranking aparece encabezado por tres universidades de Estados Unidos y otra del Reino Unido, siendo las cinco primeras Berkeley, Harvard, Stanford, Northwestern University y Cambridge. La primera universidad de otros países es Swiss Federal Institute of Technology Zurich  (baja del puesto 5 al 8), seguida de Kioto (puesto 9).

Aparecen las siguientes universidades españolas: Politécnica de Valencia (51-75), Zaragoza (76-100), Barcelona (101-150), Valencia, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Complutense, Alicante y Oviedo (151-150), con resultados similares a los de 2013 (Zaragoza (51-75), Politécnica de Valencia (76-100), Barcelona y Valencia (101-150), Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Complutense, Oviedo y Rovira y Virgili (151-200)).

En INFORMÁTICA el ranking aparece encabezado por universidades de Estados Unidos, siendo las cinco primeras  Stanford, MIT, Berkeley, Harvard y Princeton. La primera universidad de un país distinto a Estados Unidos es Toronto (sube al puesto 10 desde el 11).

Aparecen las siguientes universidades españolas: Granada (43), Jaen (76-100), Politécnica de Cataluña y Politécnica de Madrid (101-150), Autónoma de Barcelona, Carlos III de Madrid, Politécnica de Valencia, Pompeu Fabra, Zaragoza y Rovira i Virgili (151-200), mejorando resultados sobre la edición anterior (Granada (76-100), Politécnica de Cataluña, Politécnica de Madrid (101-150), Autónoma de Barcelona, Córdoba, Politécnica de Valencia, Alcalá, Pompeu i Fabra, Zaragoza (151-200)).

En ECONOMÍA/EMPRESA el ranking aparece encabezado por universidades de Estados Unidos, siendo las cinco primeras  Harvard, Chicago, MIT, Berkeley y Princeton. La primera universidad de un país distinto a Estados Unidos es la London School of Economics and Political Science (que baja al puesto 18, desde el 13).

Aparecen las siguientes universidades españolas: Pompeu Fabra (51-75), Carlos III de Madrid (101-150), Autónoma de Barcelona, Politécnica de Valencia, Sevilla y Valencia (151-200), mejorando claramente sobre la edición anterior (Pompeu Fabra (101-150), Carlos III de Madrid y Valencia (151-200)).

TOP POR PAÍSES:

Se puede afirmar que el top 20 es prácticamente monocolor (o bicolor), con un Estados Unidos monopolizando los primeros puestos del ranking, junto con el Reino Unido:

Top 20
Paises Matem. Física Química Informática Económicas
Estados Unidos 13 14 13 16 17
Reino Unido 2 4 2 — 3
Japón 1 1 2 — —
Francia 2 — 1 — —
Suiza 1 — 1 1 —
Alemania — 1 1 — —
Israel — — — 2 —
Canadá — — — 1 —
Arabia Saudí 1 — — — —
Total 20 20 20 20 20

 

Estados Unidos sigue claramente en cabeza en el ranking del top 200 por materias, aunque cabe destacar el meritorio resultado de España, que aparece en la parte alta de la tabla, mejorando claramente con respecto a la edición de 2013.

 

Top 200
Países  Mat. Física Quím. Informática Económicas
   
Estados Unidos 59 62 58 67 99
China 36 8 30 34 12
Reino Unido 8 20 17 16 19
Alemania 11 17 19 4 5
Francia 16 12 8 5 2
Canadá 7 6 8 8 13
España 10 4 9 10 6
Italia 13 14 3 4 2
Australia 4 6 5 8 8
Países Bajos — 5 5 8 7
Japón 4 8 9 1 1
Suiza 4 6 5 2 4
Israel 3 4 4 6 2
Corea del Sur 3 1 7 4 2
Bélgica 1 3 2 3 3
Dinamarca 2 1 2 2 4
Suecia — 4 3 1 3
Arabia Saudí 3 1 3 2 —
Singapur 1 2 2 2 2
Noruega 2 1 — 2 2
Austria 1 2 — 1 1
Brasil 2 1 — 2 —
Chile 1 1 — — 1
Finlandia 1 1 — — 1
Grecia — 1 — 2 —
India — — 1 2 —
Irán — — — 3 —
Portugal 1 1 — 1 —
Rusia 2 1 — — —
Chequia 1 1 — — —
Nueva Zelanda 1 — — — 1
Serbia 1 1 — — —
Hungría — 1 — — —
Malasia 1 — — — —
Méjico — 1 — — —
Polonia — 1 — — —
Rumania 1 — — — —
Sudáfrica — 1 — — —
Turquía — 1 — — —
Total 200 200 200 200 200

 

Los resultados de 2013 fueron los siguientes, para el top 200:

Top 200
País Matem. Física Química Informática Económ.
Estados Unidos 67 63 59 65 108
China 32 6 30 35 11
Francia 17 11 10 6 3
Italia 12 13 3 6 1
Alemania 9 22 18 6 4
España 9 7 9 9 3
Reino Unido 8 19 17 11 18
Canadá 7 6 7 9 13
Japón 4 9 9 1 1
Australia 4 5 6 6 7
Suiza 4 5 4 2 4
Israel 3 4 4 6 2
Dinamarca 3 1 2 1 3
Arabia Saudía 3 — 2 1 —
Países Bajos 2 5 5 7 7
Corea del Sur 2 3 7 4 3
Brasil 2 1 — 2 —
Rusia 2 1 — — —
Suecia 1 5 2 5 3
Bélgica 1 2 3 2 2
Singapur 1 2 2 2 2
Austria 1 2 — 1 —
Chequia 1 1 — — —
Noruega 1 — — 2 2
Turiquía 1 — — — 1
Argentina 1 — — — —
Rumanía 1 — — — —
Serbia 1 — — — —
India — 1 1 5 —
Grecia — 1 — 3 —
Finlandia — 1 — — 1
Chile — 1 — — —
Hungría — 1 — — —
Méjico — 1 — — —
Polonia — 1 — — —
Irán — — — 3 —
Nueva Zelanda — — — — 1
Total 200 200 200 200 200

METODOLOGÍA

La metodología del ranking se ha mantenido estable en los últimos años. ARWU utiliza seis indicadores “objetivos” para generar su ranking, incluyendo el número de alumnos y personal que ha obtenido Premios Nobel y premios en las distintas áreas (Field Medals), el número de investigadores citados con frecuencia alta, el número de artículos publicados en Nature y Science y el número de artículos indexados en Science Citation Index – Expanded and Social Sciences Citation Index, así como la productividad per cápita. Es, por lo tanto, un ranking que tiene en consideración criterios de investigación. Ha tenido en consideración más de 1200 universidades y en su ranking global incluye exclusivamente las mejores 500.

Esta metodología general se adapta para los rankings ARWU-FIELD y ARWU-SUBJECT. A continuación se recogen los aspectos más destacables de la metodología para el ranking general. Las adaptaciones a los otros dos rankings, así como un análisis más detallado de la metodología general se puede encontrar en página web Ranking de Shanghai.

Selección de Universidades:

ARWU toma en consideración aquellas universidades con Premios Nobel, poseedores de Fields Medals, investigadores altamente citados o que han publicado artículos en Nature o Science. Además, también se incluyen las universidades con una cantidad significativa de artículos indexados por Science Citation Index-Expanded (SCIE)  y Social Science Citation Index (SSCI). De este modo, se han analizado más de 1200 universidades, publicándose en la web las 500 primeras.

Indicadores:

Son los mismos que los utilizados en la edición anterior. De forma breve, los criterios e indicadores utilizados por el ranking de Shanghai y su “peso” son los siguientes:

Criterio Indicador Código Peso
Calidad de la Docencia Antiguos alumnos con premios Nobel y Fields Medals (Medallas internacionales en Matemáticas) Alumni 10%
Calidad del profesorado Profesorado que haya obtenido premios Nobel y Fields Medals Award 20%
Investigadores con altos índices de citación en 21 materias HiCi 20%
Producción investigadora Artículos publicados en Nature y Science N&S 20%
Artículos indexados en Science Citation Index-expanded y Social Science Citation Index PUB 20%
Rendimiento Per Capita Producción per cápita de la institución PCP 10%
Total 100%
 

Asimismo, incluye las fuentes de los datos:

Indicador Fuente
Premios nobel http://nobelprize.org/
Fields Medals http://www.mathunion.org/index.php?id=prizewinners
Investigadores altamente citados http://www.highlycited.com/
Artículos publicados en Nature y Science http://www.webofknowledge.com/
Artículos indexados en Science Citation Index-Expanded ySocial Science Citation Index http://www.webofknowledge.com/
Otros Profesorado: Ministerios de educación, asociaciones nacionales de rectores u organismos equivalentes.

 

En diversos artículos en nuestro blog  he comentado algunos de los puntos débiles de  este ranking, entre otros:

  • Tiene en cuenta principalmente parámetros relacionados con la investigación, con menor valor para la docencia.
  • La calidad en la docencia se mide de forma indirecta y, desde mi punto de vista, discutible. Asimismo, me parece más que cuestionable el peso dado al criterio de publicar en revistas como Nature y Science, o los criterios de “calidad del profesorado”.
  • De todos los indicadores, el único que NO tiene en cuenta el tamaño de la institución es el de rendimiento per cápita. Todos los demás miden producción absoluta, de modo que se puede afirmar que, en general, las universidades grandes tendrán valores más altos. Por otra parte, aquellas universidades que destaquen en ciencia y medicina, tendrán valores más altos para los indicadores relativos a la calidad del profesorado y a la productividad científica.

Se puede encontrar información detallada sobre la metodología utilizada en este ranking en el apartado REFERENCIAS Y MÁS INFORMACIÓN.

Tomás Gómez 15/08/2014

 

REFERENCIAS Y MÁS INFORMACIÓN

Nota de prensa

Ranking general 2014

Ranking ARWU-FIELD 2014

Ranking ARWU-SUBJECT 2014

Ranking Shanghai 2013

Ranking de Shanghai 2013: universidades españolas

Ranking de Shanghai 2012

Análisis de los rankings de Shanghai y THE 2011.

 

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/08/15/ranking-de-shanghai-2014/feed/ 2 HEInnovate: ¿Cómo medir el nivel de emprendimiento de una universidad? http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/07/04/heinnovate-como-de-emprendedora-es-una-universidad/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/07/04/heinnovate-como-de-emprendedora-es-una-universidad/#comments Fri, 04 Jul 2014 18:25:19 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55891 En nuestro artículo sobre universidades emprendedoras planteamos que la evolución de las universidades hacia un modelo de innovación y emprendimiento puede ser una oportunidad en un entorno global competitivo, aunque también ofrece algunas incertidumbres y abre un debate sobre lo público y lo privado y la relación universidad-empresa.

También indicábamos que aunque no existe una definición consensuada ni general de universidades emprendedoras (entrepreneurial universities), éstas suelen hacer referencia a la transferencia de conocimiento, a la docencia para el emprendimiento, la investigación y la innovación, la relación con las empresas, la implicación en la región en la que se ubica la universidad y la sociedad en general, la internacionalización, la autonomía, la cultura de emprendimiento o el sistema de financiación y, en definitiva, la integración de la cultura emprendedora en la estrategia de la universidad, además de colaborar en el desarrollo económico y sostenible del entorno y del  país.

De acuerdo con el documento HEInnovate:  The entrepreneurial Higher Education Institution se puede afirmar que

“hoy más que nunca, se juzga a las instituciones de educación superior  por cómo responden a las necesidades sociales y económicas de la sociedad, es decir, cómo permiten la movilidad social y proporcionan un acceso a la educación superior a los grupos más desfavorecidos, además de cómo mejoran la empleabilidad de sus graduados y su contribución al crecimiento económico y al desarrollo local tanto a corto como a largo plazo, además de los mecanismos mediante los cuales estimulan el nacimiento de nuevas empresas y la innovación de las existentes”

Por lo tanto, si aceptamos que es imprescindible adoptar este nuevo modelo de innovación y promoción del emprendimiento, así como la colaboración universidad empresa ¿podemos evaluar el nivel de emprendimiento de una (nuestra) universidad?

En el documento “A Guiding Framework for Entrepreneurial Universities” se tienen en consideración 7 factores para evaluar el nivel de emprendimiento de una universidad: 1) liderazgo y gobernanza; 2) capacidad organizacional, personas e incentivos; 3) desarrollo del emprendimiento en la docencia y la investigación; 4) trayectorias para los emprendedores; 5) relación universidad-empresa para el intercambio de conocimiento; 6) Internacionalización; 7) medición del impacto. Este Documento ha surgido de la colaboración entre el programa OECD LEED  y la Comisión Europea (Directorate General for Education and Culture) y se publicó en 2012.

Siguiendo los principios de esta guía, se ha elaborado la herramienta informática de acceso on line HEInnovate, dirigida a las Instituciones Europeas de Educación Superior y cuyo objetivo es que cada institución pueda auto-evaluar su nivel de emprendimiento de acuerdo con los 7 factores mencionados anteriormente. La herramienta es una iniciativa de la Comisión Europea  (DG Education and Culture) y del Programa LEED de la OECD (Local Economic and Employment Development Programme).

El sitio web recoge también casos de éxito, consejos, ideas, información sobre innovación y emprendimiento, noticias, etc. Las preguntas recogidas en la herramienta web no coinciden totalmente con las recogidas en la guía en alguno de los factores (por ejemplo en el factor trayectorias para los emprendedores, en el cual la herramienta on line incluye alguna pregunta adicional). Esta herramienta fue objeto de estudio en EU University-Business Thematic Forum: Fostering University Business Cooperation Ecosystems in Europe and Latin America, celebrado el 24 y 25 de junio, tal y como indicamos en nuestra entrada sobre universidades emprendedoras.

HEInnovate

HEInnovate

 

Fuente: HEInnovate.

Según se indica en la documentación de la herramienta, no tiene coste y solamente es necesario registrarse, estando abierta a “todas las instituciones de educación superior”. Su funcionamiento es sencillo. Para cada factor, el programa realiza una serie de preguntas que se deben evaluar de 1 a 5, de modo que, al final de la evaluación se obtiene el resultado del nivel de emprendimiento de la institución. Es básico resaltar que, lo más importante, es el proceso de reflexión que se produce en la institución antes, durante y después de la utilización de esta herramienta.

Liderazgo y gobernanza (5 preguntas): una cultura emprendedora necesita un liderazgo fuerte y una buena gobernanza. Las preguntas tienen que ver con la estrategia emprendedora de la universidad, el compromiso para implantar esta estrategia de forma coordinada e integrada en toda la institución, el grado de autonomía dentro de la institución (eliminación de barreras burocráticas) o el papel en la comunidad/región en la que se encuentra ubicada la institución.

Capacidad organizacional, personas e incentivos (7 preguntas): las instituciones deben tratar de superar las restricciones que le impone su propia estructura organizativa a la hora de afrontar el emprendimiento. Las preguntas se relacionan con su estrategia de financiación, las relaciones con los diferentes grupos de interés, atracción, desarrollo y retención del talento y los sistemas de incentivos.

Desarrollo del emprendimiento en la docencia y el aprendizaje (6 preguntas): el emprendimiento debe reflejarse en la oferta educativa global de la institución, teniendo en consideración tanto a los empleados como a los estudiantes. Las preguntas tienen que ver con cómo la institución se estructura para estimular y apoyar el desarrollo de la mentalidad  y las habilidades emprendedoras, la innovación docente en general, el apoyo al comportamiento emprendedor, la validación de los resultados en el proceso de aprendizaje, la colaboración con los grupos de interés en este proceso de docencia-aprendizaje y la integración de los resultados de la investigación en el proceso docencia-aprendizaje.

Trayectorias para los emprendedores (11 preguntas): el compromiso con el emprendimiento es un proceso, de modo que las universidades deben apoyar las trayectorias que van a tomar los futuros emprendedores, tanto estudiantes como empleados. Este apartado tiene en cuenta el compromiso de la universidad con los “intra-emprendedores” en el desarrollo de su carrera como emprendedor, mediante preguntas relativas a la creación de una consciencia sobre la importancia del emprendimiento entre empleados y estudiantes, el fomento del emprendimiento, la facilidad para crear start-ups, la formación y el seguimiento en todas sus fases, la existencia de oportunidades para experimentar el emprendimiento, mentoring por parte de académicos y profesionales de empresas, el acceso a financiación privada para los potenciales emprendedores y la existencia de infraestructuras que permitan la incubación.

Interrelación entre las instituciones de educación superior y las empresas para el intercambio de conocimiento (6 preguntas): la construcción de relaciones sólidas entre las instituciones de educación superior y las empresas es un factor de éxito importante y contribuye a que éstas puedan alcanzar todo su potencial en el emprendimiento y en todas sus “misiones” tradicionales (docencia, investigación y transferencia), y que debe conducir a la creación de valor para toda la sociedad. Se valora a través de preguntas relativas a la colaboración e intercambio de conocimiento entre la universidad y las empresas, la sociedad y el sector público, la implicación con grupos de interés, parques científicos, etc., existencia de oportunidades para empleados y estudiantes para desarrollar actividades de emprendimiento con empresas, la movilidad de empleados y estudiantes entre la universidad e instituciones externas, la existencia de vínculos con la comunidad (en sentido amplio) para facilitar la creación de un “ecosistema” de conocimiento.

Internacionalización (5 preguntas): la existencia de una perspectiva internacional global es un elemento clave, evaluándose a través de varias cuestiones: estrategia, movilidad internacional de empleados y estudiantes, atracción de talento internacional, internacionalización en la docencia, participaciones en redes internacionales.

Medición del impacto (5 preguntas): además de tener una orientación emprendedora, las instituciones de educación superior deben medir el impacto de los cambios que están haciendo, tanto a nivel local como global, dado que éstos pueden afectar a empleados, estudiantes, graduados, empresas y a la sociedad en general. Este apartado se evalúa mediante cuestiones que tienen que ver con la propia existencia de un sistema de medición general de este impacto, medición específica del impacto en docencia y aprendizaje, evaluación de las actividades de intercambio de conocimiento, o la evaluación del impacto del apoyo a las start-ups.

A modo de conclusión, podemos afirmar que las universidades no deberían dejar pasar de largo el reto del emprendimiento,  aunque el modelo de afrontarlo no tiene que ser único, sino que las universidades pueden responder de forma diversa a los nuevos retos que se le presentan, aunque la reforma del Sistema Universitario (Español, si al final se realiza), debería ir en la línea de sumar y no de restar.

Por otra parte, con respecto a HEInnovate, estamos ante un marco y una herramienta de auto-evaluación que puede ayudar a las instituciones de educación superior a conocerse mejor y a reflexionar sobre su modelo de universidad, así como el papel que deben jugar en los diferentes ámbitos (regional, nacional, internacional), sin las presiones ni las distorsiones de los rankings. Aunque no hay que olvidar que los rankings utilizan indicadores relacionados con la colaboración con la empresa, la internacionalización, o la transferencia, por ejemplo. El que esté desarrollada en inglés no debería  ser un impedimento para una universidad que pretenda competir en un entorno global, y la internacionalización es uno de los factores que se tienen en cuenta.

Tomás Gómez 4/Julio/2014

MÁS INFORMACIÓN Y REFERENCIAS

Universidades emprendedoras

A Guiding Framework for Entrepreneurial Universities

HeInnovate: How entrepreneurial is your Higher Education Institution

HeInnovate:  The entrepreneurial Higher Education Institution

EU University-Business Thematic Forum: Fostering University Business Cooperation Ecosystems in Europe and Latin America

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/07/04/heinnovate-como-de-emprendedora-es-una-universidad/feed/ 0 Entrepreneurial Universities – Universidades emprendedoras http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/29/entrepreneurial-universities-universidades-emprendedoras/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/29/entrepreneurial-universities-universidades-emprendedoras/#comments Sun, 29 Jun 2014 13:50:52 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55883 La universidad en general y las universidades españolas en particular viven tiempos complejos, de cambio, en un entorno globalizado cada vez más competitivo y con nuevos retos como la irrupción de los MOOCs, la disminución en los presupuestos asignados a las Instituciones de Educación Superior, la lucha por estar en los rankings, el debate sobre el modelo de universidad (generalista/especialista; global/regional/local), e incluso sobre el propio modelo de sistema universitario. Este entorno presenta amenazas, pero también ofrece oportunidades a aquellas instituciones que se adapten al cambio o, incluso que lo promuevan desde una estrategia propia clara. La evolución de las universidades hacia un modelo de innovación y emprendimiento puede ser una de estas oportunidades, aunque también ofrece algunas incertidumbres y abre un debate sobre lo público y lo privado y la relación universidad-empresa. 

Surgen así varias cuestiones: ¿Cómo deben evolucionar las universidades en este entorno globalizado, cambiante, incierto? ¿Deben apostar todas las universidades por la innovación y el emprendimiento? ¿Es necesaria la colaboración Universidad-Empresa? ¿Hay un único modelo de innovación, emprendimiento y colaboración universidad-empresa? ¿Estamos ante una moda más que se verá sustituida por otra en los próximos años? ¿Cómo se debe responder desde la política a estos cambios (léase reforma o definición estratégica, que no ideológica, del modelo de Sistema Universitario?

¿qué son las entrepreneurial  universities o universidades emprendedoras y que fomentan el emprendimiento?.

En primer lugar es importante señalar que no hay una definición consensuada ni general de entrepreneurial universities (a efectos de este post utilizaré este concepto en español como universidad emprendedora, aunque el concepto entrepreneurial implica también una mentalidad empresarial). Existen algunas definiciones centradas en la tercera misión de la universidad: la transferencia. En todo caso, las definiciones suelen hacer referencia a esta transferencia de conocimiento, a la docencia para el emprendimiento, la investigación y la innovación, la relación con las empresas, la implicación en la región en la que se ubica la universidad y la sociedad en general, la internacionalización, la autonomía, la cultura de emprendimiento o el sistema de financiación y, en definitiva, la integración de la cultura emprendedora en la estrategia de la universidad.

Tal y como veremos en un segundo artículo, en el documento “A Guiding Framework for Entrepreneurial Universities”, elaborado por la Comisión Europea y la OCDE,  se tienen en consideración 7 factores para evaluar el nivel de emprendimiento de una universidad: 1) liderazgo y gobernanza; 2) capacidad organizacional, personas e incentivos; 3) desarrollo del emprendimiento en la docencia y la investigación; 4) trayectorias para los emprendedores; 5) relación universidad-empresa para el intercambio de conocimiento; 6) Internacionalización; 7) medición del impacto.

En todo caso, el concepto de emprendimiento, de gran actualidad, aparecía ya en la estrategia de Lisboa para el crecimiento y el empleo, en la que se indicaba que Europa necesitaba estimular la mentalidad emprendedora de los jóvenes, fomentar el desarrollo de empresas innovadoras y promover una cultura amigable para el emprendimiento y el desarrollo de PYMEs, así como el papel relevante de la educación para promover este nuevo modelo. También aclaraba que el emprendimiento tenía que ver con la capacidad individual de llevar a cabo las ideas, hacerlas realidad, de modo que ésta fuese una competencia clave para todo el mundo y permitiese a los jóvenes ser más creativos y tener mayor confianza en todo lo que llevasen a cabo. Por ello, a través de la educación superior, se deben desarrollar las competencias y  habilidades que las empresas requieren, a la vez que desarrollan en sus estudiantes y entre su profesorado una mentalidad para el emprendimiento.

En relación con las universidades emprendedoras, en Estados Unidos, que lleva una clara ventaja a Europa en este ámbito, el Department of Commerce presentó en el último trimestre de 2013 un interesante informe titulado “The Innovative and Entrepreneurial University: Higher Education, Innovation and Entrepreneurship in Focus,” que recogía el modo en que “universidades de todo el país estaban apoyando la innovación y el emprendimiento con el objetivo de contribuiral desarrollo de las economías regionales, crear trabajos y mantener la competitividad del país”.

El informe surgió a iniciativa de las propias universidades y es el resultado de la colaboración entre el Department of Commerce y  el National Advisory Council on Innovation and Entrepreneurship (NACIE). El objetivo de las universidades era claro:  “comprometerse a trabajar de forma muy cercana con las empresas, fundaciones privadas, inversores y los gobiernos locales, regionales y federal para incrementar el esfuerzo dedicado a promover la innovación, el emprendimiento y la comercialización de los resultados de la investigación”.

De forma específica, el informe se centraba en cinco áreas clave:

  • Promover la innovación y el emprendimiento entre los estudiantes.
  • Promover la innovación y el emprendimiento entre el profesorado.
  • Apoyar de forma activa la transferencia de tecnología.
  • Facilitar la colaboración Universidad-Empresa
  • Colaborar con el desarrollo económico local y regional.

Por lo tanto, y en sintonía con este informe, podríamos considerar que aquellas universidades que fomentan el emprendimiento son las que han desarrollado una estrategia conducente a promover la innovación, la transferencia, la comercialización y el emprendimiento entre los estudiantes y profesorado y, además, en su ámbito de influencia (local y regional), contribuyendo eficazmente al desarrollo económico y a la creación de empleo a través de las relaciones con las empresas y sin perder de vista la dimensión internacional.

En este contexto se ha celebrado el 24 y 25 de junio el EU University-Business Thematic Forum: Fostering University Business Cooperation Ecosystems in Europe and Latin America, en el que se han analizado algunas de estas cuestiones, además de trabajar sobre una herramienta que permite a las universidades la auto-evaluación de su  nivel de emprendimiento: HEInnovate.  El foro ha sido organizado por la Comisión Europea, la Universidad Autónoma de Madrid, Fundación Universidad Empresa e InNorMadrid.

El objetivo del foro era conocer las vías de colaboración entre las universidades y las empresas con el fin de desarrollar esfuerzos conjuntos para establecer asociaciones que ayuden a conseguir una educación más innovadora que proporcione a los estudiantes el conocimiento, las habilidades y competencias necesarias y que contribuyan al mejor desarrollo de las economías de Europa y América Latina.

Así, en este foro se trataron los siguientes temas:

  • La función de las instituciones de Enseñanza Superior en el desarrollo regional y la competitividad
  • Innovación educativa, desarrollo de competencias y mejora de la empleabilidad de los universitarios
  • Nuevos modelos de educación doctoral
  • Educación emprendedora en instituciones de Enseñanza Superior

No es objetivo de esta entrada realizar un resumen detallado de las dos jornadas del foro, sino recoger algunas de las conclusiones más interesantes. Los lectores interesados en tener un listado de casos presentados, pueden consultarlos en el programa del foro.

Así, la primera intervención del foro fue realizada por Arturo Fernández (Presidente de la Confederación Empresarial de Madrid, Cámara de Comercio e Industria de Madrid y Fundación Universidad-Empresa, Vicepresidente de la CEOE), en la que destacó que la relación Universidad-Empresa es crítica y en los últimos años se ha pasado de una situación de ignorancia a otra de mayor cooperación. Es un factor clave de crecimiento de las regiones, que ha cobrado relevancia en estos últimos años y que encaja perfectamente en la Estrategia Europa 2020, colaborando en la consecución de, al menos, tres de sus objetivos: empleo, I+D y educación (los otros dos objetivos de esta estrategia son luchar contra la pobreza y la exclusión social y cambio climático y sostenibilidad financiera). Asimismo es necesario crear una cultura Universidad-Empresa, eliminando aquellas barreras que separan a la Universidad y a la empresa. Las empresas deben reconocer a las universidades como prestadoras de servicios (tecnología, formación) y las universidades deben reconocer a las empresas como socios más allá de proyectos puntuales y valorar la importancia de su capital humano.

Lucía Recalde (Dirección General de Educación y Cultura, Comisión Europea) incidió en la relevancia del tema y en la necesidad de promover la I+D+i desde la Universidad, así como la importancia de la cooperación estratégica entre la universidad y la empresa, buscando soluciones globales a retos globales. Las universidades deben ser emprendedoras e innovadoras y promover el intercambio y la transferencia de conocimiento, a la vez que desarrollan el espíritu emprendedor, que actúe como un acelerador del talento. Asimismo, el sistema educativo debe estar conectado con el mercado laboral, de modo que genere graduados con las habilidades y competencias que el mercado laboral necesita. Por ello debe existir una coordinación entre las universidades, las empresas y la sociedad que conduzca a un mayor y mejor crecimiento económico y social.

También apuntó que, aunque la Unión Europea no tiene competencias en educación, puede promover la difusión e intercambio de buenas prácticas, incentivar (que no obligar) la cooperación entre universidad y empresa y financiar la innovación en educación, así como desarrollar programas en esta línea innovadora y de colaboración como Horizonte 2020 o Erasmus+, entre otros muchos.

Fernando Morán (Secretario General de Universidades, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de España) también destacó la necesidad de establecer una coordinación entre las empresas y las universidades. El Ministerio está trabajando actualmente en un documento sobre Internacionalización de las Universidades Españolas, que se presentará próximamente. Está elaborado por un grupo de trabajo integrado por diversos sectores: universidades (Sectorial CRUE), Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación, Turismo, Industria, Educación, OAPEE, Aneca, etc. En este documento se proponen hasta 30 medidas para capacitar y producir talento: movilidad de estudiantes, ofertar servicios educativos, titulaciones conjuntas (que se financiarán de forma competitiva), etc. Y dejó una idea para la reflexión y la polémica: el cliente de la universidad es la sociedad y el entorno empresarial. Los alumnos y el conocimiento son productos, por ello es imprescindible la relación universidad-empresa.

A modo de conclusión, el Rector  de rectores D. Manuel J. López Pérez, planteó varias preguntas:

  • ¿por qué es necesaria la colaboración Universidad-Empresa-Sociedad?
  • ¿por qué las universidades deben ser innovadoras?
  • ¿por qué la reforma universitaria debe responder a estos temas?

Y, así, el presidente de la CRUE, respondió que es imprescindible adoptar este nuevo modelo de innovación y promoción del emprendimiento, así como la colaboración universidad empresa puesto que “el futuro que la universidad se juega, es en todo el mundo. El futuro pasa forzosamente por una sociedad del conocimiento que dé resultado a una economía productiva, no especulativa, que dé lugar a un nuevo modelo industrial y que haga crecer nuestro PIB. Esto es imposible hacerlo bien si no se hace con la Universidad, productora mayoritaria del conocimiento científico”.

Insistió en que “además, es lo que necesita la sociedad para crear una economía productiva hoy y necesitamos estar todos convencidos (sociedad, universidad, empresarios y políticos). Se debe establecer [por los políticos] medidas a largo plazo no ligadas a mandatos políticos. Además, cada país, cada institución debe hacerlo con una aproximación diversa [propia].”

Fomentar el emprendimiento, es, por tanto, función de las universidades y las empresas, pero también de los gobiernos en sus diferentes ámbitos (local, regional, estatal), desarrollando así una estrategia de país, estrategia en la que el sistema educación y las universidades tienen un papel relevante. Así, el documento The Power of Many: Realizing the socioeconomic potential of entrepreneurs in the 21st century, publicado por McKinsey & Company en octubre de 2011, recoge algunas reflexiones interesantes al respecto.

Indica que el siglo 21 será el siglo del emprendimiento, tanto por la globalización como por las consecuencias devastadoras de la crisis económica que estamos viviendo y que han generado un entorno de incertidumbre, complejidad y cambios permanentes. Son los emprendedores los que mejor podrán afrontar los desafíos de los tiempos actuales, gracias a su rapidez a la hora de responder, su mentalidad innovadora o la capacidad para afrontar los retos de las nuevas tecnologías y, en el caso de las empresas, la capacidad para atraer y conservar talento, de modo que serán capaces de generar crecimiento, innovación y empleo.

De acuerdo con el informe, los pilares básicos para el emprendimiento son tres: ecosistema, financiación y cultura. Los países (y las organizaciones) deben, por lo tanto, desarrollar estas tres dimensiones: 1) establecer ecosistemas “fértiles”; 2) financiar el emprendimiento desde el inicio, hasta que alcance un tamaño crítico; 3) promover una cultura de emprendimiento.El informe invita a los gobiernos a actuar centrándose en las diez acciones siguientes:

Establecer ecosistemas “fértiles”:

  1. Construir bases locales fuertes ancladas en el desarrollo de iniciativas regionales y que animen a los emprendedores, autoridades locales, empresas y sistemas de educación públicos y privados a diseñar e implantar estrategias conjuntas y que partan de una ambición y un propósito comunes haciendo uso del talento existente.
  2. Desarrollar el talento alineando el  desarrollo de las habilidades y competencias necesarias en la región y la oferta educación (primaria, secundaria, formación profesional, universidad).
  3. Promover la colaboración entre todos los actores clave a través de los incentivos adecuados, encomendando a las universidades la investigación aplicada, promoviendo el intercambio de talento entre el profesorado, los investigadores y la empresa y fomentando la cooperación entre las compañías emprendedoras y el resto.
  4. Proporcionar las infraestructuras necesarias, fomentando los esquemas públicos-privados que permitan desarrollar infraestructuras locales conjuntas (centros de I+D, transportes, telecomunicaciones, etc.).
  5. Establecer un marco regulatorio estable, sencillo tanto a nivel regional como supranacional  que facilite el acceso a mercados más grandes mientras que permite que se alcance un tamaño crítico rápidamente.
  6. Ofrecer incentivos que faciliten la creación de empresas y su desarrollo, así como la innovación.

Financiar el emprendimiento desde el inicio hasta que alcance un tamaño crítico:

  1. Asegurar la existencia de financiación en cada estado del desarrollo de la empresa y apoyar el desarrollo de las PYMES de alto potencial.
  2. Desarrollar soluciones específicas para perfiles de emprendedores de alto riesgo / baja cualificación  para luchar contra la pobreza, el desempleo de largo plazo y la brecha social.

Promover una cultura de emprendimiento:

  1. Promover el desarrollo de programas educativos específicos, tanto a nivel nacional como internacional, orientados a incrementar el atractivo del emprendimiento y proporcionar a la población una mentalidad emprendedora.
  2. Apoyar el emprendimiento a través de asociaciones, concursos de emprendimiento en los medios y competiciones globales de establecimiento de empresas emprendedoras y planes de emprendimiento.

El futuro de un país es tan bueno como lo es su educación en su conjunto: primaria, secundaria, formación profesional, universidad. La educación no puede estar al albur de reformas que duren lo que un mandato político o en manos de políticos con miradas cortoplacistas (o sin mirada alguna), pues nos jugamos mucho: nuestro desarrollo económico como país. La lucha contra el paro y el desarrollo de nuestra economía pasan también por establecer un sistema educativo adecuado (me atrevería a decir, por establecer una estrategia educativa). Además, los responsables de las universidades deben tener presente que no  pueden vivir aislados de la sociedad y del mundo empresarial y los responsables de las empresas deben confiar y acercarse al mundo de la universidad. Tal y como se comentó en el foro, no se discute la colaboración universidad empresa o cómo fomentar el espíritu de emprendimiento, sino cuál es la mejor forma de materializarlo, de modo que produzca los resultados esperados: desarrollo  económico y social sostenibles de las regiones y los países. Todos y cada uno de los actores tienen, tenemos, un papel relevante.

Tomás Gómez 29/Junio/2014

 

MÁS INFORMACIÓN Y REFERENCIAS

The Innovative and Entrepreneurial University: Higher Education, Innovation and Entrepreneurship in Focus

EU University-Business Thematic Forum: Fostering University Business Cooperation Ecosystems in Europe and Latin America

The Power of Many: Realizing the socioeconomic potential of entrepreneurs in the 21st century, publicado por McKinsey & Company

European Commission: education and training

European Commsision: business university cooperation

Escuelas de negocios, Universidades y empresas. Un informe del Reino Unido

Estrategia Europa 2020

Erasmus+

Horizon 2020

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/29/entrepreneurial-universities-universidades-emprendedoras/feed/ 1 Aportaciones al debate universitario francés http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/27/aportaciones-al-debate-frances/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/27/aportaciones-al-debate-frances/#comments Fri, 27 Jun 2014 09:08:27 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55879 En un momento en el que en España se van apagando los rumores sobre una posible reforma universitaria y el documento de los sabios parece definitivamente olvidado, varios informes recientes han vuelto a poner sobre la mesa en Francia el debate sobre la admisión en la universidad, las tasas aplicables, los modelos de gobierno y otros asuntos conflictivos.

Así,  el think tank socialista francés Terra Nova, que ha elaborado varias propuestas de reforma de las universidades (ver aquí nuestro enlace sobre el informe TerraNova Faire réussir nos étudiants faire progrésser la France: propositions pour un sursaut vers la société de la connaissance ) acaba de publicar un documento titulado “Neuf idées pour redonner confiance aux universités et aux universitaires” [Nueve ideas para devolver la confianza a las universidades y a los universitarios] que recoge una serie de propuestas para desbloquear el rígido sistema universitario francés. Terra Nova considera que la comunidad universitaria tiene la responsabilidad de crear las condiciones que permitan mejorar la percepción que la sociedad tiene de las universidades y, a partir de ahí, su financiación. Además afirma que las universidades deben dejar de proclamar a diestro y siniestro la autonomía universitaria y que en cambio deben acometerla  liberando las iniciativas de los que en las universidades desean innovar.

Las nueve propuestas de Terra Nova son:

1 – Promover un nuevo concepto del grado introduciendo una “cierta selección” en el acceso a la universidad. No todos no pueden acceder a un master o a un grado, ciertas opciones garantizan el fracaso y por eso las universidades tienen derecho a comprobar la motivación y la capacidad de quienes van a iniciar estudios superiores y los posibles estudiantes tienen derecho a ser informados en detalle sobre los requisitos de cada titulación, sus objetivos y sus posibilidades de empleo. No tiene sentido mandarles al matadero, admitirles en estudios en los que van a fracasar, relegarles a aquellos que no les interesan, o no informarles sobre las salidas  profesionales reales de los estudios que proyectan hacer.

La Universidad debe evitar que los mejores estudiantes nacionales o extranjeros y los mejores profesores huyan hacia las “grandes écoles” y por eso no hay que impedir, sino al contrario promover, que se desarrollen titulaciones orientadas a los mejores estudiantes (dobles titulaciones, cursus especiales, etc.).

En cuanto a la selección en el Master (dos años en Francia) no debe hacerse en el paso a segundo curso, sino en su acceso.

2 – El sistema LMD (Licencia 3 años, Maestría 2 años, Doctorado) debe flexibilizarse permitiendo a las universidades que lo deseen eliminar la obligación de matricular 30 créditos por semestre, facilitando así el acceso a aquellos que compaginan sus estudios con el trabajo o que tienen obligaciones familiares.

3 – El postgrado debe ser la marca de cada universidad facilitando la autonomía pedagógica en master y doctorado. Es preciso romper con los marcos normativos estrictos que impiden cualquier originalidad e innovación en postgrado y estas titulaciones deben adaptarse al desarrollo científico.

El valor del título está ligado al potencial científico y la reputación de cada universidad.

4 – Los centros deben ser mucho más autónomos para organizar sus cursus (por ejemplo rompiendo con obligaciones de horas presenciales o con la separación arcaica y fallida entre clases magistrales y clases prácticas, ampliando el uso de las TIC, etc.) y ser capaces de organizar sus sistemas de evaluación y de incentivos económicos y de carrera profesional en función de sus propias características y las de sus estudiantes.

5  –La autonomía exige la evaluación externa pero hay que evitar un “pensamiento único evaluador”. Por ello la evaluación podría efectuarse no sólo de la agencia oficial francesa sino por el resto de agencias oficiales evaluadoras europeas y por otras instituciones especializadas.

6 – El modelo único de gobierno de las universidades establecido por la Ley francesa no se adapta bien a las características propias de cada institución por lo que debe permitirse la experimentación de otros modelos de gobierno como por ejemplo aquellos que separan claramente el gobierno en materias académicas – que competen a los académicos – de la dirección estratégica de la universidad – que compete a los representantes de la sociedad.

7 – La reestructuración de los centros, las fusiones, las políticas de alianzas, etc. no pueden ser fruto de imposiciones que conducirán al fracaso, sino que deben ofrecerse a las universidades instrumentos y recursos para que avancen autónomamente con proyectos estratégicos claros, asumiendo sus responsabilidades y explicando sus opciones y sus proyectos.

8 – Las universidades deben invocar la multiplicidad de la excelencia: en formación, en investigación, en construcción de proyectos comunes con otros socios locales o internacionales… No cabe descalificar a algunos centros porque no son excelentes en investigación. Es necesario aceptar y promover la diversidad del sistema universitario y apoyar una política más abierta de formación de élites.

9.  Dado el contexto de restricciones presupuestarias es fundamental dar a conocer a la opinión pública y a los órganos de poder cuál es el rol y la importancia de la universidad. También debe avanzarse hacia una gestión más controlada de los recursos disponibles; no es posible multiplicar la oferta de titulaciones si no hay proyecto ni demanda consistente; las universidades deben adaptar su actividad a sus medios y exponer claramente su capacidad y sus medios buscando acuerdos tipo contrato programas con su financiador público. Y la gestión no es sólo económica, son imprescindibles esfuerzos intensos en la gestión pedagógica para reducir el abandono y los suspensos. En materia económica hay que explorar todas las vías de diversificación de ingresos, incluida la revisión de las matrículas, el mecenazgo, etc. organizando conferencias específicas para buscar consensos en los asuntos más controvertidos.

Aunque se trata de aportaciones referidas a un sistema universitario diferente al nuestro, es este un documento que aporta algunas ideas muy interesantes.

Xavier Puente – 15  de junio de 2014

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/27/aportaciones-al-debate-frances/feed/ 1 Becas + Préstamos http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/23/becas-prestamos/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/23/becas-prestamos/#comments Mon, 23 Jun 2014 10:17:19 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55876 Hace unos días valoramos la posibilidad de comentar en este blog el globo sonda lanzado por la Secretaria de Estado Gomendio en su conferencia en el Ritz acerca de la oportunidad de suprimir las becas a los estudiantes universitarios y sustituirlas por préstamos.

La propuesta nos pareció tan descabellada que decidimos no comentarla.

Días después se puso en contacto con nosotros Rodrigo Carretero del Huffington Post que deseaba conocer nuestra opinión sobre este asunto. Ayer domingo apareció publicada su interesante nota titulada ¿Pasar a un sistema de préstamos universitarios? “Las becas deberían mantenerse siempre (pinchar aquí)“ cuya lectura es muy recomendable.

A continuación reproducimos la entrevista que nos hizo que refleja nuestra opinión sobre este asunto.

………

¿Qué ventajas y desventajas tiene un sistema de préstamos respecto a uno de becas?

En la mayor parte de los países desarrollados, incluyendo EEUU e Inglaterra, hay sistemas mixtos de apoyo a los estudiantes y sus familias, es decir sistemas que combinan los préstamos y las becas. No tiene sentido oponer ambos sistemas como se ha hecho hace unos días porque deben ser complementarios.

En España el volumen de becas y ayudas para estudios universitarios es relativamente pequeño frente a otros países.

Los préstamos implican la obligación de reembolso por los estudiantes, primeros beneficiarios de los estudios. “Responsabilizan” a los estudiantes y suponen indirectamente un incentivo a que estudien más y aprueben para no tener que aumentar su deuda por alargar sus estudios y también es un incentivo para que opten por estudios “más rentables”, con más salidas laborales, que les faciliten la devolución de los préstamos.

Las becas, y más aún con las exigencias de nota y de aprobados actuales, también es un elemento que responsabiliza al estudiante. Al ser concedidas a los estudiantes cuyas familias tienen menor renta son un instrumento que facilita la igualdad de oportunidades apoyando a las capas más desfavorecidas de la sociedad, al menos si la renta fiscal se ha determinado correctamente, algo que no siempre es el caso en España. En otro caso no accederían a la universidad. Por ejemplo, en Inglaterra, el modelo teóricamente defendido por la Secretaria de Estado, las becas para los estudiantes que acceden a la universidad desde  las clases más desfavorecidas existen.

Alguna universidad madrileña tiene un sistema propio de becas en el que los beneficiarios se comprometen a devolver la mitad de lo que recibieron cuando trabajen y lo que retornan se aplicará a nuevas becas.

Hay que tener en cuenta que, en cualquier caso, las Comunidades Autónomas – no el Ministerio – “becan” en más de un 60% el coste de los estudios universitarios puesto que financian buena parte de la actividad de las universidades públicas.

El Ministerio sólo paga las becas a estudiantes, es el chocolate del loro. Las CCAA asumen el grueso de la financiación de las universidades. Las becas (lo que aporta el Ministerio) tienen un peso menor en los ingresos totales de las universidades e incluso su peso es pequeño respecto a los ingresos totales por matrículas.

Para el Estado, pasar de un sistema a otro puede tener algunas ventajas contables. El inconveniente es la carga de trabajo adicional – seguir préstamos a 30 o 40 años es complicado y el Ministerio carece de experiencia al respecto – y que el coste real solo se sabe al final. Para las familias españolas, ya muy endeudadas según cualquier estándar, se incrementaría su endeudamiento, algo que no parece muy positivo.

En Inglaterra – dónde uno de los objetivos declarados era como en el caso de la Secretaria de Estado – que el contribuyente pagara menos, los últimos estudios realizados indican que el coste final del sistema de préstamos para el contribuyente podría ser más elevado que el modelo anterior de financiación de las universidades.

En Inglaterra no se quitaron becas para poner préstamos. Lo que se ha hecho en Inglaterra hace un par de años es algo muy distinto:

-        Eliminar la mayor parte de las subvenciones directas a las universidades

-        Compensar lo anterior con incremento de matrículas y que los alumnos paguen la totalidad del coste de sus estudios

-        Como ese coste es muy alto (unos 11.500 euros año solo de matrícula), el Estado inglés facilita a los estudiantes préstamos en condiciones especiales: carencia hasta que tienen una cierta renta, pago en treinta años, tipo de interés igual a la tasa de inflación + 3%, condonación si no alcanzan la renta mínima.

La reforma inglesa tenía varios objetivos, uno de ellos era minorar el coste total de los estudios universitarios para el Estado y trasladarlo a los estudiantes. Pero parece que las cuentas podrían no salir porque las hipótesis iniciales de tipos de interés son complicadas, estamos hablando de préstamos a muy largo plazo, y también las de morosidad, ligada al empleo e ingresos de los futuros graduados. De hecho en Inglaterra están pensando ya en modificar la duración de los préstamos y rebajar el momento (el importe de renta) a partir del cual se inicia su devolución.

Es importante resaltar que no se puede comparar España con Inglaterra. En Inglaterra no se eliminaron becas para poner préstamos; en Inglaterra se realizó un cambio de paradigma total hace dos años – hubo una revolución en el sistema de financiación: se elevaron las tasas un 50% hasta unos 11.500 euros año (allí el grado es de tres años, aquí de cuatro años y las tasas aquí se sitúan entre 1.000 y 2.600 euros según titulaciones y comunidades autónomas), se redujo drásticamente la financiación directa a las universidades – que ya solo casi reciben dinero de los alumnos allí; aquí se financian básicamente vía CCAA – y se impulsaron los préstamos pero manteniendo  becas.

El objetivo en Inglaterra no fue poner préstamos y eliminar becas si no lograr un sistema de financiación universitario mejor.

Hay otros modelos: por ejemplo en Alemania los estudiantes no pagan matrículas.

La secretaria de Estado de Educación aseguró el viernes que el modelo en caso de implantar un sistema de préstamos sería el inglés, donde los estudiantes sólo devuelven el préstamo si tienen un sueldo mayor a 21.000 libras y desaparece si en 30 años no ha podido pagarse. ¿Qué opinión te merece un sistema de este tipo? ¿Qué otras alternativas hay en un sistema de préstamos?

Ya hemos indicado que el modelo de financiación universitaria inglés es un modelo totalmente diferente en una sociedad también diferente y que combina becas y préstamos como hacen casi todos los países desarrollados.

Y no todo el mundo está convencido de que sea lo mejor; por ejemplo el modelo escocés es un modelo de universidad casi gratuita para sus estudiantes.

Las decisiones políticas pueden ser las que sean pero lo que no es de recibo es que el Ministerio siga improvisando sobre el Sistema Universitario español y que lo único que plantee sea eliminar becas sustituyéndolas por préstamos. ¿Dónde está la reforma Wert? Hay que avanzar hacia un sistema eficaz de becas complementado con un sistema eficaz de préstamos y poner en marcha otras medidas que contribuyan a una financiación eficaz de las universidades.

- Los estudiantes afirman que un sistema de préstamos no es rentable porque, como pasa en EEUU, los estudiantes no consiguen después trabajos de calidad y no pueden pagar los préstamos. ¿Crees que en la España actual podría suceder eso con un sistema de préstamos?

Evidentemente esto podría ocurrir en España si se difundieran los sistemas de préstamos puesto que la tasa de paro de los jóvenes – incluso de los jóvenes graduados – es muy alta en estos momentos.

Pero el caso de EEUU es muy diferente: allí los préstamos son la norma, el coste de los estudios universitarios es muy alto (y en consecuencia la cuantía de los préstamos), se han dado préstamos a personas que nunca iban a ser capaces de finalizar sus estudios y de alcanzar un nivel de ingresos razonable, el tipo de interés es del 6,8%. El Presidente Obama ha indicado que se va a modificar el sistema de préstamos para estudios y que va a establecer unos mínimos vitales antes de que se inicie el periodo de reembolso y está haciendo presiones para que disminuyan, o al menos no aumenten, las matrículas.

- Los detractores del sistema de préstamos aseguran que, de esta forma, los estudiantes con menos recursos no irán a la universidad o irán a las carreras o universidades más baratas por miedo a no poder pagarlo. ¿Hay un riesgo real de que suceda eso en un sistema así?

La desigualdad en el acceso a la universidad ya existe, también las diferencias en cuanto al tipo de titulaciones elegidas. Pero evidentemente si se suprimieran o redujeran las becas actuales los problemas de desigualdad aumentarían.

El debate no es beca o préstamo. si no cómo se facilita mejor el acceso a la universidad de los hijos de las familias económica y socialmente más desfavorecidas. Las becas y los préstamos, bien instrumentados, son posibles palancas  – pero no las únicas. La desigualdad no aparece al llegar a la universidad. Se puede mejorar mucho en lucha contra la desigualdad de acceso en otros ámbitos, mejora de la primaria, orientación adecuada en secundaria, apoyos específicos en la universidad, medidas fiscales, etc.

- Muchos alumnos reclaman un cambio en la Universidad hacia el modelo de Suecia, Noruega o Finlandia, donde los alumnos no pagan nada si obtienen buenos resultados. ¿Sería viable un sistema así en España actualmente?

Algunos expertos en financiación universitaria españoles defienden modelos en los que  pagarían sólo los malos alumnos, los repetidores. Han estimado los posibles impactos económicos y parece que en algunas universidades y titulaciones, un sistema en el que los buenos alumnos no pagasen o muy poco y los repetidores si pagasen y mucho (6.000 euros por ejemplo) podría ser económicamente sostenible en ciertos supuestos.

Un cambio de este tipo debería evaluarse muy cuidadosamente puesto que los recursos que no aporten los estudiantes o sus familias deberían ser aportados por las Comunidades Autónomas, y muchas no están por la labor.

Además hemos visto estos dos últimos años que al elevarse el coste de las matrículas los estudiantes y sus familias modifican su comportamiento; se matriculan de menos asignaturas para asegurar el aprobado y no pagar de más, e incluso hay un cambio en cuanto al tipo de estudios que eligen los que llegan por primera vez a la universidad.

  Xavier Puente y Tomás Gómez – 23 de junio de 2014

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/06/23/becas-prestamos/feed/ 1 Funcionamiento del Control Interno en la Universidad. El Enfoque de Riesgos. http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/26/funcionamiento-del-control-interno-en-la-universidad-el-enfoque-de-riesgos/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/26/funcionamiento-del-control-interno-en-la-universidad-el-enfoque-de-riesgos/#comments Mon, 26 May 2014 13:38:29 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55851 Cómo pasar de un Sistema de Auditoría Interna o Intervención a un Modelo de Gestión de Riesgos Universitario…y no morir en el intento.

1.- CONTROL INTERNO EN LA UNIVERSIDAD. ORIGEN.

Intervención, fiscalizaciones, auditoría interna, reintegros, reparos, recomendaciones…. ¿nos suenan verdad? Los anteriores son términos referentes al ejercicio de las modalidades principales para ejercer el control interno. Pero…qué es el control interno, ¿cómo se aplica en la Universidad? ¿Cómo Funciona? Intentemos arrojar luz a este, a veces, volátil concepto.

2.- EN LA PRÁCTICA. QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO.

El control de la actividad universitaria tiene su pie legal en el art. 82 de la LOU. En la práctica,  las Universidades han venido a organizar sus Sistemas de Control Interno en torno a 2 modalidades o tipologías de control, definidas en base al momento en el que se ejecuta la actividad de control.

  1. Implantando la función (unidades) de Auditoria Interna. Sus revisiones se realizan después (a posteriori) de que los hechos económicos (gasto, inversión, ingreso) o la gestión se produzca.
  2. Mediante la función Interventora. Control previo y anterior al hecho económico.

La tercera vía ha sido la organización del control sin una unidad específica, repartiendo las funciones de control entre unidades de gestión (gerencia, área económico financiera,…), con la subsiguiente debilidad por la inadecuada segregación de funciones.

A este respecto, cabe señalar un par de reflexiones respecto a estos sistemas organizativos del control interno.

1.- La constitución de unidades encargadas de velar por el control interno universitario no es más que el primer error de concepto. El control interno no puede ser encomendado a una única unidad, es tarea de todos. Las corrientes internacionales han venido a convenir su concepto como proceso (Modelo Coso), incardinado en la gestión (en este caso, universitaria) y en el que intervienen, con distintas responsabilidades, desde  los órganos de gobierno al último de los miembros de la comunidad universitaria.

Control Interno

Control Interno

2.- Quizá los profesionales del control hayamos perdido un valioso tiempo en la discusión sobre qué tipo de control es el más adecuado, si una técnica a priori o a posteriori. El momento es importante, sí, pero ese debate nos ha llevado a desenfocar nuestro objetivo final/la cuestión esencial: Todos (o casi) acabamos aplicando una estructura mixta entre función interventora y auditoria.

3.- LOS PORQUÉS ¿SON REALES? ¿O HAY QUE REPENSARLOS?

Las actividades de control, auditoría o fiscalización, que se realizan en una universidad presentan diferentes orígenes o razones. Las plantillas de las Unidades de Control Interno deberán distribuir las horas disponibles de trabajo de sus escasas plantillas. El reparto de recursos horarios entre dichas actividades responde a diversas motivaciones legales, políticas, técnicas u organizativas, donde unas pueden venir originadas por intereses particulares, por leyes desfasadas para necesidades actuales, por la deriva inercial de las tareas de control interno… Fuentes de Actividades de Control

# ORIGEN DE ACTIVIDADES DE CONTROL
1 Por disposición legal (asistencia mesas de contratación, control material de inversiones, modificaciones presupuestarias, intervención de expedientes…)
2 Orden del órgano jerárquico del que se depende
3 Criterio técnico de la Unidad de Control Interno:

  • Por un análisis planificado en base a riesgos.
  • Por iniciativa propia tras la detección de eventos de riesgos
4 Proyectos Corporativos de la Universidad (formación, planes estratégicos, procesos de calidad,…)

Ante esta situación, convendremos en la necesidad de actualizar y repensar las actividades de control que se realizan para: a) hacer las que verdaderamente sean necesarias, b) dejar de hacer las desfasadas y c) orientar el control a áreas en las que exista riesgo, no es las que lo tenemos controlado y que repetimos año tras año.

La planificación de actividades que la Unidad de Control Interno realice al órgano que la apruebe debería contener una distribución equilibrada, considerando que frente a las órdenes de trabajo por normativa poco más puede hacer que cumplirlas de la forma más eficiente que pueda. Frente al resto de fuentes, un peso excesivo de trabajos realizados por orden del órgano superior podría suponer una supeditación de trabajos basados en necesidades técnicas (riesgos corporativos) frente a intereses políticos o coyunturales.

El problema: la gestión del cambio y la asignación/modificación de pesos entre las distintas fuentes o agentes que ordenan los controles, ¿cómo repartimos ante intereses, en ocasiones, divergentes? Una solución: encontrar un modelo de ganancia común con ventajas y resultados para todos.

4.- MODELO DE GESTIÓN DE RIESGOS. ORGANIZACIÓN EFICIENTE DE RECURSOS ENTRE ÓRGANOS DE GOBIERNO Y CONTROL INTERNO.

Objetivos de gobierno, múltiples actividades de control, escasez de recursos, intereses dispares… todas las Universidades se enfrentan con el arquetípico problema de distribución de recursos finitos entre grandes necesidades. La propuesta que aporto a continuación consiste en el diseño y ejecución de una planificación técnica y organizada de identificación de tareas de control y distribución de recursos, teniendo como único elemento discriminador un criterio de importancia compartida, la gestión estructurada y modelizada del riesgo.

La cuestión no es baladí. Partiendo de la existencia de fiscalizaciones y auditorías que se realizan de manera inercial, áreas de riesgo sobre las que no se hacen actividades de control, o asignaciones de recursos horarios por órdenes del superior jerárquico. ¿Cómo re-ordenar actividades de control y recursos bajo criterios de eficiencia?

Sin cambiar la modalidad preferente de control que cada Universidad realice, intervención o auditoría, encontramos una respuesta equilibrada (órganos de gobierno-control interno) empleando un enfoque de riesgos.  Definamos muy sintéticamente el modelo.

MODELO  DINÁMICO DE GESTIÓN DE RIESGOS

  • Modelo-> estructura formal, diseñada para ordenar y tratar información en un sistema complejo.
  • De gestión-> bloques de gestión:
  1. Estructuración: determinación de objetivos, estructuración de la Universidad en áreas de riesgo, identificación de actividades críticas,
  2. Identificación y evaluación: identificación y determinación de  su impacto y probabilidad.
  3. Resultados/Productos:
    1. Para el Equipo de Gobierno Universitario: Cuadro de Mando de Riesgos universitario, Información estratégica/portfolio de decisiones priorizado por riesgos.
    2. Para el responsable de supervisar el sistema de control Interno: Planificación Estratégica y Operativa del control,
  • De Riesgos->evento que afecta o puede afectar la consecución de los objetivos de la Universidad, determinado por su probabilidad y su impacto en éstos.
MODELO DINAMICO DE GESTION DE RIESGOS

MODELO DINAMICO DE GESTION DE RIESGOS

A estas alturas, es de suponer que el interventor o auditor universitario experimentado ya estará observando los peros…”el equipo de gobierno no aprobará nunca una propuesta que limite su capacidad de ordenar auditorías y controles a la carta”.

No confrontemos, cooperemos. El órgano de control no debe olvidar que sus acciones deben ir, en una alta proporción, en línea con la acción de gobierno Rectoral, que es quien marca los objetivos de la universidad para su periodo de mandato (el resto, para riesgos estructurales).Así las cosas, al Rector le conviene que el auditor controle los riesgos que atañen a sus objetivos, le conviene tener información estratégica para orientar su acción de gobierno. Al auditor le conviene organizar y planificar el grueso de su actividad de control mediante criterios técnicos.

Veamos algunos ejemplos sobre riesgos universitarios clásicos sobre los que es necesario realizar actividades de control, son riesgos estructurales que a todo Equipo de Gobierno Universitario y a toda Unidad de Control Interno (actuales y futuros) interesa controlar para gestionarlos eficientemente.

 

ejemplos sobre riesgos universitarios clásicos

ejemplos sobre riesgos universitarios clásicos

Un Modelo de Gestión de Riegos aporta una estrategia ganar-ganar. Resultados:

  1. Al Equipo Rectoral/Órganos de gobierno: el cuadro de mando de riesgos corporativos de la universidad. Una cartera de información estratégica en la que apoyarse y soportar su acción de gobierno.
  2. Al Responsable de la Unidad de Control Interno, una herramienta para la Planificación Estratégica de las actividades de control (el ciclo de auditoria y el Plan Anual de actividades de control).

ImgCuatro 4.- CONCLUSIÓN. IDEAS FINALES.

Como reflexión final, el mundo del control interno universitario, el cómo y el cuándo son cuestiones ampliamente superadas. Demasiado tiempo debatiendo sobre ese Know How. Los desafíos presentes nos exigen a evolucionar el control hacia la eficiencia del Know Why, donde los porqués de invertir recursos en un control (y no en otro) vengan dados por un análisis basado en riesgos. No es cuestión de si subirse al tren o no. Es cuestión de cuándo hacerlo.

Los que llevamos tiempo trabajando con un modelo de gestión de riesgos, elaborando un inventario de riesgos corporativos y sus tareas de control asociadas, entendemos que es momento de rasgarse las vestiduras y dejar a un lado controles cómodos, repetitivos y estériles para atacar los verdaderos riesgos de gestión y gobierno universitario, haciéndolo coordinadamente con el equipo de gobierno, estableciendo reglas y líneas rojas claramente definidas. No confrontando, colaborando.

Julio García Muñoz. Auditor Interno. 

Strategic Audit Planning. Risk Management

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/26/funcionamiento-del-control-interno-en-la-universidad-el-enfoque-de-riesgos/feed/ 7 Evaluación de sistemas universitarios: Ranking Universitas 21 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/15/evaluacion-de-sistemas-universitarios-ranking-universitas-21/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/15/evaluacion-de-sistemas-universitarios-ranking-universitas-21/#comments Thu, 15 May 2014 19:18:35 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55847 Universitas 21 es una organización de ámbito global integrada por “universidades que realizan investigación de forma intensiva”. Elabora el ranking “U21 Ranking of National Higher Education Systems”, que proporciona “un resumen de los sistemas de educación universitaria a nivel mundial”. Presento en este post un breve resumen de la evolución del ranking, su metodología y los resultados de la tercera edición.

Este ranking “es el único en el mundo que evalúa sistemas de educación superior”. Es loable que su objetivo sea “facilitar la comparación [de sistemas universitarios] a gobiernos, instituciones y personas interesadas”, a la vez que “pretende subrayar la importancia de crear un entorno adecuado que permita a las instituciones de educación superior contribuir al desarrollo económico y cultural, proporcionar una formación de alta calidad a los estudiantes y ayude a las instituciones a competir por estudiantes extranjeros”. Así mismo, supone un salto importante pasar de valorar instituciones de forma individual a poner el foco en valorar sistemas universitarios. Como he defendido en este blog en diferentes ocasiones, los datos recogidos en los rankings deben ayudar a los gobiernos a tomar decisiones sobre sus sistemas universitarios, definiendo un sistema regulatorio pertinente y modelos de financiación adecuados que aporten recursos suficientes. También deben facilitar a las universidades y a su dirección el conocimiento de sus puntos fuertes y débiles en un entorno de amenazas y oportunidades y partiendo de que éstas han definido su modelo docente e investigador, así como su ámbito (regional, nacional, global) y su papel en la sociedad. Esto es compatible con valorar las buenas prácticas de las distintas universidades y elaborar y analizar rankings a nivel de instituciones concretas.

Creo que España tiene que apostar por la educación superior y por la investigación, ahora más que nunca, teniendo en cuenta los resultados discretos del sistema universitario español en este ranking. Los recortes, no olvidemos, afectan al sistema educativo y nuestro futuro como país.

Esto no es incompatible con una reforma de nuestro sistema que ayude a mejorar su eficiencia y su eficacia, tal y como indicábamos en nuestra entrada se acerca la hora de la reforma universitaria. Seguramente habrá que revisar la gobernanza y las titulaciones, establecer colaboraciones entre universidades, etc. pero utilizando datos objetivos y alejándose de reformas ideológicas que duran lo que un gobierno. Nuestras universidades y la sociedad española se lo merecen.

SOBRE EL RANKING

La primera edición del ranking se publicó en mayo de 2012. Se analizaron 48 sistemas universitarios tomando en consideración 20 atributos agrupados en cuatro áreas (recursos, entorno, conectividad y resultados), así como una valoración general.

En mayo de 2013 se publicó la segunda edición del ranking. A los 20 indicadores de 2012 se les añadieron dos nuevos hasta un total de 22 y agrupados en las mismas cuatro áreas; además se incluyeron otros dos países y se mejoraron los procedimientos de obtención de datos para algunos países así como el tratamiento de los datos no disponibles. Los dos nuevos indicadores se añadieron al área de conectividad y estaban asociados a cambios en las tecnologías de las comunicaciones (utilización de la web y artículos escritos con investigadores de otros países), además de darle un peso mayor, pasando de un 10% en 2012 a un 15% este año, reduciendo el peso de entorno de un 25% a un 20%.

La edición de 2014 ahora publicada, evalúa los mismos 50 sistemas universitarios y mantiene la misma metodología que en 2013 y añade un ranking auxiliar que tiene en cuenta el desarrollo económico de los países. Los 22 indicadores/atributos de 2013 se ven incrementados en 2, hasta un total de 24, agrupados en las mismas cuatro áreas o módulos: recursos, entorno, conectividad y resultados.

Al igual que en las ediciones anteriores, la posición global del Sistema universitario en el ranking es el resultado de la suma ponderada del resultado para cada área. En 2014 vuelve a cambiar el peso de dos áreas, como resultado de los dos indicadores añadidos al área conectividad. El peso de esta área pasa de 15% a 20% y se reduce el peso de recursos también en un 5%:

La evolución de la ponderación de las cuatro áreas utilizadas ha sido la siguiente:

Áreas y ponderación
2014 2013 2012
Recursos 20% 25% 25%
Entorno 20% 20% 25%
Conectividad 20% 15% 10%
Resultados 40% 40% 40%

 

METODOLOGÍA Y RESULTADOS

El ranking se ha elaborado a partir del trabajo de investigadores del Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research, University of Melbourne. Estos investigadores han analizado datos procedentes de 50 países (los mismos que en 2013 y dos más que en 2012) y los han agrupado bajo las cuatro categorías ya mencionadas. En cuanto a resultados, ofrece un resultado global para cada sistema universitario y resultados para cada una de las cuatro áreas, además de los resultados asociados al desarrollo económico y que es novedad este 2014.

RESULTADOS GLOBALES

La evolución de los primeros diez países del ranking global ha sido la siguiente:

RANKING GENERAL
2014 2013 2012
Estados Unidos Estados Unidos Estados Unidos
Suecia Suecia Suecia
Canadá Suiza Canadá
Dinamarca Canadá Finlandia
Finlandia Dinamarca Dinamarca
Suiza Finlandia Suiza
Países Bajos Países Bajos Noruega
Reino Unido Australia Australia
Australia Singapur Países Bajos
Singapur Reino Unido Reino Unido

Vemos que en los 10 primeros puestos no hay cambios, apareciendo los mismos países que en 2013, más allá de ligeras subidas o bajadas.

España aparece en un más que discreto 23 puesto, mejorando un puesto sobre 2013 (aunque recordamos que en 2013 había pasado del puesto 20 al 24).

Los 25 primeros países y sus puntuaciones son las siguientes:

PUNTUACIÓN PAÍS POSICIÓN
100 Estados Unidos 1
86,7 Suecia 2
82,9 Canadá 3
82,9 Dinamarca 4
82,9 Finlandia 5
81,5 Suiza 6
80,4 Países Bajos 7
79,2 Reino Unido 8
78 Australia 9
76,3 Singapur 10
75 Noruega 11
73,7 Austria 12
73,1 Bélgica 13
71,1 Alemania 14
70,6 Hong Kong 15
70,4 Nueva Zelanda 16
69,7 Irlanda 17
68,7 Francia 18
68,5 Israel 19
64,9 Japón 20
61,6 Corea 21
61,3 Taiwán 22
61,1 España 23
60,3 Portugal 24
59,6 Eslovenia 25

China, país que está mejorando notablemente su presencia en los rankings de universidades, aparece bastante atrás en el ranking, puesto 35, con una valoración de 48,6, aunque mejorando desde el puesto 42 en 2013 y con una puntuación de 44.5.

RECURSOS (RESOURCES)

Incluye el gasto del estado, gasto total y gasto en I+D en instituciones de educación superior. Tal y como indican los autores, para que un sistema de educación superior tenga un buen desempeño es necesario que tenga recursos adecuados, bien aportados por el gobierno, bien por el sector privado. Además de utilizar el gasto como porcentaje del PIB. Esta variable puede ser insuficiente en países con ingresos bajos y alto número de estudiantes, por ello se tiene en cuenta el gasto por estudiante que los autores consideran como una medida indirecta de la calidad de la docencia.

Está integrado por cinco indicadores:

  • R1 (5%): Gasto realizado por el estado en instituciones de educación superior medido como porcentaje del PIB (2010)
  • R2 (5%): Gasto total en instituciones de educación superior medido en porcentaje del PIB (2010).
    R3 (5%): Gasto anual por estudiante (FTE) por instituciones de educación superior, medido en dólares US ajustado al poder de compra (2010).
  • R4 (2,5%): Gasto en instituciones de educación superior en investigación y desarrollo medido como porcentaje del PIB (2011).
  • R5 (2,5%): Gasto en educación de educación superior para investigación y desarrollo, medido por habitante en dólares US ajustado al poder de compra (2011).

Resultados:

RECURSOS
Valor 2014 2014 2013 2012
100 Dinamarca Dinamarca Canadá
99,7 Canadá Canadá Dinamarca
95 Suecia Suecia Suecia
91,1 Estados Unidos Finlandia Estados Unidos
90,8 Finlandia Estados Unidos Noruega
86 Noruega Suiza Finlandia
85,6 Suecia Singapur Suiza
83,9 Arabia Saudí Países Bajos Singapur
82,6 Singapur Noruega Países Bajos
82,3 Países Bajos Austria Ucrania

España ocupa el puesto 24 (56,6), bajando desde el puesto 22 (en 2013 había subido desde el puesto 25 en 2012).

Noruega ha subido desde el puesto 10 en 2013 al sexto, tras recuperarse la inversión estatal en educación superior. Comparando con 2013, destaca la bajada de cinco puestos de Bulgaria, Grecia, Hungría y la Federación Rusa, asociada al descenso en el gasto por parte del estado. El Reino Unido ha ascendido seis puestos hasta un puesto 42 en gasto estatal. Los mayores recursos por estudiante aparecen en Estados Unidos, Singapur y Canadá. Dinamarca y Suecia son las que realizan mayor gasto en investigación.

ENTORNO (ENVIRONMENT):

Se valora las políticas y del entorno regulatorio, la proporción de hombres y mujeres entre el estudiantado y los empleados, así como la calidad de los datos disponibles del sistema. Como indican los autores, “los recursos son condición necesaria para la excelencia, pero no son suficientes” siendo el entorno regulatorio el que permite que se usen los recursos de forma eficiente. Una regulación excesiva limita la autonomía de las universidades, su capacidad para atraer talento y para competir, impidiendo la innovación docente y la producción científica.

U21 defiende que los mejores sistemas universitarios son aquellos en los cuales los gobiernos establecen una regulación general y hacen un seguimiento del rendimiento, pero permiten la autonomía universitaria sin interferencias gubernamentales.

Incluye cuatro indicadores:

  • E1 (2%): Proporción de mujeres estudiantes en educación superior (2011).
  • E2 (2%): Proporción de personal académico femenino en educación superior (2011).
  • E3 (2%): Valoración de la calidad de los datos.
  • E4 (14%): Medida cualitativa de las políticas y del entorno regulatorio.

Resultados:

ENTORNO
Valor 2014 2014 2013 2012
100 Países Bajos Países bajos Países Bajos
99,2 Nueva Zelanda Nueva Zelanda Nueva Zelanda
98,8 Estados Unidos Estados Unidos Estados Unidos
97,7 Hong Kong Polonia Hong Kong
97,4 Bélgica Bélgica Polonia
96,8 Finlandia Hong Kong Bélgica
96,4 Polonia Finlandia Australia
95,2 Australia Australia Finlandia
92,7 Bulgaria Bulgaria Bulgaria
92,5 Suecia Suecia Suecia

España el puesto 32 (83,6), subiendo desde el puesto 35 en 2013 y 36 en 2012.

En esta variable no ha habido cambios importantes, manteniéndose los países que ocupan los primeros puestos, con un descenso de Polonia desde el puesto 4 al 8, mientras que Hong Kong ha subido al puesto 4. Otros países como Argentina, Corea, Méjico y Taiwán también han perdido posiciones, mejorando Alemania, Irlanda y Portugal. Los cuatro países con el mayor porcentaje de mujeres entre los empleados son Finlandia, Nueva Zelanda, la Federación Rusa y Tailandia.

CONECTIVIDAD (CONNECTIVITY):

Se ha extendido para incluir medidas relativas a la interacción con empresas y con el mercado (por un lado la visión de las empresas en relación a la transferencia de conocimiento entre empresas y universidades y, por otra parte, una medida de la autoría conjunta de artículos de investigación entre investigadores de las universidades y de empresas del sector). Además se tiene en cuenta el número de estudiantes internacionales, artículos de investigación escritos con colaboración internacional y la conectividad web. Este módulo ha ido cobrando mayor relevancia desde la primera edición. Según los autores, el valor de un sistema de educación superior se mejora si está bien conectado con el resto de la sociedad y mantiene vínculos con el sistema internacional educativo e investigador.

Utiliza seis indicadores:

  • C1 (4%): Proporción de estudiantes internacionales en educación superior (2011).
  • C2 (4%): Proporción de artículos elaborados con colaboradores internacionales (2008-2012).

En 2013 se añadieron dos nuevos indicadores:

  • C3 (2%): Número medio de accesos por institución a ficheros en abierto publicados en la web, 2008-2012.
  • C4 (2%): Enlaces externos que los dominios web reciben de terceras partes, promedio por instituciones.

(el grupo de investigación español Cybermetrics Lab aporta la información para los indicadores C3 y C4)

En 2014 se han añadido otros dos indicadores:

  • C5 (4%): Respuestas aportadas por ejecutivos de empresa a los que se les ha preguntado que valoren el nivel de “transferencia de conocimiento” entre las universidades y las empresas de su país, mediante una encuesta llevada a cabo por IMD World Development Centre, Suiza, en 2013.
  • C6 (4%): Porcentaje de las publicaciones de las universidades que son elaboradas conjuntamente con investigadores del sector empresarial, 2008-2010.

Resultados:

Hay que recordar que este ámbito es el que ha sufrido más modificaciones en cuanto a su estructura, con la inclusión de dos nuevos indicadores en 2013 y otros dos en 2014.

CONECTIVIDAD
Valor 2014 2014 2013 2012
100 Suiza Suiza Austria
98,3 Suecia Australia Singapur
91,4 Reino Unido Singapur Suiza
90 Dinamarca Suecia Australia
98,1 Singapur Austria Nueva Zelanda
88 Austria Hong Kong Reino Unido
87,9 Hong Kong Reino Unido Francia
87,6 Australia Países Bajos Bélgica
83,9 Países Bajos Nueva Zelanda Noruega
80,2 Canadá Estados Unidos Suecia

España baja al puesto 23, (60,3), desde el puesto 17 que ocupaba en 2013 (29 en 2012).

Los 10 primeros países en relación con la transferencia de conocimiento son Israel, Suiza, Suecia, Estados Unidos, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Canadá, Países Bajos y Reino Unido, mientras que los que aparecen en los puestos inferiores son los países del Este de Europa. El país con el mayor porcentaje de artículos de investigación publicados conjuntamente entre universidades y empresas son Suecia, Dinamarca, Países Bajos, Austria, Japón, Finlandia, Corea, Noruega, Reino Unido y Canadá. El país con la mayor proporción de artículos publicados con colaboración de autores de diferentes países es Suiza.

Los países con mayor número de accesos a ficheros en abierto son Hong Kong, Arabia Saudí, Taiwán, Indonesia y Croacia. Las páginas web más visitadas son las de instituciones de Estados Unidos, Australia, Hong Kong, Canadá y Reino Unido. Singapur, Australia y Reino Unido tienen la mayor proporción de estudiantes internacionales.

En comparación con 2013, los países que han tenido mayores ascensos en el ranking (más de 10 puestos), son Taiwán, Corea, Israel y Japón. Los países con mayores descensos (más de 10 puestos) son Ucrania, Federación Rusa, Eslovaquia y Rumanía.

RESULTADOS (OUTPUT):

Tiene en cuenta los resultados de la investigación y su impacto, la existencia de universidades excelentes de ámbito global, así como la empleabilidad de los graduados y cualificación de la fuerza laboral.

Incluye nueve indicadores, cuyo peso se reparte aplicando un tercio al indicador O1 y los dos tercios restantes se reparten por igual entre los otros ocho indicadores:

  • O1: Número total de artículos generados por instituciones de educación superior (2007-2011).
  • O2: Número total de artículos generados por instituciones de educación superior por habitante (2007-2011).
  • O3: Medida de impacto de los artículos a partir de la base de datos SCImago (2007-2011).
  • O4: Medida relacionada con la existencia de universidades de ámbito global en un país, tomando como referencia el número de instituciones que aparecen en el top 500 del ranking de Shanghai (2013), dividido por la población del país.
  • O5: Medida de la excelencia investigadora de las mejores universidades de un país, tomando como referencia el  ranking de Shanghai (2013) para las tres mejores universidades del país.
  • O6: Matriculación en educación superior como porcentaje de la población universitaria potencial (2011).
  • O7: Porcentaje de la población con edad entre 24 y 65 años, con titulación superior (2011).
  • O8: Número de investigadores (FTE) en un país por habitante (2011).
  • O9: Tasas de desempleo entre personas con edades comprendidas entre  25 y 64 años y con titulación superior, comparado con aquellos desempleados con titulación no universitaria (2011).

Resultados:

RESULTADOS
Valor 2014 2014 2013 2012
100 Estados Unidos Estados Unidos Estados Unidos
63,1 Reino Unido Reino Unido Reino Unido
60,6 Canadá Canadá Canadá
58,1 Suecia Suecia Finlandia
58 Finlandia Finlandia Suecia
56,4 Australia Suiza Dinamarca
56,1 Dinamarca Australia Australia
54,9 Suiza Dinamarca Suiza
53,3 Países Bajos Alemania Alemania
52,8 Alemania Países Bajos Países Bajos

España ocupa el puesto 22 (41,3), subiendo un puesto (puesto 23 en 2013 y 2012)

No hay cambios en los cinco primeros países, presentándose pequeñas variaciones de posición en los cinco siguientes. Cinco países han mejorado su posición en tres puestos: Bélgica, Croacia, Irlanda, Japón y Serbia. Argentina y Rumanía han descendido cuatro puestos y Ucrania tres. Suecia, Australia, Suiza, Dinamarca y Finlandia encabezan el número de artículos de investigación por habitante. El número medio de citas a artículos está encabezado por Suiza, Países Bajos, Estados Unidos, Dinamarca, Reino Unido y Australia.

Comparando las tasas de desempleo de aquellos que han completado su educación universitaria con los que no la han completado, hay una mejora en Australia, Croacia y la Federación Rusa, pero empeora Argentina, Arabia Saudí, Suiza y Turquía. En cuanto a la mejora en indicadores de desempleo, los primeros puestos están ocupados por Hungría, seguido de Alemania, Eslovaquia, República Checa e Irlanda. Los países con los trabajadores mejor formados son Federación Rusa, Canadá, Japón, Israel, Estados Unidos y Corea.

RANKING AUXILIAR

Como novedad, en la edición de 2014 se comparan los resultados obtenidos por cada sistema universitario en los 24 indicadores frente a los valores esperados en función del desarrollo económico de cada país. Con este criterio, se elabora un segundo ranking. Este ranking presenta cambios importantes en general, con subidas importantes en el ranking para países como Serbia, Sudáfrica, India o China (más de 25 puestos). Por otra parte, descienden puestos en los rankings países con ingresos altos (Singapur, Noruega, Estados Unidos y Hong Kong).

Los resultados comparados de los 25 primeros países son:

GENERAL
Valor 2014 NORMAL PUESTO AJUSTADO %dev
100 Estados Unidos 1 Suecia 17,4
86,7 Suecia 2 Finlandia 16,2
82,9 Canadá 3 Dinamarca 16
82,9 Dinamarca 4 Serbia 13,3
82,9 Finlandia 5 Nueva Zelanda 12,7
81,5 Suiza 6 Reino Unido 9,7
80,4 Países Bajos 7 Canadá 8,8
79,2 Reino Unido 8 China 6,5
78 Australia 9 Portugal 6,3
76,3 Singapur 10 Países Bajos 5,1
75 Noruega 11 Suiza 4,8
73,7 Austria 12 Australia 4
73,1 Bélgica 13 Israel 3,6
71,1 Alemania 14 Bélgica 3,2
70,6 Hong Kong 15 Estados Unidos 2
70,4 Nueva Zelanda 16 Hungría 0,4
69,7 Irlanda 17 Sudáfrica -0,5
68,7 Francia 18 Brasil -3,3
68,5 Israel 19 Austria -4
64,9 Japón 20 Alemania -4,4
61,6 Corea 21 Francia -5,7
61,3 Taiwán 22 Malasia -6,5
61,1 España 23 India -7,1
60,3 Portugal 24 Irlanda -8,5
59,6 Eslovenia 25 España -10,4

% dev = porcentaje de desviación del valor esperado para el PIB per cápita de un país. Aquellos países con un valor superior a -11 (valor medio), significa que tienen una posición en el ranking mejor de la esperada en función de su nivel de desarrollo económico.

En cuanto a España, desciende dos puestos con respecto al ranking global y su “rendimiento” como sistema universitario está de acuerdo con lo esperado en función de su nivel de desarrollo económico.

OTROS RANKINGS

Si tomamos como referencia el número absoluto de universidades de los diferentes países (sin tener en cuenta el tamaño del sistema universitario) en cuatro rankings (Leiden, sobre 750 universidades, QS, sobre 834, THE, sobre 400, y Shanghai, sobre 500), ¿cómo aparecen posicionados los diferentes países?. Ésta sería la tabla considerando aquellos países con cinco o más universidades en el ranking.

Leiden 2014 QS 2013/2014 THE 2013/2014 Shanghai 2013
 
País Num País Núm País Num PAÍS Num
E. Unidos 166 E. Unidos 144 E. Unidos 109 E. Unidos 149
China 83 Gran Bretaña 69 Reino Unido 49 China 42
Alemania 47 Alemania 42 Alemania 26 Alemania 38
Reino Unido 45 Francia 40 Australia 19 Reino Unido 37
Japón 38 Japón 38 Canadá 19 Canadá 23
Italia 33 Australia 31 Italia 15 Francia 20
Canadá 28 Canadá 26 Países Bajos 13 Japón 20
España 28 Italia 26 Japón 11 Australia 19
Corea del Sur 26 China 25 Francia 11 Italia 19
Francia 25 Corea 24 Suecia 10 Países Bajos 12
Australia 23 Brasil 22 China 10 Suecia 11
India 16 España 18 España 9 Corea 11
Taiwán 16 Rusia 18 Suiza 8 España 10
Brasil 13 Argentina 16 Taiwán 8 Suiza 7
Países Bajos 13 Taiwán 15 Bélgica 7 Israel 7
Irán 12 Países Bajos 13 Corea 7 Bélgica 7
Turquía 11 Méjico 12 Austria 6 Austria 7
Suecia 10 India 11 Hong Kong 6 Brasil 6
Austria 8 Chile 9 Nueva Zelanda 5 Finlandia 5
Polonia 8 Colombia 9 Dinamarca 5 Nueva Zelanda 5
Bélgica 7 Finlandia 9 Finlandia 5
Finlandia 7 Kazakistán 9 Irlanda 5
Israel 7 Turquía 9 Turquía 5
Suiza 7 Suiza 8 India 5
Grecia 6 Indonesia 8
Portugal 6 Irlanda 8
Dinamarca 5 Nueva Zelanda 8
Hungría 5 Suecia 8
Nueva Zelanda 5 Tailandia 8
Sudáfrica 5 Austria 7
Bélgica 7
Hong Kong 7
Malasia 7
Arabia Saudí 7
Sudáfrica 7
Grecia 6
Polonia 6
República Checa 5
Dinamarca 5
Egipto 5
Israel 5
Portugal 5

A modo de CONCLUSIÓN, quiero resaltar que los resultados de este ranking pueden ayudar a los gobiernos de los diferentes países y a las autoridades educativas a conocer mejor sus sistemas universitarios en relación con otros sistemas y poder así trabajar para potenciarlos.

En este sentido y tal y como se recoge en el informe de Universitas 21 “El desarrollo económico de una país depende de forma importante de la existencia de una fuerza de trabajo preparada y formada, así como de las mejoras tecnológicas que permiten incrementar la productividad. La educación superior contribuye a satisfacer estas dos necesidades: forma, educa y lleva a cabo investigación básica y aplicada. Más aún, en un entorno globalizado, la calidad de un sistema de educación superior que esté bien conectado internacionalmente facilita la introducción de nuevas ideas y promueve el intercambio comercial y otros enlaces con diferentes países mediante el movimiento de estudiantes e investigadores a través de las fronteras nacionales”. 

El desarrollo económico de nuestro país dependerá de nuestro sistema de educación superior y de la investigación. Como indicaba al principio de este post, creo que España tiene que apostar por la educación superior y por la investigación, ahora más que nunca, teniendo en cuenta los resultados discretos de España en este ranking. Los recortes, no olvidemos, recortan nuestro sistema educativo e hipotecan nuestro futuro como país. Esto no es incompatible con una reforma de nuestro sistema que ayude a mejorar su eficiencia y su eficacia, tal y como indicábamos en nuestra entrada se acerca la hora de la reforma universitaria. Seguramente habrá que revisar la gobernanza y las titulaciones, establecer colaboraciones entre universidades, etc. pero utilizando datos objetivos y alejándose de reformas ideológicas que duran lo que un gobierno. Nuestras universidades y la sociedad española se lo merecen.

ANEXO: Países analizados:

Europa: Austria, Bélgica, Bulgaria, Croacia,  República Checa, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Dinamarca, Noruega, Polonia, Portugal, Rumanía, Rusia, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Ucrania, Reino Unido.

Asia/Oceanía: Australia, China, Hong Kong SAR, India, Indonesia, Japón, Corea, Malasia, Nueva Zelanda, Singapur, Taiwan, Tailandia.

América Latina: Argentina, Brasil, Chile, México.

Norte América: Canadá, Estados Unidos.

África/Medio Este: Irán, Israel, Turquía, Sudáfrica.

Nuevos países 2013: Serbia y Arabia Saudí.

Nuevos países 2014: no se han incorporado nuevos países.

Tomás Gómez 15/Mayo/2014

MÁS INFORMACIÓN Y REFERENCIAS

Ranking Universitas 21

Executive summary y full report

2014 Interactive Map with Ranking Summaries
2012 – 2014 Data Comparison Tool
Se acerca la hora de la reforma universitaria

El informe de los “sabios” sobre la reforma del sistema universitario español

Las 100 mejores universidades con menos de 50 años

Ranking CWTS Leiden

The World reputation rankings 2014: ranking de reputación universitaria

Times Higher Education World University Rankings 2013-2014

QS World University Ranking 2013/2014

Ranking QS de las 50 mejores universidades del mundo con menos de 50 años (edición 2014)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (primera parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (segunda parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (tercera parte)

El valor de los rankings universitarios (primera parte)

El valor de los rankings universitarios (segunda parte)

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/15/evaluacion-de-sistemas-universitarios-ranking-universitas-21/feed/ 3 Clasificación de universidades públicas españolas según U-Ranking (segunda edición) http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/14/clasificacion-de-universidades-publicas-espanolas-segun-u-ranking-segunda-edicion/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/14/clasificacion-de-universidades-publicas-espanolas-segun-u-ranking-segunda-edicion/#comments Wed, 14 May 2014 14:40:16 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55836 Durante estas últimas semanas hemos comprobado que como el fenómeno de los rankings está cada vez más presente en los medios. Se han publicado resultados, entre otros, para el ranking de Leiden, las 100 mejores universidades con menos de 50 años, los resultados de U Multirank y, ahora, los resultados de la segunda edición de U-Ranking, presentados por la Fundación BBVA y el Ivie.

Tal y como indicamos en nuestro artículo sobre la primera edición del ranking, U Ranking se presenta como “una clasificación de las universidades públicas españolas según sus resultados y por titulaciones”. El ranking es multidimensional, en la línea de otros rankings de carácter internacional (U Multirank, THE, QS) y tiene en cuenta el tamaño de la universidad. En el enlace Clasificación de universidades españolas según U Ranking analizamos el ranking y los resultados en su primera edición.

Algunas de las principales conclusiones, según se recoge en la nota de prensa son:

  • Las universidades públicas españolas más productivas doblan en resultados a las menos eficientes.
  • Las diferencias son todavía mayores atendiendo al volumen de resultados, debido a la importante variedad de tamaño de las universidades.
  • Las universidades son más parecidas entre sí en su productividad docente que en su capacidad de obtener resultados de investigación, pero la mayor disparidad se produce en las actividades de innovación y desarrollo tecnológico.
  • Si se comparan los resultados de la segunda edición del Proyecto con los obtenidos en 2013, pese a la crisis se ha producido una mejora de los resultados del sistema universitario español. Son más las universidades que han mejorado el valor de los indicadores de volumen y productividad en 2014 que las que han empeorado. Asimismo, tanto en el ranking de volumen de resultados como en el de productividad se observa una notable estabilidad respecto a los resultados del año anterior
  • Nueve universidades de Madrid, Barcelona y Valencia (Universidad Complutense, Universitat de Barcelona, Universitat de València, Universidad Politécnica de Madrid, Universitat Politècnica de València, Universitat Autònoma de Barcelona, Universitat Politècnica de Catalunya, Universidad Autónoma de Madrid y Universitat Pompeu Fabra) se sitúan a la cabeza de los resultados en productividad y volumen de actividad y confirman la relevancia de estas tres grandes áreas metropolitanas en la producción de conocimiento.
  • Por comunidades autónomas, Illes Balears, Cantabria y Navarra destacan junto con Cataluña, Comunitat Valenciana y la Comunidad de Madrid por la mayor productividad de sus sistemas universitarios públicos.

En la página web http://www.u-ranking.es/ los estudiantes y todas aquellas personas  interesadas (docentes, investigadores, gestores, políticos, sociedad) pueden utilizar una web interactiva que permite elaborar rankings personalizados. Por una parte, ofrece a los futuros estudiantes la posibilidad de elaborar un ranking de universidades en las que estudiar en función de sus preferencias (además este año incorpora notas de corte y precios de matrícula del curso 2013/2014) y, por otra, los resultados del ranking para los indicadores que evalúa: docencia, investigación y desarrollo tecnológico.

Además en la página http://www.u-ranking.es/difusion.php se puede consultar la nota de prensa y otro material relacionado con la difusión del ranking y sus resultados.

Al igual que en la edición anterior, recomiendo la lectura del capítulo 2 del documento de metodología “limitaciones de los rankings y posibles mejoras” sobre algunos de los riesgos que supone un uso inadecuado de los rankings y que hemos mencionado en alguna ocasión en otros artículos de nuestro blog: El valor de los rankings universitarios (primera parte) y El valor de los rankings universitarios (segunda parte).

Analizamos, a continuación y de forma breve, la metodología y los principales resultados.

METODOLOGÍA

Los aspectos metodológicos de la primera edición del ranking se analizaron en el post Clasificación de universidades españolas según U Ranking (primera edición). Además, es recomendable consultar la documentación que describe la metodología de forma completa en la página web http://www.u-ranking.es/metodologia.php.

En todo caso, recordamos que el ranking ofrece rankings generales que muestran las universidades ordenadas en función de los indicadores (según volumen de resultados, según productividad) y una herramienta web que facilita a los estudiantes la elección de la universidad en la que cursar sus titulaciones de grado. Además, como ranking multidimensional, recoge tres de las principales dimensiones de las universidades: docencia, investigación e innovación y desarrollo tecnológico. Los autores presentan el volumen de resultados totales para cada universidad y también su productividad, de modo que permite comparar universidades teniendo en cuenta su tamaño. Por otra parte permite analizar la posición de las universidades en función de la dimensión que nos interese analizar.

Con respecto a la edición anterior, “ha incorporado mejoras en la información en que se basa la elaboración de los indicadores de resultados y los correspondientes rankings: se han incluido nuevas variables sobre formación continua y contratos de investigación, y nuevas fuentes de información de los Ministerios de Economía y Competitividad, y de Educación, Cultura y Deporte para contar con datos más actualizados o con mayor desagregación”.

Para cada una de las tres dimensiones se tiene en cuenta los cuatro ámbitos siguientes:

  • Recursos disponibles
  • Producción obtenida
  • Calidad
  • Internacionalización de las actividades.

En cada ámbito se tienen en cuenta entre uno y tres indicadores, “en función de la disponibilidad e idoneidad de la información, según la dimensión que se está estudiando”. Los indicadores utilizados para las tres dimensiones analizadas y los cuatro ámbitos en cada dimensión son los siguientes:

Docencia
Recursos
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Profesor Doctor por cada cien alumnos: Profesores Doctores equivalentes a tiempo completo (pdetc) relativizado por cada 100 alumnos matriculados en estudios de 1er y 2º ciclo y grado (centros propios), máster oficial y doctorado CRUE 2008/09 y 2010/11 Rama de enseñanza
Presupuesto / Alumno: Ingresos liquidados de la Universidad relativizado por los alumnos matriculados en estudios de 1er y 2º ciclo y grado (centros propios), máster oficial y doctorado CRUE 2008 y 2010 Universidad
Profesor Doctor / Profesores: Profesores Doctores equivalentes a tiempo completo (pdetc) sobre el total del personal docente e investigador equivalente a tiempo completo (pdietc) CRUE 2008/09 y 2010/11 Universidad
Producción
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Tasa de Éxito: Número de créditos aprobados (excluyendo adaptados, convalidados y reconocidos) respecto al total de créditos evaluados CRUE 2008/09 y 2010/11 Grupo de grado
Tasa de Evaluación: Número de créditos evaluados respecto al total de créditos matriculados CRUE 2008/09 y 2010/11 Grupo de grado
Tasa de Abandono: Alumnos matriculados en el curso t que, dos años después de haberse matriculado en el primer curso de una titulación, la abandonan sin graduarse sobre el total de alumnos matriculados en el curso t CRUE 2008/09 y 2010/11 Grupo de grado
Calidad
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Índice de capacidad de atracción - - -
% de estudiantes de posgrado: Alumnos matriculados en estudios de máster oficial sobre el total de alumnos de Grado y 1º y 2º Ciclo y máster oficial MECD 2009/10 a 2012/13 Rama de enseñanza
Notas de corte: Nota de corte final de acceso a la titulación para el grupo general Universidades 2013/14 Grado
Internacionalización
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
% de alumnos extranjeros: Alumnos no españoles de 1er y 2º ciclo y grado y máster oficial respecto al total de alumnos de 1er y 2º ciclo y grado y máster oficial MECD 2010/11 a 2012/13 Universidad
% de alumnos en programas de intercambio: Alumnos españoles de 1er y 2º ciclo y grado que participan en el programa ERASMUS, sobre el total de alumnos de 1er y 2º ciclo y grado CRUE 2008/09 y 2010/11 Rama de enseñanza
% de alumnos matriculados en programas en lenguas no oficiales - - -
Investigación
Recursos
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Recursos públicos competitivos por profesor doctor: Recursos públicos competitivos para proyectos de investigación no dirigida, incluyendo tanto proyectos como acciones complementarias y fondos FEDER sobre el total de profesores doctores equivalentes a tiempo completo (pdetc) DGICT CRUE 2007-2012 Rama de enseñanza
Contratos de personal doctor, becas de investigación y apoyo técnico sobre el presupuesto total: Recursos competitivos obtenidos para contratos FPI, Juan de la Cierva, Ramón y Cajal y Técnicos de Apoyo sobre el total de ingresos liquidados DGICT CRUE 2007-2012 Rama de enseñanza
Producción
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Documentos citables con referencia ISI por profesor doctor: Documentos con referencia ISI publicados por cada 100 profesores doctores equivalentes a tiempo completo (pdetc) IUNE (Thomson Reuters) CRUE 2006-2011 Rama de enseñanza
Sexenios totales sobre sexenios posibles: Sexenios obtenidos respecto al total de sexenios posibles para el personal funcionario investigador de las universidades CNEAI 2009 Rama de enseñanza
Tesis doctorales leídas por cada cien profesores doctores: Tesis doctorales leídas por cada 100 profesores doctores equivalentes a tiempo completo MECD CRUE 2008-2011 Rama de enseñanza
Calidad
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Factor medio de impacto: Factor de impacto medio de las publicaciones para las cuales hay un autor afiliado a la institución IUNE (Thomson Reuters) 2006-2011 Grupo de grado
% de publicaciones en el primer cuartil: Publicaciones correspondientes a revistas situadas en el primer cuartil de relevancia dentro de la clasificación por áreas de Thomson Reuters sobre el total de publicaciones pertenecientes a dicha área IUNE (Thomson Reuters) 2006-2011 Grupo de grado
Citas por documento: citas recibidas por cada documento desde el momento de su publicación hasta la fecha de recogida de datos IUNE (Thomson Reuters) 2006-2011 Grupo de grado
Internacionalización
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Fondos de investigación europeos o internacionales por profesor doctor: Ingresos liquidados por investigación aplicada provenientes del extranjero por profesor doctor equivalente a tiempo completo (pdetc) CRUE 2008 y 2010 Universidad
% de publicaciones en coautorías internacionales: Publicaciones para las cuales existe un coautor afiliado a una institución extranjera sobre el total de publicaciones IUNE (Thomson Reuters) 2006-2011 Grupo de grado
Innovación y Desarrollo Tecnológico
Recursos
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Ingresos por licencias por cada cien profesores doctores: Ingresos generados por el uso y la explotación de las licencias de la universidad por cada 100 profesores doctores IUNE (OTRIs) 2006-2011 Universidad
Ingresos por contratos de asesoramiento por cada cien profesores doctores: Ingresos por contratos de I+D y consultoría y por prestación de servicios por cada cien profesores doctores IUNE (OTRIs) 2006-2011 Universidad
Ingresos por formación continua por profesor doctor: Derechos liquidados procedentes de la matrícula tanto de los cursos de formación continua como de los de los programas de postgrado propios ( máster, especialista y experto) por profesor doctor CRUE IUNE (INE) 2008 y 2010 Universidad
Producción
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Número de patentes por cada cien profesores doctores: Número de patentes nacionales concedidas a cada universidad española por la Oficina Española de Patentes y Marcas por cada cien profesores doctores IUNE (OTRIs) 2006-2011 Universidad
Horas de formación continua por profesor doctor - - -
Número de contratos por profesor doctor - - -
Calidad
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Patentes comercializadas por profesor doctor - - -
Internacionalización
Indicador y definición Fuente Periodo Desagregación
Patentes triádicas por cada cien profesores doctores: Número de protecciones de invenciones de forma simultánea en distintos países obtenidas a través de la presentación de una solicitud internacional de patentes por cada cien profesores doctores IUNE (OTRIs) 2006-2011 Universidad
Ingresos por contratos internacionales por profesor doctor - - -

Fuente: Fundación BBVA e Ivie, http://www.u-ranking.es/metodologia.php

El proceso de obtención de datos es complejo, existiendo un proceso de normalización de indidicadores y varios procesos de agregación y ponderación.

RESULTADOS

Dado que la página web ofrece información adaptada a las necesidades de los usuarios, así como la posibilidad de construir un ranking personalizado, se recomienda visitarla. En cualquier caso, los grandes datos son los siguientes:

Productividad de los sistemas universitarios públicos por comunidades autónomas. España=100

Cataluña 124
Baleares 116
Cantabria 115
Comunidad Valenciana 114
Madrid 110
Navarra 106
Aragón 101
Galicia 95
Murcia 93
Andalucía 91
Castilla y León 89
País Vasco 88
Castilla-La Mancha 87
Asturias 83
Canarias 78
Extremadura 73
Rioja 68

Fuente: Fundación BBVA e Ivie, http://www.u-ranking.es/metodologia.php

Ranking de volumen (ranking ISSUE-V)

A continuación se muestra el ranking de las 48 universidades públicas españolas según su volumen de resultados (Ranking ISSUE-V) agrupadas por terciles. Es importante resaltar que este valor está muy relacionado con el tamaño de las universidades.

1 4,3 Complutense 10 1,3 Alicante 15 0,8 Rey Juan Carlos
2 3,3 Barcelona 10 1,3 Murcia 15 0,8 Rovira i Virgili
3 2,8 Politécnica de Madrid 11 1,2 Carlos III de Madrid 16 0,7 Coruña
3 2,8 Politécnica de Valencia 11 1,2 Castilla-La Mancha 16 0,7 Jaume I
3 2,8 Valencia 11 1,2 Oviedo 16 0,7 Miguel Hernández
4 2,7 Granada 11 1,2 Valladolid 17 0,6 Almería
5 2,6 País Vasco 12 1,1 Alacalá de Henares 17 0,6 Girona
6 2,5 Barcelona 12 1,1 Pompeu Fabra 17 0,6 Jaén
6 2,5 Politécnica de Cataluña 13 1 Vigo 18 0,5 Lleida
6 2,5 Sevilla 14 0,9 Córdoba 18 0,5 Huelva
7 2,2 Autónoma de Madrid 14 0,9 La Laguna 18 0,5 Navarra
7 2,2 UNED 15 0,8 Cádiz 18 0,5 León
8 1,9 Zaragoza 15 0,8 Islas Baleares 18 0,5 Pablo de Olavide
8 1,9 Santiago de Compostela 15 0,8 Las Palmas de GC 19 0,4 Cartagena
9 1,5 Málaga 15 0,8 Extremadura 20 0,3 Burgos
9 1,5 Salamanca 15 0,8 Cantabria 21 0,2 Rioja

Ranking ISSUE-P

Dado el impacto que puede tener el tamaño de las universidades en el ranking anterior, es importante tener en cuenta el ordenamiento de las 48 universidades públicas españolas resultante de homogeneizarlas según su tamaño, o ranking de productividad , que se muestra en la tabla siguiente:

1 1,6 Pompeu Fabra 6 1,1 Zaragoza 8 0,9 Huelva
2 1,5 Politécnica de Cataluña 6 1,1 Navarra 8 0,9 León
3 1,4 Autónoma de Madrid 6 1,1 Santiago de C. 8 0,9 Málaga
3 1,4 Politécnica de Valencia 6 1,1 Lleida 8 0,9 Oviedo
4 1,3 Autónoma de Barcelona 7 1 Alicante 8 0,9 Sevilla
4 1,2 Carlos III de Madrid 7 1 Almería 8 0,9 Valladolid
5 1,2 Cantabria 7 1 Granada 8 0,9 País Vasco
5 1,2 Miguel Hernández 7 1 Murcia 8 0,9 Rey Juan Carlos
5 1,2 Politécnica de Madrid 7 1 Salamanca 9 0,8 Burgos
5 1,2 Barcelona 7 1 Pablo de Olavide 9 0,8 Extremadura
5 1,2 Ilas Baleares 7 1 Cartagena 9 0,8 Jaen
5 1,2 Valencia 7 1 Vigo 9 0,8 La Laguna
5 1,2 Rovira i Virgili 7 1 Girona 9 0,8 Las Palmas de GC
6 1,1 Complutense 7 1 Jaime I 9 0,8 Coruña
6 1,1 Alcalá de Henares 8 0,9 Cádiz 10 0,7 UNED
6 1,1 Córdoba 8 0,9 Castilla – La Mancha 10 0,7 La Rioja

Los autores comparan los resultados con otros rankings internacionales, destacando que “hay un grupo de universidades: UAB, UB, UPF, UV y UPV que aparecen sistemáticamente en las primeras posiciones de nuestros rankings”..

COMPARACIÓN RESULTADOS 2013-2014

En el siguiente cuadro se recoge la comparación entre los resultados en 2013 y el 2014 por las universidades para los dos indicadores (Volumen y Productividad). Los autores del ranking han adaptado los resultados de 2013 “siguiendo los criterios utilizados en la segunda edición”

Comparación Universidaes 2014-2013

Comparación Universidaes 2014-2013

Fuente: Fundación BBVA e Ivie, http://www.u-ranking.es/metodologia.php

 

 

Solamente cabe recomendar la lectura detallada del documento completo que incluye la metodología, análisis y resultados.

Tomás Gómez 14/Mayo/2014

MÁS INFORMACIÓN Y REFERENCIAS

http://www.u-ranking.es/

http://www.u-ranking.es/metodologia.php

http://www.u-ranking.es/descargas/Informe-rankings-universidades-FBBVA-Ivie-2014.pdf

Nota de prensa

Clasificación de universidades españolas según U Ranking (primera edición)

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/14/clasificacion-de-universidades-publicas-espanolas-segun-u-ranking-segunda-edicion/feed/ 3 Resultados U Multirank 2014 ¿un ranking diferente? http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/13/resultados-u-multirank-2014-un-ranking-diferente/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/13/resultados-u-multirank-2014-un-ranking-diferente/#comments Tue, 13 May 2014 18:41:17 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55823 En este blog hemos analizado diferentes rankings y en las entradas Nuevo ranking multidimensional europeo: U-Multirank y Nuevo ranking europeo: U-Multirank (segunda parte) hemos analizado el ranking U-Multirank y la metodología utilizada. Este 13 de mayo de 2014, Androulla Vassiliou, comisionado de la Unión Europea para la educación, cultura y juventud, ha presentado los resultados de este ranking para 2014.

Vassiliou ha indicado que este ranking tiene un valor importante para los estudiantes de modo que puedan disponer de más información para poder tomar decisiones sobre en qué Universidad estudiar, a la vez que aporta a todos los grupos de interés información sobre el rendimiento de las universidades, más allá de la visión de algunos rankings muy centrados en la investigación. Ciertamente, U-Multirank es un ranking multidimensional y que tiene en cuenta la dimensión de docencia y aprendizaje, ausente en rankings de renombre internacional como el ranking de Shanghai.

En todo caso, hay que decir que no se deben buscar resultados habituales en otros rankings ni titulares como “ninguna universidad española entre las 100 primeras del mundo”, estamos hablando de otro tipo de ranking, aunque si queremos buscar el titular, es posible generar una comparación a tal efecto.

Sin embargo, el objetivo del ranking no es elaborar un listado ordenado de universidades, sino que cada estudiante o persona interesada puede elaborar un ranking adecuado a sus necesidades y tomar decisiones con más información. Para ello, U-Multirank “ofrece herramientas de uso fácil que permiten comparar perfiles de universidades” a partir de datos obtenidos  por un equipo de investigación durante varios años y contando con el feedback de 60.000 estudiantes e información de más de 1.000 universidades y 5.000 programas académicos de 70 países.

El ranking tiene en cuenta indicadores de cinco tipos y, para cada tipo, permite comparar en función de diferentes aspectos:

  • Docencia y Aprendizaje: gasto en docencia (%), estudiantes graduados, ámbito y nivel de estudios.
  • Investigación: publicaciones.
  • Transferencia del conocimiento: financiación procedentes de fuentes privadas y patentes.
  • Orientación internacional: financiación procedente de fuentes internacionales, estudiantes internacionales.
  • Implicación en su entorno: ingresos procedentes de fuentes regionales, estudiantes de la región.

Además de permitir la comparación en función de datos generales de la universidad: tamaño,  tipo, edad y porcentaje de programas on line.

La herramienta de comparación permite obtener diferentes evaluaciones:

  • Datos para estudiantes.
  • Comparación entre universidades.
  • Datos  para universidades concretas.

Generándose datos para los mismos cinco indicadores:  Docencia y Aprendizaje, Investigación, Transferencia del conocimiento,  Orientación internacional e Implicación en su entorno.

La edición de 2014 tiene en cuenta solamente cinco áreas: física, ingeniería eléctrica,  ingeniería mecánica y empresa, aunque los productores indican que se incrementarán en el futuro.

Como primera valoración, creo que el ranking todavía tiene que mejorar en cuanto a la herramienta de comparación, el número de universidades analizadas y los datos mostrados, puesto que en muchas de las comparaciones se indica que “no hay datos disponibles”, aunque valoro muy positivamente su carácter multidimensional, más allá de tener en cuenta aspectos de investigación.

SOBRE EL RANKING

Recordamos que el 30 de enero de 2013 se puso en marcha este ranking en Dublín bajo la presidencia europea de Irlanda y con la financiación de la Unión Europea Según sus patrocinadores “la nueva lista «multidimensional» representa una superación de los enfoques tradicionales de la clasificación del rendimiento de las universidades, que se centraban de forma desproporcionada en la excelencia de la investigación.”

El objetivo de esta primera edición de U-Multirank para 2014 era recoger al menos 500 instituciones de educación superior de todo el mundo, por lo que, en este sentido, se puede considerar que han cumplido sus objetivos, al incorporar más de 850 instituciones. Además, sigue abierta la fase de registro para la edición de 2015.

Recordamos que en las entradas Nuevo ranking multidimensional europeo: U-Multirank y Nuevo ranking europeo: U-Multirank (segunda parte) se puede obtener más información, incluyendo la metodología utilizada.

El ranking ha recibido críticas tanto por universidades como por algunos políticos; así la Liga Europea de Universidades Investigadoras  ha mostrado su preocupación por la elaboración de este ranking y le ha retirado su apoyo. También ha recibido críticas sobre la oportunidad de dedicar recursos económicos al desarrollo de un nuevo ranking.

Sin embargo el Sindicato de Estudiantes Europeos (ESU) le ha mostrado su apoyo. Así, Fernando M. Galán, Vicepresidente del sindicato ha indicado que “ESU cree que U-Multirank puede ser una herramienta extramadament útil para los estudiantes de todo el mundo, convirtiéndose en el primer ranking global que aborda de forma seria la dimensión de docencia y aprendizaje.”

Tomás Gómez 13/mayo/2014

MÁS INFORMACIÓN Y REFERENCIAS

Nuevo ranking multidimensional europeo: U-Multirank

Nuevo ranking europeo: U-Multirank (segunda parte)

U-Multirank

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (primera parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (segunda parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (tercera parte)

El valor de los rankings universitarios (primera parte)

El valor de los rankings universitarios (segunda parte)

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/13/resultados-u-multirank-2014-un-ranking-diferente/feed/ 2 La evaluación de la investigación en la universidad http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/04/la-evaluacion-de-la-investigacion-en-la-universidad/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/04/la-evaluacion-de-la-investigacion-en-la-universidad/#comments Sun, 04 May 2014 15:43:07 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55820 El pasado 28 de abril se celebró una jornada titulada “La evaluación de la Investigación en la Universidad” en el Campus de Getafe de la Universidad Carlos III de Madrid, organizada por el INAECU, Instituto Interuniversitario de Investigación Avanzada sobre Evaluación de la Ciencia y la Universidad, integrado por investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid y de la Universidad Carlos III de Madrid. El asunto presenta un gran interés, puesto que la investigación es una de las misiones de la universidad y puede ser una fuente importante de financiación. Y todo ello sin olvidar que constituye un elemento importante a la hora de definir la posición de las universidades en los “rankings”.

Algunas presentaciones del Seminario están disponibles en la siguiente página web: http://www.inaecu.com/event/seminario-evaluacion-de-la-investigacion-en-la-universidad/.

La inauguración del seminario corrió a cargo de Carlos Balaguer Bernaldo de Quirós, Vicerrector de Investigación y Transferencia de la Universidad Carlos III de Madrid que destacó la importancia de la evaluación de la investigación más allá de los rankings. Analizar el avance de la investigación en España puede ayudar a las Universidades a conocer cómo mejorar, siendo importante establecer cuadros de mando y establecer sinergias.  Asimismo valoró el interés del INAECU, instituto integrado por investigadores de dos universidades (UC3M y UAM), en el marco del desarrollo de sinergias ya mencionado. Asimismo destacó la importancia del Observatorio de indicadores de investigación (Observatorio IUNE), que establece indicadores objetivos a partir de fuentes de datos fiables y permite conocer las posiciones de cada institución.

A continuación Elías Sanz, profesor de la Universidad Carlos III de Madrid y organizador de las jornadas, incidió en el valor que puede tener el Instituto para apoyar a la ciencia española  ayudando a mejorarla y a ser competitiva. La ciencia puede mejorar mediante la evaluación y el establecimiento de políticas de incentivación de la actividad científica. En este sentido, el Instituto aporta valor a través de diferentes mecanismos, como el observatorio  o la creación de metodologías rigurosas

Asimismo destacó la importancia de la investigación como “alma que alimenta las otras dos misiones, docencia y transferencia”.  Así las universidades producen el 65% de las publicaciones en Bases de Datos de Índices de citas; incorporan el 37% de los investigadores (77.000 de 200.000) y de los 13.400 millones de euros de gasto anual en I+D en España, representan el 27,7% (3.700) M de euros. Aunque destacó que la situación actual es mala (plantillas congeladas, sin promoción y máxima carga docente) y puede generar desmotivación en los investigadores y  dificultades para atraer talento, no se debe caer en el desánimo y es preciso renovar los esfuerzos en las universidades, que son la base del sistema científico español.

En la conferencia Evaluación de la actividad investigadora del profesorado de universidades por las agencias de evaluación de Rafael Van Grieken, Director de la ANECA se abordaron tres cuestiones: análisis del sistema de acreditación, referencias internacionales y cuestiones para el debate. El ponente analizó brevemente el sistema de acceso a puestos docentes en dos fases: 1ª fase (evaluación/acreditación) y 2ª fase (presencial).

La primera fase (no presencial) es de ámbito estatal, integral dado que tiene en cuenta todas las actividades y dimensiones relevantes (investigación, formación, docencia, gestión, siendo el peso de la investigación el más elevado en todos los casos), reglada (criterios), pero de aplicación discrecional (indeterminación parcial de los criterios, emisión de “juicios de valor”).   Su objetivo es garantizar unos mínimos y es indirecta o secundaria, porque la llevan a cabo comisiones formadas por vocales de comisiones (agrupaciones de áreas de conocimiento). No detectan la excelencia, son una garantía de mínimos; no se evalúan con precisión competencias que pueden ser importantes, al basarse en indicios y evaluarse en un contexto general. El resultado es positivo o negativo.

La valoración de los resultados de investigación es diferente en función de las distintas áreas, de modo que en todas se tiene en cuenta las publicaciones científicas indexadas, aunque las Bases de Datos pueden variar, las publicaciones no indexadas se tienen en cuenta en algunas áreas, así como los libros y capítulos de libro, exposiciones, congresos, etc.

En todo caso, el peso principal recae en el número de publicaciones, centrándose el modelo  excesivamente en los resultados, estando orientado más a los datos cuantitativos que a los cualitativos.

Además hay otros aspectos a tener en cuenta: puede generar que los participantes en este proceso hagan auténtica ingeniería curricular, pueden existir dudas puntuales sobre la capacidad para evaluar de las comisiones en algunos casos, utiliza medidas indirectas e indiciarias, no se valora suficientemente la actividad profesional, puede ser inconsistente si se tiene en cuenta la doble valoración.

En esta fase se mencionaron dos programas, PEP y ACADEMIA.

Programa de evaluación del profesorado para la contratación (PEP), que evalúa las actividades docentes e investigadoras y la formación académica de los solicitantes para el acceso a las figuras de profesor universitario contratado (profesor contratado doctor, profesor ayudante doctor y profesor de universidad privada) establecidas en la LOMLOU. Más información “Programa PEP”

Programa de Acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios (ACADEMIA), que evalúa el perfil de los solicitantes para el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios (Profesores Titulares de Universidad y Catedráticos de Universidad). Más información “Programa Academia”, Se regula por el  RD 1312/2007 de 5 de octubre.

La segunda fase, presencial se realizaa través de los concursos de acceso convocados por las Universidades. En los concursos se valora la adecuación de las competencias de los candidatos al perfil de la plaza en un contexto específico (candidato y plaza)

El ponente también hizo referencia a las iniciativas de Francia e Italia, existiendo en ambas la doble etapa.

Se plantearon varias preguntas para el debate:

  • ¿Cuál es el modelo óptimo? ¿El anglosajón en el que existe una evaluación externa y libertad para seleccionar al personal y con implicaciones – consecuencias – financieras o el europeo?
  • ¿Se deben eliminar las restricciones en la contratación? ¿Se debe mantener la condición funcionarial del profesorado? Y si es así ¿Se debe mantener la estructura Titular de Universidad + Catedrático de Universidad? ¿O establecer un cuerpo/escala único con distintas retribuciones?
  • ¿Es necesario mantener el sistema de mínimos a nivel nacional (acreditación)? ¿Hay que mantener o eliminar el primer filtro?
  • ¿Cómo mejorar las dos fases si se mantienen? ¿Cuál es la fiabilidad del primer filtro?
  • ¿Se puede suprimir el informe de expertos de la primera fase?
  • ¿Cómo incorporar criterios cualitativos para equilibrar los cuantitativos?
  • ¿Es necesario mantener el nivel actual de desagregación de méritos?
  • ¿Es necesario tener en consideración los méritos de gestión?
  • ¿Hay que valorar mejor la experiencia profesional?
  • ¿Se puede dotar de mayor transparencia al proceso?

Como conclusión, todo parece indicar que se mantendrá el sistema de acreditación aunque reformado, seguramente tomando como base la línea recogida en Academia 2.0.

También se resaltó el valor del programa ICREA como una iniciativa que puede permitir a las Universidades atraer el talento, además  de otras iniciativas como RIS3, e incluso las vías de contratación que permite la Ley de la Ciencia. ICREA es una Fundación impulsada por la Generalidad de Cataluña que, por medio de un proceso de selección basado en el talento científico, contrata investigadores de todo el mundo. De esta manera ICREA también contribuye a facilitar el regreso de investigadores que han hecho su carrera investigadora en centros fuera de Cataluña.

En la sesión sobre Evaluación de la actividad científica en Ciencias Humanas moderada por Fernando Casani Fernández de Navarrete. Profesor titular y exgerente de la Universidad Autónoma de Madrid, interviene en primer lugar Andoni Ibarra Unzueta. Director del Máster y Doctorado en Filosofía, Ciencia y Valores Universidad del País Vasco-Universidad Nacional Autónoma de México que plantea inicialmente tres cuestiones:

  • ¿Cómo se aborda la evaluación en un contexto de excelencia y competitividad vs cooperación y colaboración?
  • La autoevaluación es importante en las universidades como medio no solo para asignar recursos internos sino para que las propias instituciones sepan qué hacen, y preservar la autonomía  frente a las reglas del juego y política científicas impuestas desde fuera.
  • Ciencias Humanas hay un elemento adicional a tener en cuenta y es que no existen estándares de calidad y evaluación. Por eso plantea un enfoque integral de evaluación en Ciencias Humanas.

En la UPV ha trabajado en un estudio sobre esta materia, estudio que ha contado con cuatro fases:

  • Elaboración de indicadores de autodiagnóstico.
  • Evaluación externa por pares.
  • Valor social de la investigación evaluada por pares y por agentes sociales interesados.
  • Elaboración de herramientas para llevar adelante el programa integral.

En su presentación se centró principalmente en la primera fase, destacando que la evaluación es problemática en Ciencias Humanas puesto que las dimensiones a evaluar son muy amplias y reducirlas a algunos indicadores y métodos solo bibliográficos y de evaluación por pares es reduccionista. Por ello en la UPV elaboraron una metodología que parte de una concepción de la ciencia no como un conjunto de conocimientos – concepción estática – sino de prácticas diversas – concepción dinámica.

Hay que tener presente la paradoja de que el conocimiento se produce y distribuye en colaboración por interacción social de diversos agentes organizados en redes de conocimiento pero su evaluación se hace con un tratamiento de rendimiento individual por las formas tradicionales: enfoque bibliométrico – que funciona cuando se publica mucho y hay extensas bases de datos y se dan otras condiciones, pero esto no se cumple nunca plenamente en Ciencias Humanas – y enfoque de evaluación por pares en el que hay problemas de sesgo en pares, de ausencia de expertos y de tratamiento de las áreas muy reducidas.

Alternativamente propone explorar otras dimensiones de evaluación considerando a la ciencia como práctica e integrando las trayectorias individuales, la construcción de comunidad, las relaciones de cooperación y los productos obtenidos. A partir de ahí identifican patrones de funcionamiento de las disciplinas como prácticas de producción de conocimiento.

Como conclusiones apunta las siguientes ideas:

La idea calidad-productividad es cada vez más insuficiente en términos de evaluación y en términos explicativos.

El modelo integral de evaluación avanza en la calidad relacional en tres planos:

  • Metodológico (incluye mecanismos de consulta y validación incluyendo agentes sociales)
  • Analítico (tratamiento de la información relacional más exigente que por indicadores aislados)
  • Pertinencia (consultas a investigadores y agentes sociales para identificar el uso potencial del conocimiento y orientar estrategias y agendas compartidas)

Se pasa así a un Modelo de Calidad Relacional que permite explorar el patrón empírico y pondera el peso de cada factor según la dinámica interna de las disciplinas.

Establecer la calidad de la investigación en Ciencias Humanas tiene que estar asociado a la mejora. Se mejora a partir “de lo que se hace” y no a partir de “lo que se debería hacer”.

Posteriormente Fernando Broncano Rodríguez. Director del Programa de Doctorado en Humanidades de la Universidad Carlos III de Madrid comenta su experiencia personal como evaluador y los problemas de la evaluación por pares en el ámbito de las Humanidades. Desde el punto de vista bibliográfico considera que lo interesante sería evaluar las publicaciones con un número alto de rechazos de publicación, por ejemplo las que rechazan más del 95% de las propuestas que reciben.

Tras recordar algunos principios: debe evaluarse todo lo que está financiado por fondos públicos, los indicadores son necesarios y permiten la evaluación interna y externa, el sistema de pares es el menos malo, etc. destaca que hay diferencias respecto a las Ciencias: en Humanidades se compite con los “mass media” (menciona la vinculación del grupo El País con un gran grupo de comunicación que tiene un papel muy importante en los mecanismos de evaluación de la investigación) y destaca el carácter contextual de las Humanidades:  dependientes de la lengua, de un entorno cultural, que no tienen carácter científico sino que se configuran en escuelas muy distintas, etc.. También es importante tener en cuenta que, desde fuera, las Humanidades se valoran como parte del capital cultural, del “capital de distinción”, pero desde el punto de vista interno – del profesional – se trata de la ardua tarea de comprender y conocer la sociedad actual desde una perspectiva que no es la de las ciencias sociales.

El sistema de evaluación incide en el sistema de producción y esto genera problemas de tempos diferentes según disciplinas, de división del trabajo cognitivo en áreas etc.

Hay otros problemas específicos y se comprueba que hay un malestar estable de los investigadores en Humanidades porque hay desconfianza respecto a la evaluación por pares y hay un sentido de desprotección respecto al apoyo recibido desde las universidades. La solución debería ser una evaluación por pares “situada” con perfiles y contratos referidos a  una evolución y una trayectoria a lo largo de un plazo de tiempo. Destaca también que es fundamental en Humanidades que los evaluadores estén bien formados y comprendan bien qué deben evaluar, no se trata de automatizar la evaluación, y destaca que tampoco los evaluados conocen bien los mecanismos concretos de la evaluación por lo que la formación sobre evaluación debería comenzar en el posgrado. Igualmente menciona que el sistema de evaluación de bibliografía mejor, sobre todo en Humanidades, es probablemente el EHIR, mucho mejor que el JCR y que los indicadores deben emplearse teniendo en cuenta las subáreas, como lo hacen italianos y franceses.

Pedro Ruiz Pérez, profesor de la Universidad de Córdoba inicia su exposición exponiendo una cierta esquizofrenia del profesorado que muestra rechazo a  ser evaluado siendo así que es habitualmente evaluador. Indica que hay que tener presente que hay distintas finalidades en la evaluación y recuerda que hay un desconocimiento profundo de las prácticas de evaluación. La evaluación es imprescindible entre otro motivos dada la función de formación de profesionales encomendada y la competencia debe acreditarse no una sola vez (bombero que accede a su plaza) sino que esa competencia (su condición física por ejemplo) debe estar actualizada y por ello debe evaluarse periódicamente.

El sistema de evaluación es muy complejo, poco transparente y ello amplia la desconfianza y el rechazo naturales hacia la evaluación. No solo se exige una actividad y que se refleje en un CV sino que además se piden varias versiones de los CVs. Esto debe modificarse y deben unificarse redes y bases de datos que aporten automáticamente estos datos.

Los mecanismos de evaluación no pueden ser homogéneos en todas las disciplinas, las técnicas, metodologías de trabajo, las prácticas, los resultados, los “tempos” son muy diferentes. Por eso deben revisarse y adaptarse. Por otra parte la evaluación de publicaciones en internet y en papel debe reconsiderarse teniendo en cuenta el control de calidad y el impacto reales cualquiera que sea el medio en que se publica.

Debe distinguirse y diferenciarse en sus métodos la evaluación competitiva en los que no hay oposición (sexenios, referencia al pasado) de aquellos en los que si hay oposición al haber un número de elegidos limitado (por ejemplo selección de un doctor entre 30 candidatos, qué criterios aplicar? consideración de lo realizado y de la proyección futura).

En su opinión el sistema español de evaluación:

  • tiene deficiencias pero que, muchas veces, tienen origen en factores del propio sistema general y tiene la virtud de ser un sistema muy garantista.
  • es fluido, no hay un cuerpo profesional de evaluadores, hay entradas y salidas, esto permite evitar que se perpetúen errores.
  • genera una cultura de diseño de la carrera profesional y en ese sentido de mejora.

En el debate que siguió a estas intervenciones se comentaron diversas cuestiones:

  • No hay que cambiar continuamente los sistemas de evaluación porque eso dificulta a los investigadores y no saben cómo orientar su carrera profesional.
  • ¿Cuáles son los modelos en las buenas universidades?  ¿Se pueden aplicar los mismos criterios que universidades anglosajonas radicalmente diferentes de las nuestras?
  • El sistema de evaluación español es bueno, sólo sirve para las carreras individuales, lo que es malo es el sistema de responsabilidades, sale gratis tener un mal profesor, un mal departamento, una mala facultad y eso no incita a seleccionar a los mejores.
  • Las instituciones deben auto-conocerse y luego fijarse objetivos, si no se conocen o si hay indicadores pero luego no se emplean para fijar objetivos no sirve para nada
  • ¿Qué pasa con la pertinencia social de la investigación que se hace, qué resultados sociales hay, qué uso, qué demanda social existe, qué oferta de líneas de investigación existe? ¿Cómo medir los resultados de transferencia del conocimiento – concepción lineal – en el ámbito de las Ciencias Humanas? Es preciso establecer cuadros de mando y luego lograr consensos en el desarrollo de acciones concretas y en su evaluación y rendición de cuentas.
  • Los sexenios deben valorar también la transferencia que tiene un carácter local. Un responsable del CNAI destaca que sí se tienen en cuenta estos criterios y que la amplitud de criterios de valoración es muy grande pero lo importante es acreditar los resultados concretos de la investigación.

El bloque siguiente referido a Propuestas de evaluación de la actividad investigadora y la innovación contó como moderador al profesor  Luis E. Moreno Lorente, Catedrático de la Universidad Carlos III de Madrid.  Intervino en primer lugar José Carlos Gómez Sal, Rector de la Universidad de Cantabria, que, tras recordar las tres misiones de la universidad, docencia, investigación, transferencia, hizo una intensa autocrítica recordando que las plantillas universitarias no se han planificado, que la selección e incremento de las plantillas se ha realizado en función de intereses muchas veces espurios y que muchos profesores no realizan actividad investigadora. Pero la actividad investigadora y la transferencia son funciones de la universidad e históricamente ha habido programas de establecimiento de plazas con un perfil claramente investigador (ICREA, I3…), y también esto puede haberse tenido en cuentas mediante fijación de mecanismos de distribución de dedicaciones, etc. En paralelo es importante contar con una estructura de gestión muy profesionalizada.

Comenta algunos datos del sistema español, con gran peso de las universidades en la producción científica, 2/3 de los investigadores están en las universidades, enorme número de patentes per cápita de universidades, segundos en el mundo en este indicador, escasa vinculación de los doctores al mundo industrial, apenas el 20% frente a un 44% en EEUU, etc.

Pero hay un problema y es la asunción de responsabilidades en función de las evaluaciones. ¿Para qué se quiere? Una vez que se tiene la evaluación realizada hay que huir de su utilización sistemática para cualquier otro asunto.

Expone en detalle el método de valoración de la actividad investigadora en la UC que tiene como objetivo establecer una pauta general para la dedicación total del profesorado, para la eficiencia, y que opera evaluando la trayectoria individual del profesorado en los seis años anteriores. Es importante tener en cuenta las evaluaciones para definir la carga docente, para establecer políticas de investigación de investigación, para definir culturas de dedicación flexible en el tiempo y en contenido y también para facilitar la movilidad del profesorado entre universidades e instituciones.

Rafael Garesse Alarcón. Vicerrector de Política Científica e Infraestructuras de Investigación de la UAM destaca la importancia de evaluar sobre una estrategia de investigación, algo que no se hace en las universidades.

Afirma que se está produciendo una extraordinaria modificación del sistema universitario del que sus actores no son conscientes: por ejemplo hay centros profesionales de investigación de alto nivel que compiten con las universidades en las convocatorias de proyectos de investigación, las universidades deben tener las competencias suficientes para poder competir con ellos, el alumnado ha cambiado, las tecnologías han variado, y por todo ello hoy es preciso ser un excelente profesional en materia de investigación y de docencia, ya no vale hacer las cosas a medias en ambos campos, y resulta imprescindible avanzar en la profesionalización de las plantillas en cada uno de los dos ámbitos, con profesores más especializados en la investigación y otros más especializados en la docencia.

Finalmente expone que los mecanismos de evaluación en ciencias experimentales gozan ya del suficiente consenso y que el problema es adaptarlos y usarlos internamente en las universidades.

Ignacio Fernández de Lucio, Director de INGENIO (CSIC-UPV) afirma que la evaluación en investigación e innovación suele simplificarse por ignorancia, por emulación (patentes), por intereses específicos políticos o corporativos, por conflictos entre el corto y el largo plazo. La elección correcta en materia de evaluación es difícil.

En su opinión, las universidades no suelen realizar innovaciones tecnológicas, suelen realizar innovaciones que conducen a innovaciones por otros actores; donde realmente innova la universidad es en la formación y en la forma en que lleva a cabo la investigación, en la organización de la investigación en institutos potentes, en alcanzar masa crítica con institutos mixtos, en los procesos, en la captación de financiación privada, en el modelo que se pretende alcanzar. Etc. No hay transferencia, lo que hay es intercambio de conocimientos. Debemos evaluar para la cooperación.

Alerta del peligro de las universidades españolas de atender a la excelencia y en cambio no preocuparse por la relevancia y de no saber qué objetivos desea alcanzar y menciona que en la UPV se ha pasado a contratar al investigador no tanto por su CV como por el proyecto y por saber trabajar en equipo, algo de lo que se carece en las universidades y que es imprescindible hoy en todos los ámbitos.

Hay que avanzar hacia una valoración de la investigación diferente, que contemple las participaciones en consejos, las participaciones en redes, la divulgación no académica, la formación ligada a la I+D, el asesoramiento, la consultoría, las contribuciones a estándares industriales, protocolos de intervención, guías profesionales, etc. La evaluación debe ser por tanto multidimensional y tener en cuenta la relevancia y por ello requiere bases de datos ad hoc propias, no las externas.

La clausura del seminario corrió a cargo de Carmen Pérez Esparrells, Vicerrectora de Innovación de la UAM.

Xavier Puente y Tomás Gómez – 28 de abril de 2014

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/05/04/la-evaluacion-de-la-investigacion-en-la-universidad/feed/ 5 Ranking THE de las 100 mejores universidades con menos de 50 años, edición 2014 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/30/ranking-the-de-las-100-mejores-universidades-con-menos-de-50-anos-edicion-2014/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/30/ranking-the-de-las-100-mejores-universidades-con-menos-de-50-anos-edicion-2014/#comments Wed, 30 Apr 2014 19:42:17 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55814 El 30 de Abril Times Higher Education ha publicado el ranking de las 100 mejores universidades jóvenes, con menos de 50 años: The Times Higher Education 100 Under 50. El ranking intenta determinar las universidades jóvenes con mayor potencial  y que pueden ser relevantes en un futuro, al tener en cuenta exclusivamente instituciones con menos de 50 años.

Esta edición de 2014, el ranking aparece liderado nuevamente por la Pohang University of Science and Technology, que lo lleva haciendo desde la primera edición. Si tenemos en cuenta el número de universidades por países, en primer lugar está el Reino Unido, empatado con Australia (14), seguidos por Estados Unidos (8) y España (7), que gana una universidad. Las universidades españolas, por orden de clasificación, son: Pompeu Fabra, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Rovira i Virgili, Vigo, Politécnica de Valencia y Politécnica de Cataluña. Una buena noticia para el sistema universitario español.

Aspectos generales

El ranking utiliza los mismos 13 indicadores que el Times Higher Education World University Rankings, pero centrándose en aquellas universidades con menos de cincuenta años. Además, esta metodología se ha adecuado a las características de las universidades jóvenes, de modo que se ha dado menos peso a los indicadores subjetivos de reputación académica.

Resultados

Las 10 primeras universidades del ranking son las siguientes: Pohang University of Science and Technology (Postech), École Polytechnique Fédérale de Lausanne, Korea Advanced Institute of Science and Technology (KAIST), Hong Kong University of Science and Technology, Nanyang Technological University, Maastricht University, University of California, Irvine, Université Paris-Sud, Université Pierre et Marie Curie y Lancaster University

Son las mismas universidades que en 2013, salvo Lancaster, que entra en la posición 10, desapareciendo la universidad de York..

En 2014 aparece una universidad española más que en 2013 y dos más que en 2012:

UNIVERSIDAD 2012 2013 2014
Pompeu Fabra 17 25 13
Autónoma de Barcelona 24 22 23
Autónoma de Madrid 49 52 58
Rovira i Virgili na na 66
Vigo na 77 76
Politécnica de Valencia 74 80 77
Politécnica de Cataluña 86 99 95

Por países, el ranking aparece liderado por Reino Unido y Australia con 14 instituciones cada uno:

País 2012 2013 2014
Reino Unido 20 18 14
Australia 14 13 14
Estados Unidos 9 8 8
España 5 6 7
Francia 4 7 6
Alemania 4 4 6
Canadá 4 4 5
Taiwan 5 5 4
Hong Kong 4 4 3
Portugal 2 3 3
Suecia 3 3 3
Irlanda 3 2 3
Austria 1 2 2
Dinamarca 2 2 2
Finlandia 1 2 2
Nueva Zelanda 2 2 2
Corea 2 2 2
Turquía 1 2 2
Irán 1 1 2
Italia 2 1 2
Arabia Saudí 1 2 1
Brasil 2 1 1
Grecia 1 1 1
Japón 1 1 1
Países Bajos 1 1 1
Noruega 1 1 1
Singapur 1 1 1
Suiza 1 1 1
India na na 1
Malasia 1 na na
Egipto 1 na na

Metodología

Tal y como se ha dicho, el Times Higher Education 100 Under 50 utiliza los mismos 13 indicadores de rendimiento que  el World University Rankings, pero con una importante diferencia: se ha reducido el peso de los indicadores subjetivos basados en el prestigio académico, incrementándose el peso de los 11 indicadores objetivos restantes.

Estos indicadores de rendimiento, que incluyen todas las actividades de las universidades: docencia, investigación y transferencia del conocimiento, se agrupan en cinco categorías principales:

  • Investigación: cantidad, ingresos, reputación (30% de la puntuación total).
  • Referencias: impacto de la investigación (30% de la puntuación total).
  • Docencia: el entorno de aprendizaje (30% de la puntuación total).
  • Aspectos internacionales: personal, estudiantes e investigación (7,5 por ciento del total).
  • Ingresos empresariales: innovación (2,5 por ciento del total).

La decisión de reducir la importancia de la reputación es un consejo de un grupo de más de 50 expertos asesores de todo el mundo, basándose en que parece lógico que las instituciones más antiguas gocen de un mayor prestigio acumulado en sus años de vida, su red de alumnos y graduados y su papel en la sociedad. Por ello se ha considerado importante analizar las instituciones sin tener en cuenta estos aspectos de “herencia del pasado”, centrándose más en los indicadores de rendimiento objetivos y en su futuro potencial. De este modo, el peso de la reputación se ha reducido de un tercio a un quinto.

Categoría docencia: entorno de aprendizaje (30%). Incluye cinco indicadores de rendimiento orientados a recoger la perspectiva de la docencia tanto desde la perspectiva del estudiante como de los docentes.

  • Encuesta de reputación (10%): elaborada por Thomson Reuters y mide el prestigio de las instituciones en el ámbito de la docencia y la investigación; se reduce su peso de un 15% a un 10%.
  • Ratio profesor alumno (6%), incrementándose desde un 4,5 del ranking general. Este indicador presupone que donde hay una ratio menor, los estudiantes reciben mayor atención por parte del profesorado.
  • Ratio de doctorados otorgados frente a graduados (3%), incrementándose desde el 2,25%. Se presupone que las instituciones con la presencia de posgraduados e investigadores en formación tiene un impacto en el desarrollo del carácter docente de la institución marcado por este aspecto investigador
  • Número de doctorados otorgados frente al tamaño del profesorado (8%), incrementándose desde un 6%. Supone el desarrollo de la docencia a su máximo nivel y que puede ser positivo tanto para atraer graduados como para su desarrollo.
  • Ingresos de la institución frente al número de profesores (3%), incrementándose desde el 2,25%). Este indicador se ha ajustado teniendo en cuenta el poder adquisitivo de cada país; indica el estatus general de cada institución y ofrece una valoración global de las infraestructuras y recursos disponibles para los estudiantes y el profesorado.

Categoría investigación: cantidad, ingresos y reputación (30%). Incluye tres indicadores.

  • Reputación investigadora (12%) procedente de la encuesta de carácter anual Academic Reputation Survey. Se ha reducido su peso desde el 18% del ranking general.
  • Ingresos de investigación (9%) frente al número de profesores y normalizado teniendo en cuenta la capacidad de compra de cada país y el diferente valor de las ayudas y becas en función de la materias. Así las ayudas para investigación en ciencias suelen ser mayores que las de humanidades. Se ha incrementado desde el 6% del indicador del ranking global.
  • Productividad investigadora frente a número de profesores (9%), incrementándose desde el 6% del ranking global. Mide la productividad investigadora de la universidad. Se tiene en cuenta el número de artículos publicados en publicaciones académicas de calidad y revisadas por pares, que están indexadas por Thomson Reuters.

Categoría Citas/Menciones: influencia investigadora (30%). Este indicador refleja la influencia investigador de una universidad.

  • Número de veces que se citan en el mundo las publicaciones de una institución (30%). Se eliminan de los rankings aquellas instituciones que publican menos de 200 trabajos al año. Es el indicador con más peso de todos los utilizados para elaborar el ranking. Los datos se obtienen a partir de 12.000 publicaciones académicas indexadas por la base de datos Thomson Reuters’ Web of Science  e incluye todos las publicaciones académicas entre 2006 and 2010, recogiéndose las citaciones realizadas en estos mismos años. Los datos se normalizan para recoger las posibles variaciones en el número de citaciones entre diferentes materias y, al igual que en el caso del ranking global, solamente se incluyen aquellas instituciones que han publicado al menos 200 artículos por año.

Categoría perspectiva internacional: comunidad universitaria, investigación (7.5%). Tiene en cuenta la diversidad de los campus y el nivel de colaboración del profesorado con sus colegas internacionales en proyectos de investigación. Esta categoría no ha cambiado con relación al ranking global.

  • Diversidad de estudiantes en el campus (2,5%), que mide la capacidad de una Universidad para competir por los estudiantes en un entorno global. Se mide mediante la ratio de estudiantes internacionales frente a nacionales
  • Diversidad de profesorado (2,5%): ratio de profesores internacionales frente a nacionales.
  • Proporción de todas las publicaciones de la Universidad con al menos un coautor internacional (2,5%) en los últimos cinco años.

Categoría ingresos procedentes de las empresas: inovación (2.5%). Tiene como objetivo medir la transferencia del conocimiento (tercera misión) mediante la innovación, la consultoría o la colaboración con empresas.

  • Utiliza como único indicador qué parte de los ingresos para investigación proceden de las empresas y se normaliza teniendo en cuenta el número de profesores. Este valor es un indicador de hasta qué punto las empresas están dispuestas a pagar por la investigación y la capacidad de una universidad de obtener fondos en un mercado competitivo, siendo un indicador clave de calidad de la institución.

Tomás Gómez 30/04/2014

BIBLIOGRAFÍA Y MÁS INFORMACIÓN

Ranking THE 100 under 50 edición 2014

The World reputation rankings 2014: ranking de reputación universitaria

Times Higher Education World University Rankings 2013-2014

Ranking THE de las 100 mejores universidades con menos de 50 años (edición 2013)

QS World University Ranking 2013/2014

Ranking QS de las 50 mejores universidades del mundo con menos de 50 años (edición 2014)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (primera parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (segunda parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (tercera parte)

El valor de los rankings universitarios (primera parte)

El valor de los rankings universitarios (segunda parte)

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/30/ranking-the-de-las-100-mejores-universidades-con-menos-de-50-anos-edicion-2014/feed/ 2 CWTS Leiden Ranking 2014 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/30/cwts-leiden-ranking-2014/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/30/cwts-leiden-ranking-2014/#comments Wed, 30 Apr 2014 17:14:42 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55806 Tal y como hemos comentado en diferentes artículos en este blog, los rankings universitarios se han popularizado en los últimos años, recogiéndose sus resultados en los diferentes medios de comunicación. Además se han utilizado por diferentes gobiernos como un recurso para cambiar o reorganizar su sistema universitario y por las universidades para intentar atraer más y mejores estudiantes y profesionales y mejorar su financiación además de su prestigio. En todo caso y dado que “los rankings han llegado para quedarse” no podemos ignorarlos, pero debemos conocerlos y utilizarlos con la debida prudencia.

Uno de los rankings más conocidos es el CWTS Leiden Ranking, cuya edición para 2014 se ha publicado el 30 de abril. Este ranking tiene en cuenta una de las misiones de las universidades: la investigación. Así el ranking de Leiden mide “el rendimiento científico de 750 grandes universidades mundiales (500 en la edición de 2013)”, para lo cual utiliza “un conjunto de indicadores bibliométricos sofisticados con el objetivo de proporcionar medidas muy precisas del impacto científico de las universidades, así como la implicación de las universidades en la colaboración científica”.

Aunque lo más importante no es el titular, se puede decir que, desde el punto de vista del impacto de la investigación, el ranking sigue dominado por las universidades de Estados Unidos, aunque con una importante presencia de universidades europeas, destacando el avance de China y la mayor presencia de universidades españolas. En todo caso, invito a los lectores, gestores universitarios y “reformadores” de sistemas universitarios a que conozcan más el ranking y “naveguen” por sus páginas e indicadores.

METODOLOGÍA

Según sus autores, el ranking de Leiden ofrece principalmente dos ventajas sobre otros rankings: indicadores más avanzados sobre colaboración e impacto científico y metodología más transparente. Y, resaltan los autores, no se basa en datos subjetivos apoyados en encuestas de reputación o en los datos aportados por las universidades.

Tal y como se ha indicado, el ranking incluye las 750 universidades que han publicado artículos en revistas científicas internacionales indexadas en Web of Science durante el período 2009–2012. En artículos con autores de más de una institución, la participación de cada universidad en un artículo se obtenido teniendo en cuenta el número de autores y su universidad.

En la edición de 2013 ya se habían incluido mejoras y nuevas características con respecto a la edición anterior, especialmente en lo que se refería a la metodología para obtener datos así como la adición de cinco campos o áreas científicas (que este año se han desglosado en siete). Además se incorporó un nuevo indicador que mide la relación entre la universidad y las empresas. También permitía la posibilidad de excluir publicaciones en determinados tipos de revistas (revistas no internacionales, revistas profesionales y revistas de difusión científica), en lo que se ha avanzado en 2014.

Por tanto, en la edición de 2014 se ha segido avanzando en las mejoras del ranking:

  • Mayor número de universidades, pasando de 500 a 750, según se ha indicado.
  • Se ha mejorado la metodología de normalización para los diferentes campos científicos analizados.
  • Se han establecido, además del ranking general, siete campos científicos, en lugar de cinco de la edición anterior.
  • Los campos establecidos se han definido a nivel de publicación individual, no a nivel de revista científica.
  • Consideración solamente de “core journals”.

De este modo, solamente se han considerado artículos publicados en lo que los autores denominan “core journals”, es decir, aquellas revistas científicas que cumplen dos condiciones:

  • Se publica en inglés y tienen ámbito internacional.
  • Tiene un número suficiente de referencias a otros “core journals” en la base de datos Web of Science. En este sentido, los autores indican que muchas revistas científicas de humanidades no cumplen estan condición, ni tampoco otras como los revistas de divulgación científica o revistas orientadas a profesionales.

Como se ha indicado, los cinco campos de producción científica de 2013 se han separado en 7. En la edición de 2013 se incluían los siguientes campos científicos:

  • Biomédica y ciencias de la salud.
  • Ciencias de la vida y la tierra.
  • Matemáticas e informática.
  • Ciencias naturales e ingeniería.
  • Humanidades y ciencias sociales.

Estableciéndose en 2014 los siguientes:

  • Ciencias cognitivas
  • Ciencias de la tierra y ambientales.
  • Ciencias de la vida.
  • Matemáticas, informática e ingeniería.
  • Medicina.
  • Ciencias naturales.
  • Ciencias Sociales.

Este cambio, como es evidente, dificulta la comparación con ediciones anteriores.

Indicadores

El  CWTS Leiden Ranking 2014 toma como referencia las publicaciones recogidas en la base de datos Thomson Reuters’ Web of Science (Science Citation Index Expanded, Social Sciences Citation Index, and Arts & Humanities Citation Index) en el período 2009-2012. Solamente se han tenido en cuenta las publicaciones de tipo artículo (article) o revisión (review), no considerándose los libros o publicaciones en conferencias o revistas científicas no indexadas en esta base de datos.

El Ranking utiliza indicadores de productividad global, de impacto científico e indicadores de colaboración.

Indicadores de productividad científica (dependientes del tamaño de la universidad):

Incluye la productividad científica, que se mide utilizando el indicador Number of publications (P) y se calcula contando el número total de publicaciones de una universidad, además del número total de citas (TCS) y el número total de citas normalizado (TNCS).

Indicadores de impacto

  • MCS (mean citation score). número medio de veces que se citan las publicaciones de una universidad;
  • MNCS (mean normalized citation score). número medio de veces que se citan las publicaciones de una universidad normalizadas por campo y año de publicación.  Así, un valor MNCS de dos significa que las publicaciones de una Universidad se han citado dos veces de media en el mundo.
  • PP(top 10%) (proportion of top 10% publications). proporción de publicaciones de una universidad que en comparación con otras publicaciones en el mismo campo y el mismo año se encuentran en el top 10% de las citadas con más frecuencia.

Se ha tomado como referencia para la obtención de datos hasta el final del año 2013 y se excluyen auto-citas. Los autores consideran que el indicador PP(top 10%) es más estable que el indicador MNCS y por ello consideran que éste, PP(top 10%), es el indicador de impacto más importante del Ranking y es para el que se mostrarán los resultados en este artículo.

Indicadores de colaboración

  • PP(collab) (proportion of interinstitutional collaborative publications): proporción de artículos       que una universidad ha publicado en colaboración con una o más organizaciónes;
  • PP(int collab) (proportion of international collaborative publications. proporción de artículos que una universidad ha publicado en colaboración con dos o más países;
  • PP(UI collab) (proportion of collaborative publications with industry). Este indicador se introdujo en 2013. Mide la proporcion de publicaciones que una Universidad ha publicado en colaboración con una o más empresas.

En la edición de 2013 se incorporó el indicador:

  • MGCD (mean geographical collaboration distance): distancia geográfica media de las organizaciones que han colaborado en una publicación  según las direcciones recogidas en el listado de direcciones de la publicación.

Este indicador se ha sustituido este año por otros dos:

  • PP(<100 km) (proportion of short distance collaborative publications). Proporción de publicaciones de una Universidad con colaboraciones con otras instituciones que están a una distancia menor de 100 Km. Para el cálculo de esta distancia se toma la mayor entre las dos direcciones recogidas en el listado de direcciones de la publicación.
  • PP(>1000 km) (proportion of long distance collaborative publications). Proporción de publicaciones de una universidad con colaboraciones con otras instituciones que están a una distancia mayor de 1000 Km.

Indicadores dependientes/independientes del tamaño de la Universidad

El ranking utiliza por defecto indicadores independientes del tamaño de la Universidad (estadísticas por publicación), de modo que permite comparaciones entre universidades pequeñas y otras mayores. También permite mostrar indicadores dependientes del tamaño de la Universidad, que proporcionan indicadores globales de la Universidad (por ejemplo productividad total o número total de citas) y que son menos útiles para poder comparar.

RESULTADOS

A continuación se recogen algunos resultados utilizando el indicador de impacto científico proportion top 10% publications (PPtop 10%)), considerado el índice de impacto más importante por los autores.

En el top 10 salta al primer lugar la Universidad Rockefeller y desaparece la Univ de Rice, siendo el resto de universidades las mismas:

General
2014 2013
Rockefeller Univ MIT
MIT Univ Calif – Santa Barbara
Harvard Univ Stanford Univ
Univ Calif – Berkeley Princeton Univ
Stanford Univ Harvard Univ
Caltech Rice Univ
Princeton Univ Univ Calif – Berkeley
Univ Calif – Santa Barbara Caltech
Univ Calif – San Francisco Univ Calif – San Francisco
Yale Univ Yale Univ

El número de universidades por países es el siguiente:

País Número
Estados Unidos 166
China 83
Alemania 47
Reino Unido 45
Japón 38
Italia 33
Canadá 28
España 28
Corea del Sur 26
Francia 25
Australia 23
India 16
Taiwán 16
Brasil 13
Países Bajos 13
Irán 12
Turquía 11
Suecia 10
Austria 8
Polonia 8
Bélgica 7
Finlandia 7
Israel 7
Suiza 7
Grecia 6
Portugal 6
Dinamarca 5
Hungría 5
Nueva Zelanda 5
Sudáfrica 5
Egipto 4
Irlanda 4
Malasia 4
Noriega 4
Argentina 3
República Checa 3
Arabia Saudí 3
Tailandia 3
Chile 2
Singapur 2
Croacia 1
Estonia 1
Líbano 1
México 1
Rusia 1
Serbia 1
Eslovaquia 1
Eslovenia 1
Túnez 1

Destacan especialmente Estados Unidos y China, seguidas de Alemania, Reino Unido, Japón, Italia, Canadá, España, Corea del Sur, Francia y Australia.

España con 28 universidades sube 13 con respecto a 2013 para este indicador, aunque hay que recordar que este año se han incluido 250 universidades más. Si se considerasen solamente las primeras 500 universidades al igual que en 2013, España pasaría a tener 18 universidades en el ranking, es decir, 3 más que el año pasado.

Puesto Universidad
180 Univ Rovira & Virgili
216 Univ Barcelona
383 Univ Politècnica València
394 Univ Autonoma Madrid
395 Univ Córdoba
397 Univ Autonoma Barcelona
400 Univ Carlos III Madrid
401 Univ Vigo
428 Univ Valencia
431 Univ Málaga
441 Univ Santiago de Compostela
448 Univ Granada
455 Univ Navarra
463 Univ Zaragoza
473 Univ Alicante
490 Univ Politècnica Catalunya
493 Univ Sevilla
496 Univ Complutense
502 Univ Cantabria
530 Univ Politécnica Madrid
534 Univ País Vasco
552 Univ Salamanca
555 Univ La Laguna
563 Univ Murcia
589 Univ Oviedo
613 Univ Castilla-La Mancha
644 Univ Extremadura
653 Univ Valladolid

Las universidades españolas que aparecieron en este indicador en 2013 fueron: Univ Barcelona (primera española en el puesto 259), Univ Politècnica València, Univ Santiago de Compostela, Univ Autónoma Barcelona, Univ Valencia, Univ Autónoma Madrid, Univ Zaragoza, Univ Granada, Univ Politècnica Catalunya, Univ Sevilla, Univ Complutense, Univ Murcia, Univ Oviedo, Univ País Vasco y Univ Politécnica Madrid.

Dado que ha habido cambios en los campos científicos, no es posible establecer una comparación directa entre 2014 y 2013. En todo caso, los resultados para 2014 y para este indicador son los siguientes para cada campo:

Ciencias cognitivas

El top 10 está formado por instituciones de Estados Unidos y Reino Unido: Caltech, Rockefeller Univ, MIT, Harvard Univ, Univ Cambridge, Stanford Univ, Univ Oxford, Princeton Univ, Univ Calif – San Francisco y Univ Coll London

El ranking por países en el top 100 el siguiente:

País Número
Estados Unidos 54
Reino Unido 16
Alemania 7
Francia 4
Países Bajos 4
Suiza 4
Canadá 3
Australia 1
Bélgica 1
China 1
Dinamarca 1
Irlanda 1
Italia 1
España 1
Suecia 1

Las universidades españolas son las siguientes:

Puesto Universidad
98 Univ Barcelona
314 Univ Autónoma Barcelona
332 Univ Santiago de Compostela
335 Univ Navarra
405 Univ Valencia
415 Univ Granada
428 Univ Sevilla
429 Univ Murcia
437 Univ Oviedo
457 Univ Autónoma Madrid
460 Univ País Vasco
486 Univ Complutense
489 Univ Málaga

Ciencias de la tierra y ambientales.

El top 10 está formado por instituciones de Estados Unidos: Harvard Univ, Yale Univ, Princeton Univ, Caltech, Univ Calif – Santa Cruz, Univ Chicago, Univ Calif – Berkeley, Columbia Univ, Dartmouth Coll y Stanford Univ.

El ranking por países en el top 100 el siguiente:

País Número
Estados Unidos 47
Reino Unido 15
Australia 5
Alemania 5
Suiza 4
China 3
Francia 3
Países Bajos 3
Canadá 2
Italia 2
Singapur 2
Suecia 2
Bélgica 1
Irán 1
Japón 1
Malasia 1
Corea del Sur 1
España 1
Turquía 1

Las universidades españolas son las siguientes:

Puesto Universidad
57 Univ Málaga
103 Univ Rovira & Virgili
157 Univ Córdoba
174 Univ Santiago de Compostela
187 Univ Barcelona
204 Univ Cantabria
234 Univ Valencia
247 Univ Murcia
267 Univ Complutense
298 Univ Sevilla
307 Univ Zaragoza
310 Univ Granada
327 Univ Politècnica València
329 Univ Politècnica Catalunya
348 Univ Vigo
353 Univ Salamanca
372 Univ Autónoma Madrid
390 Univ Alicante
394 Univ Oviedo
396 Univ Autónoma Barcelona
415 Univ Politécnica Madrid
424 Univ Extremadura
436 Univ País Vasco
483 Univ Valladolid
510 Univ Castilla-La Mancha

Ciencias de la vida.

El top 10 está formado por instituciones de Estados Unidos: MIT, Rockefeller Univ, Harvard Univ, Stanford Univ, Univ Calif – San Francisco, Univ Calif – Berkeley, Caltech, Univ Texas – Southwestern Med Ctr, Princeton Univ y Univ Massachusetts Med Sch.

El ranking por países en el top 100 el siguiente:

País Número
Estados Unidos 51
Reino Unido 21
Australia 6
Francia 6
Países Bajos 6
Suiza 6
Canadá 2
Irlanda 1
Israel 1

Las universidades españolas son las siguientes:

Puesto Universidad
251 Univ Barcelona
264 Univ Valencia
295 Univ Vigo
317 Univ Autónoma Barcelona
324 Univ Rovira & Virgili
328 Univ Politècnica València
349 Univ Málaga
363 Univ Oviedo
374 Univ Navarra
379 Univ Granada
386 Univ Salamanca
392 Univ Cantabria
423 Univ Zaragoza
430 Univ Complutense
434 Univ Córdoba
438 Univ Santiago de Compostela
443 Univ Autónoma Madrid
451 Univ País Vasco
454 Univ Alicante
457 Univ Sevilla
468 Univ Politécnica Madrid
474 Univ Murcia
488 Univ Valladolid
521 Univ Extremadura
598 Univ La Laguna
602 Univ Castilla-La Mancha
681 Univ Politècnica Catalunya

Matemáticas, informática e ingeniería.

El top 10 está formado por instituciones de Estados Unidos y una de Países Bajos: Princeton Univ, Caltech, Univ Penn, Harvard Univ, Stanford Univ, Northwestern Univ, Leiden Univ, Univ Chicago, Univ Calif – Berkeley y Rice Univ.

El ranking por países en el top 100 el siguiente:

País Número
Estados Unidos 44
Alemania 12
China 8
Australia 6
Reino Unido 6
Países Bajos 4
Francia 3
Suiza 3
Italia 2
Malasia 2
España 2
Austria 1
Bélgica 1
Canadá 1
India 1
Irlanda 1
Arabia Saudí 1
Suecia 1
Turquía 1

Las universidades españolas son las siguientes:

Puesto Universidad
16 Univ Rovira & Virgili
87 Univ Barcelona
130 Univ Santiago de Compostela
135 Univ Córdoba
142 Univ Granada
178 Univ Murcia
215 Univ Castilla-La Mancha
227 Univ Carlos III Madrid
248 Univ Autónoma Madrid
339 Univ Politècnica Catalunya
372 Univ Málaga
374 Univ Sevilla
375 Univ Zaragoza
381 Univ La Laguna
387 Univ Politécnica Madrid
396 Univ Complutense
423 Univ Valladolid
459 Univ Politècnica València
494 Univ Cantabria
501 Univ Vigo
510 Univ Autónoma Barcelona
528 Univ País Vasco
540 Univ Oviedo
543 Univ Valencia
570 Univ Extremadura
577 Univ Salamanca
599 Univ Alicante

El top 10 está formado por seis instituciones de Estados Unidos, tres del Reino Unido y una universidad de Australia: Rockefeller Univ, MIT, Caltech, Univ Technol Sydney, Harvard Univ, Univ Oxford, Univ Cambridge, Univ Calif – Berkeley, Univ Calif – San Francisco y Queen Mary – Univ London.

El ranking por países en el top 100 el siguiente:

País Número
Estados Unidos 45
Reino Unido 25
Francia 6
Países Bajos 5
Suiza 5
Australia 3
Canadá 3
Austria 1
Bélgica 1
Dinamarca 1
Alemania 1
Irlanda 1
Israel 1
Sudáfrica 1
Suecia 1

Las universidades españolas son las siguientes:

Puesto Universidad
133 Univ Barcelona
243 Univ Autónoma Barcelona
275 Univ País Vasco
294 Univ Autónoma Madrid
296 Univ Navarra
323 Univ Córdoba
363 Univ Complutense
390 Univ Cantabria
392 Univ Valencia
400 Univ Rovira & Virgili
409 Univ Sevilla
412 Univ Salamanca
428 Univ Zaragoza
441 Univ Málaga
443 Univ Extremadura
453 Univ Granada
455 Univ Santiago de Compostela
504 Univ Murcia
507 Univ Castilla-La Mancha
539 Univ Oviedo
586 Univ Valladolid
599 Univ Politècnica València

Ciencias naturales.

El top 10 está formado por instituciones de Estados Unidos: Boston Coll, Stanford Univ, Harvard Univ, Univ Calif – Santa Barbara, MIT, Univ Calif – Berkeley, Rice Univ, Northwestern Univ, Yale Univ y Univ Penn.

El ranking por países en el top 100 el siguiente:

País Número
Estados Unidos 61
Países Bajos 7
Reino Unido 7
Alemania 6
Suiza 4
Canadá 3
Dinamarca 2
Israel 2
Singapur 2
Australia 1
Austria 1
China 1
Grecia 1
Irlanda 1
Italia 1

Las universidades españolas son las siguientes:

Puesto Universidad
158 Univ Politècnica València
222 Univ Rovira & Virgili
228 Univ Autónoma Madrid
256 Univ Alicante
265 Univ Vigo
286 Univ Barcelona
329 Univ Autónoma Barcelona
344 Univ Valencia
370 Univ Complutense
376 Univ Granada
395 Univ Santiago de Compostela
396 Univ Zaragoza
409 Univ Málaga
419 Univ País Vasco
462 Univ La Laguna
466 Univ Sevilla
502 Univ Salamanca
511 Univ Castilla-La Mancha
518 Univ Politécnica Madrid
538 Univ Córdoba
546 Univ Oviedo
551 Univ Cantabria
584 Univ Valladolid
585 Univ Murcia
599 Univ Politècnica Catalunya
601 Univ Extremadura
685 Univ Carlos III Madrid

Ciencias Sociales.

El top 10 está formado por instituciones de Estados Unidos: Harvard Univ, Princeton Univ, MIT, Univ Chicago, Stanford Univ, Yale Univ, Northwestern Univ, Univ Calif – San Diego, Dartmouth Coll y Duke Univ.

El ranking por países en el top 100 el siguiente:

País Número
Estados Unidos 60
Reino Unido 13
Países Bajos 5
Suiza 5
Alemania 4
China 3
Dinamarca 3
Cadaná 2
Bélgica 1
Finlandia 1
Noruega 1
Suecia 1
Taiwán 1

Las universidades españolas son las siguientes:

Puesto Universidad
147 Univ Carlos III Madrid
225 Univ Alicante
238 Univ Zaragoza
242 Univ Autónoma Barcelona
259 Univ Sevilla
274 Univ Politècnica Catalunya
276 Univ Barcelona
305 Univ Autónoma Madrid
345 Univ Salamanca
348 Univ Santiago de Compostela
349 Univ Cantabria
352 Univ Valencia
361 Univ Politècnica València
366 Univ Granada
388 Univ Oviedo
396 Univ Vigo
398 Univ Murcia
405 Univ País Vasco
409 Univ Politécnica Madrid
413 Univ Complutense
418 Univ Castilla-La Mancha

En la página web del ranking se pueden consultar los resultados para otros indicadores de impacto científica así como de colaboración, para los siete campos científicos. Por ello invito a los lectores de este artículo a revisar en detalle los resultados, así como a los responsables de las universidades a que analicen aquellos indicadores que consideren que pueden ser más relevantes para su estrategia.

Tomás Gómez 30/04/2014

BIBLIOGRAFÍA Y MÁS INFORMACIÓN

CWTS Leiden Ranking.

Resultados del CWTS Leiden Ranking 2014

CWTS Leiden Ranking: recogida de datos.

CWTS Leiden Ranking: indicadores.

CWTS Leiden Ranking: recursos adicionales.

CWTS Leiden Ranking 2013

Leideng Ranking 2011/2012

The World reputation rankings 2014: ranking de reputación universitaria

Times Higher Education World University Rankings 2013-2014

Ranking THE de las 100 mejores universidades con menos de 50 años (edición 2013)

QS World University Ranking 2013/2014

Ranking QS de las 50 mejores universidades del mundo con menos de 50 años (edición 2014)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (primera parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (segunda parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (tercera parte)

El valor de los rankings universitarios (primera parte)

El valor de los rankings universitarios (segunda parte)

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/30/cwts-leiden-ranking-2014/feed/ 1 Primeras evaluaciones del nuevo sistema de tasas y de financiación de las universidades en Inglaterra http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/27/primeras-evaluaciones-del-nuevo-sistema-de-tasas-y-de-financiacion-de-las-universidades-en-inglaterra/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/27/primeras-evaluaciones-del-nuevo-sistema-de-tasas-y-de-financiacion-de-las-universidades-en-inglaterra/#comments Sun, 27 Apr 2014 13:37:20 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55802 Aunque apenas ha transcurrido un año y medio desde la implantación del nuevo sistema de financiación de las universidades inglesas en octubre de 2012, que describimos en su momento en nuestra entrada Una revolución en el modelo de financiación en Inglaterra, han aparecido unos primeros análisis parciales del mismo desde el IFS (Institute for Fiscal Studies) e, indirectamente, en otros estudios de Moodys y de Thimes Higher Education con Grant Thompton y en un “briefing” de la Cámara de los Comunes.

Una primera conclusión es que algunos de los objetivos de la reforma proclamados en su momento por el gobierno conservador británico podrían no alcanzarse y que la volatilidad y los riesgos financieros para las universidades y para el propio Estado – y su coste – pudiera ser ahora mayor que en la situación anterior.

En estos dos cursos las universidades inglesas han incrementado claramente sus ingresos – cerca de un 5% el año pasado y los de matrícula un 21% – pero al situarse en una clara lógica de mercado han continuado acelerando sus gastos e inversiones en una lucha por mantener e incrementar el volumen y calidad de sus estudiantes. La espiral de inversión y gasto no siempre está vinculada con la docencia en sentido estricto ya que, siguiendo el modelo estadounidense, abarca la comunicación e imagen, la captación de alumnos, el desarrollo de lujosas infraestructuras deportivas y de colegios mayores, cines, bares, renovaciones de aularios, nuevos edificios…; inversiones cuyo impacto en la generación de ingresos resulta difícil de evaluar.

Según Moody´s ciertas universidades han resultado claramente beneficiadas por este nuevo modelo. Se trata de aquellas que gozan de un alto prestigio a nivel internacional, atraen excelentes alumnos extranjeros no comunitarios – que pagan tasas superiores y cuyo peso medio es del orden del 12% para las universidades – y tienen una actividad de investigación relevante y económicamente eficiente, y también de aquellas universidades que tienen una oferta que no requiere infraestructuras muy importantes (lo que en España estaría generalmente asociado a una baja experimentalidad). En cambio las universidades de carácter local y sin visibilidad corren el riesgo de no captar estudiantes no comunitarios (el número de los comunitarios parece haber caído en el nuevo entorno de tasas más elevadas) y de perder sus estudiantes nacionales cuando en 2015 se suprima el numerus clausus de  las universidades y cada una redefina en consecuencia su oferta de plazas.

Desde el punto de vista de los estudiantes la perspectiva de pagar mayores tasas y endeudarse en alrededor de 40.000 euros para realizar estudios de grado no parece una perspectiva feliz. Una reciente encuesta realizada por British Council muestra que el 37 %de los  estudiantes han contemplado este año marcharse a estudiar al extranjero, un porcentaje que es el doble que en el año anterior, algo que al menos en parte parece explicarse por la subida de tasas ya que un 57% de los estudiantes encuestados declaran que se han visto sensiblemente afectados por el importe de las nuevas tasas, frente a sólo un 27% el año anterior. Sin embargo tan sólo unos 22.000 ingleses están cursando la totalidad de sus estudios de grado en el extranjero, por lo que hay propuestas de que la política de préstamos se extienda a quienes cursan estudios fuera.

En cuanto al Estado y al contribuyente inglés, el estudio del IFS indica que la subida de las tasas hasta las 9.000 libras (11.000 euros anuales) podría no traducirse en un menor coste para el contribuyente como se esperaba en las estimaciones financieras a largo plazo efectuadas en su momento y destaca las enormes dificultades para estimar correctamente el coste futuro de esta nueva fórmula de financiación. Esta incertidumbre viene dada por cuestiones tales como el impacto del aumento del coste de las matrículas en función de la inflación o el del  número de estudiantes – y de préstamos – como resultado de la eliminación de los números clausus actuales. Consideran que es posible que muchos más graduados que los estimados inicialmente no se empleen o no alcancen el nivel de ingresos mínimo (21.000 libras) para que inicien el reembolso de los préstamos, por lo que éstos quedaran a cargo del Estado y supondrán un coste mayor para el contribuyente que la formula anterior de subvención nominativa fija. Ante esta situación – según los cálculos realizados hay que prever una subvención media anual de 43 peniques por cada libra prestada a los estudiantes a lo largo de la vida de la cartera de préstamos – se está contemplando alargar el periodo de reembolso (máximo de 30 años ahora), incrementar los tipos de interés de estos préstamos o reducir el límite de ingresos de 21.000 libras a partir del cual se inician los cargos de las cuotas de préstamo a los beneficiarios. La aplicación de estas nuevas medidas, si se adoptasen, reduciría la subvención indirecta a cargo del contribuyente que supone el nuevo modelo de financiación inglés.

Otro aspecto al que algunos especialistas han apuntado es que Hefce (Higher Education Funding Council Education) ha perdido buena parte del poder de dirección política del sector del que gozaba anteriormente puesto que ocupa un lugar cada vez menos relevante al desparecer la subvención nominativa tradicional.

Por otra parte, el nuevo sistema introduce una mayor volatilidad e incertidumbre en los ingresos de las universidades, algo que no juzgan deseable estas instituciones, puesto que tienen que soportar unos costes que en su mayor parte son fijos. Además, pese a los mayores ingresos, los excedentes – los beneficios medios, las universidades en Inglaterra utilizan exclusivamente contabilidad financiera como cualquier empresa privada y desconocen la contabilidad presupuestaria empleada por ejemplo en las universidades públicas españolas – han caído en el último curso por segundo año consecutivo. Estos beneficios representaban el 4,5% de los ingresos hace dos años, y luego han caído al 4%, y éste último curso al 3,7% según THE – Grant Thomton y 90 universidades sobre 161 vieron empeorar su resultado y 22 presentaron déficit como resultado según un estudio HESA. Las universidades con mayores beneficios son en general las más recientes y las que disponen de costes de administración bajos y residencias propias. Los expertos destacan que este nivel de beneficios del 3,7% de los ingresos resulta bajo ya que ahora el nivel de las tasas es óptimo para las universidades y deberían aprovechar para constituir reservas para futuros  periodos de “vacas flacas” y para cubrir variaciones en la demanda, repuntes en gastos de personal, reconocimiento de nuevas obligaciones en materia de pensiones, mayores gastos vía inflación que no fuesen cubiertos por incrementos de matrículas… Además opinan que contar con beneficios es fundamental para las universidades que deseen desarrollar proyectos de inversión relevantes, o emitir deuda a largo plazo o solicitar préstamos. Hefce ha informado en su reciente informe Financial health of the higher education sector 2012-13 financial results and 2013-14 forecasts que el sector tiene previsto aumentar sus inversiones este curso un 50% hasta 3.900 M. También ha destacado que el nivel medio de endeudamiento de las universidades inglesas se situaba el año pasado en un 24% de sus ingresos anuales, y que su nivel de liquidez – un indicador esencial en su opinión ante este entorno más volátil – era algo superior al 20% de los ingresos anuales medios, algo históricamente anómalo ya que hasta ahora siempre los activos líquidos habían sido superiores al endeudamiento.

Desde la perspectiva del gasto es prematuro valorar los cambios en curso que probablemente solo serán apreciables contemplando un periodo más amplio pero se puede destacar que, además del importante volumen de inversiones ya mencionado, se viene observando en los últimos años una tendencia al incremento del personal docente a tiempo parcial en las universidades inglesas, que supone ya a más de un tercio de sus plantillas, muestra evidente de que existen objetivos de flexibilidad incluso en entornos en los que el personal no tiene condición funcionarial.

Xavier Puente – 26 de abril de 2014

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/27/primeras-evaluaciones-del-nuevo-sistema-de-tasas-y-de-financiacion-de-las-universidades-en-inglaterra/feed/ 1 Riesgos de los Sistemas de Control Interno Universitario http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/21/riesgos-de-los-sistemas-de-control-interno-universitario-1a-parte/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/21/riesgos-de-los-sistemas-de-control-interno-universitario-1a-parte/#comments Mon, 21 Apr 2014 19:18:26 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55792 UNA PANORÁMICA ACTUAL EN MATERIA DE GOBERNANZA Y CONTROL INTERNO.

La Universidad Pública Española, como administración autónoma y particular, convive con cotidianeidad desde hace décadas con diversos riesgos incardinados en lo más sólido de sus cimientos. Más allá de tratarse de meros autoestopistas que perdemos de vista a los pocos kilómetros, tanto la Dirección como el servicio responsable del Control Interno universitario ya conocen que estos compañeros de viaje no son nuevos, sino que vienen de lejos. ¿Queremos apearlos? ¿Podemos? ¿Nos interesa, o convivimos cómodamente con ellos por interés o por inercia?

Este idea podría concentrar lo básico sobre el campo de trabajo existente entre los Equipos de Gobierno, Auditor Interno/Interventor y los gestores universitarios (económicos, de investigación, etc.). Sobre estos actores descansa el grueso de la acción de gobierno, control y gestión eficiente de la Universidad.

En un contexto como el descrito, realizar un Análisis de Riesgos Corporativos (véase ejemplo, ERM) puede ser un primer paso útil para supervisarel estado del Sistema de Control Interno, identificando sin mucho esfuerzo los factores de éxito (o fracaso) existentes en la Universidad. Avanzando en el análisis, encontramos en los vértices de la pirámide las áreas críticas de riesgo: la gobernabilidad estratégica de la Universidad Pública y los Sistemas de Control Interno. Los puntos de mejora no parecen ser difíciles de atisbar, su corrección, ardua empresa:

Control Interno

Gestión de Riesgos. ERM

SOBRE EL GOBIERNO y LOS OBJETIVOS. ¿Sabemos dónde vamos? ¿Nos interesa saberlo?

  1. ¿Me interesa lo mío o me interesa la Universidad?Encontraríamos como riesgos la inexistencia de objetivos a largo plazo por parte de los órganos de gobierno: la Planificación del ciclo electoral puede venir contrapuesta al desarrollo estratégico de la universidad. Las Universidades más jóvenes en busca de identidad, o aquellas en las que la competición electoral es alta, suelen carecer de pactos de estado que marquen el rumbo a más de 4 años vista (y el último de campaña…).

Una propuesta apuntaría en la dirección de aprobar una Planificación Estratégica Institucional Integrada (nombre) y que no se encontrara supeditada al 100% al ciclo electoral de los órganos de gobierno (apellido), dando cabida a los programas rectorales y a las necesidades estructurales. Una proporción 75% – 25% podría ser una aproximación inicial.

  1. Como no fijé una meta concreta…bien estará donde pueda llegar. La situación a solventar vendría dada por la presencia de objetivos no cuantificados o no adecuadamente, acomodaticios y no ajustados a la realidad. Ello deriva en una inexistencia de asunción formal y expresa de objetivos por parte de los órganos de gobierno. Las rendiciones de cuentas, memorias académicas, informes de gobierno rectoral vienen definidas de manera descriptiva, sin haber asumido un compromiso de objetivos cuantificados adecuadamente o acciones a cumplir.
  2. La actual configuración normativa de los órganos de gobierno de la Universidad (LOU), introduce gravosas deficiencias en la gobernabilidad de la Universidad. Como ejemplo, la masificación de lobbies ante las delegaciones de competencias a centros, facultades, departamentos, institutos universitarios, investigadores principales, etc. que podrían provocar la supeditación del interés institucional a intereses sectoriales.

 SOBRE LA METODOLOGÍA DE CONTROL – ¿Cómo y qué controlamos? ¿Vale para algo?

En la actualidad, en el mundo universitario español coexisten la Intervención y el Control Financiero, ejercido esencialmente a través de la auditoría, como las dos técnicas principales que configuran los Modelos de Control Interno en la Universidad. Aunque por su relevancia será objeto de análisis en un post posterior, adelantamos algunos aspectos respecto a los elementos sobre los que pivota todo Sistema de Control y sus riesgos asociados.

  1. Autonomía e Independencia del órgano de control. ¿Qué factores apoyan la independencia de la función de control? Se conoce sobradamente que los elementos que aportan autonomía y razón de ser a los auditores, interventores…controller público son la posición jerárquica en la estructura organizativa, el órgano del que depende, la forma de provisión del puesto, etc. Manido el tema, la cuestión es ¿interesa una función de control verdaderamente autónoma que controle la acción de gobierno?

Como propuesta viene a colación el reciente ejemplo del Estatuto de la Autoridad Fiscal Independiente: “Ni el presidente, ni el personal ni los miembros de la Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal podrán solicitar ni aceptar instrucciones de las Administraciones Públicas ni de ninguna entidad pública o privada”. El mandato de su presidente es por 6 años, lo que lo aleja de los ciclos electorales.

  1. Limitaciones en el ejercicio del control interno. Vinculado en gran medida al grado de independencia, el auditor/interventor se encuentra más o menos libre para poder ejercer el control que le encomienda la LOU, aunque es frecuente la aparición de limitaciones en las diferentes fases de sus trabajo: planificación, ejecución, conclusión e informe de control.
  2. Responsabilidad. Si de por sí es costoso la realización de un informe de auditoría o de intervención, el paso siguiente hacia la ineficiencia es que, una vez concluido, no valga para nada. Los principales factores de riesgo vienen determinados por la no implementación de las recomendaciones o la laxitud en la exigencia responsabilidades disciplinarias, contables, penales,…. Persiste un ambiente de opacidad y protectorado en contra del factor ejemplarizante de la sanción como elemento disuasorio. Ante un daño patrimonial/económico/contable no resarcido a las arcas públicas se produce una situación en la que existe un beneficio privado y particular y, por el contrario, el coste y las pérdidas han sido asumidas por la Universidad. Total si paga la caja.

Con independencia de las decisiones organizativas de gobierno y la metodología técnica de control que vertebre cada institución, el denominador común que debe regir la Universidad, como organización moderna, pasaría por un adecuado compromiso cualitativo de sus órganos de gobierno, a través de la formalización de Planes Estratégicos Corporativos (y no sectoriales) con objetivos cuantificados (y no estéticos) y una rendición de cuentas continua, ejercida a través de un control autónomo, responsable y trasparente (y no formalista y/o de escasa eficiencia).

En la medida en que los distintos agentes del sistema tomen posiciones para impulsar el rumbo de la Universidad española hacia las necesidades actuales y no endogámicamente hacia su interior, sus cimientos estarán preparados para lidiar con los temporales modernos. En un entorno global y competitivo como el actual, en el que la sociedad es exigente y demanda retornos a su inversión fiscal, las zonas de confort son agujeros negros. El movimiento de toda decisión de gobierno y control debe orientarse hacia zonas de utilidad social. Ello pasa por realizar una gestión de riesgos enfocada hacia la mejora de la gestión de la Universidad y de su control interno. De otra manera, se puede pasar fácilmente de ser parte de la solución a ser parte del problema. Y ya se sabe, todo lo que no se mueve, el tiempo lo consume.

Julio Garcia Muñoz.21/04/2014
Auditor Interno de la Universidad de Castilla-La Mancha
Las consideraciones del presente post son de carácter privado y particular.

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/04/21/riesgos-de-los-sistemas-de-control-interno-universitario-1a-parte/feed/ 6 III Jornada de Estabilidad Presupuestaria en Universidades http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/29/iii-jornada-de-estabilidad-presupuestaria-en-universidades/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/29/iii-jornada-de-estabilidad-presupuestaria-en-universidades/#comments Sat, 29 Mar 2014 19:10:39 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55784 En el bello entorno del Campus Tecnológico de Fábrica de Armas de Toledo de la Universidad de Castilla la Mancha se celebró ayer  la III Jornada de Estabilidad Presupuestaria en Universidades  cuyo objetivo es, como en las dos sesiones anteriores celebradas en la Universidad Politécnica de Cartagena y en la Universidad Carlos III de Madrid, profundizar en el estudio de los diversos aspectos de la normativa sobre estabilidad presupuestaria y analizar las singularidades de las universidades en esta materia.

En la presentación inicial de inauguración de la Jornada, Ángel Antonio Algarra Paredes, Consejero de Cuentas del Tribunal de Cuentas, destaca que los elementos de estabilidad presupuestaria (límite de gasto, liquidación sin déficit…) y los de eficiencia en su actividad, racionalización y austeridad en el gasto en especial en gastos de personal, serán tratados en el Informe sobre fiscalización de la universidad pública española 2012 que está elaborando el Tribunal de Cuentas, cuya publicación está prevista el próximo mes de septiembre. El Informe pondrá de manifiesto el esfuerzo de las CCAA en la financiación de las universidades e incidirá en la idea de que las universidades no pueden apartarse del cumplimiento de la normativa legal en nombre de la autonomía de la universidad, como por ejemplo en cuestiones tales como ayuda social, límites de retribuciones, prejubilaciones, etc. Afirma también que el Tribunal está haciendo un especial esfuerzo para que sus informes se emitan en plazo y sean útiles y comprensibles.

A continuación Arturo Romaní Sancho, Consejero de Hacienda de la Junta de Castilla la Mancha, expone el carácter modélico de Castilla la Mancha en la lucha contra el déficit y algunas medidas adoptadas como el registro de facturas enlazado con las aplicaciones contables, el control mensual de la cuenta 409, deudas por facturas en cajón o sin consignación presupuestaria, el replanteamiento de la forma en la que se elaboran los presupuestos y otras medidas de reorganización más de fondo.

En un primer bloque de intervenciones referido a La financiación de la investigación, José Julián Garde López-Brea, Vicerrector de Investigación y Política Científica, UCLM, afirma que la actividad investigadora viene recibiendo menos fondos públicos en los últimos años en España y que se ha visto afectada por numerosos cambios normativos que inciden a veces muy negativamente, sobre todo en las universidades muy investigadoras, como  la tasa de reposición de personal, el tratamiento de la estabilidad en materia de investigación, etc. Angel Pazos Carro, Vicerrector de Investigación y Transferencia del Conocimiento, UNICAN, afirma que el discurso político de apoyo a la investigación no se ajusta a la realidad puesto que no se traslada a presupuesto. O se opta por financiar y regular – interna y externamente – la investigación como se financia y se regula en los países donde la investigación es potente o se opta por otra cosa, que es lo que hacemos. La realidad es que las CCAA financian a las universidades por su docencia y que las universidades internamente tampoco tienen claro el modelo de financiación de la investigación. Por eso en los presupuestos universitarios no hay prácticamente partidas específicas destinadas a investigación y la investigación vive de lo que capta de financiación pública competitiva y financiación contratada. La investigación merece una financiación suficiente, finalista y estable; es precisa una financiación previsible, sin cambios normativos, con normas adaptadas a lo que es la actividad de investigación, no como la propia Ley de subvenciones que es incompatible con la investigación en numerosos aspectos, con convocatorias con calendarios en plazo y no con retrasos incomprensibles año tras año. En el caso de la U. Cantabria el recorte de la financiación captada ha sido de cerca del 75% en la financiación competitiva de investigación en los últimos tres años, la caída en la financiación contratada ha sido muy inferior, en torno al 20%, y cuando se puede acudir a financiación competitiva europea se ha demostrado que se puede hacer bien y se han incrementado de forma importante los fondos captados. Por otra parte, hay un debate interno importante y es que, al no recibir una financiación estable fija para investigación, los overheads deben imputarse a la propia universidad que no dispone de recursos que pueda asignar a soportar  gastos o estructura asociada a investigación. Sobre este último punto coincide Manuel Adolfo González Lena, Vicerrector de Investigación, Transferencia e Innovación de la Universidad de Extremadura, si bien destaca que apoya la normativa aplicada su universidad que revierte 2/3 de los overheads a los investigadores para que puedan atender gastos que no pueden imputar a proyectos. 

Jose María Ocón y Alcoceba, Subdirector General de Fondos Europeos para la Investigación en el MINECO, hace referencia al Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y a las 13 actuaciones plurianuales de la DGCIT en Programas en 2013 con 485 M en subvenciones y 320 M en préstamos. Recuerda los frecuentes cambios de dependencia de la actividad de investigación en el Estado en la última decena de años lo que plantea problemas continuos y adicionales de gestión y también de financiación a los grupos de investigación.

Se inicia un debate sobre los préstamos para investigación, que en muchos casos iban a ser asumidos por los gobiernos regionales pero que no cumplen esos compromisos. Esto se traduce ahora en fuertes restricciones a estas modalidades desde las universidades. Lo mismo sucede en algunos casos con los Inpacto que son recortados desde las propias universidades que desean ser muy selectivas y evitar asumir riesgos y nuevos compromisos. También se incide en el problema de los Feder con  retrasos de pagos y de conversión en subvención de los anticipos recibidos. Finalmente se apunta a la incoherencia que supone que desde el Ministerio de Economía se impulsen políticas de préstamos a las universidades que las hacen incurrir en déficits presupuestarios y en incumplir los objetivos de estabilidad presupuestaria.

A continuación se aborda un segundo bloque de cuestiones referido a los ingresos por tasas y precios públicos. Carmen Pérez Esparrells, Vicerrectora de Innovación en la UAM, recuerda el marco normativo y que el RD 20-2012 señala que los precios públicos (matrículas) se establecerán en función del coste de prestación del servicio. Así se ha pasado de un modelo incrementalista basado en una inercia en los precios públicos, con subidas en torno a IPC, a un modelo basado en el coste de prestación del servicio, algo que exige una contabilidad analítica. Además de las subidas de tasas por las CCAA desde entonces, hemos asistido a cambios políticos de los niveles de experimentalidad del grado – alguna eliminando incluso el concepto – en muchas CCAA – y la relación  experimentalidad máxima / mínima varía mucho de un lugar a otro. En el caso de master oficial sucede lo mismo. Estos cambios se están produciendo de forma vertiginosa. Al combinar la elevación de tasas y variaciones en experimentalidad, dos CCAA – Madrid y Cataluña – han subido mucho los precios públicos en los cuatro o cinco últimos años pero, en realidad, esto no se ha traducido en más dinero en sus universidades porque buena parte de la subida se ha compensado con caídas en el número de créditos matriculados y, sobre todo, porque en paralelo estas CCAA han reducido drásticamente sus subvenciones a sus universidades públicas.

El logro de la estabilidad presupuestaria y de la eficiencia está en peligro en Madrid debido a las importantes reducciones de la subvención nominativa, reducciones que no se han visto compensadas por la subida de tasas. Además aumentan los desequilibrios interterritorial, diferencias de más de 200% en la cuantía de las matrículas entre CCAA, e interpersonal, un estudiante de Madrid o Cataluña paga mucho más que uno andaluz o extremeño, del orden de 1600 euros más cada año en el caso de estudios de medicina.

Por eso han caído notablemente los presupuestos iniciales y liquidados de las universidades madrileñas. En UAM el presupuesto inicial ha pasado de 315 M en 2009 a 248 M en 2014. Esto no permite asegurar la estabilidad ni la eficiencia y afecta  a la sostenibilidad del sistema y a la posibilidad de competir internacionalmente de las universidades públicas madrileñas.

Entre los efectos de las subidas de las matrículas en Madrid se ha observado lo siguiente:

-          No ha afectado sensiblemente al número de estudiantes, pero si a los créditos matriculados: los estudiantes se piensan más las matriculas por el fuerte incremento de los precios de 2ª y 3ª matricula. Los créditos matriculados han caído probablemente del orden del 15 o 20% en Madrid

-          En paralelo se han dictado nuevas normas de permanencia, más duras, en UAM que tienen el efecto de mejorar la eficiencia del sistema pero con menos créditos matriculados

-          La generación de talento se ve afectada, con problemas específicos como los precios exorbitantes de algunos másteres de investigación, la caída de  estudiantes en másteres…

Y con estas políticas nos alejamos de Europa: en Europa la financiación pública a la universidad supone de media el 73% de su financiación según los estudios de la EUA referidos a las mejores universidades europeas, ya analizados en estas páginas, mientras que en UAM – como en otras madrileñas – solo es del 57%.  En cambio  los alumnos contribuyen con el 9% mientras que en UAM lo hacen con el 17% en 2014. Esta divergencia respecto a las políticas seguidas en las mejores universidades de Europa y el rápido cambio de estos últimos tres años nos obliga a preguntarnos si el camino que se está siguiendo es el correcto.

A continuación se expone una experiencia en torno a la cofinanciación comunitaria. Manuel Villasalero Díaz, Vicerrector de Economía y Planificación en UCLM; recuerda que  la UCLM ha tenido tres planes de ajuste consecutivo: en 2011 ha reducido 10 M en gastos ejecutados, en 2012 ha reducido 21 M en gastos y ha incrementado 11 en ingresos (sin tener en cuenta las subidas de tasas que no dependen de ella) y en 2013 ha aumentado 21 en ingresos y no ha reducido casi gastos. En conjunto se ha hecho un ajuste de 64 M que se ha hecho prácticamente vía por mitad en reducción de gastos y la otra mitad vía incremento de ingresos. Esto ha sido en parte posible gracias a un instrumento muy útil como han sido las financiaciones Feder por 10, 6 M en 2012 y 20,3M en 2013 y al innovador régimen de organismos gestor Feder – además de beneficiario final -que ha adoptado la universidad y que ha aplicado a sus actividades ordinarias: institutos de investigación, bibliografía, equipos de investigación, patentes, movilidad de investigación… porque esas actividades son elegibles en esos programas. Las universidades son buenas gestoras de las justificaciones y UCLM ha instrumentado los convenios y manuales de procedimientos correspondientes gestionando alrededor de 5.800 expedientes contables y 7.000 pagos y todo ello sin ningún problema de auditoría y justificación, lo que constituye una experiencia muy positiva que puede ser muy útil para otras universidades y CCAA.

Anatolio Alonso Prado, Subdirector General de Administración del FEDER del  MINHAP expone algunos aspectos de interés para las universidades públicas en relación a la cofinanciación de Feder y el cierre del programa Feder 13-15. Destaca que los gastos deben realizarse y pagarse hasta 31.12.15 y que en algunos programas vinculados a investigación el Ministerio va a solicitar prórroga y es posible que haya seis meses más de ejecución aunque no hay seguridad de que se conceda. Por otra parte para el periodo 2104-2020 están previstos importes similares para I+D+i para España a lo que hubo en 2007-13, unos 5.100 M euros, de los que Mineco gestionaría unos 2.700 M – lo mismo que ahora – y esto afecta sobre todo a unas CCAA: Andalucía, Extremadura, Castilla la Mancha, Murcia, Canarias, y Melilla… que concentran la mayor parte de los fondos, lo que indica que supone dificultades para absorber esas ayudas, y a ciertas áreas de concentración temática prioritarias. En estas regiones más en otras tres (Galicia y Asturias y Ceuta) la financiación es del 80%, mientras que en el resto de España es del 50%.

La concentración temática se refiere a cuatro áreas: I+D+i, apoyo a Pymes, TIC y Economía baja en carbono, con además porcentajes de concentración temática en este última modalidad. La gestión será probablemente más compleja con un nuevo Reglamento más farragoso y habrá más opciones de gestión, por ejemplo asignación de anticipos a entidades privadas. Además recuerda otros principios: debe cumplirse siempre la normativa de ayudas del Estado,  la ayuda a entidades privadas primero se paga y luego se recupera, etc.

En la sesión de la tarde se abordaron los ajustes del sistema europeo de cuentas SECc 2010, que entraran próximamente en vigor, sobre los que hace unos días comentaba Antonio Arias en su blog Fiscalización “El SEC-2010 introduce cambios conceptuales y metodológicos con respecto al SEC-95 que pueden dar lugar a distintas mediciones del déficit y de la deuda en las Administraciones Públicas. Así, en coherencia con la Estrategia Europa 2020, es más imperativo el reconocimiento de la naturaleza de inversión del gasto en investigación y desarrollo (antes más proclive al gasto corriente) y siempre se considera a la I+D universitaria (epígrafe 20.81) como producción de mercado”. Añadía otro aspecto interesante: “El SEC-2010 incluye un apartado específico dedicado a analizar las relaciones de las administraciones públicas con sociedades públicas, que analiza los distintos tipos de relaciones y su tratamiento contable. Uno de los cambios significativos obliga a ampliar el perímetro de consolidación del sector institucional cuyo único o principal cliente es la Administración Pública de la que dependen, a la que prestan servicios auxiliares o le venden su producción sin entrar en competencia con otros proveedores. Junto al antiguo y conocido criterio del 50% ventas/costes del SEC-95,  el nuevo SEC-2010 establece un criterio adicional cualitativo: el comprador de la producción, que asegura la clasificación como productores de mercado a las unidades públicas que realmente muestran un comportamiento de mercado”.

En el debate que siguió a estas presentaciones los participantes convinieron que a tenor de la normativa nacional actual las universidades no deben aprobar reglas de gasto ni destinar sus superávits a reducir deuda ni precisan aprobar marcos presupuestarios a medio plazo ni les es de aplicación el art 32 de la LOEPSF.

Unas Jornadas interesantes, que con esta tercera edición parecen entrar en fase de consolidación, y que cubren un ámbito de actuación universitario – el económico – que, pese a su relevancia, siempre ha carecido de foros de encuentro estable, institucionales o no, que permitieran compartir reflexiones y experiencias.

Las ponencias se incorporaran en la página de la Jornada en unos días.

Xavier Puente – 29 de marzo de 2014

 

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/29/iii-jornada-de-estabilidad-presupuestaria-en-universidades/feed/ 2 La necesidad de la internacionalización de las Universidades http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/14/la-necesidad-de-la-internacionalizacion-de-las-universidades/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/14/la-necesidad-de-la-internacionalizacion-de-las-universidades/#comments Fri, 14 Mar 2014 10:50:19 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55777 La Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y la Fundación Universidad Empresa han organizado el 13 de marzo un seminario sobre la internacionalización de las universidades de Madrid. Además se realizó una breve presentación del estudio llevado a cabo  por estas instituciones y la Fundación para el Conocimiento Madri+d, y en el que han participado las universidades públicas y privadas de la Comunidad de Madrid, así como de otras instituciones educativas de nivel postgrado y escuelas de negocios. El informe se hará público en unos días en la página web de la cátedra.

No es objeto de este artículo entrar en el detalle exacto de las ponencias o realizar una transcripción (las presentaciones se publicarán en la página web de la cátedra), sino recoger las principales conclusiones y aspectos de debate en el imparable y necesario proceso de internacionalización de las universidades españolas, en general, y de las madrileñas en particular.

En el seminario quedó claro que las universidades deben tener una perspectiva internacional liderada por el Rector y su equipo y que la internacionalización es el resultado de una planificación y una estrategia que debe ser transversal y alcanzar a todas y cada una de las misiones (docencia, investigación y transferencia de conocimiento) y partes de la Universidad, implicando a los estudiantes y los empleados (Personal de Administración y Servicios y Personal Docente e Investigador). La estrategia debe ir más allá del mandato de un Rector y es más que tener una oficina de relaciones internacionales. Por otra parte, la internalizacion tiene un impacto directo en los rankings globales, al tener en cuenta indicadores relativos  a la internacionalización de las universidades, tal y como hemos comentado en este blog.

Durante el seminario diversos ponentes presentaron datos recogidos de los informes  La Universidad Española en Cifras 2012 elaborado por la CRUE, y Datos y cifras del sistema universitario español 2013-2014,

 

La inauguración corrió a cargo de Arsenio Huergo (Vicepresidente de la Fundación Universidad-Empresa), Jorge Sainz (Director General de Política Universitaria del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), Fernando Galván (Rector de la Universidad de Alcalá), Rocío Albert (Directora General de la DGU de la Comunidad de Madrid), Eugenio Martínez Falero (Vicepresidente de la Fundación para el Conocimiento Madri+d para el conocimiento), Fernando Martínez (Director Gerente de la Fundación Universidad-Empresa) y Francisco Michavila (Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria).

Se destacó la capacidad de respuesta que están teniendo las universidades ante los cambios que se están produciendo en el entorno: tecnología, migración, envejecimiento de la población, diversidad y ante los nuevos retos que se le plantean a las universidades. Las universidades del siglo XXI poco tienen que ver con las universidades de la edad media. Y la internacionalización es un reto más que contribuirá al aseguramiento de la calidad. Existen acreditaciones internacionales que van más allá de lo que pueden ofrecer las nacionales, al facilitar la movilidad en un mundo sin fronteras y donde los programas docentes no están claramente definidos en un entorno con cursos on line, más cortos y definidos por el propio estudiante. En todo caso, se considera que la internacionalización resuelve muchos problemas y pone encima de la mesa acciones para el futuro.

Estando de acuerdo con que las universidades están respondiendo a los nuevos retos, me pregunto, si lo están haciendo con la rapidez necesaria, si la respuesta debe ser homogénea y si el marco legislativo facilita dicha respuesta.

Roció Albert, planteó la existencia de tres aspectos importantes en la internacionalización y en los que coincidieron el resto de ponentes:

  • Estudiantes: intentar atraer más estudiantes extranjeros, en la línea de las universidades más prestigiosas. Para facilitarlo la recientemente aprobada LOMCE elimina la barrera que supone la selectividad.
  •  Profesorado: conseguir que se formen en centros punteros, atraer los mejores, participación en proyectos europeos, etc. en la línea, por ejemplo, de los Ramón y Cajal.
  • NNTT: destacando el impacto de los MOOCs. Que han servido para extender la universidad a quien no tenía recursos y para captar estudiantes futuros.

Considera que la internacionalización es una oportunidad para las Universidades Madrileñas y que la Comunidad apoyará a las que opten por la internacionalización.

Los aspectos planteados por la Directora General son evidentes desde el punto de vista de la internacionalización, aunque se complementa con otros importantes que se trataron en otras presentaciones: la implicación del Equipo de Dirección de la Universidad (y del Rector en particular), la transversalidad o los necesarios cambios legislativos.

Además, la internacionalización también tiene su relación con los rankings universitarios, analizados de forma recurrente en estas páginas. Los principales rankings globales tienen en cuenta los aspectos relacionados con la internacionalización entre sus indicadores. La mejora de la posición en los rankings pasa por la apuesta por la internacionalización.

Según Jorge Sanz, atraemos porcentualmente mayor número de estudiantes de postgrado, lo cual muestra la visibilidad y calidad de nuestro sistema universitario. En todo caso, el Ministerio trabaja en una estrategia de internacionalización basada en a) consolidar un SU internacionalizado; b) atraer más estudiantes, que contribuirán a mejorar la docencia y la financiación de las universidades; c) promover el compromiso con países del entorno y no solamente europeos y d) promover la colaboración con países que no son del entorno (China, Kenia, Arabia Saudí, etc.)

Comentó que el número de estudiantes extranjeros matriculados en 2012/2013 fue de 74.297 (casi el 5% del total), frente a los 50.000 de hace unos cursos. El porcentaje es claramente mayor en Máster (18,4%) que en Grado (4%) y primer ciclo y segundo ciclo (2,9%). Madrid es la Comunidad con mayor número absoluto en grado y postgrado y mayor porcentaje en grado, pero en postgrado está por detrás de Cataluña y Castilla y León en porcentaje.

Además considera que España puede tener un problema de venta de la calidad real, especialmente en lo relacionado con los rankings, dado que, por calidad, deberíamos estar más arriba.

También resaltó la importancia de las novedades legislativas en materia de educación para facilitar el acceso de los estudiantes extranjeros. Por una parte, la aprobada LOMCE que suprime la prueba de selectividad y, por otra, el RD de acceso que se está elaborando y que favorece la inmigración.

La conferencia inaugural corrió a cargo de Fernando Galván, Rector de la Universidad de Alcalá, trató sobre las implicaciones de que la universidad sea internacional en los tiempos actuales.

El punto de partida es el consenso que existe en la comunidad universitaria sobre la importancia de la internacionalización, así como la dificultad para medir el grado de la internacionalización y para realizar el análisis de tendencias que permitan evaluar y hacer un seguimiento de las acciones de internacionalización.

A la pregunta ¿qué es la internacionalización? Presenta una respuesta clara y en la línea de las demás ponencias: movilidad de estudiantes, movilidad de profesores e investigadores; proyectos de investigación y publicaciones compartidas; títulos de grado y postgrado compartidos y reconocidos por universidades de otros países; política institucional que promueva la internacionalización y el uso del inglés; implicación del PAS (Personal de Administración y Servicios) para incorporar la internacionalización como estrategia de trabajo; integración en redes, consorcios o asociaciones internacionales de cooperación.

Las estrategias de internacionalización tienen implicaciones organizativas (incorporación en los planes estratégicos), creación o refuerzo del papel de los Vicerrectorados de Relaciones Internacionales;  creación de Oficinas de Relaciones Internacionales; Liderazgo del Rector en la internacionalización, aunque chocan con la escasez de recursos.

 Presenta datos del último informe de Datos y cifras del sistema universitario español 2013-2014, desde tres perspectivas: estudiantes (movilidad), PAS y PDI e investigación.

ESTUDIANTES:

  • los porcentajes de estudiantes internacionales de grado y primer y segundo ciclo del total de estudiantes públicas presenciales son bajos (menos del 2%), aunque han crecido en los últimos cursos académicos. El grado de internacionalización, además, es heterogéneo entre las distintas Comunidades autónomas, destacando en porcentaje la Comunidad Valenciana, Madrid y Murcia.
  • el porcentaje de estudiantes internacionales de Doctorado es mayor (17%) que el de grado, aunque inferior al de países europeos como Suiza, Reino Unido, Holanda, Francia o Bélgica, aunque sigue una línea ascendente en los últimos cursos académicos.
  • se reduce el porcentaje de estudiantes internacionales de Máster Universitario de un 15% (2006/2007) a un 10% (2011/2012).
  • El porcentaje de estudiantes extranjeros de Máster y Doctorado es muy heterogéneo entre las distintas Comunidades, estando en cabeza Murcia, Castilla y León o Cataluña.
  • Se sigue incrementando el número de estudiantes que participan en el programa Erasmus, siendo el porcentaje de estudiantes extranjeros Erasmus ligeramente mayor que el de españoles Erasmus. En 2011/2012 el número de estudiantes incoming + outgoing fue de casi 80.000 estudiantes.

PDI Y PAS: considera que no hay datos suficientes para analizar la internalización de estos colectivos, siendo muy pequeño el número de empleados extranjeros en las universidades. Destaca algunos programas como Ramón y Cajal, Juan de la Cierva e ICREA y otras iniciativas de movilidad como sabáticos, erasmus, congresos, etc.

INVESTIGACIÓN: aunque los ingresos para investigación se han doblado desde 2002/2003, han sufrido un retroceso importante desde el curso 2004/2005-2005/2006.

Menciona de forma breve la evolución de los programas Erasmus desde el curso 1987 hasta el actual Erasmus+ (2014-2020), así como la existencia de otros programas de movilidad internacional. De hecho plantea el autor la necesidad de un programa de movilidad global y los beneficios que podría aportar tanto económicos como sociales, es más, afirma que si se han dispuesto hasta 100.000 euros para el rescate de la banca española, parecen muy reducidos los 14.700 millones de euros para el programa Erasmus+-

Por  último, reivindica el importante papel que debe jugar el español en la Universidad, pero sin olvidar que la lengua internacional en la estrategia de internacionalización de las universidades es el inglés. Por ello plantea superar las barreras físicas e idiomáticas y conseguir que inglés y español sean complementarios.

Francisco Michavila, presentó las conclusiones y resultados más destacados del estudio sobre la internacionalización de las universidades de Madrid.

En primer lugar se describieron los objetivos (conocer normativa universitaria sobre internacionalización; medición de internacionalización; análisis de estrategias; conocimiento de buenas prácticas), la metodología (análisis documental; entrevistas a vicerrectores y directivos; encuestas a universidades y centros; análisis de páginas web y encuesta a estudiantes internacionales).

Avanzó algunos datos del informe, que se podrá consultar en unos días en la página web de la cátedra.

Merece la pena resaltar las conclusiones en diferentes ámbitos:

Marco que define el Sistema Universitario Español: dotar da mayor flexibilidad al sistema universitario español (acceso de estudiantes extranjeros, contratación de empleados), apoyo de la administración en la promoción externa, estabilidad en los planes de políticas universitarias, reconocimiento de los resultados obtenidos en materia de internacionalización, establecimiento de alianzas, etc.

Relación entre la estrategia institucional de internacionalización y el modelo educativo: definición de una estrategia coordinada para la internacionalización en cada universidad, establecimiento de objetivos claros y medibles, difusión de la estrategia, definición de planes de internacionalización para los campus.

Internacionalización de los estudios: diseño de una oferta atractiva para estudiantes extranjeros, internacionalización del profesorado, articulación de la movilidad de los estudiantes en la estrategia de internacionalización, incorporación de la captación de estudiantes excelentes internacionales en esta estrategia.

Internacionalización de los campus y la institución: establecer alianzas adecuadas, dotación de recursos necesarios para la internacionalización, establecimiento de procedimientos adecuados y documentados, integración de planes de movilidad para el PAS, vinculación de las personas que han vivido una experiencia internacional como potenciales embajadores, estrategia de comunicación y promoción internacional y seguimiento de la internacionalización.

La primera mesa redonda  estuvo moderada por José Carrillo, Rector de la Universidad Complutense de Madrid, con la participación de Ben DeWinter, (Former Associate Provost de Boston University) y Jaume Pagés (Consejero Delegado de Universia).

El debate arrancó con la opinión del moderador sobre si los modelos de universidad deben ser varios o debe existir un modelo único (el de las universidades Top de Estados Unidos y del Reino Unido), para continuar afirmando que el Sistema Universitario español no está tan mal, con 4 universidades entre las 200-300 primeras, 8 entre las 500 mejores y 30 entre las 1000 primeras. Además considera que el modelo de gobernanza no hace a las universidades mejores o peores, de hecho hay universidades buenas (y malas) con modelos de gobierno distintos. Lo que sí es evidente es que la calidad está ligada a la financiación y ese el el primer elemento que la CRUE pone encima de la mesa para hablar de la reforma universitaria.

Ben DeWinter plantea que el modelo americano se caracteriza por su diversidad (no es un modelo monolítico, sino con al menos cinco tipos de instituciones), la competitividad (por los mejores estudiantes, las mejores instalaciones, profesores, etc. aunque con colaboración en algunos aspectos, especialmente ante el exterior), el currículo (flexible y que tiene en cuenta los aspectos profesionales como las prácticas y la preparación para un mundo globalizado) y los precios (más altos que en Europa, aunque con diferencias entre públicas y privadas bastante importantes).

En la línea de otros ponentes, afirma que la internacionalización debe contar con el apoyo de la dirección, tener una orientación transversal y que abarque a toda la institución y contar con un contacto humano extenso e intenso.

Y, por último, recomienda a las universidades españolas que aclaren su oferta educativa y sus planes de estudio, así como sus ventajas competitivas como las prácticas en empresas, dado que en Estados Unidos hay un desconocimiento importante de las universidades extranjeras.

Jaume Pagés: plantea un debate interesante y es ¿cuántas universidades caben el el mundo?, es decir, ¿cuántas universidades deben existir? y pronostica una concentración extraordinaria en unos años. Asimismo plantea la internacionalización en un contexto de un mundo más complejo, diverso y conectado con profesionales que necesitan conocimientos, aptitudes y competencias. Destaca la importancia del contexto: menor gasto en innovación en Europa que en Estados Unidos o Japón debido a la menor inversión privada; menos número de personas con título universitario en Europa y menor presencia de empresas europeas en el mundo de las TIC. En este contexto define factores clave, en la línea ya apuntada por otros ponentes: movilidad, reconocimiento de títulos y estudios, acreditación de profesores e investigadores, presencia internacional, rankings y financiación.

Además plantea la necesidad de establecer una serie de prioridades geográficas para la internacionalización de las universidades: Latinoamérica, Marruecos/África, Europa, EEUU y Extremo Oriente. Y destaca el enorme crecimiento que están teniendo las universidades asiáticas.

No se olvida el ponente de recordar que existen 4 universidades de Madrid en 9 áreas de conocimiento del ranking ARWU en el top 200 y 1 universidad de Madrid en 2 campos de conocimiento del ranking ARWU en el top 200, así como proyectos de investigación sobresalientes que han tenido presencia en los medios en las últimas semanas.

Considera que la internacionalización, en la línea de lo ya comentado, debe abarcar todas las facetas de la universidad y debe liderarla el Rector y su equipo y plantearlo como una estrategia que va más allá de un mandato rectoral y es más que tener una oficina de relaciones internacionales.

La segunda mesa redonda estuvo moderada por Alejandro Tiana, Rector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia con la participación  de Amaya Mendikoetxea (Vicerrectora de Relaciones Internacionales de la Universidad Autónoma de Madrid); Álvaro Escribano (Vicerrector de Relaciones Internacionales de la Universidad Carlos III de Madrid) y Úrsula Jaen (Directora de Internacionalidad de la Facultad de Biomédicas de la Universidad Europea de Madrid).

Se incide, una vez más, en la multidimensionalidad de la internacionalización y la importancia de establecer una estrategia, el valor de las alianzas y se reflexiona sobre el incremento de los estudiantes extranjeros (tipo de estudiantes, criterios de acceso, estrategia, idioma de las titulaciones, recursos, etc.).

Amaya Mendikoetxea: destaca la situación de privilegio que tienen las universidades madrileñas por su participación en el Campus de Excelencia Internacional, que ha sentado las bases para la internacionalización. Utilizando los resultados de su Universidad (puesto 195) en el ranking QS, la compara con la Universidad de Sussex (puesto 194), mostrando que de los 4 indicadores analizados, en los dos de internacionalización Sussex está claramente por encima, mientras que la Autónoma la supera ampliamente en los otros dos. Por lo tanto la mejora en la internacionalización llevaría asociada una mejora en la posición de las universidades españolas en los rankings.AdemásMadrid tiene más aspectos positivos en este proceso de internalización como es su posición en los rankings, oferta de estudios, centro de destino para estudiantes de otras partes de España y del mundo, oferta cultural y social y ubicación.

Plantea cuatro ejes estratégicos: movilidad de estudiantes y empleados;  internacionalización de los programas de estudios; establecimiento de alianzas  (y pone como ejemplo la alianza 4 U entre la Autónoma de Barcelona, la Autónoma de Madrid, la Pompeu Fabra y la Carlos III de Madrid, creada con el objetivo principal de la internacionalización) y creación de una cultura institucional de internacionalización que se debe comunicar.

Álvaro Escribano : presenta la internacionalización en la UC3M, recordando algunos de los datos ya vistos y que España está a la cabeza en el número de Erasmus y con un equilibrio entre incoming y outgoing. En la UC3M, el crecimiento de los estudiantes Erasmus tanto de movilidad europea como no europea ha sido exponencial en los últimos años. Destaca el exitoso programa  de bienvenida y apoyo a los estudiantes extranjeros que vienen a esta universidad: contacto previo, bienvenida, actividades sociales, programa compañeros, etc., tratando de que los estudiantes se sientan integrados de la mejor forma posible en la universidad y en Madrid. Asimismo es un objetivo conseguir la universidad bilingüe en la línea de lo comentado en las demás ponencias, de modo que implique a toda la universidad: títulos, profesorado, PAS y estudiantes. En cuanto a la atracción de estudiantes, hay dos modelos, el de Reino Unido que apuesta más por la atracción que por el intercambio y el español que consigue atraer menos estudiantes y apuesta más por el intercambio.

Considera que debemos trabajar sobre el reto de atraer más estudiantes, dado que somos competitivos en el tipo de titulaciones y en la relación calidad/precio, aunque el punto débil es nuestra selectividad y el calendario académico. Destaca el impacto económico que tiene la atracción de estudiantes poniendo como ejemplo los importantes ingresos que genera para el estado de California, por lo que atraer estudiantes extranjeros para realizar cursos o grados completos tendría un impacto importante en la economía de las universidades y del país.

Al igual que la ponente anterior, destaca la creación de la alianza 4U con un claro objetivo de internacionalización y formada por cuatro universidades presentes en el ranking de las top 50 con menos de 50 años de QS.

Úrsula Jaén: incide nuevamente en algunos de los temas ya comentados, junto con algunas particularidades de su universidad. Por ello destacar exclusivamente que considera que las universidades ya no son solamente fuente de conocimiento, sino “experiencias formativas integrales” y deben ser capaces de generar entornos diversos multiculturales y gestionarlos, para lo cual hay que preparar y formar a toda la comunidad universitaria para desarrollar una mentalidad internacional. Así se debe desarrollar un claustro de PDI internacional, que es más que tener profesores extranjeros, desarrollar una oferta de programas internacionales de prestigio y reconocimiento, etc. Y todo ello apoyándose en las nuevas tecnologías.

CONCLUSIÓN

La internacionalización de las Universidades es imparable, ya no se pone en duda su necesidad. Se debe plantear como una estrategia a largo plazo más allá del mandato rectoral y debe implicar a todas las partes de la Universidad bajo el liderazgo del Rector y su equipo. Como concepto multidimensional implica a las titulaciones, la captación de estudiantes extranjeros, la movilidad de estudiantes y empleados, la creación y difusión de una cultura de internacionalización, la investigación, la colaboración de las administraciones públicas, la financiación universitaria, el marco normativo, las alianzas, los rankings, etc. En este sentido y, en la práctica, hasta la eliminación real de la selectividad se siguen presentando trabas en el acceso de los estudiantes extranjeros (mayores o menores dependiendo de si son estudiantes procedentes de Bachillerato Europeo y Bachillerato Internacional o de sistemas educativos de Estados miembros de la Unión Europea o los de otros Estados con los que España haya suscrito Acuerdos internacionales aplicables a este respecto o si proceden de sistemas con los que no hay acuerdos suscritos o no cumplen requisitos de acceso a su requisitos académicos exigidos en sus sistemas educativos para acceder a sus universidades). Incluso, tras su eliminación, se pueden generar disfunciones para los propios estudiantes españoles, dado que la eliminación de una selectividad puede traer consigo la creación de 17 o de tantas selectividades como universidades existen, También  es posible que se establezcan pruebas específicas para determinadas titulaciones y que sean reconocidas por universidades que establezcan alianzas entre sí, o que aparezcan en determinados rankings.

Tomás Gómez. 14/marzo/2014

 

ANEXO: ACCESO Y ADMISIÓN AL GRADO UNIVERSITARIO Fuente: Ministerio de Educación.

- Alumnado que acceda con un título de Bachiller expedido en España, Bachillerato europeo, Bachillerato internacional o Bachilleratos cursados en sistemas educativos de Estados miembros de la Unión Europea o en otros Estados con los que se hayan suscrito acuerdos internacionales en régimen de reciprocidad, siempre que cumpla los requisitos académicos exigidos en sus sistemas educativos para acceder a sus Universidades: en este supuesto, las Universidades pueden establecer procedimientos de admisión, que podrán consistir en:

  • Realización de la Prueba de Acceso a la Universidad hasta el curso escolar 2016-2017 inclusive.
  • Valoración de la modalidad y materias cursadas en el Bachillerato, en relación con la titulación elegida.
  • Calificaciones obtenidas en materias concretas de los cursos de Bachillerato, o de la evaluación final de dicha etapa.
  • Formación académica o profesional complementaria.
  • Estudios superiores cursados con anterioridad.
  • De forma excepcional, evaluaciones específicas de conocimientos y/o de competencias.
  • Otros criterios, a decisión de las Universidades.

- Alumnado que acceda con un título de Técnico Superior de la Formación Profesional, de las Enseñanzas Artísticas o de las Enseñanzas Deportivas: realizarán en todo caso un procedimiento de admisión.

- Alumnado que acceda con un Bachillerato cursados fuera de Unión Europea en un país con el que no exista acuerdos internacional en régimen de reciprocidad, o cuando el alumnado no cumpla los requisitos académicos exigido en dicho país para acceder a sus Universidades: realizarán en todo caso un procedimiento de admisión. Las Universidades podrán acordar la realización conjunta de todo o parte de los procedimientos de admisión, así como el reconocimiento mutuo de los resultados.

Implantación:

- Acceso y admisión con un título de Bachiller expedido en España: curso escolar 2017-2018. Hasta entonces continuarán realizando la Prueba de Acceso a la Universidad.

- Acceso y admisión con otros títulos expedidos en España o en el extranjero: a partir del curso 2014-2015 serán admitidos a la universidad tras un procedimiento de admisión, en su caso.

MÁS INFORMACIÓN

Internacionalización de las universidades de Madrid: cátedra UNESCO

 La Universidad Española en Cifras 2012

Datos y cifras del sistema universitario español 2013-2014,

REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: NOVEDADES Y CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN

NOTA INFORMATIVA sobre los requisitos de acceso y admisión a las enseñanzas oficiales de grado para los estudiantes procedentes de sistemas educativos extranjeros establecidos en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa 

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/14/la-necesidad-de-la-internacionalizacion-de-las-universidades/feed/ 5 Más de 1.388 M de recortes en las universidades públicas en 2010-13 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/11/mas-de-1-388-m-de-recortes-en-las-universidades-publicas-en-2010-13/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/11/mas-de-1-388-m-de-recortes-en-las-universidades-publicas-en-2010-13/#comments Tue, 11 Mar 2014 16:37:55 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55774 Hace unos días, la Federación de Enseñanza de CCOO presentó un estudio titulado Evolución de los presupuestos de las universidades públicas (2009-2013), que ha sido parcialmente glosado en el diario El País y en otros medios.

Tras recordar que la financiación pública de las universidades proviene de tres administraciones diferentes – la autonómica que subvenciona directamente a las universidades, la estatal que concede ayudas a las familias y financia la investigación vía Plan Nacional de I+D+i , y la europea – y que las tres que tienen  objetivos diferentes y algunas duplicidades, los autores recuerdan que no existen en España estándares mínimos estatales de financiación a las universidades (tamaños mínimos y máximos de grupos, ratio mínimo de PAS, ratios básicos de instalaciones, dotaciones mínimas de los grupos de investigación….) que  garanticen la calidad de la docencia y la investigación. Esa dotación mínima, hoy indefinida, debería completarse en su opinión con otros conceptos como la protección del patrimonio artístico en las universidades históricas, las inversiones en equipamiento e infraestructuras, etc.

Al analizar los presupuestos de las universidades públicas españolas en el periodo 2010-13 el estudio observa:

-          una caída de los ingresos por subvenciones corrientes de las CCAA de -1.102 M (-16,3%) y de los ingresos por subvenciones de capital de -411 (-31%)

-          compensada en una pequeña parte mediante un incremento de los ingresos por tasas de 315 M (+19,4%) con diferencias inaceptables en las cuantías de las matrículas entre CCAA y penalizando a las clases más desfavorecidas al reducirse las becas del Ministerio, limitando la igualdad de oportunidades y la equidad en el acceso a los estudios universitarios.

-          que conducen a recortes del gasto del 13,7%, – 1.388 M, de los que – 763 en inversiones (-39%) y -434 en personal (-7%). En términos reales, es decir añadiendo el 8,7% de incremento del IPC de 2009 a 2013, el porcentaje de recorte real del gasto es del 22,4%.

El descenso en la financiación de las universidades públicas en el periodo ha coincidido con un aumento del alumnado del 9% puesto que hemos pasado de 1.430.147 alumnos matriculados en las universidades públicas en el curso 2008-2009 a 1.561.123 alumnos en el curso 2012-2013. Sin embargo en el curso 12-13 se aprecia un cambio de tendencia, provocado probablemente por las reformas en las políticas de precios públicos, becas y ayudas al estudio aprobados por el Gobierno, cambio que se consolida en el curso 13-14.

 Tras repasar la evolución de gastos e ingresos en cada comunidad autónoma en el citado periodo, los expertos de CCOO concluyen que es preciso un nuevo marco de financiación sostenible, suficiente, equitativo y eficiente pactado entre Estado, CCAA y universidades e inspirado en el “Documento de mejora y seguimiento de las Políticas de Financiación de las Universidades para promover la excelencia académica e incrementar el impacto socioeconómico del Sistema Universitario Español (SUE)”, elaborado y aprobado por el Consejo de Universidades y la Conferencia General de Política Universitaria en abril de 2010. Estiman que la financiación que reciben actualmente las universidades es insuficiente, y que está mal definida. Abogan por incrementar el gasto en universidades y en becas en un marco de autonomía financiera con transparencia y rendición de cuentas revisando las políticas en investigación (costes indirectos, competencia desleal…). Además creen que debería generalizarse la educación superior estableciendo mapas de docencia e investigación para mejorar la eficiencia en el uso de los recursos, y tender a la gratuidad de las matrículas exigiendo a los estudiantes un aprovechamiento en sus estudios vía limitación de nuevas matrículas.

En definitiva, nos encontramos ante un documento muy interesante en su descripción de la realidad económica de nuestras universidades. Aunque  no contempla la ejecución final de los presupuestos (escasamente difundida en muchas universidades) y omite un análisis en detalle de los presupuestos para universidades de las CCAA y del Estado, este trabajo tiene la virtud de exponer claramente unos datos por universidades que por ejemplo la CRUE no desarrolló en su reciente informe “La universidad española en cifras 2012″. En cambio, sus propuestas para mejorar en el corto plazo la financiación del sistema universitario público español nos saben a poco por su carencia de concreción.

Xavier Puente – 10 de marzo de 2013

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/11/mas-de-1-388-m-de-recortes-en-las-universidades-publicas-en-2010-13/feed/ 5 The World reputation rankings 2014: ranking de reputación universitaria http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/05/the-world-reputation-rankings-2014-ranking-de-reputacion-universitaria/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/05/the-world-reputation-rankings-2014-ranking-de-reputacion-universitaria/#comments Wed, 05 Mar 2014 21:17:59 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55758 El día 5 de marzo de 2014 se publicó el listado de las 100 universidades del mundo con mayor reputación o “World Reputation Rankings 2014”, por el Times Higher Education.  .

Este ranking se elabora mediante una encuesta que se entrega a académicos de todo el mundo. Los datos de la entrevista, junto con otros indicadores, se utilizan para crear el World University Rankings 2013, que se publicó el pasado octubre y que fue analizado en nuestra entrada THE Ranking 2013-2014. En ese artículo se puede encontrar de forma detallada un análisis de la metodología utilizada en su elaboración.

Los resultados son similares en los años 2012, 2013 y 2014, ocupando los puestos relevantes las universidades de Estados Unidos (46) y Reino Unido (10). El titular del Ministerio de Educación español sería “Nuevamente ninguna universidad entre las 100 primeras del mundo”, pero hay vida (universitaria) más allá de los rankings de reputación, aunque como dice Phil Baty “la reputación es la moneda que se usa en la educación superior globalizada de hoy y está aceptada por profesores, estudiantes, donantes y empresas”.

Lo primero que hay que tener claro es que el ranking se basa en opiniones, es totalmente subjetiva y eso, THE, lo deja claro desde el principio.

El ranking de 2014 se ha elaborado tomando como referencia la encuesta Thomson Reuters’ 2013 Academic Reputation Survey, que ha recibido 10,536 respuestas de 133 países  y que se realizó en la primavera de 2013. Los encuestados son, según THE, académicos con actividad investigadora y una media de 18 años de experiencia en educación superior. En 2012 se recibieron 16,639 respuestas, 17,554 en 2011 y 13,388 in 2010.  

Según Baty, la reputación es muy importante, es tenida en cuenta por el profesorado que busca un nuevo sitio en el que trabajar, vital para establecer colaboraciones internacionales y esencial para donantes y empresas que desean aportar fondos o invertir.

Y, recuerda Baty, la reputación es fundamental para los estudiantes. Así, los estudiantes internacionales a la hora de elegir una Universidad tendrían en cuenta el nombre de la institución por encima de las tasas o de los contenidos de las asignaturas, dado que la “marca” que llevarán sus títulos es realmente importante y para toda la vida.

Sobre la encuesta

La encuesta está disponible en 10 idiomas y se distribuye por diferentes países y disciplinas y la administra Ipsos MediaCT.

La encuesta de 2014 se pasó entre marzo y mayo de 2013, obteniéndose 10,536 respuestas procedentes de 133 países. Tal y  como se ha comentado, los encuestados tenían una media de 18 años de experiencia en educación superior. El número mayor de respuestas se obtuvo de ciencias sociales, ingeniería y tecnología (22% cada una), seguido por física (18 por ciento), área clínica  (16 por ciento), ciencias de la vida (13 por ciento) y artes y humanidades (9 por ciento).

La procedencia geográfica de los resultados ha sido la siguiente: 25% procedentes de América del Norte, 10% de Europa Occidental, 13% del Este Asiático, 10 por ciento  de Oceanía, 10 por ciento de Europa del Este, 5 por ciento de Oriente Medio y 4 por ciento de América del Sur.

A los encuestados se les pregunta por especialidad, de modo que tienen que nombrar no más de 15 instituciones que creen que, basándose en su experiencia, son las mejores.  Esta encuesta se utilizó, junto con otros indicadores objetivos para generar el World University Rankings THE 2013-2014, también analizado en estas páginas

La encuesta tiene en cuenta la reputación investigadora y docente, con un peso 2:1, es decir, tiene más peso la investigación. Considera THE que los encuestados pueden responder con mayor precisión sobre la calidad de la investigación que de la docencia.

Los que deseen más información pueden consultar los enlaces recogidos al final del artículo.

¿Cuáles son los resultados?

El ranking recoge las 100 primeras universidades, pero solamente se clasifican las 50 primeras, dado que las diferencias entre las instituciones a partir de este número son muy pequeñas y se listan en grupos de 10 en orden alfabético.

Al igual que en 2013, no aparece ninguna Universidad española, lo cual era previsible teniendo en cuenta que la encuesta de reputación forma parte de los indicadores que permiten obtener el ranking global THE.

Estados Unidos, sigue siendo el claro número uno en el mundo del prestigio de las instituciones de educación superior pasando de 43 a 46 instituciones.

Una vez más, la indiscutible ganadora, según el ranking, es la Universidad de Harvard (ocupa este puesto desde la primera edición de 2011), seguida por el MIT (Massachusetts Institute of Technology), Stanford, que asciende tres puestos, Cambridge (primera universidad europea) y Oxford. Las 10 primeras universidades son las siguientes:

2012

2013

2014

Harvard,

Harvard,

Harvard,

MIT,

MIT,

MIT

Cambridge,

Cambridge,

Stanford

Stanford,

Oxford,

Cambridge

California Berkeley,

California, Berkeley,

Oxford

Oxford,

Stanford,

California, Berkeley

Princeton,

Princeton,

Princeton

Tokyo,

California, Los Angeles,

Yale

California Los Angeles

Tokyo,

Caltech

Yale

Yale

 California, Los Angeles

Destaca la entrada de Caltech en el puesto 9, desplazando a la Universidad de Tokyo al puesto 11. Las demás universidades son las mismas que en las ediciones de 2012 y 2013.

THE indica que no todo ha sido positivo para Estados Unidos, dado que se ha producido una caída en sus instituciones públicas, y que podría tener sus causas en los recortes de financiación sufridos en estos años.

En segundo lugar está el Reino Unido, con 10 instituciones (una más que el año pasado), destacando el eje Londres-Oxford-Cambridge  o “triángulo de oro”, como lo llama THE.        

Los resultados para el top 50 por países son:

PAÍS

2012

2013

2014

DIF

Estados Unidos

30

28

27

-1

Reino Unido

6

7

7

0

Canadá

3

3

3

0

Japón

2

2

3

1

China

2

2

2

0

Suiza

1

1

2

1

Australia

3

3

1

-2

Alemania

1

1

1

0

Hong Kong

1

1

1

0

Singapur

1

1

1

0

Corea

0

1

1

0

Países Bajos

0

0

1

1

Rusia

0

1

0

-1

TOTAL

50

51

50

 

 Los resultados para el top 100 por países son:

PAÍS

2012

2013

2014

DIF

Estados Unidos

44

43

46

3

Reino Unido

10

9

10

1

Alemania

4

5

6

1

Japón

5

5

5

0

Australia

4

6

5

-1

Países Bajos

5

5

4

-1

Canadá

3

3

3

0

Hong Kong

3

3

3

0

Corea

2

2

3

1

Francia

4

4

2

-2

Suiza

3

2

2

0

China

2

2

2

0

Singapur

2

2

2

0

Suecia

3

3

1

-2

Israel

2

1

1

0

Bélgica

1

1

1

0

Brasil

1

1

1

0

Taiwan

1

1

1

0

Turquía

1

1

1

0

Rusia

0

1

1

0

TOTAL

100

100

100

 

Como se ha indicado, el país con más universidades es Estados Unidos (que gana 3 instituciones con respecto a 2013), una vez más, seguido del Reino Unido, que mantiene el segundo puesto, con 10 instituciones (una más).

Según THE, mientras las universidades públicas de Estados Unidos y algunas del Reino Unido sufren recortes en su financiación, las universidades del este asiático mejoran sus posiciones, incorporando una universidad y mejorando las posiciones de otras 9. Destaca Japón (5 instituciones), Corea, con una mejora de la posición de sus universidades y pasando a tener 3, China mantiene dos instituciones, una subiendo en el ranking y otra bajando, algo parecido a lo que sucede con Hong Kong, que mantiene sus tres universidades.

Alemania ha añadido una Universidad al top 100, sumando un total de seis universidades. Países Bajos tiene una universidad menos (4), Francia  dos menos (2), al igual que Suecia (1).

Australia pierde una universidad, sumando un total de 5 y Corea incrementa sus universidades en una (3).

El resto de países mantienen el número de universidades.

¿qué valor hay que dar a las encuestas de reputación?

Es realmente discutible establecer un ranking en función de la “calidad investigadora y docente percibida”, pero como decía Phil Baty en 2013 “la reputación importa mucho en un entorno competitivo global en el mundo de la educación universitaria, aunque sea subjetivo, nebuloso y turbio”. Más aún, dice este año Baty, tal y como comentamos al principio,  “la reputación es la moneda que se usa en la educación superior globalizada de hoy y está aceptada por profesores, estudiantes, donantes y empresas”.

Por ello, nos guste más o menos y sabiendo que nos movemos en el ámbito de lo subjetivo, tenemos que tener en cuenta los rankings de reputación.

Tomás Gómez 5/03/2014

MÁS INFORMACIÓN Y REFERENCIAS

THE: resultados del ranking de reputación 2014

Análisis

Metodología

Más informacion sobre las encuestas

The World reputation rankings 2013: ranking de reputación universitaria

Encuestas de reputación universitaria: World Reputation Rankings 2012

World University Rankings THE 2013-2014

QS World University Ranking  2013/2014

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (tercera parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (segunda parte)

Rankings y reputación universitaria: Jornadas de la AUGAC, Universidad de La Rioja (primera parte)

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/05/the-world-reputation-rankings-2014-ranking-de-reputacion-universitaria/feed/ 1 Los MOOCs y su papel en la educación universitaria http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/02/55736/ http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/02/55736/#comments Sun, 02 Mar 2014 20:33:44 +0000 http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/?p=55736 La EUA publicó el pasado mes de enero de 2014 un interesante documento sobre los MOOCs (Massive Open On line Courses / Cursos On Line Masivos en Abierto), su futuro y su impacto en la Unión Europea, sus universidades y la educación superior. Este documento es una actualización de otro anterior (enero de 2013). Los MOOCs han despertado gran interés durante estos últimos años  dentro del mundo docente y en los medios y la EUA no ha sido ajena a este fenómeno.

Los MOOCs se definen como cursos on line de acceso abierto a través de Internet y dirigidos a un número ilimitado de participantes. Además de incorporar materiales tradicionales como video, lecturas y conjuntos de ejercicios, proporcionan otros como foros interactivos que facilitan la generación de comunidades para estudiantes, profesores y docentes de apoyo (Wikipedia, versión en inglés).

El documento plantea un interesante debate sobre cuál debe ser el papel de los MOOCs en la docencia y su relación con la docencia presencial y la docencia on line. ¿Supondrán una revolución en la docencia o serán una tecnología complementaria? También destaca la necesidad de reflexionar sobre  el modelo de financiación de los MOOCs, sus beneficios y el papel que tiene y deberán tener Europa y las instituciones universitarias así como su impacto en estas instituciones.

 

Características básicas:

Los MOOCs, tal y como indica la EUA, se caracterizan por ser cursos on line; sin requisitos de acceso formales; de difusión masiva, sin límite de participantes; no permiten obtener créditos; normalmente sin coste para los inscritos (o con un coste reducido), aunque la superación de los cursos puede suponer un coste si se desea obtener un certificado. No todos los MOOCs son iguales, distinguiéndose, al menos, dos tipos: cMOOCs y xMOOCs.

Los MOOCs: iniciativas internacionales:

El documento recoge de forma breve algunas iniciativas como Coursera,  edX, NovoEd, Udacity, Udemy y otras plataformas como Apple University y Sakai, resaltando que las principales iniciativas siguen siendo de Estados Unidos.

La respuesta Europea:

Tal y como indica la EUA, entre 2013 y 2014 los MOOCs ha ganado mucha visibilidad y han despertado un gran interés en Europa, aunque hasta el momento no habían tenido tanto impacto como en Estados Unidos. Las universidades europeas se han incorporado al mundo de los MOOCs participando en iniciativas de Estados Unidos como Coursera o edX, a través de iniciativas propias o mediante iniciativas privadas apoyadas por los gobiernos nacionales, compañías de telecomunicaciones y fundaciones. El documento destaca varias iniciativas europeas: España (MiriadaX enero de 2013), Portugal (Universidade Aberta y OpenupEd), Reino Unido (FutureLearn, aunque con participación de otras universidades europeas y australianas). Francia (France Université Numérique, FUN), Alemania (openHPI, opencourseworld, iversity), entre otras. En todo caso, el impacto de los MOOCS en las instituciones de educación universitaria está siendo diferente en función de la institución y de su marco legal y socio-económico. En Estados Unidos la presión para sumarse a los MOOCs es mayor que en Europa y se ve como un nuevo modelo educativo y empresarial, mientras que en Europa la preocupación parece ser mayor por ir por detrás en la competición internacional y ven los MOOCs como una forma de mejorar su visibilidad internacional.

El documento plantea si los MOOCs deben desarrollarse con una dimensión europea y cómo. Hasta el momento se están desarrollando plataformas específicas de los distintos países y principalmente en sus idiomas propios (español, inglés, alemán). Las universidades on line tienen también sus propios portales MOOCs. La Comisión Europea también ha mostrado su interés en apoyar el desarrollo de los MOOCs, y según el documento será interesante seguir el desarrollo en los próximos meses  de esta dimensión europea y las diferentes iniciativas de la comisión sobre la evolución de los MOOCs.

El desarrollo de los MOOCs ha estado ligado en algunos casos a la competencia internacional, como por ejemplo en los Países Bajos o en el Reino Unido, en el que los líderes institucionales han prestado mucha atención al desarrollo de los MOOCs. Asimismo se espera que los MOOCs puedan contribuir a mejorar la calidad de la docencia, la eficiencia en los costes en la educación superior; además pueden ser un medio para  facilitar el acceso a la formación y contribuir a la innovación en el aprendizaje.

El documento destaca el caso de España, que tiene el mayor número de MOOCs producidos por las universidades tanto on line como presenciales. Así indica el documento que en diversas ocasiones, los líderes de sus universidades han mostrado su convencimiento de que los MOOCs pueden ayudar a cambiar radicalmente el aprendizaje y las metodologías docentes y de ese modo traer el cambio que Bolonia y las reformas nacionales no han podido conseguir.

También se piensa que los MOOCs podrían ayudar a conseguir una mayor relación entre la educación superior y el mercado laboral, contribuyendo a generar oportunidades de formación profesional a personas fuera de las universidades. Esto sería especialmente importante en países en crisis, como España. En Alemania, los primeros MOOCs se habían desarrollado para la formación profesional, aunque no eran gratuitos y las universidades tenían un papel marginal.

Existen voces escépticas sobre los MOOCs y sobre la idea de que podrían jugar un papel importante como transformador, innovador y que podrían cambiar las reglas del juego más allá de otras aproximaciones vinculadas a la formación online  y el uso de medios digitales. Así países como Alemania, en los cuales algunas instituciones han desarrollado sistemas de formación mixta (“blended”)  más que centrarse en los MOOCs, el debate parece centrarse en cómo las metodologías on line pueden mejorar la educación superior. Algo similar ocurre en países del norte de Europa, donde muchas universidades han desarrollado ofertas formativas on line y que utilizan las nuevas tecnologías, existiendo un interés limitado por los MOOCs. Sin embargo, muchas universidades europeas están interesadas en las grandes plataformas internacionales.

Iniciativas en otras partes del mundo:

El documento recoge también iniciativas fuera de Estados Unidos y Europa: así en Asia, además de unirse a otras iniciativas de carácter global, se han establecido iniciativas regionales como Schoo (Japón), Open University (China), además de iniciativas en India, Taiwán, Brasil, África, etc. Muchas de las plataformas de los países emergentes proporcionan acceso a cursos ubicados en Estados Unidos o Europa.

Aspectos importantes en el desarrollo de los MOOCs: elementos financieros (costes de producción y beneficios); impacto en la docencia y el aprendizaje y en la educación superior:

De acuerdo con el documento, las compañías que proporcionan MOOCs tienen que elegir entre cobrar a los alumnos o generar ingresos procedentes de otras fuentes. Su capacidad para conseguir capital-riesgo sugiere que existe un potencial económico, aunque solamente el tiempo dirá si será un  modelo de éxito o está condenado al fracaso. Su éxito, siempre según el documento, dependerá más de las estrategias empresariales que de las necesidades educativas y la calidad.

Los principales costes de los MOOCs radican en su producción, distribución y mantenimiento y éstos están asociados a la institución de educación superior y al profesorado necesario (o a un proveedor de servicios si la institución lo tiene externalizado). Por lo tanto las instituciones deben valorar cuántos MOOCs pueden mantener activos en un momento determinado. Según el documento, el coste total está estimado en €200,000-€250,000 por MOOC, aunque depende de su complejidad y de los recursos asociados.

Otros aspectos importantes a tener en cuenta son si las universidades europeas tienen autonomía en general y financiera en particular, suficiente para producir MOOCs;  si la producción debe ser propia o externalizarse;  si las universidades realmente deben invertir en MOOCs; o si los MOOCs aportarán a las universidades beneficios económicos más allá de la visibilidad internacional y la reputación.

Los MOOCs deben generar ingresos suficientes a las compañías que poseen las plataformas y a las universidades. Existen diferentes opciones como cobrar por la inscripción (Udemy) o cobrar por la emisión de certificados de superación del MOOC (Coursera), aunque no otorga créditos, aunque parece ser que algunas instituciones están valorando la implantación de titulaciones basadas en MOOCs o incluso alternativas como pago por visión o acceso. Dado que normalmente los costes de inscripción son bajos, tanto el número de inscritos como de abandonos es elevado. La Universidad Nacional de Educación a Distancia en España  ofrece el sistema “UNED Abierta” (Open UNED) con la posibilidad de obtener certificados por un pequeño importe al superar un MOOC  o recibir créditos ECTS, aunque se debe superar un examen, cuyo coste es mayor. Precisamente un debate importante sobre los MOOCs, es si deben conceder créditos. De acuerdo con el documento no se puede pretender que los MOOCs cambien el modelo de educación universitaria si no otorgan créditos.

No hay que olvidar que, tal y como recogía The Economist hace unas semanas, Incorporar nuevos alumnos a las universidades presenciales resulta caro, se necesita  más espacio (construir edificios) y más profesores, de este modo el coste marginal o incremento que sufre el coste cuando se incrementa el número de alumnos es alto en la educación presencial. También es difícil incrementar la productividad de la formación presencial. Cada profesor puede atender varios cientos de alumnos por cuatrimestre (en función del número de aulas y del número de alumnos que pueda examinar), de modo que si se incorporan más alumnos se necesitan más profesores.

Los MOOCs funcionan de forma radicalmente distinta. Así, la incorporación de más alumnos prácticamente no tiene coste, aunque los costes fijos de un curso on line son altos, tal y como hemos comentado. De este modo, una vez creado el curso, el objetivo es incorporar el mayor número posible de alumnos, dado que una vez cubierto este coste, cada nuevo alumno supone un beneficio.

En todo caso, el modelo de negocio de los MOOCs parece todavía abierto, así como su impacto futuro, dado que es razonable pensar que los MOOCs deberían generar ingresos suficientes para generar beneficios y hacerlos sostenibles.  En todo caso, las universidades deben tener una estrategia y valorar la inversión que deben realizar en la producción de MOOCs o en la participación de plataformas internacionales.

No está claro cuál será el impacto de los MOOCs en la docencia y el aprendizaje, pero según el documento no sustituirán a la educación superior como la conocemos, aunque la complementarán (formación mixta, formación durante toda la vida, facilitar la formación profesional, etc.) Y se abre el debate sobre cómo de masivos deben ser (o no ser) los cursos para que sean eficaces y, nuevamente, cuál debe ser su coste para los alumnos y las opciones de certificación.

Los MOOCs son relativamente recientes y se puede considerar que todavía están en fase de desarrollo, con algunas cuestiones abiertas:

  • Son los MOOCs un sistema de aprendizaje o solamente una fuente más de información.
  • ¿pueden los MOOCs sustituir o complementar la formación universitaria? ¿son una forma de extender la formación y en qué condiciones?
  • ¿deberían otorgar créditos académicos?
  • ¿cómo cambiarán el papel de las instituciones universitarias?

Otro debate interesante es cuál es el mejor sistema de aprendizaje: MOOCs, docencia presencial en aulas o docencia on line ¿Son sistemas complementarios o son alternativas diferentes y que compiten entre sí? Los críticos con la docencia on line consideran que los MOOCs son una visión extrema de esta docencia y que no pueden reemplazar la docencia presencial, su interactividad y la realización de prácticas. Los que valoran positivamente la formación on line consideran que los MOOCs son un recurso más que no ofrece tanto valor como la docencia on line, que proporciona formación real, con servicios de apoyo a los alumnos, créditos, tutorías, etc. Este debate sobre los MOOCs se une al más antiguo sobre el valor de la docencia presencial y la propia docencia on line.

¿Son los MOOCs una tecnología docente innovadora? Algunas de las características de los MOOCs ya existían previamente: acceso a muchas personas (TV, video en internet, Youtube, etc.); acceso a grupos de discusión, cuestionarios on line, portales sociales, etc.  El valor de los MOOCs que anuncian sus defensores es que puede ofrecer formación de calidad a un número ilimitado de estudiantes a bajo coste.

Los MOOCs también se pueden considerar como un formato de formación “blended” o mixta. Se ha comprobado que los estudiantes aprenden más a través de un aprendizaje activo (con asignación de tareas previas) que escuchando una clase de forma pasiva. Por ello, parece ideal la estructura de los MOOCs basada en clases breves alternándose con tareas y apoyándose en el concepto de “flipping teaching” o  “flipping classroom” que no es propio ni exclusivo de los MOOCs.

Entre el profesorado se han dado diferentes visiones, desde los que han abrazado los MOOCs con entusiasmo, hasta posturas más reticentes: resistencia en algunas universidades de Estados Unidos, incluso protestas contra lo que consideraban un intento de sustituir profesores, desmantelar departamentos y proporcionar una formación peor a estudiantes en universidades públicas; algunas universidades se han opuesto incluso a unirse a plataformas como edX.  Sin embargo en otros casos, como en Europa, las universidades están sufriendo presiones por parte de sus órganos de gobierno para implicarse en los MOOCs, quizás para favorecer esa visibilidad internacional que hemos comentado con anterioridad.

Otro debate interesante tiene que ver con la O de Openness (abierto), es decir ¿quién es el propietario de los MOOCs, quién tiene derecho a reproducirlos, copiarlos distribuirlos o modificarlos? Cada plataforma tiene su estrategia: edX es “open source”, aunque las universidades integrantes pueden tener su política propia; Las universidades que se unen a Coursera, le otorgan una “licencia no exclusiva de carácter mundial para reproducir, distribuir, emitir, mejorar, modificar, adaptar y traducir el contenido proporcionado por la universidad”.

Por último el documento plantea algunos aspectos que se deben tener presentes en la educación universitaria europea:

  • Evolución de los MOOCs tras el rápido desarrollo del último año.
  • Evolución de la educación superior: no está claro si el papel de los MOOCs será el de facilitar el acceso masivo y a bajo coste a la formación, un modelo complementario de la formación presencial y on line y que ayudará a mejorarlos o transformarlos, o un nuevo modelo docente que competirá o incluso desplazará los modelos docentes tradicionales, pudiendo convertirse en la pieza básica para una transformación importante en la educación superior en todo el mundo.
  • Una pieza en el puzle de la educación y el impacto de la tecnología. Las universidades europeas están utilizando las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías y los dispositivos móviles para desarrollar la formación on line. Aunque se pueden utilizar o no MOOCs, estos están contribuyendo al debate de cómo mejorar la formación on line. Pero ni la formación on line ni los MOOCs per se suponen una mejora de la calidad de la educación superior ni de los principios pedagógicos utilizados. Se necesita un compromiso de las universidades para asegurar que los MOOCs alcancen su potencial para promover la innovación en el aprendizaje y la docencia.
  • Beneficios potenciales: mejorar la presencia internacional de las universidades, convertirse en un medio para diseminar el conocimiento y promover la colaboración global, contribuir a la colaboración en investigación entre universidades y al establecimiento de colaboraciones con empresas fuera del ámbito de la educación superior, contribuir al desarrollo del Área Europea de Educación Superior e Investigación, ofrecer nuevas oportunidades de formación para cualquier persona y, de forma particular, para profesionales.
  • La responsabilidad de la Universidad: las universidades están demostrando que son capaces de afrontar nuevos retos en un entorno global cambiante y que son capaces de producir MOOCs. Sin embargo cada universidad debe decidir cuál es su estrategia ante los MOOCs y el e-learning y cuál es su papel en su modelo docente y en su modelo de universidad.
  • Otras estrategias generales: financiación de los MOOCs: ¿cuál debe ser el modelo empresarial y la fuente de financiación para su producción? Y, por otra parte ¿cuál debe ser la posición y la estrategia de Europa ante los MOOCs?  

Como conclusión y opinión personal:

Pienso que los MOOCs pueden aportar un valor añadido importante a la educación en general y a la educación superior en particular, pero que se debe tener una estrategia tanto desde el punto de vista de la Universidad como desde el sistema universitario. Sin una estrategia clara de acuerdo con los puntos vistos en este documento (financiación, impacto en el proceso enseñanza-aprendizaje, relación con la docencia tradicional y la docencia on line, créditos, etc.), los MOOCs no podrán aportar el plus que de ellos se espera y se pueden convertir exclusivamente en un instrumento de venta para algunas universidades.

Incluso se podría dar la paradoja que apuntaba The Economist hace unas semanas. Los MOOCs se pueden convertir en una amenaza para algunas universidades, las top,  dado que los cursos on line masivos rompen la relación personal entre los estudiantes y la Universidad, perdiéndose la exclusividad que era uno de sus características importantes.

Tomás Gómez 2/marzo/2014

 

MÁS INFORMACIÓN Y REFERENCIAS

EUA

MOOCs (Wikipedia)

Documento EUA MOOCS enero 2014

Documento EUA MOOCs, enero 2013

The Economist: massive open online forces

Seminario “Cómo gestionar MOOCs en una universidad o un país” organizado por la red E-Madrid.

The Ultimate Student Guide to xMOOCs and cMOOCs

Coursera

edX

Udacity

Udemy

 

]]> http://finanzasuniversitarias.edunomia.es/2014/03/02/55736/feed/ 7