Esta mañana se inaugura Leer.es. Ya se puede entrar para hacer una primera exploración: materiales y recursos para docentes, estudiantes y familias; incitación a los niños y jóvenes a crear anuncios publicitarios, cuñas radiofónicas, carteles, podcasts, crónicas periodísticas, videos con el tema de la lectura…; enlaces con blogs de escritores, profesores, blogs de aula…

También hay un enlace con el programa del Congreso Leer.es, que comienza mañana por la tarde. Las sesiones se podrán seguir en directo desde la página del Congreso.

No puedo dejar de señalar que entre los blogs enlazados están A pie de aula y Darle a la lengua.

El reto del portal, tras este inicio, es mantenerse vivo, actualizado, atento a las numerosas necesidades de la alfabetización exigida por la sociedad de la información y del conocimiento.

He capturado con Vodpod un vídeo que aparece en la página de inicio de Leer.es : un rap con letra del Arcipreste de Hita, un ejemplo del tipo de colaboraciones que pueden enviar los jóvenes a este portal.

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Los libros de texto transmiten a menudo, por el modo como presentan los contenidos de aprendizaje,  la idea de que leer y escribir son actividades completamente separadas. Pero hay numerosos ejemplos que nos muestran la lectura y la escritura como actividades complementarias: buscamos información para escribir sobre un tema, buscamos modelos para organizar una clase determinada de textos, releemos nuestros propios escritos para revisarlos, escribimos una carta al director espoleados por determinada información o por el modo en que ha sido tratada…
En Internet, lectura y escritura hacen más estrecha esta relación: los sitios web de instituciones y asociaciones tienden a ser interactivas ; la prensa digital incorpora foros, chats,  secciones en las que los usuarios elaboran contenidos, comentarios a las informaciones… Llenamos de contenidos blogs y wikis reutilizando contenidos  tomados de otros sitios y enlazando con ellos;  en las redes sociales, leer y escribir son acciones que no se pueden disociar, etc.
Pero no quería hacer un post de reflexiones generales. Lo que me ha movido a escribir es el deseo de retener varios ejemplos de actividades  en los que leer  y escribir en Internet son vertientes de una misma actividad. La finalidad de estas actividades es enseñar a leer el hipertexto de modo que los objetivos de lectura guíen el trazado del itinerario; y enseñar a escribir en el blog utilizando los hiperenlaces:

• Explorar la prensa digital para averiguar qué cosas puede hacer el lector y no puede hacerlas en la prensa de papel.  Escribir un post con un breve informe en el que se usen listas y se enlace con los ejemplos del periódico digital que se ha examinado.
• Proporcionar un texto no muy extenso (un relato, una noticia, un poema) y pedir a los alumnos que lo copien (o lo peguen) en un post y que inserten varios hiperenlaces en lugares significativos del texto que lleven a sitios interesantes cuya información enriquezca el texto.
• Informar en el blog individual, o en el colectivo de aula, del libro que se va a empezar a leer, con los siguientes datos: ficha del libro y reseña que proporciona la editorial; referencia de webs y blogs que hablan sobre el libro; imagen con la cubierta del libro. Y, por supuesto, con los enlaces correspondientes.
• Proporcionar a los alumnos una imagen correspondiente a algún pasaje del Quijote y pedir a los alumnos que busquen en una edición digital (preferentemente la del Centro Virtual Cervantes) algún fragmento que pueda ser ilustrado por la imagen en cuestión.
• Buscar un libro en SOL y explicar en el blog el camino seguido hasta llegar hasta  él.

Son actividades que he realizado en algunas ocasione, o que suelo hacer siempre que puedo,  y que me parece que integran bien la lectura y la escritura en entornos digitales.

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El panel del congreso Leer.es que coordinaré el domingo 15 de noviembre se ocupará de estas tres cuestiones: cuáles son las peculiaridades de  la lectura digital, cuáles son las competencias requeridas por las nuevas formas de lectura que han traído las tecnologías digitales y cómo se han de abordar en el ámbito educativo los nuevos objetivos de la alfabetización.

Se ha invitado para responder a estas cuestiones a José Antonio Millán -escritor, ensayista y experto en nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación- y a Luis González -director ejecutivo adjunto de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR)-.

Es seguro que se abordará, entre otros,  el asunto de los nuevos objetivos educativos requeridos por la lectura y la escritura del hipertexto. Y de las formas de llevar estos objetivos al aula. Será una buena ocasión para recordar que una de las razones por las que muchos profesores hemos incorporado los blogs y los wikis a las actividades de enseñanza y de aprendizaje ha sido, precisamente, porque son instrumentos muy adecuados para enseñar a los alumnos las nuevas formas de lectura y de escritura, las nuevas formas de comunicación.

Traigo aquí unas palabras de Néstor  Alonso tomadas de su trabajo “Blogs en la escuela. Una introducción al uso de las bitácoras en primaria”, que forma parte de la obra colectiva La competencia digital en el área de lengua, publicada por la Editorial Octaedro:

Se habla de una necesaria alfabetización digital, que implica la capacidad de manejo de la tecnología como recurso de búsqueda, procesado, tratamiento y producción de información, y también como herramienta de comunicación, y, por tanto, de socialización.

El medio digital ha transformado la narración lineal en hipertexto, que genera una estructura de tela de araña, metáfora de la web. Los blogs pueden contribuir a esa alfabetización digital desde el momento en que se simplifica enormemente la generación de contenido, debido a la facilidad de manejo de gestores de blogs.

[...]

Los gestores de bitácoras admiten todo tipo de archivos multimedia: texto, imagen, audio, vídeo, animaciones flash…, y permiten enlaces a documentos o a otros sitios web. Por lo tanto son herramientas muy apropiadas para que el alumnado desarrolle capacidades de expresión hipertextual y multimedia.

(Las cursivas y negritas son del autor.)

Pero los blogs no son  únicamente recursos valiosísimos para la alfabetización digital de los alumnos: ¿cuántos profesores no nos hemos alfabetizado en la lectura y la escritura digital gracias a que nos hemos atrevido a aprender a trabajar con blogs al mismo tiempo que aprendían a hacerlo nuestros alumnos?

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Si entráis en http://www.leer.es encontraréis este vídeo y la información obre los días que faltan para que se abra este sitio, dedicado al fomento de la lectura.
“Faltan 4 días. Abrimos el 12 de noviembre.”, nos avisan.

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En el día a día no vemos resultados.

Pasado el curso,  notamos una fatiga inmensa y  casi la convicción de que tanto esfuerzo ha sido inútil.

Perdemos de vista a los alumnos que dejan el Instituto -porque acaban o interrumpen los estudios- y nunca sabremos si lo que hemos vivimos juntos dejará algún recuerdo duradero.

Pero a veces, algún ex alumno nos hace el regalo de decirnos que aquello que les dimos -o alguna parte de ello- sirvió para algo.

¿A qué viene todo esto? Pues tiene que ver con que he recibido un mensaje vía Facebook de una ex alumna -psicóloga en la actualidad, y trabajando en la Universidad en cuestiones relacionadas con la comprensión lectora- en el que evoca algunos trabajos que hicimos en 3º de BUP.  Me da el título de uno y me dice que todavía  lo conserva.

Pues justamente, este trabajo del que me habla mi ex alumna -hoy investigadora de asuntos que tanto me interesan- dio pie a un artículo que publiqué en el número 21 de la revista Textos:  Un proyecto de escritura a partir de la «Égloga I» de Garcilaso de la Vega,  que alguien ha puesto en Internet.

Me ha faltado tiempo para mandarle el enlace.

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Recibo un ejemplar de La palabra compartida, una trabajo de Carmen Durán, Inma López, Juan Sánchez-Enciso y Yolanda Sediles publicado por la editorial Octaedro.

Copio de la contracubierta:

La palabra compartida es una aportación al tema de la competencia comunicativa desde “el barro” del aula. Sus autores, partiendo de la teoría y la mirada sobre la práctica educativa que comparten, nos ofrecen reflexiones y propuestas realistas sobre cómo hacer más competente a nuestro alumnado cuando lee, escribe, se expresa oralmente o piensa la lengua.
La primera parte del libro aborda el tema de la enseñanza y el aprendizaje por competencias, que es el modelo pedagógico y curricular de la actual legislación educativa. A partir de textos oficiales y de las grandes aportaciones de la teoría y la investigación, se intenta clarificar lo que supone trabajar competencialmente en las aulas. La segunda parte, más específica, aporta reflexiones, orientaciones para la acción y ejemplos ilustrativos sobre las subcompetencias oral, escrita, lectora y metalingüística.
El libro no se dirige sólo al profesorado de Lengua, sino a docentes de cualquier material que busquen orientaciones realistas y validadas por la práctica para compartir más y de forma más competente la palabra

Tiene una pinta estupenda.
Agradezco desde aquí a los autores su envío (y las referencias que hacen a algunos de mis trabajos y a este blog)

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“¡Te inventas cada cosa!”, me espetó un alumno de 3º de ESO el otro día cuando les invitaba a resumir un texto siguiendo las pautas que doy en la imagen y que hora explicaré. Pues sí, tenemos que estar continuamente inventándonos cosas, porque no basta decir “Haz esto, haz lo otro”, si no conocemos las dificultades que ciertas tareas entrañan y si no facilitamos las ayudas necesarias.

El resumen es una tarea particularmente difícil. Porque no basta con analizar las ideas principales y secundarias y comprender sus relaciones, sino que luego hay que escribir un texto que organice con cohesión los diversos elementos del análisis.

El mapa conceptual de la imagen de arriba nos ha servido para analizar las ideas de un texto y para comprender sus relaciones, como explicaba en el post anterior. Una vez completado el mapa mediante una tarea compartida, propuse a mis alumnos que redactaran un resumen tomado el mapa como guía. Pero, ante las dificultades, vi que había que dar más ayudas. Primero pensé en dar el resumen iniciado para que ellos lo completaran. Y lo preparé, pero al ir a entregarlo, vislumbré que ése no era el camino, e improvisé lo que veis en la imagen: en la pizarra señalé las ideas que podían corresponder a  cada enunciado y les di el primero, “España experimentó entre 1950-1975 un proceso de concentración urbana muy intenso”. Después discutimos cómo se podía seguir, y vimos dos caminos: a) “Este proceso se debió al éxodo rural, que consiste en…”, y b) “La causa de este proceso fue el éxodo rural, que…”. En cualquiera de los dos casos debíamos referirnos al fenómeno que estamos estudiando, “la concentración urbana”, y el modo de hacerlo ha sido mediante el sintagma “este proceso”.

Y, ya después, los dejé solos.

En la puesta en común observamos que cada enunciado ha de repetir algo que ya ha salido en el anterior. Así, el enunciado tercero debe empezar así “El éxodo rural…”, repitiendo parte de la información del enunciado anterior.

Como se ve, el procedimiento seguido ayuda a articular con cohesión los enunciados sucesivos del resumen, mediante el uso de los procedimientos de repetición y sustitución necesarios.

Un comentario final: para hacer todo esto no ha sido necesario explicar nada de gramática, ni de la oración ni del texto. Pero el profesor ha debido tener en cuanta determinados conocimientos lingüísticos. Y no ha explicado gramática, pero ha fomentado la reflexión sobre la lengua, al mismo tiempo que ha tratado de enseñar a escribir.

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Emilio Sánchez Miguel, en ¿Cómo enseñar estrategias de comprensión en Secundaria?”,  se refiere, entre otras, a la estrategia de visualizar, que “tiene que ver con técnicas para representar los contenidos y las relaciones que cabe establecer entre esos contenidos derivadas del texto: creación de mapas conceptuales, esquemas, etc.

Tengo siempre presente estas palabras cuando he de preparar actividades que ayuden a mis alumnos de primeros curso de la ESO a comprender los textos y a aprender con ellos. Ello me lleva a preferir, como ayuda para la comprensión lectora, los mapas conceptuales a los cuestionarios.

Los cuestionarios sirven para evaluar si los alumnos han comprendido este o aquel aspecto del texto. Pero no suelen ser buenos instrumentos para aprender a comprenderlo.

¿Cómo uso el mapa conceptual? Al trabajar con alumnos con importantes dificultades para comprender textos expositivos, preparo yo el mapa, que presento con muchos huecos en los lugares de los conceptos, como guía para la lectura. Es decir, tras una primer lectura para conocer el texto y aproximarnos al tema, leemos juntos el texto por segunda vez, pero ahora con el mapa incompleto delante, y vamos observando la relación entre las ideas principales  para ir completando el mapa a medida que  reconocemos estas ideas y sus relaciones.

Este tipo de actividad deberá ir dejando paso a otras en las que el mapa sea elaborado por el profesor a la vista de los alumnos y con la participación progresiva de éstos.

Lo ideal es que los alumnos lleguen a confeccionar ellos mismos los mapas a partir de textos no demasiado complejos.

En la imagen, el mapa con el que he trabajado esta mañana, y que ha sustituido al cuestionario con el que trabajaba el año pasado.

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Al leerlo, he recordado inmediatamente un post de El caparazón que guardé en Diigo hace unos días, en el que se da noticia de una propuesta de habilidades digitales que los estudiantes de 18 a 25 años, o antes de salir de la Universidad, deben aprender

Es interesante comparar los dos textos, puesel contraste nos habla de los cambios que se han producido en algo más de una década.

Una observación previa es la diferencia en cuanto al tipo de usuarios en que se está pensando: en el trabajo de Millán, los saberes que enumera están pensados para “profesionales de cualquier campo que están interesados en el mundo de las nuevas tecnologías”. En el caso de la propuesta de la que nos informa Dolors Reig dede El Caparazón, se trata de saberes que los universitarios han de integrar en su aprendizaje formal o informal a o largo de los años de su formación universitaria.

Centrándonos ya en el número y tipo de saberes básicos, llama la atención la ampliación de lo que se considera básico, y, junto a ello, la desaparición de saberes que se veían incluso como avanzados y que hoy ya nadie o pocos necesitan, como el “manejo avanzado de un programa de creación de sitios web”.

Y, lo más importante, la ampliación de los saberes no se dan en el aprtado del dominio de las tecnologías, sino en su uso para la organización del trabajo, la comunicación, la búsqueda y gestión de la información, el aprendizaje en línea y el ejercicio de la “ciudadanía digital”.

Evidentemente, comparando las dos propuestas se entiende que en pocos años hemos pasado de las “nuevas tecnologías” a las “Tecnologías para la información y la comunicación”,  y para que los usuarios de la Red aprendamos unos de/con otros.

¿Alguien se anima a hacer una propuesta sobre las habilidades digitales básicas que debería adquirir el alumnado actuqal al finalizar la enseñanza obligatoria? Será interesante, si se produce, compararla con la que se haga dentro de diez años.

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Compruebo que ha tenido hasta ahora 186 descargas y 5.503 visitas.

Esta tarde he estado puliendo el artículo para mandarlo a la revista Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Ha sido inevitable preguntarme por la difusión que se consigue por uno y otro medio. Supongo que cada canal tiene sus lectores.

Este artículo lo hemos desde hace un par de años en el dossier que proporcionamos en Valencia a los alumnos del CAP. Es evidente que no es lo mismo citarlo por Scribd que por una revista de referencia como Textos.

El artículo es el mismo. Pero parece que conviene  legitimar al hijo mediante la publicación.

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