Gritos y Murmullos cerca del cielo junto al corazón

Identificar las barreras para el aprendizaje

noreply@blogger.com (Unknown) — Mon, 30 Jan 2012 23:27:00 +0000

Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos se identifican las necesidades educativas especiales, es decir, los apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los propósitos generales de la educación.

En este sentido, las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinámica que se establece entre las características personales del alumno y las barreras u obstáculos que se presentan o no en el entorno educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su participación y aprendizaje pueden brindarse sólo durante un tiempo o a lo largo de todo su proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educación.

Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluación psicopedagógica que se define como el «proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación Psicopedagógica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar, el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular [...]»

Esta evaluación se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas y aplicación de pruebas informales y/o formales, entre otras técnicas. Una vez realizada, es necesario programar una reunión donde todos los participantes, de manera interdisciplinaria, elaboren un informe de evaluación psicopedagógica en el que se definan los apoyos que el alumno requiere para participar activamente y lograr los aprendizajes.

Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de acceso —en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: técnicos y/o materiales—, así como las adecuaciones en los elementos del currículo: en la metodología, en la evaluación y/o en los propósitos y contenidos.

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE

noreply@blogger.com (Tere Cuevas Camarillo) — Mon, 30 Jan 2012 23:22:00 +0000

El concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación» fue desarrollado por Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto nuclear en relación con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo con el alumnado en desventaja o más vulnerable a los procesos de exclusión.

Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.

Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y tan sólo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición entre etapas y a la vida adulta, la discapacidad «reaparece». Por tanto, el propio concepto de dificultades de aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el alumno.

Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones:

· En el contexto escolar (valores, creencias y actitudes compartidas). En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos, etc.

· En el contexto aulico; metodología de enseñanza, tipo de interdependencia entre los alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, etc.

· En el contexto socio familiar

Las barreras para el aprendizaje y la participación refieren aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Según Tony Booth (2000), las barreras para el aprendizaje y la participación aparecen en la interacción del alumno en los diferentes contextos: con las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas.”
Desde la integración educativa hacia la inclusión, el uso del concepto de barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que las y los alumnos encuentran para aprender y participar. De acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus contextos.

La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales.
La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.
La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.
La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado.
La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
Todos los estudiantes tiene derecho a una educación en su localidad.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva

Una Escuela para todos y todas, está orientada a la creación de comunidades escolares seguras, colaboradoras, amables y estimulantes en las que todos en general y cada uno en particular son valorados en sí mismo. Se busca que los valores de la organización educativa sean compartidos por todo el profesorado, el alumnado, las familias, de forma que se transmitan a todos los miembros de la comunidad educativa. La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujeto de exclusión, por condición social, económica, cultural, étnica, lingüística, por capacidades y todo el resto del alumnado que encuentra barreras para su aprendizaje y participación en las prácticas educativas de la escuela.

Caminar hacia una visión de escuela inclusiva se dirige a los procesos de mejora de las escuelas, orientando su preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de los estudiantes, percibiendo la diversidad, no como un problema a resolver, sino como una fuente de riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.

La inclusión educativa se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre las instituciones educativas y sus comunidades, en la que escuela para todos y todas, es un aspecto relevante, y es mediación clave para la construcción de una sociedad inclusiva.

La inclusión en nuestro país se encuentra en un proceso de construcción que pasa por la formulación de las políticas educativas para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, incluido aquellos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, la misma que viene siendo legitimada como una preocupación de todo el sistema.

En este marco, se hace necesario enfatizar el concepto del "apoyo" elemento esencial para que este reto sea posible, considerando el mismo,como todas aquellas acciones que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades y formas de apoyo deben estar concentradas dentro de la perspectiva del desarrollo de los estudiantes más que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas.

Una propuesta educativa que pretenda desarrollar una educación para superar las barreras de aprendizaje, en este caso en particular de estudiantes con necesidades educativas especiales deberá promover proyectos educativos y curriculares que superen estos obstáculos, creará redes de centros inclusivos que permitan poner en común sus buenas prácticas educativas, promoverá la coordinación de los agentes educativos para una adecuado apoyo en la superación de las dificultades y potenciará movimientos de familias y una movilización social en favor de la inclusión educativa de todo el alumnado en la escuela.

La definición de Barreras para el aprendizaje y la participación, se implementa por primera vez en el nuevo modelo de atención en educación especial producto de la Reforma Integral de Educación Básica en México (RIEB 2006). Al delimitar las barreras de aprendizaje y la participación existe cierta concordancia con los retos y compromisos que asume el Sistema Educativo Nacional en la RIEB, que se enlistan de a acuerdo con las prioridades y jerarquías de las siguientes necesidades:

· Lograr reducir las brechas en el acceso a la Educación Básica y a la capacitación para el trabajo entre las y los alumnos de los diferentes grupos vulnerables.

· Atender a la segregación de estudiantes en los centros escolares. Esto tiene dos efectos, por una parte impide a las y los alumnos aprender de experiencias distintas a las propias y, en segundo lugar, significa que en las escuelas en las que se concentran los estudiantes con iguales características tienen menor capacidad para reclamar los derechos educativos de sus hijos.

"

BAJO ESTA PREMISA DE LA INCLUSIÓN Y LAS REFORMAS A LA EDUCACIÓN BÁSICA ASÍ COMO LA IMPLANTACIÓN DEL PLAN DE LA USAER ,EN LAS ESCUELAS SE HAN EXPERIMENTADO DIVERSOS CAMBIOS EN LA OPERATIVIDAD, LO CUAL HA GENERADO EN ALGUNOS CASOS EL DESCONTENTO DE PROFESORES DIRECTIVOS Y PADRES DE FAMILIA.
LA RESISTENCIA DE ALGUNOS DOCENTES Y LA FALTA DE UNIFICACIÓN DE CRITERIOS EN LA OPERATIVIDAD HAN SIDO ASPECTOS QUE HAN DIFICULTADO ESTE PROCESO, SIN EMBARGO EL ROMPER CON ESTRUCTURAS DE TRABAJO IMLICA UN PROCESO CONTINUO DE REFLEXIÓN Y ANALISIS, PARA ELLO SE DEBEN DE CONSIDERAR LOS ASPECTOS QUE SE FAVORECEN CON ESTE NUEVO MODELO PROPUESTO Y OFERTAR EN LAS ESCUELAS LAS VENTAJAS DE LA APLICACIÓN DEL MODELO, ENTRE LAS CUALES PUEDO MENCIONAR:
ANALIZAR LOS CONTEXTOS PARA IDENTIFICAR LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN QUE ENFRENTAN LOS ALUMNOS Y BAJO ESTA MIRADA DISEÑAR ESTRATEGIAS PARA DISMINUIRLAS O ELIMINARLAS CON UN ENFOQUE DE ASESORÍA, ORIENTACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO.
EL ALUMNOS QUE ENFRENTA BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, NO ES ETIQUETADO Y SE OFRECE AL DOCENTE UN ABANICO DE HERRAMIENTAS PARA ENRIQUECER SU LABOR EDUCATIVA Y AL GRUPO MÁS ATRACTIVOS SUS APRENDIZAJES.
SE FOMENTA EL TRABAJO COLABORATIVO EN LAS ESCUELAS.
SE PRETENDE QUE LOS PADRES TENGAN MAYOR PARTICIPACIÓN EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Y SE MODIFIQUEN LOS AMBIENTES FAMILIARES.
SE REQUIERE CONTINUAR OPERANDO BAJO ESTE MODELO LO QUE IMPLICA ABANDONAR PRÁCTICAS TRADICIONALISTAS Y CAMBIOS DE ACTITUD.

REFERENCIAS:
• Booth, t. y Ainscow (2000) m., Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. España, Madrid, Universidad de Madrid, Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. • Mexicanos Primero A. C (2009), Contra la pared. Estado de Educación en México, México. • México ante la crisis: hacia un nuevo curso de desarrollo. • SEP (2006), “Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial”, México, pp.16-34. • Ulloa Manuel (2010), “Evaluación para construir equidad” en Educación 2001, Num. 176, Enero 2010, México, pp. 7-9.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Barreras_para_el_aprendizaje_y_la_participacion
http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm
http://portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos/art04_15-11-05.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Barreras_para_el_aprendizaje_y_la_participacion
Escrito por misgabiflorestorres el 15/07/2010 20:21 | Comentarios (3)
Comentarios
como profesora de eduaccion especial.. hoy en dia vemos los obstculos o las barreras que existen en la sociedad , tanto culturales, educativos, familiares, sociales.... donde debemos romper con todas las cadenas discriminatorias que se interponen ante nuestros estudiantes que de una u otra forma necesitan de apoyos que nuestra sociedad se niega brindarles toda igualdad de oportunidades , hoy en dia debemos buscar como hacer conciencia de una realidad que todos los contextos debemos modificar.
Escrito por marleny amoreti 14/06/2011 06:34
Hola:
Felicidades por el articulo, yo entre a una USAER hace un año como psicologa educativa, hasta el momento mi directora no ha sabido orientarme agradeceria si me pudieran decir cual es mi funcion y como insidir o en que bibliografia puedo apoyarme Gracias
Escrito por yvonne 11/11/2011 05:16
Muchas felicidades por el artículo:

Mil gracias por compartirlo es de gran utilidad para todos los que estamos inmersos en el área educativa.
Escrito por Blanca Estela Galán P. 15/11/2011 05:17
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MANUAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

noreply@blogger.com (Tere Cuevas Camarillo) — Mon, 30 Jan 2012 22:51:00 +0000

Es importante vigilar los efectos de la fantasía en estudiantes que son
emocionalmente inestables. Si tiene alumnos cuya estabilidad parezca dudosa, es
prudente hablar con un asesor o con el psicólogo de la escuela para determinar si
la fantasía puede ejercer efectos negativos sobre ellos. En general, si empieza con
fantasías que no contengan ningún elemento amenazador y que difícilmente
puedan evocar emociones extremadamente intensas, debiera poder evaluar el
impacto sobre cualquier alumno que se preocupe en este sentido, observando al
individuo en cuestión y charlando con él amistosamente después de la clase.
Siempre es importante considerar los efectos que una fantasía pueda ejercer en
los alumnos. Las fantasías implican unas imágenes muy personales y usted no
sabe qué respuesta pueden evocar sus palabras. A causa de su poder, la fantasía
debe ser utilizada con sumo cuidado, y las experiencias han de estructurarse d

INFORMACIÓN INICIAL

noreply@blogger.com (Tere Cuevas Camarillo) — Mon, 30 Jan 2012 04:23:00 +0000

Ante la demanda que nos realizan los padres del menor, y previo a la evaluación del alumno y del contexto escolar en el que se desenvuelve, necesitamos su información sobre los puntos que le indicamos más abajo. Le rogamos que aporte el mayor número de datos relevantes posibles, ya que esta información nos resulta muy útil y valiosa para comenzar a trabajar.

Escuela: _________________________________ Localidad ___________________
Profesor de Grupo:___________________________________________________
Profesor de Apoyo: ¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬___________________________________________________

1.- DATOS PERSONALES
Alumno/a. Nombre: _________________ Apellidos___________________________
Grado: ____________________ F. De nacimiento _________________

2.- Motivo de la consulta

3.- ESCOLARIDAD (ASISTENCIA, CAMBIOS DE CENTRO, REPETICIONES...........).

4.- EXPLORACIONES ANTERIORES (MÉDICAS, PSICOPEDAGÓGICAS...).

5.- DEFICIENCIAS OBSERVADAS (SENSORIALES, ORGÁNICAS, MOTORAS...).

6.- DESCRIBA LO QUE OBSERVAS REFERIDO A LO SIGUIENTE:

a) Adaptación al medio escolar:

b) Personalidad/conducta:

c) Comprensión general y razonamiento:

d) Lenguaje oral (nivel aproximado):

e) Lectoescritura (nivel aproximado):

f) Matemáticas (nivel aproximado):

g) Ámbito familiar y respuesta ante el problema:

7.- ACTIVIDADES DESARROLLADAS POR EL PROFESORADO PARA TRATAR DE RESOLVER EL PROBLEMA Y RESULTADO DE LAS MISMAS:

a) Cambios metodológicos:

b) Variación de objetivos:

c) Materiales utilizados:

d) Agrupamientos:

e) Otros:

8.- OBSERVACIONES:

Fecha: _________________ Firma:

COMPETENCIA CURRICULAR

1. PERSONALIDAD

Rodear según lo que corresponda: + (destaca positivamente), N (normal), - (destaca negativamente).

abierto + N - reservado
dominante sumiso
tranquilo inquieto
seguro inseguro
responsable irresponsable
obediente desobediente
sociable taciturno
reflexivo impulsivo
imaginativo poco creativo
desprendido egoísta
confiado suspicaz
No se frustra Se frustra fácilmente

2. ACTITUD Y TRABAJO ESCOLAR
Rodear según lo que corresponda: S (siempre), AV (a veces) N (nunca) S AV N

Se concentra

Es activo y trabajador

Pregunta y plantea dudas

Acaba el trabajo

Hace las tareas que se mandan para casa

Posee buen nivel de auto superación

Es ordenado y organizado

Asiste con regularidad

Asiste con agrado

3. C0NDUCTA EN CLASE S AV N

Hace ruidos desagradables

Abandona el asiento sin permiso

Habla cuando no le corresponde

Molesta y provoca a los demás

Se pelea y es agresivo

Busca la atención del profesor

Está nervioso e inquieto

4. PARTICIPACION GRUPAL. S AV N

Respeta las normas de convivencia

Es aceptado en y por el grupo.

Se integra con facilidad

Ayuda y colabora con los demás

Es considerado y afable con los compañero

Intercambia material y conocimientos

Es "popular" en el grupo

5. AUTOCONCEPTO.
S AV N

Está seguro de sí mismo en temas académicos

Se muestra seguro en el aspecto personal

Se considera un niño capacitado

Quiere destacar ante los demás

Es decidido y con iniciativa

Suele estar feliz y contento

Tiende a ser "líder natural" del grupo

6. ESTILO DE APRENDIZAJE

Rodea o subraya las cualidades que mejor definan las características de aprendizaje del alumno.
- Canal sensorial preferente: visual, auditivo, táctil, motor,......................
- Agrupamientos favorables: pequeño grupo, gran grupo, parejas, individual...........
- Refuerzos eficaces en el aula: sociales, materiales, verbales, sanciones, no prestar atención,....
- Atención: permanente, esporádica, irregular, nula, depende de la tarea.........
- Resolución tareas: por ensayo-error, impulsiva, reflexiva, demanda ayuda, se bloquea con facilidad, búsqueda activa de reforzamientos, requiere ayuda continua,.....................
- Comprensión de instrucciones: normal, ayuda verbal, manipulativa-gráfica, repetición personalizada......
- Desarrollo tareas: no inicia de forma autónoma, actúa bajo instigación, autónomo,..
- Actitud: positiva, auto superación, activa, pasiva, negativa, perseverante,..........
- Ante errores: auto rectifica, requiere ayuda externa, reiteración de errores, no los identifica,......
- Atribución ante errores: internas, externas, mixtas, objetivas, parciales, globales,.....
- Motivación: permanente, esporádica, irregular, escasa, nula, depende de las tareas,.......
- Habilidades mentales: generaliza, discrimina, abstrae, induce, razona, comprende, asimila......

7. - NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR.
(Imprescindible poner nivel equivalente en cada área y apartado, así como describir de forma cualitativa cada apartado en referencia a los objetivos de grupo y nivel)

Describir cada apartado en referencia al curriculum del aula Nivel escolar equivalente

Lenguaje

LECTURA
Velocidad

Exactitud

COMPRENSIÓN LECTORA

ESCRITURA
Calidad gráfica

Ortografía
Composición escrita
LENGUAJE ORAL
Vocabulario básico
Expresión oral

Razonamiento verbal

DESARROLLOGRAMATICAL

En LENGUAJE , según el libro de ESCOLARIDAD, tiene superado hasta:

MATEMÁTICAS
Numeración
Describir cada apartado en referencia al curriculum del aula
Nivel escolar equivalente
Cálculo mental
Desarrollo conceptual
Operaciones
Resolución problemas
Geometría
En MATEMÁTICAS , según el libro de ESCOLARIDAD, tiene superado hasta:

CONOCIMIENTO DEL MEDIO
Comprensión explicaciones orales
Describir cada apartado en referencia al curriculum del aula
Nivel escolar equivalente
Asimilación de concepto y vocabulario.
Memorización contenidos
Integración conocimientos
Reproducción contenidos
En CONOCIMIENTO, según el libro de ESCOLARIDAD, tiene superado hasta:

OTRAS ÁREAS: (Expresar el rendimiento y resultados escolares en estas áreas en referencia a los objetivos del grupo).

IDIOMA

PLÁSTICA
EDUCACIÓN FÍSICA
MÚSICA:

En...............................a.......de..............................de..........

FORMULARIO DE LA ESCALA INSTRUCTIVA

I. DESCRIPCIÓN - INSTRUCCIONES

Este formulario identifica los componentes ambientales de la enseñanza eficaz. Estos elementos describen el ambiente instructivo del alumno o alumna que se está evaluando, y no de otros. Evalué las características del ambiente instructivo, seleccionando una de las cuatro posibles categorías: 4 significa que la descripción se parece mucho al sistema de enseñanza utilizado con el alumno; 3 significa que la descripción se parece algo; 2 significa que la descripción se parece poco; y 1 significa que la descripción no se parece nada al sistema de enseñanza utilizado con el alumno. Rodee con un círculo sólo una categoría.
──────────────────────────────────────────────────────────────

1. EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS: 1 2 3 4

Se presentan de forma clara; las instrucciones que se dan contienen suficiente información para que el alumno entienda qué tipos de conductas o habilidades van a ser desarrolladas; y se comprueba la comprensión del alumno antes de la práctica independiente. Esto se va a evaluar teniendo en cuenta si:

1.1. Desarrollo de la clase:

- Se consigue la atención del alumnado.
- Se comprueban las habilidades o los conocimientos previos a las clases.
- Se especifican los objetivos instructivos y se le dice al alumno porqué la tarea es importante y como puede realizarla.
- Se proporcionan explicaciones mediante demostraciones, con ejemplos concretos.
- La explicación de la lección se organiza paso a paso y hay un alto grado de interacción académica profesor/a alumno/a en torno a las habilidades o conocimientos previos a aprender.
- La clase se desarrolla a un ritmo que permite mantener la atención del alumno o la alumna.

1.2. Claridad de las instrucciones:

- La atención del alumno o la alumna se consigue antes de presentar las instrucciones orales.
- Las instrucciones, escritas u orales, se dan en un lenguaje fácilmente comprensible, con un tamaño y número apropiado, y se dan en un orden correcto.

1.3. Comprobación de la comprensión:

- Se usa la práctica guiada o controlada.
- Los profesores comprueban habitualmente la comprensión del alumno sobre lo que se está enseñando.
- Se realiza un control activo del rendimiento del alumno durante los primeros 5 o 10 minutos de las actividades prácticas de trabajo en el pupitre.

2. AMBIENTE DE CLASE: 1 2 3 4

La clase se controla eficiente y eficazmente; hay una atmósfera positiva de apoyo; el tiempo se usa productivamente. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

2.1. Control del aula:

- Las reglas y normas de clase están claras.
- Las reglas y normas de clase se comunican claramente a los alumnos y alumnas en la primera semana del curso.
- Las normas se recuerdan con frecuencia durante todo el año escolar.
- Los problemas de disciplina se cortan rápidamente.
- Los alumnos y alumnas conocen las consecuencias de una conducta apropiada o inapropiada.

2.2. Uso productivo del tiempo:

- La transición entre actividades es corta.
- Hay pocas interrupciones durante el curso de las actividades de clase.
- En clase hay un enfoque orientado hacia la tarea.
- Se dedica tiempo suficiente a las actividades académicas.

2.3. Clima de clase:

- Se aceptan las diferencias individuales.
- Las interacciones profesor/a-alumno/a son positivas.
- Hay una atmósfera de apoyo, cooperativa, para el alumno observado.

3. EXPECTATIVAS DEL PROFESOR: 1 2 3 4

Existen expectativas reales sobre la cantidad y nivel del trabajo que ha de completar el niño o la niña, y éstas se le comunican claramente. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

- La alumna o el alumno comprende las expectativas del profesor en cuanto a la cantidad, orden y exactitud del trabajo a desarrollar.
- El alumno comprende como demostrar el dominio del objetivo instructivo.
- Se valora o conoce el nivel del alumno o alumna al asignarle el trabajo.
- Se espera que el alumno o la alumna utilice el tiempo de clase de forma productiva.

4. ÉNFASIS COGNITIVO: 1 2 3 4

Las habilidades de pensamiento necesarias para la realización de las tareas son comunicadas al alumno explícitamente. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

- Las habilidades de pensamiento son claramente demostradas.
- El profesor explica cómo y porqué las respuestas del alumno son correctas e incorrectas.
- El alumno ha tenido la oportunidad de explicar el proceso utilizado para completar la tarea.
- Las estrategias de aprendizaje se enseñan directamente.

5. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES: 1 2 3 4

El profesor o la profesora tienen y usa estrategias eficaces para aumentar el interés y el esfuerzo del alumno. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

- El profesor muestra interés por el material presentado.
- El alumno comprende la importancia de las tareas asignadas.
- La instrucción se diseña de forma que refleje los intereses y experiencias del alumno.
- Se usan técnicas motivacionales externas cuando resulta adecuado.

6. APLICACIONES PRÁCTICAS RELEVANTES: 1 2 3 4

Se le da la oportunidad de practicar con materiales adecuados. Las tareas de clase son realmente importantes para evaluar los objetivos instructivos. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

6.1. Oportunidad de las prácticas:

- El alumno consigue al menos un 70% de los trabajos prácticos propuestos.
- Se le da un amplio margen de tiempo con el fin de conseguir de forma independiente, las habilidades con un 90-100% de posibilidades de éxito.
- Se continúa con los ejercicios hasta que se consigue el automatismo.

6.2. Relevancia de la tarea:

- La exposición instructiva, la práctica independiente y las tareas, se relacionan con el logro de los objetivos específicos por parte del alumno.

6.3. Material instructivo:

- El alumno adquiere un nivel adecuado en función de las tareas asignadas.
- Las habilidades se practican de diferentes formas para facilitar la generalización.
- Se usan materiales diferentes y suplementarios, además de los libros de texto y de los materiales usados con todos los alumnos, cuando resultan apropiados.
- Los materiales son adecuados e interesantes.

7. TIEMPO DE TRABAJO ESCOLAR: 1 2 3 4

El alumno responde, de forma activa, al contenido académico; el profesor o la profesora controla el nivel al que responde el alumno cuando no está trabajando. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

7.1. Implicación del Alumno:

- El alumno o la alumna participa activamente en clase.
- Se mantiene la atención del alumno mediante un ritmo adecuado y de la presentación de oportunidades para responder.
- Las preguntas son dirigidas al alumno, y éste tiene oportunidades de responder con frecuencia.
- El alumno está poco tiempo en situación de espera o pasivo.
7.2. Continuidad del Trabajo del Alumno:

- Se controla la actividad del alumno.
- Hay un mecanismo establecido para que el alumno o alumna consiga ayuda si la necesita.
- Hay establecidos procedimientos y actividades para cuando el alumno finalice su trabajo rápidamente.

8. FEEDBACK RECIBIDO: 1 2 3 4

El alumno recibe información específica e inmediata sobre su rendimiento o conducta, y cuando comete errores, se le proporciona la debida corrección. Esto va a ser avaluado teniendo en cuenta si:

8.1. Feedback:

- Hay un feedback inmediato, frecuente y explícito sobre su nivel de rendimiento.
- El feedback elogia y motiva en relación a tareas específicas.

8.2. Procedimientos correctivos:

- Se proporciona una nueva explicación.
- Se utilizan fórmulas de enseñanza alternativas cuando los errores son reiterados.
- Se muestran procedimientos correctos y se razona sobre ellos.
- Se utilizan ayudas y ejercicios para reducir los errores.

9. INSTRUCCIÓN ADAPTADA: 1 2 3 4

Se modifica el currículo para adaptarlo a las necesidades educativas específicas del alumno o la alumna. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

- Existe posibilidad de modificar la instrucción para el alumno.
- Existen variedad de opciones instructivas.
- Se utilizan varios métodos de enseñanza y tipos de materiales.
- El alumno recibe apoyo y práctica adicional en áreas de dificultad.
- Hay un control directo, frecuente y continuo de la instrucción.

10. EVALUACIÓN DEL PROGRESO: 4 3 2 1

Hay una valoración directa y frecuente del nivel de realización de los objetivos de enseñanza; los datos sobre el progreso y rendimiento del alumno se usan para programar su futura enseñanza. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

10.1. Control del progreso del alumno:

- Se especifican los objetivos instructivos y el criterio de dominio.
- Hay una evaluación frecuente y centrada en el currículo.
- Se mantienen registros del progreso del alumno.
- El alumno es informado regularmente de su progreso hacia el dominio de los objetivos instructivos.

10.2. Seguimiento:

- Los errores del alumno son analizados de forma sistemática.
- El nivel de rendimiento del alumno se compara con el requerido para el dominio de los objetivos.
- Los datos sobre el rendimiento del alumno se usan para tomar decisiones de revisión, enseñarle de otra forma o cambiar a una nueva técnica.

11. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA: 1 2 3 4

Las necesidades del alumno o alumna han sido analizadas minuciosamente, y la enseñanza se adapta a los resultados del diagnóstico. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:

11.1. Diagnóstico:

- Se usan procedimientos eficaces para analizar el nivel instructivo del alumno o alumna.
- El profesor o profesora tiene una buena comprensión de los puntos fuertes y débiles del alumno, tanto académicos cono afectivos.
- El currículo se ha analizado por tareas y se han identificado las habilidades necesarias para completar las tareas asignadas.
- El profesor conoce bien la complejidad de las tareas que el alumno ha de realizar y de las habilidades necesarias para completarlas con éxito.

11.2. Prescripción de la enseñanza:

- Los objetivos de enseñanza son apropiados para el nivel de las habilidades del alumno.
- Las estrategias de enseñanza, métodos y materiales están adaptados a los intereses y al nivel de las habilidades del alumno.
- Se modifican las tareas asignadas al nivel necesario para que el alumno las realice con éxito y progrese de forma continua
- Se establece un criterio de dominio.
- Se abarca una cantidad de contenido adecuada.

12. COMPRENSIÓN DEL ALUMNO: 1 2 3 4

El alumno o la alumna demuestran comprender lo que ha de hacer en clase. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
- El alumno comprende las instrucciones de las tareas.
- El alumno o alumna comprende los objetivos de enseñanza.
- El alumno comprende el proceso necesario para completar el trabajo asignado.

II. Reflexionando sus respuestas, lea con detenimiento las siguientes preguntas

1. ¿Cuál es el nivel de rendimiento de este/a alumno/a en un día cualquiera?

2. ¿Son diferentes los objetivos instructivos de este/a alumno/a que los de sus compañeros/as?

3. ¿Cuáles son sus expectativas para este/a alumno/a? (Calidad de trabajo, participación en clase, realización de tareas, orden, necesidades de apoyo).

4. ¿Cómo realiza el programa de enseñanza para esta/e alumna/o?
(Recoge áreas fuertes y débiles, nivel de habilidades, necesidades emocionales, intereses)

5. ¿Cómo determina cuál es el nivel de enseñanza apropiado para esta/e alumna/o?

6. Hábleme sobre el trabajo individual de este/a alumno/a. (Cantidad de ejercicios, tipos de tareas que puede hacer individualmente, proporción de éxitos).

7. ¿Cómo evalúa el progreso de este/a alumno/a? (Registro de observación, decisiones sobre qué enseñar después, criterio de dominio)
_____________________________________________________________________

CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
1.-PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN
1.1.-Motivación: (Contesta “SÍ” o “NO”)
* Motivación intrínseca SI NO
-¿Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistémica, sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le cause miedo al fracaso?
-¿Se aburre con tareas que domina?
-¿Busca tareas problemáticas que, con independencia de su dificultad, mejoren su competencia?
-¿Siente el error como fuente de aprendizaje?
-¿Ve al profesor como orientador del aprendizaje?
-¿Orienta la actividad de compañeros del grupo sin buscar recompensas?

* Motivación extrínseca SI NO
-Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, ¿tiene pensada la forma de resolverla?
-¿La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atención?
-¿Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compañeros?
-¿Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al éxito personal (“la forma de obtener éxito es hacer lo que dice el profesor”)?
-¿Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias?
-¿Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina?
-¿Siente el error como un fracaso?
-Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, ¿duda si podrá hacerla?
-¿Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal (“la forma de no fracasar es hacer lo que dice el profesor”)?
-Para que acometa la tarea, ¿es necesario ofrecerle recompensas?
-Para que acometa la tarea, ¿es necesario recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no la realiza?
-¿Ve al profesor como sancionador?

* Atribuciones SI NO
-Antes de empezar una tarea, ¿refiere su posible falta de competencia?
-¿Atribuye el éxito a su capacidad personal?
-¿Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales?
-Antes de empezar una tarea, ¿alude a su dificultad?
-Antes de empezar una tarea, ¿la encuentra sencilla y posible?
-¿Atribuye el éxito a la suerte?
-¿Atribuye el éxito a caer bien a profesores, su simpatía, etc.?
-¿Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea?
-¿Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea?
-¿Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse perseguido, etc.?
-¿Atribuye el éxito a su atención, esfuerzo, etc.?
-¿Atribuye el fracaso a una falta temporal de atención, esfuerzo, etc.?

* Refuerzo: SI NO
-Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.).
-Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales, instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.)
-Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad.
-Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas, dinero, etc.).

1.2.-Emoción: a
-¿Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hace alguna justificación verbal, etc.) cuando está realizando una tarea y se acerca el profesor? SI NO
-¿Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar?
-¿Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo?
-¿Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas?
-¿Se inquieta excesivamente cuando se le evalúa?
-Antes de hacer una evaluación, ¿piensa que la va a hacer mal?
-Antes de hacer alguna tarea más complicada o novedosa, ¿siente molestias de estómago, pide ir al WC, etc.?
-En situaciones de evaluación, ¿obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no control?

2.-PROCESO DE ATENCIÓN
a) Atención seva
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SI” o “NO” o completa, según las preguntas)
* Estilo cognitivo del alumno SI NO
Ante la presentación de los estímulos, ¿qué comportamiento tiene el alumno?:
.Focaliza la atención sin dificultades.
.No focaliza la atención.
.Tiene dificultades para focalizar la atención.
-¿Conoce que la atención es limitada y no lo abarca todo?

-¿Qué ayuda hay que prestar para que focalice la atención?

-¿Para qué tipo de información focaliza más la atención?

-¿Divide el estímulo en pequeñas unidades y se centra en ellas para, una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemática? SI NO
-¿Elige un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de criterio?
-¿Elige un foco de atención y lo cambia al azar?
-¿Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado?

* Variables de la tarea SI NO
-¿Con qué tipo de presentación el alumno focaliza más la atención?:
.verbal y gráfica.
.verbal.
.gráfica con poco contenido verbal.
.gráfico/kinestésica/verbal.
.gráfico/kinestésica.
-Si hay otras formas de presentación que benefician la focalización de la atención especifícalas:

b) Atención global
(Señala con una “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SI” o “NO” o completa, según las preguntas)
* Estilo cognitivo del alumno SI NO
-Cuando se le presenta la información, ¿alterna la atención selectiva con la atención global?
-¿A cuántas unidades de información puede atender simultáneamente?

-¿Para qué tipo de información tiene mayor capacidad atencional?

-¿Conoce el alumno que la capacidad atencional depende de la organización de los contenidos? SI NO
-¿Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atención? (atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijación vs. corta fijación).
¿Nos puede explicar su respuesta?

c) Mantenimiento
(Señala con una “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SI” o “NO” o completa, según las preguntas)
* Estilo cognitivo del alumno SI NO
-¿Mantiene la atención de forma continuada?
-¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del profesor?
-¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigación verbal del profesor?

* Estilo cognitivo del alumno SI NO
-¿Abandona totalmente el comportamiento atencional?
-¿Para qué instrucciones mantiene más la atención?

-Aproximadamente, ¿cuánto tiempo suele permanecer atento?

-¿Sabe que mantener la atención exige un esfuerzo? SI NO
-¿Sabe que para mantener la atención hay que prescindir de distractores que puedan estar presentes?

3.-PROCESO DE ADQUISICIÓN
3.1.-Comprensión
(Contesta “SI” o “NO” o completa, según las preguntas) SI NO
-¿Tiene dificultades para focalizar la atención?
-En caso necesario, ¿qué tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atención?

-¿Identifica las partes más y menos importantes y dedica atención extra a cada parte en función de su importancia?

-Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha: SI NO
.de las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresión, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.).
.del conocimiento de los objetivos establecidos.
.de las sugerencias del profesor o compañeros.
-¿Mantiene la atención de forma continuada?
-¿Planifica cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla dentro de la misma?
-¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del profesor?
-¿Abandona el comportamiento atencional y lo restablece por sí mismo?
-¿Abandona totalmente el comportamiento atencional?

-¿Cuánto tiempo permanece atento realizando la tarea?

-¿Para qué tipo de tareas mantiene más la atención?

-¿A cuántas unidades de información puede atender simultáneamente?

-¿Para qué tipos de información y tareas tiene mayor capacidad atencional?

-¿Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento?

3.2.-Retención
(Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno o contesta “SI” o “NO”, según las preguntas) SI NO
-¿Conecta por medio de una frase dos o más palabras o items que deben ser aprendidos?
-¿Relaciona los elementos de estudio generando una imagen?
-¿Hace el alumno elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta “por qué”?
-¿Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que puede tener, la aplicación práctica de lo que está estudiando, etc.?
-¿Restablece el alumno con sus propias palabras, definiciones o ejemplos?
-¿Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o en conexiones abstractas de tipo lógico o natural?
-¿Utiliza algún procedimiento mnemotécnico basado en la elaboración?
-¿Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje?

-¿Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban?
-¿Se repite la información, pero incluyendo nuevos aspectos que se van encontrando?
-Señalar las tareas en las que obtiene más éxito: SI NO
.Tareas mecánicas.
.Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones, etc.).
.Tareas de tipo perceptivo-gráfico (copias de figuras, etc.).
.Tareas de lectura.
.Tareas de escritura.
.Tareas de resolución de problemas no numéricos: clasificaciones,
conceptualizaciones, etc.
.Tareas de resolución de problemas numéricos.
.Otras (especificar):

3.3.-Tranformación

(Contesta “SÍ” o “NO”) SI NO
-¿Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas comparaciones?
-¿Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos individuales?
-Partiendo del conocimiento de casos individuales, ¿es capaz de llegar a conceptos generales?
-¿Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos?
-¿Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos?
-¿Es capaz de detectar errores en una información que ha sido previamente aprendida?

Transformación SI NO
-¿Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con problemas anteriores?
-¿Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas a las enseñadas?

4.-PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL
(Señala con una “X” la elección o elecciones que más definen al alumno, o contesta “SI” o “NO” o completa, según las preguntas)

* Antes de acometer la tarea: SI NO
-¿Identifica el problema?
-¿Centra el problema y define sus términos?
-¿Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad?
-¿Hace una síntesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado?
-¿Elabora deducciones o inducciones, en su caso?
-¿Toma decisiones?
* En la resolución de la tarea: SI NO
-¿Sigue los pasos que había previsto?
-¿Hace verbalizaciones como control de su conducta?
-Procede por ensayo (acierto/error) y:
.saca provecho.
.no saca provecho.
* Después de realizar la tarea: SI NO
-¿Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea?
-¿Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le da?
-Ante un resultado erróneo: SI NO
.reitera la solución.
.cambia la solución.
-¿Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena realización?
-¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, intenta rehacerla de nuevo?
-¿Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, no intenta rehacerla?
-¿Qué errores comete generalmente en la realización de las tareas?

5.-PROCESO DE RECUPERACIÓN

(Contesta “SI” o “NO”) SI NO
-Durante el proceso de asimilación, ¿expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo?
-¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores?
-¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrece información sobre el tamaño de los ítems a recordar, lugar donde está esta información, etc.?
-¿Utiliza espontáneamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación?
-Si se le induce, ¿utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación?
-¿Sabe qué tipo de información es capaz de recordar mejor y peor?
-¿Sabe bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y peor?
-¿Sabe que el recuerdo está relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, según sea ésta, necesitará mayor o menor esfuerzo?
-¿Sabe que la información familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada?
-¿Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo?
-¿Sabe que el recuerdo está relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimiló y el tiempo transcurrido?
-¿Conoce que el uso de estrategias durante la codificación y recuperación facilitan el recuerdo?

6.-PROCESO DE TRANSFER

(Contesta “SI” o “NO” o completa, según las preguntas)
SI NO
-Si se le hace ver la similitud de la situación de transfer con la de aprendizaje original, ¿es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta?
-¿En qué tipos de tareas realiza este transfer?

-¿Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigación verbal?
-¿En qué tipos de tareas realiza este transfer?

-¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, con instigación verbal?
-¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje, sin instigación verbal?

7.-VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

(Señala con una “X” la elección o elecciones que más definen al alumno o completa, según las preguntas) SI NO
-¿Cuál es el tamaño de letra recomendable para trabajo continuado?
-¿Cuál es el tamaño mínimo de letra que es capaz de leer?
-¿Cuál es la distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y tareas similares?
-¿Cuál es la distancia idónea de su mesa a la pizarra?
-La posición adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es: SI NO
-frente a ella.
-a la derecha.
-a la izquierda.
-indiferente.
-Indica la distancia aproximada a la que discrimina/reconoce estos objetos tridimensionales de 5-6 cms.: SI NO
-pelota.
-coche.
-otros:
-Prefiere, en general, luz:
-potente (directa).
-tenue (difusa).
-no manifiesta preferencias.
-Explica brevemente sus condiciones lumínicas (en días nublados, días despejados, puesta del sol, paso de sombra a sol, la dirección preferida de la luz,...).

-Respecto a los colores: SI NO
-Los discrimina todos.
-No discrimina ninguno.
-No discrimina los siguientes:

-No discrimina los matices.
-Discrimina los matices.
-Prefiere tinta color sobre fondo , con intensidad:

-normal.
-débil.
-fuerte.
-indiferente

-¿Cuáles son las ayudas no ópticas que necesita? (atril, papel, flexo, instrumentos escritura,...):

-¿Cuál es el material escolar específico que es conveniente que utilice?: SI NO
-lápiz del número:
-lápices marcadores.
-rotulador de punta fina.
-rotulador de punta gruesa.
-cuadrícula (de 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.).
-pauta (de 1 línea; de 2 líneas con separación variable: 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.)
-otro:

-En su movilidad manifiesta las siguientes características:
-se mueve poco o lo hace con lentitud.
-no sortea los obstáculos al caminar (tropieza frecuentemente).
-camina mirando al suelo.
-tiene dificultades para caminar sobre una línea pintada en el suelo.
-camina arrastrando los pies.
-dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas.
-no es capaz de coger una pelota que le lanzan.
-tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan.
-Refleja las ayudas ópticas que tenga recomendadas:
-Si existen otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje especifícalas:

MOTIVACIÓN
SIEMPRE
GENERALMENTE
NUNCA
¿Se enfrenta a la tarea con curiosidad y sin miedo al fracaso?
¿Se aburre con tareas que domina?
¿Busca tareas nuevas y problemáticas?
¿Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias?
¿Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina?
¿Siente el error como un fracaso?
Para que realice una tarea, ¿es necesario ofrecerle recompensas?
Para que realice una tarea, ¿es necesario recordarle que puede recibir algún castigo si no lo hace?
¿Atribuye el éxito a su capacidad personal, a la suerte o la ayuda?
¿Atribuye el fracaso a su capacidad personal, a la mala suerte o la falta de ayuda?

INTERACCIÓN CON LOS COMPAÑEROS Y LAS COMPAÑERAS

a) Habilidades sociales que manifiesta el alumno o la alumna.

___Expresa manifestaciones positivas (afectivas, etc).
___Responde a manifestaciones positivas (refuerzos).
___Expresa manifestaciones negativas (enfado, gritos, etc).
___Responde a manifestaciones negativas.
___Expresa deseos, necesidades y/o peticiones de los demás.
___Inicia y mantiene una conversación.
___Escucha a los demás durante la conversación.
___Expresa sentimientos a los demás.
___Reacciona ante los sentimientos de los otros.

b) Interacciones.

¿Con qué frecuencia interactúa con los demás? ___Escasa. ___Normal. ___Elevada.
¿Qué tipo de relaciones establece? _______________________________________
_________________________________________________________________
- Grado de actividad:
___Inactividad total. ___Observación a distancia.
___Observación junto a los demás.
___Implicación en la actividad.
___Otra:____________________________________________________

- Tipo de actividad:

___Adecuada. ___Inadecuada. ___No significativa.
___Otra:____________________________________________________

- Cooperación:

___Participa. ___Escucha y atiende a los demás.
___Comparte. ___Otra:_____________________________________

- Sociabilidad: Está con los iguales (juegos, actividades, etc.)

___Respeta a los demás. ___Acepta a los compañeros.
___Otros:___________________________________________________

- Adecuación de la interacción:

___Inadecuada. cuál?:______________________________________
___No significativa. cuál?:________________________________

Personas con las que interactúa habitualmente.

___Adultos. ¿Quién?:________________________________________
___Iguales. ¿Quién?:________________________________________
___Otros. ¿Quién?:__________________________________________

* Contenidos de las interacciones y elementos que las acompañan:
___Temas habituales: ________________________________________
____________________________________________________________

* Situaciones de interacciones habituales:
___Situación estructurada. ¿Cuáles?:________________________
____________________________________________________________
¿Cómo se comporta en estas situaciones?:____________________
____________________________________________________________
___Otras. ¿Cuáles?:_________________________________________
¿Cómo se comporta en estas situaciones?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Observaciones:___________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4. INTERACCIÓN CON EL PROFESORADO

a) Autonomía

Reclama la presencia del maestro o la maestra frecuentemente:
___Necesita refuerzo a menudo.
___Elige sus propias actividades, materiales, juegos, etc.
___Hace sus propias creaciones.
Otra:________________________________________________

b) Adecuación de la interacción:

___Inadecuada. ¿Cuál?:______________________________________
___No significativa. ¿Cuál?:________________________________

c) Contenidos de las interacciones y elementos que las acompañan:

___Temas habituales:________________________________________
____________________________________________________________

d) Situaciones de interacciones habituales:

___Situación estructurada. cuáles?:________________________
____________________________________________________________
¿Cómo se comporta en estas situaciones?:____________________
____________________________________________________________
___Otras. ¿Cuáles?:_________________________________________
¿Cómo se comporta en estas situaciones?:____________________
____________________________________________________________

Observaciones:___________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Métodos del Aprendizaje de la Lectoescritura

noreply@blogger.com (Tere Cuevas Camarillo) — Mon, 30 Jan 2012 03:37:00 +0000

La metodología y concepción del desarrollo de la lectoescritura se inscribe sobre tres teorías básicas. Cada una de estas visiones corresponde a su vez a las diferentes concepciones sobre la educación y el desarrollo de las capacidades de los individuos. Si revisamos con cuidado podemos darnos cuenta como cada visión respecto a la lectoescritura se inscribe en una visión educativa más general.

Global.

Esta teoría nace en el siglo XVIII, con Juan Amós Comenio, el cual presenta por primera ocasión las bases pedagógicas del método global.

En este método se argumenta que el alumno aprende a partir de l todo y no a partir de las partes, es decir que es a partir de oraciones o palabras completas y no de letras o sílabas, para que tengan un sentido de contexto las palabras y/o las letras. Para este tipo de visión particular, leer no es un acto mecánico, sino uno de uso de la razón que genera un sentido a lo leído. “Por lo tanto, leer no sólo implica recibir, sino construir la comprensión de lo impreso, interpretando su contenido y descubriendo su significado.”[1]

Este tipo de visión esta emparentada con la piagetiana de la educación que va de lo concreto a lo abstracto y de lo general a lo particular. Se argumenta que el alumno debe entender primero el todo, para después entender sus partes y como se relacionan con el todo. Es decir construir o reconstruir su concepción a partir de la nueva información y la comprensión de la misma.

Este método se apoya en el aprendizaje de la lengua hablada, es más, se le concibe como una extensión de la misma. Este tipo de enseñanza pasa por la comprensión evitando la mecanización de los textos. Desde un inicio la lectura debe pasar por el entendimiento y raciocinio; no por la mera memorización mecánica de sonidos. Este método cuenta con la ventaja de ser sumamente flexible, lo cuál permite al maestro aprovechar cualquier tema de conversación que pueda ser interesante o relevante para el alumno. “En éstos métodos es característico el estudio de estructuras complejas significativas (frases, palabras) para que al final del proceso el niño sea capaz de conocer y distinguir los elementos más simples (sílabas y letras) a través de las sucesivas descomposiciones analíticas que va efectuando de dichas estructuras complejas. Lo importante en éste método es valerse de las inquietudes, motivaciones e intereses de los alumnos para proponerles experiencias de aprendizajes que partan sólo y exclusivamente de contextos y situaciones significativas para él.”[2]

En este tipo de enseñanza, al igual que en la palabra generadora, no se distingue la enseñanza de la lectura y de la escritura, sino que se les concibe como parte de un mismo proceso. Al principio el alumno copia la escritura como un dibujo, por medio de la distinción de las grafías poco a poco convierte estas en escritura legible. Los alumnos emplean su propio vocabulario, de tal manera que las frases que escriben o leen tienen una referencia directa a ellos, ellos mismos construyen estas frases y por lo tanto le son más significativas que la repetición de frases que pueden no tener nada que ver con su realidad y preocupaciones.

En resumen, este método parte de los intereses y preocupaciones del propio alumno que funciona como motivador para el aprendizaje. De inmediato incorporan el concepto de que la lengua escrita no es una tarea impuesta, sino que es un método por medio del cual pueden comunicarse con los demás.

Onomatopéyico

Dirige su atención hacia que los alumnos conozcan y relacionen las letras o silabas con su sonido y a partir de conocimiento puedan construir palabras y posteriormente oraciones. Se fundamenta en el trabajo del análisis y la síntesis. El alumno debe leer aquellos elementos que va conociendo a través del método. Los elementos, en este caso las letras, se buscan en palabras donde se presente la letra correspondiente y que el alumno pueda identificarla como un elemento de la palabra. En este método se inicia con la identificación de un sonido por ejemplo:
- “El sonido de la serpiente es: “SSSSSSSSSSSS”,
una vez hecho esto el grupo deberán pronunciarla. Esto se logra respondiendo a la instrucción de
- “¿Cómo hace la serpiente?
Ellos responderán:
- “SSSSSSSSSSSSS”
Este método ejercita simultáneamente el oído, la voz, la vista, la mano y la inteligencia.

Posteriormente buscan palabras en las que se encuentre dicha letra, para que el alumno identifique el sonido dentro de la propia palabra, deberán leerla y por último escribirla.

Constructivista social

Como principio afirma que el conocimiento del lenguaje oral crea una estructura mental propia que permite trasladarla a un código gráfico (escrito). La lengua oral permite a las personas el intercambiar ideas, cumpliendo una función comunicativa. Al mismo tiempo que esta provee al infante del conocimiento básico de las funciones y la lógica de le lengua como menciona Margarita Gómez Palacios “Los recursos que provee para la comunicación el sistema de la lengua (significados, elementos léxicos y gramática)…” y continua “En el análisis de las expresiones, los niños se percataran de la concordancia gramatical (de género, número y persona) que existen en todas las formas de organizar el lenguaje. La reflexión de esta norma lingüística les permitirá cuidar el uso del lenguaje, sobre todo en la escritura, para que ésta sea clara.”[3]

Nos hemos inclinado por utilizar como base teórica esta teoría. Debido a que nos parece aquella que refleja mejor la realidad del proceso de aprendizaje de los infantes y es más acorde a los presupuestos institucionales. Sin embargo la propia experiencia laboral y social nos indica que no por ello debemos desechar las observaciones y recursos que nos ofrecen las otras dos teorías. Es decir, no dejar de considerar el trabajo a partir de la socialización del conocimiento y de las estructuras mentales y conocimientos previos. Para lograr un buen seguimiento del proceso lector de nuestros alumnos, debemos encontrar en cada uno, la particular forma de codificar y decodificar el lenguaje escrito y aprovechar aquellos conocimientos que maneja naturalmente, para complementar aquellos que aún no han logrado formalizar el proceso de lectoescritura.

Según la teoría establecida por Emilia Ferreiro, el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso que corre de modo natural durante la vida de los infantes. Este proceso consta de varios periodos y cada periodo se divide en distintas etapas las cuales pasaremos a explicar enseguida:
La adquisición de la lectoescritura se divide en tres Periodos:
Presilábico
Silábico
Alfabético

El periodo presilábico se divide en dos partes:
Escrituras no diferenciadas
Se divide en cuatro etapas:

Representación Primitiva
Escritura unigráfica
Escritura sin control de cantidad
Escritura Fija

Escritura diferenciada

Se divide en cinco etapas:

1. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable
2. De cantidad constante con repertorio fijo parcial
3. Cantidad variable y repertorio fijo parcial
4. Cantidad variable y repertorio variable
5. Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial

El Periodo Silábico, que si bien no se divide en etapas si muestra tres distintos momentos muy bien caracterizados.

Por último el periodo alfabético cuenta con las mismas características que el anterior. Se muestran dos momentos con claras características, se le podría denominar como etapa no convencional y convencional. (Vease sig. Esquema).

PERIODO
SUBPERIODO
ETAPA
Presilábico

Representación primitiva
Escritura unígráfica
Escritura sin control de cantidad
Escritura fija
ESCRITURAS

DIFERENCIADAS

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable
Cantidad constante con repertorio fijo parcial
Cantidad variable con repertorio fijo parcial
Cantidad variable y repertorio variable
Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
Silábico

SILABICO

1ra
2da
3ra
SILABICO
ALFABETICO

ALFA
BETICO
ALFABETICO

NO CONVENCIONAL
CONVENCIONAL

El primer periodo es llamado presilábico, este periodo se caracteriza por la falta de control en el número de signos que utiliza el infante para representar cada palabra. Durante este periodo podemos encontrar dos grandes divisiones la primera y más primitiva es cuando el niño tiene una escritura no diferenciada. Esto quiere decir que si bien en sus etapas más avanzadas es capaz de utilizar varias grafías convencionales, es decir letras, estas no corresponden a sonidos silábicos ni comprende como el modificar la posición de las letras afecta los sonidos de estas. Esta primera parte del primer periodo se divide en 4 etapas.

La primera y más primitiva etapa es cuando el niño integra las grafías a los dibujos. Es decir que mentalmente aun no es capaz de distinguir la diferencia entre letra y dibujo, inclusive en esta etapa si lo escrito no contiene un dibujo que lo represente para el niño no dice nada. A esta etapa se le llama PRIMITIVA.

La segunda etapa se le llama de ESCRITURA UNIGRAFICA en esta etapa el alumno ya distingue símbolos de dibujos. Y representa las palabras con un solo signo el cual puede o no ser una letra.

La tercera etapa se llama ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD. En esta etapa el alumno descubre que las palabras son un conjunto de signos y que un solo signo no dice nada. En este periodo repite signos o letras una y otra vez sin control, en general lo único que detiene la escritura de grafías o signos de escritura es cuando se termina el espacio en el papel. En esta etapa puede utilizar signos que no son letras, una letra o dos o más alternadas para escribir lo que desea.

La cuarta etapa y última de esta primera parte del primer período se le denomina como de “ESCRITURA FIJA.” En esta etapa el alumno considera que con menos de tres signos que generalmente son letras, no forma una palabra y por lo tanto no dice nada. Aún no intenta diferenciar su escritura, es decir, dar un sonido a cada grafía y de acuerdo a el establecer un orden que le permita decir algo, por esta razón es muy común encontrar conjuntos de palabras iguales a fin de denominar distintas palabras, ya que lo único que distingue una de otra es la intención de lo que se desea escribir.

La segunda parte de este primer periodo se llama DE ESCRITURAS DIFERENCIADAS. Cuando se habla de escritura diferenciada se refiere a que el alumno descubre que cada palabra lleva un orden específico y que las letras representan sonidos específicos.

La primera etapa de esta parte se le llama SECUENCIA DE REPERTORIO FIJO. En esta etapa la representación de las grafías son siempre las mismas y en el mimo orden, lo que determina la diferencia entre la representación de una palabra y otra es el que se aumentan o se quitan algunas de estas.

La segunda etapa del segundo periodo es llamado de CANTIDAD CONSTANTE CON REPERTORIO FIJO. En esta etapa el niño representa las palabras con una constancia casi fija de grafías. Sin embargo algunas de las grafías que acompañan a las palabras variaran de posición. La diferencia estriba en el orden que guardan las grafías, aunque son básicamente las mismas.

La tercera etapa se llama CANTIDAD VARIABLE CON REPERTORIO FIJO PARCIAL. En esta etapa una parte de las grafías se presentan como fijas. Es decir, siempre se presentan en la misma posición y otras grafías varían de lugar, al mismo tiempo que la cantidad de las grafías.

La cuarta etapa es la de CANTIDAD CONSTANTE REPERTORIO VARIABLE. En la cual de nuevo el alumno regresa a escribir con una cantidad constante de grafías. Sin embargo, comienza a recurrir a recursos de diferenciación cualitativa. A partir de aquí las grafías cambian tanto en su orden como en las grafías utilizadas.

La quinta es llamada de CANTIDAD VARIABLE CON REPERTORIO VARIABLE. En esta etapa controla el número y el tipo de grafías utilizadas con el fin de diferenciar una palabra de otra. En esta etapa empieza el alumno a coordinar el problema de cantidad de grafías y del tipo de grafías a utilizar a fin de representar las palabras.

La sexta y última etapa es la de CANTIDAD VARIABLE Y PRESENCIA DE VALOR SONORO INICIAL. En esta, da inicio la correspondencia sonora con la letra inicial de la palabra. Esta letra gana su valor formal y deja de ser aleatoria o fija. El resto de la palabra continúa siendo variable tanto en su cantidad de letras como de grafías utilizadas.

El segundo periodo es llamado SILABICO el cual consta de tres etapas distintas. En la primera etapa del periodo silábico no existe correspondencia entre cada una de las partes de la palabra con las grafías utilizadas, sin embargo, esto comienza a perfilarse en algunas partes de la palabra. Aunque no necesariamente de modo constante, es decir que una grafía en una palabra puede corresponder al sonido de la sílaba y en otra no.

En la segunda etapa silábica el alumno hace corresponder a cada sílaba una grafía.

En la tercera el alumno considera que los monosílabos, como la palabra “sol” se escribe con una sola grafía, sin embargo, al mismo tiempo el alumno sostiene la idea de que una sola grafía no dice nada, por lo tanto aumenta su número de acuerdo a esta idea.

Así en la última etapa del periodo silábico, el alumno conoce un buen número de letras y les da un valor sonoro silábico. En esta etapa pasa a utilizar básicamente las vocales y les da el valor silábico de la misma. Es decir que por ejemplo la letra a puede representar tanto la silaba “la”, “pa”, “ma”, “sa”, “ ra”, o cualquier otra que contenga el sonido “a”. Sin embargo, sucede lo mismo con las consonantes, por ejemplo la letra “f” podría representar a “fa”, “ fe”, “fi”, “ fo” o “fu”.

Después sigue el periodo SILABICO ALFABETICO, el cual se caracteriza porque el alumno en la misma escritura coexisten tanto formas silabicas como alfabeticas, es decir, combina la idea de que cada grafía representa una sílaba y en ocasiones que cada grafía representa una sola letra. En esta etapa se establece la correspondencia entre la palabra y la letra.

El último periodo es llamado ALFABETICO se divide en dos etapas. La primera llamada alfabética no convencional, en la cual, si bien el alumno ya comprende que la sílaba esta compuesta por varias letras que pueden ir de una a cuatro, representa las letras; pero aún no controla la correspondencia con su sonido.

La última etapa es cuando el alumno escribe de modo fonológico, pero no ortográfico, esto quiere decir que desconoce ciertas singularidades del idioma, como son el uso de la “s” y la “c”, la “q” y “k”, etc. En este momento el alumno manifiesta la comprensión de una de las características fundamentales de nuestra escritura, la relación entre los sonidos y las letras. Sin embargo, aún no tiene una escritura completa. Por ejemplo, en el dictado de una oración no es capaz de segmentar las palabras y establecer relaciones gramaticales entre ellas. Generalmente el padre de familia y el maestro a partir de estas dos etapas es cuando califica al niño de capaz de leer y escribir. Esto trae consigo ciertas imprecisiones si entendemos que la lectura y escritura son la representación gráfica de las ideas, conceptos, palabras etc. El alumno desde la primer etapa, la primitiva hasta la última lee y escribe, solamente que no ha adquirido las formas convencionales para hacerlo. Sin embargo este proceso a pesar de lo que ciertos padres de familia creen no termina aquí, de esta etapa se tiene que pasar al concepto de palabra y de oración. Esto significa que: “La descodificación alfabética es tan sólo un primer paso y ésta ha de hacerse con textos significativos para el lector y muy especialmente para el niño que comienza su alfabetización.”[4]

Generalidades de la Evaluación

La prueba se divide en dos etapas, una etapa de escritura y una de lectura. Invariablemente deberá de ser aplicada de modo inicial la prueba de escritura. Esta prueba de escritura comprende el dictado de palabras, enunciados y escritura libre.

Cada evaluación consta de siete palabras que pertenecen a un mismo campo semántico, es decir que se encuentran relacionadas entre si de acuerdo a su significado. Estas palabras o grupos de palabras pueden ser modificados de acuerdo a contextos sociales específicos, es decir, si en una comunidad específica el nombre utilizado en el listado de palabras no tiene mucho significado para el grupo a evaluar podría cambiarse de palabra e incluso de campo semántica. Si el cocodrilo fuese una especie animal no conocida, ni de forma referencial en una comunidad deberá de buscarse otra palabra con las mismas características silábicas pero que sea un mejor referente de acuerdo a la cultura del lugar. Así pues, “al-me-ja” esta formada por tres sílabas la primera formada por vocal y consonante, así que se podría sustituir por “ár-bo-les” por ejemplo, “pa-to”, por “pi-no”, etc.

A partir de la segunda evaluación, deberán ser incluidas dos palabras del dictado anterior con el fin de poder comparar con precisión el avance de los alumnos. En relación al dictado de oraciones, las primeras dos oraciones deben ser simples y posteriormente se deben ir complejizando.

Un ejemplo de una oración simple seria:

“El perro ladra.” / “El caballo corre rápido.”

Por último en la etapa de escritura libre habrá que pedir a los alumnos que escriban lo que quieran sobre un tema específico. Por ejemplo:

- “Escribe algo sobre el animal que más te gusta o escribe algo sobre tu escuela”.

El tema debe ser un tema con el cual el alumno se pueda sentir identificado y que conozca bien; no podemos pedirle al alumno de ciudad que escriba sobre las vacas o la siembra, ni a un alumno de una zona rural sobre los museos o los aeropuertos.

Antes de iniciar nuestra evaluación debemos preparar el ambiente, los materiales y prever posibles situaciones:

TIEMPO
• Mínimo 15 minutos
• Máximo 45 minutos por alumno

ESPACIO
• Suficiente
• Iluminado, preferentemente con luz natural
• Ventilado
• Sin abecedarios pegados
• Evitar distractores como música, otros niños en el mismo espacio, ruido excesivo, etc.

DEL NIÑO
• Previo almuerzo o desayuno
• Buen estado de salud
• Descansado
• Al inicio de clases
• Antes de una actividad física vigorosa

PARA INICIAR
• Establecer contacto con el niño
• Mostrar interés en él
• Brindar confianza
• Sonreír de modo constante
• Mostrar interés en lo que nos comente

MATERIAL

• Hojas blancas
• Lápices
• Formatos
• Sacapuntas
• Borrador
• Láminas de lectura

Programación de la Evaluación y Seguimiento

La primera y segunda evaluación deberá de hacerse uno a uno. Es decir de persona a persona, se estima que en promedio el tiempo de aplicación será de entre 20 y 30 minutos por niño. Es importante prever este tiempo para fin de poder realizar todas las evaluaciones. De acuerdo a la experiencia adquirida durante el proceso de trabajo de esta metodología sugerimos iniciar el proceso antes del inicio de clases para la primera evaluación, y la segunda de ser posible antes de salir a vacaciones de diciembre. Para preparar el proceso se debe convocar a una reunión en junio o julio con los padres de familia de alumnos que ingresan a primer y segundo grado de primaria. Para organizar y capacitar a un grupo de aplicación de las evaluaciones al inicio de clases.

De ser posible, es prudente citar a los alumnos de primero y segundo unos días antes del ingreso a clase para iniciar con las aplicaciones evaluatorias para que una vez iniciado el ciclo escolar contar con los datos y resultados de la evaluación inicial y permitir al maestro planear de mejor manera su intervención.

Durante el proceso de capacitación es importante brindar confianza a los padres de familia e involucrarlos en el proceso, con la intención de promover la participación, y el compromiso con la escuela de sus hijos. Una vez acordado quienes serán los padres de familia que participaran en el proceso, se convoca a dos reuniones de capacitación. Los padres deberán determinar el horario y lugar para el mismo de acuerdo a sus posibilidades. El objetivo de la capacitación es aprender a aplicar los formatos de evaluación de forma correcta, así como dar un panorama claro y escueto de las etapas del proceso de lectoescritura por las cuales pasa cada alumno en su aprendizaje. Se pretende que además de apoyar en aplicar la prueba, identifiquen en cuál etapa del proceso se encuentran sus propios hijos, y adquieran conocimientos y herramientas para el apoyo en el proceso de lectoescritura de sus hijos.

Los espacios con los padres de familia deben ser por definición agradables y productivos. Generando relaciones cordiales y de confianza para que después nos permitan una mejor interacción e intercambio.

En la capacitación, además de los contenidos planeados, se establece un cronograma de aplicación de los instrumentos para la claridad y seguimiento del proceso. Se sugiere de tres a cuatro aplicaciones por año escolar. La primera al inicio del ciclo escolar o al ingreso de un alumno. La segunda entre enero o febrero. La última al final del ciclo escolar. Deberán de hacerse acuerdos pertinentes para tener reuniones de capacitación y de aplicación en cada una de las evaluaciones. En el caso de que el grupo de padres sea el mismo, se sugiere ampliar el programa, en cuanto a los conocimientos del aprendizaje de la lectoescritura; igual modo se puede aprovechar para recuperar y socializar las experiencias y problemas presentados durante las evaluaciones anteriores.

Las capacitaciones deben ser breves e intencionadas a lograr que los padres puedan llevarlos a cabo de modo correcto, evitando alteraciones significativas en los resultados de las mismas.

Administración de la Prueba

Uno de los mayores problemas con los que se enfrentan los aplicadores es la resistencia de los niños a escribir. Al percibir que están a prueba o que se evaluará su desempeño, el alumno normalmente tiende a rechazar la situación e intenta dar las respuestas que el aplicador espera en lugar de concentrarse en su propia experiencia de lectoescritura. Por esta razón es conveniente presentar esta evaluación como un juego o como una tarea en la cual nos van a ayudar ellos.

Se sugiere que cuando llega el alumno lo primero que debemos hacer es preguntar su nombre de pila para establecer un mínimo de confianza. Preguntarle algunas cosas como
- “¿Quien es tu maestra?”
- “¿Qué te gusta hacer?”,
- “¿A que equipo de FUT le vas?”, etc.

Debemos platicar un poco con ellos y luego explicar que los hemos llamado para hacer un trabajo, pero para poder hacerlo necesitamos que ellos nos ayuden. Una vez hecho esto se le explica que la ayuda consiste en que nosotros les vamos a decir unas palabras y ellos van a tener que escribirlas. En muchas ocasiones el niño responde:
-“pero yo todavía no se escribir.”
En ese momento debemos de brindarle mayor confianza diciéndole
- “Mira no te preocupes no es tan difícil como tu crees, vas a ver como si vas a poder muy bien.”
Enseguida se le pide que en la hoja en blanco escriba su nombre. En su mayoría los niños de estas edades ya lo escriben de un modo u otro, al hacerlo habrá que alentarlo diciéndole algo así como:
- “Ya vez, no que no sabias escribir, mira que bien escribiste tu nombre aquí”, “lo hiciste perfecto”, etc.
Este es un momento muy importante de la aplicación de la prueba, fundamental para el buen desempeño del alumno. Es absolutamente necesario, para brindarle confianza y colabore con la misma.

Al inicio del dictado se debe explicar que campo semántico, o grupo de palabras, va a tratar el dictado, por ejemplo:
- “Les voy a dictar nombres de animales.”
En caso de no ser el primer dictado deberemos agregar:
- “En esta ocasión además te voy a dictar dos palabras que ya escribimos la vez pasada.”
Cada palabra deberá de ser dictada de forma clara y precisa sin separar sonidos o silabear. Debemos cuidar nuestra entonación e indicaciones. Cuando el niño pregunte si se escribe de cierta manera una palabra específica y ya la ha escrito solo hay que pedirle que nos diga que escribió y si repite la palabra que le hemos dictado solo decir que lo hizo muy bien. En caso que mencione otra palabra distinta debemos pedirle que escriba la palabra correcta. En el caso de que aún no haya escrito la palabra indicada y nos pregunte algo así como:
-“¿Con que letra va perro?”
o “¿Cómo se escribe gato?”
Se debe de responder:
-“Haber piensa tu, ya escribiste tu nombre con cuales letras crees que se escribe gato, o con que letra piensas que empieza perro, etc.”

Se presenta frecuentemente el caso en que al alumno se le solicita escribir la palabra caballo y pregunta:
- “¿Se escribe con “ca” de “casa”?
En este caso solo debe responder de manera positiva. En otros casos, por ejemplo, está escribiendo cocodrilo puede preguntar:
- “Esta es la “dri”
Señalando alguna letra de su nombre que no corresponde, el evaluador debe de estar muy conciente de sus propias expresiones y responder no solo de modo verbal, sino también de modo corporal con un simple
- “¿Tú que piensas?”
o “¿Tú que crees?”.
Es importante recordar que el alumno esta construyendo su propio lenguaje escrito y es una ruta compleja hasta descubrir la escritura convencional. Al llegar a la etapa de dictarle la oración se debe hacer lo mismo que con las palabras. Es importante el dictar con voz clara, pausada, pero natural, no debemos ni separar sílabas, ni palabras de modo artificial. En caso de ser necesario repetir, debemos de hacerlo con la oración completa y no solo una parte de ella.

Se debe tener sumo cuidado en el proceso de escritura del alumno, observar sus expresiones faciales, su comportamiento, si tiene o no movimientos reiterativos, etc. En el caso de que el alumno se exprese verbalmente observar si reflexiona a cerca de la palabra completa, si separa sílabas, si cuestiona sobre letras o sobre sonidos (sílabas o grupos de silabas), cuando escribe una grafía, si corresponde a una letra un sonido, una palabra, un grupo de sílabas, un grupo de palabras o a ninguna de las anteriores.
Si habla con nosotros, observar diálogos en relación a la tarea. Una vez terminado el proceso de escritura de cada palabra, de la oración o de escritura libre, se le debe solicitar que lea la palabra que escribió. En muchos de los casos el alumno únicamente reproduce verbalmente lo que escribió. Si es así habrá que indicarle que se ayude con su dedito para leer lo escrito.
- “Ahora, léemelo con tu dedito.”

En este punto es importante tener cuidado con la lectura ya que esta ofrece pautas significativas que indican como está construyendo su escritura. Algunos de los datos a observar son: la relación entre grafías y sonidos, separación de sílabas y/o letras. En el caso de que la lectura no corresponda al dictado deberá pedírsele al alumno que corrija:
- “Ahora lee lo que me escribiste –
donde habíamos dictado por ejemplo caballo-.
El alumno lee:
- “Gato”.
debemos responder por lo general algo similar a:
– “muy bien ahí dice gato pero yo quiero que diga caballo.”
En esta situación por lo general el alumno puede responder:
- “Me equivoque, aquí dice caballo”.
Si esta es la respuesta del alumno debemos pedirle que lo lea correctamente de nuevo. En otro caso se le solicita corrija su escritura y una vez corregida se le debe de pedir que la lea de nuevo.

Por último cuidar que el salón o espacio en que nos encontremos no existan abecedarios ya que esto podría alterar los resultados de la prueba. Al mismo tiempo evitar que el alumno sea evaluado por un pariente cercano ya que los padres o hermanos tienden a tratar de corregir y ayudar a su familia para que obtengan mejores resultados.

Una vez terminada la fase de dictado se procederá a pedir al alumno que lea. Se presentan en cada prueba de lectura seis fichas, de las cuales tres contienen una imagen relacionada con lo que esta escrito y las otras tres que dicen lo mismo que las anteriores, pero sin imagen. De estas seis dos de estas fichas contienen una oración simple mientras en las cuatro restantes una sola palabra.

Primero se le presenta al niño un texto sin imagen alguna y se le pide que intente leerlo preguntándole
- “¿Qué crees o te imaginas que dice aquí?”
y entonces se registra la respuesta, inmediatamente después se le pregunta
- “¿Cómo sabes lo que dice?”

Esto nos permitirá saber si se baso en alguna de las características del texto. Por ejemplo la letra inicial o final, número de palabras, numero de letras, etc. A continuación se le pide que lo repita pero ahora acompañando la lectura con el movimiento de su dedo. Este ejercicio brinda más información sobre el proceso lector. En caso de que el niño diga una palabra diferente, se anota y se le pregunta como lo supo.

En el caso de que el alumno descifre correctamente lo escrito, entonces se le pregunta
- “ahora dime ¿que dice?”

En el caso de que el niño nuevamente vuelva a leer, se le pide:
- “muy bien lo leíste muy bien ¿pero que dice?”

Se registra si pudo o no integrar la palabra. Después de esto, se le presenta el mismo texto con una imagen de apoyo. Lo cual permitirá al maestro saber si interpreta el texto en función de la imagen o simplemente omite las propiedades del mismo. Con las oraciones se le pregunta además de lo anterior:
- “¿cuantas palabras tiene?”
para saber si reconoce la diferencia entre palabra y letra.

También deberemos preguntar por mas de una palabra para saber si reconoce la estructura de las mismas y su posición dentro de la oración.

En el momento de aplicar la evaluación, el aplicador debe de tener preparado el material, consistente en: hojas de vaciado, hojas blancas, lápiz, borrador y sacapuntas. Siempre iniciar la prueba llenando los datos de la hoja de vaciado y pidiendo al alumno que escriba su nombre en la hoja en blanco. Se le debe permitir usar cuantas hojas requiera y no se debe de indicar en donde escribir su nombre. En el caso de que utilice más de una sola hoja en cada hoja el alumno deberá de escribir su nombre. El aplicador debe tener a la mano la hoja de vaciado para llenar la información correspondiente de cada ejercicio. No deberá de pasar al siguiente ejercicio hasta no haber llenado todos los espacios que correspondan a cada uno. Una vez hecho esto, tanto con los de lectura como de escritura, se debe llenar inmediatamente la hoja de “clima general de la evaluación”. Al finalizar se engrapan las hojas y se ponen en un carpeta con los generales del alumno para su expediente.

El sistema de clasificación

noreply@blogger.com (Tere Cuevas Camarillo) — Mon, 30 Jan 2012 03:32:00 +0000

El sistema de clasificación

La categorización de los procesos lectoescritores se ha desarrollado de acuerdo a una lógica de clases, es decir, habría unas categorías generales o supraordenadas en las que se van incluyendo subcomponentes o procesos de orden subordenado. Sin embargo, es importante insistir en que la organización de la arquitectura cognitiva que sostiene los procesos lectoescritores no es tan sencilla, y, del mismo modo, este sistema de clasificación no resulta siempre igual de ajustado. El usuario no estará equivocado cuando perciba cierta falta de homogeneidad en los niveles.

También queremos destacar que aunque el fundamento de la clasificación es psicolingüístico el nivel superior de categorías está claramente orientado desde la práctica educativa: maduración, preparación y aprendizaje. Esto no significa necesariamente orden temporal, ni con ello queremos asumir ningun programa o secuencia de intervención. Se pueden plantear actividades que fomenten la maduración cognitiva o lingüística en diferentes fases del ciclo educativo, aunque tengan más sentido en unos momentos que en otros.
En las tablas siguientes se van exponiendo las categorías contenidas en los diferentes niveles de rango que hemos distinguido. Se presenta el primer nivel de la jerarquía y se despliega en sus categorías, y así sucesivamente.

Descripción
Actividades generales para el fomento del desarrollo cognitivo y lingüístico
Actividades de carácter general respecto al aprendizaje de la lectoescritura. Existe toda una gama de adquisiciones que pueden ser fomentadas y facilitadas durante la etapa preescolar, pero que no tienen una relación directa con las habilidades específicas de la lectura. Dicho de otra forma, no deben considerarse causas directas del posterior progreso en el aprendizaje de la lectoescritura.
Actividades específicas para facilitar el aprendizaje de la lectoescritura
Actividades de carácter específico respecto al aprendizaje de la lectoescritura. Estas actividades son directamente facilitadoras o causas del éxito en el posterior aprendizaje de la lengua escrita.
Actividades directas para el aprendizaje y la enseñanza de la lectoescritura
Actividades propias y directas del aprendizaje de la lectoescritura. Incluye cualquier tipo de actividad donde esté directamente implicado el conocimiento lingüístico del lenguaje escrito.

Actividades generales para el fomento del desarrollo cognitivo y lingüístico

Descripción
1.1. Desarrollo comunicativo y lingüístico
Actividades o ejercicios que fomentan la adquisición y/o consolidación de las capacidades de comunicación y el desarrollo del lenguaje en sus diferentes componentes.
1.2. Desarrollo cognitivo
Actividades o ejercicios que fomentan la adquisición y/o consolidación de capacidades cognitivas (memoria, percepción, atención, solución de problemas, etc.).
1.3. Desarrollo metacognitivo
Actividades o ejercicios que fomentan el análisis de cómo realizamos ciertas actividades. Se llevan a cabo con el objetivo de conocer o tomar conciencia sobre «qué conocemos», «cuáles son nuestras limitaciones» y, de esta forma, poder autorregular nuestro sistema.
1.4. Psicomotricidad gruesa
Actividades de psicomotricidad que no comprometen el uso de la mano como instrumento.

Actividades específicas de preparación para el aprendizaje de la lectoescritura

Descripción
2.1. Desarrollo metalingüístico
Actividades que favorecen y fomentan el análisis del conocimiento implicado en los procesos de lectura y escritura.
2.2. Conciencia fonológica I
Actividades que favorecen y fomentan el análisis del lenguaje en su nivel fonológico. Se llevan a cabo para que el sujeto tome conciencia de la estructura fonológica de las palabras.
Se incluyen aquí todas las actividades que cumplan dos requisitos:
La forma de presentación no debe implicar una actividad de lectura (normalmente será una presentación oral).
La tarea no implica conocimiento segmental a nivel de la relación entre letras y fonemas.
Las actividades propias de esta categoría serían presentaciones orales de tareas de:
Rima y aliteración
Conocimiento silábico
Conocimiento intrasilábico
2.3. Psicomotricidad fina
Actividades de motricidad donde se desarrollan las habilidades que afectan a la mano u a otras partes del cuerpo que se utilicen para escribir según necesidades educativas específicas.

Actividades directas de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura

Descripción
3.1. Conciencia fonológica II
Actividades que favorecen y fomentan el análisis del lenguaje en su nivel fonológico. Se llevan a cabo para que el sujeto tome conciencia de la estructura fonológica de las palabras. Además, deben considerarse como ejercicios de aprendizaje para construir la ruta fonológica.
Se incluyen aquí todas las actividades que cumplan el siguiente requisito:
La forma de presentación implica una actividad de lectura o escritura (normalmente la presentación del material será escrita).
La tarea puede implicar los diversos niveles del metaconocimiento fonológico:
Rima y aliteración
Conocimiento silábico
Conocimiento intrasilábico
Conocimiento segmental
3.2. Lectura: componente perceptivo
Actividades relacionadas con la retención y discriminación de aquellos rasgos visuales que son pertinentes para el sistema de signos escritos.
3.3. Lectura: componente de acceso léxico y recuperación del significado de las palabras
Se incluyen aquí todas actividades que afectan a las rutas de procesamiento de palabras. Dado que es lectura la dirección de tales actividades debe proceder desde la grafía hacia el sistema semántico.
Ruta fonológica: actividades que evaluan o fomentan cualquier tipo de conocimiento lingüístico necesario para construir y aplicar las reglas de conversión grafema-fonema. Además, actividades que fomenten el mantenimiento eficiente memoria operativa de las informaciones parciales del procesamiento de palabras y permitan su integración hasta formar palabras. Finalmente, actividades que fomenten las conexiones funcionales de los almácenes léxicos que conducen al sistema semántico.
Ruta visual: actividades que evaluan o fomentan la formación de un almacén léxico visual y su conexión funcional directa con el sistema semántico.
3.4. Lectura: componente de análisis sintáctico
Las actividades son en este componente clasificados desde dos criterios: a) desde las operaciones o procesos que se desarrollan en el análisis de una oración, y; b) según las estrategias de uso que participan en el análisis. Estas estrategias no son de carácter sintáctico o formal.
Procesos sintácticos:
Identificación de casos gramaticales
Establecimiento de relaciones
Construcción de la estructura jerárquica
Estrategias no formales para facilitar el procesamiento sintáctico:
Orden de las palabras
Signos de puntuación
Palabras función
Uso del contexto semántico
Lectura: componente semántico
Actividades que evaluan o intervienen sobre tres aspectos básicos de la comprensión de un texto: a) actividades relacionadas con la generación de las ideas principales, es decir, la construcción de la estructura jerárquica de las ideas del texto; b) actividades relacionadas con la construcción del modelo mental o situacional del texto que incluye la estructura de ideas antes señalada, más todos los detalles que completan el escenario, y; c) actvidades relacionadas con los procesos metacognitivos de autorregulación del proceso lector y autoevaluación de la comprensión.
Identificación de las Ideas principales
Macrorreglas de selección, generalización y construcción.
Estructuras retóricas de los textos
Construcción del modelo mental: procesos de inferencia
Procesos de autorregulación de la lectura y autoevaluación de la comprensión.
3.6. Escritura: componente de planificación
Actividades implicadas en la redacción de un texto:
Generación y selección de ideas
Organización de las ideas
Realización y revisión del proceso: procesos metacognitivos.
3.6. Escritura: componente de construcción sintáctica
Actividades que evaluan o fomentan los diferentes procesos implicados en la construcción sintáctica:
Selección y construcción de una determinada estructura sintáctica.
Colacación y uso de las palabras funcionales.
Colocación y uso de signos de puntuación.
3.6. Escritura: componente de selección léxica
Se incluyen aquí todas las actividades que afectan a las rutas de procesamiento de palabras. Dado que es escritura la dirección de tales actividades debe proceder o bien desde el sistema semántico hacia la grafía, bien ser actividades de copia o dictado.
Ruta fonológica: actividades que evaluan o fomentan cualquier tipo de conocimiento lingüístico necesario para construir y aplicar las reglas de conversión fonema-grafema. Además, actividades que fomenten el mantenimiento eficiente memoria operativa de las informaciones parciales del procesamiento de palabras y permitan su integración hasta formar palabras. Finalmente, actividades que fomenten las conexiones funcionales de estos resultados con los almácenes de letras, alógrafos y patrones motores.
Ruta visual: actividades que evaluan o fomentan la formación de un almacén ortográfico y su conexión funcional directa con los almácenes de letras, alógrafos y patrones motores.
3.6. Escritura: componente motor
Actividades que compromenten la práctica y evaluación de los diferentes tipos de alógrafos y los patrones motores correspondientes, sea cual sea la forma que tome la actividad de escribir desde el punto de vista físico.
3.7. Componente general del sistema cognitivo: Memoria operativa
Actividades que evaluan la capacidad del sistema para almacenar y procesar información de forma eficiente según una tarea criterio organizada por niveles de dificultad.
Comentarios sobre el sistema de clasificación
No parece necesario destacar la complejidad del lenguaje humano, el extraordinario número de cómputos perfectamente organizados que realiza nuestro cerebro en milésimas de segundo para construir el significado de un párrafo como el que usted está leyendo. Por si esto no fuera suficiente debemos añadir algunos factores más a la ecuación que nos hemos planteado. El aprendizaje de la lectura no es una actividad aislada del contexto cultural, ni se puede concebir de forma ajena a la motivación de los agentes implicados en el aprendizaje, a sus capacidades para afrontar el aprendizaje y sus dificultades, etc. Por estas razones podemos afirmar que la complejidad de esta clasificación está directamente relacionada, con toda seguridad, con la propia del área de conocimiento, pero además, se multiplica cuando pensamos en la aplicación. Además, la confluencia de intereses sobre el tema de un gran diversidad de profesionales produce muchas perspectivas y planteamientos teórico-prácticos diferenciados. Algunas de estas perspectivas bien se conocen poco, se ignoran o incluso se rechazan entre ellas.
En este sentido nuestra clasificación si quiere de verdad convertirse en un instrumento práctico que llegue a la mayor parte de la comunidad educativa debe enfrentarse a algunos problemas y, sobre todo, ofrecer posiciones explícitas que puedan ser aceptadas o rechazadas por los usuarios. Desde nuestro punto de vista está clasificación tiene unas características y toma posiciones respecto a una serie de problemas que vamos a exponer a continuación. En realidad, puede afirmarse que con cada categoría que hemos establecido en el sistema de clasificación hemos tomado una posición respecto a un debate o problema del área. No vamos, desde luego, a extendernos en los asuntos, ya que esto excedería el objetivo de esta introducción, pero sí, al menos, presentaremos nuestra posición haciendo explícito el principal razonamiento que sostiene nuestro sistema de clasificación en cada caso.
Vamos a dividir esta exposición de posiciones siguiendo el nivel superior del sistema de clasificación. Los tres bloques principales en que dividimos nuestro sistema posee cada uno su conjunto de debates.
Sobre las «actividades generales de fomento del desarrollo»
La primera pregunta que podríamos plantearnos afecta a la distinción entre las tres categorías del nivel superior ¿por qué hemos incluido una primera categoría bajo el titulo de "Actividades generales que fomentan el desarrollo cognitivo y lingüístico"? Si tales actividades no son específicas de la lectoescritura, ¿por qué incluirlas en un sistema específico? Las razones para incluir tal categoría se explican en dos factores: por un lado, era necesario por razones que afectan a la práctica educativa; por otro lado afecta a una concepción teórica fundamental en la que permanecen errores amplíamente extendidos.
Uno de los escollos con los que puede tropezar nuestro sistema de clasificación es la permanencia de conceptos demostradamente erróneos sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura. La mayor parte de estas ideas erróneas o confusas se centran en los conceptos de madurez y prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura, aunque también se extienden sobre el tópico de las causas de los principales trastornos de la lectura y otros asuntos menos conocidos. Esto quiere decir que una división fundamental en el sistema de clasificación debe distinguir entre aquellas actividades que mantienen una relación causal directa con el aprendizaje de la lectoescritura y aquellas otras que favorecen o facilitan el desarrollo en general pero que no producen una mejora directa sobre el aprendizaje de la lectoescritura.
El ejemplo más claro podemos encontrarlo en el papel del conocimiento del «esquema corporal» en el aprendizaje de la lectura. Los inicios de la investigación sobre el aprendizaje de la lectura y las causas de su éxito o fracaso produjeron una gran cantidad de trabajos con metodología correlacional. Se medían diferentes, a veces, muchísimas variables y se estudiaba cómo correlacionaban con el posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Algunas correlaciones llamaron poderosamente la atención de los investigadores, como la que poseía el conocimiento verbal que los niños mostraban de su cuerpo y el posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Ahora bien, las relaciones correlacionales no deben interpretarse como relaciones causales. No hay una relación de causa-efecto entre que un niño aprenda su esquema corporal en preescolar y su posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Lo más importante: no debe esperarse que una intervención educativa que instruya en el conocimiento del esquema corporal sea causa directa del posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Más bien la correlación entre ambas cosas, el conocimiento del esquema corporal y el éxito en el aprendizaje de la lectura, podría explicarse seguramente si midiéramos la madurez cognitiva del alumno. Cuando dos variables correlacionan, suele existir una tercera variable, la causa, que explica la relación correlacional entre ambas. Este error que sobreintrepreta la correlación como causalidad está más extendido de lo que debiera y fue fomentado por numeorosas publicaciones en su momento.
En definitiva, nuestra posición ha sido incluir en este primer apartado todas las actividades que defendemos no tienen una relación de causa-efecto o relación directa con el aprendizaje de la lectura, lo que sabemos sorprenderá a algunos. Esta posición debe quedar clara y bien matizada. No estamos diciendo que no tengan una incidencia en la madurez general del alumno y que esta maduración general no facilite a su vez el aprendizaje posterior de la lectoescritura, o de cualquier otro aprendizaje. Lo que defendemos es que aprender dónde tenemos la nariz no ayuda directamente el posterior aprendizaje de un sistema alfabético de lenguaje escrito. Desde luego, no estamos solos en esta posición.
Actividades específicas que facilitan el aprendizaje del lenguaje escrito
El segundo grupo, «Actividades específicas que facilitan el aprendizaje del lenguaje escrito», posee también su cuerpo de debate que podríamos dividir en al menos dos problemas. El primero está relacionado con el anterior: maduración y concepto de "prerrequisito". El segundo, con cuál es la naturaleza exacta de la relación entre conocimiento fonológico y aprendizaje de la lectura. Hay un tercer asunto, pero más que un problema se trata de un terco malentendido: ¿por qué la "motricidad fina" como actividad específica para facilitar el aprendizaje de la lectoescritura? o ¿qué tiene que ver la gimnasia, esto es, la motricidad fina, con la magnesia, esto es, escribir?
Expresemos en primer lugar nuestra posición respecto al concepto de prerrequisito. La inclusión de este concepto en el vocabulario de la lectoescritura proviene de la teoría dominante en educación durante el siglo pasado: la teoría de Piaget. La teoría de Piaget es una teoría de estadios, caracterizándose cada estadio como una estructura lógica. Los cambios de estadios son cambios en la capacidad lógica del sistema. En un sistema de tales características existen adquisiciones que se presentan como «prerrequisitos» necesarios e imprescindibles, prerrequisitos lógicos, condiciones sin las cuáles no se puede alcanzar el siguiente estadio. Esta concepción no es, en este sentido estricto, aplicable al aprendizaje de los sistemas alfabéticos. El dominio de la lectoescritura supone precisamente eso, un aprendizaje, no un desarrollo, esto es, supone el aprendizaje de representaciones y de sus relaciones pero no necesariamente un cambio en la estructura lógica de nuestro sistema. De estas forma, traer el concepto de prerrequisito en esta acepción tan fuerte no es apropiado, en nuestra opinión, para este contexto. Por resumir, nuestra posición reconoce que el aprendizaje de la lectura se realiza durante un parte del ciclo vital en el que se están produciendo cambios evolutivos muy importantes, pero afirma también que tal aprendizaje es principalmente un fenómeno no dependiente de tales cambios de desarrollo. Dicho de otra forma, el sistema cognitivo humano presenta sobre los cinco años las características cognitivas necesarias y suficientes para el aprendizaje del lenguaje escrito.
En consecuencia con esta posición, las actividades que tradicionalmente se han considerado como prerrequisitos aparecen como variables de maduración general en el anterior apartado. Pero además, en nuestra clasificación, no se proponen otros prerrequisitos sino que se proponen factores o variables que «facilitan» el aprendizaje, como intencionadamente hemos titulado el segundo apartado. Debe señalarse, sin embargo, que algunos autores siguen utilizando la expresión «prerrequisitos», aunque no ya con el mismo sentido fuerte de una teoría del desarrollo, sí asignándole un valor causal en la explicación del aprendizaje posterior y manteniendo de cierta manera la idea maduracionista.
En cualquier caso, existe una coincidencia en señalar el metaconocimiento sobre la estructura fonológica del idioma como el mejor predictor del éxito lector. Existen al menos tres debates importantes respecto a al conocimiento fonológico que se ven reflejados en nuestra clasificación. En primer lugar, ¿cuántos tipos de conocimiento fonológico hay?, más importante, ¿mantienen todos los tipos la misma relación causal respecto al aprendizaje de la lectura? Por último está un asunto aún más peliagudo. El asunto hace referencia al papel exacto del metaconocimiento fonológico en el posterior aprendizaje de la lectura, ¿es un factor causal o es sólo un facilitador del que se puede prescindir?
Está claro que no podemos ni exponer ni resolver aquí tan complejos debates pero sí podemos expresar algunas ideas que han guiado nuestra clasificación. En primer lugar, hemos seguido la distinción de cuatro tipos de metaconocimiento fonológico: rima y aliteración, silábico, intrasilábico y segmental. Estas distinciones proceden originalmente de estudios en lengua inglesa, una lengua con una ortografía opaca, es decir, donde las relaciones entre fonología y grafía no siguen siempre reglas consistentes como en el caso del español. El español es una lengua con ortografía transparente, donde siempre podemos deducir la fonología a partir de la grafía. Además el español presenta una clara estructuración silábica al igual que otras lenguas románicas mientras que el inglés contiene numerosos ejemplos de indefinición en este aspecto. Estos factores hacen que los conocimientos que se obtienen con investigación en lengua inglesa no sean siempre directamente aplicables al español. En definitiva, lo que defendemos es que, aunque existen los cuatro tipos de conciencia fonológica en los hablantes y lectores de español, la relación y el curso del aprendizaje de éstos puede variar respecto a otros idiomas. El ejemplo más claro es el valor y funcionalidad de la segmentación en sílabas en la lectura en español frente al inglés.
Un segundo asunto que debe destacarse y que tiene reflejo en la clasificación se refiere a qué conocimientos fonológicos son facilitadores o factores causales en el posterior éxito en el aprendizaje lectoescritor y cuáles son facilitados por la propia actividad de aprendizaje. La investigación parece señalar que los tres primeros tipos aparecen y se desarrollan previamente al contacto con el lenguaje escrito, pero que el conocimiento segmental sólo se consolida una vez que estamos aprendiendo las características concretas de una lengua escrita determinada. La razón escuetamente es que la relación entre sonido y representación gráfica es convencional. Por ejemplo, la polémica «ñ» del español agrupa a dos sonidos por convención. En otras lenguas como el catalán estos mismos sonidos reciben otro sistema de «segmentación», serían dos consonantes «ny». De la misma forma, que dos sonidos son a veces representados por una letra, a veces a un sonido se le asignan dos letras o bigrama, como en el caso de la «ch». En consecuencia, en nuestro sistema de clasificación hemos colocado las actividades de rima y aliteración, silábicas e intrasilábicas como «facilitadoras específicas», pero las segmentales son ya propias del «aprendizaje directo» de la lectoescritura, es decir, del tercer grupo de actividades.
Finalmente, el último aspecto a señalar es el valor causal o facilitador del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura. Muchos autores afirman que existe una relación causal entre poseer metaconocimiento fonológico y aprendizaje de la lectura. ¿Es estrictamente necesario tener conciencia de la estructura fonológica de la lengua antes de iniciarse en el aprendizaje de la lectura? Sólo queremos señalar que este empieza a ser un debate abierto, es decir, existen casos empíricos y simulaciones computacionales que ponen en duda la necesidad causal de esta relación. Por ejemplo, se defiende la idea de que la conciencia podría desarrollarse rápidamente durante la propia tarea de aprendizaje, sin que fuera necesario tener un alto grado de conciencia fonológica previa. En cualquier caso, el desarrollo previo sería un facilitador del aprendizaje. Más aún, esto no debe interpretarse en el sentido de que la intervención educativa en metaconocimiento fonológico no es apropiada, sólo se cuestiona su valor causal previo. Podría ser un facilitador sin ser estrictamente necesaria. Nosotros hemos sido en este sentido conservadores, el debate está abierto y además establecer una categoría menos estricta, es decir titular como «facilitadores» permitía incluir otras actividades en este grupo. En definitiva, en este caso tomar esta posición también simplificaba la clasificación. Además, más que tomar una posición teórica lo que hacemos es tan sólo adoptar la más comprehensiva.
Otro aspecto colateral que queremos señalar, sobre el que ya hemos advertido anteriormente y que debe especialmente tenerse en cuenta es el tipo de presentación que se hace de las actividades que implican conocimiento fonológico. En general, cuando hacemos una presentación escrita de los materiales, esto es, cuando el sujeto tiene que leer o escribir, debemos interpretar que la actividad, aunque implique y fomente conocimiento de la rima, el metaconocimiento silábico o intrasilábico, son ya actividades directas de aprendizaje de la lectura, en concreto actividades que construyen la ruta fonológica. Si los mismos materiales son presentados de forma oral, la actividad podría quedar clasificada sencillamente en las actividades previas facilitadoras. La presentación oral implica, por tanto, conciencia fonológica pero no construye directamente la ruta fonológica, no trabaja las reglas que conectan sonido con grafía.
Respecto a la motricidad fina o manual, la hemos colocado en este proceso de facilitación directa porque, hoy por hoy, son una «pareja de hecho» en el contexto escolar. Desde nuestro punto de vista, escribir requiere un conocimiento lingüístico que se puede implementar a través de cualquier –digamos- periférico. El periférico no es conocimiento sobre la escritura. Los niños con dificultades motoras escriben de muchas formas alternativas, con licornios, con los pies, con barridos, deletreando. En cualquier caso, quizá por la autonomía que concede, la motricidad fina se convierte en un «facilitador directo» del aprendizaje. Un ejemplo más sobre la amplitud que concede la expresión «facilitar» frente a afirmar la causalidad.
Actividades directas para el aprendizaje y enseñanza del lenguaje escrito
El tercer grupo, donde se clasifican la mayoría de las entradas, «Actividades directas para el aprendizaje y la enseñanza de la lectoescritura», es donde están concentrados el grueso de los problemas de carácter teórico y propios de la investigación psicolingüística.
El primer problema afectaría a la omnipresente conciencia fonológica. Un asunto compartido con el nivel anterior y ya comentado: la clasificación del conocimiento segmental como una actividad propia ya de la enseñanza directa de la lectoescritura y la clarificación conceptual de qué estamos haciendo cuando trabajamos con actividades de conciencia fonológica (segmentales) presentadas con el material escrito. Nuestra posición es que en todas estas ocasiones tales actividades son de «aprendizaje directo», deben vincularse a la construccción de la «ruta fonológica» y fomentan, en general, la «estrategia alfabética» de lectura. Hecho este breve comentario pasamos a ocuparnos del resto de los componentes presentes en la clasificación.
Sobre los procesos léxicos
El segundo asunto afecta también al componente de procesamiento léxico. Debemos justificar nuestra elección del modelo de "doble ruta" para clasificar en ruta fonológica y ruta visual la amplia gama de actividades relacionadas con la lectura de palabras. Lo primero es señalar que el modelo tiene problemas para dar cuenta de todos los resultados empíricos producidos experimentalmente, y ha entrado, a veces, en un proceso no recomendable de añadir mecanismo ad hoc. Sin embargo, desde el punto de vista de la escuela, las razones más interesantes para cuestionar si no su validez, al menos sí su amplitud, proviene de que es un modelo adulto y estático. En este sentido es imprescindible señalar que ha habido una evolución en los modelos computacionales desde «modelos de estado» a «modelos de aprendizaje», representados estos últimos en los modelos de redes neuronales, también conocidos como modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo. Estos modelos no sólo aprenden sino que además defienden la idea novedosa de que no existen diferentes rutas, diferentes «caminos» por los que las palabras transitan para recuperar el significado. Este es ahora mismo un debate candente donde autores de relevancia están contrastando sus puntos de vistas.
Nuestra opinión respecto a este debate puede resumirse de la siguiente forma: es imprescindible que finalmente la teoría que explique cómo procesamos los adultos las palabras incluya el proceso genético, es decir, incluya el proceso de aprendizaje. Es más, desde nuestra modesta opinión, pensamos que las teorías de redes neuronales son mejores candidatos para ofrecer una explicación final del procesamiento léxico. Sin embargo, a pesar de ello, hemos mantenido y mantenemos que la idea de «doble ruta» es muy útil educativamente. Expliquemos este asunto ¿por qué hemos apostado en nuestra clasificación por el que creemos «caballo perdedor»?
La razón se debe a una distinción que la Psicología Cognitiva ha utilizado con cierto éxito en su proceso de investigación: una cosa es la función y otra cómo se implementa materialmente, en este caso, en el cerebro. Sea como sea la estructura cerebral que soporte el proceso, leer palabras implica haber adquirido al menos dos destrezas o funciones. La función primera y más clara, la ruta fonológica es aquella que asigna, siguiendo un sistema de reglas que se aprenden, una grafía a un fonema. Todos los lectores de sistema alfabéticos somos capaces de derivar como suenan una serie de letras aunque no las hayamos visto nunca antes, incluso aunque no formen una palabra del idioma. La segunda función, la ruta visual es nuestra capacidad para dado un estímulo considerado globalmente, por ejemplo, «boutique», asociarlo a una representación de sonidos aunque estos no sigan las reglas antes mencionadas, es decir, memorizar que se pronuncia «butic». Aunque en español sólo las palabras de procedencia extranjera no se ajustan a las reglas de conversión entre grafías y sonidos, la alta frecuencia de presentación de una palabra puede llevar a leerla «al modo» de la ruta visual, es decir, por asociación directa.
Un ejemplo quizá ayude a comprender mejor estas dos funciones. Pongamos que tenemos hacer una suma que nos resulta difícil, por ejemplo, 2536 + 938567. Para hacerla no tenemos más remedio que ir paso a paso, sumando las diferentes columnas una a una. Algo parecido hace la ruta fonológica o indirecta, hace cada una de las conversiones entre grafía y sonido que incluye la palabra que está leyendo. El sistema de reglas garantiza que podamos realizar cualquier suma –léase conversión grafía-sonido- que nos planteen. Ahora bien, puede ser que haya sumas que tenemos que realizar muchas veces durante el día. Por ejemplo, en las tiendas y negocios hay precios, descuentos, cambios de moneda que se hacen una y otra vez durante el día. La alta frecuencia de tales operaciones acaba permitiendo a los dependientes o cajeros recuperar de su memoria el resultado de tales operaciones sin tener que realizar los distintos pasos de la operación. Esta sería la ruta visual o directa. Cuanto más frecuente un proceso más probable es que esté accesible el resultado en la memoria y que no haya que hacer de nuevo la operación.
La ruta directa no sólo es un fenómeno que depende de la frecuencia. Hay algunos estímulos que no se ajustan a reglas y que necesitan para ser procesados una asociación directa al significado. Aunque no es un problema propio de la ortografía del español hay relaciones entre grafía y sonido que hay sencillamente que memorizar. El primer caso, el caso de las palabras extranjeras, que cada vez son más en el habla coloquial, podría entenderse así. Nos plantean una suma, es decir, una serie de letras, pero no podemos aplicarle las reglas de la adición, esto es las reglas de conversión, entonces, no tenemos más remedio que recordar el resultado de memoria. De nuevo la lectura se convierte en una recuperación de los sonidos sin que haya un cómputo paso a paso. El otro caso que necesita memoria directa es cuando la palabras suenan igual pero se escriben distinto (ola / hola). La homofonía sí es un fenómeno de nuestra ortografía que implica memoria visual para acceder al significado apropiado en cada caso.
Nuestro punto de vista es que aunque el cerebro adopte un sistema de representaciones cuya arquitectura contenga una o dos vías, incluso, aunque como han sugerido otros, existan incluso más vías (palabras que se leen combinando lectura fonológica y visual, por analogía, etc...), siempre tendrá que explicar estas dos funciones. En otras palabras, sabemos qué es lo que hacemos cuando leemos, no está determinado todavía cómo exactamente lleva a cabo el cerebro dichas funciones. Esta es la razón por la que mantenemos como útil educativamente, tanto para el diagnóstico como para la intervención, el sistema de doble ruta. Por otra parte, las nuevas teorías computacionales sobre este asunto no cambian un ápice la visión sobre estas funciones, sólo sobre cómo llegan a construirse y representarse.
Sobre los procesos sintácticos
Respecto a los procesos que operan por encima del nivel de palabras, es decir, los procesos sintácticos y semánticos también hay que hacer algunos comentarios. Comencemos con los procesos sintácticos. ¿Cómo clasificar las actividades del menos modular procesador sintáctico? El problema es de orden teórico pero también de orden práctico: de lo que sabemos ¿qué tiene sentido de cara a la intervención educativa? Por ejemplo, sabemos que hay un importante cuerpo de investigación que debate sobre la existencia de estrategias universales de procesamiento sintáctico. Sin embargo, además de que existe cierta inconclusión sobre la universalidad de dichas estrategias tampoco nos ofrecen un modelo que pueda dar fundamento a la evaluación e intervención educativa. La aproximación que hemos realizado es, en este sentido, más superficial, recogiendo cuáles serían las funciones básicas de cualquier analizador sintáctico: identificar, relacionar y jerarquizar los componentes gramaticales, pero sin escoger modelo teórico alguno. De nuevo aquí se toma una postura funcionalista pero todavía menos comprometida que en el caso del componente léxico. También hemos recogido ciertas estrategias que deben interpretarse en un sentido más débil que las universales. No se pretenden que sean formas de procesamiento universales sino, en un tono menor, más bien aproximaciones, pistas, que nos facilitan el trabajo de analizar sintácticamente las oraciones.
Además, también hay que señalar que los problemas específicos de la lectura no son problemas sintácticos. No es que los niños no tengan a veces el síntoma, es decir, no es que no produzcan errores sintácticos, sino lo que afirmamos es que no son estas las causas de los problemas específicos de la lectura. Cuando un niño tiene un problema a nivel gramatical entonces el asunto es de cariz más grave y no afecta sólo a la lectoescritura.
Sobre el componente semántico
Respecto al componente semántico lo primero que hay que manifestar es que no responde, en absoluto, a nuestro diseño de categoría - tipo. Es un sistema altamente paralelo e interactivo, distribuido por diferentes zonas cerebrales, utilizando e integrando la información de diferentes componentes. A pesar de esto podemos clasificar las actividades de acuerdo a tres procesos globales que deben tener lugar si se quiere garantizar el éxito en la comprensión de textos. No hemos querido entrar en la secuencia en que actúan dichos procesos ni en otros asuntos de mayor calado, como su naturaleza representacional. Nuestra clasificación no está lejos de estas preocupaciones, pero se ha intentado, por encima de este valor teórico, conectar con la intervención educativa. En las tres categorías se recogen los tres objetivos principales de la evaluación e intervención en el componente semántico o como aparece en la bibliografía especializada en los estudios sobre comprensión y aprendizaje a partir de textos.
En primer lugar, cualquiera que comprenda un texto debe ser capaz de construir una estructura jerárquica de las ideas que aparecen en el texto, es decir, debe distinguir entre las ideas principales y los detalles. Para conseguir esto el lector debe hacer participar sus diferentes tipos de conocimiento. Como mencionábamos anteriormente el lector posee conocimientos semánticos o conceptuales y conocimiento episódicos. A partir de ellos los lectores pueden mediante la “proyección” de los contenidos del texto sobre sus conocimientos previos hacer dos tipos de operaciones: reconocer la idea o ideas principales o bien completarla o construirla, recuperando mediante una inferencia de carácter temático alguna pieza de información. La primera posibilidad, el reconocimiento de ideas principales, recibe el nombre de macrorregla de selección. En los otros dos casos participan de forma predominante uno u otro tipo de conocimiento previo, recupérandose información o bien de carácter semántico o episódico. Cuando lo que se recupera es un concepto supraordenado a los contenidos del texto, se ha aplicado una macrorregla de generalización y hemos hecho uso fundamentalmente de nuestra memoria semántica. Cuando la pieza de información que se recupera tiene un cariz más episódico, entonces es una macrorregla de construcción.
Además de conocimientos sobre los contenidos, semánticos o episódicos, los lectores maduros poseen conocimiento sobre las formas características que toman los textos. Estas formas, estructuras retóricas o superestructura, están, a veces, explícitamente marcadas mediante señalizadores retóricos, cuyos ejemplos más clásicos son los de los cuentos: “Erase una vez...” o “colorín colorado...”. Tanto los textos narrativos como los textos más característicos de los libros escolares, los textos expositivos o argumentativos, poseen tipos de estructuras y señalizadores propios que los lectores aprenden a reconocer y que facilitan la identificación de las ideas principales de los textos. Esta estrategia estructural resulta especialmente útil en los contextos escolares y académicos, donde los contenidos son novedosos para los alumnos, de forma que sus conocimientos previos sobre el tema pueden, difícilmente, ayudarles a identificar las ideas principales. Insistimos de nuevo en una de las razones por la que hemos incluido estas categorías en nuestro sistema de clasificación: su valor en el contexto escolar como estrategia de comprensión y, también, como base para desarrollar estrategias de estudio eficaces basadas en los clásicos esquemas de estudio. Al fin y al cabo, estos esquemas no suelen ser otra cosa que una representación de la estructura jerárquica de las ideas de un texto.
En segundo lugar, hemos reservado un apartado para aquellas actividades dedicadas a construir lo que se conoce como modelo mental o situacional del texto. Para explicar este concepto sin hundirnos en su complejidad teórica, se entiende que la comprensión de un texto exige que el lector construya en su mente el «escenario» donde sucede, por ejemplo, una historia. En ese escenario, tienen cabida las ideas importantes o principales, pero además, los lectores activan, según las sucesivas demandas que haga la narración, diversos tipos de información relacionada con el «escenario». Este aportación del sujeto para construir y completar el escenario se manifiesta en una amplia variedad de fenómenos inferenciales: información que no está presente en el texto, que el sujeto aporta desde su conocimientos previos para dar cohesión y sentido global al texto.
En tercer lugar, un proceso de lectura que lleve a la comprensión exige que el lector sea capaz de autorregular dicho proceso, adaptándose, por ejemplo a las demandas de la tarea. Por ejemplo, el lector emplea diferentes estrategias, ritmos, etc., cuando está leyendo por placer una novela que cuando estudia para un examen. Aunque, especialmente a las personas con formación académica y lectores habituales, les pasen desapercibidos estas autorregulaciones, aprender a ajustarnos a diversas metas u objetivos es una pieza clave para garantizar el éxito de la comprensión. Por otra parte, los procesos metacognitivos de autorregulación están estrechamente relacionados con nuestra capacidad para la autoevaluación del rendimiento de acuerdo a la meta propuesta.
En definitiva, mantenemos que aunque nuestra clasificación de los procesos del componente semántico no responde a ninguna teoría concreta, sí recoge los aspectos más destacados del proceso de comprensión que son, además, suceptibles de intervención educativa.
Sobre la memoria operativa
Reservamos el último comentario para la memoria operativa. Hemos clasificado las actividades de evaluación de la memoria operativa como «generales» y esto en el debate sobre la naturaleza de este concepto no es tampoco una posición neutra. Lo más sencillo para la clasificación es entender este concepto como un ejecutivo central donde tienen lugar cualquier tipo de operación que realicemos. Dicho de otra forma, nuestra memoria operativa sería como una pizarra mental, que es limitada en tamaño, de forma que cuando hacemos operaciones tenemos que ir borrando unas para que quepan otras. Ahora bien, existe un modelo si no alternativo sí complementario de esta idea de ejecutivo central que mantiene que existen asociado a esta pizarra, dos subsistemas especializados en tipos de información concreta: la visual y la auditiva, la conocida como agenda viso-espacial y el lazo articulatorio. No es que no creamos que esta teoría no tenga interesantes aportaciones en la explicación de los fenómenos de lectoescritura, más bien al contrario. Lo que ocurre es que no hemos visto cómo se reflejaba en nuestras actividades de forma que tuviera implicaciones educativas. También existe propuestas actuales de ampliación del concepto de memoria operativa a corto plazo a una concepción que añade una memoria operativa a largo-plazo, pero de nuevo no hemos encontrado reflejo de tales concepciones en las actividades escolares que se presentan en la guía.
Aplicando el sistema de categorización
Hemos comentado ya las dificultades que surgen al intentar clasificar las actividades de lectoescritura. A continuación vamos a explicar y ejemplificar cómo hemos llevado a cabo este proceso en algunas actividades que creemos pueden demostrar las características generales del sistema. Decíamos más arriba que para clasificar una actividad había que prestar atención a tres factores:
Los materiales: debemos atender a la forma que toma la presentación del material.
La manipulación: debemos atender al foco principal o manipulación sistemática de la tarea
La demanda: debemos fijarnos en cuál es exactamente la demanda que se le hace al sujeto.

Cada uno de estos tres factores puede ser determinante en la clasificación bien por separado bien en interacción con otros. Empecemos por el final. La demanda de la tarea, las instrucciones son un aspecto fundamental para hacer el análisis de los componentes cognitivos que están implicados en su resolución. Tomemos el ejemplo siguiente:

Una primera posibilidad es que el maestro presente el dibujo al niño, nombrándolo y le pida que con las sílabas que hay componga el nombre del dibujo en cuestión. Cuando el maestro presenta el dibujo y lo nombra oralmente lo que hace es activar el sistema semántico. A partir del significado el sujeto debe recuperar la forma de componer, es decir, «escribir», la palabra. La tarea es prácticamente un dictado de palabras.
Con exactamente los mismo materiales la «demanda» puede hacer que la tarea cambie totalmente. El maestro puede formar palabras, presentarlas y pedirle al alumno que señale con qué dibujo corresponde. En este caso la dirección de la tarea es justo la contraria: se va desde la grafía al significado. Dicho de otra forma es una tarea de lectura.
Observar cuidadosamente los materiales buscando qué aspectos son los que han sido manipulados sistemáticamente es también fundamental para clasificar una actividad. En el siguiente ejemplo se puede ver cómo la manipulación de ciertas variables nos da una pista definitiva sobre la intención educativa con la que se ha hecho.

Normalmente, siempre que vemos una actividad de crucigrama podemos afirmar dos cosas: que se trata de una tarea de escritura y que afecta a la ruta fonológica. Los materiales en este sentido dan la clave para realizar el análisis de tarea, pero si nos fijamos atentamente en ellos podemos descubrir algún aspecto más. Efectivamente, el sujeto debe coger sílabas e ir «escribiendo», segmento a segmento cada palabra, una actividad claramente de la ruta fonológica que además favorece el metaconocimiento de la estructura silábica de nuestra lengua. Pero si observamos con detalle podremos ver alguna cosa más. Primero que la mayor parte de las palabras contienen una sílaba que se escribe con «h». Segundo, que no se repiten sílabas, es decir, está la «hi» de hipopótamo, la «ho» de zanahoria, la «he» de helado, etc...Tercero, que no hay sílabas homófonas, es decir, no hay sílabas «i», «e», etc..., que podrían hacer que el alumno dudase o cometiese errores al completar el crucigrama. En resumen, se ha manipulado sistemáticamente el que hayan palabras que se escriban con «h» y el que no se puedan cometer errores con respecto a la ortografía.
¿Qué conclusiones podemos obtener? Pues en primer lugar que la actividad compromete también a la ruta ortográfica de la escritura y en segundo lugar que es una actividad especialmente pensada para enseñar y no para evaluar. Es para enseñar porque no da opciones al error, lo que permitiría una evaluación. Toda vez que la actividad sólo puede ser resuelta de la forma correcta, el éxito en la tarea debe reforzar la representación ortográfica correcta de las palabras. Podemos por tanto clasificar esta actividad, añadiendo al trabajo segmental y fonológico que conlleva, como un ejercicio de intervención en la ruta ortográfica de la escritura.
Esta ha sido la forma en que hemos desarrollado la clasificación. En definitiva, se trata de un sistema complejo, donde materiales, manipulaciones y demandas interactúan, donde no siempre es fácil comprender y discernir la naturaleza de los procesos cognitivos implicados en cada tarea. Esperamos haber acertado la mayor parte de las veces.
Psicología Cognitiva e intervención educativa
Presentados los fundamentos y el sistema de clasificación llega el momento de responder a la pregunta primera que nos planteamos ¿por qué no se ha utilizado un sistema de categorías basado en los métodos de enseñanza o en cualquier otra variable más cercana al proceso de intervención educativa?
La gama de materiales, publicaciones y métodos para la enseñanza de la lectoescritura es enorme. Esta cantidad ofrece asimismo una gran variedad de calidades en cuanto a la justificación y explicación de los fundamentos de tales métodos. Los hay que no se molestan más que en presentar la «cartilla» con un par de páginas de introducción. Los hay tales, que habiendo «descubierto la esencia», según su experiencia, de qué es leer y escribir, proponen sus infalibles listas de ejercicios. También hay propuestas metodológicas que parten de ideas generales sobre el desarrollo del ser humano para aterrizar «sin ruedas» en conceptos muy concretos sobre etapas, procedimientos y ejercicios. Todos nos ofrecen su mejor respuesta a una preocupación fundamental en nuestra sociedad: la lectura es la puerta a la educación y la cultura.
Entre tanta buena voluntad, entre tantas tendencias, ¿con cuál nos deberíamos haber quedado? ¿cuál es la mejor propuesta? ¿tiene sentido esta última pregunta? Desde nuestro análisis, la primera conclusión a la que llegamos fue la siguiente: las diferentes metodologías didácticas son sistemas inconmensurables. De «inconmensurables» calificaba el filósofo Feyerabend a los diferentes sistemas de conocimiento, a las distintas teorías que, a veces, aparecen sobre un mismo fenómeno. Dicho de otra forma: no podemos describir el fútbol con los patrones del aerobic. De la misma forma, no podíamos describir los ejercicios de los métodos, por ejemplo, «fónicos», con las categorías conceptuales que se manejan en los métodos «globales» o en las propuestas «constructivistas».
Sin embargo, siguiendo con nuestra analogía, en ambos deportes, fútbol y aerobic, trabajamos, según el ejercicio, los mismos grupos de músculos o son ejercicios con mayor o menor carácter aeróbico, por ejemplo. Luego existen elementos entre las muy diferentes formas de hacer deporte que son comunes, existe, en definitiva, un factor común. Si esto es así, esta podría ser la base para clasificar toda la amplía gama de actividades deportivas. Incluso, esta idea es extensible a aquellas actividades deportivas que contienen elementos ideológicos como por ejemplo el yoga.
Algo muy similar le ocurre a los métodos de lectoescritura. La categorización que ofrece la Psicología Cognitiva está basada en qué representaciones y procesos participan en las diferentes actividades de lectoescritura que se les proponen a los alumnos. La fundamentación que nos proporciona la Psicolingüística no es mejor para nuestros fines porque anule o sustituya a las demás propuestas sino, y esto es lo fundamental, porque puede vincularse con cualquiera, es decir, justo por lo contrario. Insistimos. Afirmamos que la categorización que se ofrece en esta guía es compatible con cualquier metodología. Dicho de otra forma, cualquier ejercicio que se proponga en un método de enseñanza de la lectoescritura puede ser analizado desde el punto de vista de las categorías aquí propuestas. Esta afirmación no debe sobreextender su significado. En concreto, esto no quiere decir que cualquier ejercicio quede completamente descrito prestando atención exclusiva a las categorías sobre procesos cognitivos implicados.
Analizar las representaciones y procesos de lectoescritura no produce directamente una metodología didáctica. He aquí otro ejemplo del desencuentro entre la investigación y la intervención. En este sentido queremos denunciar una práctica que creemos es un error por parte de incluso destacados psicólogos cognitivos e investigadores: el análisis de la dificultad que poseen las diferentes tareas implicadas en la lectura o la escritura no se convierte directamente en un programa de intervención educativa. Quienes se ocupan de «educar» saben que la dificultad de una tarea es sólo una información más a tener en cuenta en el proceso educativo. Es muy común que la dificultad de una tarea determinada sea menos cuando está inserta en un contexto significativo para el alumno, cuando conseguimos captar su atención y su motivación, etc.
Por tanto, debe quedar claro que esta guía no pretender sustituir la metodología que cada cual utilice en su centro educativo, más bien, pretende que conozca algo más sobre ella. La guía es un ejemplo práctico de cómo podemos trabajar las mismas representaciones y procesos lectoescritores con diversidad de métodos, materiales, sujetos y situaciones especiales. Sólo el maestro tiene la difícil tarea de decidir en cada momento cuál es la mejor alternativa para sus alumnos. Esta guía será un instrumento sin sentido si quién la usa no aporta lo fundamental: dedicación, motivación e inteligencia.

DÍA DE INCREDULIDAD

noreply@blogger.com (Tere Cuevas Camarillo) — Wed, 28 Jul 2010 15:46:00 +0000

CUESTIÓN DE SENSIBILIDADES

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CUENTOS INFANTILES.

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COMO DE PELÌCULOA DE TERROR O DE GUERRA.

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CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO, HABLEMOS BIEN DEL PAÍS

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CHAT, FACEBOOK, TWITTER Y DEMÁS SITIOS SOCIALES SON UNA EXPOSICIÓN DE ERRORES ORTOGRÁFICOS

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CALLEJERITO

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BULLYING, UN ASUNTO DE CUIDADO.

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VOY POR UNOS CIGARROS, VENGO EN UN RATO Y...NUNCA REGRES

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1947 la guerra biológica de EEUU contra la economía mexicana

CUENTOS INFANTILES

DÍAS LLUVIOSOS

EL FUTURO INMEDIATO DESPUÉS DE LA PRIMARIA

EL QUINTO DÍA

LAS RELACIONES HUMANAS EN LOS TRABAJOS, QUÉ TRABAJO CUESTAN

LAS TARDES

LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN LA ESCUELA ORDINARIA = PUNTAJE PARA CARRERA MAGISTERIAL

LOS RATONES VAN A LA ESCUELA

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NOCHEBUENA, CON PAZ

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AUDIOS III

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QUIENES SON LOS DISCAPACITADOS

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CUIDADO, SI HACES LAS TAREAS, SE TE PUEDE QUEMAR EL CEREBRO Y LAS MANOS SE ENTUMEN.

¿QUIENES SON LOS DISCAPACITADOS?

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AUDIOS II

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La mamá y la pequeña hija quedaron en casa

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