L’elaborato analizza la disciplina europea sugli aiuti di Stato volti alla incentivazione della produzione e all’espansione del mercato delle energie rinnovabili, partendo dall’assunto che una simile strategia si renderà sempre più necessaria a seguito della sottoscrizione dell’Accordo di Parigi del 2015 da parte dell’Unione europea e della promulgazione della direttiva 2018/2001/UE, la quale, nell’ambito di una più corposa legislazione comunitaria per il raggiungimento degli obiettivi di politica climatica – cd. Winter Package – disciplina gli strumenti a disposizione dell’Unione e degli Stati Membri per un maggior ricorso alle fonti rinnovabili e una contestuale riduzione delle emissioni.

La presente analisi si concentra quasi esclusivamente su uno dei quattro requisiti che compongono il concetto di aiuto di Stato, ovvero quello riconducibile all’espressione “aiuti concessi dagli Stati, ovvero mediante risorse statali”, così come sancito dall’art. 107 TFUE: in particolare, secondo un’interpretazione restrittiva, sostenuta anche dalla giurisprudenza della Corte di Giustizia dell’Unione Europea, solo laddove l’aiuto sia finanziato mediante risorse direttamente o indirettamente statali sarà riconducibile alla disposizione in esame e quindi probabilmente incompatibile con il mercato interno, non anche invece nei casi in cui il ruolo dello Stato nella concessione dello stesso sia solo marginale. La seguente questione, limitatamente al settore delle energie rinnovabili, è stata per la prima volta affermata nella sentenza Preußen Elektra, in cui la Corte di Giustizia si è occupata di verificare la compatibilità della legislazione tedesca di sostegno all’energia rinnovabile, la quale prevedeva un obbligo di acquisto di energia pulita a carico dei gestori di rete, compensando i produttori della prima con un contributo molto più alto di quello che gli stessi avrebbero ricavato sul mercato. In tal caso, il fatto che lo Stato imponesse degli obblighi tramite legislazione statale ad enti privati e controllasse la corretta applicazione delle norme e il funzionamento del sistema, non solo non poneva questi soggetti sotto il controllo pubblico ma non trasformava neppure le risorse che essi gestivano in statali, dal momento che il potere pubblico non ne aveva la disponibilità, pertanto esse rimanevano private e la fattispecie non rappresentava un aiuto di Stato. La medesima posizione è stata successivamente più volte ribadita dalla Corte a proposito di forme di finanziamento della produzione di energia rinnovabile, fino alla sentenza Germania c. Commissione del 2019, in cui ancora una volta l’accertamento ha riguardato la legge federale tedesca in materia, cd. EEG (Erneuerbare Energie Gesetz).

La presente tesi infatti analizza in un apposito capitolo redatto in lingua tedesca presso l’Università di Trier la legislazione nazionale di riferimento, EEG 2014 e 2017: essa si articola in un sistema multilivello che vede il coinvolgimento dei gestori delle reti, i quali, in un meccanismo di compensazioni plurime per l’acquisto dell’energia rinnovabile ad un costo maggiore, riversano sul consumatore finale l’eventuale sovrapprezzo – senza però che la legislazione preveda tale ultimo passaggio- allo scopo precipuo di sovvenzionare a monte i produttori di energia verde. Inoltre, nel 2017, sono state inserite nel regime ordinario le gare ad evidenza pubblica per l’individuazione dei produttori e la determinazione del premio in termini di sovrapprezzo per l’energia venduta. Questo meccanismo altamente concorrenziale, sostenuto dalle Linee Guida della Commissione Europea, costituisce però uno svantaggio per i piccoli produttori, i quali, nonostante l’approntamento di alcune tutele, non sono sempre in grado di competere nelle aste pubbliche con i grandi produttori che hanno una disponibilità economica ed un patrimonio di conoscenza maggiore.

Infine la tesi assume una prospettiva de iure condendo che mira ad una rivisitazione del concetto di aiuto, comprendente non più solo le azioni positive intraprese dallo Stato ma anche le sue inerzie, quali, per esempio, il mancato intervento pubblico nell’abbattimento delle emissioni provocate dall’energia fossile: esso crea un indebito vantaggio a favore di tali industrie – le quali non assumono su di sé i costi che tali produzioni in termini di danni ambientali e sanitari provocano in capo alla collettività – rimediabile tramite un’imposizione fiscale efficace che sia in grado di internalizzare questa esternalità negativa riequilibrando anche il rapporto con le energie rinnovabili.

I temi della tesi di laurea possono essere di natura economica, politica o sociale, con una chiara enfasi su questioni europee.

Le candidature possono essere inviate da laureati da non più di un anno dalla discussione della tesi.

Il premio di laurea sarà conferito a un laureato (triennale o magistrale) di università sul territorio italiano, in facoltà di scienze economiche, scienze politiche, materie giuridiche, discipline storiche o facoltà affini. Può anche essere conferito a un laureato di università dell’Unione Europea o del Regno Unito che abbia trascorso un periodo Erasmus in università italiana.

Il premio è aperto a cittadini italiani, del resto dell’Unione Europea e del Regno Unito. La tesi di laurea può essere in italiano o in inglese.

I candidati dovranno inviare la tesi di laurea e un curriculum vitae dettagliato in formato elettronico (pdf) alla casella e-mail premiocox@gmail.com entro il 15 maggio 2021. In caso di tesi in italiano, si richiede ai candidati di allegare anche un riassunto della tesi in inglese di lunghezza compresa tra una e due pagine.

Un comitato scientifico comprendenti accademici, esponenti delle istituzioni e esperti di politiche pubbliche selezionerà e proporrà il candidato più meritevole alla redazione della rivista iMille. Il premio sarà conferito in occasione di un evento a Roma durante il 2021.

Per qualsiasi domanda o dubbio, si prega di scrivere a premiocox@gmail.com

di Fiorella Spizzuoco e Giovanni Costenaro

L’unione europea e l’agenda 2030 delle nazioni unite (Spizzuoco)

Il viaggio verso la sostenibilità è lungo e irto di difficoltà. Pur essendo diventata, negli ultimi tempi, simbolo di progresso e di impegno ambientale, sociale ed economico, l’Unione europea si trova ad affrontare innumerevoli sfide pari – se non superiori – a quelle delle altre regioni del nostro pianeta. L’analisi offre un quadro dell’impegno dell’Unione europea e delle sue istituzioni per il raggiungimento degli Obiettivi dell’Agenda 2030.

Ue-Africa-Cina (Costenaro)
L’inizio della costruzione di particolari rapporti di ordine economico tra Unione europea e Paesi africani si può far risalire alla genesi stessa delle istituzioni comunitarie. Il contributo, oltre a effettuare un’analisi storica dell’evoluzione dei rapporti UE-Africa, ospita un approfondimento del recente caso etiope che presenta un interesse di particolare rilevanza nell’ottica di un’analisi dei rapporti tra UE e Sud globale. In particolare, si analizzano le politiche di aiuto all’Etiopia da parte dell’UE e le relazioni commerciali con la Cina, principale partner nel settore infrastrutturale ed energetico.

di Francesco Foglia e Rosanna Accettura

 Climate finance (Francesco Foglia)

Finanziare gli effetti del cambiamento climatico e la transizione verso modelli economici sostenibili rappresenta una delle sfide prioritarie dell’economia globale. Gli stati dell’Unione europea si sono impegnati a raggiungere dei target climatici nel framework della Strategia Europa 2020 tramite il supporto finanziario del budget dell’Unione. Il contributo analizza in maniera puntuale il quadro finanziario pluriennale europeo con particolare riferimento ai fondi della politica di coesione e giustifica la necessità, a partire dalla programmazione 2021-27, di un intervento più ambizioso per sostenere, anche tramite l’impiego di strumenti finanziari e il nuovo Just Transition Fund, le azioni a favore della preservazione del clima.

Economia circolare 2.0 (Rosanna Accettura)

Il tema dell’economia circolare è entrato a pieno titolo ai livelli più rilevanti del policy making europeo, soprattutto con la Commissione a guida von der Leyen. La strategia europea per la transizione verso un’economia circolare potrebbe costituire il punto nodale del Green Deal europeo, configurandosi con un nuovo paradigma per la crescita sostenibile. Gli indicatori disponibili oggi non sono, tuttavia, sufficienti a misurare l’effetto del connubio economia circolare e crescita economica.

di Martina Coli

La cosiddetta “crisi dello Stato di diritto”, ovvero quel processo, attualmente in corso in alcuni Stati membri, di diffuso e crescente diniego dei valori fondanti l’Unione europea enunciati all’art. 2 TUE, ha recentemente messo in evidenza le difficoltà dell’Unione nel tutelare quei valori che sono al centro della sua natura sovranazionale, primo fra tutti lo Stato di diritto. Alla luce dei problemi nell’utilizzo delle procedure già previste dai Trattati, si è reso dunque necessario il ricorso a nuove proposte di enforcement dei valori europei. In questa prospettiva si inserisce anche la proposta di regolamento n. COM(2018)324, attualmente in discussione presso il co-legislatore europeo, con la quale si prevede la possibilità di sospendere i pagamenti e gli impegni a valere sul bilancio UE nei confronti di quegli Stati membri in cui le violazioni generalizzate dello Stato di diritto siano tali da mettere a repentaglio la sana gestione delle finanze europee. 

Dopo aver ripercorso i punti salienti della cosiddetta “crisi dello Stato di diritto” a livello europeo, il capitolo analizza la proposta della Commissione, individuandone i principali elementi di novità e criticità. Innanzitutto, sebbene in molti abbiano ritenuto problematica la prospettiva di un collegamento tra la gestione dei finanziamenti europei e il rispetto dello Stato di diritto, si sostiene che questo legame non solo è verosimile, ma si presenta anche in continuità rispetto alla disciplina attuale dei fondi dell’UE. In secondo luogo, sebbene il principio dell’equilibrio istituzionale sia rispettato, un maggiore coinvolgimento del Parlamento europeo nella procedura volta alla sospensione dei fondi sarebbe auspicabile al fine di aumentare il controllo democratico sull’azione della Commissione. Infine, la proposta della Commissione è complessivamente da valutarsi in modo positivo poiché ha il merito di introdurre il rispetto dei valori nel settore dei fondi europei, tradizionalmente dominato da logiche economico-finanziarie, apportando un duplice beneficio. Da una parte, essa rappresenta una base di partenza per un approccio maggiormente orientato ai valori e alla “sostenibilità” delle politiche europee; dall’altra, contribuisce alla riduzione del divario tra l’azione esterna e interna dell’Unione in tema di tutela dei propri valori. 

Tuttavia, principale criticità della proposta di regolamento resta l’assenza di chiari criteri di definizione dello Stato di diritto. Pertanto, sarebbe auspicabile che, parallelamente all’introduzione di nuove procedure, l’Unione portasse avanti una riflessione sui parametri giuridici di definizione dei propri valori, indispensabile alla corretta individuazione delle relative violazioni. 

Il 31 maggio 2020 è stato compiuto un passo storico per i viaggi nello spazio: per la prima volta dopo 9 anni sono partite delle persone dal suolo USA verso la Stazione Spaziale Internazionale (ISS). Inoltre, è stato il primo lancio con equipaggio effettuato da un privato (la SpaceX di Elon Musk).
In futuro aumenteranno le missioni spaziali realizzate non solo da Stati, ma anche in collaborazione con (o esclusivamente da) privati. Gli obiettivi non sono soltanto di ricerca scientifica, ma anche di sfruttamento economico, estrazione di materiali preziosi e turismo. Cosa ci aspetta? Un periodo di cooperazione globale o conflitti dall’esito incerto?

Cerchiamo di orientarci tra le più iniziative significative del prossimo futuro. Quest’anno la Cina invierà un rover sulla Luna e inaugurerà la prima missione su Marte, costruendovi una stazione orbitante. In estate la NASA lancerà sul “Pianeta rosso” un rover, dotandolo di un trapano per raccogliere rocce e analizzare la presenza di acqua liquida. Inoltre, a luglio, gli Emirati Arabi Uniti lanceranno nell’orbita di Marte un satellite.
Nel marzo 2021 la NASA terminerà il più grande telescopio presente nello spazio, permettendo di studiare la formazione delle galassie, la nascita delle stelle e valutare le proprietà chimiche dei corpi celesti.
Nel 2021 l’agenzia spaziale russa e Space Adventures effettueranno il primo volo turistico verso la ISS. L’India compirà le prime missioni spaziali con equipaggio della sua storia. A fine 2021 la NASA userà per la prima volta Space Launch System (erede dello Space Shuttle). Si tratta del primo test del progetto “Artemis III” per riportare l’Umanità sulla Luna entro il 2024.
Nel 2022 SpaceX lancerà la sua prima missione verso Marte, preparandosi al primo viaggio umano nel 2024. Nello stesso anno l’ESA (Agenzia Spaziale Europea) farà decollare la JUpiter ICy moon Explorer, che arriverà nel 2030 nell’orbita di Giove. Studierà il gigante gassoso e le sue lune ghiacciate. I satelliti del pianeta sono fra i corpi celesti in cui sarebbe possibile la vita. Inoltre, la Cina ultimerà la costruzione della Stazione Spaziale Cinese, base per future missioni umane sulla Luna.
Nel 2023 SpaceX effettuerà il primo volo in orbita lunare con un passeggero. La NASA lancerà i primi due componenti del Lunar Gateway, stazione orbitante che permetterà di scendere sul suolo del nostro satellite. Inoltre, l’ESA inaugurerà un progetto per identificare i meteoriti diretti verso la Terra con settimane di anticipo, costituendo il primo progetto di difesa planetaria.
Nel 2024 (dopo 52 anni) torneremo sulla Luna con la missione “Artemis III”. La NASA porterà un equipaggio (fra cui la prima donna su un altro corpo celeste) vicino al Polo Sud lunare, per verificare la possibilità di ottenere risorse e acqua. Inoltre, partirà una missione giapponese verso Phobos, una delle lune di Marte. La Cina, invece, inizierà una missione per estrarre risorse da asteroidi e comete.

Questa florida e rapida evoluzione nelle missioni spaziali è frutto dell’intraprendenza economica e di ricerca scientifica delle diverse Nazioni, ma soprattutto di singole compagnie private. Oltre agli indubbi vantaggi futuri (in termini di conoscenze e prospettive di sviluppo per la comunità internazionale e la disponibilità di risorse eventualmente estraibili da altri pianeti) credo, però, che potrebbero presentarsi alcune problematicità.

In primo luogo, molti studiosi del diritto internazionale (branca essenziale per regolamentare anche giuridicamente, oltre che scientificamente, le “conquiste” spaziali), lamentano che determinate innovazioni e l’intraprendenza delle industrie private porranno nuove sfide giuridiche che non erano prevedibili pochi anni fa. Il Trattato che regola la materia (“Trattato sulle norme per l’esplorazione e l’utilizzazione, da parte degli Stati, dello spazio extra-atmosferico, compresi la luna e gli altri corpi celesti”, Londra, 1967) potrebbe essere messo a dura prova da alcune controversie giuridiche, economiche e geopolitiche ancora tutte da scoprire.
Secondo il Trattato, lo Spazio, la Luna e gli altri corpi celesti non possono essere oggetto di appropriazione né di Stati né di privati. Tale divieto di appropriazione dei corpi celesti non fa venir meno, però, la proprietà privata (ad esempio) di un satellite lanciato da uno Stato. Lo Stato, però, non potrà rivendicare la proprietà del corpo celeste su cui, eventualmente, avrà collocato queste strumentazioni.
Viceversa, il Trattato stabilisce la piena libertà d’uso e di esplorazione dello Spazio, inclusa la Luna e gli altri corpi celesti. I giuristi, però, si pongono dei dubbi riguardo i limiti di tale libertà. Ad esempio, la costruzione di una base sulla Luna potrebbe equivalere all’occupazione del terreno sottostante? L’estrazione di risorse da un piccolo asteroide o il suo completo consumo, non equivalgono forse alla sua appropriazione?

In secondo luogo, l’intraprendenza dei soggetti privati è spesso un motore di florido sviluppo e di innovazione in numerosi campi. Vi potrebbero, però, essere interessi contrastanti. Le loro (eventuali) istanze di volersi muovere in un regime economico e giuridico più favorevole, non dovrebbero ad esempio far venir meno controlli diretti sulla loro affidabilità. Nei delicati equilibri geopolitici ed economici della “conquista allo spazio” (per decenni terreno di sfida tra sole Nazioni), si aggiungeranno ulteriori attori privati forse addirittura più influenti di quelli pubblici.
E’ auspicabile, dunque, istituire (o rafforzare) organismi sovra e intra-nazionali che siano deputati al mantenimento di una linea di sviluppo comune e pacifica nella “corsa allo spazio”, anche per prevenire o risolvere controversie tra i soggetti coinvolti. Ciò, nel panorama europeo, è perfettamente compiuto dall’ESA.

Infine, la delicatezza degli ecosistemi e degli ambienti dei corpi celesti meritano adeguate misure scientifiche precauzionali per evitare di comprometterli, nel corso tempo, a causa delle nostre attività di ricerca o sfruttamento economico. Ciò, però, potrebbe scontrarsi con differenti interessi meno propensi al rispetto di tali istanze “ambientalistiche”.

In conclusione, il campo delle missioni spaziali sarà uno dei futuri terreni di incontro/scontro geopolitico ed economico mondiale tra differenti attori, e come tale non scevro da potenziali controversie, le quali si spera possano trovare punti di equilibrio al più presto in un’ottica di prevenzione di tali problematiche.

di Graziana La Placa

Il tema relativo a disoccupazione tecnologica e automazione non è nuovo. Si pensi che già subito dopo la Prima Rivoluzione industriale diversi studiosi si erano posti questioni in merito all’argomento per cercare di comprendere come affrontare l’avvento e l’introduzione delle macchine nell’industria e le conseguenze che questo nuovo assetto avrebbe portato con sé. 

È certo, però, che negli ultimi decenni, la questione è diventata preponderante. L’Unione Europea, dal canto suo, si è impegnata negli anni per definire una strategia coerente relativa al tema occupazione (si pensi alla European Employment Strategy del 1997, e alle successive implementazioni intervenute nel 2000 attraverso la Lisbon Strategy e nel 2010 con la Europe 2020). 

Anche il World Economic Forum e l’OCSE hanno discusso a riguardo, stimando tra l’altro che entro il 2020 più di 5 milioni di professioni sarebbero scomparse. Questo, come conseguenza, avrebbe portato ad un possibile aumento delle ineguaglianze e ad un aumento del gap tra le fasce di popolazione low-skilled e low-paid e quelle high-skilled e high-paid. È stato poi evidenziato che nei paesi membri dell’organizzazione, il 9% delle professioni potrebbe essere automatizzato e il 25% potrebbe cambiare significativamente come conseguenza dell’automazione e delle percentuali di cambiamenti relativi ai singoli compiti collegati alla professione. La preoccupazione crescente è anche legata all’avvento di Industry 4.0 che presuppone l’introduzione di una serie di innovazioni nella produzione che hanno come obiettivo quello di aumentare e migliorare i risultati. 

Alla luce delle trasformazioni che stanno sempre più prendendo campo nel mercato del lavoro, con particolare riferimento a tutto ciò che riguarda l’uso delle nuove tecnologie e la digitalizzazione, è necessario ripensare al ruolo della persona – in quanto lavoratore – all’interno di nuovi processi di produzione. Sarà necessario riadattarsi e specializzarsi in modo tale da poter interagire in maniera efficace con macchine sempre più complesse. Bisognerà sviluppare nuove soft skills tali da permettere al singolo di potersi inserire all’interno di contesti, situazioni e schemi anche molto differenti tra loro. Quel che è certo è che sarà necessario stare al passo con le innovazioni e con i cambiamenti del mercato del lavoro – tra cui anche meccanizzazione e automazione delle professioni – e per far questo sarà importante mantenere saldo il ruolo della formazione.

di Caterina Massazza

Una priorità centrale di Europa 2020, la strategia di crescita economica per il decennio 2010-2020, è la “crescita intelligente”, che descrive la volontà di sviluppare un’economia basata su conoscenza e innovazione a livello europeo e nazionale. A finanziare l’innovazione europea è il Programma Quadro Horizon 2020 – Orizzonte 2020, istituito a dicembre 2013 dal Consiglio Europeo per il settennio 2014-2020 con l’obiettivo di supportare contemporaneamente la ricerca, lo sviluppo tecnologico e l’innovazione nell’intera UE. Con un budget di circa 80 miliardi di euro, Horizon 2020 ha in questi anni finanziato progetti all’avanguardia, garantendo possibilità di studio e lavoro a ricercatrici e ricercatori da tutto il mondo e promuovendo una società basata sull’eccellenza scientifica e industriale.

Il capitolo presenta i punti chiave di Horizon 2020 e analizza la partecipazione e performance italiana in tale programma. L’Italia ha infatti ricevuto l’8,3% del budget H2020, per un totale di 3,8 miliardi di euro assegnati ad oltre 11.000 beneficiari. I dati riguardanti i progetti finanziati rivelano che circa la metà dei finanziamenti è percepita dal mondo accademico-universitario e da centri di ricerca, con in testa il Consiglio Nazionale delle Ricerca, il Politecnico di Milano e l’Università di Bologna. Il secondo settore per finanziamenti ricevuti è quello industriale: sebbene i fondi percepiti dalla grande industria si concentrino in mano a pochi giocatori importanti (come Leonardo o il Gruppo FIAT), la diversità e distribuzione geografica delle piccole e medie imprese beneficiarie di finanziamenti Horizon 2020 conferma lo spirito innovativo presente su larga parte del territorio italiano, indice di innovazione e imprenditorialità. Oltre alle iniziative specifiche, H2020 ha accompagnato una transizione legislativa per cui da diversi anni l’Italia ha sostenuto iniziative per incentivare ricerca e promuovere lo sviluppo tecnologico e la crescita all’avanguardia nella penisola, come evidenziato, ad esempio, dal Piano Nazionale di Ricerca. L’articolo presenta poi una riflessione sui punti deboli dell’innovazione italiana, soprattutto i limitati investimenti pubblici e privati nella ricerca e sviluppo, e chiude cercando di individuare miglioramenti che permetterebbero all’Italia di esprimere al meglio il suo potenziale innovativo e beneficiare pienamente dei finanziamenti europei per lo sviluppo.

Recentemente è uscito il nuovo libro di Ricolfi, “La società signorile di massa”, e con esso sono ritornate le polemiche sulla scuola, dato che una sezione del libro è dedicata proprio all’istruzione italiana. Ricolfi non porta argomenti nuovi, ma poiché è noto per l’attenzione che pone nel proporre analisi sostenute da una raccolta di dati rigorosa, sarà il caso di non trascurare il suo accorato J’accuse nei confronti della scuola italiana.

E’ importante sottolineare fin da subito che Ricolfi, sulla scuola e sull’analisi della sua storia nel corso del ‘900, non è stato all’altezza del rigore di cui altrove invece dà sicura mostra. Nemmeno alla lontana, e in maniera decisamente stupefacente, anche se forse sarebbe meglio dire imbarazzante. In questo articolo andremo ad analizzare i pricipali punti deboli del suo argomentare.

Il punto di partenza di Ricolfi è che la scuola è stata sottoposta ad un vero e proprio “processo di progressiva distruzione”. L’affermazione è grossa, e infatti Ricolfi sente subito il bisogno di farci capire che questa non è una sua personale idiosincrasia, ma una verità di scienza valida “sia in Italia sia nei Paesi avanzati”, confermata niente meno che da  “innumerevoli” studi. Sugli innumerevoli studi Ricolfi, bontà sua, ritiene di non doversi soffermare, ma in quello che deve essere stato un sussulto di rigore accademico, ci elargisce comunque una noterella bibliografica: sette voci che vanno dal 1997 al 2013. Non sono poi così tante, e se si va a controllare, per la maggior parte non sono neanche studi veri propri, ma generica pamphlettistica o reportage giornalitici che fanno colore, ma nient’altro.  A fronte di una progressiva distruzione che investirebbe tutti i Paesi avanzati, stupisce la tenuità di queste citazioni, soprattutto considerando che Ricolfi non dovrebbe avere difficoltà a consultare studi statistici rigorosi e  specificamente focalizzati sull’istruzione nel mondo come le rilevazioni OECD-PISA, TIMSS, o PIRLS (e ovviamente tutte le rilevazioni dei singoli Paesi sul loro proprio sistema di istruzione).

Ma tralasciamo questo primo, sconcertante passo falso e andiamo avanti: Ricolfi indica con mano sicura chi sono i colpevoli di così grande distruzione: il ’68, Don Milani, la scuola media unica. La cosa curiosa è che il declino è  in generale dei Paesi avanzati, ma le cause sono tutte italiane. Non curante di questa contraddizione, Ricolfi, studioso di statistica, sociologo, psicometrista e docente universitario, non ci nasconde di certo la pistola fumante che corrobora le sue accuse, la prova definitiva e schiacciante della verità di quanto dice:  “Avendo frequentato le aule scolastiche e universitarie -prima come studente poi come docente di sociologia e di analisi dei dati -per oltre sessant’anni, dal 1956 a oggi, posso testimoniare direttamente quel che è successo”. E’ un bene che Ricolfi sia un docente di analisi dei dati, altrimenti verrebbe il sospetto che stia usando aneddotica personale per corroborare una tesi vaga che arriva a conclusioni arbitrarie.

Continuiamo ad andare avanti, anche dopo questo ulteriore sfondone. Il punto successivo e conseguente alla distruzione dell’istruzione è l’inflazione dei titoli di studio. Secondo Ricolfi anch’essa è studiatissima dai sociologi, ma a conforto di quest’altro superlativo assoluto egli cita soltanto uno studio di Boudon del 1973. O l’inflazione è stata rapidissima e definitiva (magari non si è più ripresa dallo shock petrolifero?), e allora uno studio del ’73 che in realtà parla di altro può andare bene per spiegare la società del 2019, oppure c’è qualche cosa che, di nuovo, decisamente non va.

E a questo punto diventa problematico riassumere cosa pensi Ricolfi, perché il suo ragionamento si riempie di non sequitur. L’inflazione dei titoli di studio nascerebbe dal fatto che per molte professioni siano richiesti titoli di studio più elevati che in passato, cosa che genera tempi di istruzione più lunghi e maggiori costi per le famiglie. Se questo processo può chiamarsi inflazione, bisogna dire che è in atto sin dai tempi della legge Coppino del 1877, che ampliava l’istruzione obbligatoria introdotta dalla legge Casati nel 1859. Ma perché questa cosa dovrebbe definirsi inflazione? In tutto il mondo avanzato aumentano i lavori che richiedono alte specializzazioni e si vanno perdendo i mestieri a basso valore aggiunto, sostituiti da macchine, robot o altre forme di automazione. Non si tratta nemmeno di un processo indotto dall’istruzione, ma dalle richieste dell’economia industriale e post-industriale italiana, che oggi farebbe fatica ad impiegare stuoli di bracciani semi-alfabeti, mentre ha bisogno di lavoratori con competenze informatiche, gestionali, scientifiche, ecc. ecc.

Incurante di tutte queste grosse falle nel proprio ragionamento, Ricolfi si lancia a questo punto in un’intemerata sulla mancanza di sacrificio, di capacità di tollerare la fatica, di rigore da parte delle nuove generazioni, che sono state rovinate dal fatto che non si boccia più. Questo in realtà è né un ragionamento né un’indagine sociologica: sono luoghi comuni, per non dire semplicemente delle grandi panzane.

Innanzitutto, nelle scuole italiane si boccia. Quanto a bocciature,  L’Italia è al di sopra della media OCSE, con un 16-17% di studenti bocciati nel percorso educativo complessivo, anche se poi in realtà le bocciature avvengono per la grande maggior parte nel primo biennio delle superiori. Certo, ci sono Paesi che bocciano molto di più: Macao, la Tunisia, il Brasile e l’Uruguay sono in testa alla classifica, ben oltre il 40% di bocciati. Sono loro il nostro modello?

Abbiamo anche un tasso di abbandono scolastico molto alto, che nelle regioni meridionali e in particolare in Sardegna arriva a tassi superiori al 20% e in generale si è attestato nel 2018 intorno al 14,5%. Dieci anni fa, questo dato era addirittura al 19,2%. Se andiamo ancora più indietro, scopriamo che le scuole superiori ancora nel 1985 erano appannaggio di poco più di metà della popolazione adolescente italiana.

Si aggiunga a questi dati anche qualche confronto impietoso con il resto d’Europa. Nella fascia d’età 25-64 i diplomati sono il 60,9% contro il 77,5% della media Ue28, mentre quanto a lauree, nella fascia 30-34 anni, in Italia siamo al 26,9% a fronte del 39,9% della media Ue28 (media che ingloba quindi anche l’Italia stessa e molti Paesi assai poco competitivi, laddove il confronto diretto con i Paesi davvero avanzati sarebbe ancora più imbarazzante).

Esattamente, quindi, Ricolfi di quale infiacchimento, di quale inflazione sta parlando? Come può dire che i “pezzi di carta fioccano”? Ricolfi, nonostante la sua statura accademica, non è riuscito a mettere insieme un quadro della situazione dell’istruzione italiana minimamente credibile, che corrobora con dati sbagliati o con vere e proprie bufale (ricorrenti sono quelle da lui citate del datore di lavoro che non trova lavoratori e si lamenta…generalmente si tratta di qualcuno che non ha ancora capito come si cerca del personale ai tempi di internet, e non trova nessuno). Si è limitato a rinverdire il topos dell'”umarell didattico”, ripetendo luoghi comuni che circolano sin dai tempi degli antichi greci, dell’antico Egitto e dell’antica Babilonia, come a suo tempo ha dimostrato Franco Nembrini in un sapido video di qualche anno fa.
La scuola italiana ha le sue belle difficoltà: sottofinanziata, incapace di selezionare insegnanti capaci, materialmente cadente, non riesce ad adempiere al suo ruolo di costruzione di capitale umano o almeno non quanto servirebbe. Se se ne vuole fare qualcosa di utile bisogna migliorare radicalmente la qualità della didattica, abbattere l’abbandono scolastico, fornire un legame strutturale con il mondo del lavoro e curare con molta più attenzione la formazione degli adulti, che in Italia è largamente deficitaria. Ma tutto questo trascende di molto il vanverismo pedagogico di Ricolfi, ed è un peccato, perché di analisi spassionate e concrete della scuola italiana abbiamo bisogno come il pane.

Sulla scuola quest’anno c’è stato un ampio impegno da parte dei nostri editorialisti ed intellettuali, ma nonostante i toni allarmati delle polemiche, bisogna francamente dire che gli argomenti, anche stavolta, sono rimasti gli stessi di sempre.

Come insegnante, trovo che i contributi di Ernesto Galli della Loggia o Corrado Augias o altri come loro siano stati praticamente nulli. Augias pontifica perché s’è fatto raccontare la scuola da qualche amico (che gli racconta bugie), Della Loggia non si è mai avvicinato a meno di qualche chilometro da una scuola ma pensa di sapere che effetto farebbero le pedane in classe. D’altra parte non riesco a ritrovarmi neanche in interventi ideologici di sinistra come quelli di Raimo, che rimpiange di non poter fare lezione dal ponte della Potemkin. E’ vero che questo è il Paese in cui si strologa su ogni cosa a prescindere, ma alla fine tutto questo chiacchiericcio risulta fastidioso.

La domanda che mi faccio quindi è la seguente: perché tutti quegli anodini (e trasversali) luoghi comuni hanno tanto successo e tanta fatica fanno a contrastarli quelli che invece vorrebbero fare della scuola qualcosa di meno pittoresco, ma più utile ed efficiente?

E’ su questo che mi voglio concentrare. Confesso che la mia idea è quasi conciliatoria, o terzista: mi sembra che si possa ritrovare una base di buon senso comune tra tutti quelli che hanno un sincero interesse per la scuola italiana, innovatori o conservatori che siano, e da lì forse cominciare a costruire qualcosa. E’ possibile pure che io sia troppo ottimista, perché a volte la superficialità con cui si parla di istruzione è imbarazzante (e forse questo mio disappunto è inavvertitamente già emerso), ma provare a chiarirsi un po’ le idee non è una brutta idea. Non pretendo di esaurire il discorso, vorrei solo fornire qualche prospettiva. Un buon punto di partenza è quel quel che potremmo definire il “rigore”. Il rigore è rimpianto ed evocato dai conservatori, ma fa arricciare il naso ai pedagogisti. In realtà, è una questione di punti di vista.

Il rigorista ha la prospettiva del maestro di bottega: l’arte che il maestro possiede, ed insegna ai suoi allievi, deve produrre dei risultati all’altezza delle aspettative, non lavoretti abborracciati: a costo di essere severi, il rigore è tutt’uno con il controllo della qualità. E ciò è tanto più vero se ai nostri allievi diamo un diploma, o un certificato, sul quale mettiamo la nostra faccia. E’ anche da questo che  discende il diffuso favore per la bocciatura: se non sei tagliato, è inutile perdere tempo o, peggio ancora, fare finta che tu abbia imparato qualcosa e regalarti un pezzo di carta.

Alcuni tra i pedagogisti considererebbero con sdegno questa argomentazione, e soprattutto la sua conclusione: i risultati scolastici dipendono spesso da una serie di condizioni ambientali che sfuggono al controllo di uno studente, quali il reddito familiare, l’accesso a buoni servizi, la presenza di libri in casa, ecc. ecc. Quello che i conservatori chiamano rigore, appare in questa prospettiva come una truffa, una gara truccata: chi non ha risorse da investire nell’istruzione è perdente in partenza.

Quando si arriva a questo punto, la discussione generalmente svirgola e parte per la tangente: da una parte la sinistra che accusa i neoliberisti di essere sadici fautori di una bocciatura classista, dall’altra i conservatori che se la pigliano col ’68 e i sei politici. I mass media amano questo agone e se ne inebriano ogni volta che possono. Qui, almeno finché questo articolo lo scrivo io, eviteremo accuratamente di scendere ai livelli di un mediocre talk show.

A costo di essere scontati, ripartiamo qui da un concetto che nella sua ovvietà può almeno essere condiviso da tutti quanti: l’istruzione è un diritto universale. A volte interpretiamo quasi romanticamente questo diritto, quasi fosse una questione “intima” o personale, ma in realtà ha un risvolto sociale importante: una persona non istruita non è autonoma, non trova lavoro, non sa gestire le proprie cose, non sa affrontare le difficoltà che gli si parano di fronte e finisce per dipendere dall’aiuto delle persone intorno, in primo luogo per un sostegno economico.

Da questo discende che, al di là di titoli e diplomi, più una persona impara e meglio è. Che ciò avvenga in maniera formale (in scuole che producono diplomi e certificati) o con apprendistato, corsi o esperienze formative, il dato fondamentale è che imparare si deve, continuamente. Chi sa una cosa in più se la caverà sempre meglio di chi sa una cosa in meno. E’ pacifico, no?

Bene, se questa è la prospettiva, la questione del “rigore” contrapposto all'”inclusione” comincia a modificarsi. Il “rigore” inteso come impegno e dedizione rimane invariato, mentre  l'”inclusione” comincia a delinearsi in maniera più chiara: non è una concessione caritatevole, ma un investimento necessario. Anche qui è facile che il discorso deragli. Nessuno sostiene che i titoli di studio vadano regalati a risarcimento di una vita difficile, ma questa è un’accusa che i “conservatori” rivolgono spesso ai “progressisti”, soprattutto quando questi propongono di abolire la bocciatura: “Volete il sei politico!”.

E’ possibile che qualcuno in giro ancora creda ancora nel sei politico, ma si tratta di residuati bellici che pesano poco o nulla nel dibattito pubblico. Quel che più spesso capita è che ci si concentri su un dato di fatto incontrovertibile (l’inutilità della bocciatura al fine di innalzare i livelli di apprendimento generali) ma poi non si propongano misure capaci di evitare promozioni al limite del falso ideologico. Posso citare ad esempio questo articolo de Linkiesta (link), in cui i dati sull’inefficienza sulla bocciatura sono tutti verissimi, ma il rimedio proposto è quello che si era già rivelato tragicamente fallimentare al tempo dell’abolizione degli esami di riparazione (ministro D’Onofrio, governo Berlusconi): l’attivazione di corsi di recupero in sostituzione della rimandatura non fece altro che certificare recuperi largamente inesistenti.

Se questa è la situazione, qualcuno potrebbe dire che sì, possiamo definire meglio questo e quello, ragionare e precisare tutto quel che si vuole,  ma alla fine che bisogna fare con uno studente che va male a scuola? Promuoverlo o bocciarlo?
Ecco, la domanda è mal posta. Ed è mal posta per una ragione precisa: siamo ridotti a questa dicotomia perché la scuola italiana, da sempre, anche da prima di Gentile, conosce soltanto queste due marce: avanti tutta o indietro tutta. Le scuole italiane sono come tribunali che o assolvono o condannano a morte, nient’altro.

Quanto sia scomoda questa situazione lo sanno bene i docenti. Da un lato hanno di fronte studenti che spesso nella loro materia non hanno combinato niente di niente anche dopo il recupero estivo (per le ragioni più varie e spesso umanamente comprensibili, ma in ogni caso niente). Dall’altra vedono bene che bocciare una persona perché va male in due o tre materie su dieci o più è un provvedimento evidentemente sproporzionato. Il male della bocciatura peraltro nasce proprio di là: facendo ripetere anche le materie che non presentano problemi, la bocciatura, invece di essere un rimedio, si trasforma in una punizione moralista, il cui effetto non è di farti migliorare nelle materie in cui vai male, ma di umiliarti in quelle in cui vai bene. Perché uno studente, per il fatto di non aver capito la trigonometria, deve ristudiare Foscolo e Leopardi? Qualcuno può davvero difendere una scelta del genere?

A dire il vero, sì, qualcuno lo fa. Però senza argomenti, se non aneddotici: tutti quanti conosciamo qualche studente immaturo cui il buffettone della bocciatura tutto sommato può aver fatto bene (o il fatto di essere stato spostato in una classe più tranquilla, cosa che però è già molto diversa), però rimane il fatto che tra gli studenti bocciati quasi nessuno diventa uno studente migliore e, anzi, in genere i bocciati finiscono per abbandonare la scuola.Non mi sembra né incongruo né ideologico chiedere di tener conto di un concreto fatto statistico ampiamente studiato e acclarato. Già lo ha fatto il gruppo di Firenze, che pur essendo da sempre strenuo difensore del “rigore” ha di fatto sposato la proposta di Condorcet (link) di eliminare le bocciature tombali e passare a quelle “per materia“, quindi direi che non sto chiedendo un grosso sforzo.

Nel momento in cui usciamo dalla dicotomia ed entriamo nel merito della questione, ovvero come razionalizzare e massimizzare gli sforzi per ottenere studenti bravi e preparati, si vede bene che il castello di carte che vediamo sui mass media cade giù e perde ogni interesse. Bisogna stare attenti, però: quel castello di carte non si limitava a porre una falsa dicotomia: vi annetteva anche una serie di banalizzazioni che saldavano a principi considivibili (la salvaguardia della qualità o dell’inclusione) altre considerazioni del tutto sbagliate. Esemplare è il caso della predella di Ernesto Galli della Loggia citato all’inizio. Ma veramente qualcuno crede che uno studente si comporti meglio perché il professore sta su un rialzo di 15 cm? O che imparerà più storia e matematica perché si è alzato all’entrata del docente? Ma qualcuno ci crede davvero? Messa così, questa e altre proposte consimili fanno ridere. Ma c’è anche qui un’insidia più sottile. Sulla “disciplina” a scuola c’è uno scontro ideologico non meno violento che sulla bocciatura. Vediamo di uscire dalle nebbie anche su questo punto.

In generale la domanda che avvia il dibattito è quella da cui parte anche Alex Corlazzoli in un suo articolo del 2017, “Il castigo è educativo?”. La risposta di Corlazzoli è no, quella dei conservatori è sì. E su questo ci si scanna, con varia aneddotica, riferimenti scientifici, ecc. ecc. Pur rischiando l’immodestia, vorrei dire che, ancora una volta, stiamo sbagliando su entrambi i fronti.

Quando Corlazzoli, riassumendo credo correttamente un’importante corrente di pensiero, dice che le punizioni non renderanno migliore il comportamento di uno studente, probabilmente ha ragione. Checché ne dicano i mass media, gli esseri umani non sono argilla facilmente plasmabile. Ottenere dei cambiamenti significativi nel comportamento degli individui è un lavoro difficilissimo, se non impossibile: nessuno cambia perché qualcuno gli dice di farlo e il timore della punizione può far cambiare un comportamento soltanto sul breve termine (far star zitto chi faceva confusione, tenere seduto al banco chi aveva voglia di andare a spasso).

Quelli che ricordano con nostalgia la severità del babbo nei gloriosi tempi passati tendono a dimenticare che finché sono stati soggetti alla severità paterna si sono comunque sempre comportati  come gli pareva, continuando a infrangere le disposizioni paterne con inalterata allegria. “Ah, adesso capisco la severità di mio padre” è un altro loro refrain, ma non si accorgono che se la severità paterna fosse servita a qualcosa, loro l’avrebbero dovuta capire quando avevano quindici anni, non quaranta. Quindi ha ragione Corlazzoli? Non proprio. Se concordo con lui sugli scarsi effetti a lungo termine della severità, devo ribadire che come insegnante a me interessano molto anche quelli a breve termine. Se è vero che con un castigo avvilente come far scrivere 100 volte una certa frase forse non renderò migliore lo studente reo, è vero anche che nell’immediato la minaccia mi permette di riguadagnare in classe la tranquillità necessaria per andare avanti con la lezione o con le più varie attività che io stia portando avanti, nessuna delle quali trae alcun giovamento dal caos incontrollato.

E il caos nelle nostre classi è effettivamente un problema che noi docenti sentiamo moltissimo, e sul quale riceviamo spesso risposte insufficienti. Una prima risposta, peraltro impeccabilmente giusta in sé, è che nel nostro lavoro le doti di relazione sono importanti e bisogna saper gestire l’emotività. Questo piccolo vademecum (link) di Orizzonte Scuola, oltre ad essere di molto buon senso, lascia intravedere qual è lo spirito giusto. Il problema è che non è detto che basti: quando si ha a che fare con centinaia di studenti, la possibilità di trovarsi di fronte a situazioni estreme è concreta, soprattutto nelle scuole di frontiera. Né si può essere tutti charmant come romanticamente propone Recalcati, un altro la cui massima competenza viene dal fatto di essere stato studente di liceo.

Si può pensare che lo svolgimento regolare delle lezioni possa aspettare il lento ed incerto percorso di maturazione degli studenti difficili? Purtroppo no, ma da questo punto di vista le scuole italiane hanno pochi strumenti. Note, punizioni, anche le sospensioni lasciano il tempo che trovano, e più le si usa più perdono di significato. A fronte di quest’impotenza, la reazione “conservatrice”, nonché di molti insegnanti, è chiara: rabbia e frustrazione. L’aspetto educativo è lento e di là di venire, la deterrenza è sfumata e per di più ci si sente colpevolizzati per non aver gestito la situazione con saggezza relazionale (anche se talvolta in classe c’è gente che davvero non sa entrare in relazione con gli studenti, anche quelli non problematici). Che si fa? Alziamo la predella? Amplificare le punizioni fino a far recuperare loro un potere deterrente sembrerebbe avere senso, ma che bisognerebbe fare? Crocifiggere gli studenti in sala mensa? E quale ambiente costruiremmo a scuola? Forse sfogheremmo la nostra rabbia, ma renderemmo ben lugubri le nostre scuole.

Le punizioni non devono essere terrorizzanti, devono essere efficaci (“Patti chiari e amicizia lunga”, direbbero i conservatori). Personalmente ho proposto a suo tempo un approccio scolastico (link) che non solo cerchi di stimolare positivamente i comportamenti corretti con attività coinvolgenti (sport, teatro, cinema, ecc.) ma preveda anche un sistema, adeguatamente calibrato, di vere e proprie multe: il comportamento scorretto è un danno che va risarcito (non necessariamente, ma nel caso anche con denaro). In questo modo si crea la deterrenza, ma lo scopo è la riparazione del danno, non l’emendazione coatta dell’animo del reo.

Oltre a questo, dovremmo anche immaginare una scuola che abbia al suo interno delle figure in grado di affiancare i docenti nel lavoro relazionale: ogni scuola dovrebbe avere il suo psicologo e il suo assistente sociale presente in pianta stabile, ben addentro alla vita scolastica e capace di intervenire tempestivamente, evitando ai docenti di diventare immancabilmente il parafulmine del disagio studentesco. Oggi la scuola è un meccanismo estremamente rozzo: promozione o bocciatura, estrema severità o lassismo, bisogna sempre scegliere tra una serie molto ridotta di possibilità. Non sarebbe una deroga dalla serietà prendere atto del fatto che per garantire a tutti una scuola rigorosa e di qualità serve una squadra di professionisti articolata e compentente, con strumenti più variati e raffinati. Non è un approccio che ci permetterebbe di uscire dalle secche delle contrapposizioni frontali?

Questo vale anche per la didattica, dove ancora una volta (e tre!) siamo di fronte ad una dicotomia stucchevole: nozionismo d’antan o spensierata creatività a briglia sciolta? Solo sui nostri giornali e nelle nostre tv non sembra esserci spazio per altro, con denunce o difese appassionate della lezione frontale.

Io sarei grato a chiunque la smettesse di parlarmi di quanto è superata la lezione frontale. Davvero, non la uso granché, ma a volte è semplicemente il metodo più semplice e diretto di trasferire informazioni. Piuttosto, facciamo una domanda più sensata: come posso fare a far sì che i miei studenti si creino un bagaglio di conoscenze valido e funzionale? La lezione frontale è perfettamente ammissibile e la continueremo ad usare tutte le volte che sarà necessario. Ma perché essere ostili anche ad altre forme di didattica?

All’inizio della mia carriera spiegavo un argomento, assegnavo le pagine da studiare sul quel dato argomento e la volta successiva interrogavo. Ora spesso faccio anche in un altro modo: prendiamo il libro di testo, faccio leggere in classe quelle stesse pagine che avrei assegnato per casa, chiedo ai ragazzi di riassumerle (oralmente o per iscritto, per punti o discorsivamente), e insieme risolviamo le difficoltà incontrate o apriamo finestre di approfondimento. Nella lezione successiva, l’interrogazione la facciamo per iscritto, oppure  la rimando alla volta successiva ancora e facciamo un’esercitazione. Se si tratta di letteratura, ad esempio, porto loro dei testi sconosciuti da analizzare in classe, per iscritto, sulla base di quanto imparato il giorno prima. Così mi seguono tutti, vedo le loro difficoltà, posso passare di banco in banco, non assisto a scene mute se non in casi assai particolari e i ragazzi non rimangono mai inerti. Sono un pericoloso descolarizzatore per il fatto di usare questa ed altre tecniche? O non sarà che semplicemente ho provato a vedere cosa funzionava e cosa no? Ecco, se magari potessi confrontarmi con qualcuno sulla didattica a scuola, tutto sarebbe più semplice, ma nelle nostre scuole manco questo è possibile, se non alle elementari.

Ecco, con questo credo di aver prodotto una fin troppo lunga summa di almeno tre punti critici su cui la discussione finisce sempre per impelagarsi inutilmente. Spero di aver suggerito qualche spunto utile.