Por Fernando Atria, panelista de la Convencion Socialista.

Una de las ideas con más respaldo en el debate educativo actual es la que afirma que lo importante es la calidad y no el proceso a través de la cual se llega a ella. Es decir, no interesa si la escuela tiene o no fines de lucro mientras sea buena. El abogado Fernando Atria autor de la reveladora serie “10 lugares comunes falsos sobre educación”, desmenuza esa afirmación para demostrar que se trata de un nuevo error. Sostiene que fijar un mínimo de calidad puede ayudar a terminar con los peores establecimientos que existen en Chile, pero no va a reducir la brecha entre la educación que reciben los ricos y la que reciben los pobres. Por el contrario, un sistema que pone el acento en la calidad sin pensar en el proceso, dice Atria, es muy similar al sistema racista que generó en Estados Unidos escuelas para blancos y escuelas para negros asegurando –falsamente- que ambas tendrían buena calidad.

“No importa si el establecimiento es público o privado, o si persigue o no fines de lucro, o si sus alumnos son vulnerables o no: lo importante es que la educación que provee sea de calidad”.

Este lugar común se ha generalizado porque descansa en una distinción entre proceso y producto que es en cierto modo de sentido común cuando se trata de bienes de consumo: no importa quién o cómo hizo los zapatos que estoy considerando comprar, lo importante es que los zapatos sean de calidad (o mejor: que su relación precio/calidad sea la mejor). Tratándose de zapatos, parece posible desentenderse del proceso mediante el cual el bien se produjo y aplicar mediciones de calidad al producto final. Pero basta pensarlo por un minuto para notar que hay cosas a las cuales esta distinción es inaplicable. Sería absurdo, por ejemplo, aplicarla a una sentencia judicial: “no importa que uno tenga o no debido proceso: lo importante es que la sentencia sea de calidad”. O a las leyes: “no importa si la ley la hace un parlamento elegido o no, lo importante es que las leyes sean justas”.

Esto no quiere decir que no pueda haber sentencias o leyes de “mala calidad” (ilegales o injustas). Es por supuesto posible fijar algún estándar mínimo bajo el cual el producto final será considerado defectuoso sin necesidad de mirar el proceso. Pero este estándar sólo podrá ser efectivamente mínimo, porque el criterio que se puede aplicar al producto ignorando el proceso deberá atender sólo a lo más grave, a lo elemental (por ejemplo, habrá que decir que una sentencia que contiene contradicciones lógicas es “de mala calidad”. Pero esto implica que toda sentencia que satisface ese criterio es por eso calificada como “de buena calidad”, lo que es absurdo). Del mismo modo, es posible fijar un estándar mínimo bajo el cual la educación sea considerada de mala calidad (en un foro reciente, escuché a un “experto” decir “un establecimiento que tiene un puntaje promedio del SIMCE de 150 puntos es de mala calidad”). Pero la contrapartida es que toda educación que satisfaga ese estándar será considerada “de buena calidad”. Y si el Estado la llama “educación de calidad”, ¿por qué un sostenedor que persigue principalmente fines de lucro habría de mejorar sobre ese nivel? Si hacemos caso a quienes sostienen el lugar común que ahora analizamos, en el mejor de los casos sólo habremos logrado mejorar la calidad de la educación para pobres, pero no habremos hecho nada para reducir la brutal desigualdad que el sistema hoy produce.

Si nos preocupa el hecho de que hoy el sistema educacional agudiza la desigualdad preexistente, la trivialidad de que lo que importa es sólo la calidad del producto y no el proceso debe ser abandonada. No es posible, si el sistema es uno que valora la diversidad de proyectos educativos, fijar un estándar de calidad para el resultado que sea algo más que un mínimo. Porque mirando al resultado no hay cómo distinguir lo que es imputable al establecimiento y lo que es consecuencia del “capital cultural” de los estudiantes, y respetando la diversidad no podremos determinar cuanta calidad hay en un menor énfasis en biología cuando va acompañado de una mayor sensibilidad artística, o en conductas cooperativas por sobre ánimo competitivo, etc.

“Los que sostienen este lugar común son los sucesores de los norteamericanos que decían “No importa que haya escuelas para blancos y escuelas para negros: lo importante es que ambas sean de la misma calidad”. En los hechos, eso significaba (en el mejor de los casos): asegurarse de que las escuelas para negros satisficieran un estándar mínimo de calidad, y punto. La pretensión de que cuando uno tiene escuelas para negros (o pobres) y escuelas para blancos (o ricos) uno puede medir el resultado para asegurar que sean de igual calidad es tan evidentemente falsa que uno se pregunta si los que la defienden pueden realmente creer lo que dicen que creen”.

Los que sostienen este nuevo lugar común son los sucesores de los norteamericanos que decían “Separados pero iguales. No importa que haya escuelas para blancos y escuelas para negros: lo importante es que ambas sean de la misma calidad”. En los hechos, eso significaba (en el mejor de los casos): asegurarse de que las escuelas para negros satisficieran un estándar mínimo de calidad, y punto. La pretensión de que cuando uno tiene escuelas para negros (o pobres) y escuelas para blancos (o ricos) uno puede medir el resultado para asegurar que sean de igual calidad es tan evidentemente falsa que uno se pregunta si los que la defienden pueden realmente creer lo que dicen que creen.

Por eso, en la medida en que un sistema educacional debe al menos tener la pretensión de tender hacia proveer de educación de la misma calidad a ricos y pobres (o blancos y negros), nos debe importar (y mucho) el proceso, no sólo el resultado. Por eso importa, por ejemplo, si quien provee de educación lo hace porque su compromiso principal declarado es la educación o enriquecerse. No se trata de “demonizar el lucro”, sino sólo de entender que el que actúa por ánimo de lucro persigue su utilidad individual (esto no parece ser una idea especialmente difícil de comprender). Si el sistema fomenta la diversidad de proyectos educativos, no podrá recurrir a evaluaciones de calidad que privilegien unos proyectos sobre otros: tendrá que aceptar, por ejemplo, que el hecho de que unos estudiantes sepan más biología pero tengan menos sensibilidad artística no es una demostración de que la educación de los primeros es “de mejor calidad”: lo contrario sería introducir una tendencia a la uniformidad, a acabar con la diversidad de proyectos educativos que según quienes abogan por “el lucro” es lo que de verdad importa. Por consiguiente la fiscalización se deberá dirigir al proceso: el que declara que le interesa educar niños o jóvenes para así obtener renta de su capital queda excluido. Es más probable que los proyectos educativos sean desarrollados exitosamente si quienes tienen un interés puramente instrumental en la educación no pueden participar de esa actividad.

Es obvio que la proscripción de los fines de lucro no es garantía total de nada: es posible que haya establecimientos con fines de lucro que sean mejor que la media, pero eso no es un argumento para permitir establecimientos con fines de lucro. Del mismo modo, es posible que un alcalde sea un espléndido alcalde a pesar de que ganó la elección con cohecho, pero eso no es una razón para eliminar la prohibición del cohecho. Es también posible que la prohibición legal sea burlada, pero esto tampoco es un argumento para eliminar la prohibición legal, así como la posibilidad de la evasión tributaria no es una razón para derogar el impuesto a la renta.

La ley no sólo es un instrumento para lograr ciertos fines: es una manera de declarar cómo nos entendemos a nosotros mismos y a nuestra convivencia política. La prohibición del cohecho no sólo es importante porque es eficaz para evitar el cohecho, sino también para declarar que no es aceptable que los votos sean comprados. La prohibición legal contribuye a crear una cultura en que ciertas conductas son socialmente aceptables o inaceptables. Del mismo modo, lo que está en discusión en educación es en parte si es aceptable que las necesidades educativas de los niños sean aprovechadas por terceros con la finalidad de maximizar sus utilidades, y esto no es sólo una discusión sobre cuán instrumentalmente útil es esa forma de proveer de educación, sino también sobre cómo entendemos el proceso de educar ciudadanos. Lo más característico de nuestra discusión pública es que esta dimensión es sistemáticamente ignorada, y todo se reduce a dar con la “receta” adecuada, a encontrar el “experto” que tiene la solución.

Quienes sostienen que la ley debe tratar a la educación de ciudadanos como oportunidades de enriquecimiento apuntan a otras áreas en que los subsidios estatales aprovechan a proveedores con fines de lucro: vivienda es uno de los ejemplos más socorridos. Pero con esto demuestran una comprensión inaceptable de la educación. Tratándose de viviendas, es posible en principio la distinción proceso/producto: es posible dar las especificaciones técnicas de las viviendas sociales, y luego comparar si las viviendas entregadas satisfacen esas especificaciones. Pero la educación no es como una vivienda, porque no es posible fijar “especificaciones técnicas” de la educación (por supuesto, es posible especificar un mínimo: no menos de 150 puntos promedio en el SIMCE, para volver al ejemplo mencionado), al menos en la medida en que sea importante que haya pluralidad de proyectos educativos, porque distintos proyectos educativos definirán su éxito de distintas maneras. Por eso sobre el mínimo no habrá un estándar de calidad que pueda ser aplicado a todos. Dicho de otro modo: se trata precisamente de compatibilizar la posibilidad de diversidad de proyectos educativos con alguna pretensión de igualdad. Eso exige no mirar al producto, al menos sobre el mínimo legalmente definido. Pero si para respetar la libertad y la posibilidad de diversidad educativa no hay que mirar al producto (por sobre el mínimo legal), eso hace más urgente mirar al proceso. Implica, por ejemplo, asumir la prioridad de des-segregar el sistema educacional, adoptando medidas que tiendan a la integración; o negar a quienes quieren obtener rentas del capital la posibilidad de hacerlo al educar ciudadanos, etc. Por supuesto, tratándose de esto, hay mucho más que decir. No se trata aquí de hacer una lista de todas las dimensiones del proceso educativo que deben ser abordadas en la discusión. Se trata de mostrar que ignorar esa dimensión es mostrar desprecio por la igual ciudadanía de todos, y entender que basta mejorar un poco la educación para pobres.

Eliminación del Financiamiento Compartido: La gratuidad como un derecho y condición para la educación de calidad para todos.

Por Juan Pablo Valenzuela, publicado en Revista Docencia N°45.

Durante los últimos meses se ha desarrollado en el país un masivo movimiento estudiantil que cuenta con un amplio respaldo de la ciudadanía. Una de sus principales demandas es ampliar la cobertura en la gratuidad de la educación superior, como también asegurar que la educación financiada por el Estado en el nivel escolar –educación prebásica, básica y media– sea completamente gratuita, es decir, que la educación municipal y particular subvencionada, que en la actualidad representa el 93% de toda la matrícula escolar del país, no exija cobros monetarios a las familias por acceder o permanecer en el colegio al cual asisten sus hijos e hijas.

En una perspectiva comparada, la demanda estudiantil por una educación escolar gratuita en los establecimientos que son financiados por el Estado debiese ser innecesaria, puesto que este es uno de los atributos que caracterizan a todos los sistemas escolares a nivel mundial. Obviamente en ningún país desarrollado ni en los países miembros de la OCDE las familias deben pagar por asistir a este tipo de establecimientos, sin embargo, en Chile esta demanda cobra un enorme sentido, puesto que en la actualidad el sistema de financiamiento compartido obliga a las familias que eligen algunos colegios particulares subvencionados –todos los cuales reciben aportes del Estado– a pagar mensualmente un monto de hasta casi $72.000 mensuales por ingresar o renovar la matrícula anual de su hijo, tal como si este fuese un colegio particular pagado –educación siempre orientada al pequeño porcentaje de familias con mayores ingresos del país–, eliminando así la característica histórica de gratuidad del sistema escolar chileno.

El sistema de financiamiento compartido fue desarrollado en el año 1989, permitiendo a los sostenedores de colegios particulares subvencionados hacer un cobro obligatorio a las familias que escogían sus establecimientos. Sin embargo, dado que el diseño de tal mecanismo implicaba la pérdida de la mitad de la subvención escolar –cualquiera fuese el monto cobrado– solo los colegios cuyos estudiantes provenían de familias de grupos socioeconómicos medioalto implementaron dicha modalidad, situación que se modifica en 19932, cuando es aprobada una reforma que permite que los descuentos sean diferenciados de acuerdo al monto cobrado mensualmente por estudiante. Esta modificación implicó que más del 50% de los establecimientos particulares subvencionados en la actualidad funcione bajo esta modalidad –con un pago mensual promedio cercano a los $20.000–, llegando a cubrir entre un 75% y un 80% de la matrícula que asiste a colegios particulares subvencionados, ello porque los colegios particulares subvencionados gratuitos al ser más pequeños, absorben un porcentaje menor de la matrícula. Esta situación implica que hoy en Chile cerca de la mitad de las familias deban pagar mensualmente por recibir educación básica o media, situación inexistente en otro país de similar o con un mayor nivel de desarrollo que el nuestro.

Para revisar este artículo completo, descargue aquí.

En medio de las grandes movilizaciones estudiantiles ha pasado desapercibido una transformación de envergadura del curriculum escolar chileno. No se trata de ajustes menores sino de un nuevo marco curricular para los niveles de primero a sexto básico en cinco sectores de aprendizaje. La razón que se ha esgrimido para este cambio curricular express es que se trataría de dar cumplimiento a la Ley General de Educación (LGE) que contempla seis años de enseñanza básica y seis de media. Este argumento no resiste el menor análisis dado que la LGE estableció un plazo de ocho años para la implementación de dicho cambio, por lo que existe tiempo más que suficiente para abrir un proceso amplio de consulta y diálogo.

El cambio curricular en marcha tiene un grave vicio de forma: las propuestas están siendo refrendadas por un Consejo Nacional de Educación (CNED, ex CSE) cuya composición caducó hace dos años (con el paso de la LOCE a la LGE). Uno de los modestos avances que significó la LGE en relación  a la LOCE fue el cambio de la composición del nuevo Consejo, pasando éste a estar integrado por personas solo vinculadas al ámbito educativo (incluyendo un representante de la organización de profesores), eliminándose el representante del Poder Judicial y el de las Fuerzas Armadas. Han pasado dos años desde la promulgación de la LGE y se sigue operando con el antiguo Consejo lo que le otorga una ilegitimidad de origen a los cambios en curso.

La política de curriculum y evaluación bajo esta administración ha sido errática e ideologizada: primero fueron los “semáforos SIMCE”, luego la reducción de las horas de Historia, el recorte de las horas de Tecnología y Educación Artística, y ahora esta reforma curricular express. Lo más llamativo, pero como se ve no lo único, ha sido el cambio del término “dictadura” por el de “régimen militar”, una decisión, por lo demás, muy poco educativa pues no se conoce ninguna clasificación, antigua o contemporánea, que reconozca la categoría “régimen militar” como una  forma de gobierno o de régimen político.

Expertos en el área curricular de Historia, Geografía y Ciencias Sociales han manifestado recientemente su absoluto desacuerdo con los cambios introducidos en dicho sector en los niveles de primero a sexto básico. Se critica el desacoplamiento de la enseñanza de historia y geografía de la formación ciudadana, la reducción de ésta última a una lógica de disciplinamiento, la desaparición de las ciencias sociales (incluida la economía), además de un conjunto de errores técnicos en las secuencias curriculares. Concluyen los expertos que este sector adquiere un sospechoso parecido a la vieja y opaca asignatura de “Historia y Geografía” de los tiempos de la dictadura.

El nuevo Ministro de Educación debiera pronunciarse e intervenir a la brevedad. Por lo pronto detener el decreto con el cambio curricular propuesto y nombrar  el nuevo CNED y no seguir operando con un Consejo caducado. Por otro lado, si se considera que llegó el minuto de un cambio curricular de fondo,  dar paso a un proceso serio, incluyente e informado, y dar el tiempo necesario para que la sociedad y los actores del sistema debatan y construyan acuerdos mínimos en esta delicada materia; de lo contrario el curriculum escolar entrará en una etapa pendular de sucesivos cambios según el signo del gobierno de turno. Los más perjudicados serán los profesores y alumnos quienes no terminaran de apropiarse del curriculum vigente cuando ya deberán comenzar a enterarse del siguiente. De perseverarse en este camino será muy difícil seguir hablando en serio de calidad educativa.

Por Juan Casassus, expositor de la Convención.

Asumir como necesaria la educación emocional es la matriz para la creación de competencias urgentes  para la sociedad actual. De eso está convencido Juan Casassus, investigador y consultor chileno que trabajó muchos años en UNESCO y que este sábado 20 expondrá en la Convención Socialista por la Educación Pública.

Ver artículo completo en: http://educacion.ucv.cl/prontus_formacion/site/artic/20070108/asocfile/ASOCFILE120070108123612.pdf

Bárbara Figueroa, expositora en la Convención.

“Este problema ya excedió a los actores de la educación, se trata de un problema nacional que exige seguir sumando y ampliando nuestras fuerzas. Nuestra apuesta debe ser hacia una mayor radicalización política del conflicto, donde la unidad más amplia es una urgencia”.

Es un triunfo de la fuerza del movimiento ciudadano, movimiento que construyó el documento BASE, la salida del anterior ministro de educación, señor Joaquín Lavín; el reconocimiento de la crisis estructural del sistema educativo, hoy ampliamente mencionada por expertos y autoridades; la validación del movimiento como único interlocutor de sus demandas, ante el gobierno y la oposición, lo que permitió que se concretará la reunión de conjunto estudiantes y profesores con el actual ministro y en lo más reciente, la respuesta por parte de éste al documento presentado.

No cabe duda que la unidad de los actores movilizados y la capacidad de converger en plataformas y propuestas amplias ha sido el factor clave para que este movimiento avance. Estos avances, no obstante parciales, han obligado a la autoridad, a partir de la respuesta entregada, a buscar cómo salir del escenario de aislamiento en que se encuentra. Una señal política de ello fue la inasistencia de 7 de los 9 partidos políticos invitados durante la semana pasada a reunirse con el presidente para buscar caminos de acción y salida del conflicto.

Se ha logrado un hecho histórico, arrinconar a un gobierno a partir de la amplia simpatía de la sociedad a una demanda transversal como es el derecho a la educación. Un anhelo insistentemente postergado, se logra articular para constituirse en una demanda nacional y social.

Es por ello, que la respuesta de la autoridad no podía ser otra que la entregada; distante de lo expresado por el movimiento respecto de qué es aquello que explica la crisis del sistema educativo, insuficiente en torno a las demandas concretas que se plantearon, como la demanda del pase escolar gratuito los 365 del año para todos estudiantes y absolutamente contrario respecto de cómo resolver esta crisis. Mientras el movimiento ha convocado a un gran acuerdo social que implica la participación de la sociedad en el debate y políticas nacionales sobre educación, la autoridad responde con pactos que más allá de pretenderse sociales, se sostiene exclusivamente en una lógica de acuerdo binominal para mantener el status quo en aspectos claves que, creemos, deben cambiar para avanzar en un verdadero sistema mixto de educación donde lo público, con atención preferente del Estado, pueda garantizar educación con calidad integral, laica, gratuita e inclusiva. Financiada según sus requerimientos y, de esta forma, transformarla en una herramienta de real igualdad de oportunidades e integración social.

Es posible arrancar de la autoridad temas mínimos y garantías básicas; no obstante, en las reformas mayores, el camino ha quedado trazado en la respuesta entregada. Bajo este análisis, la posibilidad de avanzar con la autoridad está limitada.

Tras la respuesta, el movimiento debe determinar si estamos en un nuevo momento o no y cómo enfrentarlo. Este esfuerzo debe hacer síntesis en una opinión de conjunto de los actores. Este ejercicio unitario y de convergencia debe marcar el camino para todos, fortaleciendo el movimiento.

La respuesta no es satisfactoria  por parte del gobierno; si bien, no es posible avanzar con la autoridad en temas de fondo, es evidente que, el gobierno está pagando caro su intransigencia; así lo han demostrado las últimas encuestas de opinión. Por tanto, a nuestro entender, es posible avanzar más en nuestras demandas. No es el movimiento el  que se ha negado a dialogar, fue el gobierno durante dos meses. El término de la movilización no es moneda de cambio para sostener el diálogo.

Sin embargo, y tal como mencionáramos, hay temas que aun con diálogo de por medio no podremos concordar con el gobierno, como las reformas constitucionales que consagren el deber del Estado de dar cumplimiento al Derecho a una Educación pública de calidad, gratuita, laica e inclusiva. Esto implica, el deber del Estado de construir un sistema educacional de su propiedad, financiado de forma preferente por éste; poner fin al lucro con fondos públicos, como ocurre hoy con la educación particular subvencionada en el sistema escolar y las universidades privadas y CFT’s en educación superior; la  desmunicipalización de la educación, a partir de estructuras estatales descentralizadas que garanticen la participación  de todos los actores; la pertinencia de la educación recibida acorde a un proyecto país y un real sistema de educación nacional y no parcelas particulares para cada realidad.  La educación debe estar inmersa en un Proyecto de Desarrollo Nacional y no sólo ser un servicio de satisfacción individual. Por el contrario, desarrollando la creatividad y potencialidades colectivas de la  población, la educación puede y debe ser motor de desarrollo, este valor agregado sólo puede aportarlo la educación pública y los privados  colaborar en él.

De otra parte, los parlamentarios de la concertación deben entender que frente a respuestas intransigentes, más vale seguir profundizando el debate,  ampliando la participación y la movilización, que el apresuramiento de una mala Ley

Estos puntos fundamentales, deben ser parte de un debate amplio y ciudadano, que involucre a todos los actores, tanto sociales como políticos, pero que no se limita a acuerdos para aprobar proyectos de ley. A nuestro entender, demandas como éstas o se abordan de forma integral y sistémica por parte del parlamento y/o deben ser de resolución a través de un plebiscito nacional vinculante.

Sea cual sea el camino, es necesario reconocer que esta batalla no sólo debe ser sostenida por el mundo de la educación, requerimos que otros actores hagan suya esta demanda y entre todos construir ya no sólo un acuerdo social por la educación, sino también por la reformas constitucionales y la democratización del país. Esto nos impone nuevos desafíos y una capacidad de articulación mayor, donde logremos proyectar el movimiento desde nuevas formas y con más actores.

En este sentido, el paro nacional del 24-25 de agosto, convocado por la Central Unitaria de Trabajadores, es un momento de suma importancia en este proceso. Este problema ya excedió a los actores de la educación, se trata de un problema nacional que exige seguir sumando y ampliando nuestras fuerzas. Nuestra apuesta debe ser hacia una mayor radicalización política del conflicto, donde la unidad más amplia es una urgencia.

En este proceso, debemos seguir insistiendo en la conformación de mesas sociales por la educación en todas las regiones, comunas y provincias del país. Realizar cabildos ciudadanos donde se expliquen nuestras propuestas contenidas en el documento Bases para un Acuerdo Social en educación y la respuesta del gobierno. En esta etapa, se requiere más que nunca, seguir concitando el apoyo de la ciudadanía a las demandas expresadas y que sea este respaldo nuestra mayor fuerza para presionar por los cambios de fondo que hoy no pueden pretender ser resueltos sólo con el diálogo o comisiones legislativas.

Bárbara Figueroa Sandoval
Dirigente Nacional
Departamento de Educación
Coordinadora Movimiento Pedagógico del Magisterio
Colegio de Profesores de Chile

Oscar Landerretche, expositor en la Convención. Co-autoreada con Daniel Hojman

El lucro en educación es el tema más candente del conflicto estudiantil. El Senado aprobó recientemente la idea de legislar sobre el fin a los subsidios a colegios con fines de lucro con votos opositores y de dos senadores RN. Han surgido posturas de defensa del statu quo. Se nos alarma con que “terminar con el lucro dejaría a un millón de niños sin educación”. Este argumento contrasta con el escudo “lo que importa es la calidad” que usó el gobierno para esquivar este debate. No es casual.

La evidencia nacional e internacional sugiere que el lucro no está asociado ni con mejores índices de calidad tipo SIMCE, ni con innovaciones en métodos educativos. Hay evidencia que estos colegios son propensos a excluir a niños más costosos de educar: con dificultades de aprendizaje, en riesgo social y de hogares vulnerables. Existe una discusión interesante, pero a nuestro juicio no resuelta, respecto del rol que podrían jugar en la provisión de opciones educativas (excluyentes en si, pero diversas). Pero la evidencia predominante sugiere que el lucro no aumenta la calidad de enseñanza y tiende a inducir segregación escolar. (Una revisión detallada en TIPS No.10 del Dep. de Economía de la U. de Chile.)

No sorprende entonces que la calidad no se use ya para defender el lucro.

Es lo que hay

Para muchos especialistas lo ideal sería que no existiera lucro en los colegios, pero titubean al pensar en los detalles prácticos de la transición involucrada. Preguntan ¿qué de los chicos de colegios con lucro que cerrarían a medida que se aprietan estándares, subsidios y condiciones?

En realidad, la posibilidad que un colegio subvencionado cierre existe, se acabe o no con el lucro. Si un colegio de estos cierra porque el negocio empeora ¿es legítimo que venda o use en otro giro inmuebles financiados con subsidios? ¿Quién se hace cargo de los estudiantes? En el caso de los servicios de aguas, la infraestructura no puede ser usada para otros fines e incumplimientos derivan en intervención estatal. ¿Qué pasa con los colegios?

La nueva ley de aseguramiento de la calidad –de reglamentos todavía inexistentes- establece que un colegio sub-estándar será intervenido por MINEDUC con un plan de rescate y opción de cierre si no hay mejoría. Se desconoce el procedimiento, pero si el colegio atiende a muchos alumnos, la amenaza de cierre no es creíble. Por ende, los incentivos a mejorar son débiles salvo que exista un mecanismo claro de intervención.

Los problemas de regulación pueden agravarse sin oferta pública. En Alto Hospicio hay un liceo municipal y quince subvencionados con lucro. ¿Y si una corporación o secta religiosa los compra todos? ¿Qué poder de negociación tienen los apoderados y el Estado para garantizar cobertura, calidad  y neutralidad religiosa?

La cura holandesa

El debate sobre el lucro escolar ilustra la extrema desregulación de los mercados educativos chilenos, tal como ha argumentado Patricio Meller en su reciente libro sobre educación superior. La ausencia de regulación en estos mercados reduce los incentivos a competir vía calidad en el aula, la que es costosa de medir y evaluar por los apoderados. En cambio la publicidad, el status social de pares, los uniformes e infraestructura si son visibles. El resultado es aranceles más caros, además de subsidios y copagos desenfocados de la calidad. Mucho gasto en imagen, poco en contenido.

Es urgente dotar al Estado de herramientas regulatorias que hagan creíble y efectiva su acción a favor de la calidad en equidad.

Primero, la regulación de colegios subvencionados debe transitar hacia un sistema de concesiones que faculten al Estado no solo a intervenir o cerrar colegios de mala calidad sino también –si se requiere- a mantenerlos abiertos cuando los sostenedores los quieren cerrar. Es el modelo que sigue Holanda -nada menos- y es común en muchos servicios regulados en Chile. En las autopistas hay protocolos para terminar con concesiones y transitar hacia nuevas con continuidad de servicio.

Segundo, las incertidumbres de cobertura asociadas a vaivenes en la rentabilidad del negocio y el riesgo de concentración local hacen necesario un pilar de educación pública accesible, gratuita y de calidad con alta cobertura en cada comuna. Aquí un referente regulatorio es el Banco Estado que ha permitido acceso a la banca a sectores ignorados por el mercado o en momentos de ausencia del crédito privado.

Finalmente,  existen establecimientos que reinvierten sus excedentes pero bajo figura de fin de lucro por la flexibilidad que les da en contratos y acceso a crédito. Es necesario dimensionar este fenómeno y establecer formas jurídicas sin lucro que lo sinceren.

Tres niños de Renca

Hace poco un estudiante de la Chile contó la historia de tres amigos que estudiaban en escuelas particular-subvencionados de Renca. La escuela de uno de ellos cerró a medio año mientras cursaba séptimo. El muchacho nunca volvió al colegio y terminó en la pasta-base. Otro fue a una escuela que ni siquiera pagaba regularmente a sus profesores, que cerró, y luego volvió a abrir con otro nombre pero prácticas idénticas mientras el dueño ostentaba su riqueza. Este niño tampoco terminó el colegio. El tercer joven tuvo suerte con el colegio, y orgulloso de su raigambre popular, estudia en nuestra facultad. Se siente el sobreviviente de una cruel ruleta. Los desafíos regulatorios no son imaginarios. Someter a nuestros niños a los vaivenes de la “destrucción creativa” del emprendimiento desregulado es ética y pedagógicamente inaceptable; aún más si hay recursos del Estado de por medio.

El lucro no mejora la calidad de la enseñanza y tiende a incentivar la segregación. Hay un costo regulatorio tanto de terminar como de mantener el lucro y no es descartable que la regulación más costo-efectiva para garantizar educación de calidad sea transitar a un sistema sin fin de lucro. Si aumentan los dineros y estándares asociados en la educación, la intervención de colegios será cada vez más frecuente. Los desafíos regulatorios son significativos y evidentes. Más vale que los abordemos de una buena vez.

El lucro en educación es el tema más candente del conflicto estudiantil. El Senado aprobó recientemente la idea de legislar sobre el fin a los subsidios a colegios con fines de lucro con votos opositores y de dos senadores RN. Han surgido posturas de defensa del statu quo. Se nos alarma con que “terminar con el lucro dejaría a un millón de niños sin educación”. Este argumento contrasta con el escudo “lo que importa es la calidad” que usó el gobierno para esquivar este debate. No es casual.

La evidencia nacional e internacional sugiere que el lucro no está asociado ni con mejores índices de calidad tipo SIMCE, ni con innovaciones en métodos educativos. Hay evidencia que estos colegios son propensos a excluir a niños más costosos de educar: con dificultades de aprendizaje, en riesgo social y de hogares vulnerables. Existe una discusión interesante, pero a nuestro juicio no resuelta, respecto del rol que podrían jugar en la provisión de opciones educativas (excluyentes en si, pero diversas). Pero la evidencia predominante sugiere que el lucro no aumenta la calidad de enseñanza y tiende a inducir segregación escolar. (Una revisión detallada en TIPS No.10 del Dep. de Economía de la U. de Chile.)

No sorprende entonces que la calidad no se use ya para defender el lucro.

Es lo que hay

Para muchos especialistas lo ideal sería que no existiera lucro en los colegios, pero titubean al pensar en los detalles prácticos de la transición involucrada. Preguntan ¿qué de los chicos de colegios con lucro que cerrarían a medida que se aprietan estándares, subsidios y condiciones?

En realidad, la posibilidad que un colegio subvencionado cierre existe, se acabe o no con el lucro. Si un colegio de estos cierra porque el negocio empeora ¿es legítimo que venda o use en otro giro inmuebles financiados con subsidios? ¿Quién se hace cargo de los estudiantes? En el caso de los servicios de aguas, la infraestructura no puede ser usada para otros fines e incumplimientos derivan en intervención estatal. ¿Qué pasa con los colegios?

La nueva ley de aseguramiento de la calidad –de reglamentos todavía inexistentes- establece que un colegio sub-estándar será intervenido por MINEDUC con un plan de rescate y opción de cierre si no hay mejoría. Se desconoce el procedimiento, pero si el colegio atiende a muchos alumnos, la amenaza de cierre no es creíble. Por ende, los incentivos a mejorar son débiles salvo que exista un mecanismo claro de intervención.

Los problemas de regulación pueden agravarse sin oferta pública. En Alto Hospicio hay un liceo municipal y quince subvencionados con lucro. ¿Y si una corporación o secta religiosa los compra todos? ¿Qué poder de negociación tienen los apoderados y el Estado para garantizar cobertura, calidad  y neutralidad religiosa?

La cura holandesa

El debate sobre el lucro escolar ilustra la extrema desregulación de los mercados educativos chilenos, tal como ha argumentado Patricio Meller en su reciente libro sobre educación superior. La ausencia de regulación en estos mercados reduce los incentivos a competir vía calidad en el aula, la que es costosa de medir y evaluar por los apoderados. En cambio la publicidad, el status social de pares, los uniformes e infraestructura si son visibles. El resultado es aranceles más caros, además de subsidios y copagos desenfocados de la calidad. Mucho gasto en imagen, poco en contenido.

Es urgente dotar al Estado de herramientas regulatorias que hagan creíble y efectiva su acción a favor de la calidad en equidad.

Primero, la regulación de colegios subvencionados debe transitar hacia un sistema de concesiones que faculten al Estado no solo a intervenir o cerrar colegios de mala calidad sino también –si se requiere- a mantenerlos abiertos cuando los sostenedores los quieren cerrar. Es el modelo que sigue Holanda -nada menos- y es común en muchos servicios regulados en Chile. En las autopistas hay protocolos para terminar con concesiones y transitar hacia nuevas con continuidad de servicio.

Segundo, las incertidumbres de cobertura asociadas a vaivenes en la rentabilidad del negocio y el riesgo de concentración local hacen necesario un pilar de educación pública accesible, gratuita y de calidad con alta cobertura en cada comuna. Aquí un referente regulatorio es el Banco Estado que ha permitido acceso a la banca a sectores ignorados por el mercado o en momentos de ausencia del crédito privado.

Finalmente,  existen establecimientos que reinvierten sus excedentes pero bajo figura de fin de lucro por la flexibilidad que les da en contratos y acceso a crédito. Es necesario dimensionar este fenómeno y establecer formas jurídicas sin lucro que lo sinceren.

Tres niños de Renca

Hace poco un estudiante de la Chile contó la historia de tres amigos que estudiaban en escuelas particular-subvencionados de Renca. La escuela de uno de ellos cerró a medio año mientras cursaba séptimo. El muchacho nunca volvió al colegio y terminó en la pasta-base. Otro fue a una escuela que ni siquiera pagaba regularmente a sus profesores, que cerró, y luego volvió a abrir con otro nombre pero prácticas idénticas mientras el dueño ostentaba su riqueza. Este niño tampoco terminó el colegio. El tercer joven tuvo suerte con el colegio, y orgulloso de su raigambre popular, estudia en nuestra facultad. Se siente el sobreviviente de una cruel ruleta. Los desafíos regulatorios no son imaginarios. Someter a nuestros niños a los vaivenes de la “destrucción creativa” del emprendimiento desregulado es ética y pedagógicamente inaceptable; aún más si hay recursos del Estado de por medio.

El lucro no mejora la calidad de la enseñanza y tiende a incentivar la segregación. Hay un costo regulatorio tanto de terminar como de mantener el lucro y no es descartable que la regulación más costo-efectiva para garantizar educación de calidad sea transitar a un sistema sin fin de lucro. Si aumentan los dineros y estándares asociados en la educación, la intervención de colegios será cada vez más frecuente. Los desafíos regulatorios son significativos y evidentes. Más vale que los abordemos de una buena vez.