رواق مادة التربية الإسلامية

ملخص دروس الجهوي التربية الإسلامية 2020-2021

2021-05-19T11:27:00.004+01:00

ملخص دروس الجهوي التربية الإسلامية 2020-2021

إشكالات تنفيذ المنهاج الدراسي في الجامعات الإسلامية

2021-05-16T23:41:00.000+01:00

إشكالات في تنفيذ المنهاج الدراسي

يعد المنهاج الدراسي أحد الأسس الكبرى لأي منظومة تربوية، وهو الذي يحدد المواد المدرسة وبدونه لا يوجد تقويم دراسي. وقد سبق لنا أن أتحفنا قارئنا الكريم بمجموعة من المقالات التي تتحدث عن نفس الموضوع وتأتي عناوينها على الشكل التالي:

رؤية جديدة لتطوير مناهج تدريس علوم الشريعة.

إشكالات بناء المنهاج التربوي.

أما هذا المقال فهو خاتمة المقالين السابقين إن صح التعبير فبعد أن تعرفت أيها القارئ النهم على الرؤية الجديدة لتطوير المناهج الخاصة بتدريس علوم الشريعة ثم على أبرز إشكالات بناء المنهاج التربوي، دعني في هذا المقال أحدثك عن إشكالات تنفيذ هذا المنهاج وهي على الترتيب التالي:

إشكالات في التنسيق بين مختلف المراحل التعليمية.
ضعف التنسيق بين المواد المماثلة داخل المنهاج الدراسي.
إشكالات في طرق ووسائل التدريس.
إشكالات في استثمار الوسائل التعليمية.

إشكالات في التنسيق بين مختلف المراحل التعليمية.

تَعْرِف عزيزي القارئ أن مخرجات أي مرحلة دراسية ما هي إلا مدخلاتٍ لمرحلة تليها، وهي بذلك لبنة في سياق تحقيق المقاصد العامة والنهائية من تدريس أي مادة، وهذا يساهم في البناء المتدرج لمحتويات المنهاج الدراسي في أي مادة دراسية.

ولِتَفْرِضْ أن المناهج الدراسية لعلوم الشريعة تفتقد هذه النسقية في المحتوى داخل أي مستوى دراسي، فهذا يعني أن المعارف والمهارات المكتسبة ستفقد قيمتها إما بضياعها، حيث أن المتعلم لن يستعملها ولن يلجأ إليها مما يعرضها للنسيان. مما قد يؤدي إلى نفور المتعلم من هذه المناهج لرتابتها وعدم نفعيتها ولا يخفى عليك أيها القارئ ما لذلك من آثار سلبية في البناء المعرفي والمنهجي للمكتسبات لدى المتعلم وعلى المنظومة التربوية ككل. أما إذا كان تنفيذ المناهج التربوية في التعليم ما قبل الجامعي متحكما فيه حسب الشروط التي ذكرناها لك؛ فهذا ينتج بناء منهجيا ومنضبطا للمحتوى والمعارف والمهارات المستهدفة منه. ولنتعرف على مثال لغياب هذا التناسق في الجامعات الإسلامية.

غياب التنسيق بين المراحل التعليمية في الجامعة.

تشهد المناهج الدراسية في التعليم العالي غياب هذا التناسق إذ يفتقد حتى بين مدرسي المادة الواحد في مختلف السنوات الدراسية، وذلك بذريعة حرية المدرس في تحديد محتوى المنهاج الدراسي، وأن الجامعة هي مؤسسة علمية أكاديمية متحررة من القيود التربوية التي تخضع لها مناهج التعليم ما قبل الجامعي، لهذا عند اطلاعك على المناهج الدراسية لبعض الجامعات الإسلامية العريقة كجامعة القرويين بفاس وحتى بعض الجامعات المعاصرة كجامعة محمد الخامس بمدينة الرباط المغربية…تجد تباينا ظاهرا في بناء وتنفيذ مناهج مواد علوم الشريعة، فتجد أن المقرر الدراسي يضم مباحث لا يجمعها جامع منهجي، ولذلك لا تعجب إن وجدت في الفصل الأول دراسة لمباحث في علم الجرح والتعديل دون أن يستوفي الطالب من هذا العلم مباحثه وأبوابه الأولى والمتعلقة بمصطلح الحديث وأصول التخريج، ثم ينتقل في السنة الثانية لدراسة فقه أحاديث الأحكام قبل أن يستكمل عدته المعرفية من علوم أصول الفقه كالناسخ والمنسوخ…والمشكل والمختلف والمؤتلف والغريب والمحكم والمتشابه وأسباب ورود الحديث، والتي قد تفاجئ بإدراجها في السنة الثالثة مثلا، وقد يرخي تخصص المدرس أو الكتب أو الدراسات التي ألفها ونشرها بظلاله على محتوى المنهاج الدراسي مما يزيد الطين بلة وأنا أتذكر عندما كنت أدرس علوم الشريعة في جامعة فاس أستاذة لا تلبس الحجاب ثم تدرسنا علم مصطلح الحديث.

ضرورة تطبيق التناسق بين المراحل التعليمية.

من هذا وذاك يمكن أن تجزم أنت أيها القارئ الكريم بأنه من الواجب على مدرسي أي فن من فنون علوم الشريعة في مختلف المراحل التعليمية بالجامعة أن يُكَونوا مجلسا تعليميا متخصصا في المادة العلمية المدرسة حيث يتم التنسيق والاتفاق داخله على محتويات المنهاج الدراسي في كل سنة دراسية، ويضعون استراتيجيات تدريس لتدريس هذه المواد، ويتم فيه التعاون على إيجاد طرق حديثة ووسائل متجددة خاصة بالتدريس والتقويم؛ لأن المادة المدرسة (علوم الشريعة) واحدة والفئة المستهدفة واحدة (الطلبة، فئة الكبار)، ومخرجات المادة يجب أن تكون متفقا عليها وأن تكون موحدة، وعلى جميع الأطر (الإدارية والتربوية) أن تسعى في تناسق تام إلى تحقيقها، لأن غياب هذا التنسيق، يجعل المجهود المبذول ضخما ونتائجه ضئيلة.

ضعف الترابط بين المواد المماثلة داخل المنهاج الدراسي

تعلم باعتبارك متخصصا في علوم الشريعة ما يوجد من تناغم وتكامل بين المواد الدراسية بهذا التخصص، بل إن أي نص شرعي (قرآنا كان أو حديثا) لا يتم فهمه إلا من خلال النظر إليه من زوايا متعددة ومختلفة يتداخل فيها القرآن الكريم بالحديث النبوي والفقه مع أصوله واللغة العربية مع تاريخ التشريع، وعليه فلا يمكن أن توضع مناهج هذه المواد الدراسية في شكل جزر منعزلة عن بعضها، لأن ذلك سيضيّع على الطالب فرصة إدراك الخيوط العلمية الجامعة بين علوم الشريعة منهجيا ومعرفيا، بل إن هنالك علاقة بين مواد علوم الشريعة وبين العلوم الإنسانية، بل وحتى مع (العلوم البحتة). ونحن نأمل أن تبقى تلك الروابط قائمة بين مختلف علوم الشريعة بل أن تتوسع لتشمل العلوم الأخرى.

التناسق الحقيقي بين المواد.

تهدف مناهج الحديث في التعليم المدرسي (ما قبل الجامعي) إلى تمليك المتعلم رؤية عامة عن تعاليم القرآن والسنة، معززة بشواهد من سيرة الحبيب المصطفى، ومشدودة إلى تفسير الآيات القرآنية، لكي يدرك التلميذ أن السنة والسيرة على حد سواء بيان للقرآن، وليتم الاستشهاد على محتويات الدرس القرآني بمضامين الدرس الذي يتناول درس السنة والسيرة.

ينبغي أن يحكم التوازن والتكامل مناهج الدراسة في علوم الشريعة، لهذا يجب أن يتم تدريس علوم الدراية في مادة علوم الحديث وآيات الأحكام، والقواعد اللغوية والفقهية والأصولية ومدارس التفسير والحديث والمذاهب الأصولية والفقهية والكلامية في التاريخ الإسلامي وقواعد الاستنباط في علم أصول الفقه، والفقه المقارن في مادة الفقه الإسلامي، لتتشكل بذلك الرؤية المتكاملة عن علوم الشريعة لدى الطالب باعتبارها أدوات فهم الوحي الالهي.

أما ما عدا ذلك فيعد شحن للمعارف دون أية ضوابط معرفية أو تربوية أو منهجية، وقد أدركنا أن القطيعة بين علوم الشريعة والعلوم الأخرى أو بين العلوم الإسلامية نفسها من أسباب توقف حركة الاجتهاد في الفقه وباقي الفنون حين اقتصر المحدث على مروياته، وشجع الفقيه على التقليد، وعجز الأصولي عن تجديد قواعده وضوابطه، وليس هناك من طريقة للحد من هذا الجمود إلا بإعادة التشكيل المنهجي لعقل المسلم ومدخل هذا يكون بالبناء السليم للمنهاج الدراسي في علوم الشريعة.

إشكالات في طرق ووسائل التدريس:

ويظهر هذا في ضعف الاهتمام بتنمية المهارات والتركيز على المعارف، إذ يعد طغيان طرق التدريس اللفظية من بين إشكالات طرق تدريس علوم الشريعة في جل مراحل التعليم الديني، ونعني باللفظية هنا؛ الاعتماد الزائد على أسلوب التلقين (الإلقاء والمحاضرة) دون أن يبذل المدرس جهد الابتكار والإبداع في الطرق الحديثة المحفزة على المشاركة في عملية التعليم والتعلم، حيث يسهم كل أطرافها في التخطيط والتحضير والإنجاز ثم التقويم.

والمتمعن في الأدبيات التي تؤطر طرق تدريس علوم الشريعة، يجد أنها لا تخلو من الإشارة إلى النمط الواحد المرتكز خطواته على قراءة النص، وشرح مفرداته، ثم وضع مضمون له مع تحليل أفكاره، وفي الخير يتم تقويم الفهم والحفظ بالاستظهار والأسئلة الشفهية.

والمتفق عليه أن هذه الطريقة لا تخلق الدافعية للتعلم لدى الطالب، ولا تقوم بتنمية المهارات والقدرات لدى الطالب بل لا إنها لا توصله حتى إلى مرحلة توظيف النصوص الشرعية في وضعيات خارج الفصل الدراسي، ولا يستطيع نقل نتائج هذا التعلم إلى أفعاله وسلوكه.

تحتاج منا هذه الإشكالات انتاج مقاربات عملية متكاملة، تعتمد البحث العلمي المرتكز على دراسة ميدانية يكون الهدف منه:

- تشخيص الصعوبات التي يعاني منها هذا المجال.

- اقتراح الحلول بالاعتماد على تراثنا التربوي.

- الاستفادة من مختلف النظريات التربوية الحديثة.

مشكلة البحث العلمي في الجامعات مصدر أزمة التوظيف بالتعاقد

2021-04-24T16:01:00.003+00:00

مشكلة البحث العلمي في الجامعات الإسلامية

يعد البحث العلمي أبرز دور للجامعة؛ وهو الذي يعكس تطور البلد، ووجود مشكلة في هذا البحث العلمي يعني وجود أزمة. لا سيما أن هذا الورش الجامعي هو الوصل المتين بين الدولة والحكومات وهيئات التسيير بواقع مختلف مكونات المجتمع (نساء، رجال، تلاميذ، طلاب، أساتذة، مستخدمين…)، وهو ما يبين للدولة المسار الذي يجب أن تتخذه في الإصلاح والتسيير والتدبير.

ويتفق غالب مرتادي الجامعات الإسلامية على وجود مشكلة خانقة ويرجعون أسبابها إلى أمور كثيرة سنأتي على ذكرا لاحقا، لكن قبل هذا وجب أن نشير إلى مظهر جلي وواقعي لهذه الأزمة ألا وهو الظلم الذي يعاني منه الأساتذة الذي فرض عليهم التعاقد اليوم بالمغرب. إن هذه الأسباب مقتبسة من استطلاع رأي الأساتذة والطلاب داخل الجامعات الإسلامية وستلاحظ أن الرؤية الكلية لرواد الجامعات يؤكدون وجود مشاكل البحث العلمي في هذا القطاع الحيوي. -ومن أراد المصدر فما عليه إلا أن يتواصل معي عبر أي من وسائل التواصل الموجود هنا- وهذا ليس كلام أخذناه من الشارع العام الذي قد لا يفقه شيئا في الجامعة والكليات، بل هو رأي الأساتذة الذي أشرفوا على بحوث واقترحوا عناوين، وهو ما يدل على أن المشكل عميق جدا، ولنعد إلى الأسباب التي جعلت الجامعات الإسلامية في أسفل القوائم المرتبة لأفضل الجامعات في العالم من ناحية الإبداع العلمي، فالأساتذة يبررون هذه الأزمة بما يلي: ضعف الدعم المادي، هوان التكوين المعرفي، غياب الخطة العلمية، هوان الإشراف، هوان المنهجية العلمية وتغييب حرية البحث العلمي والخوف من التجديد؛ هذه أمثلة على مشكلة البحث العلمي من استطلاع واحد ويمكن الحصول على أكثر من سبب ومثال من استطلاعات أخرى.

ولنمر على أبرز مظاهر هذا التعثر في الواقع وهو أزمة الأساتذة الذي فرضت عليهم العقدة في المغرب ويشكلون فئة تنضوي تحت التنسيقية الوطنية للأساتذة الذين فرض عليهم التعاقد، فقد خرجوا إلى الشارع بعد أن استنفذوا كل الطرق لإيصال صوتهم إلى وزارة التربية الوطنية بالمغرب، والذي خلق هذه الأزمة هو غياب البحث العلمي ولو كانت المملكة المغربية كحكومة تحترم مواطنيها فسيسبق هذا المشكلة القيام بدراسات علمية تحترم أسس البحث العلمي وتكون صادرة من مراكز بحث أكاديمية بعيدا عن المصالح السياسية الضيقة و التي أشرت إليها في مقال سابق لكنها المشكلة في البحث العلمي.

أسباب مشكلة البحث العلمي:

إن من الصعب أن نحصر العوامل المسببة لمشكلة البحث العلمي في مقال واحد، لكن هذا لا يعني عدم التطرق إليها. ولو بشكل مبسط ومقتضب، وفي نظرنا نرى أن بعض أسباب مشكلة البحث العلمي هي:

ضعف الدعم والامكانات المالية: أقصد بهذا السبب أن البحث العلمي يتم في علوم الشريعة في الغالب دون دعم، أي أن الباحث والمشرف يقوم به كمتطوع، وإن غابت مشكلة الدعم المالي فتخرج المعيقات الأخرى إلى الواجهة.
هوان التكوين المعرفي: إن هوان التكوين المعرفي للباحث يدفع بالبحث العلمي أكثر فأكثر نحو التخلف، ويبعد أعمق عن النهوض والتقدم، مهما وفرت له من إمكانات ومراجع وأدوات لأن الإشكال متعلق بالكيف وليس بالكم والأدوات بل بطريقة استعمالها.
غياب الخطة العلمية: وهذا راجع إلى السبب السابق فلو كان تكوين الطالب جيدا من الناحية العلمية فسيعوض ذلك النقائص في الجانب الآخر، وسيتم إرجاع المشكل في الأساس إلى ضعف المنهاج والمدرسين (المقال السابق).
هوان الإشراف: يتعدى الضعف العلمي والمنهجي للمدرسين المشرفين على البحوث العلمية إلى الطلبة والباحثين؛ فيجتمع على الباحث عند خوضه معركة البحث والتنقيب مشكلتين: الأولى ضعفه الذاتي المشار إليه سابقا، والثانية ضعف الذي يشرف على بحثه ومقالاته.
هوان المنهجية العلمية: ضعف المنهجية يعني بطريقة تلقائية ضعف البحث العلمي وبعده عن الجدية اللازمة، وبالتالي ضعف الدراسات العليا في الجامعات الإسلامية، ويرجع هذا السبب إلى أسباب أخرى:

غيابها من المقررات التعليمية في بعض الكليات.
التركيز على الشق النظري إن وجدت.
اعتبار بعض المنهجيات خروجا عن تقاليد البحث في علوم الشريعة.

الخوف من التجديد والتبديل: مما يعني غياب الحرية في البحوث الأكاديمية والاعتماد على ما يمكن أن نسميه ديكتاتورية الأستاذ في تحديد البحوث لخوفه من معاتبة سياسية من جهات معينة، مما يدفع بعض الجهات إلى خلق أصنام تحت مسمى المقدسات والثوابت التي لا يمكن دراستها أو المساس بها، وهذا يسقط في غياب الإبداع والاجتهاد ويدفع بالباحث إلى اجترار ما تم البحث فيه سابقا أو إعادة ما يسميه بعض الدراسين (موضوع أُهْلِكَ بحثا).

تجليات مشكلة البحث العلمي:

تنعكس هذه المشكلة في كل المجالات، لأن الذي درس في الجامعة وعانى من هذه الأسباب سينقل معه الأزمة أينما حل. سواء إلى المكان الذي يعيش أو يعمل فيه، وهو ما يدفعنا إلى جرد بعض مظاهر هذه المشكلة على الشكل التالي:

أولا: ضعف الدعم المادي يربي في الطالب غياب الثقة في المؤسسات وأنها لن تدعم المجتهد بقدر ما تدعم الذي يحقق مصالحها الشخصية.
ثانيا: غياب الخطة العلمية الجادة يجعل الطالب يجتهد من أجل الحصول على وظيفة، ولا يكون همه البحث العلمي أي لا يستمر بعد حصوله على الشهادة وبعد الولوج إلى سلك الوظيفة الذي يسعى المغرب الآن إلى القضاء عليه وهو أمر مخزي.
ثالثا: إن ضعف التكوين المعرفي والعلمي تابع بالضرورة لما سبق فلا يمكن أن ننتظر من الطالب الباحث غير المدعم ماليا وماديا ونفسيا أن يستمر في التكوين واكتساب المهارات وتطوير المعلومات لأنه ببساطة قد عرف من خلال تجربته في الكليات أن التكوين المستمر لا يدر عليه أي نفع أو نتيجة.
رابعا: ضعف الأستاذ المشرف على الطالب الباحث يؤدي إلى اقتناع هذا الأخير إلى أن المعيار للحصول على وظيفة لا يستدعي بالضرورة المجهود العلمي، ويتأكد من خلال هذه التجربة أن الذي يعين المدرسين في الجامعات لا يستعمل معيار الكفاءة بل طرقا وسأترك مخيلتكم الكريمة لاقتراحها في التعليقات.
خامسا: يخلص الدارس في الكلية بعد أن تمارس عليه ضغوط مباشرة أو غير مباشرة وهي المتعلقة بغُولِ الثوابت والمقدسات، حيث يخلص إلى أن تجديد كل ما هو منتشر وسائد في المنظور العام هو تبديل للدين ولو كان هذا التجديد مستندا على أدلة.
سادسا: ينشر بين الباحثين الخوف من المشرفين أو المجتمع ويكون هذا التخوف في غالب الأحيان وهما وفيه مبالغة كبيرة، مما ينعكس دائما على الابداع ويربي على الاجترار وإعادة السابق وتحقير الجديد.

حلول عامة لمشكلة البحث العلمي:

يتطلب قطاع التربية والتعليم عناية كافية خصوصا الجامعات والكليات لأنها المصدر الأول للدراسات التي ستؤدي إلى التطور والتقدم وتحقيق الرفاه. وهي التي ستعيد الإسهامات الإسلامية إلى الواجهة وإلى المشاركة في الخبرة الإنسانية المعاصرة وتجديدها ولا يكون ذلك إلا عبر بعض الحلول التالية:

أولا: الاهتمام بالجانب المادي.
ثانيا: المسارعة إلى إدراج التكامل المعرفي في منظومة التعليم بالجامعات؛ حيث يدرس طالب علوم الشريعة مختلف التخصصات وليس التخصص الواحد.
ثالثا: تجديد الخطاب السياسي والحديث الجدي عن أهمية البحوث الجامعية في المنابر الإعلامية والسياسية بدل الخوض في الخطابات الشعبوية.
رابعا: تنظيم وتقنين المناهج والبرامج التي يتم تدريسها في الجامعات مع تحديدها وعرضها على النقاد.
خامسا: ربط النظري بالتطبيق العملي في الجامعات الاسلامية.
سادسا: إنشاء نقابات أو جمعيات للدفاع عن الطالب الجامعي إذا ما تم الاعتداء عليه من طرف أي أستاذ، ودور هذه الجمعيات هو الترافع أمام القانون في مواجهة التضخم والديكتاتورية الجامعية.

وفي الختام لا يسعني إلا أن أعلن تضامني مع الأساتذة الذي فرض عليهم التعاقد، وأرى أن الاشكال جدري متعلق أساسا بغياب الرؤيا الواضحة المستندة على دراسات علمية وبحوث أكاديمية.

مشكلة التعليم ما قبل الجامعي 🎒🎒

2021-04-24T15:51:00.002+00:00

مشكلة التعليم ما قبل الجامعي 🏫

إن الوصف السائد الذي يطلقه من يُقَوِّمُ التعليم ما قبل الجامعي (التعليم المدرسي والثانوي، الديني وغيره) هو الهوان والرداءة والضعف. يعني هذا ببساطة وجود مشكلة في التعليم بصفة عامة؛ وما يدل على هذا صراحة هو التصنيفات العالمية الصادرة من مراكز بحث معتمدة، والتي تضع الدول العربية دائما في أسفل الترتيب. ويمكنك البحث عنها عزيزي القارئ وستؤكد لك ما أقول؛ رغم ما يشاع من أن هذا التصنيفات تخضع لعوامل سياسية القصد منها هو: تحطيم عزيمة الدول الإسلامية وتسفيه أحلامها إذا ما فكرت في التقدم التعليمي، لكن هذا ليس صحيحا بالمرة عزيزي القارئ لأنك من خلال الواقع ستدرك أنه لا نية للأنظمة العربية في التقدم العلمي وأنت تعرف مدى تدني مستوى التعليم المدرسي والتعليم الثانوي بمستوييه الإعدادي والتأهيلي، ويكفي أن تنظر إلى أرض الواقع أو تسأل الطالب أو الأستاذ لاسيما عن التدريس الجديد التعليم عن بعد أو بالأحرى عن مشكلة التعليم عن بعد.

إن السبب الجوهري لمشكلة التعليم هو: العامل السياسي؛ أي تدخل جهات لها مصالح اقتصادية ونفعية في التعليم؛ وبالتالي تَسُوق هذا القطاع حسب هواها، وليس حسب القانون الإطار الذي صدعوا به رؤوسنا هذه الأيام، وتعود كل الأسباب الأخرى إلى هذا الدافع المؤثر. ففي الوقت الذي أدركت فيه الدول العاقلة بأطرها الذكية أهمية التعليم باعتباره اقتصادا غير مادي، ما زال غالب الدول العربية ومنها المملكة المغربية مع كامل الأسف تهمل التعليم عموما والديني خصوصا، وتبرر ذلك بكل جرأة من قبيل (التعليم الأدبي غير منتج) -وهذا تصريح لوزير مغربي- وهذا يدل صراحة على أن النخبة السياسية لا تريد لهذا القطاع أن يتقدم، فالمشكلة على هذا الأساس أزمة داخلية أكثر من ادعائنا أن المؤامرة مصدر مشاكل التعليم.

إن ما أسلفناه في مقالنا السابق يثبت لنا ما يصرح به الباحثون وما تدل عليه الوقائع من أن البحوث العلمية التي يقوم بها الطلبة في الجامعات الإسلامية هي أعمال متردية في المستوى، مما يؤكد أن بيئة البحث العلمي تقاسي مجموعة من المشكلات وتعاني من صعوبات وعوائق كثيرة، تحتاج إلى الاهتمام وبالغ العناية. وأول ما يجب أن يتم الاعتناء به قبل هذا هو تحسين مستوى التعليم ما قبل الجامعي لأنه هو الركيزة الأساسية لبناء بحث علمي رصين يسهم في تطور الدولة المغربية وبناء قراراتها وقوانينها على أسس حكيمة وليس على طريقة (النقل واللصق التكنولوجي) لقرارات دولة أستحيي أن أذكر اسمها لأنها كانت ولا زالت بلدا مستعمرا لبلدنا، وتستر الحكومة والوزارة على مشاكل التعليم عن بعد خير دليل على غياب رغبة الدولة في تطوير التعليم.

تجليات مشكلة التعليم ما قبل الجامعي: 😖😖

تظهر مشاكل التعليم بشكل صريح في الدول العربية في مجموعة من التجليات. لعل أبرزها ما يلي:

إنقاص مقررات التعليم خصوصا مقرر التربية الإسلامية/التعليم الديني، أو قد يتم إلحاق هذه المقررات بمواد أخرى كاللغة العربية.
تغيير اسم بعض المقررات الدراسية أو المواد أو عناوين دروس داخل المناهج لأسباب سياسية.
إنهاك المدرس والمعلم في العالم العربي والتنقيص من قيمته، وتهميش دوره الريادي وخير دليل على هذا ما يقع للأساتذة الذين فرض عليهم التعاقد بالمغرب.
ضعف الدعم المادي لوزارة التربية والتكوين والبحث العلمي، والاهتمام بالمجالات المادية كالمهرجانات والحفلات على حساب التعليم.
ترقيع المشاكل التي يعيشها قطاع التربية والتعليم؛ على سبيل المثال الدفع بمدرسي اللغة العربية أو الفلسفة أو الاجتماعيات لتدريس مادة التربية الإسلامية والطامة الكبرى أن بعض مدرسي المواد الأخرى من غير ذوي التخصص يحملون تصورات وأفكار مخالفة لأهداف المواد التي أجبروا على تدريسها.
ضعف الأداء التعليمي لبعض الأساتذة على مستوى الشكل والمضمون لأسباب ذاتية وموضوعية.

أسباب ذاتية: غياب الضمير المهني، وطمع بعض الأساتذة في المال ونسيان العمل.

أسباب موضوعية: غياب الكثير من الشروط الضرورية (كالتغطية الصحية الجيدة، وسائل التكنولوجيا التعليمية، ضعف الراتب الشهري، غياب الترقية بالشهادة، التوظيف بالعقدة…)

تهميش الأستاذ، واتهامه ومتابعته قانونيا لأغراض سياسية أو إيديولوجية.
قلة أو غياب الحوافز الدالة على الاهتمام بالتعليم، وإن وجدت فيتم تسييسها بما يوافق أهواء الوزراء والمدراء.
بروز اللغة العامية في تدريس اللغة العربية، وهو أمر مخزي في بلاد تعتبر لغتها هي اللغة العربية الفصحى في الدستور والقانون.
التناقض الظاهر بين الجانب النظري والتطبيقي في المنهاج والمقررات الدراسية وغياب ربط المنهاج والقوانين بالحياة والمتغيرات.

مشكلة التعليم الديني ما قبل الجامعي: 🕌🕌

يلاحظ القاصي والداني أن الاهتمام بالتعليم الديني أصبح ضعيفا خصوصا المتخصص منه قبل الجامعي. وهو الذي يهيئ للتخصص الأعمق في الكليات، كما أنه تعليم عريق ذو تاريخ واسهامات هامة في تطور وتقدم الأمة الإسلامية، كما أن التجارب تؤكد على أن متخرجيه الذين استمروا في تحصيلهم الدراسي في الجامعات أكثر الذين يحققون التفوق والتميز، في حين يعاني غير المتخصصين في علوم الشريعة في مسايرة مناهج كليات الدراسات الإسلامية.

إن ذكريات الطالب حول مقرر التربية الإسلامية هي الأسوأ بين المقررات الأخرى؛ نظرا لطبيعة العلاقة القائمة على التسلط والأمر بين الطالب أو التلميذ من جهة والأستاذ من جهة أخرى، فضلا عن المكانة الثانوية التي تحتلها المادة بين المقررات، وهذا ما يحيل إلى مشكلة أخرى تتعدى مضمون المادة إلى طرق تدريسها ومن ثم إلى تكوين الجامعيين الذين يقومون بتدريسها، وتصبح العلاقة جدلية بين أزمة التعليم الديني في المدارس والجامعات، وكذلك عموما.

وتشير الكثير من الدراسات المهتمة بالتربية الإسلامية في المدرسة والثانويات أن المنهاج الدراسي لهذه المادة لا يحقق أغلب الأغراض التي ترجى منه خصوصا في تغيير سلوك التلميذ (ة) والمتعلم (ة)، وسبب ذلك هو عدم قدرة واضعي المنهاج على الربط بين الأهداف المسطرة فيه وبين المحتوى وبين واقع الحال؛ إذ إن الذي يحدث هو أن مؤلف المنهاج يراعي تحقيق الاقتصاد والتنمية كهدف ويغفل عن واقع المجتمع فيضع منهاجا يبغي منه تغيير المجتمع بقوة المعلومة والتدريس. لكن الحقيقة التي يجب إدراكها هو أن المنهاج يسخر الواقع لأجل تغيير الواقع نفسه.

ودليل ذلك عدم ارتباط المفاهيم الدينية بواقع المتعلم وحاجاته وحياته، كما يتم تقسيم مقرر التربية الإسلامية على شكل فروع مستقلة؛ حيث يفقد المنهاج التكامل بين أهدافه وتطلعاته، وكل هذا دليل قاطع على أن مقررات مادة التربية الإسلامية في المغرب والعالم العربي يعاني من عقم وهذا كله نتيجة لما يحفل به من سلبيات في المحتوى والأهداف والشكل ثم ضعف التكوين في طرق التدريس خصوصا في الجامعة والكليات.

إننا نتحدث فيما سبق عن الحصيلة العلمية أو كما يحب أن يسميه البعض بالمكتسبات، أما مجال القيم وهو رأس مال التربية الإسلامية فهي متناقضة عند الشباب خريج الثانويات والمدارس أو حتى الكليات والجامعات، أي أن المدرسة فشلت في نسبة كبيرة من مجهودها في اكساب المتعلم القيم التربوية المدرسية الهادفة، فكان لا بد أن يأخذها المتعلم من المجتمع والمدرسة وفي الغالب الإعلام غير الهادف، وهذا ما أقصده بالتناقض في القيم فما يراه التلميذ من قيم في المدرسة ليس ذاتها التي يعيشها في المجتمع ويكتسبها في الإعلام ولو كنت أيها القارئ الكريم في مكان هذا المتعلم فإنك ببساطة ستفقد ثقتك حتى بالمدرسة وقد يتطور المر وتفقد ثقتك بمسيريها، ويصير هذا أكبر عندما يصطدم المتعلم بتناقض الخطاب الديني عند بعض الأطياف التي تدعي أنها تمثل الإسلام وهو منها براء.

وفي الختام وجب إعادة النظر في عمليات التلقين في كليات ومدارس مادة التربية الإسلامية لأن ذلك سيؤدي إلى جعل الأجيال تنقاد للتيار الأقوى والأذكى في جذب المشاعر والسيطرة عليها باسم الدين والإسلام لهذا لابد من توطيد وتقوية طرق التقويم والنقد والتقييم في مقررات هذه المادة.

حمل فروض مادة التربية الاسلامية المستوى الإعدادي

2021-04-24T12:03:00.002+00:00

فروض الأولى إعدادي لمادة التربية الإسلامية

ستجد في آخر هذا المقال فروض الأولى والثانية والثالثة إعدادي من التعليم الثانوي؛ والخاصة بمادة التربية الإسلامية وفق المنهاج المنقح.

ولن نفوت هذه الفرصة حتى نتحدث عن التقويم التربوي؛ والذي يعد من أسس نظام التربية والتعليم، لأنه يعتبر بدايته المتينة وهدفه المرحلي المدروس، وهو الذي يدفع به إلى التطور الدائم، فلا يتم الاقتصار على تقويم الاختبارات والفروض أو نقطة المشاركة وأعمال التلاميذ، بل يتم تقويم كل تفاصيل عملية التربية والتعليم؛ من مناهج وطرق تدريس وحتى الإدارة التربوية…إلى آخره. ولا تأتي هذه العملية المهمة ثمارها إلا بالديمومة والاستمرار دون أن تتوقف لأنه من الضروري مواكبة المستجدات عبر اعادة انتاج منهاج منقح.

إن للتقويم أهدافه وأصوله ومميزاته مما يجعل منه علما قائما بذاته إذا صح هذا التعبير. ويضاف إلى هذا أن دراسة هذا المجال الخصب مهم وضروي لأسباب كثيرة من ضمنها: قلة خبرة الدارسين أو لنقل ضعف البحث العلمي الجاد في هذا المجال وهو ما تمت الإشارة إليه في أكثر من مقال خصوصا المقالة السابقة، أما السبب الثاني الذي يجعل من التقويمات مهمة هو أنها هي المقياس المنطقي لصحة أو بطلان العمل؛ وهو ما يبين لنا صحة الاستمرار فيه أو تغييره. ومن هنا وجب تطوير النظام التقويمي في المغرب عبر ربط البحث العلمي بالقرارات المتخذة، وعبر التأكد قبل إصدار أي مذكرة أنه يجب أن تكون مراعيا للفرضيات والاحتمالات الواقعية.

وخُصص هذا المقال لأساتذة التعليم الثانوي الإعدادي من أجل مساعدتهم في وضع وبناء تقويم تربوي سليم، وفقا للمذكرة رقم 16-105 والصادرة يوم 1 في شهر ديسمبر 2016م؛ والتي تنظم وتأطر العملية المتعلقة بإجراء المراقبة المستمرة التي تخص مادة التربية الإسلامية في السلك الثانوي الإعدادي. كما يقدم هذا المقال مقترحات فروض واختبارات للاستعانة بها فقط في بناء تقويمات جديدة. ولأن هذا المقال يتناول فروض المراقبة المستمرة لابد أن يتحدث عن مفهوم التقويم التربوي، وأهمية ومبادئ المراقبة المستمرة في المغرب ثم أهدافها وذلك عبر المحاور التالية:

تعريف التقويم التربوي.
تعريف المراقبة المستمرة (شكل من أشكال التقويم).
أهمية المراقبة المستمرة.
مبادئ المراقبة المستمرة.
أهداف المراقبة المستمرة.
أساليب المراقبة المستمرة

ثم سأضع نماذج الفروض المنجزة بعد نهاية دروس الأولى إعدادي وباقي المستويات في آخر المقال.

تعريف التقويم التربوي:

يرى البعض أن غالبية الأساتذة والمربين يعتبرون أن مفهوم التقويم مقترن بالاختبارات التي يكون كل التركيز فيها منصبا على قياس مدى التحصيل المعرفي والعلمي للتلاميذ والمتعلمات، وتدعو نفس الفئة إلى أن تطور النظرية التربوية يفرض على المدرس تغيير المفهوم الذي درسه عن التقويم؛ فقد أضحى التقويم في نظرهم وسيلة لمعرفة وقياس مدى تحقق الأهداف المسطرة في المنهاج المنظم للعملية التربوية؛ حيث يساعد في تحديد مكامن الضعف والتعثر لتدعيمها وتصويبها ثم مكامن القوة والتمكن لتثبيتها؛ فهي إذن عمليتان الأولى: تشخيصية وقياسية، والثانية تعديل وتقويم وتقديم مقترحات تعيد العملية التربوية من جديد إلى المسار الصحيح لتحقيق الأهداف المرغوبة والمسطرة قبل بداية عملية التدريس.

تعريف المراقبة المستمرة:

تعتبر اختبارات المراقبة المستمرة من أبرز آليات وأدوات التقويم/القياس التربوي؛ حيث أنها تسمح لمختلف الفاعلين التربويين أن يتعرفوا على مدى نجاح عملية التربية والتعليم في فترة أقل من الاختبارات الأخرى، كما أنها تُقَوِّم وتُقَيِّم الموارد والكفايات (مهارات، قيم، معارف…) أكثر من الامتحانات الاشهادية؛ إذ أنها تسهر على إنتاج التلميذ أو المتعلم القادر على اجتياز الامتحان الاشهادي بنجاح عبر إعداده بالتقويم التشخيصي ثم بالمراقبة الدائمة عبر الأنشطة المندمجة ثم بالفروض المحروسة في نهاية كل فقرة زمنية محددة عبر مجموعة من الوثائق الرسمية (ورقة تنقيط، فروض، مذكرات…).

أهمية المراقبة المستمرة:

يمكن استخلاص أهمية المراقبة المستمرة ببساطة من خلال التعريفين السابقين وتتجلى أهميتها فيما يلي:

تتيح المراقبة المستمرة إمكانية معرفة عمق نجاح العملية التربوية.
مدى نجاح المتعلم في اكتساب الموارد (قيم، مهارات، معارف…) الضرورية لتحقيق الكفاية المستهدفة.
معرفة مدى نجاح الطرق والوسائل المستخدمة في التربية، ومدى تلائم الأنشطة الصفية لمستوى المتعلمين.
فرصة جيدة لجمع المعطيات والبيانات والمؤشرات حول تطور كفايات التلميذ.
البحث عن مكامن الضعف لتعزيزها ومكامن التمكن لتقويتها.

مبادئ المراقبة المستمرة:

لا بد لأي عملية تربوية من مبادئ ومنطلقات وكيف إذا تعلق الأمر بالتقويم التربوي المتجسد في فروض المراقبة المستمرة، ولهذا تُنَظَّم حسب ما يلي من المبادئ:

اعتبار الكفايات المقصودة من تدريس المادة؛ باستعمال وثيقتي المنهاج والإطار المرجعي الخاص بالامتحانات الاشهادية.
استحضار دور المراقبة المستمرة والمتمثل في بعدين: التكويني الجزائي والتربوي.
الهدف من نتائج فروض المراقبة المستمرة هو الوقوف على التعثر من أجل القيام بالدعم والمعالجة اللازمين.
يتم عَدُّ الخطأ البيداغوجي دليلا على تمثلات التلميذ ومستواها وكذا تصور المتعلم المعرفية.

الهدف من المراقبة المستمرة:

تقصد المراقبة المستمرة (فروض وأنشطة مندمجة) إلى تحقيق الأهداف التالية:

أن يتعرف الأستاذ على مستوى التحصيل الذي حققه التلاميذ.
أن يتعرف الأستاذ كذلك على تدرج المتعلمين في التعلم.
التعرف على مدى تحكم التلاميذ في الكفايات والأهداف المسطرة آنفا.
أن يعرف المتعلم طول أو قصر المسافة التي تفصله عن الكفايات والأهداف.
معالجة وتصحيح المسار التعليمي للتلاميذ بعد تشخيص التعثرات الذي توفره المراقبة المستمرة.
أن يتعرف الأستاذ على مدى نجاح المنهاج وطرق التدريس ومدى ملائمة الأنشطة التعليمية لمستوى المتعلمين.
تحفيز المتعلم على المواظبة والمشاركة والانضباط لقانون المؤسسات التعليمية ولميثاق القسم.
تقوية العلاقة بين الأسرة والمدرسة من خلال إعلام آباء وأولياء أمور المتعلمين والمتعلمات بالتدرج أو الانتكاس الحاصل في مكتسبات أبناءهم…

الأساليب المعتمدة في المراقبة المستمرة:

نخلص -بالاعتماد على الأهداف السابقة، مع استحضار مقتضيات التقويم التتبعي، ثم مراعاة لطبيعة وأهداف المادة المدرسة (التربية الإسلامية)- إلى أن الأساليب التي ينبغي اعتمادها في المراقبة المستمرة هي:

الأنشطة المندمجة:

يمكن تعريفها بأنها: مجموعة من الأنشطة التي تخلل الحصص الدراسة؛ يكون الهدف منها هو التقويم والتتبع المستمر للعملية التعليمية التعلمية، وتعطى فيها نقطة عددية أو درجة على هذه الأنشطة مثال هذه الأنشطة:

مراقبة الإعداد القبلي للدروس وإنجاز المتعلم للواجبات والتمارين التي تساعد في بناء التعلمات.
مراقبة عناية المتعلم بدفاتره وإعداد الدروس.
استظهار حفظ النصوص الشرعية.
تشخيص المكتسبات التي تسبق درسا أو جزءا منه.
مشاركة المتعلم في بناء الدرس.
تتبع سلوكيات المتعلم في محيطه بالمؤسسة التعليمية لمعرفة مدى تطبيقه للقيم الإسلامية المُدَرَّسَة.

الفروض الكتابية المحروسة:

يمكن تعريف الفروض الكتابية بأنها:

هي فروض تقويمية، يتم انجازها داخل الفصل الدراسي في حصة محددة لا يجب أن تتجاوز مدتها ستين دقيقة، ويحدث هذا بعد إنهاء دراسة مواضيع المداخل الستة المقرر في البرنامج الدراسي؛ وتنجز أربعة فروض في السنة الدراسية؛ بمعنى فرضين كتابيين محروسين في كل دورة.

ضوابط الفروض الكتابية المحروسة:

يمكن تحديد الضوابط المؤطرة للفروض المحروسة فيما يلي:

مراعاة كفاية المادة المدرسة في كل مستوى دراسي.
مراعاة مقتضيات وتحديدات وضوابط ومبادئ الإطار المرجعي الخاص بالامتحانات والمستويات الاشهادية.
احترام المدة الزمنية المخصصة للإنجاز.
القيام بتحضير الفروض في جذاذة خاصة، يتم فيها تحديد المستويات المهارية التي سيتم تقويمها، ثم عناصر الإجابة.
رصد التعثرات ووضع خطة للدعم المناسب ثم تصحيح الفروض الكتابية في حصة بشكل جماعي.
وضع مواضيع، تاريخ فروض المراقبة المستمرة في دفتر النصوص، وكذا تاريخ التصحيح.
يتم وضع النقط المستحقة لكل متعلم وأوراق تحرير الفروض، لكي يطلع عليها مفتش المادة أو ولي أمر التلميذ.

تحميل فروض الأولى إعدادي

تحميل فروض الثانية إعدادي (لاحقا)

تحميل فروض الثالثة إعدادي (لاحقا)

للتواصل معنا أو الإبلاغ عن أي خطأ

اضغط هنا واختر أي وسيلة تريد

مظاهر الأزمة التي يعيشها التعليم الديني في الجامعات الإسلامية

2021-04-23T21:49:00.003+00:00

مظاهر الأزمة التي يعيشها التعليم الديني في الجامعات الإسلامية.

تم التطرق في مقال سابق إلى اتفاق أغلب العاملين في ميدان التربية والتعليم في الجامعات الإسلامية على وجود أزمة ومشكلة تحتاج إلى حل جذري لمعالجتها، وقبل أن نعرض لمظاهر هذه الأزمة في التعليم الديني في الجامعات الإسلامية وجب أن نذكر أنه سبق لنا أن تحدثنا ولو قليلا عن أسباب الأزمة الخارجية، أما في هذا المقال والذي سيكون الجزء الثاني سأتحدث عن الأسباب الداخلية ثم عن بعض مظاهر الأزمة التي يعيشها التعليم الديني في الجامعات الإسلامية.

العوامل الداخلية لأزمة التربية والتعليم في الجامعات الإسلامية.

يعود التدبير السياسي (ذو المصالح الحزبية/الاقتصادية الضيقة) سلبا على التربية والتعليم سواء الجامعي أو قبل الجامعي (العام أو الخاص أو الديني)، لكن لو غاب التدبير السياسي الواعي عن التعليم عموما فسيكون في أزمة كذلك، فلا غنى عنه إذن، لأنه يعد ضروريا خصوصا مع تبدل نظام التعليم الديني من التقليدي الكلاسيكي إلى التعليم الأكاديمي الحديث، وهو ما سبب في ظهور مشاكل متعلقة بالمنهاج ومضمونه وأنماط التعليم، ومشكل الكم والكيف والمحتوى خصوصا أن الكم مرتبط بالشمولية والتكامل، بينما المحتوى مرتبط بمستجدات العصر وضرورة التنمية…ولو اختزلنا المضمون قد نجد مشكلة أخرى هي ضرورة تدبير الكيف حيث وجب تقديم المنهاج بطريقة تراعي اكساب وبناء المعارف، وتنمية المهارات، وترسيخ القيم، لأن الغالب في تدريس علوم الشريعة في الجامعات هو التدريس بطرق تقليدية التي تركز على المحاضرة والتلقين؛ فلو تحدثنا مثلا عن تدريس أصول الفقه فإن غالب الجامعات والكليات تدرس معلومات موجودة في كتب الأقدمين لكن يغيب عن غالب الأساتذة تدريس ملكة أصول الفقه والتي تخرج الفقيه المفتي بدل الطالب العارف فقط.

يضاف إلى هذا مشكل آخر وهو ضعف وهوان القائمين على التعليم الديني في الجامعات الإسلامية سواء في المستوى الإداري أو التعليمي وهذا راجع إلى غياب الرقابة السليمة مع ضعف التكوين في طرق التدريس وأسس الأندراغوجيا…مما يضع عقبة أمام تقدم وتطوير التعليم الديني، لأن هذا الضعف يعمق جراح أزمة التعليم عبر التركيز على تحفيظ المتعلمين والطلبة وتغيب بهذا مهارة النقد مما يرسخ آفة التعصب وغياب مبادئ الاختلاف ويحول مؤسسات التعليم الجامعي إلى مكان للتفرقة والصراع.

تجليات أزمة التربية والتعليم في الجامعات الإسلامية.

تجليات مرتبطة بالإدارة والسلطة:

يعود ضعف التربية ما قبل التعليم الجامعي إلى الادارة والسلطة ومنظومة التربية بشكل عام، لأن التعليم عموما والديني بشكل خاص يرضخ للتوجيهات الرسمية والمصالح السياسية، والتدخل المنفرد لبعض السلطات والتي لا علاقة لها بالتربية بشكل مباشر في تغيير أو حذف بعض جوانب المنهاج. هذا من جهة أما من الجهة الأخرى فإن التعليم الديني يتم تهميشه بشكل متعمد بحيث يوضع في مرتبة أدنى من مرتبة المناهج والمواد والتخصصات الأخرى، وهناك توجيهات مباشرة وغير مباشرة ليتم تقليل الاهتمام بهذا التخصص في المدرسة والمرحلة الثانوية والجامعات، حيث لا يحظى بالتخطيط الكافي والدعم المالي اللازم، كما أن آفاق ووظائف التعليم الجامعي المتعلق بالتعليم الديني قليلة مما يزيد من النظرة التي تسيء إلى هذا التعليم، وينتج هذا وعيا غير صحي عند أغلب الشعب على أن هذا التخصص مرتع الكسالى. وهذا يعقبه هوان الادارة العلمية ثم إن قلة الامكانات يزيده ضعفا على ضعف التعليم الديني في الجامعات الإسلامية.

تجليات الأزمة المرتبطة بالمنهاج:

تظهر أزمة المنهاج في التعليم الديني الجامعي فيما يلي:

عدم موافقة المنهاج للواقع:

ويتجلى ذلك في المضمون والشكل، فما فتئ طالب علوم الشريعة يدرس مصطلحات ومسائل أو مفاهيم وبعض الأمثلة التاريخية والتي لا علاقة أو صلة لها بالعصر والواقع.

تغييب المستجدات المعاصرة:

وهذا الاشكال يزيد الطين بلة هو؛ لأن عمق علوم الشريعة -سواء المتعلقة بالعبادات أو المعاملات المادية وغير المالية وعلم الكلام وما يتعلق به من علوم العقيدة- هو تدريسها مع مراعاة تساؤلات العصر ومستجدات الواقع المعاش.

تضخم المقررات والمناهج:

وذلك بالاهتمام بالكم بدل الكيف؛ وهذا سببه نزوح المنهاج نحو التعميم والتركيز على أن يكون المتعلم والطالب عارفا وملما بكل شيء، في حين أنه سينسى كل ما حفظه بعد فترة وجيزة وهو غير قادر وغير مؤهل لتوليد المعلومات أو تحليلها وتركيبها واستخلاص نتائج منها في المستقبل لضعف مهاراته في الجانب الكيفي (المتعلق أساسا بالمهارات والابداع).

ثغرات في تنظيم التدريس:

سلبية نظام الفصول وبُعْد تدريس علوم الشريعة عن استعمال التقنيات الحديثة مع مشكلة كثرة الامتحانات وتركيز الاختبارات على جانب الاستظهار واسترجاع المعارف وإعادة تدوين ما سبق تدوينه في المقررات بعض النظر عن مدى فهم الطالب وقدرته على ابداع نظير لتلك المعلومات أو حتى نقدها.

غياب التكامل المعرفي:

حيث أن غالب مدرسي علوم الشريعة لا ثقافة لهم في العلوم الأخرى ذات الصلة خصوصا علم النفس وعلم الاجتماع وعلوم القانون والسياسة…وهو ما يزيد الطين بلة ويضيف المشكلة إلى أزمة المنهاج…ولو عدنا إلى علماء الإسلام الذين طوروا علوم الشريعة نجدهم ضليعين بالعلوم والتخصصات المهمة والتي لها علاقة بتعليم وتدريس علوم الشريعة.

ضعف المنهجية وأحادية التفكير:

وتغييب الحوار والنقد أدى إلى غلبة التعصب وغاب التفريق بين قدسية النصوص الفقهية وضرورة فهمها؛ مما يولد حب وتعظيم التقليد والنظرة الأحادية الحادة الواحدة للمسائل والنصوص الشرعية والتاريخية ويتم تأويلها ولي أعناقها حسب المطالب السياسية (ذات المصالح الضيقة الشخصية) أو بحسب الوجهة السائدة؛ ويؤدي هذا إلى رفض المخالف وغياب الطريقة العلمية في التعامل مع آرائه ومواقفه (وقد يلجأ إلى التهديد والسب لإسكات الرأي الآخر)…والمشكلة لا تتوقف هنا بل تزداد بأن يخفت ضوء ونور الابداع والبحث العلمي الرصين.

يَضْعفُ الشيء بضُعْف أصله وهذا حال المنهاج:

فمن مصادر ضعفه هوان أسسه التي بني عليها وعدم ارتباطها بالواقع والعصر، فمثلا المقاصد والأهداف التي تكون عائمة (غير قابلة للتنزيل) يجعل ذلك المنهاج لا يتحقق ولا يحقق الأغراض التي وضع لأجلها.

تجليات الأزمة المرتبطة بالمدرس:

يعد المدرس والأستاذ والمربي من أهم عناصر ثالوث التعليم والتربية (المتلقي، الأستاذ، المادة المدرسة) وهناك من يضيف طرق التدريس…لكن هذا ليس موضوعنا حاليا، بل إن هذه الفقرة مخصصة لمعرفة أن تهميش القائمين على التربية هو تهميش للتربية ككل، ولا قدر الله قد يكون المدرس والأستاذ أكبر معرقل لتطور التربية ما دام أن الجهات المختصة غضت الطرف عن أزمة تكوين الأساتذة أو قامت بتوظيف من لا يستحق أو أنها غفلت بعلم أو بجهل عن حاجات هذه الفئة الهامة، وهذا أمر واقع في كثير من المدارس والجمعيات ويمكن أن نلاحظ هذا في التجليات الآتية:

نرجسية النخبة المُدَرِّسَة، وغياب التواصل بين الطالب والمدرس.

ضعف اللغة مع ضعف الجانب التقني لدى الكثير من الأساتذة مما يؤدي إلى تخلف طرق التدريس وأسلوب التعليم والتربية.

ضعف الكفاءة العملية والعلمية في التخصص الدقيق لعلوم الشريعة.

تجليات الأزمة المرتبطة بالمتخرج والطالب:

ويمكن أن ألخص مظاهر ذلك في المتخرج فيما يلي:

ضعف الطلبة والمتخرجين على المستوى العلمي، مع غياب الدافع العلمي الذي يحفز رغبة متابعة الدراسة والتعلم والابداع في العلم، وهذا نتيجة منطقية لترهل المنهاج التربوي التعليمي.

عدم نفعية الطالب في مجتمعه بحيث تم تغييب أثره فيه، ويعود ذلك إلى ضعف التدريبات العملية في الجامعات، واعتبار التربية والتعليم الديني نظريا فقط.

عدم مراعاة نفسية الطالب وظروفه، ثم ضعف الاهتمام بحاجاته المادية والصحية، أنتج هذا هوان الجانب الروحي المتعلق بالوازع الديني في التعلم وطلب العلم، فأضحى العلم يؤخذ لأجل الحصول على وظيفة بدل أن يكون العلم لعبادة الله.

يمثل الطالب والمتخرج من الجامعات الإسلامية نموذجا لأزمة التعليم الديني، فوضعه نتيجة مركبة لكل عناصر الأزمة في التعليم بشكل عام.

الأزمة التي يعيشها التعليم الديني في الجامعات الإسلامية

2021-04-21T21:06:00.006+00:00

الأزمة التي يعيشها التعليم الديني في الجامعات الإسلامية

يتساءل كثير من المثقفين والمفكرين وبعض صناع القرار عن صحة وجود أزمة في التعليم الديني، وإن كانت فأين تظهر؟ وفي ماذا تتجلى؟ وما هي أسبابها؟ وما حلول فك هذه الأزمة…وغيرها من الأسئلة التي تدل على اهتمام فئة من النخبة بالتعليم الديني.

لقد أصبح هذا الموضوع هاما في الأعوام الماضية خصوصا مع تراجع الدور الحضاري للمسلمين وظهور طوائف شاذة عن قيم الإسلام، وما زال هذا التساؤل مستمرا إلى اليوم سواء على المستوى المحلي (المملكة المغربية) أو الإقليمي (العالم الإسلامي) وقد سبق أن كتبنا على موضوع أزمة التعليم الديني تحت عنوان "مقدمة في أزمة التعليم الديني". وستقرأ أيها القارئ الكريم في هذا المقال المحاولات السائدة والتي حملت على عاتقها حل هذه الأزمة.

تجليات أزمة التعليم الديني في الجامعات الإسلامية.

حين تستفحل المشكلة وتحتاج إلى حل فوري ومدروس نسميها أزمة، إن من قمة الخطر أن يتم وصف التعليم الديني بأنه لا يعيش أزمة، ويؤكد هذا إقرار الدارسين والمدرسين والمعلمين والباحثين في الشأن التربوي الديني، فجوابهم في الاستطلاع -الذي ستطلع عليه في سياق المقال- على سؤال: هل يعاني التعليم الديني من أزمة، كان: نعم.

يبدو أن هذا الوصف منطقي نظرا للمستوى المتدني الذي وصل إليه التعليم بشكل عام والديني بشكل خاص في العالم الإسلامي الأمازيغي العربي، وهذا التردي في المستوى التربوي ينعكس بطريقة مباشرة وغير مباشرة على مكانة هذا العالم ودوره بين الدول الأخرى، فوجب عزو التخلف المادي ومشكل التبعية الثقافية والتقنية للغرب إلى تدني مستوى التربية والتعليم، وليس إلى أوهام المؤامرة والضغوطات الخارجية رغم تأثير بعضها على العالم الإسلامي عموما، كما ينبغي على المسلمين الوعي بأن تدهور القيم والأخلاق والتشكيك في التاريخ والحضارة الإسلامية وانعدام الثقة في التراث مع غياب التحصين الفكري لعقول كثير من شباب الأمة ما كان ليكون لولا وقوع التعليم الديني والتربية عموما في أزمة.

عوامل أزمة التعليم الديني:

ترجع أسباب أزمة التعليم الديني حسب الاستطلاع إلى ما يلي:

هوان وضعف التدريس ما قبل الجامعي.
عوامل سياسية.
محتوى المناهج.
طرق تدريس وأساليب تقديم المنهاج.
ضعف القائمين على التعليم.
التركيز على الحفظ وقلة النزعة النقدية.
التعصب مع غياب آداب الاختلاف والحوار.

عوامل أزمة التعليم الديني الخارجية:

يعد هوان التعليم الديني في المستويات ما قبل التعليم الجامعي أبرز عامل لتأخره هذا الأخير (التعليم العالي)، ويظهر أثر هذا في أن الجامعات -المهتمة بتدريس تخصصات العلوم الشرعية- تقوم باستقطاب تركيبة متنوعة مكونة من مختلف التخصصات الدراسية، وهو ما يعطي اشكالا جذريا وهو ضعف المستوى الدراسي لهذه الشرائح في علوم العربية والثقافة العامة والفنون المتخصصة التي يحتاجها الدارس في علوم الشريعة.

السبب الثاني لأزمة التعليم الديني بالتعليم العالي متعلق بالجانب السياسي التدبيري، ويتجلى هذا العامل أو يظهر في نظرة النخب السياسية الناقصة إلى هذا التعليم بالعالم الإسلامي الأمازيغي العربي، حيث يعتبرونه غير مفيد للحياة ولا دور له في التنمية شأن ذلك شأن الدين بشكل عام.

محاولات لتدارك وإيجاد حلول الأزمة

لا مهرب إذن من مقاربة هذا الموضوع لمعالجة مشكلاته؛ بهدف تقويم عملية التربية خصوصا الدينية منها، ولأن هذا من سنة من سبقنا من علماء التربية المسلمين.

المحاولات الفردية (اجتهاد علماء التربية المسلمين):

فنجد أن "مقدمة ابن خلدون" الشهيرة عرضت لأحوال التربية والتعليم الديني ومشكلاته…وفي ذلك كتب الإمام العزالي (نسأل الله تعالى أن يرحمه) ككتابه المسمى بـ "إحياء علوم الدين" وغيرها من المؤلفات الكتب والمصنفات الكثيرة المتخصصة في شؤون التعليم والتربية مثل كتاب "أليس الصبح بقريب" لكاتبه الشيخ الطاهر بن عاشور وهو مشروع علمي لإصلاح جامع الزيتونة، وكيف ننسى محمد راغب الطباخ في مشروع إصلاح التعليم الديني في مدارس حلب المهتمة بتدريس علوم الشريعة.

المحاولات الجماعية (عقد مؤتمرات وندوات تأسيسية إصلاحية):

اتخذت هذه المشاريع الناقدة من المنهاج وطرق التدريس ومخرجاته منطلقا ومحطة للوصول، لكن المشكلة في أن الدولة والنخبة السياسية قد تجاهلت هذه الرؤى الناقدة، ومنهم من رأى فيها خروجا عن مسار الإصلاح رغم أنها كانت إصلاحا في حد ذاته. ومع بروز الارهاصات الأولى للدولة الحديثة ظهرت تحديات تميزت بطبيعة فَرَضَها العصر فيما يتعلق بقيم وفلسفات وأسئلة عجز المعنيون بأمر التربية والتعليم الديني عن إيجاد حل لها ومواجهتها، لكن هذا ليس عجزا تاما فلقد كانت هنالك محاولات لتدارك ما يمكن إدراكه فتم عقد المؤتمر العالمي للتعليم الإسلامي في مكة سنة 1977م، ثم مؤتمر التربية الإسلامية في بيروت سنة 1982م، وندوة خبراء أسس التربية الإسلامية 1986م. وغيرها من المؤتمرات والندوات والدراسات مما جعل مناهج التربية متطورة بتطور البحث التربوي.

لكن هذا لم تستفد منه التربية الإسلامية إلا القليل لأن البحث التربوي في دراسة مادة التربية الإسلامية يقوم بملء الفراغات فقط عبر عناوين بحوث تربوية يكون الغرض منها إنجاز بحث شكلي لهدف أكاديمي فقط منحصر في الحصول على شهادة أو التخرج من تكوين.

ويرى الدكتور عبد الرحمان الحلي أن الجدير بالاهتمام هو: "التفكير بفلسفة التربية نفسها في بناء المنهج بدل الاغراق في الدراسات الشكلية كالانشغال بدراسة المصطلحات والألفاظ وتعريفها اللغوي والاصطلاحي"

المحاولات الحديثة (أسبابها و إجراءاتها):

العوامل الداعية إلى الإصلاح التربوي الحديث.

اكتسب البحث في التربية والتعليم الديني طابعا عالميا مع بداية القرن الواحد والعشرين خصوصا بعد أحداث الحادي عشر من أيلول/شتنبر سنة 2001م حيث لاح في الأفق تحدي عالمي واجه التربية الإسلامية وهو اتهام الدين الإسلامي بالإرهاب والغلو الإسلامي مع الدعوة العالمية إلى ضرورة تغيير مناهج التعليم الديني صاحبتها ضغوط اقتصادية وسياسية، أتاحت هذه الضغوط وهذه التحديات فتح باب التساؤل عن قضية التطرف، وعن مجموعة من الإشكالات التي يعاني منها التعليم الديني والتي تم تناسيها أو تجاهلها أو ببساطة حصل عدم الوعي بها خصوصا مع صراع الأمة الإسلامية مع سؤال التنمية المادية (تطوير الاقتصاد…). وهذه الإشكالات لها صلة بالتراث والتاريخ كما لها علاقة وطيدة بظروف المجتمع المسلم الحديثة ومتغيراته؛ ومثال ذلك العلاقة بين العولمة والتعليم أو التقنية والتعليم أو القيم الكونية والتعليم والتنمية.

لكن الكثير من الدول العربية أدركت هذه التحديات وهذه الأزمة في منظومة التربية والتعليم فقامت برد فعل إيجابي تجسد في إصلاح التعليم أما البعض الآخر فلم يستفق من غفلته إلا بعد الصدمة الحضارية حيث وجد نفسه في ذيل ترتيب الأمم في سلم التنمية، فقامت بتعديل مناهج التربية الإسلامية وتحيين مقرراتها…ومن هذا الباب دخلت الاتجاهات المتطرفة والمخالفة للدين الإسلامي ونادت بإلغاء تدريس الدين حيث ربطوا سببية التخلف بالإسلام ونادوا بتدريس الدين كظاهرة وليس كمنهج وتربية.

قامت الكثير من المؤسسات الأكاديمية بالاستجابة لدعوة إصلاح التعليم خصوصا التعليم الديني فعقدت ندوات ومؤتمرات قصد وضع اللبنات الأساسية لهذا الإصلاح وتحديد الثابت والمتغير الذي سيشمله الإصلاح…ولنكون دقيقين في هذا العرض سأحاول أن أناقش هذا الموضوع بطريقة أتجاوز فيها التكرار واجترار الحلول المناقشة آنفا في هذه المؤتمرات لكي أتقدم بالبحث خطوة إلى الأمام، وسأتناول تشخيص مظاهر الأزمة عن طريق وصفها وتحليلها مع استشراف حلول لها.

إجراءات الإصلاح التربوي الحديث.

نظرا لنذرة البحوث والدراسات في هذا المجال أو لضعف هذه الدراسات في الوصول إلى نتائج عملية وحلول تطبيقية سأحاول أن أكثف تركيزي في أزمة التدريس/التعليم الديني في الجامعات والكليات الإسلامية لكون هذا التعليم هو الباب الأول لإصلاح التعليم الديني في المجتمع الإسلامي (المسجدي أو المدرسي)؛ ولأن التعليم العالي هو الهدف الرئيسي لأي تعليم متخصص وهو الرافد الذي يصبو إليه المتعلم من أجل إتمام تدريسه وهو النافذة المطلة على الوظيفة وهو الضامن للتنمية وتطور العلم داخل أي دولة. وقد قام الكثير من الباحثين باستطلاع آراء الأساتذة الباحثين والذين يدرسون بالجامعات الإسلامية من خلال استبيانات…وقد بينت خلاصات هذا الاستطلاع مدى عمق الأزمة التي يعيشها التعليم الديني في الجامعات الإسلامية في العالم الإسلامي الأمازيغي العربي.

تحسين طرق التدريس والتقويم

2021-04-19T20:57:00.024+00:00

تحسين وتطوير طرق التدريس والتقويم

تطرقنا في المقالة الأولى من هذه السلسة إلى محورين أساسيين، الأول تعلق بالاهتمام بتنمية حافز التعلم عند التلاميذ في بداية كل درس أما الثاني فكان عن تجويد طرق الفهم والإفهام عند تدريس النص الشرعي. ثم في المقالة الثانية إلى مراحل الأربع لفهم وتحليل النص الشرعي والاستنباط منه ثم إلى الأمور الضرورية لإكساب المتعلم القدرات والمهارات اللازمة من خلال الأنشطة التعليمية. وسنتم هذه السلسلة في هذا المقال إن شاء الله.

استثمار الوسائل التعليمية في تدريسية علوم الشريعة.

لقد أتيح في عصرنا فرصة تطوير وسائل العملية التربوية وتنويعها ما لم يُتَحْ لمن سبقونا في هذا المجال، وما زالت السنوات المقبلة تخبأ طفرات أخرى في تكنولوجيا ووسائل التربية والتدريس، ويجد المدرس نفسه مضطرا إلى مسايرة هذه التحولات المتجددة للاستفادة من تحسين وسائل وطرق تدريس المَعِْرفَة ونقلها وترسيخ القيم واكسابها وبناء المهارات وتنميتها.

تطور الوسائل التعليمية في القرآن والحديث

إنه لمن البديهي والمعلوم في عصرنا أن المتعلم يصل درجة التركيز الذهني العقلي والعاطفي الوجداني إذا تمت مخاطبته عبر مختلف وسائل تواصله مع المحيط (من البصر إلى السمع إلى القلب والذاكرة…). والمدرسون يفقهون جيدا أنه توجد مواقف تربوية عالية الدقة لا يؤدي فيها الخطاب والإلقاء أي نفع:

- كاستعلام ابراهيم عن طريقة إعادة الحياة إلى الموتى في قوله تعالى: "رب أرني كيف تحيي الموتى".

- وكذا الرجل الصالح من بني اسرائيل الذي تساءل فقال: "أو كالذي مر على قرية وهي خاوية على عروشها قال أنى يحيي هذه الله بعد موتها".

- أو رغبة النبي الكريم موسى عليه السلام في رؤية وجه الله تعالى.

ففي كل من هذه الوضعيات احتاج المتعلم فيها إلى رؤية إعادة الحياة إلى الموت، وعظام تغطى باللحم الطري من جديد، وسماع جبال شاهقة وكبيرة تسقط وتخر…وكلها مشاهد تجريبية سمعية وبصرية بالغة التعقيد تستهدف بناء المفاهيم المعقدة، في حين أن هناك مواقف تربوية أخرى تنفع معها الذكرى فقط بجملة أو عبارة قصيرة لكنها ينبغي أن تحمل عصارة التجارب وتحمل معها هي الأخرى دلالات غاية في العمق، كقول الرسول صلى الله عليه وسلم: "قل آمن بالله ثم استقم".

إن المدرس الذي يتأمل في سلوك الكثير من المتعلمين في الحاضر يلاحظ تفاعلهم المبالغ فيه مع وسائل التواصل والإعلام (مواقع، تلفاز، هواتف، تطبيقات…)، وذلك في غالب شؤونهم اليومية. فمن البديهي ألا يلفت انتباههم ما يدرس لهم من معارف وقيم ومهارات بالطرق التقليدية…بل قد يولد ذلك عندهم عدم الرضى مع غياب التفاعل في أحسن الأحوال، ناهيك عن اتخاذهم لموقف سلبي كاتهام هذه الطرق والمدرسة بشكل عام بالتخلف. فما الحل؟

حاجة المدرس إلى استعمال تكنولوجيا التربية.

إن كونك مُرَبّيا ومدرسا فأنت صاحب رسالة وسلعة ثمينة ومهمة للفرد والجماعة للمسلم خاصة والانسان عامة، فيجب عليه بناء على هذا أن يُحْسِنَ نشرها وتدريسها بأفضل الأساليب والوسائل المسايرة لعصره وزمن عيشه، فما بالكم إن كانت هذه السلعة علوم الشريعة المرتبطة بشكل مباشر بالقرءان والسنة والسيرة والحديث…فوجب والحالة هذه أن يشحذ الهمة ويجلب إلى كل درس ما يلفت المتعلم ويحفزه للانخراط في جو التعلم.

وأنا أجزم يقينا أن غالب المدرسين في العالم الاسلامي لا يملك عذرا خصوصا مع انتشار وسائل التكنولوجيا الحديثة عامة وتطورها في مجال التدريس والبحث، فمن المعلوم أن:

- الموسوعات الفقهية والتفسيرية والحديثية قد جمعت في أقراص مدمجة.

- كما نجد أن شبكة الإنترنيت عامرة بالصور التوضيحية ومقاطع الفيديو التي تحكي قصص الأنبياء وأحداث التاريخ ومنها ما يشرح خطط وقوع الحروب أو نشوء وانهيار الدول بأشكال تخطيطية وصور فوتوغرافية…

- نجد كذلك أن في استطاعة المتعلم أن يتواصل مباشرة مع العلماء المتخصصين في العالم عبر مواقعهم الالكترونية وصفحاتهم على مواقع التواصل الاجتماعي.

- كما نجد أن فضاء الانترنيت وفر فرص تحميل أحدث الدراسات المتخصصة في مجالات التربية الإسلامية

- كما وفر إمكانية تحميل الكتب والوسائط المعينة على تلخيص وفهم الدروس والنصوص الشرعية غير ذلك مما يوفره هذا الفضاء…لكن هذا لا يأخذ بعين عمياء بل من الضروري أن يكون صادرا من المجامع العلمية أو الدوريات والمجلات المُحَكَّمَة.

إن كل ما سبق يفرض بالضرورة على المدرس خاصة المهتم بعلوم الشريعة:

أن يحسن استثمار هذه الامكانات الحديثة عند التخطيط ثم التحضير للدرس.
أن يحسن استثمار هذه الامكانات الحديثة عند تنقيبه عن المعينات والوسائل التربوية المساعدة في تبسيط المفاهيم المجردة للمتعلم والمشكلة لجزء كبير من المعارف الاسلامية.
إحالة المتعلم إلى البحث عن المؤلفات ورجال العلم والمعرفة ونصوص علوم الشريعة…
أن ينبه إلى خطورة الاعتماد على المصادر غير الموثوقة.
تجديد المدرس للتكوين الدائم في مختلف فروع هذه المجالات تقنيا وتربويا وعلميا

وهنا يمكن الرجوع إلى "تكنولوجيا الإعلام والتوصل وتوظيفها في تدريس التربية الاسلامية" (تحميل الكتاب):

معرفيا/علميا: يجب على المدرس أن يضبط المعايير العلمية الممكنة من تحديد وحسن اختيار المواقع الالكترونية المناسبة على فضاء الإنترنيت وكذا التطبيقات الهاتفية أو البرامج الإلكترونية المشجعة على التعلم، مع معرفة المواقع الالكترونية غير الصالحة للتصفح مع التنبيه إلى خطورة أخذ المعلومات منها.
تربويا: يجب على المربي أن يوظف مختلف الوسائل التربوية التعليمية بشكل ابداعي، مع احترام جملة من القواعد حال الاعداد إلى الاستثمار سواء في مدخل الدرس المركز على التحفيز أو وسط الدرس حيث تعرض المعرفة، أو في آخره حيث يتم تقويم كل المراحل السابقة بما فيها الوسائل والمعينات المستعملة.
تقنيا: يلزم من المدرس أن يكون عارفا بطرق استخدام الوسائل السمعية البصرية وغالب الوسائل المعلوماتية…لهذا ينبغي له أن ينخرط في دورات تدريبية مركزة.

التقويم (الشمول، المراحل، التنوع).

يعد التقويم طورا مهما من أطوار عملية التدريس، فيحتاج استكمال مراحل إنجاز الدرس الواحد أو اتمام الوحدة الدراسية أو منهاج التعليم السنوي، وحتى في منهاج المادة عامة…وهو إحدى المحطات الضرورية والتي لا غنى عنها لقياس مدى تحقق المقاصد المسطرة العامة منها والفرعية عنها. وهو ينتظم في ثلاثة أطوار:

مراحل التقويم:

الأول - التقويم القبلي/التشخيصي:

الهدف منه تشخيص المكتسبات القبلية لدى كل متعلم على حدى (مهارات، معارف، قيم)، ويكون ذلك قبل بداية عملية التدريس والتعلم، وهذا يساهم بشكل كبير في تحديد معالم خطة التدريس، لأننا نعرف من خلال هذا القياس مكامن الضعف فنقوم بإصلاحها عبر تقويتها، ونعلم به مكان القوة فنقوم بتعزيزه، أو قد نجد أن بعض هذه المكتسبات غائبة فنقوم ببنائها لدى المتعلم.

الثاني - التقويم التكويني/المرحلي:

الهدف منه هو الاطمئنان على نجاح عملية التدريس في تحقيق الأهداف المسطرة آنفا. وينقسم هذا النوع من التقويم إلى نوعين أو لنقل إنه يتدرج على مرحلتين: الأولى تقوم بتركيز وتقييم ما سبق تدريسها، والثانية هي مقدمة تمهيدية لما سيأتي من المكتسبات أي أنها تربط بين السابق واللاحق…فهذا النوع من التقويم يبشر بالسير السليم للتعلم أو ينذر المدرس إلى وجود خلل في عملية التدريس، كما أنه يساعد المتعلم في تركيز معلوماته وتثبيتها قبل الانتقال إلى اكتساب التعلمات الجديدة.

الثالث - التقويم النهائي الختامي:

الهدف منه هو قياس مدى تحقيق المقاصد المعرفية، المهارية والوجدانية السلوكية المسطرة في بداية عملية التدريس سواء تعلق الأمر بالأهداف طويلة الأمد أو متوسطة الأمد أو الأهداف الآنية كالتي تسطر قبل بداية الدرس. وهذا التقويم لا يعدو أن يكون قياسا تحصيليا لما تم تدريسه ثم لمعرفة استراتيجيات التعلم المقبلة، لتعزيز وتثبيت ما اكتسبه المتعلم، ثم تعويض ما اعتراه من النقص ويستفيد المتعلم من هذا التقويم معرفة مستواه المعرفي ومدى تحسن قدراته على التعلم.

تنوع التقويم بتنوع الأهداف:

تتعدد أنواع المقاصد المسطرة في أي منهاج دراسي تعليمي إلى ما هو معرفي ومهاري ووجداني وسلوكي، وهذا التنوع يفرض أن يقيس التقويم كل جانب على حدى، ومن المتعارف عليه بين المدرسين أن تقويم المعارف سهل وميسر إذا ما قُرِنَ بتقويم الأهداف السلوكية والوجدانية؛ فذلك يحتاج إبداعا في الطرق والأساليب والوسائل.

خاتمة:

إن الأفكار التي تسهم في التأسيس لنظرية تربوية معاصرة في تطوير المناهج التعليمية لعلوم الشريعة في مختلف المراحل التعليمية، لن تنتقل إلى حيز التطبيق إلا عن طريق الوعي بأهمية البحث العلمي التربوي في هذا التخصص، وممارسته ميدانيا من خلال مراكز بحث متخصصة، مع استثمار نتائج هذا البحث في تكوين المدرسين.

تحسين وتطوير طرق التدريس - الجزء الثاني

2021-04-18T22:00:00.009+00:00

تحسين وتطوير طرق التدريس - الجزء الثاني

تطرقنا في المقالة السابقة إلى محورين أساسيين، الأول تعلق بالاهتمام بتنمية حافز التعلم عند التلاميذ في بداية كل درس أما الثاني فكان عن تجويد طرق الفهم والإفهام عند تدريس النص الشرعي. أما في هذه المقالة والتي سنتابع فيها الحديث عن كيفية تحسين وتطوير طرق التدريس من خلال محورين أساسيين وهما:

الفهم والإفهام والاستنباط من النص الشرعي.
تمرين المتعلمين على اكتساب القدرات والمهارات من خلال الأنشطة التعليمية.

الفهم، التحليل ثم الاستنباط من النص الشرعي.

وكانت وسائل علمائنا في ذلك في هذا:

عرض السنة النبوية على القرءان الكريم.
جمع الأحاديث الواردة في الموضوع الواحد لكي يتضح المنسوخ من الناسخ…
التوازن والمقارنة بين الاجتهادات وعزوها إلى أدلتها.
ربط المضمون الشرعي بالواقع المعاش في أماكن عيشهم بهدف إيجاد الحلول المناسبة للمشكلات الفقهية المطروحة في زمانهم.

وهذا التفصيل السالف الذكر كله يتعلق بالجانب العلمي، أما ما يتعلق بالجانب التربوي فإن المعلم يستخدم ما يوافق من هذه الأدوات المستوى التعليمي للمتعلمين، فلا ينبغي له أن يأخذها جملة وتفصيلا، كما لا يعقل أن ندع تعليم وتدريس علوم الشريعة حتى يتدرج المتعلم في المستويات العليا (التعليم الجامعي…)، فإنه من البديهي أن كل العلوم تُكتسب وتدرس بمبدأ التدرج والتدريج وذلك عبر هذه المراحل الأربع:

يتم الاقتصار في المرحلة الأولى على إعانة المتعلم ومساعدته على استنباط الأخلاق والقيم والآداب المتعلقة بالسلوك، وهذا ليس بالأمر الصعب فكلما عليه هو إتقان القراءة السليمة للنصوص، مع شيء من التحليل البسيط غير المعقد لبعض المضامين مع ضرورة ربط ذلك كله بما يعيشه المتعلم في المجتمع والمدرسة والبيئة المحيطة به…وهذا يسهل بالضرورة أن يقوم المتعلم بذاته باستخلاص واستنباط العظات والعبر ثم استثمارها وتمثلها في أفعاله اليومية.

يتم تعزيز كل ما سلف في هذه المرحلة؛ حيث يتم الانتقال إلى بناء التصورات والمفاهيم في ذهن المتعلم من خلال النصوص الشرعية (القرءان، الأحاديث النبوية، أحداث السيرة النبوية، النصوص الفكرية…)، ويَحتاج المتعلم في هذه المرحلة من تربيته وتعليمه إلى جملة من الأدوات والقدرات:

التحليل اللغوي والاصطلاحي.

عدم تعميق هذا التحليل في المختلف والغريب والمشكل من اللغة.

فهم واستيعاب جميع أو غالب جمل النص الشرعي إضافة إلى هذا التحليل.

استغلال واستخدام أسباب الورود والنزول.

يجب على المعلم أن يهيأ النصوص المختصرة الصحيحة والملائمة لمستوى المتعلم وبيئته ومحيطه، كما ينبغي عليه أن يسوق في درسه أقوال المفسرين والشراح القريبة إلى فهم المتعلم…ولا حاجة هنا إلى التطرق إلى اختلاف العلماء لأن المتعلم لن يدرك أسبابها…لكن المهم هنا هو أن يستنتج العبر والحِكَمَ مع خلق مفاهيم جديدة تصلح وتصحيح المفاهيم السابقة الخاطئة في ذهن المتعلم وهذا كله يطور القدرات السلوكية العملية.

يتم في المرحلة الثالثة تعبئة قدرات المتعلمين على الاستنباط والاستنتاج الثقافي والفكري وليس الفقهي والتشريعي فقط ويكون هذا عبر:

استثمار أدوات الربط بين مختلف النصوص الشرعية.
تدريب المتعلم على الموازنة والمقارنة بين أقوال المفسرين والشراح.

استغلال واستخدام علوم الدراية كالمقارنة بين أسباب الورود والنزول، والعلم بالمختلف والمشكل والغريب، ومعرفة الناسخ والمنسوخ…

يسمح للمتعلمين في إبداء آرائهم ووجهات نظر أولية في بعض جوانب النص الشرعي (الفكرية واللغوية) باستعمال معارفه في العلوم الإنسانية وعلوم الطبيعة.

اعتبار القرءان الكريم والسنة النبوية مصدرين أساسيين للمعرفة والحضارة.

ينتقل المتعلم في هذه المرحلة وهي الأخيرة إلى تعبئة قدراته على الاستنتاج الفقهي والاستنباط الشرعي، ويتم فيها أي في هذه المرحلة استثمار ما بقي من الوسائل والأدوات المنهجية والمعرفية لفهم النصوص الشرعية (كمقاصد الشريعة والقواعد الفقهية والقواعد الأصولية وأسباب الخلاف الفقهي، والفقه المقارن، وتاريخ التشريع…).

خلاصة المحور الأول:

يلاحظ المتأمل في هذه المراحل تطورا تدريجيا للأدوات المستخدمة في عملية التعليم والتعلم بدء بالقدرات الادراكية والمعرفية للمتعلم وصولا إلى مهارات وقدرات انتاج المعرفة وهذا تجسيد سليم لقولة "خاطبوا الناس على قدر عقولهم".

تمرين المتعلمين على اكتساب القدرات والمهارات من خلال الأنشطة التعليمية.

الهدف من تدريس علوم الشريعة إلى جانب اكتساب المعارف وترسيخ القيم والأخلاق هو تنمية جملة من القدرات ثم المهارات لدى التلميذ، يتم صقلها وشحذها بواسطة خبرة المدرس ومهارته في خلق وإبداع أنشطة تعليمية تعلمية، مع ضرورة الانتباه إلى أن الطرق التقليدية المؤسسة على بيداغوجيا التلقين والاستظهار أساسية ومهمة لكن إذا تعلق الأمر بالنقل والرواية فقط أما الإفهام والفهم للنصوص الشرعية، والتدبر والتأمل في العظات والقيم المستخرجة منه، والتمثل المتعلق بالسلوك، فتحتاج إلى طرق مختلفة توجه إلى تنمية الجانب المعرفي ثم المهاري ثم الوجداني فالسلوكي…فهذه الطرق تنقل المتعلم من الرواية والحفظ والنقل إلى مستوى آخر وهو مرتبة الوعي وهي التي يقول فيها النبي الكريم محمد ﷺ: "فرب مبلَّغ أوعي من سامع". ولا بد للوصول إلى هذه المرتبة تنمية بعض القدرات في المتعلم بواسطة الدرس وهي على الشكل التالي:

القدرة على استظهار النص الشرعي لفظا ومعنى في وقت الرواية.

القدرة على فهم النص الشرعي وسبر أغوار البحث في مظانه بالقدرة على الرجوع إلى مصادر المعاجم والقواميس والفهارس وكتب الأطراف…

القدرة على الاستدلال بالنص الملائم في أي موضوع، والقصد هنا بالاستدلال؛ استحضار الشاهد والدليل لقضية ما وموضوع معين مع الربط بينهما.

أن يكون المتعلم قادرا على تتبع أقوال مفسري القرءان وشراح الحديث مع الجمع بينهما بطريقة وأسلوب علمي (كتابة أو شفهيا)، من خلال المقارنة والاستنتاج.

أن يكون المتعلم قادرا على تمحيص الروايات والمنقولات والتمييز بين المردود والصحيح منها بإعمال قواعد علم الجرح والتعديل وعلم معرفة الرجال.

أن يقدر على الربط بين أسباب نزول الآيات وورود الأحاديث، مع القدرة على حسن اختيار ما يناسب المواقف والأنشطة التعليمية.

أن يكون التلميذ قادرا على استخراج وإظهار أبعاد النص الشرعي (اللغوية، الفقهية ثم الأخلاقية…)، لكن دون لَيِّ أعناق النصوص أو تحميلها ما ليس من معناها.

القدرة على استخدام علوم الدراية (قواعد الترجيح، علم الناسخ، عرض النصوص على بعضها، معرفة المشكل والغريب والمختلف…)

أن يكون المتعلم قادرا على الجمع بين نصوص الموضوع الواحد في نظرة نسقية وموضوعية.

خلاصة المحور الثاني:

يجب مراعاة مبدأ التدرج عند بناء وتطوير هذه القدرات وذلك من خلال الأنشطة التعليمية التعلمية المتعددة، مع ضرورة استعمال كل طرق التدريس الجديدة والملائمة لكل نشاط (الطريقة الحوارية، الاستنتاجية، طريقة حل المشكلات، الطريقة الاستقرائية…)، كما يجب على المدرس أن يشتغل مع المتعلمين بمجموعة من الأساليب (أسلوب العمل في مجموعات متكافئة تجمع كل واحد منها بين المتفوق والمتعثر، أسلوب الندوة لتطوير وتحفيز روح النقاش…)

كان علماؤنا جزاهم الله خيرا مولعين باللغة؛ غريبها ومشكلها…كما كانوا يبحثون في أسباب النزول والورود، وكانوا من حفاظ النصوص الفكرية والأدبية الشعرية منها والنثرية، واهتموا أيضا بأقوال من سبقوهم في العلم فكانوا يستعرضونها إما بغرض الإشارة إلى ما اعتراها من قصور، أو من أجل الإشارة إلى صوابها واستعمالها كأدلة يؤكدون بها كلامهم.

تجدر الإشارة والتنبيه إلى أن ما يلاحظ في المدرسة الحديثة المعاصرة من تحليل النصوص الشرعية بنفس الأدوات والمبادئ والقواعد، لا يرقى إلى المستوى المطلوب أو المقبول، فبعض المدرسين:

لا يرجعون إلى مصادر شرح الألفاظ المبهمة وكتب غريب المعاني والألفاظ.
لا يعودون إلى المصادر المفسرة للقرءان والشارحة للحديث بالقدر الكافي والمطلوب.
لا يسُوقُون النص مع غيره في سياق موضوعي، فيستنبط من الحديث أو الآية الواحدة، فيضيع في مطب النظرة الأحادية إلى النصوص.
غياب التجديد المستمر للعدة العلمية، وعدم بذل الجهد والوقت الكافي في تحضير الدروس…

قراءة في وضعية البحث التربوي في علوم الشريعة

2021-04-15T23:40:00.361+00:00

قراءة في وضعية البحث التربوي في علوم الشريعة

نعتقد أن رصد واقع البحث التربوي واعتماد نتائجه سواء في تشخيص وضعية التكوين أو بناء استراتيجيات التطوير في أي منظومة تربوية يعتبر المدخل العلمي الوحيد لرصد الحقائق، وتحديد آفاق العمل. لذلك ارتأينا أن ندخل تشخيص أزمة تدريس علوم الشريعة من بابها عن طريق تشخيص واقع البحث التربوي المتخصص فيها.

مشكلة قلة التأليف والبحث في التربية الإسلامية

إن الذي ينظر في الدراسات والبحوث الأخيرة في تتبع النظرية التربوية الإسلامية في التدريس بشكل عام وتدريس علوم الشريعة بشكل خاص، سيجد نفسه أمام آداب وتوجيهات عامة وإجابات عن قضايا في علم الرواية والدراية لا تربطها صلة واضحة، فتجدها تحاول جاهدة إعادة تركيب تلك التجارب التربوية المدونة في سياقات منتظمة لكي تعطي نظرة متكاملة عن الفكر التربوي الإسلامي، وعَرْضِهِ كنظام تكاملي ومتناسق بجانب التجارب الأخرى التي شهدتها الحضارة الإنسانية على مر العصور.

ثم إنك أيها القارئ الكريم لو أمعنت النظر في مؤلفات المناهج وطرق تدريس التربية الإسلامية ستجدها تتضمن توجيهات عامة وخططا للتدريس في غالبها متماثلة ومتشابهة، وهي على أهميتها وجديتها في التنظيم والحبك إلا أنها تعكس أزمة شُحِّ في المؤلفات المتخصصة في هذا الموضوع عند مراكز البحث العلمي، ويكفي أن تطالع آخر المؤلفات والإصدارات لتعرف هذه النتيجة مثل:

1- كتاب طرق تدريس المواد الدينية الإسلامية لحسن ملا عثمان.

2- كتاب التربية الإسلامية وفن التدريس لعبد الوهاب عبد السلام طويلة

3- كتاب طرق تدريس مواد العلوم الشرعية لكاتبيه محمد شحاتة وعبد الله بن محمد الجغيمان.

4- كتاب طرائق تدريس التربية الإسلامية للدكتور أحمد الخوالدة والأستاذ يحيى إسماعيل.

5- كتاب تدريس التربية الإسلامية للدكتور ماجد زكي الجلاد.

ندرة التأليف في المناهج التعليمية الإسلامية

ولو انتقلت أيها القارئ النهم إلى الكتابات المتخصصة في المناهج التعليمية لفن من فنون علوم الشريعة فإنك لا تكاد تقف إلا على محاولات عزيزة ونادرة، فقد قرأتُ منذ بضع سنوات مؤلفا بعنوان (النظرية التربوية في طرق تدريس الحديث النبوي) لكاتبه الأستاذ يوسف محمد صديق، قام فيه الكاتب بجمع وتتبع وتنظيم المادة التعليمية في أحاديث رسول الله ﷺ وصحابته والسائرين على منهجهم في التعليم من بعدهم، في سياق يُقنعك أنت كقارئ بالجهد الذي قام به علماؤنا في نشر العلم، كما أن الكاتب قد قدم إبداعا في طريقة صياغة العناوين والمباحث وطرق تنظيم وصياغة الأفكار التربوية تحت هذه المحاور برؤية تربوية نابعة من التجارب الميدانية في التعليم والتربية.

وقد كتب الدكتور أحمد محمد نور سيف في أواخر التسعينات من القرن العشرين مؤلفا تحت عنوان من أدب المحدثين في التربية والتعليم، قام فيه باستخلاص التوجيهات والأدبيات التربوية والتعليمية التي يفترض أن تكون في طلاب الحديث الشريف انطلاقا من المصادر الحديثية المعتمدة ومن كتب آداب العالم والمتعلم التي يزخر بها تراثنا التربوي، مبرزا أهمية مثل هذه التوجيهات والآداب في صياغة الشخصية الإسلامية المعاصرة.

يقول صاحب المؤَلف: "إن الغاية من الآداب التي ينبغي أن يتحلى بها الطلاب هو توجيه المتعلمين إلى منهاج الصحابة ومن تبعهم في طلب العلم، واكتساب طريقة التعامل مع الناس وذلك عبر مراعاة الاعتبارات التالية:

- العلم لا يكفي وحدة لتحقيق تربية سليمة لأي أمة.

- تحتاج التربية إلى إعداد قدوة حسنة وهذا لا يتحقق بالتلقين والوعظ فقط بل بأساليب جديدة كذلك.

- تقوم التربية على أخلاق تستوعب وتحتوي حياة الفرد في جميع أعماله وسلوكياته.

- لابد أن تكون مفاهيم أدب التربية خاضعة لأوامر الشريعة الإسلامية ونواهيها.

- يجب أن تقوم التربية على الوسطية والاعتدال"

وهكذا يخرج المؤَلف من الإطار التاريخي الاستقرائي إلى إطار التطبيق الحديث للنظرية التربوية الإسلامية المعتمدة على القرءان الشريف والسنة النبوية الرحيمة واجتهادات علماء الأمة الإسلامية في مجال التربية والتعليم.

النواقص المنهجية للمؤلفات السابقة

وبالرغم من أن هذه المؤلفات ومثيلاتها من الدراسات وكذا الأبحاث التي تناولت هذا الإشكال قد ركزت على بعض معالم أزمة النظرية التربوية الإسلامية، ووضعت بعض الإرهاصات الأولية في طرق التربية منطلقة من سير علماء الأمة الذين اشتغلوا بالتدريس، إلا ذلك لم يخرج في الغالب الأعم عن رصد معالم فلسفة التربية في القرآن الكريم والسنة النبوية، وإطار الآداب والأخلاق العامة التي يجب أن تكون مرتكز علاقة العالم بالمتعلم والتلميذ ومكان التعلم، وكل هذا ليس إلا جزء صغيرا من النظرية التربوية الخاصة بتدريس علوم الشريعة، كما سادت في عصر السلف الصالح.

التأليف في طرائق البحث في علوم الشريعة في الجامعات وطرائق التدريس.

وإذا انتقلت يا قارئ هذا المقال إلى مجال البحث في طرائق التربية والتدريس والبحث العلمي في علوم الشريعة في الجامعات الإسلامية، فإنك ستحس بنفس الانطباع، فقد كتب فريد الأنصاري رحمة الله عليه كتابا سماه: أبجديات البحث في العلوم الشرعية، وهو كما وصف مؤلفه ما هو إلا محاولة أولية في التأصيل المنهجي في الضوابط والمناهج والتقنيات ورسم آفاق البحث في هذا الموضوع.

وقد وجدت في نفس السياق بحوثا قيمةً قُدِّمَت إلى مؤتمر علوم الشريعة في الجامعات الواقع والطموح والذي اشترك في تنظيمه خمس مؤسسات ومراكز بحث من دولة الأردن وهي:

جمعية الدراسات والبحوث الإسلامية.

الجامعة الأردنية، وجامعة اليرموك، وجامعة مؤتة.

المعهد العالمي للفكر الإسلامي.

وتعد أشغال هذا الحفل العلمي بداية فريدة من نوعها للبحث في طرق تدريس العلوم الشرعية ومناهجها، إذ قامت الدراسات المقدمة للمؤتمر بطرح الأسئلة المحورية التي تشغل ذهن كثير من الباحثين والمدرسين في هذا مجال تدريس علوم الشريعة من ثلاث زوايا: الزاوية المنهجية، العلمية والتقنية، وأحيل قارئي الكريم إلى البحث الذي قدمه الدكتور سري زيد الكيلاني من الجامعة الأردنية بعنوان: طرق تدريس علوم الشريعة في التعليم الجامعي، وقد أفرد فيه جزءا للكلام عن قراءات في طرق وأساليب التدريس والمهارات والأنشطة التي يحتاج إليها في القرءان والسنة النبوية، وقد تم عقد هذا المؤتمر بسلطنة عمان شهر غشت سنة 1994م، وقام بتحرير أعماله وإعدادها للنشر الدكتور محمد عبد الكريم أبو سل والدكتور فتحي ملكاوي.

تم بعد ذلك تم عقد مؤتمرات وندوات لعل أشهرها "الندوة العلمية المنظمة باليرموك" تحت عنوان البحث التربوي وتطبيقاته في العلوم الإسلامية وقد قام بتنظيمها المعهد العالمي للفكر الإسلامي بالتعاون مع المنظمة الإسلامية إيسيسكو، وتعتبر الدراسات التي قدمت إلى هذا المؤتمر العلمي رؤية تقدمية لمجموعة من الإشكالات المتعلقة بطرق ووسائل تدريس علوم الشريعة ومناهجها في الجامعات الإسلامية كما تعزز هذه البحوث دور البحث التربوي المتخصص في بناء منهجية معاصرة للتدريس والبحث، من صياغة الأهداف إلى صياغة مفردات المنهاج الدراسي، إلى تحليل طرق التدريس وسائله وأساليب التقويم.

الحاجة إلى تكثيف البحث في مجال التربية الإسلامية

وتبقى هذه البحوث والدراسات على أهميتها وَجِدِّيَّتِها قليلة ونادرة إذا ما قارناها مع ما ينبغي أن يُنْجَزَ من دراسات وبحوث نظرية وميدانية في بناء مناهج وطرق تدريس المعرفة الإسلامية عامة وعلوم الشريعة على وجه الخصوص.

وسيبقى سؤال النظرية التربوية في تدريس علوم الشريعة بمفهومها الكلي المعاصر قائما، وسيبقى في ذهن الباحثين كذلك ما لم تتراكم جهود علمية مماثلة لتسليط الضوء على زوايا لا زال يكتسيها الغموض في تراثنا الإسلامي التربوي سواء على مستوى فلسفة التربية أو على مستوى منهاج التعليم، وما لم يتم دراسة تراثنا التعليمي والتربوي في سياق حضاري تجديدي وتفاعلي مع التجارب الأخرى، وما لم نقم بتطوير المناهج التعليمية بشكل يَكْفُلُ التجديد في العدة التعليمية والتربوية لتدريس علوم الشريعة، تستنطق تراثنا التربوي المليء بالكنوز التربوية، وتستغل أحدث نظريات التعلم، مع ضرورة الحفاظ على أدبيات وآداب وأخلاق مجالس العلم.

نخلص إلى أن الأسئلة الجوهرية الملحة التي تنتظر الإجابة عنها والتي قد تسعف بعض الدراسات والأبحاث في تاريخ التربية والتعليم عند المسلمين في تسهيل مأمورية البحث عن أجوبتها ولكنها لا تقدم الجواب الكامل، لأن التاريخ للعبرة، لكن تجاربه لا يمكن أن تجيب عن أسئلة هذه الفترة، ومن أهم هذه الأسئلة:

1- كيف ننتقل بعلوم الشريعة الإسلامية من مجال الاستنباط الفقهي إلى مجال المعرفة وبناء الحضارة في المناهج التعليمية؟
2- كيف نقوم بتحويل علوم الشريعة الإسلامية من مادة علمية لا يفقهها إلا المتخصصون إلى مادة تعليمة تعمل على بناء المفاهيم بالتدريج في ذهن المتعلم؟
3- كيف يمكننا أن نلائم بين الضوابط العلمية لدراسة علوم الشريعة حسب تخصصاتها وفنونها من جهة والحاجات التربوية للتعليم المدرسي المعاصر من جهة أخرى؟
4- كيف نتعامل مع تدريس مهارات علوم الشريعة في وضعيات تعليمية مختلفة: كالاستدلال والتحليل ثم الاستنباط وغير ذلك من الوضعيات التعليمية، مع العلم أن لكل وضعية أدبياتها التربوية الخاصة؟
5- كيف يمكننا أن نقوم باستثمار تكنولوجيا الاعلام والاتصال في تدريس علوم الشريعة الإسلامية بشكل يضمن الاستفادة من هذه الوسائل دون الإضرار بالمتعلم؟
6- كيف نستثمر أساليب التقويم الحديثة في تقييم وتقويم مستويات التكوين المختلفة لدى المتعلمين على مستوى المعارف والمهارات والقيم المرسخة؟

إن هذه الأسئلة الكبرى على بساطتها تنتظم في مساقات سنحاول أن نرصد فيها الواقع ونشير إلى بعض إشكالاته ومحاذيره، ونقدم بعض الإجابات ونثير بعض التساؤلات الأخرى ليتسمر البحث.

تحسين وتطوير طرق التدريس

2020-12-09T22:47:00.043+01:00

تحسين وتطوير طرق التدريس

يختص تدريس القرءان الكريم وعلومه بطرق وأدبيات نجدها مدونة في التراث الإسلامي وقد ضُمِّنَت في مؤلفات وكتب آداب الرحلة في طلب العلم، ونجد في هذه الكتب قواعد محددة ودقيقة خارجة عن الإطار التربوي حيث تتعلق بقيم وأخلاقيات التعليم والتعلم، وتدخل ضمن التعقيد العملي المؤثر في نهج ومنهجيات الفهم والتنزيل، ولهذا كانت سبل وطرق تعليم وتدريس القرءان وعلومه تتجاوز الأنشطة التربوية إلى مقاصد أخرى كالحفظ والتحليل مع الشرح والفهم ثم التقويم فالدعم، بالتالي تصير هذه القواعد لا غنى عنها في تدريس القرءان وكيفية التعامل معه.

إن الناظر إلى طرق التربية الحديثة، يصل إلى أنها تركز أساسا على:

1- استفزاز حوافز التعلم لدى المتعلمين.

2- الإكثار من الأنشطة التعليمية.

3- بناء الدرس عبر مراحل وخطوات معينة من التمهيد فالوضعية المشكلة إلى التقويم والدعم.

4- استثمار الوسائل التعليمية، وتنمية مهارات وقدرات المتعلمين بشكل متدرج.

والسؤال الذي يتبادر إلى الذهن هو كيف يمكن أن نجمع بين أدبيات وقواعد السابقين وبين النظريات التربوية الحديثة؟ بهدف تطوير نسق متجدد في أساليب وطرق تدريس القرءان وعلومه.

نحتاج للجواب على هذا السؤال أن نقوم بتقسيمه إلى فروع وأسئلة فرعية وجزئية، كما أن قولنا بأن تدريس القرءان مع علومه يحتاج إلى طريقة واحدة قول لا يستقيم نظرا لتعدد أساليب التدريس عند كل أستاذ، ولتعدد واختلاف قدرات المتعلمين. لكن مع ذلك هذا لا يمنع من أن نضع المعالم الأولى والأسس الضرورية التي قد لا تخلو منها أي طريقة تدريس أو أي أسلوب تربوي، محاولين بهذا أن نجمع بين القواعد العلمية في تدريس القرءان والاجتهادات الحديثة في أساليب وطرق التدريس.

وسنقوم بعرض هذه الأسس ثم سنحاول التفصيل فيها على قدر المستطاع ومنها:

التركيز على خلق الدافعية على التعلم في مدخل الدرس.

اهتمت النظريات التربوية الجديدة بخلق الدافعية لدى المتعلمين تجاه التعلم قبل الشروع في مراحل الدرس، وهذا لا يكون إلا من خلال تقديم محفز ومشوق، ويتخذ هذا التحفيز مجموعة من الأشكال كالحكاية، الصورة، إحصاءات أو غيرها من طرق التشويق، والمقصد من ذلك الدفع بالمتعلم إلى الانخراط بجميع قواه الادراكية والعقلية والنفسية في اقتراح حلول للإشكال المتضمن داخل الوضعية المشكلة، كما يحفز كل قواه ليركز مع التعلمات المقدمة.

ويجد المتبصر والمتأمل في أحاديث الرسول ﷺ -وهو أول معلم للقرآن- مواقف كثيرة تدل على أن الرسول كان يثير ذهن المتلقي إما بسؤال محير أو غيره بهدف دفع السامع إلى الشوق للتعلم والاستماع ومعرفة الجواب، كما أن قارئ أسباب الورود يجد أحداثا ومواقف تعليمية وتربوية راقية تحفز الناس على التعلم ومنها:

السؤال المثير: كحديث السؤال عن الشجرة التي لا يسقط ورقها والسؤال عن المفلس وعن حق الله وحق عباده…
استغلال الأحداث والمواقف: ومن ذلك حديث "لبيك عن شبرمة". فيلاحظ أن الرسول لم يكن يؤجل البيان والنصح والتعليم عن وقت الحاجة.
استغلال واستثمار إقبال المتعلمين على الدرس والتعلم خصوصا إذا كان عن رغبة: نجد هذا في أجوبة الرسول ﷺ على أسئلة الناس، ومن ذلك قولهم: يا نبي الله أخبرني بعمل يدخلني الجنة وينجيني من النار، ويا رسول الله قل لي في الإسلام قولا لا أسأل عنه أحدا غيرك، وقولهم أي الأعمال أفضل أو أحب إلى الله وغير ذلك.
الحركات التي تثير التساؤل والاستغراب مع التأمين ثلاثا، وصلاته مع الناس قبل أن يقول: ''صلوا كما رأيتموني أصلي''
استثمار المواقف الدالة على اختلاف في الإدراك والفهم، وكذا الفعل والعمل المختلف المبني على اختلاف التصور كما وقع عندما أقر الرسول ﷺ صحة الذي أعاد الصلاة بعد أن وجد المياه وبعد أن تيمم وصلى، وأقر كذلك الذي اكتفى بالصلاة الأولى… وغيرها من المواقف.
استغلال ضرب الأمثال والحكاية والقصة لبناء المعارف الجديدة: كاستنتاج القيم والعبر من أحوال الأمم السابقة ومن ذلك حديث قاتل تسع وتسعون نفسا وحديث اللبنة في ضرب الأمثال.

تعد هذه الطرق والأساليب من الوسائل التي كان الرسول ﷺ يشوق بها المتلقي إلى التعلم في سيرة النبي ﷺ، وهذا كله ما هو إلا رسائل ومؤشرات تربوية إلى كل العاملين في قطاع التربية للاجتهاد في اكتشاف وإبداع كل الوسائل المحفزة على الانخراط في التعلم، لأنه كلما ربط بواقعة مثيرة أو محفز كان ذلك أحسن لترسيخه في الذهن ومؤثرا في السلوك.

تجويد عرض المادة التعليمية للفهم.

تجويد عرض المادة التعليمية

كان عليه الصلاة والسلام يحدث حديثا لو عده العاد لأحصاه، ويقول أنس بن مالك: أن نبي الله محمد ﷺ كان يردد الكلمة ثلاث مرات إلى أن يعقلها المخاطَب، ولقد كان فقهاء الأمة الإسلامية وعلماءها يقرؤون من حفظهم بأنفسهم أو من النسخ الأصلية، أو قد يتخيرون في حلق العلم والمجالس من حَذِق من المتعلمين لكي يقرأ بِتَأَنّ بعيدا عن التحريف والتصحيف ومراعيا سلامة القراءة واللغة والنحو والصرف، وإن أبرز وأعلى الطرق في التحمل طريقة القراءة والسماع، والسبب هو أثرها في دقة التأمل في النص المقروء مما يثمر استنباط المعاني الخاصة به عندما يقرأ القارئ الجمل التامة المعنى ويستمع إليه المتلقي المستمع، حيث تتقرر هذه القراءة في العقل والذهن وتؤدي إلى الفهم ثم الحفظ والاستذكار مع الاستنباط والتطبيق والتعميم. ثم إنه لا يخفى على الراوي والمدرس والعالم ما يترتب على القراءة التي يكتر فيها التصحيف إذا طالت النصوص القرءانية أو نصوص الحديث الشريف أو نصوص الأقوال الفقهية إذ إن تغيير حركة مكان أخرى أو إضافة نقطة فوق حرف قد يغير أو يحرف المعنى أو قد يقلب المعنى إلى ضده.

إن النظريات التعليمية والتربوية الجديدة في سبل وطرق التربية والتدريس خاصة منها المتعلقة بقراءة النصوص وضعت ثلاثة مستويات لقراءة أي نص وهي على الشكل التالي:

- القراءة التوجيهية: يتكفل بها المدرس في البداية، أو قد يقوم بإسنادها إلى الطالب الحذق الماهر في القراءة.

- القراءة التجريبية: ينبري لها فرد أو جماعة من التلاميذ، الهدف منها هو أن يقتفي فيها المتعلم خطى المعلم أو المدرس في القراءة السابقة، ومن الطبيعي أن تكون مليئة بالأخطاء والزلل لهذا لابد أن تتلوها قراءة تصحيحية.

- القراءة التصحيحية: تقوم بدعم وتعزيز ما استقام من قراءة المتعلمين، ثم تقوم بتقويم وتصحيح ما تعثر التلاميذ في نطقه.

والهدف من العمل بهذه الطريقة في تدريس وقراءة النصوص هو تدريب المتعلمين على مهارة القراءة بشكل سليم، مما يثمر التأمل والتدبر ويساعد في الاستذكار والاستظهار ثم التحليل أو التلخيص والتركيب، كما أن هذه الطريقة تنمي كل الحواس كل واحدة على حدى (السمع، البصر، الرؤية، الكلام).

ولقد كان لعلمائنا أدبيات وطقوس (إن صح التعبير) في تدريس النصوص نذكر منها:

- إجلاس القارئ بجانب العالم حتى يصحح له إن أخطأ.

- إجلاس القراءة على مسطبة وهي مكانٌ مُمهَّد مرتفع قليلاً يقعد عليه (مصدر الشرح) أو نحوها، حتى ينتبه الناسخ إلى حركة شفاهه.

- عقد حلق العلم في المسجد حتى يسود على المجلس وقار العبادة.

- الاغتسال والوضوء والتطيب ولبس أجمل الثياب.

- تعطير مكان المجلس بالعود والرائحة الطاهرة الزكية.

اختلفت تقاليد وأجواء المدرسة الحديثة عن أدبيات الأجواء السائدة في التربية في تراثنا الإسلامي، حيث نجد أن المدرسة الحديثة تمتاز بالحركة الزائدة، كما أن الدعوة فيها أضحت أكثر إلحاحا إلى إشراك المتعلم في بناء الدروس والقيام بالأنشطة التربوية والمدرسية، وكذا فتح آفاق التنافس وفرص إبراز القدرات…لكن هذا لا يجعل بين السابق والحاضر تنافرا، إذ إن العلماء رسخواْ قاعدة "الحاجة تقدر بقدرها" فلا يحجر على مواهب وقدرات المتعلم كما لا ينبغي أن يكون الأمر منفتحا أكثر من اللازم حتى لا يخل ذلك بآداب علوم الشريعة.

رؤية جديدة لتطوير المناهج الخاصة بتدريس علوم الشريعة

2020-11-04T18:11:00.039+01:00

رؤية جديدة لتطوير المناهج الخاصة بتدريس علوم الشريعة

تتجلى المناهج الخاصة بتدريس علوم الشريعة كمواد تعليمية في جميع المستويات الدراسية؛ أي من الابتدائي إلى التعليم الجامعي (التعليم العالي) مرورا بالتعليم الثانوي بشقيه الاعدادي والتأهيلي، وهذا في أغلب دول العالم الأمازيغي العربي المسلم، وقد نجدها حاضرة في بعض التخصصات الأكاديمية في الكليات والجامعات في الغرب، وتتفرد مناهج هذه المادة في كل مستوى بمميزات وخصائص منهجية ومعرفية تجعلها مختلفة عن باقي المواد، ومختلفة ومتنامية في كل مستوى تربوي تعليمي.

"وبهذا ستتكامل وتتجانس محتويات المنهاج الدراسي لمختلف المستويات الدراسية لتشكل بهذا سلسلة متواصلة الحلقات تستهدف في نهاية المطاف تكوين العالم المتخصص في الدراسات القرآنية القادر على استئناف التكوين الذاتي عن طريق البحث وصولا إلى القدرة على التجديد في قراءة القرءان الكريم وعلومه".

معايير بناء المحتوى الدراسي:

تحديد الأهداف العامة:

من المعروف أن كل منهج تعليمي ينتظر منه الوصول إلى مقاصد وغايات معدودة ومحددة منها ما هو مرحلي ومنها ما هو نهائي، وهذا ما يجعل المحتوى التعليمي للمنهاج الدراسي منتظما في شكل عناوين ومفاهيم ومصطلحات موزعة على مختلف المستويات (المراحل الدراسية)، مع بعض التوجيهات العامة المنيرة لطرق تنفيذ وتنزيل المنهاج التعليمي التعلمي، ويجب أن

- تكون المقاصد محددة بدقة ليكون تقويمها سهلا.

- ومتعددة ومتنوعة لتكون شاملة لجميع جوانب التعلم

- وتقوم بتلبية كل حاجات المتعلمين من المهارات والمعارف والقيم

- كما ينبغي أن يتم بناء المفاهيم في ذهن المتعلمين بالتدرج إذ يتم البدء بالبسيط فالمركب ثم المعقد حسب تطور قدراتهم العقلية والنفسية والادراكية.

وقد ظهرت في العشرين سنة الأخيرة أدبيات تربوية خاصة بعلوم الشريعة تجعل من التراث المصدر الأول، وتهدف إلى الاستجابة لحاجيات التعليم المعاصر، فإلى أي مدى استطاعت هذه الأدبيات أن تستجيب لتلكم المعايير في ضبط الأهداف الدراسية وبناء المحتوى التعليمي؟

أنواع المواد الخاصة بتدريس علوم الشريعة

ينبغي قبل الجواب على هذا السؤال أن نعرف أولا أنواع المواد الخاصة بتدريس علوم الشريعة، وهي ثلاثة أنماط في التعليم النظامي:

- إما أنها مواد مستقلة بذاتها ونجد هذا في التعليم الأهلي، الأصيل، والشرعي، وهي مفردات مختلفة لمسمى واحد.

- أو قد تكون فرعا من فروع منهاج مادة التربية الإسلامية في التعليم العام.

- أو قد تكون مواد تعليمية متخصصة ومتعددة؛ ونجد ذلك في التعليم العالي إذ تشمل وحدات دراسية مثل علوم القرآن بجميع فروعها (التفسير، أسباب النزول، آيات الأحكام، القراءات…) وعلوم الحديث الشريف (الجرح والتعديل، فقه الحديث، أصول التخريج، مصطلح الحديث…) وكمادة أصول الفقه والفقه (الاختلاف الفقهي، مقاصد الشريعة الإسلامية، القواعد الفقهية والأصولية، الفقه المقارن…).

ومن المعروف أن أي منهاج دراسي بهذا التفرع والتنوع من الابتدائي إلى التعليم العالي ينبغي أن يقوم بصياغته متخصصون ذو خبرة في بناء المناهج الدراسية، وأصحاب التخصص في علوم الشريعة حيث:

- يقومون بمراعاة الترابط بين جميع المراحل الدراسية، بحيث يجب أن يحددواْ مدخلات كل مرحلة ومخرجاتها الخادمة للمرحلة الموالية.

- كما يجب عليهم أن يحددوا الغايات الكبرى للمنهاج التعليمي عند نهاية التعليم الجامعي، ويجب أن تكون هذه الأهداف واضحة ومحددة ودقيقة وقابلة للتقويم والقياس والتتبع.

- وبناء على تلك المقاصد يحدد المحتوى المعرفي لكل مستوى دراسي ويكون ذلك عبر احترام قانون التدرج مع وضعه في أنشطة تعليمية وينبغي تدريسه باستعمال الوسائل والطرق المناسبة والملائمة.

ومن أراد تطبيقا عمليا لكل ما قلناه فيجب عليه الرجوع إلى كتاب أزمة التعليم الديني في العالم الإسلامي، خالد الصمدي وعبد الرحمان حللي في الصفحة 84 و85.

📖 اضغط هنا للاطلاع على الكتاب

تحديد المحتوى المعرفي:

إن كل ما يتحكم في تعيين وتحديد مواصفات كل مادة معرفية هو المقصد والهدف الدراسي المناسب.

ففي سلك التعليم الابتدائي على سبيل المثال يتم التركيز على النصوص القرآنية ذات النزعة القصصية (الحكاية…)، وكذا المقاطع القرءانية التي تحتوي على الحكم والعبر والغنية بضرب الأمثال بهدف استخلاص الأخلاق الفاضلة والآداب الرفيعة والقيم المثلى مع ترسيخ الرغبة في تمثلها وتنزيلها في الممارسة اليومية للمتعلم.

أما في التعليم أو السلك الاعدادي فينبغي التركيز على النصوص القرآنية ذات المحتوى الهادف إلى تصحيح المفاهيم والتصورات الخاطئة أو التصرفات الخاصة بالجماعة والمنتشرة في المجتمع وكذا التصرفات الفردية، كما يتم التركيز على النصوص الغنية بالأوامر والتوجيهات التي تحفز اتخاذ قرارات ومواقف وبناء قناعات سليمة خصوصا المقاطع أو النصوص الشرعية التي تكون ذات أسباب نزول أو ورود، ولأن محيط التعامل يتسع بالنسبة للمتعلم ينبغي التركيز على ما يرتبط بانشغالاته واهتماماته وحاجاته وتساؤلاته خصوصا في هذه المرحلة كالعلاقة مع الوالدين والأصدقاء والتلاميذ والأساتذة والمحيط الاجتماعي والأسري بشكل عام.

أما في مرحلة الثانوي التأهيلي فيتم التركيز على ترسيخ المكتبات السابقة، وعلى قراءة قضايا الواقع الذي يعيش فيه المتعلم والذي يعاصره في ضوء الآيات القرآنية، نظرا إلى أن معارف المتعلم في هذا السلك تشهد تعددا في المصادر فكان لابد أن تبنيَّ قراراته وقناعاته العلمية والمعرفة على هدى القرآن والسيرة والسنة النبوية بأسلوب وبطريقة عقلية منطقية يستند إلى قراءة جذابة ومشوقة في نصوص القرءان الكريم والحديث النبوي الشريف والسيرة النبوية، ليفهم من ذلك أن الناس تم توجيهه من قبل الله تعالى بواسطة الرسول صلى الله عليه وسلم إلى أخلاق وأحكام متقنة الوضع وقيم حكيمة في حقوق الإنسان، والصحة والوقاية، والفن والجمال والبيئة، والإعلام والتواصل، والاقتصاد وغيرها من القضايا التي يرى الكثير من الناس أن بين الإسلام وبينها قطيعة معرفية ونفور منهجي.

يتم تقوية كل هذا وتعزيزه بالآليات المنهجية للتعامل مع الفرقان في ضوء السنة النبوية، وكذا بالطرق التي تساعد على جمع الآيات الواردة في موضوع واحد، مع استثمار واستغلال أسباب النزول وأسباب الورود، والعلم بالناسخ والمنسوخ وضوابط فهم الاصطلاحات القرآنية، وغيرها الكثير من أدوات الفهم والدراية.

إن أي رجل تعليم وتربية يعلم أن هذه المرحلة بالذات في هذا السلك تكون حاسمة جدا ومهمة في إنشاء وبناء وتطوير مناهج التفكير والتعقل لَدَى جميع أو غالب المتعلمين، كما أنه من المعلوم والمعروف أن المنهاج الإسلامي القرآني والحديثي يعد من أرقى المناهج التربوية في بناء المعارف ومناهج التفكير، لهذا يجب إظهار الأبعاد المعرفية وتنمية الكفايات المنهجية بشكل يتوازن مع هذه المرحلة ولا يقع هذا إلا بالانطلاق من مناهج العلماء في التعامل مع القرءان والسنة النبوية.

أما فيما يخص المرحلة الجامعية أو ما يسمى بالتعليم العالي فيضاف إلى تعميق المهارات والمعارف المكتسبة في المراحل السابقة توسيع مدارك المتعلم في علوم القرآن بمختلف درجاتها وأنواعها على مستوى الفهم والتنزيل، ثم يتدرب على البحث والتدقيق في مصادر هذا الفن المتخصصة، ثم يربط بين مختلف المعارف الإسلامية في محاولة منه لفهم القرءان الكريم والسنة النبوية ومقاصد الشريعة وعلم أصول الفقه وتحليل ومقارنة أقوال شراح الحديث ومفسري القرءان، مع الاطلاع على توجهات المدارس العلمية المختلفة في التعامل مع القرءان فقهية أو كلامية أو علمية أو لغوية…كما ينبغي عليه أن يتدرب على أدوات الاستنباط الفقهي من آيات الأحكام، ثم يستثمر المعرفة اللغوية والعلمية والاجتماعية والنفسية في الوصول إلى أحسن فهم للمعاني القرآنية، ومعرفة سبل الاستدلال بالنص عقلا ونقلا في مختلف الوضعيات، كما يتدرب على طرق وأساليب البحث العلمي في الدراسات الشرعية.

إشكالات بناء المنهاج التربوي

2020-07-18T13:10:00.054+01:00

إشكالات بناء المنهاج التربوي

دعونا نفترض أن جميع علوم الشريعة الإسلامية (الفقه وأصوله، الكلام، الحديث…) كانت مُنذ أن ظهرت وتطورت قد أسهمت وساهمت بشكل كبير في تنمية وإذكاء الحس المنهجي لدى العاملين والمشتغلين بها من المعلمين والمدرسين والمربين والمتعلمين في عصور الازدهار العلمي والتطور المعرفي للأمة الأمازيغية - العربية لإسلامية، وهنا وجب التساؤل بناء على هذا المعطى، ما هي الإشكالات المعرفية، المنهجية، النظرية والتطبيقية التي أضحت تحد وتعرقل من دورها في تشكيل العقل المسلم في العصر الحالي/الحاضر سواء في بناء مناهجها التعليمية والتربوية أو تطوير طرق ووسائل تدريسها وأساليب تقويمها أعني بذلك علوم الشريعة، وسؤال ثاني وهو: ما هي آثار ذلك في بناء المعرفة الأمازيغية العربية الإسلامية في واقعنا المعاصر، وكيف يمكن أن تسهم علوم الشريعة الإسلامية في التنمية والاقتصاد من خلال نصوصها المنقولة، ومناهجها المعقولة العقلية المؤسسة على النصوص، والتجربة المتراكمة في طرق تدريسها وحملها وروايتها ونقلها وتطبيقها، الأمر الذي كان يؤدي إلى إعادة تشكيل العقل المسلم فيصبح مجتهدا مبدعا متوافقا مع الواقع المعاصر.

ذلك ما سنحاول أن نجيب عنه بنظرة تحليلية وصفية مقارنة موازنة بين العتيق/القديم والجديد/الحديث في المدرسة الإسلامية من جهة أولى، ونظريات التعلم والتدريس المعاصرة التي تكون خلاصة التجارب الإنسانية والتي لا تخلو من فائدة من جهة أخرى، لنصل في نهاية المطاف إلى استخلاص واستنتاج خلاصات واقتراح حلول عملية تطبيقية لتطوير وتحيين مناهجتدريس علوم الشريعة الإسلامية حتى تسهم وتساهم في بناء المعرفة الأمازيغية العربية الإسلامية السليمة والصحيحة وتتجاوز مظاهر العقم الفكري والخلل المنهجي الذي اعترتها مذ ضمر وَبَلِيَ التفكير الاسلامي -الاجتهادي المجدد-.

في تشخيص وضعية بناء المناهج التعليمية:

عُرف عن علماء وفقهاء الأمة الإسلامية في مجالس العلم والتربية اشتغالهم واهتمامهم بسرد مروياتهم من حفظهم واستذكارهم عن شيوخهم بالسند المتصل الصحيح المتميز بقوة الضبط، أو سرد كتاب من الكتب المعتمدة في الفن المدرس كالصحاح والسنن وغيرها من مصنفات الحديث وأمهات كتب التفسير والفقه وأصوله، والتعليق على ذلك بما فتح الله عليهم من علم وبيان اللغة والمعاني والاستنتاجات، وبسط الكلام عن أسباب نزول الآيات وأسباب ورود الأحاديث وبيان الناسخ والمنسوخ وأقسامهما والحديث عن المشكل والمختلف والصحيح والضعيف والحسن والمتواتر، مع الاستنباط الفقهي، وحكاية الخلاف والمخالف الصغير والأكبر ومظانه، والترجيح والمرجوح وطرقه، وغير هذا كله من ضروب علوم الشريعة، يستوي في ذلك الكهل والشيخ والصبي المميز والبالغ والحاضر والمسافر الحال بالبلد، لأن أغلب مجالس العلم كانت تعقد في المساجد وبعيد الصلوات بل قد لا تميز بين الطالب والسامع من عامة الناس في بعض الأحيان.
وقد عرف عن البعض من العلماء عقد مجالس العلم للخاصة من المريدين وطلبة العلم الملازمين والذين يصرحون بدءاً بغايتهم من الدراسة على الشيخ كرواية أحاديث بعينها لا توجد عند غيره، أو اجتهادات في دراية الحديث والأثر، أو مذهبه في التفسير والتأويل والفقه والفتوى ينفرد به عن غيره، أو مدارسة كتاب في فن بعينه رواية ودراية وشرحا أو ما إلى ذلك من ضروب العلم الشرعي.

والمطلع على مدونات طلب العلم وآداب العالم والمتعلم، لا يكاد يجد تصنيفا منهجيا للمادة العلمية بشكل يراعي القدرات النفسية والعقلية والجسمية للمتعلمين، ولا يكاد يعثر على تصنيف لهؤلاء في مجالس العلم بحسب تلكم القدرات، كما لا يكاد يعثر على منهاج تعليمي للمادة الدراسية يراعي حاجة المتعلمين حسب فئاتهم العمرية.

ولما كان القصد من كل ذلك: أداء الروايات وتبليغ الاجتهادات الفقهية إلى الأمصار بنفس نمط التحمل، فإن الغاية والمقصد كان يتحقق في الغالب لدى فئة محدودة مشتغلة برواية ودراية علوم الشريعة في كل مصر وقطر.

أما في عصرنا الحاضر، فقد تغيرت أنماط التعلم إذ أصبحت علوم الشريعة تطلب لغير تلكم الغايات وفي غير تلك الأماكن التعليمية ومن طوائف عمرية مختلفة، وأصبح لبناء مناهج التعليم قواعد ومبادئ ذات أبعاد متعددة نفسية وعقلية وفكرية واجتماعية، تقتضي إعادة النظر في بناء المناهج التعليمية لعلوم الشريعة في كل المستويات الدراسية على أسس جديدة تستثمر التجارب الثرة في تراثنا التعليمي، وتستلهم الجوانب الإيجابية في نظريات التعلم وبناء المناهج الدراسية الحديثة، وتسعى إلى التجديد سواء في تحديد الأهداف العامة والمرحلية لتدريس كل مادة من مواد علوم الشريعة، وفي كل مستوى من المستويات الدراسية، وبناء المحتوى الدراسي، وصياغة التوجيهات الخاصة بطرق ووسائل التدريس والتقويم.

وقد أدى القصور في البحث العلمي في بناء النظرية التربوية لتدريس علوم الشريعة كما أشرنا إلى ذلك من ذي قبل، إلى بروز إشكالات علمية وتربوية ومنهجية تشكل تحديات متزايدة تحد بقدر كبير من تحقق غايات تدريس علوم الشريعة في المدرسة المعاصرة نحاول أن نشخصها في التالي:

إشكالات في تحديد الأهداف:

من القواعد التربوية في صياغة الأهداف كونها واضحة العبارة، ودقيقة الصياغة ومختصرة، وقابلة للتقويم في مدة زمنية محددة، ومتنوعة لتشمل مختلف جوانب التكوين المعرفية والمهارية القيمية، إلا أن الناظر في مناهج التعليم الجامعي في علوم الشريعة يجد أنها عارية تماما من تحديد الأهداف (مخرجات التكوين)، أو تحدد أهدافاً عامة شاملة غير قابلة للتحقق ولا للقياس في المدة الزمنية المحددة للتدريس، أو تحدد أهدافا جزئية لا تنسجم والمحتوى التعليمي للمادة، ويتجلى ذلك من خلال الأمثلة التطبيقية.

إشكالات في بناء المحتوى التعليمي

معلوم أن المفاهيم تبنى في ذهن المتعلم بالتدريج من المفاهيم المادية إلى المفاهيم المجردة، فسهل على المتعلم مثلا أن يتعرف مفهوم الوضوء باعتباره ممارسة سلوكية مادية تتم بالماء الطاهر، أو التيمم باعتباره ممارسة سلوكية تتم بصعيد طيب، أو مفهوم الصدقة في مستواها البسيط باعتبارها ممارسة سلوكية تتم بشيء مادي هو في الغالب نقود أو طعام، كما أنها مفاهيم ليست مركبة تحتاج إلى منظومة علائقية من المفاهيم التي لا تفهم إلا باستيعابها كلها، كالحد في العقوبات أو النصاب أو الزكاة أو جبر ركن من أركان الحج، أو ربا النسيئة في الأموال، أو القضاء والقدر في العقائد أو غيرها.

ومن استوعبت طبيعة المفاهيم الإسلامية ورصد عن قرب القدرات المعرفية والإدراكية للمتعلمين لا يمكنه إلا أن يبدأ بالمفاهيم المادية، تلوها المفاهيم المجردة غير المركبة كالصدق والكرم والرحمة، تلوها بعد ذلك المفاهيم المجردة المركبة في مراحل متقدمة من الإدراك والتفاعل العقلي والوجداني لدى المتعلم.

لكن نظرة إلى مقررات علوم الشريعة في مناهجنا التعليمية تعكس عمق الأزمة في اختيار المفاهيم المدرسة والتي تشكل صلب عملية بناء المناهج.

وهكذا تجد على سبيل المثال لدى تلاميذ التعليم الابتدائي اختيار نصوص قرآنية وحديثية متضمنة لمفاهيم عميقة في العقيدة كالكفر والإيمان والمصير، وتفاصيل إخراج الزكاة، وحد تارك الصلاة، وما ينجبر بدم وما لا ينجبر من أعمال الحج.

والحالة هذه أن المتعلم في هذه المرحلة ينبغي أن يقتصر في العقيدة على تعلم قيمة حب الله الخالق المنعم الرحيم، وأن الزكاة ركن من أركان الإسلام، الحكمة منها العناية بالفقراء والمساكين، والترغيب في أداء الصلاة شكرا لله تعالى على نعمه، ثم يتطور المفهوم بعد ذلك بالتدريج إلى المرحلة الجامعية، وهكذا فالمفاهيم تبنى بالتدريج الذي يحول المفهوم من مادة علمية إلى مادة تعليمية ويختار لكل مستوى من مستويات المفهوم ما يلائمه ويعززه من نصوص قرآنية وحديثية وفقهية. كما أن بناء المفاهيم يقتضي على مستوى تحديد مواد المنهاج التعليمي أن تبدأ بالعلوم التطبيقية كالفقه مثلا قبل العلوم المنهجية كأصول الفقه؛ لأن استيعاب المنهج أقوى من استيعاب المعرفة.

إشكالات في تنظيم المعارف:

لا تكاد تنتظم الدروس المقررة في المنهاج الدراسي لعلوم الشريعة في نسق منهجي متدرج لتشكل في المدى البعيد نسقا معرفيا منظما في ذهن المتعلم، يفهم من خلاله مثلا أن الرسول ﷺ نظم علاقة الإنسان بنفسه من خلال سلوكيات وأقوال وأفعال، كما نظم علاقته بخالقه كذلك ونظم علاقته بمحيطه ومجتمعه بالأسلوب نفسه، أو أن الإسلام نظم علاقات الناس في مجالات العقيدة والعبادات، ومجال الأسرة والمجتمع، ومجال الإعلام والتواصل، ومجال الصحة والبيئة ومجال الحقوق، ومجال الفن والإبداع والجمال، ومجال الاقتصاد والمال، وفي كل مجال من هذه المجالات نصوص قرآنية وحديثية وأحكام فقهية منظمة ومتكاملة.

بل الحاصل أن عناوين المواضيع في المناهج الدراسية لعلوم الشريعة لا ينظمها ناظم سوى التبويب الذي ارتضاه الفقيه أو المحدث في تأليف كتابه، ولم يبذل المدرسون جهوداً إضافية لإعادة تصنيف هذه المادة العلمية في نسق تعليمي جديد يسهل مأمورية المتعلمين في ربط المعرفة الشرعية بقضايا واقعهم المعاصر.

وهكذا نلاحظ أن الدروس لا تنتظم ضمن النسق من الوحدات والمكونات التي تسهل على المتعلم ربط المفاهيم ببعضها، في سياقات منهجية منسجمة داخليا ضمن وحدة معينة، ومتكاملة خارجيا مع المنهاج الدراسي ككل، وهذا يفقد على المدى البعيد القدرة على التفكير المنهجي لدى المتعلم.

تجليات الأزمة ودواعي الإصلاح

2020-07-15T12:59:00.230+01:00

تجليات الأزمة ودواعي الإصلاح

لا ينبغي للمثقف أن يميل جهة المقاربات النمطية؛ التي تختزل تجليات الأزمة فيما أصبح يعرف بالحرص الغربي على اجتثاث الهوية الإسلامية وإن كنا لا نستثنيها، دون الالتفات إلى المشاكل العلمية والتربوية والمنهجية التي يعاني منها التعليم الديني في المنظومة التربوية، كما لا نحبذ اتهام هذا النوع من التعليم بالانغلاق والتعصب وعدم الإنتاجية مسايرة لفئة نافذة في الاقتصاد والسياسة والإعلام لا تنظر إلى هذا النوع من التعليم بعين الرضى لأنها ترى فيه نقيض مصالحها.

أساسيات لابد منها للإصلاح التربوي

إننا نبحث عن مقاربة عقلانية حقيقية تعتمد قواعد البحث العلمي، بعيدا عن نظرية الإقصاء، وبعيدا في الوقت نفسه عن نظرية المؤامرة. ونركز على الأبعاد الداخلية للأزمة لأننا نعتبرها مجال اشتغال مستمر عبر تاريخ مسيرة الحركة العلمية والتعليمية لزعماء الإصلاح، وليست وليدة اللحظة، وأن الإصلاح من الداخل هو المدخل الطبيعي لأي إصلاح حقيقي.

فبالنظر إلى مسيرة مشاريع الإصلاح التي عرفها العالم الإسلامي في مختلف حواضره العلمية الكبرى نلاحظ أن الدعوة إلى الإصلاح كانت وفق نظرة شمولية لملف التعليم ككل، وبما أن الجامعات التي كانت رائدة هي تلك التي ارتبطت بأذهان الناس بالدين كمرجعية وليس كتخصص في التعليم، فيمكن أن نقول: إن الدعوة إلى إصلاح أنظمتها التعليمية لم يكن يقصد بها التعليم الديني، بقدر ما تركزت على ضرورة إصلاح مناهج تعليم الدين وغيره من العلوم الأخرى. إلى أن حدثت عملية الفصل التي تحدثنا عنها في سياق التحديدات المصطلحية.

وفي انتظار بلورة تصورات عملية لعودة روح التكامل بين العلوم والمؤسسات التعليمية، سنتعامل مع واقع الحال في محاولة لرصد الإشكالات التي يعرفها التعليم الديني وتعليم الدين على حد سواء، في صياغة المناهج (محتوى، طرق ووسائل التدريس، التقويم)، انطلاقا من رصد واقع البحث العلمي التربوي في هذا التخصص، مستخدمين في ذلك على مستوى رصد منظومة المنهاج التربوية مصطلح علوم الشريعة الذي يجمع (علم العقائد، علوم القرآن، علوم الحديث والسيرة النبوية، الفقه وأصوله…) والتي تشكل صلب التعليم الديني وتعليم الدين.

في التصور التربوي: المعرفي والمنهجي

حينما نتحدث عن المنهاج فإننا نقصد بذلك البناء العام للنظام التعليمي بدءاً بالمرجعيات والتصورات الفلسفية، وتحديد المقاصد والأهداف ثم بناء المحتوى التعليمي، ثم طرق ووسائل التدريس وختاما بأساليب التقويم، يضاف إلى ذلك كل ما يتعلق بالأنشطة التعليمية الموازية الموجهة، ومعلوم أن لكل هذه القضايا أدبيات تربوية ناظمة تتطور باستمرار بتطور البحث في علوم التربية، فهل استفادت مناهج علوم الشريعة من نتائج البحث التربوي المعاصر في بناء تصور تربوي معرفي ومنهجي على المستوى النظري، وكذا بناء مناهج تعليمية متجددة على المستوى التطبيقي العملي؟ ونبدأ عمليا بالمستوى النظري. وسينقسم هذا المحور إلى مباحث ثلاثة:

1- الجهاز المفاهيمي وتجديد خطاب التواصل:

ونقصد هنا بالمفاهيم المصطلحات ومعانيها الناظمة للمنهاج التربوي في علوم الشريعة إذ يتأثر تدريسها بمدى تطور العلم نفسه فأضحى الكثير من المفاهيم الجديدة هي الرائجة في تدريس علوم الشريعة كالمقاصد الشرعية وتجديد الأصول وطرقه ناهيك عن بعض المصطلحات التخصصية كالتغير الحاصل في مفهوم الربا عند بعض أهل العلم والفتوى وكل هذه المصطلحات ومفاهيمها تأثر كثيرا في تدريس علوم الشريعة أو بالأحرى ينبغي أن تأثر فيها…ثم إن الله قد تعبدنا بالغايات وليس بالأساليب والوسائل، لأنها هذه الأخيرة تتغير بغير الزمان ومكان ومحل الخطاب.

فقد قال تعالى في الآية 269 سورة البقرة: "يؤتي الحكمة من يشاء ومن يؤت الحكمة فقد أوتي خيرا كثيرا وما يذكر إلا أولوا الألباب".

2- في منهجية التفكير وبناء المعرفة:

يعد تشكيل المفاهيم والمصطلحات لبناء تصورات ومناهج التفكير المدخل الأول والرئيس لتشكيل أي عقل حسب المقاصد المسطرة قبل بناء هذه المفاهيم، وعقل المسلم أحوج ما يكون في هذه الفترات التي يشهد فيها العالم الأمازيغي العربي والإسلامي انتكاسة تتجلى في كثير من المجالات الاقتصادية والسياسية والتربوية…ولا يتحقق ما سبق إلا بتجديد وتوجيه المعرفة الإسلامية توجيها منهجيا يراعي منهج القرءان والسنة في بناء العقول وتحرير النفوس.

3- في العلاقة بين النص والتاريخ في المقررات الدراسية:

قد يلاحظ أي تلميذ إذا ما قرأ محتوى أي كتاب مدرسي في مادة من مواد علوم الشريعة أنه كتاب يقترب من كونه كتاب تاريخ من كونه كتاب علم ذلك أنك تجده مليئا بأقوال العلماء وردود بعضهم على الآخر والمناظرات دون أن يتم تنظيم هذا وفق أحدث الأساليب والطرق التربوية.

وهذه الحمولة تتحول إلى أثار نفسية لدى المتعلمين تحدد قدراته على بناء معرفة جديدة من خلال تفكيكها عن طريق نشاط التحليل والفهم، وإعادة صياغته عبر تركيبه لكي يتم استثماره في حل مشكلات قد تنزل في وضعيات حياتية. مما يحرم المتعلم من تنمية مهارات كثيرة أبرزها التحليل والنقد وهي المشكل للب العملية التربوية (التعليم والتعلم).

لابد هنا أن نتساءل عن أهمية التحليل والنقد في علوم الشريعة، عن طبيعة هذه المهارات في هذه العلوم، لكي نفهم الطريقة الصحيحة لإكسابها للمتعلم. ثم لا بد أن نعرف مظاهر أزمة التعامل مع هذه المهارات وهذه المعرفة حين يقع الغبش وغياب الفهم أو الخلط بين التاريخ والنص فيها فتدخل كل هذه التفصيلات في المحرم الذي لا يمكن تغييره (المقدس)، ناهيك عن المشاكل التي يحدثها هذا في ذهن المتعلم عندما لا يميز بين المقدس فيقف فلا يغير والمتغير ويحتار بين التغيير والنقد والتقديس.

مقترحات حلول للإصلاح:

المزاوجة بين الوعي بأن مشكلة التعليم مشكل ذاتي (علميا ومنهجيا)، وأن الغرب من جهة يحاول جاهدا أن يمنع وعي الناس بهذا المشكل.

التعليم الديني لم يكن يوما سببا للتخلف والتراجع الحضاري، بل إن السبب في التخلف هو غياب كل العلوم سواء علوم الشريعة أو غيرها عن أداء دورها القيمي والتنموي.

الاعتماد على البحث العلمي الجاد من أجل تطوير منظومة التربية والتعليم.

إبعاد المنظومة التربوية عن الحسابات السياسية الضيقة ووضع قانون يسمح باستقلال القرارات الوزارية في التعليم.

الدعوة إلى التكامل المعرفي بين العلوم حيث ينبغي أن تدرس جميع المواد في المؤسسات التعليمية في إطار من الوحدة وليس التناقض.

تحرير المصطلحات والمفاهيم والحسم فيها خصوصا على مستوى الوثائق الرسمية حتى لا يقع التخبط والخلاف المذموم في الممارسة والتطبيق.

الحسم في المرجعيات والابتعاد عن فلسفة إرضاء جميع الفئات فإما مرجعية إسلامية في المناهج والتصورات الفلسفية (فلسفة التربية) وإما مرجعيات غربية صرفية.

توفير الوسائل التربوية والتقويمية الحديثة وأعني بذلك الوسائل التقنية والتكنولوجية.

وضع لجنة علمية تدرس أحدث البحوث التربوية الحديثة في مجال التربية والتعليم في الجامعات الإسلامية وتعطي على أساس ذلك مقترحات لتطوير منظومة التربية.

اقتراح جملة من التطبيقات الواقعية لكل المواد الدراسية مع ضرورة توفير الفضاءات التي يجب أن تفرغ فيها هذه التطبيقات.

التغييرات والتحيين الذي ينبغي أن يكون في المقررات هو تغيير الوسائل والأساليب أولا وليس تغيير المحتوى فقط، بل إن تغيير بعض المحتوى قد يكون جريمة في حق التربية والتعليم في غالب الأحيان.

الاهتمام بالمدرس والمعلم والمربي من جميع النواحي بل وجب أن يرفع قدره بالاهتمام به من جهة الأجرة التي يتقاضاها، ومن جهة الاهتمام بجانبه الصحي والنفسي…

تحديد المفاهيم وتمييز المصطلحات

2020-07-10T00:42:00.127+01:00

تحديد المفاهيم وتمييز المصطلحات

تعج المؤلفات والكتابات والتصريحات الرسمية وغير الرسمية والمحاضرات والندوات في مجال تدريس وتعليم الدين مصطلحات وألفاظ مركبة تعتبر مرادفة ومشابهة وغير متمايزة كالتعليم الديني، وتعليم الدين، وإدماج القيم الدينية في المناهج الدراسية، رغم وجود اختلاف فيما بينها ويبدو ظاهرا للمتأمل، ومعروف أن الخلط والتجانس في المفاهيم التي تعد مداخل للمعنى يؤدي إلى خلط في النتائج والخلاصات، لذلك آثرنا في هذه المقدمات أن نتحدث عن المفاهيم التي تعتبر مفاتيح للموضوع بتحديدات معلومة على ترتيب نتائج في ذهن قارئ هذه السطور:

التعليم الديني:

شهد العالم الإسلامي والأمازيغي العربي ظهور مفهوم "التعليم الديني" إلى جانب "التعليم العام العصري" في بداية آفة الاستعمار نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين الميلادي، عندما تم الفصل بين العلوم الاجتماعية والإنسانية والعلوم البحثة التقنية، وبين علوم الشريعة والدين واللغة العربية في المناهج التعليمية والدراسية لكبريات الجامعات الإسلامية في فاس والقاهرة والقيروان، بعد أن كانت هذه المناهج التعليمية في هذه الجامعات العريقة متجانسة ومندمجة ومتعددة التخصصات والآفاق، يدرس فيها إلى جانب علوم الشريعة واللغة العربية علوم الفلك والطبيعيات والطب والفيزياء وغيرها، انطلاقا من فلسفة النظرية التربوية الإسلامية المرتكزة على وحدة الهدف من باقي العلوم وهو معرفة الله الخالق وسياسة الكون بمنظور الاستخلاف عبر فقه وعلم وإدراك واحترام السنن الإلهية.

الذي يشهد ويدل على أن مصطلح "التعليم الديني" لم يكن معروفا ومتداولا بمعزل عن العلوم الأخرى في النظام التربوي الإسلامي على مر الأزمان، شهرة كثير من كبار الفقهاء والعلماء بالتميز والنبوغ والرسوخ في التأليف والتدريس لعلوم كثيرة ومختلطة كالطب والفقه والفلسفة والفلك والتفسير في آن واحد، ونتذكر في هذه اللحظات العالم الجليل المازي وابن رشد وابن سينا والرازي والكندي وغيرهم من العلماء…

وإن الناظر والمطلع على نظام التربية والتدريس في المسجد الجامع بقرطبة (مدينة بالأندلس) والذي كان جامع الدنيا بدون منازع في العصر الوسيط، أو مناهج التدريس في جامع القرويين في فاس بالمغرب، وجامع علي بن أبي يوسف بن تاشفين المؤسس بمراكش سنة 514هـ، أو في مناهج جامع الأزهر بالقاهرة في مصر، أو مناهج جامع الزيتونة بتونس العاصمة، يلحظ هذا الاندماج والتجانس في المعارف والعلوم والمواد المدرسة في المناهج الدراسية بهذه الجامعات التاريخية، كما أن المطلع على تآليف مشاهر العلماء وشيوخ القرويين بفاس يجد التنوع والتعدد والتكامل نفسه بين العلوم، وقد كانت هذه المؤلفات والكتب في الغالب الأعم من خلاصات مجالس التربية والتعليم.

وفي بداية القرن العشرين ومن خلال اطلاعنا على القوانين الناظمة لهذه الجامعات العريقة ظهر هذا المصطلح في ديباجة هذه القوانين، وانعكس عمليا في البرامج والمناهج التي فصل فيها عمليا بين تدريس علوم الشريعة (علوم القرءان، الحديث، الفقه، أصول الفقه، اللغة العربية وعلم العقائد وغيرها)، والعلوم المدنية المتعلقة بتدبير شؤون الحياة المادية (كالطب والاقتصاد والفلك والحساب والكيمياء وغيرها)، وأشهر هذه القوانين القانون رقم 103 الصادر سنة 1961م بشأن تنظيم الأزهر والهيئات التي يشملها وقد ورد في بعض هذه القوانين: أن من مهام الأزهر "تزويد العالم الإسلامي والوطن الأمازيغي العربي بالمختصين وأصحاب الرأي فيما يتصل بالشريعة الإسلامية والثقافة الدينية والعربية ولغة القرءان"

كما أنشأت أنماط تعليم جديدة في شكل مدارس أجنبية فرنسية أو انجليزية أو اسبانية استقطبت أبناء الأعيان واعتمدت أحدث أساليب التدريس، واشتملت برامجها على المواد ذات العلاقة بسوق الشغل، بل وحظي روادها بمنح تشجيعية، وإمكان الالتحاق بالخارج لإتمام الدراسة، في مقابل ظهور تعليم وطني يركز على علوم الشريعة واللغة العربية ويحاول ما أمكن الرفع من مستوى الممانعة لدى المتعلمين دون أن يمتلك الإمكانات نفسها المادية والعلمية والتربوية والآفاق نفسها، وكان هذا النوع من التعليم في الغالب الأعم يحتضن من طرف الأهالي في غياب أي اعتماد من طرف الدولة المستعمَرة أو المستعمِرة. وهذا ما جاء في لقاء بمكناس سنة 1920م حيد حدد "هاري" الخطوط العريضة لتصور نظام التعليم الجديد بالمغرب مع جماعة من الحكام الفرنسيين إذ يقول في خطابه: "منذ سنة 1912م دخل المغرب في حماية فرنسة وقد أصبح في الواقع أرضا فرنسية، ورغم استمرار بعض المقاومة في تخومه، تلك المقاومة التي أنتم وإخوانكم في السلاح مدى ضراوتها، فإنه يمكن القول إن الاحتلال العسكري لمجموع البلاد قد تم، ولكننا نعرف نحن الفرنسيين أن انتصار السلاح لا يعني النصر الكامل، إن القوة تبني الإمبراطوريات ولكنها لا تضمن لها الاستمرار والدوام، إن الرؤوس تنحني أمام المدافع، في حسن تظل القلوب تغذي نار الحقد والرغبة في الانتقام، لهذا يجب إخضاع النفوس بعد أن تم إخضاع الأبدان، إن كانت هذه المهمة أقل صخبا من الأولى فإنها صعبة مثلها وهي تتطلب في الواقع وقتا أطول"

وأضاف قائلا: "ومن أجل إخضاع هذه النفوس وجب وضع مخطط لإعادة هيكلة التعليم بالمغرب تكرس الطبقية التعليمية التي ذكرناها"

وهكذا ظهر في التداول الاصطلاحي التربوي ما سمي إلى يومنا هذا بالتعليم الديني "وهو نوع من التعليم الذي يركز على التكوين المتين في اللغة العربية وعلوم الشريعة، وله مؤسساته وجهازه الإداري والتربوي، ومناهجه التربوية"، وقد بقي هذا النوع من التعليم بحكم توجس رواده من مكائد الاستعمار متحفظا على أي خطوة خارجية لتحديث برامجه ومناهجه وطرق تدريسه، وهذا النوع من التعليم معروف اليوم ومنتشر في شتى بقاع العالم بمسميات مختلفة كالتعليم الأصيل أو التعليم العتيق بالمغرب، أو التعليم الأهلي بدول الساحل والصحراء بإفريقية، أو المدارس العربية الإسلامية بدول آسية، أو التعليم الشرعي في بعض دول الخليج، ويمارس من الناحية التنظيمية في تعليم نظامي رسمي تشرف عليه الدولة وتعليم غير نظامي تسيره الجمعيات والمنظمات الأهلية ويموله المحسنون.

تعليم الدين:

إذا كان التعليم الديني نظام تعليم مستقل مواز للتعليم العام، فإن التعليم العام نفسه احتفظ على مادة ضمن نظام المنهاج الدراسي متعلقة بتعليم أساسيات الدين، أطلقت عليها أسماء متعددة منها: الدين، الأخلاق، التربية الدينية (مصر ولبنان)، التربية الإسلامية (المغرب، الجزائر، تونس، أغلب دول الخليج)، التربية الإسلامية والمدنية (موريتانية)، الفكر الإسلامي / التفكير الإسلامي (تونس مؤخرا) وتهدف هذه المادة إلى تزويد المتعلم بأساسيات الأخلاق والقيم والأحكام الشرعية التي تهمه في حياته الفردية والجماعية، وتشمل مناهجها في الغالب على أساسيات العقائد والعبادات والمعاملات مع مبادئ علوم الشريعة وتعريف بمدارس الفكر الإسلامي من مرحلة التعليم الابتدائي إلى نهاية الثانوية العامة.

وقد ظلت هذه المادة تتقاسم الحصص الدراسية مع مادة اللغة العربية، ويدرسها معلمو اللغة العربية، إلى أن استقلت بنفسها بحصة ضعيفة في الغالب الأعم دون أن تكون مدرجة في الاختبارات العامة، ثم أدرجت في مواد الاختبارات بصفة رسمية.

وحديثنا عن تدريس الدين بهذا المصطلح هو حديث عن برامج ومناهج هذه المادة الدراسية وطرق ووسائل تدريسها وتقويمها وتكوين مدرسيها، وغير ذلك من الاشكالات التي تعرفها في ذاتها وفي علاقتها بباقي المواد الأخرى المكونة للمنهاج التعليمين.

ادماج القيم الدينية في المناهج الدراسية:

وهذا تجل آخر من تجليات هذا الموضوع، إذ لا يتعلق الأمر هنا بالتعليم الديني ولا بتعليم الدين، إنما يتعلق الأمر باعتماد الدين كقيم مرجعية تحكم المنظومة التربوية وتدمج بشكل انسيابي في محتويات وأنشطة مختلف المواد الدراسية، وقد كانت القيم حاضرة في المنظومة التربوية الإسلامية على مر التاريخ، إذ تحدثت المصادر عن آداب العالم والتعلم وأخلاق العلم والمقاصد التعبدية للتعلم ويكفي أن تنظر في كتاب جامع بيان العلم وفضله وما ينبغي في روايته وحمله لابن عبد البر، وأدب العالم والمتعلم لبدر الدين بنجماعة ورسالة أيها الولد للغزالي وكتاب المعلمين لمحمد بن سحنون، والرسالة المفصلة لأحوال المتعلمين وأحكام المعلمين والمتعلمين للقابسي وغيرها من مصادر التراث التربوي الإسلامي.

إلا أن هذا الحضور كان يشمل جانب الأخلاق التربوية الحاكمة للمحيط التربوي والتعليمي، وجود روح القيم الإسلامية في محتوى كل العلوم المدرسة باعتبار المقصد الأسمى للتعلم وهو معرفة الخالق وسياسة الكون بمبدإ الاستخلاف.

إلا أن واقع تعليمنا المعاصر اختلفت فيه الغايات والمقاصد؛ حيث ضمر المقصد الاعتقادي والتعبدي، وحضرت القيم النفعية المرتبطة بسوق الشغل والتنمية بمفهومها الاقتصادي الضيق، وانحسرت المقاصد التعبدية في مادة دراسية معينة هي مادة التربية الإسلامية.

وقد أثارت كثير من الدراسات والأبحاث وعالجت كثير من المؤتمرات إشكال الانفصال بين القيم والمعرفة في المنظومة التعليمية، مما أثر في بناء مقاصدها، وانعكس على استراتيجيات إعادة صياغة المنظومات التربوية في البلدان الإسلامية، فاهتمت كثير من المنظمات الإسلامية الدولية للتربية والعلوم والثقافة إيسيسكو بالرباط، والمعهد العالمي للفكر الإسلامي بواشنطن، وغيرها من المنظمات العاملة في حقل التربية والثقافة، فصاغت له تصورات نظرية وتطبيقات عملية، إلا أن عملية إدماج القيم الإسلامية في مختلف المواد الدراسية كمطمح يصطدم بعقبات فكرية مرتبطة أساسا بالمعارضة التي يلاقيها المشروع من طرف الداعين إلى علمنة التعليم في العالم العربي والإسلامي، وكذا من الناحية العملية التي تتطلب جهودا كبيرة لتكوين واضعي المناهج ومؤلفي الكتب المدرسية والمدرسين على طرق وآليات إدماج القيم في المواد الدراسية وخضوع عملية الإدماج لعملية التقويم والتتبع والتطوير المستمر.

وموضوع بهذه السعة والأهمية يشكل أزمة من الأزمات التي نجد أنفسنا معنيين بها في هذه المقالات، إلا أن مقاربتها يفرض رؤية وقواعد خاصة، تتمايز عن رؤية معالجة قضايا "التعليم الديني" أو "تعليم الدين".

وكخلاصة للمفاهيم الاصطلاحية التي ذكرنا أشير إلى أننا حينما نتحدث في مقالنا السابق عن أزمة التعليم الديني، فإننا سنتناول الموضوع في إطاره الواسع المتعلق بحضور الدين في المنظومة التربوية سواء كنظام تعليمي قائم بذاته، أو كمادة مندمجة في منهاج التعليم العام، أو كمرجعية حاكمة للنظام التعليمي وقيم مبثوثة في متخلف المواد والأنشطة التعليمية، وإن كان لكل مجال خصوصياته التربوية على مستوى التفصيل فإنها بإجمال تشترك في كونها منطلقة من منظور فلسفي التفصيل فإنها بإجمال تشترك في كونها منطلقة من منظور فلسفي موحد ومن مرجعية واحدة (الدين الاسلامي) وهادفة إلى ترسيخ قيم مشتركة، وتحمل جهازا مفاهيميا مشتركا، وبينها قواسم مشتركة في الإجراءات التربوية العملية الكبرى، سواء في بناء المناهج أو طرق ووسائل التدريس والتقويم.

تحديد أسئلة الأزمة:

من الطبيعي والمنطقي أن نتكلم عن أزمة بل أزمات في نظام التربية والتعليم والتكوين في العالم العربي والإسلامي، تتعلق بسياسته العامة واستراتيجيته، رغم كونه مجالا للتنمية البشرية بامتياز، إذ تطرح في هذا المجال الأسئلة الآتية:

هل تمتلك جل البلدان في العالم الاسلامي الأمازيغي العربي رؤية ونظرة استراتيجية واضحة لنظام التربية والتعليم والتكوين تأخذ بعين الاعتبار أصولها الحضارية، وعمقها التاريخي وتواصلها الحضاري مع الآخر، وفي الآن نفسه حاجاتها التنموية المعاصرة ورسالتها المستقبلية في استئناف إثراء مسيرة الحضارة الإنسانية؟

إذا كانت كثير من البلدان العالم الاسلامي تعاني من شح في الموارد الاقتصادية وتعاني في الآن نفسه من تبعية سياسية وثقافية، فهل تملك الخيار لبناء نظام تربوي مستقل؟

هل هناك مشاريع حقيقية للتعاون بين دول العالم العربي والإسلامي من أجل بناء نظام تربوي وتعليمي متكامل في الرؤى والمخططات والتمويل، وتبادل التجارب والخبرات الميدانية؟ أم أن الكثير من هذه المشاريع تظهر فقط في التوصيات والتصريحات الرسمية، وتختفي في العمل الميداني ليستمر التعاون الحقيقي والفعلي مع دول الاستعمار السابقة التي لا زالت تمتلك قدرة التأثير الكبير على مراكز اتخاذ القرار في العالم الأمازيغي العربي والإسلامي؟

إذا كانت هذه الأسئلة الكبرى مثار نقاش في كبرى الملتقيات والندوات الدولية حول نظام التربية والتكوين في العالم الإسلامي لفترة طويلة، مع قصور ظاهر في الأجوبة العملية (وإشباع في الخطاب النظري) فإن ذلك أكبر دليل على وجود أزمة بالفعل في الجسم التعليمي الأمازيغي العربي الإسلامي، إلا أن هذه الأزمة لم تكن لتزعج الغرب في شيء، وكان ولا زال يعتبر ذلك وضعا مريحا يمكنه من دون عناء من استمراره في الهيمنة الثقافية والاقتصادية والسياسية، فهي إذن أزمة داخلية ليس إلا، مع اختلاف يخضع لتقديرات متعددة في آثارها الخارجية على الغرب ومصالحه.

وقد كان كثير من المراقبين يرون في أزمة التعليم في العالم الأمازيغي العربي الإسلامي خطراً حقيقياً على المستوى المتوسط والبعيد على العالم برمته وخاصة على بلدان الجوار الأوربي والأمريكي، بفعل التحولات التي أحدثتها الطرق السيارة للمعلومات، والهجرة والنزاعات الاقليمية المفضية إلى تحرك المجموعات البشرية بحمولتها الثقافية، وتأثير الإعلام الفضائي على الجماعات، والتثاقف غير المسبوق، كل ذلك تظهر آثاره اليوم بشكل جلي، وستظهر بشكل أقوى على مستوى ردم الحدود الجغرافية والتغيرات الحاصلة في مفهوم الدولة والسيادة، وغير ذلك من المفاهيم التقليدية، حيث أصبح العالم العربي في الغرب والغرب في العالم العربي ثقافة وسياسة ومجتمعا، فنفذ النقاش إلى الأصول الحضارية والمرجعيات والقيم، ولم يعد مقتصرا على التجليات الاقتصادية والتراثية والفنية والاجتماعية، والتي تكون في المحصلة إلا عامل إثراء للتجارب الإنسانية.

وهكذا وجدنا الملتقيات الدولية حول حوار الحضارات تركز على الدين والقيم كمرجعيات يبحث فيها عن المشترك الإنساني ووسائل التعريف به ونشره دعما لثقافة الحوار، ويتمركز النقاش ويتوجه في الغالب العم إلى دور التربية والتعليم ليس في بعدهما التنموي هذه المرة، ولكن في دورهما في بناء وترسيخ المرجعيات الدينية والقيم الحضارية، وهنا بالذات قفز التعليم الديني إلى الواجهة، باعتباره أكثر أنواع التعليم ارتباطا بالمرجعية والقيم، فأثيرت التساؤلات حول دوره في تعزيز ثقافة الحوار، وقبول الآخر، والاقرار بالاختلاف، ونبذ التعصب والعنصرية والكراهية والعنف، وغير ذلك من الأسئلة المركزية التي لا تهتم بالجوانب التنظيمية لهذا النوع من التعليم بقدر ما تجعل فلسفته ورؤيته الحضارية محط مساءلة ونقاش. ويبدأ الحديث عن أزمة التعليم الديني. وضرورة إصلاحه. وهنا يحق للملاحظ أن يتساءل:

هل كان التعليم الدينيقبل هذه التحولات خارج الأزمة؟ أم كانت الأزمة موجودة ولكنها كانت خارج دائرة الضوء؟

ما هي الأسباب الحقيقية التي جعلت أزمة التعليم الديني تخرج إلى الواجهة في هذه الظروف بالذات؟

لماذا لم يهتم الغرب بتشخيص وعلاج أزمات التعليم عموما سواء لدى المسلمين في الغرب أو في العالم الأمازيغي العربي والإسلامي بالاهتمام نفسه الذي يوليه اليوم لهذا النوع من التعليم بالذات؟

هل يدعو الغرب اليوم إلى إصلاح التعليم الديني ليصبح تعليما مؤثرا في المجتمع الأمازيغي العربي والإسلامي معززا لهويتها وثقافتها، أم أن هناك منظورا خاصا للإصلاح؟ وما هي معالم هذا المنظور؟

هل الدعوة إلى تشخيص أزمة التعليم الديني دعوة غربية صرفة؟ أم أن هناك من يدعو إلى الإصلاح من الداخل؟ ووفق أي رؤية؟ وما هي حدود التماس والتمايز بين الفريقين؟ وهل يمكن أن يكون بينهما اتفاق؟

مقدمة في أزمة التعليم الديني

2020-07-06T20:29:00.112+01:00

مقدمة في أزمة التعليم الديني

حضي -بسبب أزمة التعليم الديني- مجال تنقيح وإصلاح مناهج ومقررات التعليم في الوطن الأمازيغي العربي المسلم وعند الأقليات المسلمة في الغرب بجدال ونقاش، وقد زاد هذا في السنوات الأخيرة لأسباب ذاتية وموضوعية.

وقد توجه هذا النقاش أكثر صوب التركيز على تعديل التعليم الديني بالتحديد بشقيه الجامعي وما دونه، والمعلوم على أن الإصلاح كان حاضرا في كل أدبيات تاريخ التربية في العالم الإسلامي، إلا أن هذا الإصلاح الأخير في نسخته الجديدة تميز عن سابقيه، والمصيبة أن هذه الدعوات في غالبها تُسوَّق خارج المنظومة الإسلامية أكثر من ذي قبل مع غياب الدعوات المنطلقة من داخل الجسد المسلم ويكون في الغالب غيابا شبه عام.

وهنا تستحضر مسألة المرجعية والقيم بشكل أكبر خصوصا أن المنظومة المسلمة فقدت الثقة في غالب الدعوات الإصلاحية الخارجية خصوصا بعد آفة وشبهة حب الغرب لاستعمار دول العالم الثالث، أما التفصيلات الأخرى المتعلقة بالتقنيات التربوية المرتبطة أساسا بالبرامج والمناهج وتحيين طرق ووسائل التدريس فقد كان في المرتبة الثانية من حيث الأهمية سواء من قبل الداخل أو المهتم بالإصلاح من الخارج وخير مثال: هو إصلاح القرويين الجامع الأقدم بالمغرب والأزهر الشريف بمصر والزيتونة الطيبة بتونس في مطلع القرن العشرين.

إصلاح التعليم الديني في الغرب:

أهمية التعليم الديني، وتطوره:

أضف إلى هذا أن تأثير المنظومة التربوية والتعليمية أصبح يتعدى الجغرافيا والحدود، إذ أضحى المدرس في أقاصي آسية او أمريكا يجد صداه لدى المجتمع المدني في ربوع أوربا، كما أنه يؤثر في الواقع الاجتماعي والثقافي بهذه البلدان، وذلك بسبب التطور الهائل في تكنولوجيا الإعلام والاتصال، مما لم يكن متيسرا ولا مألوفا من قبل، ويزيد المطلب إشعاعا وشهرة السلطة الرمزية والتي يمتلكها الخطاب الديني والذي هو في المحصلة النهائية النتيجة الطبيعية لنوعية التعليم الديني الملقن في المؤسسات التربوية، في مناهجها وطرق ووسائل تدريسها، بل وفي البيئة التعليمية العامة المحيطة بهذه المؤسسات. وهذا الأمر أخرج هذه الرمزية لتكون وقود الخطاب الأيديولوجي المعبأ في اتجاه إيجابي أو سلبي، مما دفع الغرب (مراكز البحث، المنظمات الحكومية وغير الحكومية أعني بهذا المجتمع المدني) أولا قبل الشرق إلى أن يسأل نفسه في حقبة زمنية معينة عن جدوى تعليم الدين تحت سؤال: لماذا يدرس الدين؟ بل تطور هذا الأمر ليشمل الطريقة تحت سؤال: كيف يدرس الدين؟ والسبب وراء هذه الاسئلة هو النقد الذاتي الذي قام به الغرب نفسه بعد أن عزل الدين والدراسات الدينية عن منظومته المدرسية والتربوية وسوق لذاك بدعوى الاصلاح وتنمية العالم المستعمر نهاية القرن التاسع عشر الميلادي وبداية القرن العشرين من نفس التقويم، مما أحدث أزمات اجتماعية وثقافية اعترف بها الغرب نفسه.

أزمة التعليم الديني في الغرب:

يقول فليبس كوبس في كتابه "الازمات التربوية العالمية": إن الاضطراب الثقافي الذي نجم عن الثورات العلمية والتقنية الأخيرة، جعل من التربية الأخلاقية موضوع اهتمام ودراسة، ففي القرن التاسع عشر كانت هذه التربية تشكل قاعدة البرامج التعليمية في جميع دول أوربة وأمريكا الشمالية، ثم إن الطابع القروي كان لا يزال سائدا، كما أن الحركة العمرانية الحديثة لم تكن قد انطلقت بعد، وكانت العلاقات الأسرية متينة، والاعتقادات والمؤتمرات الدينية قوية، لكنه ابتداء من العقد الرابع للقرن العشرين…حصل تغيير جذري في المناخ الاقتصادي والسياسي والتربوي، كان من نتائجه أن اعتبرت التربية الأخلاقية أمرا بائدا…وهكذا تم اهمال التربية من قبل المدرس، والمشرفين عن التعليم، وظلت المدارس على هذا المنهج حتى نهاية السبعينيات، وقتئذ حصل اضطراب ثقافي، محدثا أنواعا من الأزمات الاجتماعية.

وهذه الأزمات التي تحدث عنها كوبس زادت تأثيرا في القرن الواحد والعشرين إلى أزمات اقتصادية وسياسية ضخمة يعيش جيلنا بعض آثارها، وستظهر بشكل جلي في مسار الأجيال القادمة.

اتجاهات في رصد مظاهر أزمة التعليم الديني:

تمايزت مجموعة من الآراء والمواقف في خضم هذا الجدال في الساحة الفكرية ولعل أبرزها:

الأول - ضرورة فصل الدين عن المنظومة التعليمية:

ويقود هذا القول مثقفين عرب ومسيحيين، كعبد المجيد الشرفي، والمنصف بن عبد الجليل، وعفيف الخضر وغيرهم.

ويرى أصحاب القول إن الأسباب التي دعتهم إلى الأخذ به هو أن الدين وتدريسه يستنبت نفسية عدم قبول الآخر ورفض الاختلاف معه لدى التلاميذ والمتمدرسين عامة، مما يعطل الحوار مع الآخر، ويرسخ ثقافة التلقي عوض النقد والاختيار، أضف إلى ذلك قولهم إن التعليم الديني تقليدي ويعاني من آفة تضخم الجانب المعرفي في البرامج والمناهج، وعقم في طرق التدريس وهوان في توظيف الوسائل التعليمية، مما يجعل الفائدة المرجوة منه غير متاحة بل هي معطلة في الأساس. وإصلاح هذا غير ممكن؛ نظرا لأن القضية متعلقة باختلالات بنيوية متعلقة بالزمن فهي لا ترتفع هم يذهبون أكثر من هذا ويقولون إن التعليم الديني وتعليم الدين هو عالة على منظومة التربية.

الثاني - الاقرار بوجود أزمة في التعليم الديني:

لكنه يؤكد على أهميته في نجاعة منظومة التربية، خصوصا في التربية على الأخلاق والقيم الإسلامية، وصون الهوية، لأن هذا النوع من التعليم ما فتئ تاريخيا يعبأ الطاقات الفكرية والعلمية بل وحتى السياسية في العالم الإسلامي إبان الحرب على الاستعمار، وأن أزمته ما هي إلا نتاج الأزمة العامة التي يعيشها العالم الإسلامي أجمع، ولا يتحمل مسؤوليتها وحده، فالحل إذن ليس هو اجتثاثه وإنما تعديله وتقويمه، وتجديده. وقصدوا بذلك تحيين برامجه ومناهجه وطرق ووسائل تدريسه، مما يضمن استمرار قيامه بالمهام نفسها التي كان يقوم بها، كما ذهب أصحاب هذا الرأي إلى القول بأن ظاهرة العولمة التي يعرفها العالم اليوم تقود هجوما كاسحا يسحق تعدد الهويات، مما هدد الكثير منها بالاندثار مما يجعل من تعليم الدين وتدريسه وإحياء دوره ضرورة من أجل حماية الخصوصيات الثقافية والحضارية للعالم الإسلامي، وأصحاب هذا الرأي هم غالب علماء المسلمين ومفكريهم كمحمد عمارة وأحمد الريسوني ويوسف القرضاوي، وسليم العوا وطه جابر العلواني، والدكتور فتحي ملكاوي ووهبة الزحيلي وغيرهم كثير.

الثالث - المؤامرة الغربية ضد التعليم الديني:

حيث يذهب أصحاب الرأي إلى القول بأن الدعوة إلى إصلاح التعليم الديني هو دعوة إلى القضاء عليه وتغييب دوره مما يجعل من هذه الدعوة إسهاما في جوقة الغرب الذي يهدف إلى مسح ومسخ الهوية والثقافة الإسلامية وإقبار التاريخ الإسلامي، فهو غزو ثقافي مضمر مخطط له مسبقا، ومن ثم فإن مطالب الاصلاح ليست مستندة إلى احتياج داخلي ذاتي يطلبها ضرورة إصلاح التعليم، بل هي دعوة مغرضة تستجيب للتحكم الخارجي تهدف في المدى القريب إلى طمس الهوية وفي المدى البعيد تغيير الهوية الداخلية للبلدان الإسلامية، ومنه يجب تحصين هذا التعليم من هذه الدعوات لأنه الحصن الأخير والمنيع للدين والهوية والانتماء. ثم يضيفون ويتساءلون لماذا الاهتمام بالتعليم الديني بدرجة أولى أليس من المعقول توجيه الاصلاح إلى عموم المنظومة التربوية، رغم أنه يعيش مشاكل في البنيات التحتية والتجهيزات التقنية، مع فقر المناصب المالية وضعف التكوين وهوان التمويل…وغيرها من الاختلالات التي تكتسي أهمية أكبر، ولماذا هذه الدعوة ارتفعت بعد أحداث الحادي عشر من سبتمبر، وتزايدت بعد أحداث سنة ألفين وثلاثة. وهذا الرأي يلقى قبولا وتفهما شعبيا، كما يجد تعاطفا من بعض النخب المثقفة المنتمية لبعض الحركات الإسلامية.

خلاصة ما سبق

يتبين أننا أمام رؤى تتباين في قبول أو رفض إدماج التعليم الديني في المنظومة التربوية، كما تختلف في تحديد مفهوم الاصلاح نفسه ودواعيه ومتطلباته وآليات تنفيذه.

والسؤال هو كيف يمكننا تشخيص البنية التربوية والتعليمية الخاصة بالتعليم الديني في الوطن المسلم، ولدى الأقليات الإسلامية في العالم الغربي وكل هذا لرصد تجليات الأزمة بشكل واضح ودقيق يخضع لقوانين وقواعد العلم، بعيدا عن النقاشات الأيديولوجية العقيمة.
وهنا سنسأل سؤالا آخر لكي نحدد المنطلق وهو: ما هي أسس بناء الإصلاح المتكامل علميا وتربويا. وفق رؤية واضحة تقصد اصلاح المنظومة دون اقصاء يغض الطرف عن المعالجة الحقيقية للأزمة فيسقط في العدمية، ولا إلقاء كلي للتبعات على المؤامرة الخارجية، وعدم الاقرار والاعتراف بالاختلالات والثغرات الداخلية، مما يعرقل مسيرة الاصلاح والتي تعتبر ثقافة أصيلة بل إن الاسلام في حد ذاته إصلاح "إن أريد إلا الاصلاح ما استطعت".
وقبل هذا من الضروري تحرير المصطلحات وتحديد المفاهيم لكي نحدد مسار الإصلاح: فما هو التعليم الديني، وما تعليم الدين، وما المقصود بإدماج القيم الدينية في المناهج التعليمية؟

جذاذات مادة التربية الإسلامية حسب المقرر الدراسي الجديد

2020-05-23T16:57:00.522+00:00

جذاذات مادة التربية الإسلامية حسب المقرر الدراسي الجديد

تعد جذاذات مادة التربية الإسلامية من الآليات التي تساعد في إنجاح عملية التربية كما أنها تسهم بشكل كبير في التحكم في خطوات ومراحل بناء الدرس التعليمي.

محتوى التدوينة "جذاذات مادة التربية الإسلامية":

تعد جذاذات مادة التربية الإسلامية من المساعدات في إنجاح العملية التربوية، كما تساعد في التحكم في مراحل بناء الدرس التعليمي؛ أو ما نسميه بـ: خطوات بناء الدرس التعليمي، أو ببساطة بناء درس مادة التربية الإسلامية.

وفي هذه المقالة ستجد جذاذات مادة التربية الإسلامية، للمستوى الأول ابتدائي لسنة 2019-2020 وفق المقرر الدراسي الجديد والمنهاج المنقح محترمة بذلك المذكرات الرسمية الوزارية لسنة 2020 وما قبلها من المذكرات وكذا الأطر المرجعية.

المراجع المعتمدة في صياغة جذاذات مادة التربية الإسلامية:

تم الاعتماد في صياغة هذه الجذاذات التي تخص مادة التربية الإسلامية على مجموعة من المقررات الدراسية المؤلفة لتدريس مادة التربية الإسلامية للسنة الأولى إبتدائي وهذه المقررات هي كالتالية: (في رحاب التربية الإسلامية، المفيد في التربية الإسلامية، الواضح في التربية الإسلامية، والأساسي في التربية الإسلامية). ويمكنك عزيزي القارئ تحميل جذاذات مادة التربية الإسلامية بصيغة PDF.

كما سيتم توفير جميع جذاذات مادة التربية الإسلامية والجاهزة للتحميل للدورة/الأسدس الأول والدورة/الأسدس الثاني وستكون متضمنة لكل المداخل والدروس والفقرات الخاصة بمادة التربية الإسلامية. ثم سيتم توفيرها بصيغ متعددة مثل: PDF ،DOC وملف Word فارغ قابل للتعديل والطباعة.

أهمية التخطيط واستعمال جذاذات مادة التربية الإسلامية:

تعريف الجذاذة:

الجذاذة: هي التخطيط والهندسة القبلية يقوم بها المدرس لتنظيم العمليات التعليمية-التعلمية، وتشمل كل العناصر والمراحل المتدخلة في العملية حيث ترتبها وتضع أهدافا لها بل وتقومها، وتضمن هذه الجذاذة في جدول نمطي متفق عليه أو مختلف فيه كل حسب رؤيته الديداكتيكية.

لكن المجمع عليه هو أهمية وضرورة هذا التخطيط الديداكتيكي أو ما يسمى عند المدرسين بالجذاذة التربوية.

مميزات الجذاذة:

تقوم الجذاذة ببناء وعي عام في ذهن المدرس بتفاصيل الدرس.
ترتكز على الواقعية والخطوات العملية، ولا تغوص في النظري، بل تركز على الممكن
النسقية: مترابطة ومتصلة بين جميع عناصرها الذهنية والعملية والعلمية.
تتميز بمراحل متسلسلة ومنتظمة ومترابطة حسب درجة تعقيدها ونوعها.
تحدد أهدافا كفايات مسبقة، تكون هي النقطة التي يتوجه إليها الدرس ويكملها.
تنطلق من تشخيص للوضع الحالي من حيث معطياته ومعلوماته وحصيلته عبر التمثلات وتنتهي بتصحيح الخاطئ منها وتثبيت الصحيح.
تتسم بمرونة كبيرة وواسعة وإمكانية إدماج معطيات محينه وجديدة غير متوقعة.
قابلة لتقويم الكفايات المستهدفة والكفايات المحققة لدى المتعلم، بل هي تدعم التقويم المتسلسل.

مكونات الجذاذة:

مقدمة تقنية: تحتوي على المعلومات التقنية، والفئة المستهدفة والمراجع وعنوان الدرس والمدخل…
الكفايات المستهدفة: وهي الهدف الأسمى من تدريس الدرس بل من تدريس المنهاج وهذه الكفاية تتمخض عن كفاية أعلى تسطر في المنهاج الدراسي.
أهداف الدرس: هي أهداف قصيرة المدى يهدف الدرس إلى تحقيقها في منظومة أكبر من الأهداف المضمنة في المنهاج والتي تخدم بالضرورة الأهداف المضمنة في الرؤية الاستراتيجية والقانون الإطار والميثاق الوطني.
تصميم الدرس: يبدأ بوضعية إشكالية وينتهي بالقيم المستخلصة أو توسيع الدرس في المجتمع وربطه بالمحيط الخارجي.
الدعامات الديداكتيكية: وهي المعينات الأساسية والطرق والوسائل الديداكتيكية.
الوضعية التعليمية التعلمية: ويتحقق بها تقويم التعلمات والمكتسبات إذ يشترط أن يكون التدريس وتقويمه ضمن وضعيات.
نشاط المدرس: نعني بهذا أقوال وأفعال وتدخلات المدرس وتسيير وتنشيط المدرس للفصل الدراسي.
نشاط المتعلم: تفاعل المتعلم مع الدرس من حيث القراءة والاستماع والمشاركة والنقد والسؤال والنقاش والبناء…
التقويم: هي خطوة هامة في بناء الدرس بل لا يمكن تصور تعليم ولا تربية بدون تقويم وهو في مفهومه المدة الزمنية للدرس: المخصصة لكل ما سبق من الخطوات والمكونات.

أهداف الجذاذة:

تصير الجذاذة العملية التعليمية عملا ذو معنى، حيث يتم تجاوز الطريقة التلقينية إلى طرق أخرى أكثر حداثة وفاعلية.

ينتقل بالتربية إلى مستوى بناء الدرس التربوي في عقل المتعلم.

يحدد ويوضح الكفايات المنشودة والأهداف التعليمية التعلمية المرتبطة بها.

يضمن الاستخدام الأمثل للموارد والوسائل والطرق والمنهجيات.

يجنب اتخاذ قرارات اعتباطية وغير مدروسة مما يسقط في العشوائية والارتجالية

يساعد على تدبير الوقت والاقتصاد في الجهد، وإيصال المعلومة بالطريقة المناسبة.

يوفر الأمن النفسي لكل من المدرس والمتعلم، مما يخلق الجو الأمثل داخل الفصل.

يسهل عملية التقويم والقياس والدعم والتثبيت.

مراحل تنفيذ الجذاذة:

مرحلة ما قبل التنفيذ:

مراجعة وتقويم الجذاذة لاستحضار المعلومات المدونة عليها ولما لا في البدايات يقوم المدرس بإجراء درس مشابه في المنزل.

تجريب عدة التدريس والوسائل هل هي متوفرة هل الوسائل التقنية تعمل أم بها خلل.

ضبط الزمن التعلمي المرتبط بكل فقرة وهو ما قصدناه سابقا بالمدة الزمنية للدرس.

وضع شبكة للتقويم (والتتبع) وفق منظومة تقويم شمولية فنحن نتحدث عن بناء للدرس ولا يكون هذا إلا بتقويم كل المراحل فيقوم الفهم ويقوم الاستيعاب وتملك المهارة وترسخ القيمة.

مرحلة التنفيذ:

تنزيل مضامين ومحتويات الجذاذة التربوية (الدرس).

أنشطة الاكتشاف والاستكشاف والفهم والاستيعاب.

أنشطة الإدماج والدمج.

أنشطة التقويم والقياس.

مرحلة ما بعد التنفيذ:

ثغرات تنزيل الجذاذة التربوية هل حققت الجذاذة أو الدرس المبني على هذه الجذاذة الأهداف والكفاية المسطرة آنفا أم لا.

هل قامت بتقويم وتعديل تمثلات المتعلمين التي لم يتعرف عليها من قبل واهتماماتهم المختلفة؛

هل راعت الفوارق الفردية بين المتعلمين بهدف المساعدة على هندسة التدخلات التصحيحية القادمة وهو ما يسمى بالدعم الفوري.

تحميل الجذاذات

حسب المقررات	تحميل
الواضح في التربية الإسلامية	تحميل
جذاذات أخرى	تحميل
جذاذات أخرى	تحميل
جذاذات أخرى	تحميل

في الاخير: الجذاذة تعتبر من وثائق الأساسية التي يجب أن يتوفر عليها أي أستاذ؛ وهي لا تعني أبدا تلخيصا للدرس؛ بل إن الجذاذة هي تقويم لسير الدرس كما هي تقويم ذاتي له -المدرس- من أجل عطاء متميز.