Zusammen mit Torsten Meyer (ehemals Uni Hamburg, jetzt Uni Köln) ist in diesem Kontext die Idee entstanden, eine gemeinsame Tagung von Sozietät und Theorieforum zu veranstalten (geplantes Datum: 23./24. März 2012, Uni Köln). Wir beide haben, insbesondere im Hinblick auf die aktuelle Forschungslandschaft, den Eindruck, dass zunehmend die Transformationen von Subjektivität in sich transformierenden medialen Kontexten und Lebenswelten neue Fragen hinsichtlich des “Subjekts” von Bildung aufwerfen, und zwar aus unterschiedlichsten Perspektiven. Sinn der Tagung ist es mithin, diesen Fächer an Perspektiven sichtbar zu machen; insofern ist unser “Call for Paper” nicht zuletzt auch ein “Call for Ideas”.

Hier der CfP als PDF, nachfolgend im Klartext:

Frisch promoviert, nach vier (für mich ebenso maßgeblichen) Jahren bei Christoph Wulf am Arbeitsbereich Erziehung und Anthropologie der FU Berlin, hatte ich damals das Glück, in Magdeburg in einen hochspannenden Kontext quasi hineinzustolpern:

Es war das Startsemester des neuen Studiengangs “Medienbildung” (damals zunächst als BA), einem der wohl verhältnismäßig seltenen Beispiele dafür, wie außerordentlich gut diese Studiengänge werden können, wenn sich die beteiligten Professuren (hier vor allem: Winfried Marotzki und Johannes Fromme) zusammensetzen und mit echtem Engagement und frischen Impulsen über gute Lehre nachdenken. Tatsächlich – ich arbeite dort ja nicht mehr und darf es also sagen – habe ich bisher nirgendwo einen dermaßen hohen Anteil an exzellenten Abschlussarbeiten gesehen, was wohl zu gleichen Anteilen der durchdachten Studiengangskonzeption, dem hohen Anteil motivierter Studierender wie schließlich der ziemlich engagierten (und recht zeitintensiven) Betreuung durch die Lehrenden zuzuschreiben ist.

Inhaltlich machte es die Magdeburger Stelle möglich, einerseits meine allgemeinpädagogisch-anthropologischen Interessen aus der Berliner Zeit fortzuentwickeln – insbesondere sind dabei zwei Bände über Identität herausgekommen, beide zusammen mit  Jörg Zirfas (der bereits mein Kollege in Berlin war und nun mein Kollege in Erlangen ist!) geschrieben bzw. herausgegeben, und eine abschließende Mitarbeit am dritten Band der Berliner Ritualstudie (“Lernkulturen im Umbruch”). Zum anderen, und mit etwas größerer Außenwirkung, kam das Feld der Medienbildung und der medientheoretisch orientierten Bildungstheorie hinzu, das Winfried Marotzki bereits seit den späten 1990er Jahren bearbeitet hat. Insofern ich in meiner Berliner Zeit bereits einen starken Fokus auf erziehungswissenschaftliche Medienforschung und -studien ausgebildet hatte (eingebettet in den dortigen Kontext der performative und ritual studies sowie in mein Dissertationsprojekt im Schnittfeld von Erkenntnis- und Medienanthropologie), war es mehr als ein Glücksfall, dieses Interesse bei Winfried Marotzki – von dem man unendlich viel lernen kann und dem ich enorm viel verdanke -, und vor allem: mit ihm gemeinsam entfalten zu können. Das Projekt der “Strukturalen Medienbildung”, das zunächst in unserem gemeinsamen UTB-Band “Medienbildung – Eine Einführung” kulminierte, ist für mich ein Programm, das noch lange nicht abgeschlossen ist; im Gegenteil eines, das nun erst so richtig beginnt, Forschungsfragen im Sinne einer bestimmten Perspektive auf das Feld der “educational media studies” zu generieren. (Eine davon, die Frage nach dem Zusammenhang von Medialität und Subjektivation, steht im Zentrum meines demnächst einzureichenden Habilitationsprojekts und weiterer Vorhaben.)

In Erlangen nun – ich arbeite dort am Lehrstuhl von Eckart Liebau, dessen Schwerpunkt in der Kulturpädagogik und der ästhetischen Bildung liegt – wartet die spannende Aufgabe, diese Forschungsperspektive, auch mit ihren strukturell neuen Implikationen (wie etwa einem strukturorientierten Medienverständnis), einzubringen. Ein wesentliches Merkmal der Magdeburger Medienbildung war ja von Anfang an, mediale Artikulationen – wie etwa Fotografie oder Film – als kulturelle Phänomene und mediale Sphären – wie die des Internet, insbesondere des Social Web – als lebendige Kulturräume (und nicht etwa bloß als Instrumente oder Tools) zu betrachten. In meinem Wechsel nach Erlangen – auf eine unbefristet verbeamtete Stelle mit Forschungsauftrag und moderatem Lehrdeputat, worin auch ein großes Vertrauen zum Ausdruck kommt – dokumentiert sich nicht zuletzt die Anerkennung der Bedeutung von Medialität für Bildung, und zwar über eine medienpädagogische Perspektive im engeren Sinne (etwa der Herstellung von Medienkompetenz – und sicher gibt es hier erheblich weiter gefasste Verständnisse) hinaus.

Diese Perspektive, in deren Zentrum der Konnex von Bildung, Medialität und kulturellen Praxen steht, wird für mich weiterhin forschungsleitend sein – nicht zuletzt auch in fortgesetzter Zusammenarbeit mit der Magdeburger Medienbildung (der Arbeit an einer zweiten Auflage der Einführung, der gemeinsamen Arbeit im Magdeburger Theorieforum etc.) und den daraus entstandenen Netzwerken, und mit Sicherheit in spannenden neu geknüpften und neu entstehenden Kooperationen in Erlangen, auf die, ebenso wie auf neue Erfahrungen in der Lehre, ich mich sehr freue.

- Nein, ich muss korrigieren: als jemand, der von Anfang an an dieser Sache beteiligt war, bin ich im Wortsinn nicht enttäuscht, denn, mal ehrlich: wer hätte etwas anderes erwartet? Dennoch sehe ich den Kongress als großen Erfolg und großen Schritt nach vorn: Er hat verschiedenste medienpädagogische Gruppen und Personen  unter einem gemeinsamen Interesse zusammengebracht, hat einen breiten Diskurs angestoßen, hat viele neue Netzwerke etabliert und vor allem gezeigt, dass MedienpädagogInnen auf breiter Basis, von den Praktikern über Organisationsvertreter bis zu Akademikern nicht bereit sind, zu (medien-) bildungspolitischen Fehlentwicklungen und Problemen weiterhin zu schweigen. Ich glaube nicht, dass man uns seitens der Politik nach dieser Veranstaltung noch wird ignorieren können. Dies war aus meiner Sicht das primäre Ziel dieser Veranstaltung.

Kernforderungen wurden artikuliert wie beispielsweise die Forderung nach der Verankerung einer Mediengrundbildung in der Ausbildung von Lehrern und PädagogInnen (z.B. Sozialpädagogik), die Forderung nach einer Umstellung auf nachhaltige medienpädagogische Förderung statt kurzläufiger Projekte und die Forderung nach medialen Lernkulturen in Schulen und Hochschulen und auch in der frühkindlichen Bildung. Auf Initiative von Jürgen Ertelt (Jugend Online, IJAB) wurden bereits erste AG-Ergebnisse für die Enquete Kommission „Internet und digitale Gesellschaft“ aufbereitet (Twitter-Hashtag der Kommission: #eidg). (Ertelt zeigt sich im übrigen durchaus enttäuscht vom Kongress: http://ertelt.posterous.com/47423392.)

Was insgesamt am zweiten Tag vielleicht zu kurz kam, war die Forschungsperspektive: Woher soll man in der Unübersichtlichkeit der aktuellen rasanten medialen Entwicklungen wissen, wo anzuknüpfen ist? Während auf Bundesebene die Notwendigkeit und Dringlichkeit von Medienbildung und Medienkompetenzförderung seit Jahren betont wird, streichen die Länder dessen ungeachtet forschende (v.a. Universitäts-) Medienpädagogik-Professuren ein, statt diese auszuweiten. In den letzten Jahren waren dies die Professuren von Spanhel (Erlangen-Nürnberg), Bachmair (Kassel), Pietraß (PH Freiburg), und auch die Professur des längst emeritierten Werner Sesink (Darmstadt) ist bisher nicht neu ausgeschrieben worden. Wir brauchen nicht nur Forschungsinstitute, sondern auch forschende Professuren, um bspw. überhaupt valide Forschungsmethoden und -designs für die hochkomplexen Architekturen und Sozialformen in den Neuen Medien zu finden.

Stimmungsvoller Veranstaltungsort: Der Lichthof des Hauptgebäudes der TU Berlin (cc-by-nc 3.0)

Im Detail sind einige Dinge am zweiten Tag nicht so gut gelaufen. Ein großes Problem war, dass die am Tag zuvor erstellten Stellungsnahmen der dreizehn AGs – die ja die Aufgabe hatten, den zweiten Tag inhaltlich vorzubereiten -, erst gegen Mittag vorlagen. Es ist sehr schwer nachvollziehbar, und darin kann ich die Frustration vieler Teilnehmer gut verstehen, dass eine Sammlung von 13 Word-Dateien nicht noch am selben Abend ins (immer noch für die Teilnehmer nicht per WLAN erreichbare) Web gestellt wird; von einer Aggregation der Forderungen oder zumindest einer Beamer-Projektion ganz zu schweigen (s. diesen interessanten Blobeitrag). (Zugegeben, Kongressorga ist hochkompliziert, und wer kritisiert, soll es erstmal besser machen; dass allerdings niemand sich darum gekümmert hat, das gut ausgebaute WLAN-Netz erreichbar zu machen, ist eher ein no go, weil es Selbstorganisationsmöglichkeiten erheblich erschwerte.) So blieben viele Inhalte der AG-Arbeit vom Vortag unerwähnt, als die erste Podiumsdiskussionen (im aus meiner Sicht üblich-ineffizienten Format, aber was soll ich sagen …) ablief. Sehr dankbar konnte man daher Helga Theunert und  Ulrike Wagner sein, die am Nachmittag die Dialogrunde II moderierten (Theunert) und zusammenfassten (Wagner) und dabei nach Kräften bemüht waren, die AG-Positionen einzubringen.

[Grüne Textteile wurden am 27.3. ergänzt; s. Kommentare]
Derweil hatte sich unter dem Hashtag #kmob11 (der offizielle Hashtag lautete #kbom11) eine Gruppe gebildet, die sich von einigen als Gegenveranstaltung (s. Gibro: Abrechnung mit KBoM), von anderen als “versuch das ziel des kongressen, nämlich die konkrete, politische verankerung des manifestes mit den mir zu verfügung stehenden instrumentarien (eidg) voran zu treiben” (s. den Kommentar von QUERgedanken) verstanden wurde. Diese Gruppe hat sich im Rahmen eines offenen Briefes an die Kongressorga konstruktiv-kritisch geäußert und parallel zu den laufenden Posiumsdiskussionen dafür Sorge getragen, dass die Forderungen des Kongresses bei der Enquete-Kommission des Bundestages “Internet und Digitale Gesellschaft”, bzw. konkret auf der “Adhocracy”-Partizipationsplattform des “18. Sachverständigen” (die Kommission besteht aus 17 Abgeordneten und 17 externen Sachverständigen; der 18. Sachverständige sind wir, die Bürger), eingebracht wurden. Ich sehe das (angesichts der grün markierten Ergänzungen erst recht) gar nicht unbedingt als etwas Negatives, sondern eher als eine kreative Reaktion, Barcamp-ähnliche Elemente in den Kongress einzubringen.

Allerdings gab es, auch im Twitterstream, teilweise auch aus meiner Sicht missverständliche Auffassungen vom Ziel des Kongresses. Ein großer Teil der Meinungsbildungsarbeit wurde in den Monaten zuvor in den AGs geleistet. Diese waren für alle offen; vor allem aber konnten alle Interessierten einen AG-Gründungsentwurf einreichen. Dieser Kongress war nicht, wie man es aus der Barcampkultur gewöhnt ist, an ad hoc-Positionierungen ausgerichtet. Einige Teilnehmer schlugen beispielsweise vor, statt von Kompetenz von Literacy zu reden, andere, statt Medienpädagogik mehr Medien in der Bildung zu fordern. Von ähnlicher “Fundi-vs.-Realo”-Qualität sind einige Punkte im ansonsten mit guten Anregungen versehenen offenen Brief der #kmob11-Gruppe. Solche Diskussionen sind hochkomplex (was glaube ich den Leuten hier nicht bewusst ist) und sicherlich nicht geeignet, in zwei Tagen geklärt zu werden, noch weniger aber, eindeutige, klare Signale an die Bildungs- und Medienpolitik zu richten. Dass man hierbei möglichst anschlussfähig und auch strategisch kommuniziert, wenn man de facto etwas erreichen möchte, liegt m.E. ebenfalls auf der Hand.

Die AG-Forderungen sind im Netz einsehbar; zudem wird aus dem AG-Papieren eine Broschüre erstellt werden, die politischen Vertretern und Institutionen zugesandt werden wird. Einen sehr schönen Überblick gibt die gewordlete Version: http://media-education-culture.net/wp-content/uploads/2011/03/kbom11-AGs1.png

Nachtrag: Ich habe ein offenes Etherpad eingerichtet, auf dem Reaktionen und Blogbeiträge zum Kongress gesammelt werden: http://openetherpad.org/KuzX4T8f6a.

Alle Links zur Initiative sind auch in folgender Diigo-Gruppe (kollaboratives Social Bookmarking) gesammelt: http://groups.diigo.com/group/keine-bildung-ohne-medien

Im Geiste des medienpädagogischen Manifestes wurden für unterschiedliche pädagogische Bereiche Ist-Analysen und an diesen orientierte Umsetzungsszenarien erarbeitet, die gestern auf dem Kongress in dreizehn Arbeitsgruppen diskutiert und zu konkreten (medien-) bildungspolitischen Forderungen verdichtet wurden. Die Positionspapiere der AGs sind hier online zu finden, die Handouts der Arbeitsgruppen hier (Update).

Sehr webzweinullig ging es gestern in der AG Digitale Jugendbildung zu, die ich zusammen mit Daniel Poli (IJAB, @danielpoli) moderiert habe. Nach einem kurzen Input der Moderatoren und sehr informativen Einführungen von Franz-Josef Röll und Jürgen Ertelt (IJAB, @ertelt) wurden zunächst weitere Perpektiven eingeholt, die simultan auf einem offenen Etherpad notiert wurden. An der Etherpad-Session haben auch externe TeilnehmerInnen mitgewirkt, so etwa Lisa Rosa (@lisarosa) und Karsten Wolf (@kadewe).

Anhand der Themen der Diskussionsrunde konnten thematische Schwerpunkte gebildet werden, zu denen Arbeitsgruppen dann kurze Textbeiträge verfasst haben. Alles wurde wieder auf dem Etherpad gesammelt und schließlich abends von einer kleineren Gruppe redaktionell (logisch: wieder in simultaner Kooperation am Etherpad) zu einem Text verarbeitet. Es ist immer wieder erstaunlich zu sehen, wie schnell und effizient so eine kollaborative Simultan-Arbeit vonstatten geht.

Die drei Forderungen unserer AG in Kurzform:

• Anerkennung und Wertschätzung des Leitmedienwandels und der neuen “digitalen Jugendkulturen”; Schluss mit der politischen Verengung von Medienkompetenz und Medienbildung auf Defizit- und Risikoperspektiven.
• Medienbildung für Lehrer und Pädagogen: Mediengrundbildung als obligatorischer Bestandteil pädagogischer Ausbildungsgänge.
• Etablierung und Förderung nachhaltiger Strukturen in der Jugendmedienbildung (versus Projekt-Kurzläufer).

Das Etherpad kann und soll noch weiter bearbeitet werden; alle Interessierten sind eingeladen, daran mitzuarbeiten: erreichbar ist es unter http://bildungdigital.de/.

Twitter-Hashtag des Kongresses: #kbom11.

• Der Titel “Medienbildung” hat im letzten Jahrzehnt eine erhebliche Verbreitung gefunden. Sowohl auf akademischer Seite als auch für die Praxis ist dabei das (mögliche) Verhältnis dieses Begriffs zu angestammten Konzepten wie dem der Medienkompetenz eher unklar. Ist er bloß ein modisches Label? Umfasst er alle anderen Kategorien? Kann/soll er “Medienkompetenz” ersetzen oder ihr eine normative Richtung vorgeben? Ist Medienbildung ein (Teil-) Aspekt von Medienerziehung? (Meine persönliche Antwort auf diese Fragen: “Nein”; ausführlichere Begründung in meinem Beitrag zur Tagung ...)
• Medien, zumal neue Medien, sind hochgradig globale Phänomene, die in verschiedenen Ländern zumindest teilweise ähnliche Probleme und Potenziale mit sich bringen. Die sehr umfangreiche und dynamische internationale (v.a. englischsprachige) Diskussion kreist um andere Kernbegriffe (wie “literacy” und “education” in unterschiedlichsten medienbezogenen Versionen). Diese lassen sich nicht einfach mit unseren Konzepten vergleichen – mit Konzepten sind aber größere kulturelle und soziale Rahmungen versehen, Fragen der Einstellung gegenüber einem Feld, auch der Werte. Insofern die deutschsprachige Medienpädagogik sich nicht isolieren kann, stellt sich also die Frage nach den Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Konzepte und nach “unserem” Umgang damit. “Beziehungsstatus: It’s complicated”.
• Der Bereich des Lehrens und Lernens mit Medien, traditionell als “Mediendidaktik” bezeichnet, hat ebenfalls (Stichwort eLearning und Nachfolgekonzepte) einen großen Bedeutungszuwachs erfahren. Hier stellt sich die Frage, ob sich die Mediendidaktik eigentlich zur Medienpädagogik zählt, bzw. ob die Medienpädagogik die Mediendidaktik inkludiert oder (doch nur) integriert. Umfasst also die Medienpädagogik die zwei großen Perspektiven des Lernens über Medien (Medienerziehung) und des Lernens mit Medien (über bliebige, auch nichtmediale Lerngegenstände und -felder? (Aus der von mir vertretenen Medienbildungsperspektive ist die Trennung ohnehin nur begrenzt plausibel).

Allen Interessierten, die nicht bei der Tagung dabei sein konnten, seien die Positionspapiere unbedingt empfohlen, die auf der Tagungs-Website heruntergeladen werden können (sehr löblich, hoffentlich bleibt das eine Weile online!).

Nachtrag (7.9.2011): Wie Beat Döbli treffenderweise formuliert: Man hat inzwischen die online verfügbaren Texte depubliziert und sie auf totes Holz gedruckt, das man für 18 € im kopaed-Verlag erwerben kann. Da Verlage keinen Zugriff auf Preprints haben, bleibt mein Text als Preprint weiterhin online verfügbar (s. Publikationen 2011).

Weitere Blogbeiträge zur Tagung:

• Michael Kerres
• Kerstin Mayrberger
• Mandy Schiefner
• Jürg Fraefel
• Beat Döbli

Nachfolgend einige Betrachtungen zu (für mich besonders wichtigen) Einsichten der Tagung. Es gab über das nachfolgend Erwähnte hinaus noch einige weitere Aspekte – sehr spannende Diskussionen zum Literacy-Begriff, zur Verortung der Mediendidaktik, zum Verständnis von Medienerziehung – auf die ich hier nur sehr verkürzt eingehen kann, die aber sicher in anderen Blogs aufgegriffen werden.

Medienbildung (“vs.” Medienkompetenz)

Es gab eine (mich überraschende) ziemlich verbreitete Einigkeit darüber, dass “Bildung” als Prozess verstanden werden solle – also nicht als statisches Lernziel oder Lernergebnis (im Sinne von “Gebildetheit”, Qualifikation, Kompetenz). Über das Verhältnis von (Medien-) Bildung, Erziehung, Kompetenz gehen die Ansichten im Detail naturgemäß auseinander: Wissenschaft ist nun mal eine Diskurs- und keine Konsensveranstaltung (was medienpädagogische PraktikerInnen immer wieder irritiert, da ihnen klare Definitionen und Abgrenzungen verständlicher Weise lieber wären; s.u.). Damit dürfte meines Erachtens relativ klar sein, dass die aktuelle Debatte um “Medienbildung vs. Medienkompetenz” aufgrund der unterschiedlichen Strukturiertheit diese beiden Perspektiven:

• einmal an Prozessen orientiert – also an zeitlichen Verlaufsformen – und stärker auf Medienstrukturen fokussiert,
• das andere Mal an Niveaus orientiert – also am bestehenden Status (von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Dispositionen) zu einem bestimmten Zeitpunkt (z.B. Medienkompetenz als Lernergebnis) – und stärker auf das handelnde Subjekt fokussiert,

zumindest ein Stück weit Klärung gefunden hat. Dass es in der Perspektive der Medienbildung stärker um Konstitutionsprozesse von Subjektivität (Subjektivation) geht, und dass es dabei stärker um “Medialität” (Strukturaspekte) als um “Medien” (lebensweltlich gegenständlich) geht, schien auch (nach meiner Wahrnehmung) eine akzeptable Position zu sein (s. etwa auch die Paper von Manuela Pietraß und Isabel Zorn). Damit werden auch Abgrenzungen klarer: wenn in Kompetenzmodellen (Bsp. Schorb) davon ausgegangen wird, dass Subjekte Medien “aktiv handelnd und aneignend” nutzen, so lässt sich das in (Konstitutions-) Begriffen wie “Subjektivation” und “Medialität” gar nicht abbilden – beispielsweise kann man “Medialität” nicht “nutzen”; sie ist nicht “zuhanden” wie ein Ding.

Praxisrelevanz dieser Theoriediskussion [ja, die gibt es!]

MedienpädagogInnen außerhalb der akademischen Welt haben es – zugegebenermaßen – nicht leicht, die Relevanz der Auseinandersetzungen um solche Kernbegriffe einzuschätzen. Nicht nur herrscht grundsätzlich eine “produktive Differenz” um Leitbegriffe – und diese ist auch nötig. Neue “Label” wie das der “Medienbildung” sind zudem, bis eine fundierte Klärung erfolgt, relativ lange Zeit relativ unbestimmt. Was etwa unter dem Titel “Medienbildung” zu finden ist, hat in seinen Extremen wenig miteinander gemeinsam. Dasselbe gilt aber auch für die sehr unterschiedlichen Auslegungen von “Medienkompetenz”. Auch daher also die “Praxisrelevanz” socher Diskussionen für PraktikerInnen oft nicht erkennbar (s. z.B. die Beiträge im merz-Diskussionsforum).

Der Praxisbezug der Theoriedebatten wurde auf der Tagung von vielen Diskutanten hervorgehoben. Differenz besteht (traditionell) in der Frage, ob Praxisbezüge von medienpädagogischer Theoriearbeit immer unmittelbar erkennbar sein müssten. Im Kontext der Medienbildung/Medienkompetenz-Diskussion wurde jedoch durchaus deutlich, dass aus den unterschiedlichen theoretischen Perspektiven durchaus unterschiedliche pädagogische Herangehensweisen resultieren, wie etwa Dieter Spanhel hervorhob: einerseits die “aktive Medienarbeit” (mit Fokus auf das “aktiv handelnde Subjekt”); andererseits Analysen und daraus resultierende Gestaltung medialer Bildungsarchitekturen (Fokus auf Medienstrukturen). Es ist aus meiner Sicht evident, dass das eine das andere nicht ersetzen, also nicht ablösen kann, sondern dass hier neue – neuartig strukturierte – medienpädagogische Aufgabenfelder entstanden sind (und entsprechend neue Felder medienpädagogischer Forschung).

Medienpädagogische Kernbegriffe – ein (produktives) Spannungsfeld

Es wurde auf der Tagung mehrfach die Ansicht geäußert, dass die beiden Konzepte “Medienbildung” und “Medienkompetenz” im Sinne eines Spannungsverhältnisses stärker aufeinander (auch kritisch) Bezug nehmen sollten. Insbesondere, so betonten Vertreter des Medienkompetenz-Konzepts noch einmal, sei ihr Verständnis von Medienkompetenz als grundlegende, entfaltbare Fähigkeit des Menschen (im Anschluss an Chomsky, Habermas und Baacke) dem Bildungsgedanken vom Gestus her erheblich näher als solche Kompetenzbegriffe, die primär auf eine instrumentalistische Mediennutzung abzielten, was eine solche Bezugnahme nahelege.

Aus Perspektive der Medienbildung kann diese – sicher wichtige und sinnvolle – Forderung m.E. allerdings nicht für diese beiden Konzepte im Besonderen gelten, sondern muss für das ganze Ensemble der medienpädagogischen Kernkategorien gefordert werden, da Medienbildung und Medienkompetenz strukturell und funktional nicht “enger verwandt” sind als Medienbildung und Medienerziehung oder Mediensozialisation (von der im übrigen auf der Tagung nach meiner Erinnerung kaum etwas zu vernehmen war).

Damit noch – in aller Kürze, ohne auf alle Beiträge eingehen zu können – zur Diskussion anderer zentraler Begriffe:

Media Literacy

Wie angedeutet, ein ausgesprochen kompliziertes Feld, insofern, wie die sehr informativen Beiträge detailliert aufzeigten, ja auch die englischen Begriffe divergente Felder darstellen. Eine Diskussion über die (mangelnde) Anerkennung unserer Begriffe seitens der US-Kollegen, über die Frage der Besinnung auf die reichhaltig vorhandenen eigenen Theorietraditionen ist da selbstredend unausweichlich. Wer aber international gehört werden will – was aufgrund der extrem harten Aufmerksamkeitsökonmie im angelsächsischen Wissenschaftsdiskurs ohnehin ausgesprochen schwierig ist – muss international publizieren – und gerät unmittelbar in das Problem, die eigenen Begriffe (Bildung, Erziehung, auch Kompetenz) nicht adäquat übersetzen zu können. Also eine paradoxe Lage. Sehr produktiv in diesem Zusammenhang ist die Idee (ich glaube, sie kam von Isabel Zorn), dass die deutschsprachige Medienpädagogik eine zentrale Auflistung ihrer englischsprachigen Publikationen erstellt, so etwa in Form eines Wikis. Damit also könnte wir alle uns viel leichter – oder zumindest: etwas leichter – auf unsere eigenen Konzepte beziehen und v.a. auch nach außen hin besser wahrgenommen werden – Open Access sollte dabei selbstverständlich sein, soweit rechtemäßig realisierbar.

Mediendidaktik

Eine in dieser Deutlichkeit doch überraschende Affinität der Mediendidaktik zur Medienbildung bzw. -erziehung zeichnete sich auf der Tagung ab, als Dieter Spanhel als Praxis der Medienbildung die Gestaltung von Bildungsräumen hervorhob (in Abgrenzung zur medienvermittelnden pädagogischen Praxis des Kompetenz-Modells), und Michael Kerres in seinem Vortrag auf ganz ähnliche Weise die Gestaltung als eine Zielbestimmung seiner Vorstellung von Mediendidaktik nannte (hier aber nicht beschränkt auf mediale Lerngegenstände). In diesem Sinne plädiert Kerres m.E. sehr überzeugend für einen engen Zusammenhang von Medienbildung bzw. -erziehung und Mediendidaktik unter dem “Dach” der Medienpädagogik.¹

Aus Perspektive der Medienbildung ist das sehr plausibel: es geht ihr – in der Orientierung nicht auf Lehren und Lernen, sondern auf Bildungsprozesse – ja weniger um so etwas wie “Medien als Gegenstand von Bildung” (denn Bildung in meinem Verständnis hat keinen Gegenstand in diesem Sinne), sondern Bildung in medialen Kontexten und Welten. Ich verstehe Medienbildung also in der Überschneidung dieser beiden Perspektiven (zugleich von Medienerziehung und Mediendidaktik dadurch abgegrenzt, dass es eben nicht um die pädagogisch-didaktisierte Organisation von definierten Lernenfeldern und -gegenständen geht – wobei Berührungspunkte durchaus nicht ausgeschlossen sind).

Dominik Petko hingegen geht sehr deutlich von einer bestehenden Trennung von Medienpädagogik und Mediendidaktik aus. Die Mediendidaktik sei ein großes, internationales, autarkes Feld, das, so der Unterton, keineswegs darauf angewiesen sei, zur Medienpädagogik zu gehören; schon gar nicht als untergeordneter Teil derselben. Petko stellte aber mögliche Konvergenzen von Medienpädagogik und Mediendidaktik in Aussicht. Voraussetzung dazu sei, dass die Medienpädagogik mehr medienpädagogische Praxisforschung durchzuführe, und dies gelinge in brauchbarer Weise mit experimentellen, hypothesentestenden Verfahren aus der Psychologie.

Petko macht damit in durchaus verdienstvoller Weise eine Abgrenzungslinie sehr deutlich, indem er offenbar qualitativ-rekonstruktiver Empirie, wie sie in der Erziehungswissenschaft anerkannt und gut etabliert ist, (zumindest für dieses Feld) die Brauchbarkeit abschreibt (s. sein Paper, S. 6). Während Petkos Forderung nach fundierter medienpädagogischer Praxisforschung eine ausgesprochen richtige und wertvolle ist, lässt doch sein – von mir jedenfalls so wahrgenommener – Abgrenzungsgestus die Frage stellen, ob eine “Konvergenz” an dieses sicherlich wichtige, autarke, globalisierte Feld der technologiegestützten Organisation von Lernsettings überhaupt ein lohnenswertes Unterfangen wäre. Wie eine solche “Konvergenz” aus dieser Perspektive theoretisch begründbar wäre, blieb ebenfalls offen, soweit ich es verstanden habe.

Medienerziehung

Recht kontrovers wurde der Begriff der Medienerziehung diskutiert. Matthias Rath plädierte dafür, der Medienerziehung eine prominente Bedeutung zuzuweisen; auch Dieter Spanhel sieht Medienerziehung als einen Begriff, der die anderen zusammenhalten kann. Andere sind da aus unterschiedlichen Gründen eher skeptisch; so gibt es etwa Vorbehalte gegen normative Erziehungskonzepte in der Tradition der Medienkompetenz-Linie; ich persönlich sehe aus begriffslogischen Gründen nicht, dass sich Bildung unter Erziehung subsumieren ließe (oder umgekehrt) – oder anders gesagt, ein solcher Begriffszuschnitt scheint mir nicht der ertragreichste zu sein, da er aus meiner Sicht vieles ausblendet.

Fazit: eine offene, faire und ertragreiche Diskussion

In jedem Fall aber ist – und dies hat sich auf dieser Tagung fortwährend erwiesen – die Ausdifferenzierung der Begrifflichkeiten, darüber hinaus aber auch die Anerkennung der innerkategorialen Differenzen – Voraussetzung ihrer gegenseitigen Bezugnahme und Kritik. Je klarer die unterschiedliche strukturelle Lagerung verschiedener Theorieperspektiven innerhalb eines Feldes ist, desto weniger ist die begriffliche Abgrenzung auf (der Diskussionskultur abträgliche) Komplexitätsreduktionen angewiesen.

Wesentlich hierbei ist – was meine positive Wahrnehmung der deutschsprachigen Medienpädagogik wieder einmal bestätigt – das sehr offene und faire, kollegiale Diskussionsklima, das auch diese (übrigens von den Zürichern hervorragend organisierte) Tagung, in der es ja sozusagen “ans Eingemachte” ging, wieder sehr deutlich geprägt hat. Es gibt offenkundig doch bei sehr vielen Vertretern über theoretische Perspektivendifferenzen – und auch über involvierte Disziplingrenzen – hinweg einen nicht geringen Anteil gemeinsamen Grundverständnisses über Problemlagen und Potenziale im medialen Feld, und entsprechend fruchtbar und sinnvoll gestaltet sich der Austausch auf verschiedenen Ebenen.

1. Zum Hintergrund dieser Diskussion: es geht um zwei Perspektiven: einmal Medien als Lernbereich oder -gegenstand wie in der Medienerziehung; das andere Mal um Medien als Mittel zur didaktischen Gestaltung von Lernprozessen, die sich auf beliebige andere Lernfelder richten können. Wenn mit Medien über (dieselben) Medien gelernt wird (also z.B. Social Web-Lernen durch didaktisierte Social Web-Nutzung), überschneiden sich die beiden Bereiche. Dies kommt durchaus vor, ist aber eben nicht notwendig der Fall.

Am 2./3. Juli 2010 fand an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg das 3. Magdeburger Theorieforum als gemeinsame Veranstaltung des Lehrstuhls Allgemeine Pädagogik, des Lehrstuhls für Erziehungswissenschaftliche Medienforschung und Medienbildung unter Berücksichtigung der Erwachsenen- und Weiterbildung und der DGfE-Sektion Medienpädagogik, organisiert von Benjamin Jörissen, Winfried Marotzki und Johannes Fromme, statt. Insgesamt war es damit die vierte Veranstaltung dieser – im Jahr 2005 von der “Theorie-AG” der damaligen Kommission Medienpädagogik initiierten – Form. Ziel des Theorieforums, das sich als regelmäßiges Ergänzungsangebot zu den beiden jährlich angebotenen Tagungen der Sektion Medienpädagogik versteht, ist es, zentrale Theoriediskurse aufzugreifen, zu bündeln und ohne den Druck der Transformation in handlungsrelevante Konzepte – sowie in großzügig bemessenem Zeitrahmen – zu diskutieren.Das diesjährige Thema “Zeit, Medialität und Bildung” bot einen Einblick in die Komplexität des virulenten und auch theoretisch sehr anspruchsvollen Problems medialer dynamisierter, transformierter und diversifizierter Zeitverhältnisse. Die vier Vorträge gaben dabei einen Einblick in unterschiedliche medialisierte Zeitphänomene – wie Beschleunigung, Zirkularität, Gegenwärtigkeit und Rhythmisierung:

1) Horst Niesyto (PH Ludwigsburg) warf unter Rekurs auf Hartmut Rosas Analysen zur potenzierten Dynamisierung von Zeitverhältnissen einen kritischen Blick auf “Bildungsprozesse unter Bedingungen medialer Beschleunigung”. Bildungsprozesse benötigen als Erfahrungs- und Lernprozesse Zeit. Diese Zeit entzieht sich insbesondere in (medien-) ästhetischen Reflexionsformen dem chronologischen Zeitbegriff; sie ist Zeit für streunende Suchbewegungen, gleichsam also tentative Bildungszeit. An zwei medialen Phänomenfeldern – Kino/TV sowie digitale Medien – wurden vor diesem Hintergrund Bildungs- und Reflexionspotenziale erörtert. In beiden Feldern zeigte Horst Niesyto unter Zurückweisung medienzentristischer Wirkungsmodelle auf, dass mediale Beschleunigungsphänomene mit kritischer Aufmerksamkeit, aber differenziert zu betrachten sind. So stellt er fest, dass zwar generell eine Transformation zur “episodischen Aufmerksamkeitserregungskultur” nicht förderlich für einen distanziert-reflexiven Blick, etwa für bewusste Perspektivwechsel, sein kann. Jedoch sei der einseitige Blick auf explizit-verbale Formen von Reflexivität zugunsten eines diversitätsorientierten Verständnisses unterschiedlichen Formen und Kulturen von Reflexivität zu erweitern. So wird sichtbar, dass in medial veränderten Zeitverhältnissen auch neue Formen von Reflexivität entstehen können, die etwa mit kulturell wandelnden ästhetischen Aneignungsmustern oder mit neuen, kollaborativen Formen von Reflexivität in digitalen Räumen einhergehen. Diese aber seien jedoch oft voraussetzungsreich, insofern sie auf bereits vorhandenen Literacies aufbauen. Medien, und insbesondere digitale Medien, schaffen daher ein Feld der Wahlfreiheit, das digitale Ungleichheit zu verstärken droht. Aufgabe der Medienpädagogik sei es angesichts dessen, diese gegebenen Voraussetzungen stärker zu berücksichtigen, dabei die Diversität von Reflexionsformen anzuerkennen und zu beobachten, um schließlich auch Anschlüsse zu ermöglichen und zwischen unterschiedlichen Medienkulturen vermitteln zu können.

2) Der Vortrag von Manuel Zahn (Univ. Hamburg/Univ. Oldenburg) mit dem Titel “‘Memento’ – zur Zeitlichkeit des Films und seiner Erfahrung” thematisierte aus differenztheoretischer Perspektive die Frage, wie Zeit im Film als Medium gegenständlich werden kann. Unter Rekurs auf Heidegger, Derrida und Deleuze zeigte er auf, dass subjektive Selbstverhältnisse aus dieser Perspektive als nie gegenwärtig, sondern immer schon in mediale Zeitverhältnisse eingelagert betrachtet werden. Die Dichotomie von medialer Objektzeit und subjektiver Eigenzeit oder Bewusstseinszeit vs. Technozeit wird somit dekonstruiert, so dass der Blick auf eine konstitutive Verschränkung von Medialität und Zeit frei wird: der Sinn der ästhetischen Form, so argumentierte Zahn mit Martin Seel, sei die Zeit. Jede Gestaltung disponiere die Zeit der Betrachtung. In diesem Sinne geben Filme den Zuschauern Zeit; sie “laden zu einem besonderen Vollzug von Zeit ein”. Allerdings differenzierte der Vortrag an dieser Stelle kritisch: das Kino als Mannigfaltigkeit von Bewegtbildern ahme – insbesondere im Blockbuster-Kino – lediglich subjektzentrierte Wahrnehmungsformen nach, die es somit reproduziert und zur Norm erhebt. Dagegen setzt Zahn den Deleuze’schen Begriff der filmischen Zeitbilder. Zeitbildfilme zeigten eine Bewegung der Zeit, welche nicht der Wahrnehmungsordnung entsprechen, und verweisen somit auf ein komplexeres Zeitmodell, bei dem Zeiten ineinander und nebeneinander existieren. Dies temporale Pluralität einer sich prozessural differenzierenden Zeit explizierte Manuel Zahn schließlich anhand des Films “Memento” und zeigte damit dessen immanente zeittheoretische Komplexität auf.

3) Karin Wurm (KPH Wien/Krems) thematisierte unter dem Titel “Phänomen Zeit – Medien als Zeittreiber?” Medien als einen der wesentlichen Faktoren “gesellschaftlicher Vertaktung”. Anhand einer Vielzahl von Beispielen (wie etwa Lebenstempo, Transformation der Raumerfahrung und Beschleunigung der Güterproduktion) führte Karin Wurm einen Wandel von Zeitparadigmen (Fernsehzeit, Internetzeit, Social Media-Zeit etc.) vor und zeigte deren Bedeutung im Hinblick auf Synchronisations- und Desynchronisationseffekte auf. Dem Vortrag folgte eine angeregte Diskussion, die noch einmal wesentliche Eckpunkte der Transformation von Zeit unter Bedingungen der Modernisierung aufzeigte, so etwa die Diskontinuierung von Zeit zur “Event-Zeit” (Baumann) und das an diese Dynamik gekoppelte Schrumpfen der Erwartungshorizonte (Wandel der Grundlagen von Vertrauens und Gemeinschaft); die Veralltäglichung pluralisierter Kontinuitätsformen – wobei (digitale Kommunikations-) Medien zugleich Diskontinuitäten handhabbar machen, aber dadurch auch die Ausweitung diskontinuierter Lebensräume zu einer Option machen, etc.

4) Der vierte – und letzte Vortrag der Tagung – von Thorsten Lorenz (PH Heidelberg) widmete sich unter dem Titel “Pausen, Wiederholungen, Loops – Medien und ihre Zeitschleifen” dem Verhältnis von zirkulären medialen Zeitstrukturen und Information bzw. Informationsleere. Lorenz entfaltete zunächst am Thema der Pause im Radio und ihres radiohistorischen Wandels gleichsam eine Phänomenologie des von Medien immer mitproduzierten “Nichts”. Auf der Folie der traditionellen Sichtweise, so zeigte Lorenz auf, wurden Pausen als Interpunktionen, die der Reflexion Raum geben, dem Flow des pausenlosen Soundscape-Radios der Nachkriegszeit als einer Regressions des Hörens durch Pausenlosigkeit, des Zerstreuens des Hörens in die Nichtwahrnehmung, entgegengestellt. Eine ähnliche Argumentation bestünde im Bezug auf das Digitale Kino, dessen Narrativ “Probleme mit Lücken” konstatiert würden (fehlendes Schwarzbild zwischen den Einzelbildern). Massenmedien sendeten jedoch auch, wenn sie “nichts” zu sagen haben oder wollen. Am Beispiel von Sendepausen und Schweigeminuten demonstriert Lorenz, wie die Logik der Massenmedien ein solches Schweigen gar nicht zulässt und statt dessen die Leere mit Loops, also Wiederholungsschleifen, füllt, die allein unter medialen Bedingungen eine Inhaltslosigkeit erst herstellen, indem sie Nullinformation als Redundanz inszenieren. Angesichts dieser medientechnischen Sachlage sei der “Pausenkult der Medienpädagogik” de facto als überholt zu betrachten. Die “Halbsekunde” sei heute zur Dauerschleife von Loops und Schleifen geworden. Dieses steht zugleich für neue Formen von Subjektivität. Lorenz plädiert dafür, diesen Wandel nicht rückwärtsgewandt zu betrauern. Anhand einer eindrucksvollen Reihe von Beispielen – von den Gedankenstrichen in Laurence Sternes “Tristram Shandy” über Eric Saties “Vexations” und die schwarzen Quadrate von Malewitsch bis hin zu den Zeitinszenierungen in Andy Wahrhols Filmen zeigt Lorenz auf, dass die ostentative Inhaltsleere von Pausen, Loops und Schleifen ihre eigenen Reflexionspotenziale bereithalten.

Zur Idee eines Barcamps

Das “Educamp” ist ein an Bildungsthemen orientiertes Barcamp, also eine relativ neue und sehr spannende Konferenzform – oder besser gesagt, Unkonferenzform. Die Grundidee eines Barcamps liegt m.E. in seiner hohen Effizienz im Sinne einer hohen Relevanz der Themen für die Teilnehmenden: Es gibt keine vorgegebenen Themen und Referenten; vielmehr bringt jedeR ein Sessionthema mit und schlägt es vor. Die Teilnehmenden entscheiden durch ihr Teilnahmeinteresse, welche der vorgeschlagenen Sessions abgehalten werden und welche nicht. Auf diese Weise wird gewährleistet, dass nur solche Themen verhandelt werden, die auf konkretes Interesse der Unkonferenzteilnehmer stoßen – und zwar unabhängig vom formalen (z.B. akademischen) Status der Sprecher. Wer Ideen, Themen, gute Fragen welcher Art auch immer hat, kann sie vorschlagen.

Barcamp plus Podiumsdiskussion – war das hilfreich?

Das Hamburger Educamp hat dieses Format an einer Stelle verändert. 90 Minuten der Veranstaltungszeit wurden für ein relativ klassisches Konferenzelement reserviert, nämlich eine Podiumsdiskussion mit vier eingeladenen Teilnehmern (Petra Grell, Lisa Rosa, Rolf Schulmeister und meine Wenigkeit) plus einem freien Platz, der wechselnen Diskutanden aus dem Publikum zur Verfügung stand, plus einer Twitterwall, die allerdings ungünstig platziert war und vom Podium von den Sofas aus nicht gut gesehen werden konnte (eine ziemlich gute Kurzzusammenfassung der Standpunkte ist bei den Bildungsreportern zu finden). Diese Podiumsdiskussion hat (erwartbare) Kritik hervorgerufen, wobei ich drei Kritikmuster ausmachen kann:

1. Formale Kritik: Die begründete Barcamper-Sorge, insofern eine (auch offene) Podiumsdiskussion natürlich den etablierten Barcamp-Grundsätzen widerspricht (keine vorgegebenen Themen, keine geladenen Experten). Von hier aus stellt sich die pragmatische Frage, ob die Abweichung von der “reinen Lehre” es letztlich wert war oder nicht, ob also ein positiver Input erzielt wurde, der anders nicht in dieser Weise hätte erzielt werden können. Dieser Frage möchte ich im nachfolgenden Abschnitt nachgehen.
2. Etwas, das bei oberflächlicher Wahrnehmung wie Antiintellektualismus aussieht, in Wahrheit aber ebenfalls eine durchaus begründete Sorge darstellt. Es gab im Vorfeld eine “Profilaberer”-Diskussion im Webforum zur Podiumsdiskussion. Die Vorbehalte dabei bestanden weniger gegen “Experten” an sich. Vielmehr besteht eine erfahrungsmäßig sicher nicht unbegründete Angst, dass irgendwelche arroganten Typen mit professoralem Habitus ihre Ansichten in Politikermanier, also apodiktisch und stereotyp, verbreiten. Wer den Twitterstream von Petra Grell oder meinen Lifecasting-Stream @joeriben kennt, würde bei uns so etwas eher nicht befürchten.
3. Im Nachgang wurde allerdings sichtbar, dass es zu geringen Anteilen auch waschechten Antiintellektualismus in dieser Szene gibt. Einige (sehr wenige) gefallen sich darin, einen Theoretiker-Praktiker-Graben zu inszenieren: “Theoretiker” (was immer das genau heißen soll bei den eingeladenen empirischen Forschern bzw. Schulmeister als e-Learning-Aktivist) hätten keine Ahnung von der Praxis, würden nur “Top down” denken, und insofern brauche man keine geladenen Experten. Grandioser Blödsinn. Das zugehörige Modell von “weltferner” autoritärer Wissenschaft stammt aus den Tiefen des letzten Jahrtausends; von so etwas wie qualitativer Bildungs- und Sozialforschung hat man offenbar noch nichts gehört (Tipp: Verlagsprogramm des VS-Verlags durchblättern, für den Anfang). Man darf so einen uninformierten Unsinn natürlich nicht ernst nehmen (daher auch kein Link an dieser Stelle). Sehr lustig der u.a. mir gemachte Vorwurf, ich würde das Web nicht kennen, von dem ich rede :-). Wäre diese Form des kruden Antiintellektualismus prägend für Educamps, würde ich sicher keines mehr aufsuchen (es wäre glatte Zeitverschwendung). Daher sei an dieser Stelle gesagt: Er spielte auf dem Camp de facto kaum eine Rolle, verglichen mit dem Wirbel, den er in Blogkommentaren verursacht.

Hat es was gebracht? Klares “Jein”

Der Sinn einer Podiumsdiskussion liegt aus meiner Sicht vor allem darin, auf relativ fokussierte Weise – denn Glanz und Elend von Podiumsdiskussionen liegt im Zwang zum pointierten Statement – eine Bandbreite von Positionen darzubieten, die den Zuhörern eine bessere Selbstverortung ermöglichen. In diesem Fall geht es um Fragen wie folgende:

• Ist das Internet ein Lernwerkzeug? Oder ein Kulturraum, der sich dem instrumentellen Zugriff entzieht?
• Geht es um Technologie oder um das Soziale? (“It’s the Social, Stupid!“)
• Verstehe ich Lernen klassisch als kognitiven Prozess, der sich epigenetisch entwickelt (mit Piaget, wie Schulmeister vorschlug) – als etwas, das im Grunde gleich bleibt, wenn auch die äußeren Organisationsformen sich wandeln? Oder verstehe ich Lernen als etwas, das sich mit unterschiedlichen Medien, Sozialformen (Netzwerk) und Wissensgefügen selbst grundlegend verändert?
• Wie stark muss man angesichts der Innovationsdynamiken am Tradierten festhalten und seinen Wert (wieder-) erkennen, wie stark muss man Veränderungen in den Medienkulturen einfordern und sogar forciert?

Themen wie diese kamen kontrovers zur Verhandlung (wobei natürlich vieles Wichtige nicht gesagt, vieles Diskussionswürdige nicht ausdiskutiert und einiges von den mitdiskutierenden TeilnehmerInnen wunderbar Performte nicht hinreichend aufgegriffen wurde). Insofern kam es mir so vor, als wäre das so gesteckte Ziel durchaus erreicht worden.

Die Kommentare auf der Twitterwall (Screen/Mobile) legen jedoch nahe, dass meine positive Einschätzung teilweise eine trügerische Innensicht darstellt. Es ist enorm interessant und lehrreich, dank Twitter die eigene Perspektive mit einer “generalisierten Außenperspekive” kontrastieren zu können. Ergebnis: Zum einen scheint es so, dass (so weit ich die Twitterer zuordnen kann) tendenziell, wenn auch zum Glück nicht ausschließlich, eher Uni-Leute vom Podium profitierten , während negative Anmerkungen von praktizierenden AkademikerInnen kaum zu finden sind. Zum anderen ist nur an relativ wenigen Tweets festzustellen, dass wirklich eine hilfreiche konzeptionelle Klärung bei den Twitterern angekommen ist. Ich habe entsprechend auch bisher keinen Blogpost gefunden, dem Gegenteiliges zu entnehmen wäre. Insofern also: nein, Ziel nicht erreicht. Denn es ist für die Maßstäbe eines Barcamps m.E. nicht ausreichend, wenn eine Session nur 50% der Teilnehmer etwas bringt.

Lesson learned: Diversität akzeptieren

Auch wenn die angedachte Funktion, durch begriffliche Klärungen und theoretische Rahmungen einer Podiumsdiskussion mehr Klarheit und Verbindlichkeit in die Sessions zu bringen, sehr nachvollziehbar ist (vgl. Mandy Schiefners Eindruck, dass mangels Begriffsklärung nur ein Scheinverständnis erzeugt wird), so kann man diese Einsicht nicht erzwingen. Zur Diversität von Barcamps gehört offenbar auch die Akzeptanz der unterschiedlichen Bereitschaft, sich auf der Basis klarer Begriffe und Modelle zu verständigen, bzw. eine Akzeptanz der unterschiedlichen Bereitschaft, sich von Leuten, die den größten Teil ihrer Zeit an solchen Themen arbeiten, beraten zu lassen. Dazu passt, dass der Erkenntnismodus der Barcamp-Sessions ja gar nicht nur kognitiv sein muss. Offenbar liegt für viele Teilnehmer ein Gewinn auch stark auf sozialer und emotionaler Ebene, was ja völlig in Ordnung ist. Diese Möglichkeit sollte mit bedacht werden.

Fazit: Alternativen?

Ich denke, man sollte nicht aufhören, nach Art der Hamburger Organisatoren (und es war wirklich ein großartig organisiertes Barcamp!) mit dem Format zu experimentieren. Entscheidend ist, was es den Teilnehmern bringt – basta. Wer fundamentalistisch argumentiert, hat die Idee des Barcamps schon verfehlt. Denn das kreative Potenzial dieses Formats wird abgetötet, wenn man meint, schon vorher zu wissen, was geht und was nicht. Man muss halt ausprobieren. (Und, liebe PraktikerInnen: Unter dem Titel “Tentativität” spielt so etwas eine zentrale Rolle in der angeblich abstrakten Bildungstheorie, die so viel mehr mit der Lebenspraxis der Menschen zu tun hat, als man es ihr auf den ersten Blick ansieht.)

Insofern glaube ich, dass man den Gedanken nicht aufgeben sollte, durch ausgewählte Einzelne (ob sie nun Titel tragen oder nicht spielt dafür überhaupt keine Rolle) so etwas wie verdichtete Impulse, systematische Irritationen, kontroverse Inputs in ein Barcamp hineinzutragen. Und ich finde es auch folgerichtig, so etwas nicht in Konkurrenz zu anderen Sessionsslots zu platzieren. Folgendes fände ich z.B. spannend:

• Eine Podiumsdiskussion mit geladenen Gästen – warum nicht? Aber: sie sollte direkt zu Beginn des Barcamps stattfinden (auch nicht am Ende – was würde sie da noch leisten). Auf diese Weise besteht keine Konkurrenzsession, aber die Teilnehmenden können über ihre Anreisezeit bestimmen, ob sie dabei mitmachen wollen oder nicht.
• Ein bis drei konzentrierte Impulsreferate (10-15 Minuten max.) zum aktellen Diskussionstand von Kernbegriffen oder zu aktuellen Tendenzen und Strömungen in einem Feld, direkt nach der Vorstellungsrunde. “Wir nennen es Keynote”.
• Oder dasselbe als Speedgeeking – wieso nicht auch mit Begriffen und Konzepten (wir gehen ja eh als Geeks durch …). Auf der Hackbild 09 war das ein großartiges Erlebnis, und es hat sehr viel gebracht.

Diese Liste lässt sich sicher kreativ erweitern. In jedem Fall bin ich der Meinung, dass das Educamp eine unbedingt unterstützenswerte Form ist. Es kann (und will) die klassische akademische Konferenz nicht ersetzen (und diese wird ihre Bedeutung für “uns” Uni-Menschen sicher nicht verlieren). Das Barcamp ist aber eine aufregende Form, Menschen entlang relevanter Themen, und nicht entlang eingefahrener Berufs- und Statusgrenzen zusammenzubringen. Sein außerordentlicher Wert liegt in dieser Kraft, unser Denken und Handeln in der Begegnung mit der enormen Vielfalt anderer Perspektiven zu erweitern.

p.s.: Eine Sammlung von Blog-Kommentaren zum ec10hh ist im Educamp-Wiki zu finden.

Schon lange fehlte es in der Lehrbuchlandschaft an einem solchen Übersichtsband, der die Behandlung des eher monströs ausgreifenden Identitätsbegriffs (nach Odo Marquards klassischer Formulierung  eine “Problemwolke mit Nebelbildung”) in Lehrveranstaltungen erleichtern soll.

Die Grundidee des Sammelbandes, der sich v.a. an Studierende (und interessierte Laien) richtet, ist es, klassische Positionen der Identitätstheorie (des 20. Jahrhunderts) in verständlich abgefassten, jeweils ca. 15-seitigen Kapiteln darzustellen. Wo möglich, wurde dabei ein zentrales Werk herangezogen. Jedes Kapitel bietet eine kurze biographische Rahmung, berücksichtigt Aspekte der Werk- und Wirkungsgeschichte und gibt eine Einschätzung der aktuellen Relevanz des betreffenden Werkes.

Mit dem Ergebnis sind wir beide recht zufrieden. Die Texte sind – soweit ich das als Akademiker noch beurteilen kann ;-) -  ganz überwiegend gut lesbar, und dennoch nicht zu vereinfachend, geraten. Kleiner Wermutstropfen ist die unvermeidbare Frage der Auswahl behandelter AutorInnen: “your mileage may vary”.

Über Rückmeldungen, Kommentare und Fragen zum Band freuen wir uns natürlich sehr (bitte die Kommentarfunktion dieses Blogs verwenden).

Benjamin Jörissen, Jörg Zirfas (Hrsg.):
Schlüsselwerke der Identitätsforschung.
Wiesbaden: VS-Verlag, 2010.
ISBN 978-3531158068
SpringerLink (Onlinetext aus manchen Uni-Netzen)
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