Auf die Gefahr hin, Komplexitäten zu erzeugen, die sich nicht leicht handhaben lassen (auf dieses Problem nehme ich persönlich wenig Rücksicht), sind dies: Ästhetik, Design und Netzwerk.

• Ästhetik und Medialität: Wie zu Recht von wohlwollenden Kritikern angemerkt wird (etwa: hier von Manuel Zahn, hier von Roberto Simanowski und hier von Andeas Weich und Julus Othmer), präsentiert sich der Ansatz der Strukturalen Medienbildung als medientheoretisch entwicklungsfähig (aber, immerhin, auch -würdig). Das Schnittfeld von Bildungs- und Medientheorie ist hochkomplex und bietet zukünftig noch reichliche Möglichkeiten der Klärung. Das Spannungsfeld von Medialität und Ästhetik ist dabei aus bildungstheoretischer Perspektive ein sehr interessanter Ansatzpunkt, denn die Brüche und Reibungspunkte zwischen der medialen Ebene und der durch Mediatisierungsprozesse (i.s.v. Mersch, nicht von Krotz) prästrukturierten Ästhetiken ermöglichen Öffnungen. Wenn z.B. auf der ästhetischen Ebene die Medialität thematisiert wird wie in Magrittes La trahison des images, ist dies der Fall. Wenn man „Inhalte“ nicht mehr medientheoretisch naiv von ihren medialen Prozessen losgelöst betrachten kann, dann auch Ästhetiken nicht (vgl. Schwemmer 2005). Daraus folgt, dass sowohl  epistemische (propositional-wissensförmige) also auch  ästhetische (nichtpropositionale, sinnlich-formsprachliche) Artikulationen auf ihr Verhältnis zur Medialität hin befragt werden können und müssen. Hierzu zwei Aufsätze als Preprint: erstens eine medienbildungstheoretische Perspektive (pdf), zweitens eine empirische Perspektive am Beispiel der Divergenzen von Ästhetik und Medialität in filmischen Inszenierungen biographischer Diskontinuität (pdf). Der letztere Aufsatz verfolgt eigentlich ein zweifaches Interesse, nämlich a) ein methodologisches und b) ein thematisches (biographische Diskontinuität ist natürlich identitätstheoretisch sehr interessant; besonders hat mich Aki Kaurismäkis Film „Der Mann ohne Vergangenheit“ dazu angeregt). Er ist denn auch doppelt so lang (und leider wohl auch doppelt so komplex) geraten.
• Design und Subjektivation: Ursprünglich wollte ich etwas zu digitalen Artefakten schreiben, sozusagen als Nachtrag zur aktuellen Diskussion über eine Pädagogik der Dinge. Es wurde mir jedoch schnell klar, dass ich dabei ohne den Designbegriff nicht auskommen würde, denn schließlich existiert nichts, nicht mal NULL, in der digitalen Sphäre, wenn es nicht von irgendeinem Softwaredesign definiert wird (und sei es als Ausnahmezustand). Insbesondere hat mich hier nicht so sehr Stil oder Ästhetik, sondern das implizite Wissen von Design interessiert (wie es neuerdings auch in teilweise machtkritischen Perspektiven entdeckt wird, vgl. Mareis 2011). Erstaunlicherweise spielt im pädagogischen Ding-Diskurs das Design eine weitestgehend marginale Rolle. Das wäre schon im Hinblick auf „didaktisches Design“ und Spieldinge sehr merkwürdig, ist aber im Hinblick etwa auf unsere durchweg designdurchsetzten Lebenswelten (die voller „Wissen“ über „Nutzer“ sind, also voller anthropologischer, subjekttheretischer, ergonomischer, ästhetischer, ökonomischer etc. Hypothesen sind, die uns wie selbstverständlich Handlungs- und „Seinsmöglichkeiten“ anbieten) bildungstheoretisch sehr wenig verständlich. Insofern war es eine spannende Auseinandersetzung, die jedoch im Hinblick auf digitales Design (Software-Design, Datendesign, User experience-Design usw.) nur eine Vorarbeit darstellen kann. Hier der Preprint (pdf).
• Netzwerk: Gemeint sind hier nicht etwa soziale Netzwerk-Plattformen und auch nicht primär digitale Netzwerke, sondern soziale Netzwerke. Die Netzwerksoziologie entwickelt sich seit ca. der Mitte des 20. Jahrhunderts. Noch vor wenigen Jahren ein relativ exotisches Feld (soweit ich sehe, stammt die erste in Deutschland erschienene Einführung von Boris Holzer aus dem Jahr 2006), ist daraus in der Soziologie mittlerweile auch hierzulande ein breit aufgefächertes Forschungsparadigma geworden (das sehr stark von Christian Stegbauer vorangetrieben wurde, vgl. etwa Stegbauer 2008; Stegbauer/Häußling 2010). Netzwerke sind nicht nur von medienpädagogischer Relevanz, sondern unmittelbar auch von bildungstheoretischer. Denn Bildungsprozesse sind immer auf Sozialität und Welt bezogen. Wie wir aber dieses Verhältnis bildungstheoretisch begreifen, hängt einerseits von den subjekttheoretischen, zugleich aber auch von den sozialtheoretischen (und materialen, dingseitigen) Ansätzen ab. Die Netzwerk-Thematik habe ich im Rahmen meines Habilitationsverfahrens als Vortrag bearbeitet; die Überarbeitung des Manuskript wartet leider seit Juli darauf, dass ihr Urheber mal ein, zwei Tage Zeit dafür findet …

In fünf Sätzen

1. Medienbildung ist Bildung in einer von Medien durchzogenen – „mediatisierten“ – Welt.
2. Medienbildung ist daher nicht nur Bildung über Medien (Medienkompetenz) und nicht nur Bildung mit Medien (e-learning).
3. „Bildung“ meint nicht nur Lernen, auch nicht Ausbildung, pädagogische Vermittlung oder altbürgerliche „Gebildetheit“, sondern: Bildung bezeichnet Veränderungen in der Weise, wie Individuen die Welt (und sich selbst) sehen und wahrnehmen – und zwar so, dass sie in einer immer komplexeren Welt mit immer weniger vorhersehbaren Biographien und Karrieren zurechtkommen, Orientierung gewinnen und sich zu dieser Welt kritisch-partizipativ verhalten.
4. Medien bestimmen wesentlich die Strukturen von Weltsichten, sowohl auf kultureller Ebene wie auch auf invididueller Ebene: Orale Kulturen, Schrift- und Buchkulturen, visuelle Kulturen und digital vernetzte Kulturen bringen jeweils unterschiedliche Möglichkeiten der Artikulation (des Denkens, des Ausdrucks, der Kommunikation, der Wissenschaften, der Künste) hervor.
5. Medienbildung ist also der Name für dafür, dass die Welt- und Selbstverhältnisse von Menschen mit medial geprägten (oder konstituierten) kulturellen Welten entstehen, dass sie sich mit ihnen verändern – und vor allem auch dafür, dass Bildungsprozesse Neues hervorbringen können: neue Artikulationsformen, neue kulturelle/individuelle Sichtweisen und nicht zuletzt neue mediale Strukturen.

… und noch ein paar Sätze mehr …

Wie man sieht, bezieht sich Medienbildung also nicht primär auf Medien als Gegenstand – vielmehr stellt Medialität eine Grundlage jeder Bildung dar. Diese Grundlage entzieht sich unserem Blick, denn wir sehen „die Medien“ nicht: wir sehen nicht „das Fernsehen“, hören nicht „das Radio“, wir benutzen nicht „das Internet“. Aufgabe der Medienbildung als erziehungswissenschaftliches Paradigma ist es also, sowohl die theoretischen Grundlagen als auch die forschungsmethodischen Grundlagen dafür zu schaffen, die komplexen Strukturen sichtbar zu machen und ihre Bildungspotenziale aufzuzeigen.

Richtig komplex wird es übrigens dort, wo eine gewisse Zweischneidigkeit sowohl medialer Welten als auch von Bildung selbst in den Blick gerät: Medialer Ausdruck und mediale Orientierung, mediales „Mitmachen“ ist nicht nur im alten Sinn bildsam, sondern es gehört auch auf mehreren Ebenen ökonomischen Logiken an (Aufmerksamkeitsökonomie, öffentliches Identitätsmanagement, Allmende- und Selbstausbeutungsökonomien, Kommerzialisierung der sozialen Begegnungsorte im Internet) – so wie auch die Forderung nach Bildung und sogar nach Reflexivität nicht nur Freiheiten, sondern auch Unterwerfungseffekte bewirkt (Stichwort „Gouvernementalität„; s. in bildungstheoretischer Hinsicht Norbert Ricken: Die Ordnung der Bildung).

Wie man sieht, sind Kompetenzherstellung in Bezug auf Medien (inklusive Bildungsstandards) einerseits und instrumentelle Nutzung von Medien Aspekte, die innerhalb einer anspruchsvollen Medienbildungskonzeption verortet (auch kritisch verortet) werden können – Anspruch unseres Medienbildungskonzepts ist es – und es sollte Anspruch aller unter diesem Titel firmierenden Projekte sein –, Medialität in ihrem gesellschaftlichen, zeitdiagnostischen und auch in ihrem anthropologischen Zusammenhang zu sehen.

Schließlich, die Praxisfrage …

Häufig taucht die Frage auf, wie solche Medienbildungskonzepte in die pädagogische/medienpädagogische Praxis „umgesetzt“ werden können. Dahinter steckt ein alter pädagogischer Klassiker, nämlich die Theorie-Praxis-Problematik. Die Medienbildungstheorie ist keine „Didaktik der Medienpädagogik“ – die es übrigens bisher nicht gibt (Google-Test!), die aber aus einer Medienbildungstheorie heraus entwickelt werden könnte und sollte. Sie ist noch viel weniger eine Methodik der Medienpädagogik. Vielmehr bietet sie konzeptionelle, methodologische und empirische Orientierung. Damit gibt sie MedienpädagogInnen – und nicht nur diesen – vielfältige Reflexionsanreize: sowohl die Frage betreffend, was man eigentlich „vermittelt“, wenn man „Medien“ vermittelt, wie auch die Frage, mit welchen Lern- und Bildungkonzepten man dies macht, und wie diese in die heutige, medialisierte und globalisierte Welt (auch kritisch) einzuordnen wären. – Dies ist es zumindest, was ich – neben Nachfragen aufgrund berechtiger Irritation (Irritation ist ein guter Bildungsanstoß!) – immer wieder als Rückmeldung erhalte.

Die Tagung wird, ihrem Thema und Anliegen entsprechend, nicht nur verbal-argumentative, sondern auch performativ-kunstförmige Beiträge bieten: die theoretische Hinterfragung des Subjekts bedarf solcher Interventionen, die andere Anschlüsse vornehmen und aufzeigen, und die somit verhindern, dass eine das Subjekt hinterfragende Veranstaltung paradoxerweise zu einer permanenten Anrufung des Subjekts, zumal in seiner auf Kognition und Argumentförmigkeit reduzierten Fassung, gerät.

Die Tagung beginnt am 22.3. mit einem Abendvortrag von Manfred Faßler und dem anschließenden Film „Fiction Artists“ von Christoph Girardet und Volker Schreiner. Am Freitag, den 23.3. werden in einem ersten Teil subjekt- und bildungstheoretische Grundpositionen – psychoanalytische, praxeologische, neukantianische – diskutiert, die jeweils aus ihrer Perspektive eine Vorgängigkeit von Subjektivität zugunsten seiner Bezogenheiten hinterfragen (Karl-Josef Pazzini, Norbert Meder, Eckart Liebau). In einem zweiten thematischen Cluster stehen insbesondere Schnittstellen von subjekttheoretischen, medientheoretischen und technikanthropologischen Perspektiven im Zentrum (Benjamin Jörissen, Manuel Zahn, Olaf Sanders), die, wie die Beitragstitel erahnen lassen, Einheit und Grenzen von Subjektivität kritisch fokussieren werden. Eingeflochten sind diverse „Interventionen Kunst“: Gesa Krebber und Konstanze Schütze werden die Beiträge und Themen auf performativer Ebene reflektieren.

Der dritte Tag (Sa., 24.3.) schließt unmittelbar an den vorangehenden Tag an: verhandelt werden Fragen der medialen Subjektkonstruktion vor dem Hintergrund der Transformation klassischer (Lecture) und der Etablierung neuer (Netzwerk) medialer Architekturen. Es schließen drei Beiträge (von Torsten Meyer, Simon Grand/Johannes M. Hedinger und Peter Foos) an, die Subjektivität aus kunstpädagogischer, praxistheoretischer und kunsttheoretischer Perspektive verhandeln – orientiert an Themen des sujets, des Genies und des begriffspolitischen Kräfteverhältnisses von „Subjekt“, „Medium“ und „Bildung“.

Ich bin sehr auf die sich ergebenden Diskussionen und Performanzen gespannt. Allen, die nicht teilnehmen können zum Trost: die Beiträge sollen in schriftlich gebundener Form erscheinen – das jedoch wird mit den zahlreichen medialen und künstlerischen Interventionen nicht möglich sein.

Hier nochmal der Link zu Programm und Anmeldeformular: http://kunst-medien-bildung.de/2012/02/02/tagung-smb/

Zusammen mit Torsten Meyer (ehemals Uni Hamburg, jetzt Uni Köln) ist in diesem Kontext die Idee entstanden, eine gemeinsame Tagung von Sozietät und Theorieforum zu veranstalten (geplantes Datum: 23./24. März 2012, Uni Köln). Wir beide haben, insbesondere im Hinblick auf die aktuelle Forschungslandschaft, den Eindruck, dass zunehmend die Transformationen von Subjektivität in sich transformierenden medialen Kontexten und Lebenswelten neue Fragen hinsichtlich des „Subjekts“ von Bildung aufwerfen, und zwar aus unterschiedlichsten Perspektiven. Sinn der Tagung ist es mithin, diesen Fächer an Perspektiven sichtbar zu machen; insofern ist unser „Call for Paper“ nicht zuletzt auch ein „Call for Ideas“.

Hier der CfP als PDF, nachfolgend im Klartext:

Im Geiste des medienpädagogischen Manifestes wurden für unterschiedliche pädagogische Bereiche Ist-Analysen und an diesen orientierte Umsetzungsszenarien erarbeitet, die gestern auf dem Kongress in dreizehn Arbeitsgruppen diskutiert und zu konkreten (medien-) bildungspolitischen Forderungen verdichtet wurden. Die Positionspapiere der AGs sind hier online zu finden, die Handouts der Arbeitsgruppen hier (Update).

Sehr webzweinullig ging es gestern in der AG Digitale Jugendbildung zu, die ich zusammen mit Daniel Poli (IJAB, @danielpoli) moderiert habe. Nach einem kurzen Input der Moderatoren und sehr informativen Einführungen von Franz-Josef Röll und Jürgen Ertelt (IJAB, @ertelt) wurden zunächst weitere Perpektiven eingeholt, die simultan auf einem offenen Etherpad notiert wurden. An der Etherpad-Session haben auch externe TeilnehmerInnen mitgewirkt, so etwa Lisa Rosa (@lisarosa) und Karsten Wolf (@kadewe).

Anhand der Themen der Diskussionsrunde konnten thematische Schwerpunkte gebildet werden, zu denen Arbeitsgruppen dann kurze Textbeiträge verfasst haben. Alles wurde wieder auf dem Etherpad gesammelt und schließlich abends von einer kleineren Gruppe redaktionell (logisch: wieder in simultaner Kooperation am Etherpad) zu einem Text verarbeitet. Es ist immer wieder erstaunlich zu sehen, wie schnell und effizient so eine kollaborative Simultan-Arbeit vonstatten geht.

Die drei Forderungen unserer AG in Kurzform:

• Anerkennung und Wertschätzung des Leitmedienwandels und der neuen „digitalen Jugendkulturen“; Schluss mit der politischen Verengung von Medienkompetenz und Medienbildung auf Defizit- und Risikoperspektiven.
• Medienbildung für Lehrer und Pädagogen: Mediengrundbildung als obligatorischer Bestandteil pädagogischer Ausbildungsgänge.
• Etablierung und Förderung nachhaltiger Strukturen in der Jugendmedienbildung (versus Projekt-Kurzläufer).

Das Etherpad kann und soll noch weiter bearbeitet werden; alle Interessierten sind eingeladen, daran mitzuarbeiten: erreichbar ist es unter http://bildungdigital.de/.

Twitter-Hashtag des Kongresses: #kbom11.

• Der Titel „Medienbildung“ hat im letzten Jahrzehnt eine erhebliche Verbreitung gefunden. Sowohl auf akademischer Seite als auch für die Praxis ist dabei das (mögliche) Verhältnis dieses Begriffs zu angestammten Konzepten wie dem der Medienkompetenz eher unklar. Ist er bloß ein modisches Label? Umfasst er alle anderen Kategorien? Kann/soll er „Medienkompetenz“ ersetzen oder ihr eine normative Richtung vorgeben? Ist Medienbildung ein (Teil-) Aspekt von Medienerziehung? (Meine persönliche Antwort auf diese Fragen: „Nein“; ausführlichere Begründung in meinem Beitrag zur Tagung ...)
• Medien, zumal neue Medien, sind hochgradig globale Phänomene, die in verschiedenen Ländern zumindest teilweise ähnliche Probleme und Potenziale mit sich bringen. Die sehr umfangreiche und dynamische internationale (v.a. englischsprachige) Diskussion kreist um andere Kernbegriffe (wie „literacy“ und „education“ in unterschiedlichsten medienbezogenen Versionen). Diese lassen sich nicht einfach mit unseren Konzepten vergleichen – mit Konzepten sind aber größere kulturelle und soziale Rahmungen versehen, Fragen der Einstellung gegenüber einem Feld, auch der Werte. Insofern die deutschsprachige Medienpädagogik sich nicht isolieren kann, stellt sich also die Frage nach den Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Konzepte und nach „unserem“ Umgang damit. „Beziehungsstatus: It’s complicated“.
• Der Bereich des Lehrens und Lernens mit Medien, traditionell als „Mediendidaktik“ bezeichnet, hat ebenfalls (Stichwort eLearning und Nachfolgekonzepte) einen großen Bedeutungszuwachs erfahren. Hier stellt sich die Frage, ob sich die Mediendidaktik eigentlich zur Medienpädagogik zählt, bzw. ob die Medienpädagogik die Mediendidaktik inkludiert oder (doch nur) integriert. Umfasst also die Medienpädagogik die zwei großen Perspektiven des Lernens über Medien (Medienerziehung) und des Lernens mit Medien (über bliebige, auch nichtmediale Lerngegenstände und -felder? (Aus der von mir vertretenen Medienbildungsperspektive ist die Trennung ohnehin nur begrenzt plausibel).

Allen Interessierten, die nicht bei der Tagung dabei sein konnten, seien die Positionspapiere unbedingt empfohlen, die auf der Tagungs-Website heruntergeladen werden können (sehr löblich, hoffentlich bleibt das eine Weile online!).

Nachtrag (7.9.2011): Wie Beat Döbli treffenderweise formuliert: Man hat inzwischen die online verfügbaren Texte depubliziert und sie auf totes Holz gedruckt, das man für 18 € im kopaed-Verlag erwerben kann. Da Verlage keinen Zugriff auf Preprints haben, bleibt mein Text als Preprint weiterhin online verfügbar (s. Publikationen 2011).

Weitere Blogbeiträge zur Tagung:

• Michael Kerres
• Kerstin Mayrberger
• Mandy Schiefner
• Jürg Fraefel
• Beat Döbli

Nachfolgend einige Betrachtungen zu (für mich besonders wichtigen) Einsichten der Tagung. Es gab über das nachfolgend Erwähnte hinaus noch einige weitere Aspekte – sehr spannende Diskussionen zum Literacy-Begriff, zur Verortung der Mediendidaktik, zum Verständnis von Medienerziehung – auf die ich hier nur sehr verkürzt eingehen kann, die aber sicher in anderen Blogs aufgegriffen werden.

Medienbildung („vs.“ Medienkompetenz)

Es gab eine (mich überraschende) ziemlich verbreitete Einigkeit darüber, dass „Bildung“ als Prozess verstanden werden solle – also nicht als statisches Lernziel oder Lernergebnis (im Sinne von „Gebildetheit“, Qualifikation, Kompetenz). Über das Verhältnis von (Medien-) Bildung, Erziehung, Kompetenz gehen die Ansichten im Detail naturgemäß auseinander: Wissenschaft ist nun mal eine Diskurs- und keine Konsensveranstaltung (was medienpädagogische PraktikerInnen immer wieder irritiert, da ihnen klare Definitionen und Abgrenzungen verständlicher Weise lieber wären; s.u.). Damit dürfte meines Erachtens relativ klar sein, dass die aktuelle Debatte um „Medienbildung vs. Medienkompetenz“ aufgrund der unterschiedlichen Strukturiertheit diese beiden Perspektiven:

• einmal an Prozessen orientiert – also an zeitlichen Verlaufsformen – und stärker auf Medienstrukturen fokussiert,
• das andere Mal an Niveaus orientiert – also am bestehenden Status (von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Dispositionen) zu einem bestimmten Zeitpunkt (z.B. Medienkompetenz als Lernergebnis) – und stärker auf das handelnde Subjekt fokussiert,

zumindest ein Stück weit Klärung gefunden hat. Dass es in der Perspektive der Medienbildung stärker um Konstitutionsprozesse von Subjektivität (Subjektivation) geht, und dass es dabei stärker um „Medialität“ (Strukturaspekte) als um „Medien“ (lebensweltlich gegenständlich) geht, schien auch (nach meiner Wahrnehmung) eine akzeptable Position zu sein (s. etwa auch die Paper von Manuela Pietraß und Isabel Zorn). Damit werden auch Abgrenzungen klarer: wenn in Kompetenzmodellen (Bsp. Schorb) davon ausgegangen wird, dass Subjekte Medien „aktiv handelnd und aneignend“ nutzen, so lässt sich das in (Konstitutions-) Begriffen wie „Subjektivation“ und „Medialität“ gar nicht abbilden – beispielsweise kann man „Medialität“ nicht „nutzen“; sie ist nicht „zuhanden“ wie ein Ding.

Praxisrelevanz dieser Theoriediskussion [ja, die gibt es!]

MedienpädagogInnen außerhalb der akademischen Welt haben es – zugegebenermaßen – nicht leicht, die Relevanz der Auseinandersetzungen um solche Kernbegriffe einzuschätzen. Nicht nur herrscht grundsätzlich eine „produktive Differenz“ um Leitbegriffe – und diese ist auch nötig. Neue „Label“ wie das der „Medienbildung“ sind zudem, bis eine fundierte Klärung erfolgt, relativ lange Zeit relativ unbestimmt. Was etwa unter dem Titel „Medienbildung“ zu finden ist, hat in seinen Extremen wenig miteinander gemeinsam. Dasselbe gilt aber auch für die sehr unterschiedlichen Auslegungen von „Medienkompetenz“. Auch daher also die „Praxisrelevanz“ socher Diskussionen für PraktikerInnen oft nicht erkennbar (s. z.B. die Beiträge im merz-Diskussionsforum).

Der Praxisbezug der Theoriedebatten wurde auf der Tagung von vielen Diskutanten hervorgehoben. Differenz besteht (traditionell) in der Frage, ob Praxisbezüge von medienpädagogischer Theoriearbeit immer unmittelbar erkennbar sein müssten. Im Kontext der Medienbildung/Medienkompetenz-Diskussion wurde jedoch durchaus deutlich, dass aus den unterschiedlichen theoretischen Perspektiven durchaus unterschiedliche pädagogische Herangehensweisen resultieren, wie etwa Dieter Spanhel hervorhob: einerseits die „aktive Medienarbeit“ (mit Fokus auf das „aktiv handelnde Subjekt“); andererseits Analysen und daraus resultierende Gestaltung medialer Bildungsarchitekturen (Fokus auf Medienstrukturen). Es ist aus meiner Sicht evident, dass das eine das andere nicht ersetzen, also nicht ablösen kann, sondern dass hier neue – neuartig strukturierte – medienpädagogische Aufgabenfelder entstanden sind (und entsprechend neue Felder medienpädagogischer Forschung).

Medienpädagogische Kernbegriffe – ein (produktives) Spannungsfeld

Es wurde auf der Tagung mehrfach die Ansicht geäußert, dass die beiden Konzepte „Medienbildung“ und „Medienkompetenz“ im Sinne eines Spannungsverhältnisses stärker aufeinander (auch kritisch) Bezug nehmen sollten. Insbesondere, so betonten Vertreter des Medienkompetenz-Konzepts noch einmal, sei ihr Verständnis von Medienkompetenz als grundlegende, entfaltbare Fähigkeit des Menschen (im Anschluss an Chomsky, Habermas und Baacke) dem Bildungsgedanken vom Gestus her erheblich näher als solche Kompetenzbegriffe, die primär auf eine instrumentalistische Mediennutzung abzielten, was eine solche Bezugnahme nahelege.

Aus Perspektive der Medienbildung kann diese – sicher wichtige und sinnvolle – Forderung m.E. allerdings nicht für diese beiden Konzepte im Besonderen gelten, sondern muss für das ganze Ensemble der medienpädagogischen Kernkategorien gefordert werden, da Medienbildung und Medienkompetenz strukturell und funktional nicht „enger verwandt“ sind als Medienbildung und Medienerziehung oder Mediensozialisation (von der im übrigen auf der Tagung nach meiner Erinnerung kaum etwas zu vernehmen war).

Damit noch – in aller Kürze, ohne auf alle Beiträge eingehen zu können – zur Diskussion anderer zentraler Begriffe:

Media Literacy

Wie angedeutet, ein ausgesprochen kompliziertes Feld, insofern, wie die sehr informativen Beiträge detailliert aufzeigten, ja auch die englischen Begriffe divergente Felder darstellen. Eine Diskussion über die (mangelnde) Anerkennung unserer Begriffe seitens der US-Kollegen, über die Frage der Besinnung auf die reichhaltig vorhandenen eigenen Theorietraditionen ist da selbstredend unausweichlich. Wer aber international gehört werden will – was aufgrund der extrem harten Aufmerksamkeitsökonmie im angelsächsischen Wissenschaftsdiskurs ohnehin ausgesprochen schwierig ist – muss international publizieren – und gerät unmittelbar in das Problem, die eigenen Begriffe (Bildung, Erziehung, auch Kompetenz) nicht adäquat übersetzen zu können. Also eine paradoxe Lage. Sehr produktiv in diesem Zusammenhang ist die Idee (ich glaube, sie kam von Isabel Zorn), dass die deutschsprachige Medienpädagogik eine zentrale Auflistung ihrer englischsprachigen Publikationen erstellt, so etwa in Form eines Wikis. Damit also könnte wir alle uns viel leichter – oder zumindest: etwas leichter – auf unsere eigenen Konzepte beziehen und v.a. auch nach außen hin besser wahrgenommen werden – Open Access sollte dabei selbstverständlich sein, soweit rechtemäßig realisierbar.

Mediendidaktik

Eine in dieser Deutlichkeit doch überraschende Affinität der Mediendidaktik zur Medienbildung bzw. -erziehung zeichnete sich auf der Tagung ab, als Dieter Spanhel als Praxis der Medienbildung die Gestaltung von Bildungsräumen hervorhob (in Abgrenzung zur medienvermittelnden pädagogischen Praxis des Kompetenz-Modells), und Michael Kerres in seinem Vortrag auf ganz ähnliche Weise die Gestaltung als eine Zielbestimmung seiner Vorstellung von Mediendidaktik nannte (hier aber nicht beschränkt auf mediale Lerngegenstände). In diesem Sinne plädiert Kerres m.E. sehr überzeugend für einen engen Zusammenhang von Medienbildung bzw. -erziehung und Mediendidaktik unter dem „Dach“ der Medienpädagogik.¹

Aus Perspektive der Medienbildung ist das sehr plausibel: es geht ihr – in der Orientierung nicht auf Lehren und Lernen, sondern auf Bildungsprozesse – ja weniger um so etwas wie „Medien als Gegenstand von Bildung“ (denn Bildung in meinem Verständnis hat keinen Gegenstand in diesem Sinne), sondern Bildung in medialen Kontexten und Welten. Ich verstehe Medienbildung also in der Überschneidung dieser beiden Perspektiven (zugleich von Medienerziehung und Mediendidaktik dadurch abgegrenzt, dass es eben nicht um die pädagogisch-didaktisierte Organisation von definierten Lernenfeldern und -gegenständen geht – wobei Berührungspunkte durchaus nicht ausgeschlossen sind).

Dominik Petko hingegen geht sehr deutlich von einer bestehenden Trennung von Medienpädagogik und Mediendidaktik aus. Die Mediendidaktik sei ein großes, internationales, autarkes Feld, das, so der Unterton, keineswegs darauf angewiesen sei, zur Medienpädagogik zu gehören; schon gar nicht als untergeordneter Teil derselben. Petko stellte aber mögliche Konvergenzen von Medienpädagogik und Mediendidaktik in Aussicht. Voraussetzung dazu sei, dass die Medienpädagogik mehr medienpädagogische Praxisforschung durchzuführe, und dies gelinge in brauchbarer Weise mit experimentellen, hypothesentestenden Verfahren aus der Psychologie.

Petko macht damit in durchaus verdienstvoller Weise eine Abgrenzungslinie sehr deutlich, indem er offenbar qualitativ-rekonstruktiver Empirie, wie sie in der Erziehungswissenschaft anerkannt und gut etabliert ist, (zumindest für dieses Feld) die Brauchbarkeit abschreibt (s. sein Paper, S. 6). Während Petkos Forderung nach fundierter medienpädagogischer Praxisforschung eine ausgesprochen richtige und wertvolle ist, lässt doch sein – von mir jedenfalls so wahrgenommener – Abgrenzungsgestus die Frage stellen, ob eine „Konvergenz“ an dieses sicherlich wichtige, autarke, globalisierte Feld der technologiegestützten Organisation von Lernsettings überhaupt ein lohnenswertes Unterfangen wäre. Wie eine solche „Konvergenz“ aus dieser Perspektive theoretisch begründbar wäre, blieb ebenfalls offen, soweit ich es verstanden habe.

Medienerziehung

Recht kontrovers wurde der Begriff der Medienerziehung diskutiert. Matthias Rath plädierte dafür, der Medienerziehung eine prominente Bedeutung zuzuweisen; auch Dieter Spanhel sieht Medienerziehung als einen Begriff, der die anderen zusammenhalten kann. Andere sind da aus unterschiedlichen Gründen eher skeptisch; so gibt es etwa Vorbehalte gegen normative Erziehungskonzepte in der Tradition der Medienkompetenz-Linie; ich persönlich sehe aus begriffslogischen Gründen nicht, dass sich Bildung unter Erziehung subsumieren ließe (oder umgekehrt) – oder anders gesagt, ein solcher Begriffszuschnitt scheint mir nicht der ertragreichste zu sein, da er aus meiner Sicht vieles ausblendet.

Fazit: eine offene, faire und ertragreiche Diskussion

In jedem Fall aber ist – und dies hat sich auf dieser Tagung fortwährend erwiesen – die Ausdifferenzierung der Begrifflichkeiten, darüber hinaus aber auch die Anerkennung der innerkategorialen Differenzen – Voraussetzung ihrer gegenseitigen Bezugnahme und Kritik. Je klarer die unterschiedliche strukturelle Lagerung verschiedener Theorieperspektiven innerhalb eines Feldes ist, desto weniger ist die begriffliche Abgrenzung auf (der Diskussionskultur abträgliche) Komplexitätsreduktionen angewiesen.

Wesentlich hierbei ist – was meine positive Wahrnehmung der deutschsprachigen Medienpädagogik wieder einmal bestätigt – das sehr offene und faire, kollegiale Diskussionsklima, das auch diese (übrigens von den Zürichern hervorragend organisierte) Tagung, in der es ja sozusagen „ans Eingemachte“ ging, wieder sehr deutlich geprägt hat. Es gibt offenkundig doch bei sehr vielen Vertretern über theoretische Perspektivendifferenzen – und auch über involvierte Disziplingrenzen – hinweg einen nicht geringen Anteil gemeinsamen Grundverständnisses über Problemlagen und Potenziale im medialen Feld, und entsprechend fruchtbar und sinnvoll gestaltet sich der Austausch auf verschiedenen Ebenen.

1. Zum Hintergrund dieser Diskussion: es geht um zwei Perspektiven: einmal Medien als Lernbereich oder -gegenstand wie in der Medienerziehung; das andere Mal um Medien als Mittel zur didaktischen Gestaltung von Lernprozessen, die sich auf beliebige andere Lernfelder richten können. Wenn mit Medien über (dieselben) Medien gelernt wird (also z.B. Social Web-Lernen durch didaktisierte Social Web-Nutzung), überschneiden sich die beiden Bereiche. Dies kommt durchaus vor, ist aber eben nicht notwendig der Fall.

Am 2./3. Juli 2010 fand an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg das 3. Magdeburger Theorieforum als gemeinsame Veranstaltung des Lehrstuhls Allgemeine Pädagogik, des Lehrstuhls für Erziehungswissenschaftliche Medienforschung und Medienbildung unter Berücksichtigung der Erwachsenen- und Weiterbildung und der DGfE-Sektion Medienpädagogik, organisiert von Benjamin Jörissen, Winfried Marotzki und Johannes Fromme, statt. Insgesamt war es damit die vierte Veranstaltung dieser – im Jahr 2005 von der „Theorie-AG“ der damaligen Kommission Medienpädagogik initiierten – Form. Ziel des Theorieforums, das sich als regelmäßiges Ergänzungsangebot zu den beiden jährlich angebotenen Tagungen der Sektion Medienpädagogik versteht, ist es, zentrale Theoriediskurse aufzugreifen, zu bündeln und ohne den Druck der Transformation in handlungsrelevante Konzepte – sowie in großzügig bemessenem Zeitrahmen – zu diskutieren.Das diesjährige Thema „Zeit, Medialität und Bildung“ bot einen Einblick in die Komplexität des virulenten und auch theoretisch sehr anspruchsvollen Problems medialer dynamisierter, transformierter und diversifizierter Zeitverhältnisse. Die vier Vorträge gaben dabei einen Einblick in unterschiedliche medialisierte Zeitphänomene – wie Beschleunigung, Zirkularität, Gegenwärtigkeit und Rhythmisierung:

1) Horst Niesyto (PH Ludwigsburg) warf unter Rekurs auf Hartmut Rosas Analysen zur potenzierten Dynamisierung von Zeitverhältnissen einen kritischen Blick auf „Bildungsprozesse unter Bedingungen medialer Beschleunigung“. Bildungsprozesse benötigen als Erfahrungs- und Lernprozesse Zeit. Diese Zeit entzieht sich insbesondere in (medien-) ästhetischen Reflexionsformen dem chronologischen Zeitbegriff; sie ist Zeit für streunende Suchbewegungen, gleichsam also tentative Bildungszeit. An zwei medialen Phänomenfeldern – Kino/TV sowie digitale Medien – wurden vor diesem Hintergrund Bildungs- und Reflexionspotenziale erörtert. In beiden Feldern zeigte Horst Niesyto unter Zurückweisung medienzentristischer Wirkungsmodelle auf, dass mediale Beschleunigungsphänomene mit kritischer Aufmerksamkeit, aber differenziert zu betrachten sind. So stellt er fest, dass zwar generell eine Transformation zur „episodischen Aufmerksamkeitserregungskultur“ nicht förderlich für einen distanziert-reflexiven Blick, etwa für bewusste Perspektivwechsel, sein kann. Jedoch sei der einseitige Blick auf explizit-verbale Formen von Reflexivität zugunsten eines diversitätsorientierten Verständnisses unterschiedlichen Formen und Kulturen von Reflexivität zu erweitern. So wird sichtbar, dass in medial veränderten Zeitverhältnissen auch neue Formen von Reflexivität entstehen können, die etwa mit kulturell wandelnden ästhetischen Aneignungsmustern oder mit neuen, kollaborativen Formen von Reflexivität in digitalen Räumen einhergehen. Diese aber seien jedoch oft voraussetzungsreich, insofern sie auf bereits vorhandenen Literacies aufbauen. Medien, und insbesondere digitale Medien, schaffen daher ein Feld der Wahlfreiheit, das digitale Ungleichheit zu verstärken droht. Aufgabe der Medienpädagogik sei es angesichts dessen, diese gegebenen Voraussetzungen stärker zu berücksichtigen, dabei die Diversität von Reflexionsformen anzuerkennen und zu beobachten, um schließlich auch Anschlüsse zu ermöglichen und zwischen unterschiedlichen Medienkulturen vermitteln zu können.

2) Der Vortrag von Manuel Zahn (Univ. Hamburg/Univ. Oldenburg) mit dem Titel „‚Memento‘ – zur Zeitlichkeit des Films und seiner Erfahrung“ thematisierte aus differenztheoretischer Perspektive die Frage, wie Zeit im Film als Medium gegenständlich werden kann. Unter Rekurs auf Heidegger, Derrida und Deleuze zeigte er auf, dass subjektive Selbstverhältnisse aus dieser Perspektive als nie gegenwärtig, sondern immer schon in mediale Zeitverhältnisse eingelagert betrachtet werden. Die Dichotomie von medialer Objektzeit und subjektiver Eigenzeit oder Bewusstseinszeit vs. Technozeit wird somit dekonstruiert, so dass der Blick auf eine konstitutive Verschränkung von Medialität und Zeit frei wird: der Sinn der ästhetischen Form, so argumentierte Zahn mit Martin Seel, sei die Zeit. Jede Gestaltung disponiere die Zeit der Betrachtung. In diesem Sinne geben Filme den Zuschauern Zeit; sie „laden zu einem besonderen Vollzug von Zeit ein“. Allerdings differenzierte der Vortrag an dieser Stelle kritisch: das Kino als Mannigfaltigkeit von Bewegtbildern ahme – insbesondere im Blockbuster-Kino – lediglich subjektzentrierte Wahrnehmungsformen nach, die es somit reproduziert und zur Norm erhebt. Dagegen setzt Zahn den Deleuze’schen Begriff der filmischen Zeitbilder. Zeitbildfilme zeigten eine Bewegung der Zeit, welche nicht der Wahrnehmungsordnung entsprechen, und verweisen somit auf ein komplexeres Zeitmodell, bei dem Zeiten ineinander und nebeneinander existieren. Dies temporale Pluralität einer sich prozessural differenzierenden Zeit explizierte Manuel Zahn schließlich anhand des Films „Memento“ und zeigte damit dessen immanente zeittheoretische Komplexität auf.

3) Karin Wurm (KPH Wien/Krems) thematisierte unter dem Titel „Phänomen Zeit – Medien als Zeittreiber?“ Medien als einen der wesentlichen Faktoren „gesellschaftlicher Vertaktung“. Anhand einer Vielzahl von Beispielen (wie etwa Lebenstempo, Transformation der Raumerfahrung und Beschleunigung der Güterproduktion) führte Karin Wurm einen Wandel von Zeitparadigmen (Fernsehzeit, Internetzeit, Social Media-Zeit etc.) vor und zeigte deren Bedeutung im Hinblick auf Synchronisations- und Desynchronisationseffekte auf. Dem Vortrag folgte eine angeregte Diskussion, die noch einmal wesentliche Eckpunkte der Transformation von Zeit unter Bedingungen der Modernisierung aufzeigte, so etwa die Diskontinuierung von Zeit zur „Event-Zeit“ (Baumann) und das an diese Dynamik gekoppelte Schrumpfen der Erwartungshorizonte (Wandel der Grundlagen von Vertrauens und Gemeinschaft); die Veralltäglichung pluralisierter Kontinuitätsformen – wobei (digitale Kommunikations-) Medien zugleich Diskontinuitäten handhabbar machen, aber dadurch auch die Ausweitung diskontinuierter Lebensräume zu einer Option machen, etc.

4) Der vierte – und letzte Vortrag der Tagung – von Thorsten Lorenz (PH Heidelberg) widmete sich unter dem Titel „Pausen, Wiederholungen, Loops – Medien und ihre Zeitschleifen“ dem Verhältnis von zirkulären medialen Zeitstrukturen und Information bzw. Informationsleere. Lorenz entfaltete zunächst am Thema der Pause im Radio und ihres radiohistorischen Wandels gleichsam eine Phänomenologie des von Medien immer mitproduzierten „Nichts“. Auf der Folie der traditionellen Sichtweise, so zeigte Lorenz auf, wurden Pausen als Interpunktionen, die der Reflexion Raum geben, dem Flow des pausenlosen Soundscape-Radios der Nachkriegszeit als einer Regressions des Hörens durch Pausenlosigkeit, des Zerstreuens des Hörens in die Nichtwahrnehmung, entgegengestellt. Eine ähnliche Argumentation bestünde im Bezug auf das Digitale Kino, dessen Narrativ „Probleme mit Lücken“ konstatiert würden (fehlendes Schwarzbild zwischen den Einzelbildern). Massenmedien sendeten jedoch auch, wenn sie „nichts“ zu sagen haben oder wollen. Am Beispiel von Sendepausen und Schweigeminuten demonstriert Lorenz, wie die Logik der Massenmedien ein solches Schweigen gar nicht zulässt und statt dessen die Leere mit Loops, also Wiederholungsschleifen, füllt, die allein unter medialen Bedingungen eine Inhaltslosigkeit erst herstellen, indem sie Nullinformation als Redundanz inszenieren. Angesichts dieser medientechnischen Sachlage sei der „Pausenkult der Medienpädagogik“ de facto als überholt zu betrachten. Die „Halbsekunde“ sei heute zur Dauerschleife von Loops und Schleifen geworden. Dieses steht zugleich für neue Formen von Subjektivität. Lorenz plädiert dafür, diesen Wandel nicht rückwärtsgewandt zu betrauern. Anhand einer eindrucksvollen Reihe von Beispielen – von den Gedankenstrichen in Laurence Sternes „Tristram Shandy“ über Eric Saties „Vexations“ und die schwarzen Quadrate von Malewitsch bis hin zu den Zeitinszenierungen in Andy Wahrhols Filmen zeigt Lorenz auf, dass die ostentative Inhaltsleere von Pausen, Loops und Schleifen ihre eigenen Reflexionspotenziale bereithalten.