La bella Griselda es un libro escrito e ilustrado por Isol y publicado por Fondo de Cultura Económica. Su protagonista es una princesa tan pero tan bella que todos sus pretendientes pierden literalmente sus cabezas al verla. “Y no es sólo un decir”, nos alerta el narrador. Las cabezas, convertidas en trofeos, pasan a conformar parte de una colección exhibida en el Salón Dorado del Palacio. Si bien a Griselda le gusta que su hermosura se comente en todo el reino, lo cierto es que mantener la perfección de su belleza le exige una serie de rutinas poco agradables e incómodas y, lo peor de todo, es que sólo atrae desgracias y cada vez más soledad hasta que un día sucede algo inesperado.

La bella Griselda es un libro álbum en el que dialogan tres lenguajes: el lingüístico, el de la imagen y el del diseño editorial (Bajour, 2008). Como señala Silveyra (2016) “los lenguajes se complementan con aportes recíprocos”. Estamos ante una obra que tanto desde el texto como desde la ilustración parodia  el cuento de hadas y lo resignifica.  Si, como señala Bajour (2008), el libro álbum tiene entre sus peculiaridades no sólo una relación dialógica entre los lenguajes sino el constituirse además en una celebración entre lo dicho y el silencio en esta obra lo macabro e inquietante está presente al igual que en los cuentos maravillosos pero con la particularidad que les atraviesa el humor y la ironía que interjuegan entre texto, ilustraciones y  diseño editorial que aporta más detalles sobre estas características. Siguiendo a Bajour (2016) se puede decir que este libro presenta “una manera coral de construir sentidos”.

Como expresa Silveyra (2016) en algunos libros-álbum  los autores rinden homenaje o se refieren a otros textos u obras de arte por medio de intertextualidades. En este caso, además de las referencias y guiños a algunos cuentos de hadas hay evocaciones a relatos orales antiguos retomados por Perrault, Chaucer y Boccacio como la historia de la paciente Griselidis tal como lo afirma Flavia Krause (2012). 

La paleta de colores que abarca todo el libro se centra en los azules, amarillos, blanco y negro y enmarcan el ambiente real, palaciego en el que dialogan el esplendor y lo sombrío, luces y sombras que parecen habitar el corazón de la princesa. 

Fiel a su estilo Isol rompe con los estereotipos de género y del género cuento de hadas. Tomando como base el texto de Carranza “Algunas ideas sobre la selección de textos literarios” (2007) estamos frente a un libro-álbum transgresor en el que la autora parte de la confianza en los niños y las niñas como sujetos de lenguaje activos, en la sensibilidad y profundidad de sus opiniones, en su sentido del humor y en su capacidad de imaginar y de repensar todo lo que les rodea. También el libro se constituye en una hermosa invitación a leer o releer los cuentos clásicos. AM.

Corpus literario

ISOL. (2010). La bella Griselda. México: FCE. (Los especiales de A la orilla del viento).

Corpus teórico

BAJOUR, Cecilia. “La artesanía del silencio”. En: REVISTA IMAGINARIA, 20 de febrero de 2008. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/22/6/la-artesania-del-silencio.htm 

BAJOUR, Cecilia. (2016). La orfebrería del silencio: la construcción de lo no dicho  en los libros-álbum. Córdoba: Comunicarte. (La ventana indiscreta: Ensayos sobre LIJ).

CARRANZA Marcela. “Algunas ideas sobre la selección de textos literarios”. En: REVISTA IMAGINARIA, 14 de marzo de 2007. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/20/2/seleccion‐de‐textos‐literarios.htm 

KRAUSE, Flavia. “La bella Griselda”. En: REVISTA IMAGINARIA, 8 de mayo de 2012. Disponible en: https://imaginaria.com.ar/2012/05/la-bella-griselda/

SILVEYRA, Carlos. (2016). Papeles reunidos sobre literatura infantil: a lo largo del camino. Buenos Aires: Lugar editorial. (Relecturas).

Comparto con ustedes un breve texto que formó parte de un trabajo que hice en el marco de la cursada de la Diplomatura en FLACSO. Modifiqué algunos párrafos para poder publicarlo aquí.

¡LEER! ¡PERDER TEORÍAS!

Alejandra Moglia

Hablar de lectura implica hacer foco en una multiplicidad de sentidos que de ella se desprenden como los hilos de una trama inagotable, misteriosa, tantas veces inasible y de la que se desbordan luces, sombras, silencios, palabras que nos llegan como ecos de la alteridad que nos rodea y que también albergamos. Jorge Larrosa habla de experiencia de la lectura, experiencia que también es encuentro afectivo y vínculo profundo. Hablar de lectura también implica entonces hablar de experiencia y cabría preguntarse qué es y cómo definirla para poder transmitirla en los espacios pedagógicos. Sin embargo, conceptualizarla pareciera ser un imposible porque, como señala el autor, la experiencia no puede objetivarse ni categorizarse, no es un experimento ni una práctica, no puede planificarse ni universalizarse. La experiencia no es sino que acontece y ese acontecimiento se produce en raras ocasiones. La experiencia es una palabra que escapa a toda definición y que suena cercana a la palabra vida y más precisamente a la palabra existencia porque “sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada en el tiempo y en el espacio, con otros”. (Larrosa, 2003:5).

Toda experiencia implica una relación de un sujeto con un otro diferente y extraño a él, sea este otro un texto determinado o sea este otro un sujeto quien, haciendo foco en ella, posibilita reflexionar acerca del concepto de mediación. Dice Michèle Petit (2015) que el rol del mediador es un rol de escucha y de acogida del otro en el que se precisa mucha conversación y acompañamiento.

Cabe preguntarse entonces cómo transmitir en la escuela aquello que Larrosa denomina experiencia en marcos institucionales que aun cuando se apele a la diversidad y la inclusión muchas veces continúan etiquetando a los sujetos y expulsándolos de la experiencia babélica del lenguaje (Larrosa, 2005). Replantearse cómo ser ese facilitador de palabras habitables al que hace referencia Petit (2015) en aquellos contextos escolares en los que subyacen censuras o silenciamientos o cómo mediar en espacios en los que predomina el lenguaje alarmista de los medios en torno a la crisis de la lectura (Brito, 2011). Preguntase al fin cómo transmitir aquello que quizá para muchos se vuelve un imposible en tiempos de cambios tan importantes en cuanto a los modos de leer y escribir y en los que impera todo tipo de desigualdades.

Los autores mencionados aportan luz a estas inquietudes. En principio, se hace imperioso tener presente que las prácticas de lectura y escritura se producen bajo coordenadas espaciotemporales (Brito, 2011). A partir de ello, señalar que no hay posibilidad de dar de leer y dar la palabra si no se genera un vínculo de confianza, sin diferencias de alturas, en el que predomine la escucha atenta, la ternura, el diálogo. (Petit, 2011). Tampoco es posible dar de leer si no se lee, dar la palabra si no se vive la intimidad manifiesta en la opacidad del lenguaje (Pardo citado por Larrosa, 2005). Hay que leer como modo de vida (Gabilondo, 2014) y perder teorías. Esto último no implica que la formación teórica no sea importante. Por el contrario, se trata de no convertirlas en fetiches o modas o normativas (Larrosa, 2003:6). Tampoco se trata de generar prácticas que cancelan la apertura, la experiencia babélica del lenguaje y la singularidad de cada sujeto (Larrosa, 2005). La escuela es el lugar para dar la palabra y que otros se la apropien y la biblioteca escolar es un espacio vital para esa entrega, para la circulación de las voces plurales y sus ecos, para la transmisión de la cultura, para convocar encuentros y “situaciones de intersubjetividad gratificantes” (Petit, 2011). También es un espacio para que la comunidad educativa pueda reconocer en su seno la heterogeneidad plural que la conforma y cada docente pueda reconocerse como un actor plural en la cultura (A.A.V.V., 2011). No desampara una escuela que da el don de la palabra y la libertad de la palabra.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A.A.V.V. (2011). Clase 8. La lectura y la escritura: saberes y prácticas en la cultura de la escuela. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Brito, A. (2011). Clase 6. Temas visibles y otros posibles para una agenda de la lectura y la escritura. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Gabilondo, Ángel (2014). “Darse a la lectura”, Entrevista. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=cSE4zfXvRS8, [fechas de consulta: mayo, 2018 ; mayo 2025].

Larrosa, Jorge (2005). Clase 1. Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Larrosa, Jorge (2003) «La experiencia y sus lenguajes». En Seminario Internacional La formación docente entre el siglo XIX y el siglo XXI. (Buenos Aires, noviembre 2003). Buenos Aires: Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación.

Petit, M. (2011). Clase 4. Al principio fue la experiencia lectora del Otro. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

Petit, Michèle (2015). “Las palabras habitables y las que no lo son”. Conferencia dictada en la 42 Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, mayo 2015. Disponible en fundacionluminis.org.ar [fecha de consulta: mayo, 2018].

¿Alguna vez se preguntaron cuántos caminos y cuántos bosques ha atravesado nuestra querida Caperú?
La licenciada Catherine Orenstein  transita y reflexiona sobre las diversas interpretaciones y versiones de este cuento, desde las tradicionales hasta las diferentes resignificaciones modernas y actuales, en su libro Caperucita al desnudo.

Orenstein, Catherine. (2003). Caperucita al desnudo; traducido por Luis Noriega. Barcelona: Ares y mares.