Ik lees een kort artikeltje over zingeving en het raakt mij. Ik lees een paar mooie uitspraken die ik graag wil opschrijven. Het artikel beschrijft een interview met dr. Jacky van de Goor, over haar promotieonderzoek hoe mensen in het dagelijks leven zingeving ervaren. Het is een belangrijk thema voor mij.

Ik heb geleerd/ben aan het leren hoe zingeving goed is voor mijn mentale gezondheid, hoe het betekenis en waarde geeft aan mijzelf, hoe ik het leven leef, in verbondenheid met mijn omgeving. Ik heb de leegte en eenzaamheid ervaren als zingeving even niet meer gevoeld wordt, dat het niet meer helder is waar je aan wilt bijdragen, of je ergens aan bijdraagt. De behoefte aan betekenisvol willen zijn is groot, maar werkt soms zó verlammend.

Van de Goor geeft aan dat zingevende ervaringen ook negatief kunnen zijn, en toch ook levensverrijkend. Zingeving als proces…

(…) dat niet altijd leuk of makkelijk is, maar juist uit deze processen valt veel kracht te halen wanneer we leren ze te accepteren en te waarderen als onderdeel van het leven.

Waar wil je aan bijdragen en kun je daarbij over je eigen angsten heen stappen? Zingeving is de weg der moeite.

Zingeving zien als een proces, als een vermogen dat je kunt ontwikkelen. Bewust op zoek gaan naar persoonlijke en betekenisvolle ervaringen, samen met anderen.

Zingeving als transformatief proces. Leren.

Zo om de vijf jaar komt een dorpsgemeenschap op een eiland bijeen om een boot te bouwen. Iedereen in de gemeenschap heeft daarin zijn eigen verantwoordelijkheid. Men is van elkaar afhankelijk. De oudste onder de dorpsbewoners heeft een speciale taak. Deze zit rondom het vuur, midden in het dorp. Zijn de dorpsbewoners moe van het bouwen, dan verzamelen ze zich aan het einde van de dag om het vuur. Is er een conflict, dan praten ze dat uit bij het vuur. De taak van de dorpsoudste is om het vuur aan te houden gedurende het bouwen van de boot en dorpsbewoners eraan te herinneren waarom het bouwen van de boot belangrijk is.

Dit is het verhaal waarmee Paul Hughes zijn keynote op de SURF Onderwijsdagen inleidt: Moving forward together.  Een indrukwekkende keynote waar hij via zijn ‘Ten Meters of Thinking’-methode zijn verhaal verteld: hij bouwt zijn verhaal op aan de hand van tekeningen op een rol papier. Tekenen helpt je om te ‘zien’, stelt Hughes. Het verhaal is een metafoor voor hoe je met elkaar grote uitdagingen aangaat. Veranderen. Het vuur in het midden van het dorp is een metafoor voor ‘de bedoeling’, het waarom van de verandering. Tijdens het innovatieproces mag de bedoeling niet uit zicht raken, het vuur mag niet uitgaan tijdens het bouwen van de boot.

Er zijn twee ordes van veranderingen, begint Hughes. De eerste orde betreft veranderingen binnen een systeem, change within the system. Verbetering van het bestaande. De tweede orde verandering betreft het systeem zelf, change to the system. Transformatie.  Moving forward together vraagt dat we reflecteren op dat tweede orde leren, stelt Hughes.

Patronen
Hughes bouwt zijn verhaal op in drie delen. In het eerste deel gaat hij in op patronen. Wat gebeurt er in de wereld vandaag en hoe beïnvloedt dat ons werk, ons onderwijs? Hughes: “If you understand the force, you can predict the form”. De krachten die Hughes beschrijft zijn veranderingen in (1) hoe we dingen maken, (2) hoe we bewust worden van dingen en (3) hoe we die veranderingen ondersteunen. Sommige veranderingen vinden al plaats, andere veranderingen zullen in de nabije toekomst van invloed zijn. De taak van het onderwijs is om mensen voor te bereiden op de ontwikkeling van die krachten.

Hughes legt vervolgens de relatie tussen technology (‘means of knowledge’), innovation (‘to make new’) en invention (‘to discover).  Verschillende woorden, maar wel aan elkaar gerelateerd. De meeste mensen richten zich op innovatie.

Spotify, Uber, AirBnB zijn voorbeelden van bedrijven die innoveren met bestaande technologie, zij hebben geen nieuwe technologie uitgevonden. Innoveren gaat niet om de vraag ‘hoe gebruiken we technologie’, maar om de vraag ‘wat wil ik waarom bereiken, en welke tools kunnen mij daarbij helpen’. En om mensen te helpen bij het beantwoorden van deze vraag is een grote rol voor het onderwijs toegelegd, vindt Hughes.

Het onderwijs zal zich ook moeten verhouden naar de vele veranderingen die plaats vinden in de levensloop van mensen. We worden ouder en Hughes ziet de ontwikkeling van het hebben van meerdere carrières, en meerdere keren worden opgeleid. Onderwijs, werk en vrije tijd wisselen elkaar steeds meer af. Hoe helpt het onderwijs in deze transities?

Principes
Het tweede deel van zijn verhaal betreft een aantal principes, als het gaat om veranderingen. Belangrijke principes zijn:

1. Kwaliteit. Het gaat om het goede goed doen. Het gaat Hughes niet zozeer om dingen beter te doen, maar dieper. Reflecteren op het waarom van de verandering;
2. Aanpassingsvermogen. We moeten meer creatief zijn in het gebruik van technologie, in plaats van reactief. Als we deze technologie gebruiken vergroot dat ons aanpassingsvermogen?
3. Vaardigheden. Hughes verteld over interviews met mariniers uit de VS. Hoe gaan jullie nu om hoge stresssituaties, hoe zorgen jullie ervoor dat jullie er dan staan?  We don’t rise to the occasion; we sink to our level of our training. De vaardigheden worden gewoontes. Welke vaardigheden, welke gewoontes gebruiken wij in veranderprocessen?

Vernieuwing ontstaat als deze drie principes, in de juiste combinatie, bij elkaar gebracht worden. Hij gebruikt als metafoor de combinatie van zuurstof, koolstof en waterstof. Wat ontstaat er als je deze combineert: suiker.
Door het combineren van de drie onderdelen ontstaat een generative space waar iets nieuws kan ontstaan. A sweet spot.

The question is not what to do but rather who to be.

Praktijk
Het derde deel van zijn verhaal gaat over het hoe van veranderen. Hoe breng je vernieuwing in de praktijk? Dat is een vraag die we als individu moeten stellen: wat kan ik doen? Het gaat over agency en persoonlijk leiderschap.

Hughes duidt het verschil tussen management en leiderschap. Hoe krijg je objecten van A naar B? Dat vraagt om management. Hoe krijg je individuen van A naar B? Dat vraagt om leiderschap, het stimuleren van het verlangen om te volgen, om te reizen.

Het gaat bij vernieuwen niet zozeer om plannen. Start here, start now, start with what we’ve got. Het gaat om doen, leren. Moving forward. Dat vraagt dat we niet blijven hangen in onze ‘cirkel van controle’, dat we naar onze ‘cirkel van invloed’ bewegen. Dat vraagt dat we met anderen samenwerken, bewust op zoek gaan naar en leren van andere perspectieven. Everything that grows has an organizing concept.

De kwaliteit van de relaties staat bepaalt de kwaliteit van de verandering. Goede teams creëren een veilige leeromgeving, zijn mede afhankelijk van elkaar, hebben een gedeelde visie over de bedoeling, en de weg daarnaartoe, vinden het werk betekenisvol en willen impact bereiken. De dorpsgemeenschap die bouwen aan de boot. En elkaar nodig hebben om het waarom van de verandering scherp te houden.

Hughes benadrukt dat het in de praktijk brengen van vernieuwing niet gaat om wat je doet, maar om wie je bent. Professionele identiteit. Hij gebruikt de metafoor van de koning en de dichter uit het oude Ierland. De koning regeerde over zijn volk, de dichter inspireerde het volk en bracht ze in vervoering. Hoe vinden we de balans?

Ten slotte
Ondertussen is Hughes zo’n tien meter verder op zijn rol papier. Hij rolt het papier op, en zo vat hij de belangrijkste elementen van zijn keynote samen. Heel krachtig komt dat over. Ikzelf raakte zeer geïnspireerd door zijn verhaal, en de wijze waarop hij dat vertelde, waarbij hij de kracht van tekeningen gebruikte. Collega’s die ik sprak waren ook onder de indruk.

Ik moest veel denken aan ‘terug naar de bedoeling’, en het spanningsveld met het systeem. Het vuur in het midden van het dorp waar de gemeenschap met elkaar herinneringen ophaalt over het waarom van het bouwen van de boot. En hoe we als individuen in een leergemeenschap met elkaar verbonden zijn, dat we hier ons toe te verhouden hebben. Hoe ontwikkelen we onze professionele identiteit?

Wat is er nodig om binnen die verandering ook de verandering in jezelf te begeleiden?

De keynote van Hughes kan je overigens terugkijken.

Op de SURF Onderwijsdagen liet ik mij bijpraten over de Digitaliseringsimpuls Onderwijs, of Npuls zoals het binnenkort gaat heten. Het betreft een programma om het onderwijs in het mbo, hbo en wo te verbeteren door de kansen van digitalisering beter te benutten. Hiervoor is het bedrag van €560 miljoen euro toegekend door het Nationaal Groeifonds. Om de ambities te verwezenlijken is een gezamenlijke veranderaanpak nodig. Tussen onderwijsinstellingen, en organisaties zoals SURF, NRO en organisaties buiten het onderwijs. Hoe gaan we dat doen? In de sessie werd hier met de aanwezigen het gesprek over gevoerd.

Doelstellingen Digitaliseringsimpuls
Waarom is een impuls nodig? Elsbeth Vonkeman (Vereniging Hogescholen) en Manon Geven (MBO Digitaal) nemen ons kort mee. Het betreft een groeifonds van Economische Zaken en kent drie doelstellingen.

Ten eerste het verbeteren en vasthouden van de kwaliteit van het onderwijs. Het Nederlandse onderwijs benut hiervoor onvoldoende kansen van digitalisering en dat leidt tot internationale achterstand. De tweede doelstelling betreft het vergroten van het aanpassingsvermogen van het onderwijs. Het Nederlandse onderwijs heeft onvoldoende (innovatie-)vermogen om het opleidingsaanbod tijdig aan te passen om veranderingen in de arbeidsmarkt en samenleving te ondersteunen. Het onderwijsaanbod kan zich sneller vernieuwen, toegankelijker worden en flexibeler. Zodat leven lang leren en ontwikkelen in de Nederlandse economie mogelijk wordt gemaakt. Het derde doel betreft de verbetering van digitale vaardigheden van studenten en docenten. Deze digitale vaardigheden zijn nu nog onvoldoende geïntegreerd in de curricula, terwijl de arbeidsmarkt een grote behoefte heeft aan digitaal geletterde afgestudeerden. Dit vergroot de kansenongelijkheid van lerenden.

Waar willen we naar toe? Het gaat om het ontwikkelen van een collectieve verantwoordelijkheid voor de organisatie van het onderwijs, zodat individuele instellingen in staat is om de kwaliteit van het onderwijs blijvend te verbeteren. Het programma is gericht op het faciliteren van deze ontwikkeling en het stimuleren van het onderling leren en inspireren. Bestaande activiteiten, zoals het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie & ICT, komen hierbij samen en vormen een basis voor het succesvol uitvoeren van dit programma.

Hubs en CTL
Twee onderdelen uit het programma die naar voren komen in het gesprek zijn de transformatiehubs en de Centers for Teaching & Learning (CTL). Een transformatiehub is een gemeenschap van docenten, lerenden, onderzoekers, werknemers, werkgevers en leveranciers die zich met een van een specifiek onderwijsvraagstuk in de praktijk bezighouden. Twee thema’s zijn bekend: (1) digitale leermaterialen en (2) wendbaar en efficiënt georganiseerd onderwijs. 

Het is de bedoeling dat alle instellingen een CTL inrichten. Het is een ‘plek’ waar docenten(teams) terecht kunnen voor advies en docentprofessionalisering over het vernieuwen van hun onderwijs. Via de CTL’s worden de generieke kennis en toepassingen die worden ontwikkeld toegepast in de praktijk van de docenten.

Verandermotoren
Hoe gaat de aanpak er uit zien? Waar begint de verandering? Wat zijn de ‘verandermotortjes’. Hoe gaan we deze benutten? We streven naar een collectieve oplossing die ook collectief ervaren wordt.

Hieronder benoem ik een aantal onderwerpen en aandachtspunten die in de sessie naar voren kwamen.

Het is dus de bedoeling dat een en ander bij de docenten terecht komt. Het is echter maar de vraag of je dat via een ‘centrale’ aanpak zoals een CTL bereikt. Een netwerkaanpak waarbij docenten met elkaar verbonden raken, het stimuleren van teamleren is een belangrijke succesfactor bij onderwijsinnovatie én docentprofessionalisering. Uit het publiek komt het pleidooi om wel evidence informed te werk te gaan en gebruik te maken van onderzoek als het gaat om de ‘verandermotoren’.

Het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs gebeurt in het primaire proces, en dat vraagt letterlijk tijd en ruimte. En deze tijd is er nu vaak niet voor docenten, wordt aangegeven. Je kan tijd voor initiatieven uit de Digitaliseringsimpuls dus niet weghalen bij docenten. Geef docenten ruimte en tijd om te experimenteren met evidence-informed aanpakken en stimuleer hiermee het onderzoekend vermogen, en duurzame kennisontwikkeling en kennisdeling, zodat dit kan bijdragen aan duurzame onderwijsverbetering. Betrek studenten ook nadrukkelijk bij dit proces, wordt geadviseerd.

De rol van teacher leaders in onderwijsinnovatie wordt benadrukt. Docenten moeten zich kunnen ontwikkelen tot teacher leader, en hun rol moet ook structureel gefaciliteerd worden. Teacher leaders, ik denk aan de Masters Leren & Innoveren, spelen een belangrijke rol in de teams en het ontwikkelen van een feedbackcultuur. Benut de talenten uit deze teams.

Een nuchtere opmerking uit het publiek betrof het ‘enorme bedrag’ van €560 miljoen. Dat lijkt veel, reken het om naar het aantal fte’s bij de instellingen, en dan valt het wel mee. Er werd gepleit voor een aanpak die gericht is op het versterken wat nu al doen, en ons niet laten verleiden om nieuwe dingen te gaan doen die ‘erbij komen’.

En hoe weten we nu of we goed bezig zijn? Hoe gaan we dat meten? Er werd gepleit om resultaten van de verandering snel zichtbaar te maken, en dat moet zichtbaar worden in het activeren van het leren van studenten. Dat kan een belangrijk ‘vliegwiel van de transformatie’ zijn! En bij succesvolle transformaties krijgen docenten het vertrouwen om deze transformatie vorm te geven. Stimuleer teacher agency. En dat is een grote uitdaging.

Zo’n beetje alles wat besproken werd zijn wat mij betreft belangrijke succesfactoren voor onderwijsinnovatie. Het leren van docenten en docententeams, en het ondersteunen van dit leren, en hoe we dit organiseren is de kern van het vraagstuk. Het raakt de wijze waarop we het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van het onderwijs op de instellingen organiseren. Willen we onderwijsinnovatie verder brengen, de kwaliteit van het onderwijs continu verbeteren, dan vraagt dit het bedenken van creatieve oplossingen om docententeams te faciliteren in het samen ontwikkelen van innovatief onderwijs. Na vier jaar Versnellingsplan zie ik mijn instelling kleine veranderingen zichtbaar worden, maar zie ik ook traditionele systemen en denken in de weg staan voor verdere transformatie, en uiteindelijk ook de ambities van de Digitaliseringsimpuls Onderwijs.

Op de SURF Onderwijsdagen was ik aanwezig bij een sessie over virtueel vaardigheidsonderwijs. Het is een thema waar ik mij binnen de hogeschool mee bezig houd. Hoe kunnen we met behulp van immersive technology het leren van studenten ondersteunen. In de sessie luister ik naar interessante voorbeelden van inzet van VR in het hoger onderwijs, en praten we aan ronde tafels over de experimenten die plaatsvinden op onze hogescholen en de uitdagingen die dat met zich meebrengt.

Virtueel vaardigheidsonderwijs
Esther van der Linde, adviseur bij SURF en betrokken bij de SIG Praktijkvaardigheden leren met technologie, verzorgde een korte introductie over virtueel vaardigheidsonderwijs. We hebben het dan met name over de inzet van VR en AR. En deze immersive technologies bieden veel potentieel voor het oefenen van vaardigheden in het onderwijs. Je kan er een veilige oefen- en feedbackomgeving mee ontwerpen. Virtueel oefenen als onderdeel van het leerproces, geen vervanging van het bestaande leerproces. De interesse voor de inzet van immersive technologies kreeg een boost tijdens de Corona-lockdowns, want toen werd de vraag hoe je het leren van praktijkvaardigheden online kunt ondersteunen opeens heel relevant.

VR om te leren presenteren
Stan van Ginkel, HU, neemt ons vervolgens mee in zijn onderzoeksproject waarbij VR wordt ingezet in het leren presenteren. Leren presenteren doen studenten onder andere via oefenpitches waarbij ze feedback van de docent krijgen. Dit is lastig te organiseren voor een docent. In het project oefenen studenten met behulp van een VR-bril. Het systeem dat gebruikt wordt registreert vervolgens het oogcontact en stemgebruik, en koppelt data terug naar de gebruiker. Belangrijke onderwijskundige ontwerpprincipes van vaardigheidsonderwijs, oefenen en feedback, worden op deze manier ondersteund en versterkt.

Maar heeft de inzet van VR ook daadwerkelijk effect op het leren presenteren. Van Ginkel en collega’s hebben hier onderzoek naar gedaan, en de conclusie was dat het vooralsnog geen verschil maakt of studenten oefenen met een VR-bril en feedback via het systeem krijgen, of oefenen in een f2f-situatie en feedback van de docent krijgen. In beide condities werd de feedback gewaardeerd. De feedback in de VR-omgeving werd door studenten zeer gewaardeerd vanwege het detailniveau.  De presentatie van deze feedback kwam echter in de vorm van ingewikkelde feedbackrapporten. Dat vraagt weer een expert om de rapporten toe te lichten. Van Ginkel geeft aan dat ze nu kijken naar hoe kwantitatieve data vertaald kan worden naar kwalitatieve feedback-berichtgeving. Een belangrijke opbrengst is wel dat studenten in de VR-conditie lager scoren op ‘presentatie-angst’.

Virtueel zorgcentrum
Maurice Magnée (lector Innovatie in de zorg bij de HAN) laat zien hoe studenten communicatievaardigheden trainen in een virtueel trainingsplatform, een virtueel zorgcentrum dat specifiek voor dit doel is ontwikkeld. De student voert letterlijk het gesprek met virtuele cliënten, in verschillende scenario’s. De aanleiding hiervoor was de beperkte gelegenheid voor oefenen met en feedback krijgen van patiënten die gespeeld worden door acteurs. De feedback die je dan krijgt is subjectief, afhankelijk van diegene die tegenover je staat in het rollenspel. Bovendien gebeurt dat rollenspel vaak in een groep, dat heeft ook zijn effect. Het effect van zo’n rollenspel is ook moeilijk te meten, lastig te objectiveren. Het uit tenslotte maar een momentopname. De kracht van VR als educatief medium is o.a. het zichtbaar maken van het leren. Studenten krijgen een dashboard ter zien waarbij ze kunnen zien hoe ze gescoord hebben op bepaalde datapunten. Bovendien kunnen ze de VR-brillen mee naar huis nemen om te oefenen.

Ook Magnée onderzoekt de aanpak en geeft aan dat de resultaten wat dubieus zijn. Vooralsnog laat de aanpak met VR geen objectief verbeterde resultaten zien ten opzichte van de reguliere aanpak. De inzet van VR draagt wel bij aan de perceptie van de student dat het bijdraagt aan het eigen leren. Studenten zijn ook enthousiast over de vrijheid in oefenen die ontstaat en zijn positief over de concrete feedback die zij ontvangen.

Hoewel beide onderzoeken laten zien dat de inzet van VR niet per definitie leidt tot beter leren, is het tegenover gestelde ook niet het geval. En is dat geen goed nieuws, vraagt iemand uit het publiek, gezien de andere voordelen die het met zich meebrengt. Magnée antwoord voorzichtig: het is nog te vroeg om iets te zeggen over harde effecten, er gaat nog veel mis qua randvoorwaarden.

Ronde tafels
Aan de ronde tafels werd kennis gedeeld over de experimenten met VR in het hoger onderwijs. Het gesprek moet dan gaan over (1) didactiek, (2) techniek, (3) organisatie en (4) publieke waarde. Bij didactiek gaat het over de vraag wat de meerwaarde is van een virtuele oefenomgeving voor de onderwijspraktijk. Is de immersie nodig om het leereffect te bereiken? Bij techniek gaat het o.a. om het kiezen van de geschikte VR-toepassing. Bij de organisatie gaat het met name om de opschaling. Waar moet je allemaal aan denken om VR op een effectieve en geschikte manier toe te passen in jouw onderwijs. En met welke publieke waarden krijg je te maken als je VR inzet in het onderwijs. Een dilemma dat ontstaat door dat we ten aanzien van XR afhankelijk zijn van de samenwerking met commerciële partijen.

Wat duidelijk naar voren kwam in de gesprekken was de sterke behoefte om als instituten samen te werken en te delen. Bewustzijn creëren, kennisopbouw en delen stimuleren, en het stimuleren van delen van VR-toepassingen.

Helder! De contacten om verder samen op te trekken zijn gelegd.

Op de SURF Onderwijsdagen verzorgde professor Manu Kapur, hoogleraar Learning Sciences and Higher Education aan de ETH in Zürich, een keynote over productive failure om het leren van studenten optimaal te ondersteunen. Als we leren van onze fouten, waarom houden we daar niet meer rekening mee in het ontwerp van ons onderwijs, op een manier die bijdraagt aan het leren van studenten, vraagt Kapur. In zijn keynote nam Kapur ons mee in het concept van productive failure en de wetenschap erachter.

Leren zien
Het concept van productive failure (PF) pleit voor een fase in het leerproces waarin studenten proberen een complex probleem op te lossen vóór dat ze daar een instructie over krijgen in plaats van andersom. Het moeten problemen zijn die niet op de gebruikelijke manieren zijn op te lossen. Ondanks de moeite en strategieën die door studenten worden ingezet, het zal het niet lukken. Ze ‘zien’ de oplossing niet. 

Kapur maakt de vergelijking met het kijken naar een film samen met een regisseur. De regisseur als expert ziet een andere film dan jij als leek. Het gaat hier om het verschil in ‘kijken’ tussen een expert en een novice. De expert zal in het kijken de diepere structuren en relaties daartussen zien, de novice blijft aan de oppervlakte. En dat is logisch, want de novice beschikt nog niet over het referentiekader van de expert. Dat is een fundamentele paradox in leren, stelt Kapur. Je hebt kennis nodig om dingen te zien, maar je beschikt nog niet over die kennis. Wat een expert ook doet is creatief en flexibel omgaan met de kennis. We falen in ons onderwijs om die creativiteit bij novices te ontwikkelen, stelt Kapur, om te volharden in het bedenken van oplossingen voor complexe problemen. 

We gebruiken in het onderwijs directe instructie (DI) als een methode om studenten te leren kijken. Hoe los je dit probleem op? Ik ga je het laten zien. Daarna geef ik je een probleem om op te lossen. Kapur heeft het specifiek over vroege DI. Het probleem hierbij is dat de student niet over de benodigde voorkennis beschikt om de domein specifieke concepten, methoden en begrippenkader die gebruikt wordt in de instructie goed te duiden. De instructie kent vaak ook een doelgerichte specifieke opbouw, maar het is maar de vraag of de student dat voldoende op waarde kan schatten.  Ze ‘zien’ het nog niet. The problem is not that we learn poorly from bad lectures, but that we learn poorly from good ones, stelt Kapur. En de eerste taak in het ontwerpen van een leerervaring is dan ook om ervoor te zorgen dat studenten worden voorbereid om die zaken wel te ‘zien’ en dat kan door in het ontwerp rekening te houden met PF. 

“If learning from failure is intuitively so compelling, why wait for it to happen? Why can’t we deliberately design for it?

Productive failure
Wat maakt het maken van fouten productief voor het leren? Want waarom zou je studenten bewust fouten laten maken? Kapur vergelijkt DI met PF, overigens zonder in te gaan op de methodologie (hoe vergelijk je op betrouwbare wijze problem solving voor DI versus DI voor problem solving?). Als het gaat om het leren van basiskennis, dan zijn beide aanpakken even effectief, laat Kapur zien via een staafdiagram. Als het gaat om het ontwikkelen van conceptuele kennis en transfer van deze kennis in het oplossen van nieuwe problemen, dan ziet Kapur een groter leereffect bij studenten die de methode van PF hebben gekregen dan studenten die de methode DI hebben gekregen. Echter, de aanpak is alleen effectief als de fase van PF wordt opgevolgd door DI. De aanpak van PF bestaat dus uit twee fases. Een fase van het genereren en verkennen van mogelijke oplossingsrichtingen, en een fase waarin deze oplossingsrichtingen gekoppeld wordt aan gangbare bestaande oplossingsrichtingen en bijbehorend referentiekader. 

Wat zijn de werkende leermechanismes? Het gaat volgens Kapur om (1) activation. PF is een methode om studenten actief te betrekken bij het leerproces, het activeren van voorkennis. Het probleem dat je studenten dan meegeeft moet dan wel voor studenten te begrijpen zijn, en ze dienen dus wel de beschikking te hebben over enige voorkennis. Het gaat om (2) awareness, waarbij studenten een gevoel voor het probleem ontwikkelen, en zich bewust worden van wat ze wel en niet weten. Het gaat om (3) affect: willen weten wat de juiste oplossing is. Ook als dat uit frustratie is. Dat kan juist als een katalysator werken. Het gaat om het stimuleren van de betrokkenheid, autonomie en motivatie van de student. En het gaat om (4) assembly, het actief organiseren en opbouwen van een conceptueel kader. Hierbij vergelijken studenten hun oplossingsmethode met de gangbare methode die wordt besproken in de instructie. 

PF werkt niet bij alles, en Kapur pleit voor een gedoceerde aanpak. Het is een geschikte methode voor complexe problemen die diepgaande conceptuele kennis vragen, niet bij basiskennis. Koppel het aan een aantal ‘big ideas’ in een onderwijseenheid, stelt Kapur voor. Bijvoorbeeld in een online voorbereidingsactiviteit voor een instructiebijeenkomst.

Ik moet mij er eens op in lezen maar ik kan mij ook voorstellen dat het toepassen van een juiste oplossingsrichting wel uit een beperkt aantal stappen bestaat. Als je als student veel stappen moet doen om een probleem op te lossen, dan lijkt mij een directe instructie van de docent verstandiger.

Wat ik interessant aan het verhaal van Kaput vind is de nadruk op het belang van het voorbereiden van studenten op directe instructie. Dat kan door de aanpak vab PF. Maar er zijn verschillende manieren om DI te ontwerpen, bijvoorbeeld door te werken met worked examples. Hoe verhoudt zich dat met PF? 

PF valt en staat volgens mij wel met het ontwerpen van een uitdagend en tot de verbeelding sprekend probleem. Op een of andere manier moet je wel in de zone van naaste ontwikkeling blijven, want anders is het een activiteit die volgens mij nergens aan bijdraagt en een negatief effect heeft op de betrokkenheid van de student. En is het voor alle studenten? En wat doet PF met de cognitieve belasting. En is er bij PF juist niet sprake van minimal guidance doesn’t work? 

Food for thought, ik heb ondertussen wat artikelen gevonden om te lezen. Leuke keynote dus! Voor de lezer die deze keynote niet heeft gezien, deze TED Talk geeft een aardig beeld. 

Reflecteren op je eigen grenzen als je in aanraking komt met agressief en ongewenst gedrag, met behulp van een VR-bril en 360-graden video. Leren over de complexiteit van luchtvrachtverkeer op Schiphol met een serious game. Leren complexe problemen op te lossen in een adaptieve digitale omgeving. Persoonlijke ontwikkeling van studenten en docenten ondersteunen met een app. Vier voorbeelden van pilots en experimenten van collega’s die gepresenteerd werden tijdens de eerste editie van de Inholland EdTech Experience in De Koepel in Haarlem. Vier voorbeelden van hoe je met technologie studenten actief kunt betrekken bij het leerproces, en authentieke leerervaring kunt bieden. Vier voorbeelden van projecten waarbij docenten en edtech-bedrijven/start-ups nauw met elkaar samen werken, en samen leren, om een leerpraktijk te ontwikkelen waarbij de meerwaarde van technologie voor leren wordt benut. Verslag hieronder. 

De kracht van game data
De experience werd ingeleid door een interessant gesprek met Linda Frietman, CEO van IamProgrez. Zij vertelde hoe haar bedrijf game data vertaald naar soft skills van toekomstige werknemers. Frietman geeft een voorbeeld van Defensie, waarbij geïnteresseerden in een baan bij Defensie via een QR-code hun game data kunnen uploaden. Op basis van een analyse van vijf games (via een Steam-profiel) die deze persoon speelt wordt een persoonlijke soft skillset gegenereerd en gekeken hoe deze matched bij een baan bij Defensie, en op basis hiervan worden geïnteresseerden dan ook uitgenodigd. Technologie wordt gebruikt om bewust in te spelen op de skillset van toekomstige werknemers. 

Frietman geeft aan dat de arbeidsmarkt meer en meer kijkt naar de skillsets van individuen, en niet alleen meer naar een diploma. Gemiddeld 9,8 miljoen mensen, gemiddelde leeftijd 33, gamen gemiddeld een uur per dag, stelt Frietman. Data over het type game dat gespeeld wordt kan nuttige informatie geven over de interesses, kwaliteiten en vaardigheden van een persoon. Denk aan vaardigheden als strategisch denken, leiderschap, behendigheid, reactievermogen, snel beslissingen kunnen nemen, plannen, samenwerken, teambuilding, en communicatie. En er zijn enorme hoeveelheden game data beschikbaar, data die dicht bij de persoonlijke passie van een individu ligt, want diegene speelt een game vaak al jarenlang. 

Wat als je niet gamed? Heb je dan gelijk een achterstand op de arbeidsmarkt? Op de toekomstige arbeidsmarkt wel, antwoord Frietman. Ze koppelt dit aan het begrip digital dexterity. Een werknemer die beschikt over digital dexterity staat open voor nieuwe technologie en wil deze leren beheersen om betere resultaten te halen, ook als het moeite kost om te leren werken met deze technologie. Het vraagt van een werknemer een goede mate van digitale bekwaamheid, een open mindset, ambitie en flexibiliteit. Soft skills die goed uit game data te halen zijn. Digital dexterity is bij de gamende generatie goed ontwikkeld. In Nederland hebben wij best een negatieve kijk op gamende jongeren, stelt Frietman. We hebben het al snel over gameverslaving. En natuurlijk overal waar je te veel voor plaats vraagt aandacht. Frietman pleit voor omdenken en het matchen van skillsets. 

Waar moeten wij als hoger onderwijs in omdenken, is de vraag die gesteld wordt. Wat moeten wij loslaten als we praten over edtech in het onderwijs? Frietman geeft aan dat het Nederlandse onderwijssysteem veel bepaalt. Zij stelt dat SURF bijvoorbeeld sterk de onderwijsinnovatie stuurt, en dat dit voor de edtech startups lastig is. Zij hebben mooie initiatieven en hebben een sandbox nodig voor verdere innovatie. Meer connectie met het bedrijfsleven is belangrijk eindigt Frietman. 

De inzet van Virtual Reality bij Social Work
Docent Renske de Beijer en student Isabelle Paap van de opleiding Social Work trappen af met het delen van hun edtech experience. Zij presenteren een experiment waarbij een VR-bril en 360-graden video wordt ingezet om studenten voor te bereiden op omgaan met agressief en ongewenst gedrag van cliënten. Deze voorbereiding is echt heel belangrijk want 67% van de sociale werkers krijgt hier in een jaar wel mee te maken. Om studenten hierin te trainen wordt traditioneel vaak gewerkt met rollenspellen. Maar dat heeft een aantal nadelen, geeft Renske aan. Rollenspellen voelen vaak niet echt aan, het is wat ongemakkelijk zo tussen studenten. Docenten hebben een vertrouwensrelatie met studenten, en voelen zich vaak niet comfortabel om een agressieve rol te spelen. 

De inzet van VR-technologie en 360-graden video is een uitkomst, stelt Renske. Studenten kijken via een VR-bril naar een 360-graden video waarin sprake is van agressie en grensoverschrijdend gedrag. Het voelt alsof je daadwerkelijk in de situatie zit. Op basis van de ervaring kun je met studenten praten over hun reacties en hun eigen grenzen. Renske is stellig: deze aanpak dient ter voorbereiding op een echt rollenspel. Studenten zien realistische voorbeelden en reflecteren hierop. Omdat de video’s niet interactief zijn was in deze aanpak het nabespreken echt van belang. Renske benoemt dat de aanpak heeft geleid tot het ontstaan van meer uniformiteit in de trainingen, die door verschillende docenten wordt gegeven. 

De pilot is geëvalueerd met studenten, die de aanpak waarderen. Er ontstaat snel een realistische leerervaring in de ‘personal space’ van de studenten, en de VR-brillen motiveren de studenten ook om naar de les te komen. Er is nog sprake van een wow-factor. Renske waardeerde de laagdrempeligheid van het inzetten van de technologie. De video’s waren direct op de bril te zetten. Maar ze ziet ook uitdagingen. Zo is verwachtingsmanagement belangrijk. Studenten dachten in eerste instantie dat ze te maken zouden krijgen met heftige VR-ervaringen. Studenten vinden de VR-brillen lastig te bedienen. Om naar de juiste video te navigeren vraagt tijd en gaat af van de lestijd. Sommige studenten ervaren last te hebben van duizeligheid en misselijkheid, een bekende reactie. Renske had studenten gevraagd headsets mee te nemen. Dat deden ze ook braaf, alleen zijn dat tegenwoordig draadloze headsets die niet verbonden konden worden met de VR-bril. Dus iedereen hoorde elkaars video’s.

Renske geeft aan wat de toekomstplannen zijn. Allereerst wil ze een ‘koffer’ waarin de VR-brillen in een keer op te laden zijn, waar content naar alle brillen gepusht kan worden. Ze wil ook werken met software waardoor de 360-graden video’s interactief gemaakt kunnen worden en is ze bezig met VR-experimenten met computer gesimuleerde, interactieve VR. 

CDM@Airports
Collega’s Giovanni Douven, Tamara Schoon en student Willem DuPont nemen ons vervolgens mee in het project CDM@Airports, dat wordt georganiseerd in een living lab. CDM staat voor collaborative desicion management, en in deze casus gekoppeld aan het zeer complexe logistieke systeem van aircargo op Schiphol. Giovanni omschrijft het als een digitale paraplu, een IT-systeem waar betrokken partijen data delen en onderzoek doen om kennis te ontwikkelen om de logistiek te verbeteren. Om studenten zelf de complexiteit en de processen rondom de luchthaven te laten ervaren is een serious game ontwikkeld: Aircargogame.nl. Er is ook een digital twin gemaakt van het echte datasysteem dat gebruik wordt. Echte, real-time, data kunnen nu benut worden in het onderwijs, en een real-life systeem wordt dan opeens een leeromgeving. Studenten kunnen scenario’s ontwikkelen op basis van deze data, en resultaten hiervan zouden gelijk als oplossing geïmplementeerd kunnen worden in het echte systeem.

Het project is een mooi voorbeeld van hoe je middels een serious game en datasysteem de complexiteit van aircargo logistiek, met alle processen, stakeholders en problemen, naar de student kunt krijgen. Worstelen met de complexiteit van de praktijk. Dat gold overigens ook voor docenten.

Complexe problemen leren oplossen met adaptieve software
Collega Ewald Edink presenteerde vervolgens de bevindingen met het werken met de adaptieve software van EnlightEd. Ewald verteld hoe hij met EnlightEd studenten begeleidt in het leren oplossen van complexe chemisch rekenproblemen. Complexe opgaven waarbij de student een bepaalde systematiek/stappenplan moet aanleren, een belangrijke vaardigheid voor lab-analisten. Een effectieve manier om studenten dit te leren is door een individuele student directe instructie en feedback te geven. Scaffolding tijdens het leren oplossen van complexe problemen, door een één-op-één-conversatie. Maar dat is niet goed te organiseren als je te maken hebt met grote groepen studenten. En dan kan technologie je helpen.

Tijdens een EdTech-bijeenkomst op de hogeschool, in kader van het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, kwam Ewald in aanraking met EnlightEd. De toepassing simuleert het oefenen van bijvoorbeeld rekenopgave als een soort van chat-conversatie, en past reacties aan op de antwoorden van studenten. Een digitale, intelligente, begeleider. Ewald zag hierin een simulatie van de één-op-één-conversatie. De learning analytics uit het systeem geven vervolgens inzicht in de voortgang van de student. Ewald heeft contact opgenomen met het bedrijf en is zelf materiaal gaan ontwikkelen op basis van de stappen in chemisch rekenproblemen inclusief alle feedback en hints die hierbij horen. Een tijdrovende klus, maar ook één waardoor Ewald beter zicht kreeg op het denkproces van zijn studenten, waardoor hij beter kon bijsturen.

Ewald verteld over zijn aanpak. In eerste instantie liet hij studenten werken in EnlightEd ter voorbereiding op een bijeenkomst. Op basis van de learning analytics kon hij dan aansluiten bij de problemen van studenten. Maar hij zag ook dat niet alle studenten deze voorbereidingen deden. Hij laat studenten nu tijdens de bijeenkomst werken met de opgaven, en laat ze er in tweetallen over praten. Vervolgens vraagt hij studenten op basis van de opgaven de strategieën te presenteren. 

Pilot met persoonlijke ontwikkeling software
Kristiaan Hartmann is docent bij de hogeschool én mede-oprichter van Prototype You, een succesvolle aanpak op het terrein van persoonlijke ontwikkeling van professionals, waarbij een app gebruikt wordt. Kristiaan verteld in zijn bijdrage over een pilot om te onderzoeken of deze aanpak ook in te zetten is in het onderwijs. Studenten moeten vaak reflecties schrijven, en beginnen daar vaak ook pas aan het einde van een project of periode mee. Verloren tijd voor zowel student als docent, stelt Kristiaan. Via het EdTech-programma van de Start-Up Campus Haarlem (SUCH) is Kristiaan een pilot gestart om te kijken of de bestaande app ook ingezet kon worden om studenten te ondersteunen in het werken aan persoonlijke ontwikkeling. 

Kristiaan heeft de app niet kunnen testen met studenten, het ging niet. Wat lastig bleek was de adoptie van de app door docenten. Het inzetten van de aanpak en app is onderschat, docenten vonden het lastig om de begeleiding van studenten in te passen, en er was te weinig tijd en energie om te testen, of deze werd niet gevoeld. In plaats daarvan is de aanpak geintegreerd in het werken van de docenten, hun persoonlijke ontwikkeling stond centraal. En dat werkte wel. Docenten zijn er enthousiast over, een belangrijke opbrengst, in een pilot die eigenlijk mislukt is. Een pilot kan eigenlijk niet falen, stelt Kristiaan terecht.

Ten slotte
Ik ben enthousiast over deze bijeenkomst. De bijdragen van collega’s zijn mooie voorbeelden van hoe je met beredeneerde inzet van technologie authentieke leerpraktijken kunt ontwerpen en studenten goed kunt betrekken bij hun leren. Mooie showcases van onderwijsinnovatie! De experiences geven aan hoe belangrijk het is om collega’s met goede ideeën en ambitie ruimte te geven, en hen te ondersteunen in hun innovatieproces. De samenwerking tussen onderwijs en EdTech-partners/bedrijfsleven is een belangrijke factor in deze experiences, en voor de versnelling van onderwijsinnovatie met ICT. Dat vraagt om een gezamenlijke ‘sandbox’ om initiatieven en ideeën met elkaar te verbinden.

Vorige week deed ik mee aan een tweedaagse conferentie van het leernetwerk Onderwijsinnovatie HBO, die ik samen met collega’s van Inholland en de Haagse Hogeschool mede mocht organiseren. Jacco van Uden, lector Change Management van de Haagse Hogeschool verzorgde een bijdrage over ‘klein en meeslepend veranderen’, zoals Hans Vermaak dat beschrijft in zijn boek ‘Iedereen verandert, nu wij nog’. Ik schreef een verslag over deze bijdrage voor deelnemers van de masteropleiding Leren & Innoveren, omdat de inhoud ons werk en ontwikkeling als educatief leider raakt en helpt bij het nadenken over de veranderopgaven waarbij wij betrokken zijn en die we zelf ook initiëren. Ik deel het verslag hieronder.  

Groots en meeslepend veranderen
Klein en meeslepend veranderen, was de titel van de bijdrage van Van Uden. Vanuit het perspectief van veranderkunde is er vaak sprake van ‘groots en meeslepend veranderen‘, en deze veranderingen lopen vaak op een teleurstelling uit. Als dat gebeurt dan weten we ook vaak de oorzaak: het was niet goed doordacht, er was te weinig oog voor de implementatie, er was onvoldoende draagvlak, het was een te gefragmenteerd project, etc. Om vervolgens met veel optimisme te zeggen dat we het de volgende keer anders en beter gaan aanpakken. Van Uden geeft aan dat we deze grote veranderopgaven vaak aanpakken door middel van het schrijven van ‘integrale veranderplannen’. Waarom hebben deze integrale veranderplannen zo’n aantrekkingskracht, vraagt Van Uden zich af. Grootschalige veranderopgaven zijn dermate complex dat het schrijven van een integraal veranderplan vaak als enigste oplossing voelt. Het heeft te maken met de ambitie en verantwoordelijkheid die de schrijvers van deze veranderplannen, de veranderaars, voelen. 

In zo’n integraal veranderplan wordt vaak alles met elkaar in verband gebracht. Er wordt van alles op elkaar gestapeld. En dat maakt een veranderopgave gelijk zware kost en complex. Vaak vraagt een dergelijke opgave het inrichten van een ondersteuningsorganisatie, wat een veranderopgave op zichzelf is en veel energie opslurpt. Een dergelijke grootschalige aanpak kan ook een voedingsbodem zijn voor cynisme en verandermoeheid. Het zijn een aantal keerzijdes van groots en meeslepend veranderen die Van Uden benoemt. Een belangrijke opmerking maakt Van Uden over de rol van de veranderaar in grootschalige verandertrajecten: het gaat vaak over het ‘veranderen van anderen’, en daarmee wordt (onbedoeld) een verkeerd signaal afgegeven. 

Klein en meeslepend veranderen
Van Uden vervolgt zijn bijdrage met een pleidooi voor het alternatief: klein en meeslepend veranderen. Waarbij de verandering niet van iemand is maar van ons allemaal. Waarbij we als professionals hebben te accepteren dat verandering gewoon een onderdeel is van ons vak, en dat we allemaal in de positie zijn om betekenisvolle verandering tot stand te brengen. Het perspectief van klein en meeslepend veranderen maakt een verandering benaderbaar, iedereen kan in principe een verandering realiseren. En als iedereen dat doet dan realiseer je daarmee iets groots. De veranderopgave dient hierbij te vertrekken vanuit de zone van invloed van de veranderaar, waar kun jij impact bereiken? 

Het denken in mogelijkheden in plaats van problemen is belangrijk bij het nadenken over de veranderopgave. We zijn vaak probleem georiënteerd bezig, stelt Van Uden. Dat is een benadering die weinig energie geeft, en als je in het gunstigste geval een probleem hebt opgelost, ben je vervolgens nog niet veel verder, en staat ondertussen het volgende probleem alweer klaar. Van Uden noemt de ‘drie boze b’s en de drie vrolijke v’s‘ van Hans Vermaak. De boze b’s betreffen bureaucratie, bazen en beleid. Dat zijn vaak grote aandachtstrekkers in veranderopgaven waar veel energie in gaat zitten. Van Uden geeft aan dat we deze b’s als ‘hygiene factoren’ moeten zien: je wil dat het op orde is, maar het is niet verstandig om ze als vertrekpunt van de innovatie te zien. Vertrek vanuit de ‘v’s van vakgenieten‘: vanuit je eigen vak, met vakgenoten, gericht op het ontwikkelen van je vak. Dat ligt binnen je zone van invloed. 

Vijf tips
Van Uden geeft een aantal tips met betrekking tot de veranderopgave. De eerste tip is dat het juiste onderwerp moet worden gekozen: houdt het klein, een opgave die binnen jouw zone van invloed ligt, waar je echt mee aan de slag wil vanuit jouw vak. Zoek in het kleine het grote, en als het mogelijk is legitimeer je kleine veranderopgave door verbindingen te zoeken met de ‘grote veranderopgave’.  Veranderkunde kent vaak grote woorden, stelt Van Uden. We formuleren vaak enorme opgaven en geven daarmee gelijk strategisch gewicht aan de opgave met het risico dat de opgave hieronder bezwijkt. “De spannendste veranderopgaven dienen zich aan in hele concrete situaties”, stelt van Uden. 

De tweede tip betreft het team waarin en waarmee je de veranderopgave aanpakt. De uitspraak van Van Uden over dat het vraagstuk de baas is en het team het vraagstuk dient, inspireerde mij. Veranderen met anderen begint bij het vraagstuk, schrijft Vermaak.  Wie zitten er aan tafel, en wat voegen deze personen toe dat helpt in het realiseren van de veranderopgave? Ga niet geforceerd iedereen betrekken om zogenaamd draagvlak te creëren, als je weet dat deze inhoudelijk niet zoveel gaan toevoegen. 

Plan, maar met mate, is de derde tip. Je kan een integraal veranderplan schrijven waar alles met elkaar samenhangt, maar wees je ervan bewust dat een verandering geen ‘lineair proces’ is maar zeer dynamisch, en dat laat zich niet altijd goed analyseren en plannen. Een goed veranderplan stelt je in staat om de eerste zinvolle stappen te zetten. Timmer het niet dicht. 

De vierde tip betreft de inhoud van het vraagstuk, en dat je dat pas leert kennen door eraan te werken. Ga op pad met je vraagstuk, stelt Van Uden. Maak ruimte voor experimenteren en ‘klooien en prutsen’. Hier zit ook ongemak in, het is vaak van drie stappen naar voren, twee stappen terug. De vijfde tip die Van Uden deelt is dan ook het omarmen van dit ongemak. Het loopt zoals het loopt, en daarmee heb je te stellen. Investeer in het vermogen om binnen het team ‘het gedoe te omarmen’. Innoveren is leren. 

In het semester Effectief Innoveren werken wij aan het schrijven van een veranderplan. Dat doen we omdat het ons helpt in het analyseren van ’taaie vraagstukken’, het in kaart brengen van het leer- en veranderlandschap van onze organisaties. Maar we schrijven ook over op welke wijze wij in onze rol als veranderaars, die van educatief leider, impact proberen te bewerkstelligen. Bovenstaande tips helpen in het nadenken en schrijven over je veranderopgave: vertrek vanuit jouw zone van invloed, en zet met je collega’s de eerste stappen naar betekenisvolle verandering.  

Het lectoraat Teaching, Learning & Technology van hogeschool Inholland heeft voor het onderzoeksthema samenwerkend leren ondersteund door technologie een animatie ontwikkeld met als doel om docenten van de hogeschool te informeren over hoe je effectief samenwerkend leren kunt vormgeven. Samenwerkend leren wordt als didactische werkvorm vaak ingezet in het hoger beroepsonderwijs, maar leidt vaak niet tot de gewenste leerresultaten. En mopperende studenten.

Samen werken of samen leren?

In de animatie wordt uitgegaan van samenwerkend leren waarin een groepsproduct wordt ontwikkeld. Met name in projectonderwijs zie je dat studenten vaak moeten ‘samenwerken’ aan één product waarbij er al snel geklaagd wordt over het meelift gedrag van mede-studenten. Vaak worden de taken verdeeld en om vervolgens individueel uitgevoerd te worden. Van samenwerkend leren is dan geen sprake. Sommige studenten worden ook wat ‘moe’ van dergelijke opdrachten, doen het liever zelf en denken dan ook een beter resultaat te halen.

Studenten krijgen te horen dat ‘leren samenwerken’ een belangrijke vaardigheid is voor het toekomstige beroep. Maar hier schuilt toch een misvatting. Natuurlijk zijn samenwerkingsvaardigheden van belang, maar het is de vraag of je deze ontwikkelt in een leerteam van studenten. Teams van studenten die samen leren doen dat in een andere context dan teams in de beroepspraktijk: de samenwerking kent andere doelen en een ander proces.

Effectief samenwerkend leren

Dus wanneer is samenwerkend leren dan zinvol?

1. Als de opdracht groot en complex genoeg is zodat de inbreng van kennis en creativiteit van de teamleden echt nodig is. Op basis hiervan is vervolgens een verdeling van de taken mogelijk. Teamleden zien ook dat inzichten vanuit verschillende perspectieven waardevol zijn.
2. Als het leerproces bijdraagt aan de verdieping van het leren van elke afzonderlijke student en ook leidt tot een hogere leeropbrengst voor elke student.

Het proces van samenwerkend leren moet gelijk vanaf het begin goed worden begeleid.

De samenstelling van een team studenten is vaak willekeurig en de ontwikkeling tot een leerteam kost tijd. Een groepje studenten die veel met elkaar overleggen en werken geven de indruk een effectief leerteam te zijn, maar dat is nog maar de vraag. Studenten in een effectief leerteam hebben een gelijksoortig beeld over het gewenste eindproduct en een plan van aanpak en voeren inhoudelijke discussies. De kwaliteit van deze discussies moet bewaakt worden door de docent die bijvoorbeeld aanstuurt op een specifieke opdracht verdeling, of door het stellen van vragen of het organiseren van een discussie.

De rol van de docent bij samenwerkend leren is dus complex: het gaat om een combinatie van inhoudelijke begeleiding en begeleiding van het proces van samenwerkend leren en teamontwikkeling.

De inzet van technologie bij samenwerkend leren

De digitale leeromgeving biedt voldoende kansen om samenwerkend leren gericht te ondersteunen. De functionaliteiten in de dlo maken het mogelijk om te communiceren en samen te werken op afstand. Bovendien wordt het leerproces transparant gemaakt omdat alle interacties worden ‘gelogd’, feedback zichtbaar is en producten worden gedeeld.

Het lectoraat Teaching, Learning & Technology heeft een online TeamTester ontwikkeld die gebruikt kan worden om de teamsamenwerking in kaart te brengen en bespreekbaar te maken. Deze TeamTester verschijnt binnenkort.

Kortom, samenwerkend leren gaat niet vanzelf en dat vereist dat je bij het ontwerp van onderwijs moet nadenken over hoe je zorgt dat er sprake is van betekenisvolle samenwerking en dat deze ook leidt tot diepgaand leren bij alle betrokken studenten. Over de stappen in het ontwerpen van samenwerkend leren verschijnt binnenkort een tweede animatie.

Overige animaties & factsheets

Op dit blog heb ik geschreven over de andere animaties die we in het lectoraat Teaching, Learning & Technology hebben ontwikkeld. De inhoud van deze animaties volgt uit praktijkgericht onderzoek dat we samen met collega’s van de hogeschool uitvoeren. Het is een snelle en toegankelijke manier om collega’s te informeren over belangrijke inzichten uit onderzoek die zij kunnen toepassen in hun onderwijspraktijk.

De playlist tref je aan op het YouTube kanaal van het lectoraat:
De verrijking van de leeromgeving door de inzet van video
Video didactisch effectief inzetten in je onderwijs
Scripting van peerreview

Blended learning op meerdere niveaus
Blended Learning gaat over de beredeneerde inzet van technologie, begint Van Valkenburg. Het gaat om leren als resultaat van een beredeneerde en geïntegreerde combinatie van online en f2f leeractiviteiten. Blended teaching is vervolgens het proces van ontwerpen en faciliteren van blended learning. Blended education is dan de formele context van blended learning bepaald door beleid en regels gericht op het organiseren en ondersteunen van blended learning.

Als je vervolgens iets wil zeggen over de implementatie van blended learning dan is het dus belangrijk om op meerdere niveaus te kijken. Van Valkenburg noemt drie niveaus, en benoemt hierbij enkele voorbeelden.

1. Micro;
Het betreft hier het leren van de studenten via het onderwijs. Op de TU Delft maken ze gebruik van de zog. ‘blended learning wave’ om docenten te ondersteunen bij het beredeneerd ontwerpen van blended learning.

2. Meso;
Wat is het beleid in de organisatie, en onder welke randvoorwaarden? Van Valkenburg noemt het nieuwe TU gebouw Pulse als voorbeeld hoe je als instituut kunt nadenken over het inrichten van de fysieke onderwijsruimte, op basis van een visie op blended learning.

Maar hij benoemt ook het belang om docenten tijd en ruimte te geven om blended learning te ontwerpen. Het ontwerpen van blended learning kost meer tijd dan het ontwerpen van ’traditioneel onderwijs’ en vraagt vaak ook enkele iteraties voordat het ontwerp echt efficiënt en effectief is. Echter, op de meeste instituten wordt gebruik gemaakt van andere uitgangspunten om deze ontwikkeltijd te bepalen, en in principe is dat dan beleid dat conflicteert met blended learning.

3. Macro;
Dit laatste heeft ook te maken met de politiek. Blended learning betekent bijv. minder contacttijd in de klas, en dat ligt politiek wat gevoelig, geeft Van Valkenburg aan. De trend van de afgelopen jaren gaat juist over meer contacttijd. Welk beeld bestaat er bij de politiek over blended learning? Meer of minder contacttijd zegt niet zoveel over de kwaliteit van het onderwijs. Een ander voorbeeld van ontwikkelingen van blended learning op macro-niveau zijn subsidie-trajecten vanuit overheden met als doel om blended learning en digitalisering van het hoger onderwijs te bevorderen.

Ten aanzien van het aspect contacttijd wordt na afloop opgemerkt dat het ook studenten zijn die om meer contacttijd met een docent vragen, en minder naar video’s willen kijken. Van Valkenburg geeft aan dat dit klop als het gaat om substitutie. Een docent die zijn colleges inblikt start verkeerd, er is geen sprake van effectief blended learning. Van Valkenburg geeft aan dat studenten zich ook vrij conservatief kunnen opstellen, en zich moeten realiseren dat je meer moet doen om een resultaat te behalen dan het passief kijken naar video’s of passief luisteren naar een docent in een college.

Ik vond het een helder verhaal en realiseerde mij het belang van met name het meso-niveau. Binnen de hogeschool waar ik werkzaam ben hebben we het vooral over blended learning op micro-niveau, en zoeken we nog naar heldere verbindingen met het meso-niveau. Het is de alignement van beide niveaus die belangrijk zijn bij succesvolle implementatie van blended learning.

Update 12/10
Hieronder tref je de slides aan van Willem.