Revisar, recolocarnos y reparar son las tres R del marco con el que acompaño a las familias cuando eso pasa. Las presenté en la charla que di para FAD Juventud y en las últimas semanas las has ido leyendo por separado. Aquí las tienes juntas.

Por qué los conflictos con los hijos se repiten

Cuando una escena se repite, solemos buscar la explicación en el hijo: es desordenado, discute por todo, no escucha. A veces algo de eso hay. Pero cada vez que la escena vuelve, los dos llegáis un poco más preparados para lo de siempre: él para defenderse y tú para no dejarlo pasar. Y esa manera de llegar preparados también alimenta lo que pasa después.

El Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard describe la relación entre un niño y los adultos que le cuidan como un ir y venir: uno lanza algo y el otro responde. Hablan sobre todo de los primeros años y del desarrollo del cerebro, y a mí esa imagen me ayuda a pensar también en las discusiones de casa, porque lo que pasa entre los dos depende de lo que lanza cada uno. Tienen un vídeo breve, con versión en español, en su web.

Por eso las tres R empiezan por el adulto: es la parte de la escena que tienes más a mano.

Revisar: mirar la escena entera

El primer movimiento es detenerse un instante antes de responder en automático y hacerse tres preguntas: qué le pasa a mi hijo, qué me pasa a mí y qué está pasando entre nosotros. La tercera es la que deja ver el patrón que se repite.

En el caso de la mochila, lo que estalló ese día venía de antes: meses de cansancio acumulado y de pequeñas dificultades que se habían ido sumando. La mochila fue el detonante. Revisar deja intacto lo que pasó y cambia la pregunta que te haces después: además de qué hago para que mi hijo deje la mochila en su sitio, qué llevaba yo encima antes de que apareciera en el pasillo.

Entender de dónde venía aquel enfado no quiere decir que la mochila pueda quedarse en el pasillo. Te ayuda a pensar cómo pedírselo la próxima vez. Lo desarrollé en La mochila en el pasillo: por qué reaccionamos así.

Recolocarnos: cambiar el lugar desde el que respondes

Cuando ya ves el patrón, el siguiente movimiento es situarte de otra manera dentro de la misma escena. El ejemplo que usé fue el de una hija adolescente que discute por todo. Ella defiende su postura con fuerza, los padres matizan, ella lo vive como oposición y sube el tono, los padres argumentan más, y al final alguien se desborda.

Recolocarse puede ser algo tan concreto como dejar de tener como objetivo inmediato convencerla. El adulto sigue pensando lo que piensa, pero deja de entrar en el pulso.

Recolocarse lleva su tiempo. Lo primero es darte cuenta de lo que está pasando mientras pasa, ese momento en que piensas «ya estamos otra vez». Muchas veces llega tarde, cuando la discusión ya se ha roto, y aun así sirve.

Cuando lo notas, puedes probar a hacer algo distinto de lo de siempre. Con esta hija, en lugar de añadir otro matiz, decirle: «No necesito estar de acuerdo contigo para escucharte».

Después viene lo que más cuesta, que es mantenerlo. Lo normal es que la primera vez la conversación siga igual, porque ella tardará en creerse que algo ha cambiado. Si a la segunda vuelves al pulso, la escena se refuerza. Lo cuento con más calma en Cuando tu hijo necesita tener razón.

Reparar con tu hijo cuando algo se rompe

Aunque revises y te recoloques, habrá días en que te pases. Reparar es lo que haces después. El padre de la mochila fue a hablar con su hijo y le pidió perdón: le dijo que lo que había hecho no estaba bien, que se había desbordado y que eso era cosa suya. Después arreglaron juntos el portátil. Y el límite siguió en pie: la mochila sigue sin poder quedarse en el pasillo.

En casi todas las reparaciones que acompaño aparecen tres movimientos: nombrar lo que pasó, asumir la parte adulta y abrir la puerta para que tu hijo cuente cómo lo vivió. Lo cuento en Cuando ya ha pasado: cómo reparar después de un día malo con tu hijo.

Las tres R en la vida real

Las tres R no van en orden ni hay que completarlas todas cada vez. Tampoco sustituyen otras maneras de trabajar: las pautas concretas y las herramientas de la terapia cognitivo-conductual funcionan y tienen su lugar. Lo que añaden las tres R es la mirada a lo que pasa entre los dos. Puedes empezar por la que tengas más a mano.

Empiezan por el adulto porque es quien tiene más capacidad para dar el primer paso. Eso no te hace responsable de todo lo que pasa en casa, ni hace falta hacerlo perfecto para que algo se mueva.

Cuando trabajo con una familia, elegimos para empezar una escena que se pueda mover de verdad. Pocas veces es la más difícil o la que más molesta. Lo que se aprende con esa escena pequeña sirve después para las demás.

Una pregunta para esta semana

Piensa en la escena que más se repite en tu casa. ¿Qué te preguntarías para revisarla? ¿Qué cambio pequeño podrías introducir en tu forma de responder? Y si esta semana algo se rompe, ¿cómo te gustaría volver?

Si quieres empezar por la primera R, tienes justo debajo el cuaderno «Cuando reaccionas como no querías»: cinco preguntas para entender qué se activa en ti antes de que la situación se desborde.

También estoy preparando un acompañamiento para familias que sienten que se han quedado atascadas en la misma escena. Será un proceso de varias semanas, con pocas familias a la vez y con las tres R como hilo. Si quieres que te avise cuando abra, escríbeme a info@mamapsicologainfantil.com.

Y si te apetece seguir leyendo cada semana, te espero en la newsletter.

¿Cuál de las tres R te cuesta más: revisar, recolocarte o reparar? Si quieres, cuéntamelo en los comentarios.

Imagen cortesía Magnific

La tradición de llevar flores del Día de los Santos forma parte de esa manera de recordar. Para un niño, puede ser una de las primeras ocasiones en que la muerte aparece en la vida familiar de una forma tranquila, sin la urgencia de un funeral.

Lo que un niño ve cuando acompaña a llevar flores

Los niños pequeños entienden mejor lo que pueden tocar, oler y mirar que lo que se les explica. Elegir una flor, sostener el ramo, dejarlo en un sitio concreto: son gestos que tienen sentido para ellos aunque todavía no sepan ponerle palabras.

Y además miran a los adultos. Observan quién se queda callado, quién se emociona, quién habla del abuelo con una sonrisa. De ahí sacan buena parte de su idea sobre si de esto se puede hablar y de cómo se hace.

La edad cambia lo que entienden

Cada niño tiene su ritmo, así que las edades son orientativas. Lo que suele cambiar con los años es la manera de entender que la muerte es definitiva y que le pasa a todo el mundo.

Los más pequeños

Antes de los cinco o seis años es frecuente que mezclen lo real con lo imaginado. Un niño puede pensar que la flor «le llega» a la abuela, o preguntar cuándo va a volver. Podemos respetar esas imágenes y, a la vez, usar palabras claras: que la persona ha muerto, que su cuerpo ya no funciona y que no va a volver. Las expresiones como «se ha dormido» o «se ha ido de viaje» suelen confundir más de lo que protegen.

Cada familia explicará qué pasa después de la muerte según sus propias creencias. Eso le corresponde a cada casa.

En primaria

Muchos niños quieren participar y hacer lo mismo que hacen los adultos: colocar las flores, limpiar la lápida, encender una vela. También empiezan las preguntas sobre el porqué de las cosas. ¿Por qué crisantemos? ¿Por qué el 1 de noviembre? Les gustan las respuestas concretas: que el crisantemo florece en otoño y aguanta muchos días, o que su nombre viene del griego y significa algo así como «flor de oro».

Preadolescentes y adolescentes

Ya entienden la muerte como la entiende un adulto, y eso puede hacer que algunos prefieran no ir o se muestren distantes. A veces es su manera de protegerse. Proponer sin obligar suele funcionar mejor que insistir.

Cuando un niño no quiere ir

Puede pasar, y no hay por qué forzarlo. Hay otras maneras de participar que se pueden ofrecer:

• Preparar un ramo en casa y ponerlo junto a una foto de la persona.
• Escribirle o dibujarle algo, y llevarlo con las flores si quiere.
• Mirar fotos juntos y contar alguna historia de cuando estaba.

Lo que importa es que sepan que pueden recordar y preguntar, en el cementerio o en el comedor de casa.

Las 3R: antes, durante y después de la visita

En mi trabajo con familias uso un marco propio que llamo las 3R: revisar, recolocarnos y reparar. Lo he aplicado a conflictos muy distintos, como la mochila que se queda en el pasillo, y también sirve para pensar estos días.

Revisar

Antes de decidir si los niños vienen, y cómo, puede ayudar hacerse tres preguntas:

• ¿Qué le pasa a mi hijo con esta visita? ¿Tiene curiosidad, miedo, ganas, indiferencia?
• ¿Qué me pasa a mí? Quizá es un duelo reciente, o uno antiguo que estos días se nota más.
• ¿Qué pasa entre nosotros cuando sale este tema? ¿Hablamos de quien ya no está o cambiamos de conversación?

A veces el adulto que más sufre es el que organiza la visita, y lo hace con prisa y sin espacio para lo que siente. Darse cuenta de eso también es revisar.

Recolocarnos

Nuestro lugar es acompañar, aunque no tengamos todas las respuestas y aunque estos días nos cuesten. Podemos estar tristes delante de los hijos y decirlo: «Hoy echo mucho de menos a la abuela.» Lo que conviene cuidar es que no tengan que hacerse cargo de nuestra tristeza.

Recolocarse también puede ser algo muy práctico:

• Explicar antes cómo es el lugar y qué vamos a hacer allí.
• Dejar que elijan una flor del ramo, o que preparen un pequeño ramo con flores del jardín o del mercado.
• Nombrar en voz alta a la persona a la que se recuerda.
• Aceptar que se rían, que corran un poco o que se aburran. Siguen siendo niños.

Reparar

Habrá visitas que salgan torcidas: un «aquí no se juega» dicho con demasiada brusquedad, una pregunta que cortamos porque no podíamos con ella, un mal rato del que nadie volvió a hablar. Se puede volver sobre ello otro día: «El otro día me preguntaste por el abuelo y no te contesté bien. Estaba muy triste. Si quieres, ahora hablamos.» También se puede reparar con hijos ya mayores, sobre cosas que pasaron hace años.

La guía Hablemos de duelo, de la Fundación Mario Losantos del Campo, recuerda algo importante: las explicaciones erróneas sobre la muerte pueden confundir a los niños, y apartarlos de ella no les ahorra el dolor.

Cuándo pedir ayuda

Si la pérdida es reciente y notas a tu hijo muy triste durante mucho tiempo, con cambios en el sueño, en la comida o en el colegio, o si eres tú quien se siente sin fuerzas, coméntalo con su pediatra o con un profesional.

Una pregunta para ti

¿Cómo vivías tú el Día de Todos los Santos de niña o de niño? ¿Qué te gustaría mantener y qué te gustaría hacer distinto con tus hijos? Si quieres, cuéntamelo en los comentarios.

Que un niño diga «no quiero ir al cole» es frecuente y casi siempre pasajero. Cuando se repite durante semanas, cuando aparecen síntomas físicos antes de salir de casa y cuando el malestar desaparece en cuanto sabe que se queda, conviene mirarlo con más calma. A eso lo llamamos rechazo escolar, y muchas veces tiene la ansiedad en el centro.

Una negativa puntual o un patrón que se repite

Hay días en que cualquier niño preferiría quedarse en la cama: después de unas vacaciones, cuando hay examen, cuando ha discutido con un amigo. Eso forma parte de la vida escolar y suele resolverse sin más.

Conviene prestar más atención cuando se juntan varias de estas cosas:

• La resistencia dura más de dos o tres semanas, o vuelve una y otra vez.
• Aparecen dolores de barriga, de cabeza, náuseas o ganas de ir al baño justo antes de salir, y el pediatra no encuentra causa médica.
• Los domingos por la tarde ya está irritable o triste.
• Pide que le recojas antes, llama desde el colegio o llega a casa agotado.
• Fuera del horario escolar está razonablemente bien.

Este último punto es importante. El niño que rechaza el colegio por ansiedad suele estar tranquilo el fin de semana y en vacaciones. Lo que le activa la alarma está vinculado a ir, a separarse o a lo que pasa allí dentro.

Qué puede haber detrás

Detrás del rechazo escolar casi nunca hay una sola razón, y el niño muchas veces no sabe explicarla. Algunas de las más frecuentes:

• Ansiedad de separación. Más habitual en los pequeños. Le cuesta despedirse y teme que algo le pase a mamá o a papá mientras no está.
• Algo que ocurre en el colegio. Un compañero que le molesta, un profesor con el que se siente juzgado, el patio, el comedor. Conviene preguntar por los momentos concretos del día, no por el colegio en general.
• Exigencia y miedo a fallar. Niños muy responsables que viven cada tarea como una prueba y llegan a la mañana ya cansados de anticipar.
• Dificultades de aprendizaje que nadie ha visto todavía. Si leer o escribir le cuesta más que a los demás, pasar seis horas en un sitio donde se nota puede ser muy pesado.
• Cambios en casa. Una mudanza, una separación, un hermano recién nacido, alguien enfermo. A veces quedarse en casa es una forma de vigilar que todo sigue en su sitio.

Sin forzar y sin sobreproteger

Aquí es donde las familias más se agotan, porque las dos salidas rápidas tienen un coste. Obligar a gritos suele aumentar el miedo. Dejar que se quede en casa cada vez que lo pide alivia esa mañana y hace más difícil la siguiente: la ansiedad aprende que evitar funciona y pide más evitación.

Lo que suele ayudar está en medio:

1. Escuchar el miedo antes de discutirlo. «Veo que esta mañana te cuesta mucho» abre más que «no pasa nada, venga». Nombrarlo no lo agranda.
2. Mantener el colegio como lo esperado. Con ternura y sin negociar cada mañana desde cero. Si se acuerda una excepción, que sea pensada, no arrancada en la puerta.
3. Hacer la despedida corta y previsible. Un ritual breve, siempre igual, y marcharse. Alargarla suele aumentar la angustia de los dos.
4. Bajar la carga de la mañana. Prepararlo todo la noche anterior, levantarse con algo de margen, evitar conversaciones difíciles en el desayuno.
5. Hablar con el colegio. El tutor puede ver cosas que en casa no se ven y facilitar una entrada más suave: llegar unos minutos antes, una persona de referencia, un sitio tranquilo si se agobia.
6. Volver poco a poco si ya ha faltado mucho. A veces hace falta un plan de vuelta por tramos, acordado con el colegio, en lugar de esperar a que un día quiera ir.

Y una cosa más, que cuesta: tu propia preocupación también entra en juego. Si cada mañana sales de la puerta del colegio con el estómago encogido, tu hijo lo nota. Cuidar cómo llegas tú a ese momento también es parte de acompañarle.

Cuándo pedir ayuda

Conviene consultar con un profesional cuando el niño falta con frecuencia o lleva varias semanas sin poder ir, cuando los síntomas físicos son intensos, cuando el miedo se extiende a otras situaciones (dormir solo, salir, ver a amigos) o cuando en casa ya no sabéis cómo sostenerlo. Cuanto antes se aborda el rechazo escolar, más fácil es la vuelta.

Si quieres entender mejor cómo se manifiesta la ansiedad en los niños a cada edad, tienes la guía completa sobre ansiedad infantil y el resto de artículos en Ansiedad infantil y juvenil.

También trae algo nuevo: el trabajo, la crianza y la vida de casa pasan a ocurrir en el mismo sitio y a la misma hora.

Estamos más cerca de nuestros hijos, y eso no quiere decir que podamos atenderlos en cualquier momento. Es una diferencia que los adultos entendemos enseguida y que cuesta mucho explicar en casa.

Estar en casa y estar disponible son dos cosas distintas

Cuando trabajabas fuera, la frontera era fácil de ver: durante unas horas no estabas. Ahora estás a pocos metros. Tu hijo te oye hablar por teléfono, te ve en la mesa, sabe que estás. Y aun así le dices que no puedes jugar, ni mirar su dibujo, ni poner paz en la pelea con su hermano.

Para un niño de cuatro o cinco años esto tiene poco sentido. Si mamá está aquí, ¿por qué no puede venir?

Por eso organizar el teletrabajo con niños va más allá de cuadrar horarios. Hace falta que esa frontera se vea y que todos en casa la entiendan.

Las pequeñas fricciones que se repiten

En una casa con niños pasan muchas cosas a la vez. Tú estás en una videollamada, uno hace los deberes y te llama porque no entiende un ejercicio, el pequeño quiere enseñarte lo que ha construido y alguien tiene que pensar en la cena.

Nada de esto es grave. Lo que desgasta es la repetición:

• «Ahora no.»
• «Espera un momento.»
• «Baja la voz.»
• «Te he dicho que estoy trabajando.»
• «Solo será un minuto.»

Una tarde así no tiene importancia. Cuando esas frases acaban siendo lo que más le dices a tu hijo en todo el día, el ambiente en casa se resiente.

Aquí es fácil quedarse con una explicación rápida: el niño «no respeta» que trabajas, o tú «no tienes paciencia». Casi siempre lo que hay es un niño que todavía no sabe esperar mucho rato y un adulto intentando atender dos cosas a la vez.

Entenderlo te permite seguir poniendo límites, ajustados a lo que tu hijo puede hacer de verdad.

Cuando la misma escena se repite cada tarde

Estás terminando un informe y tu hijo entra a preguntarte algo. Le pides que espere. A los tres minutos vuelve. Esta vez le contestas más seca, porque necesitas concentrarte. Él nota el tono, protesta, insiste. Tú sientes que no te escucha, porque ya se lo habías explicado, y subes la voz.

Luego llega la culpa: «No quería hablarle así».

Si solo miras lo que hace el niño, la conclusión es que interrumpe demasiado. Si solo miras lo que haces tú, que te falta paciencia. Las dos lecturas se quedan cortas.

Prueba a mirar la escena entera. ¿Qué pasa justo antes de que entre? ¿Cuánto rato puede esperar de verdad un niño de su edad? ¿Tiene alguna forma de saber cuándo podrá volver a hablar contigo? ¿Qué haces tú la primera vez que te interrumpe, y qué pasa después?

Cuando dejas de buscar quién lo está haciendo mal y miras la secuencia completa, suelen aparecer cosas que se pueden cambiar. Pasa lo mismo con otras escenas que se repiten en casa, como la de la mochila en el pasillo.

Un sitio fijo para trabajar ayuda a toda la familia

Si la casa lo permite, tener un rincón fijo para trabajar facilita mucho las cosas. No hace falta un despacho. Basta con una mesa que sea siempre la misma.

Ese rincón sirve para dos cosas. La primera es cuidar el cuerpo: pasas muchas horas delante del ordenador, y la altura de la pantalla, la silla o cómo apoyas los brazos acaban notándose en la espalda y el cuello. Si quieres revisarlo con detalle, esta guía sobre ergonomía para el teletrabajo lo explica bien.

La segunda tiene que ver con tus hijos. Un niño entiende mejor que estás trabajando cuando te ve siempre en el mismo sitio que cuando el portátil va de la mesa de la cocina al sofá y del sofá a la cama. El lugar ya le da una pista.

Algunas familias añaden una señal sencilla: una cartulina roja o verde en la puerta, unos auriculares que significan «ahora no puedo», un reloj de arena para los más pequeños. Cada casa encuentra la suya.

Lo que puedes pedir depende de la edad

Mucha de la frustración viene de esperar que un hijo se regule como todavía no puede.

A un niño de tres años, «tengo una reunión de una hora y no puedes entrar» no le sirve. Una hora es demasiado para él. Necesita ratos más cortos, referencias concretas y, si de verdad no puedes tener interrupciones, otro adulto que esté con él.

Con ocho o diez años ya podéis acordar cosas: cuándo puede entrar, qué cuenta como urgente, qué puede hacer mientras espera. Y con un adolescente muchas veces pasa al revés: eres tú quien le interrumpe a él.

Ajustar lo que pides a su edad es pedirle algo que pueda aprender y acompañarle mientras lo aprende, sin quitar el límite.

Rutinas que orientan

Tener algunas cosas previsibles ahorra muchas negociaciones. Si tu hijo sabe más o menos cuándo trabajas, cuándo vas a hacer una pausa y qué cosas sí justifican interrumpirte, no hace falta repetirle «ahora no» cada vez que viene.

Esa pausa, además, conviene cumplirla. Si le dices que a las cinco merendáis juntos y a las cinco sigues delante del ordenador, la próxima vez le costará más creerte.

Y la rutina tiene que aguantar los días malos: la reunión que se alarga, el niño con fiebre, las vacaciones escolares, la semana en que todo se tuerce. Sirve para orientaros, aunque haya días en que no se cumpla.

Si sois dos adultos, mirad cómo os repartís

El teletrabajo cambia la relación con los hijos y también saca a la luz cosas entre los adultos.

¿Quién responde cuando un niño interrumpe? ¿Quién deja lo que está haciendo si surge un imprevisto? ¿El trabajo de uno de los dos queda siempre más protegido? ¿Lo habéis hablado, o ha ido pasando así sin más?

No hace falta discutirlo cada día. Pero de vez en cuando conviene mirar cómo os estáis repartiendo las interrupciones, los cuidados y quién está disponible. A veces detrás del «los niños no me dejan trabajar» hay una carga mental y de cuidados mal repartida.

Va a haber interrupciones

Esperar una convivencia sin interrupciones es pedir algo imposible.

Habrá llamadas en mitad de una pelea entre hermanos. Habrá días en que necesites acabar algo justo cuando tus hijos más te reclaman. Y habrá veces en que contestes peor de lo que te gustaría.

Cuando pase, puedes volver después y decir algo así: «Antes estaba muy nerviosa porque tenía que terminar una cosa y te he contestado mal. Necesitaba que esperaras, pero podía habértelo dicho de otra manera».

Reparar no quita el límite. Puedes seguir necesitando que tu hijo espere y, a la vez, reconocer que la forma no fue la mejor. Si te interesa ese momento de volver después, lo cuento con más calma en cómo reparar después de un día malo con tu hijo.

Cerca, sin estar disponible todo el rato

Trabajar desde casa puede darte tiempo, flexibilidad y una presencia en la vida de tus hijos que antes no tenías. Para cuidar eso, ayuda aceptar que vivir bajo el mismo techo no obliga a estar disponibles el uno para el otro a todas horas.

Cada familia encuentra su manera, y esa manera cambia: los hijos crecen, los trabajos cambian y la casa también. Con encontrar una organización que funcione ahora, y revisarla cuando deje de funcionar, es suficiente.

Hoy quiero contarte cómo siguió esa historia, y qué dice la investigación sobre por qué estas reparaciones pesan tanto. Si quieres ver de dónde sale esta mirada, la expliqué en la conferencia «Me cae mal: por qué a veces no conseguimos conectar con nuestros hijos e hijas» que di para FAD Juventud, que puedes ver aquí.

Lo que hizo el padre de la mochila

Antes de venir a consulta, este padre estaba cansado de repetir que la mochila no podía quedarse en el pasillo, y para él la responsabilidad era del hijo. Pedir perdón le parecía perder autoridad.

Cuando vino a consulta, lo primero que me explicó fue lo mal que se había sentido. No podía quitarse la escena de la cabeza: el gesto, el ruido, la cara de su hijo. Lo que le ayudó a moverse fue separar las responsabilidades. Dejar la mochila en su sitio era algo que su hijo podía y debía empezar a asumir. Lanzarla escaleras abajo era algo suyo. Las dos cosas eran ciertas a la vez, y reconocer la segunda no anulaba la primera.

Pasó varios días muy difíciles, dándole vueltas. Y en medio de esos días hizo algo que a muchos adultos nos cuesta: fue a hablar con su hijo y le pidió perdón. Le dijo que lo que había hecho no estaba bien, que se había desbordado y que eso era cosa suya. Después se ocuparon juntos de arreglar el portátil.

Lo que había pasado seguía ahí. Lo que su hijo se llevó, además, fue la experiencia de que un adulto puede equivocarse, reconocerlo y volver a acercarse. A partir de ahí pudo hacer algo que antes le parecía imposible: hablar con su hijo de lo que había pasado sin necesidad de ganar la conversación.

Por qué reparar con tu hijo pesa tanto

Que una relación con los hijos tenga roturas no es un fallo. Ed Tronick y Andrew Gianino observaron que, incluso en díadas cuidador-bebé con apego seguro, la sincronía entre ambos aparecía solo alrededor del 30% del tiempo. El resto eran desajustes que se volvían a recomponer. Tronick sostiene que esos desajustes breves, seguidos de reparación, son los que enseñan al niño a regularse y a afrontar lo que le pasa. Una crianza sin ninguna rotura sería poco realista.

Dan Siegel, de la UCLA, va más lejos y dice que reparar las rupturas es lo más esencial de la crianza. En las relaciones que funcionan, los niños se recuperan con facilidad de los desencuentros pequeños, siempre que llegue después un adulto que se acerque de nuevo. Puedes leer un resumen de estas ideas en este artículo del Greater Good Science Center de Berkeley.

Un repaso de estudios sobre conflicto y reparación en la vida familiar recoge también algo que me parece importante: en un pequeño estudio canadiense con familias de niños de 4 a 7 años, lo que más dañaba la relación era el abuso de la autoridad y el silencio como castigo. Lo que la fortalecía eran las actividades compartidas de tú a tú, como jugar o negociar, y la reparación posterior, con calidez, hablando de lo ocurrido y pidiendo perdón. Está recogido en este artículo de Developmental Science.

Reparar con tu hijo después de un día malo: tres movimientos

Reparar con tu hijo es un proceso, y cada familia lo recorre a su manera. Aun así, en casi todas las reparaciones que acompaño aparecen tres movimientos:

• Nombrar lo que pasó. Con palabras sencillas y sin rodeos: «Ayer tiré tu mochila y se rompió el portátil».
• Asumir la parte adulta. Hacerte cargo de tu reacción sin cargar con todo y sin pasarle la responsabilidad al otro: «Me desbordé, y eso es cosa mía. Lo de la mochila lo hablaremos, pero mi reacción no estuvo bien».
• Abrir la puerta. Dejar sitio para que tu hijo diga cómo lo vivió y, cuando haga falta, arreglar juntos lo que se rompió.

Las frases son solo ejemplos. Lo que repara es lo que hay detrás: un adulto que vuelve a acercarse después de haberse equivocado. No hace falta que la conversación salga perfecta. Muchas veces la reparación llega días después del momento difícil, cuando el adulto ya se ha calmado y puede hablar sin defenderse.

Pedir perdón sin añadir un «pero»

Una trampa habitual es que la disculpa venga acompañada de una condición o de un aviso: «Perdona, pero la próxima vez vas a ver». La psicóloga Harriet Lerner señala que, cuando la disculpa lleva un castigo pegado, el niño aprende que disculparse es arriesgarse, y es difícil que aprenda a hacerlo él mismo. La disculpa funciona mejor cuando se queda sola: nombra lo que hiciste, reconoce que no estuvo bien y se detiene ahí. Lo que venga después (un límite, una consecuencia, una conversación sobre la mochila) puede hablarse en otro momento.

Responsabilidad sin culpa

Muchos padres temen que pedir perdón les quite autoridad. Lo que suelo ver en consulta va en la dirección contraria: el hijo aprende que los adultos también se equivocan y que eso se puede hablar. Y el límite sigue en pie: la mochila sigue sin poder quedarse en el pasillo.

La responsabilidad en una familia es compartida, aunque no es igual para todos. Un hijo puede hacerse cargo de cosas acordes con su edad. El adulto tiene más capacidad y más responsabilidad para dar el primer paso cuando algo se rompe. Asumirlo te coloca en un lugar desde el que puedes volver a empezar.

Cuando tu hijo no responde como esperabas

Puede que tu hijo conteste con un «vale» seco, cambie de tema o no quiera hablar esa misma tarde. Eso no significa que la reparación no haya servido. Lo que has hecho es abrir una puerta, y que la atraviese cuando pueda es cosa suya. Volver a preguntarle más adelante, sin reproches, suele dar más resultado que insistir en el momento.

Una pregunta para esta semana

Piensa en la última vez que reaccionaste de una forma que no te gustó. ¿Qué parte de lo que pasó era tuya? ¿Y qué podrías decirle a tu hijo, hoy, para abrir esa puerta?

La semana que viene juntaré las piezas de este mes: mirar la escena entera, cambiar el lugar desde el que respondes y reparar con tu hijo cuando algo se rompe. Si quieres seguir el proceso, te espero en la newsletter.

Parlar de mares absents continua incomodant. Toca una de les idees més arrelades de la nostra cultura: la mare com a figura incondicional, sempre disponible i sempre present. Quan aquesta presència falla, apareixen preguntes difícils. Què li passa a l’infant? Quin impacte té? Es pot reparar? I com en podem parlar sense culpabilitzar ningú i sense negar el dolor?

En aquest article parlo de la forma d’absència que costa més de veure: la de la mare que hi és físicament però emocionalment queda lluny. També parlo de per què és tan important no confondre-la amb el cansament normal de qualsevol criança.

Fa uns mesos en vaig parlar amb la periodista Bàrbara Julbe per a un reportatge de l’Ara Criatures. Aquí desenvolupo amb més calma el que hi vaig explicar, i sobretot una idea que en aquest debat encara queda en segon pla: la cura d’un infant és cosa de més d’una persona, del pare, de la família i de tota una comunitat, i quan una mare no pot, la pregunta també és qui més hi havia al seu costat.

Què vol dir «fer de mare»

Des de la psicologia, fer de mare va molt més enllà del fet biològic. Inclou un conjunt de funcions que es construeixen en centenars de petits moments de cada dia: protegir, acollir el malestar, ajudar a calmar-se, retornar a l’infant una imatge de qui és, posar límits, posar paraules al que passa i acompanyar-lo cap a l’autonomia.

Aquestes funcions les pot exercir la mare, el pare o altres adults propers. Culturalment les hem associat molt a la maternitat, però un infant pot trobar base segura en més d’una persona. Ho tornarem a veure més endavant, perquè és una de les idees que més esperança dona.

Donald Winnicott parlava de la mare «prou bona». Els infants necessiten adults que responguin de manera prou sensible i coherent la major part del temps, i que reparin quan fallen. La perfecció no hi entra.

Tres maneres d’estar absent

Quan sentim «mare absent» pensem en una mare que ha marxat. Però hi ha diverses maneres d’absència, i cadascuna es viu de forma diferent.

• Absència física. La mare no hi és: per una mort, una malaltia greu, una hospitalització, una migració, una separació forçada o una marxa. És la més visible i la que la societat reconeix més fàcilment.
• Absència emocional. La mare hi és, però l’infant no la troba. Pot estar deprimida, col·lapsada, atrapada en el seu propi dolor o desconnectada. Hi ha cura física, però falta mirada, sintonia i disponibilitat afectiva.
• Absència funcional. Les funcions bàsiques de protecció, regulació o contenció queden greument alterades durant molt de temps, per exemple en contextos de trauma no resolt, addiccions, violència o falta absoluta de xarxa.

Sovint es barregen entre elles, i sovint no tenen res a veure amb la manca d’amor.

Quan hi és però no hi és

L’absència emocional és probablement la més difícil d’identificar. Des de fora, la relació pot semblar normal: l’infant va net, menja, va a l’escola. El que falta passa en els detalls. Una mirada que no arriba quan plora. Una resposta plana quan explica alguna cosa que l’il·lusiona. Una mare que escolta però no sembla sentir.

Molts infants que ho viuen ho expliquen anys després amb la mateixa frase: «hi era, però no hi era». I com que no hi ha hagut cap ruptura visible, aquest dolor costa molt de posar en paraules, a vegades fins i tot d’adults.

Els infants petits no interpreten l’absència com ho faria un adult. Sovint la tradueixen en preguntes sobre ells mateixos: «Què he fet malament?», «Per què no em mira?», «No soc prou important?». Per això, una de les coses que més ajuda és que algú els expliqui, amb paraules a la seva mida, que el que passa no és culpa seva.

El cansament normal no és abandonament

Ara que es parla tant d’aferrament i de trauma, hi ha un risc que veig sovint a la consulta: mares que, després d’una tarda dolenta, es pregunten si estan fent mal als seus fills per sempre.

Totes les mares es desborden, es desconnecten estones, perden la paciència i necessiten espai. La criança real està plena de petites ruptures. El que acostuma a tenir impacte és una altra cosa: una absència sostinguda, imprevisible, que es repeteix durant molt de temps i que mai no es repara.

Una fallada puntual dins d’un vincle segur i una desconnexió crònica són situacions molt diferents. Confondre-les només afegeix culpa, i la culpa, en lloc d’acostar-nos als fills, sovint ens en separa encara més.

Què pot passar en l’infant

A curt termini poden aparèixer inseguretat, plors intensos, irritabilitat, ansietat quan la mare marxa, problemes de son o una necessitat molt gran de contacte. Amb el temps, alguns infants poden desenvolupar dificultats per confiar, por al rebuig, problemes per identificar el que senten o una manera de relacionar-se marcada per la dependència o per la distància.

Però no tots els infants ho viuen igual. L’impacte depèn de molts factors:

• l’edat i el temperament de la criatura,
• quant de temps dura l’absència i de quin tipus és,
• com era el vincle abans,
• si hi ha altres adults disponibles i propers,
• i com se li explica el que està passant.

Dos germans poden viure la mateixa situació i sortir-ne de maneres molt diferents. Per això prefereixo parlar de factors de risc i de factors de protecció abans que de destins.

Altres adults que poden sostenir

Durant molts anys la investigació es va centrar gairebé només en la mare. Investigadors com Michael E. Lamb van mostrar que els infants poden construir vincles segurs i protectors amb el pare, els avis, germans grans, mestres o famílies acollidores.

Quan una mare no pot estar disponible, la presència d’un altre adult estable, que miri l’infant i el tingui en compte, pot marcar una diferència enorme. El risc creix quan la criatura queda sola emocionalment davant del que viu.

Mirar la mare amb el seu context

Cuidar de manera sensible depèn també del descans, de la salut mental, de la xarxa de suport, de la feina, dels diners i de la possibilitat real de sentir-se sostinguda. Hi ha mares que estimen profundament els seus fills i que, alhora, viuen soles, esgotades o col·lapsades.

Entendre-ho no esborra el que l’infant ha pogut viure. Però ens ajuda a deixar de buscar una sola culpable i a preguntar-nos què necessitaria aquella família per poder cuidar millor: escola, serveis socials, família extensa, espais de salut mental, una comunitat que no miri cap a una altra banda.

Els vincles també es poden refer

Les experiències primerenques deixen empremta, i no cal amagar-ho. Ara bé, el desenvolupament emocional no queda tancat a la infància. Moltes persones que van créixer amb una mare emocionalment absent troben més endavant relacions que les ajuden a sentir-se segures: una parella, amistats, un mestre, un espai terapèutic.

També ajuda poder donar sentit a la pròpia història: entendre què va passar, posar paraules al dolor i separar el que depenia dels adults del que no depenia de la criatura. Fer-ho redueix molta de la culpa i de la sensació de «tenir alguna cosa malament» que tantes persones arrosseguen.

Si ets mare i, llegint això, t’has reconegut en una etapa en què no podies estar per als teus fills, el primer pas és mirar-ho sense jutjar-te i buscar suport per a tu. Si ets adulta i t’has reconegut com aquella criatura, també tens dret a entendre la teva història i a rebre ajuda per fer-ho.

Guia gratuïta en PDF: «Quan la mare hi és però no hi és», cinc pàgines amb les funcions maternes, els tres tipus d’absència, com distingir-ho del cansament normal i què pot ajudar. Descarrega-la aquí.

Resumen en castellano

La ausencia materna puede ser física, emocional o funcional. La más difícil de ver es la emocional: la madre está, pero el niño no la encuentra. Conviene distinguirla del cansancio normal de cualquier crianza; lo que deja huella es una desconexión sostenida que no se repara. El impacto depende de la edad, el temperamento, el vínculo previo y, sobre todo, de si hay otros adultos que sostienen al niño. Las experiencias tempranas dejan huella, pero los vínculos también pueden reconstruirse a lo largo de la vida.

Hay casas en las que cualquier tema puede acabar en discusión. Una noticia en la radio, un comentario durante la cena, una película. Un hijo o una hija adolescente expone su opinión con mucha fuerza, los padres intentan matizar y, sin saber muy bien cómo, la conversación se convierte en un pulso. Al final alguien levanta la voz o se va de la mesa. Y la siguiente vez todos llegan un poco más preparados para defender su posición.

Es una situación que me describen a menudo en consulta con palabras muy parecidas: «discute por todo», «siempre quiere tener razón», «no acepta que le lleven la contraria».

Pero cuando una misma discusión se repite una y otra vez, quizá no baste con preguntarnos por qué nuestro hijo necesita tener siempre la razón. Si ponemos toda la atención en él —en su carácter, su rigidez o su forma de discutir— podemos perder de vista algo importante: qué ocurre entre nosotros cada vez que aparece el desacuerdo.

Porque una discusión no depende únicamente de lo que uno dice, sino también de cómo responde el otro y de lo que esa respuesta provoca después. Y ahí puede haber algo interesante que observar.

En este artículo quiero proponerte precisamente eso: dejar por un momento de intentar cambiar la forma en que tu hijo discute y observar qué puede ocurrir cuando cambias el lugar desde el que tú respondes.

Lo que pasa entre vosotros cuando tu hijo necesita tener razón

En la adolescencia, tener criterio propio y diferenciarse de los padres es una tarea evolutiva importante. El problema aparece cuando esa diferenciación toma siempre la misma forma. Si miramos la escena completa, suele repetirse algo así: ella defiende su postura con intensidad; los padres introducen matices para ayudarla a ver otros puntos de vista; ella vive esos matices como oposición; sube la intensidad para que la entiendan; los padres argumentan todavía más; ella se endurece; alguien se desborda. Y ella confirma lo que ya pensaba: «nunca me escucháis».

Cada respuesta tiene sentido por separado. Los padres quieren enseñar a pensar con matices; la hija quiere que la tomen en serio. La escucha activa no implica estar de acuerdo con el punto de vista del otro, sino poder escucharlo y tratar de comprenderlo. Juntas, esas respuestas mantienen la discusión.

Recolocarse

Recolocarnos significa introducir una diferencia en nuestra posición dentro de la relación. Muchas veces los padres ya están poniendo toda la paciencia que tienen, así que pedirles más no ayuda. Tampoco se trata de darle la razón para que se calme ni de renunciar a su criterio.

Recolocarse puede ser algo tan concreto como dejar de tener como objetivo inmediato convencerla. Por ejemplo:

• «Entiendo que para ti esto es importante. No necesito estar de acuerdo contigo para escucharte.»
• «¿Quieres que hablemos de lo que pensamos cada uno, o ahora necesitas que entienda tu punto de vista?»

Son frases que cambian el lugar desde el que se responde. El adulto sigue pensando lo que piensa; lo que deja de hacer es entrar automáticamente en el pulso.

Detectar, introducir, sostener

Recolocarse tiene tres partes. Detectar el patrón mientras está ocurriendo, cuando notas que «ya estamos otra vez». Introducir algo suficientemente distinto para no alimentar la misma secuencia. Y sostenerlo el tiempo necesario, porque la primera vez es probable que la conversación no cambie.

Esa tercera parte es la más difícil. Cuando cambiamos nuestra respuesta, el otro tarda en fiarse. Si a la segunda vez volvemos al pulso, la dinámica se reafirma.Sobre esta posibilidad de pasar de la reacción a una respuesta más consciente hablé también en la conferencia De la reacción a la prevención: emociones parentales que educan, para Fad Juventud.

Una pregunta para esta semana

Piensa en la discusión que más se repite en tu casa, sea con un adolescente o con un niño pequeño. ¿Qué intentas conseguir cuando respondes? Y si por una vez no intentaras conseguir eso, ¿qué podrías hacer distinto?

Si en tu casa la escena es la contraria, y lo que hay es silencio, quizá te ayude Mi hijo adolescente no me habla: qué hacer sin romper el vínculo. Y si te perdiste el primer movimiento, mirar la escena entera, está en La mochila en el pasillo.

La semana que viene hablaré del tercer movimiento: qué hacer cuando la discusión ya se ha roto y toca reparar.

Si quieres profundizar en esta mirada, puedes ver también la charla que impartí para FAD Juventud sobre qué ocurre cuando sentimos que no conseguimos conectar con nuestros hijos.

Imagen cortesía Magnific

La mochila en el pasillo: cuando deja de ser solo una mochila

Hay una escena que se repite en muchas casas, con distintos objetos: una mochila que aparece cada tarde en el mismo sitio del pasillo. Semana tras semana. El mismo tropiezo al llegar a casa. A veces es una mochila, otras veces unos zapatos, un plato sin recoger o una puerta que no se cierra bien. El objeto cambia, pero la sensación que deja es casi siempre la misma.

Un padre que acompaño me contó lo que pasó un día cualquiera. Llegó cansado, se encontró otra vez con la mochila tirada en medio del pasillo, la cogió y la lanzó escaleras abajo. Dentro llevaba el portátil del colegio. Se rompió.

Cuando me lo contó, lo primero que le pesaba era el gesto: haber reaccionado así, delante de su hijo, por algo tan pequeño. Y ahí es donde quiero detenerme, porque es precisamente lo pequeño del detonante lo que más nos enseña.

La mochila fue el detonante

La mochila en el pasillo fue lo que encendió la mecha. Pero lo que de verdad pesaba ese día era otra cosa: meses de cansancio acumulado, de respuestas que activaban a ese padre más de lo que él mismo esperaba, de pequeñas dificultades que se habían ido sumando sin que las mirara. Y eso es precisamente lo que lo hace difícil de ver a tiempo: cada una de esas pequeñas dificultades, por separado, parece demasiado insignificante como para prestarle atención.

Así funciona casi siempre. Lo que estalla en un momento determinado no suele nacer en ese momento. Se ha ido formando antes, en capas, hasta que un día cualquiera se junta con la gota que faltaba.

Entender esto no borra lo que pasó con la mochila. Pero sí cambia la pregunta que nos hacemos después. Ya no es solo qué hago para que mi hijo deje la mochila en su sitio. Es también qué llevaba yo encima antes de que la mochila apareciera en el pasillo.

Un primer paso, antes de reaccionar

El primer movimiento que suelo trabajar con las familias que acompaño es sencillo de nombrar y difícil de sostener en el momento: detenerse un instante antes de responder automáticamente. Mirar la escena completa, no solo lo que el hijo acaba de hacer.

En el caso de la mochila en el pasillo, ese instante habría sido preguntarse qué le pasaba a su hijo, qué le pasaba a él ese día en concreto, y qué llevaba tiempo repitiéndose entre los dos. Tres preguntas pequeñas que abren mucho espacio. No hace falta acertar a la primera: basta con abrir ese hueco de un segundo para que la respuesta cambie, aunque sea un poco.

Este primer paso es solo el principio de un proceso más largo, que fui desarrollando en la charla que di hace unos días para FAD Juventud y que iré compartiendo aquí poco a poco. Por ahora, quiero quedarme en esta idea: mirar la escena entera es lo que nos permite responder desde otro lugar, no solo desde el cansancio del momento.

Seguimos

Si esta escena te ha resultado familiar, no estás sola. La mochila en el pasillo cambia de nombre en cada casa, pero el patrón de fondo se repite muchísimo más de lo que pensamos.

En las próximas semanas voy a seguir tirando de este hilo: qué hacer después de ese primer momento de pausa, y cómo se repara lo que se rompe en medio de un día malo. Si quieres seguir el proceso, te espero en la newsletter. La próxima vez que la mochila en el pasillo —o lo que sea que se repita en tu casa— te saque de quicio, no hace falta tener la reacción perfecta: basta con mirar la escena completa una vez más.

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Y, como suele ocurrir cuando aparece un informe de estas características, enseguida buscamos explicaciones y culpables.

Que si son las pantallas.

Que si fue la pandemia.

Que si los adolescentes ya no se esfuerzan.

Que si la inteligencia artificial les está impidiendo pensar.

Pero cuando hablamos de desarrollo, educación y aprendizaje, pocas veces existe una única causa. De manera que debemos pararnos y analizar bien todo lo que ocurre porque los datos de PISA 2025 son importantes y merecen que los observemos con atención. Pero también con prudencia.

Porque una cosa es encontrar una relación entre dos fenómenos y otra muy distinta afirmar que uno provoca directamente el otro.

Y esta diferencia es especialmente importante cuando hablamos de nuestros hijos, de sus resultados académicos y del futuro que les espera.

¿Qué es PISA y qué evalúa realmente?

PISA es el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes que realiza periódicamente la OCDE.

En la edición de 2025 participaron más de 760.000 estudiantes de 15 años de 91 países y economías. En esta ocasión, ciencias ha sido el área principal de evaluación, aunque también se han analizado matemáticas, lectura y nuevas competencias relacionadas con el aprendizaje en entornos digitales.

PISA no pretende medir únicamente cuánto contenido académico recuerdan los estudiantes.

Busca observar hasta qué punto son capaces de utilizar lo que saben para:

• comprender información;
• interpretar textos;
• resolver problemas;
• razonar;
• relacionar conocimientos;
• aplicar lo aprendido a situaciones nuevas.

Por eso sus resultados nos permiten reflexionar sobre algo más amplio que las notas.

Nos hablan, con todas las limitaciones propias de este tipo de evaluaciones, de cómo están aprendiendo nuestros adolescentes y qué herramientas están desarrollando para comprender el mundo que les rodea.

¿Qué ha ocurrido en España?

Los resultados españoles de 2025 han empeorado respecto a 2022 en lectura y matemáticas, mientras que en ciencias se mantienen aproximadamente estables.

Si ampliamos la mirada hasta 2015, los resultados actuales se sitúan entre los más bajos registrados por España en las tres áreas evaluadas.

Actualmente:

• el 68 % de los estudiantes españoles alcanza al menos el nivel básico en lectura;
• el 67 % lo consigue en matemáticas;
• el 76 % en ciencias.

Visto desde el otro lado, aproximadamente uno de cada tres adolescentes no alcanza el nivel básico establecido por PISA en lectura o matemáticas.

También son pocos quienes llegan a los niveles más elevados de rendimiento.

Estos datos deberían preocuparnos.

Pero no deberían servir para etiquetar a toda una generación como menos preparada, más perezosa o menos capaz.

Deberían ayudarnos a hacernos mejores preguntas.

La comprensión lectora es uno de los datos que más debería hacernos pensar

El descenso en lectura no es exclusivamente español.

Entre 2015 y 2025, la puntuación media en lectura ha descendido de forma importante en el conjunto de países de la OCDE.

Y esto ocurre precisamente en un momento histórico en el que nuestros hijos tienen acceso a más información que ninguna generación anterior.

Pueden consultar prácticamente cualquier dato en segundos.

Pueden obtener un resumen automático de un texto.

Pueden pedir que alguien —o algo— les explique un concepto.

Pueden preguntar a una inteligencia artificial casi cualquier cosa.

Pero tener información disponible no significa comprenderla.

Leer implica mucho más que reconocer palabras.

Implica mantener la atención, construir significado, relacionar diferentes partes del texto, realizar inferencias, detectar contradicciones, valorar las fuentes y distinguir entre hechos, opiniones e interpretaciones.

Por eso comprender bien lo que leemos no es únicamente una competencia académica.

Es una herramienta para pensar.

Y probablemente sea una de las habilidades que más deberíamos proteger en un mundo saturado de información.

El hábito lector se construye mucho antes de la adolescencia

Aquí las familias podemos hacer bastante más de lo que a veces pensamos.

El gusto por la lectura no aparece de repente a los 12 o 14 años, cuando empezamos a preocuparnos porque nuestro hijo “no lee”.

Se construye mucho antes.

Empieza cuando un bebé manipula un libro.

Cuando un niño señala una ilustración y alguien le pone palabras.

Cuando pide escuchar una y otra vez la misma historia.

Cuando ve leer a sus padres.

Cuando descubre un libro sobre algo que realmente le interesa.

Hace tiempo que insisto en que leer a diario debería formar parte de la vida cotidiana de nuestros hijos, no necesariamente como una obligación escolar, sino como una actividad disponible, cercana y normalizada dentro de la familia.

No necesitamos convertir cada momento de lectura en una actividad pedagógica.

Ni preguntar después:

“¿Qué has entendido?”

“¿Quién era el protagonista?”

“Explícame el argumento.”

A veces basta con leer.

Y disfrutar.

Esta es la ecuación bajo mi punto de vista –> leer + disfrutar = leer para disfrutar o disfrutar leyendo. Pero sé que no es fácil conseguirlo. Sé las dificultades que puede

Leer juntos antes de que sepan leer

Muchas veces pensamos que la lectura comienza cuando el niño aprende formalmente a descodificar palabras.

Pero la relación con los libros empieza mucho antes.

La [lectura compartida con niños pequeños] permite desarrollar lenguaje, ampliar vocabulario y favorecer habilidades tempranas de comprensión.

Podemos señalar imágenes.

Preguntar qué cree que sucederá.

Nombrar objetos.

Hablar de los personajes.

Relacionar lo que ocurre en el cuento con alguna experiencia cotidiana.

Responder a sus preguntas.

Incluso antes de los tres años, un libro puede convertirse en un espacio compartido de atención, lenguaje y vínculo.

Y con los bebés tampoco se trata de enseñar a leer.

Se trata de compartir voz, mirada, imágenes y presencia.

Por eso los [libros para bebés] no son únicamente un recurso de estimulación. También pueden formar parte de esos pequeños momentos cotidianos en los que adulto y niño se encuentran alrededor de una historia.

¿Y si pide el mismo cuento una y otra vez?

A los adultos puede parecernos repetitivo.

A los niños no.

Volver a escuchar una misma historia les permite anticipar lo que ocurrirá, reconocer estructuras, incorporar palabras nuevas y comprender cada vez mejor aquello que escuchan.

Lo conocido, además, ofrece seguridad.

Y precisamente porque ya saben qué sucederá pueden empezar a fijarse en elementos que antes habían pasado desapercibidos.

No necesitamos estar permanentemente buscando nuevos estímulos.

Releer también es aprender.

Leer no debería convertirse en otra obligación

Este punto me parece especialmente importante.

Si queremos que nuestros hijos lean, convertir permanentemente la lectura en una tarea puede conseguir justo lo contrario.

No todos los niños tendrán el mismo gusto lector.

No todos querrán leer novelas.

Algunos preferirán cómics, libros informativos, biografías, revistas, manuales, manga o historias relacionadas con intereses muy específicos.

Y está bien.

Podemos favorecer la lectura de muchas formas:

• dejando libros a su alcance;
• visitando bibliotecas y librerías;
• permitiéndoles elegir;
• regalando libros;
• hablando de aquello que nosotros estamos leyendo;
• buscando temas relacionados con sus intereses;
• creando momentos tranquilos sin otras demandas;
• evitando convertir cada lectura en un examen.

En mis [10 reglas de oro para fomentar el amor por la lectura] ya planteaba una idea que sigue siendo fundamental: podemos acompañar, ofrecer y modelar, pero obligar rara vez construye una relación positiva con los libros.

El objetivo no es conseguir que nuestros hijos lean exactamente aquello que nosotros queremos.

El objetivo es que puedan descubrir que leer también puede pertenecerles.

Entonces, ¿las pantallas tienen la culpa?

Es probablemente una de las conclusiones más tentadoras después de conocer los resultados de PISA 2025.

Y también una de las que requieren más prudencia.

En España, los estudiantes afirman utilizar dispositivos digitales en el centro educativo una media de aproximadamente 1,4 horas diarias para actividades de aprendizaje y unas 0,7 horas para ocio.

Además, alrededor del 29 % de los estudiantes afirma que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de ciencias.

Los estudiantes que se encuentran en aulas donde existe esta distracción obtienen peores resultados.

Pero debemos interpretar correctamente este dato.

Estamos hablando de una asociación.

PISA no demuestra que utilizar un móvil provoque directamente una determinada caída del rendimiento escolar.

Pueden intervenir muchas otras variables:

• motivación;
• calidad del sueño;
• dificultades de aprendizaje;
• funcionamiento del aula;
• hábitos de estudio;
• contexto socioeconómico;
• situación familiar;
• bienestar emocional;
• características del propio centro educativo.

Lo que sí parece bastante razonable afirmar es algo mucho más sencillo:

para aprender necesitamos prestar atención.

Y un entorno lleno de interrupciones dificulta mantenerla.

Por eso llevo tiempo defendiendo que cuando hablamos de [niños, adolescentes y pantallas] no deberíamos centrarnos únicamente en contar minutos.

Necesitamos preguntarnos para qué utilizan las pantallas, qué contenidos consumen, qué experiencias están desplazando y qué impacto tienen sobre el descanso, el juego, la convivencia y el aprendizaje.

Los libros no tienen que competir contra las pantallas

A veces planteamos el debate como si tuviéramos que elegir.

Libros o pantallas.

Tecnología o aprendizaje.

Una cosa u otra.

Esta oposición nos ayuda poco.

Una pregunta probablemente más útil sería:

¿Qué experiencias están siendo desplazadas cuando las pantallas ocupan demasiado espacio?

Si desaparecen los momentos de conversación, juego, movimiento, descanso o lectura compartida, estamos perdiendo actividades que cumplen funciones diferentes en el desarrollo.

Por eso recuperar momentos de lectura conjunta sigue teniendo sentido incluso cuando nuestros hijos ya saben leer solos.

Leer juntos en la era de las pantallas puede permitirnos detenernos, conversar, imaginar, hacer preguntas, compartir atención y hablar de aquello que les ocurre a los personajes.

La lectura compartida no tiene por qué desaparecer cuando el niño aprende a leer.

Puede simplemente transformarse.

La inteligencia artificial ya forma parte del aprendizaje

PISA 2025 incorpora otro elemento que merece especial atención.

La inteligencia artificial.

En España, alrededor del 54 % de los estudiantes de 15 años afirma utilizar chatbots de IA al menos una vez por semana para ayudarse en sus aprendizajes, una proporción superior a la media de la OCDE.

Los adolescentes los utilizan, entre otras cosas, para:

• realizar una primera búsqueda sobre un tema;
• resumir textos;
• encontrar información;
• preparar trabajos;
• redactar contenidos.

Son cifras suficientemente elevadas como para asumir algo evidente:

la inteligencia artificial ya ha entrado en la forma de estudiar de nuestros adolescentes.

Por tanto, quizá la cuestión ya no pueda reducirse a:

“¿Se la dejamos utilizar o no?”

Necesitamos empezar a enseñarles cómo utilizarla.

IA sí, pero ¿para hacer qué?

Los datos de PISA sugieren una relación compleja entre inteligencia artificial y aprendizaje.

Los estudiantes que dicen utilizar IA para redactar tareas presentan, en promedio, peores resultados que quienes no lo hacen.

Pero hay otro dato especialmente interesante.

Entre quienes utilizan estas herramientas, los estudiantes que han aprendido a evaluar críticamente la información generada por IA tienden a obtener mejores resultados que aquellos que no han recibido esa orientación.

Una vez más debemos evitar interpretaciones causales.

Esto no demuestra que utilizar inteligencia artificial empeore automáticamente el aprendizaje.

Pero sí nos permite plantear una pregunta importante:

¿Qué ocurre cuando una herramienta hace por nosotros precisamente la parte del trabajo mental que necesitamos practicar?

Aprender implica cierto esfuerzo.

Intentar recordar.

Equivocarse.

Volver atrás.

Buscar una palabra.

Reorganizar una idea.

Relacionar conceptos.

Escribir un párrafo que no acaba de salir bien y tener que reformularlo.

Ese esfuerzo cognitivo no es un fallo del aprendizaje.

Forma parte del aprendizaje.

Si utilizamos la inteligencia artificial para pedir otra explicación, contrastar una idea, encontrar ejemplos o recibir feedback, puede convertirse en una herramienta muy útil.

Si la utilizamos sistemáticamente para evitar pensar, leer, escribir o resolver problemas, podemos estar eliminando precisamente aquello que necesitamos entrenar.

Quizá con nuestros adolescentes resulte más útil preguntar:

“¿Cómo te ha ayudado la IA a entender esto?”

que limitarnos a:

“¿Has utilizado ChatGPT?”

La lectura vuelve a ser fundamental precisamente por la IA

Puede parecer paradójico.

Cuanto más capaces sean las máquinas de producir textos, podríamos pensar que menos necesario será aprender a leer y escribir bien.

Probablemente ocurra exactamente lo contrario.

Cuanto más contenido automático recibamos, más importante será saber:

• comprender;
• comparar;
• identificar contradicciones;
• detectar afirmaciones dudosas;
• verificar fuentes;
• diferenciar hechos de opiniones;
• formular buenas preguntas.

No basta con obtener una respuesta.

Necesitamos saber qué hacer con ella.

Necesitamos poder valorar si tiene sentido.

Si es fiable.

Si responde realmente a nuestra pregunta.

Si existen otras explicaciones.

Si debemos contrastarla.

Por eso la comprensión lectora puede convertirse en una competencia todavía más importante en la era de la inteligencia artificial.

El descenso tampoco puede explicarse únicamente por la pandemia

Otra explicación habitual consiste en atribuir los resultados actuales a la pandemia y al cierre de las escuelas.

La COVID-19 tuvo un enorme impacto educativo, familiar y emocional.

Pero los datos longitudinales de PISA muestran que el descenso en lectura y matemáticas había empezado antes de 2020 en muchos países.

Por tanto, tampoco podemos utilizar la pandemia como explicación única.

Los sistemas educativos están viviendo simultáneamente transformaciones profundas:

• cambios en los hábitos lectores;
• digitalización;
• nuevas formas de acceso a la información;
• dificultades para mantener la atención;
• desigualdades sociales;
• nuevas formas de estudiar;
• disponibilidad de inteligencia artificial;
• problemas de profesorado en algunos contextos;
• cambios en la relación con el esfuerzo y el aprendizaje.

PISA puede ayudarnos a observar una parte de esta realidad.

No puede explicarla por completo.

¿Y qué ocurre con Catalunya?

Aquí debemos ser especialmente prudentes.

En Catalunya aumentó considerablemente el porcentaje de estudiantes excluidos de la muestra dentro de los centros seleccionados.

Pasó del 5,6 % en 2022 al 23,2 % en 2025.

La OCDE advierte que un nivel de exclusión tan elevado puede introducir un sesgo importante y, por ese motivo, los resultados de Catalunya no se publican separadamente en esta edición.

Es un detalle metodológico importante.

Porque probablemente veremos titulares o comparaciones sobre los resultados educativos catalanes.

Y no todos estarán interpretando correctamente los datos disponibles.

Reconocer las limitaciones de una investigación no significa quitarle valor.

Forma parte precisamente de utilizar la evidencia con rigor.

Entonces, ¿qué podemos hacer las familias?

Cada vez que aparece un informe sobre rendimiento escolar existe el riesgo de trasladar todavía más presión a niños y adolescentes.

Más horas de estudio.

Más control.

Más preguntas sobre las notas.

Más miedo al fracaso.

No creo que esa sea la conclusión que deberíamos extraer de PISA 2025.

Nuestros hijos no tienen que solucionar individualmente los problemas del sistema educativo.

Pero dentro de casa sí podemos proteger algunas condiciones que sabemos que favorecen el aprendizaje.

1. Recuperar espacios de lectura

No hace falta imponer obligatoriamente una hora diaria de lectura si eso acaba convirtiéndose en una batalla.

Podemos ofrecer libros, compartirlos, hablar de aquello que leemos y ayudarles a encontrar textos relacionados con sus propios intereses.

2. Reducir interrupciones cuando necesitan concentrarse

Estudiar mientras llegan mensajes, vídeos y notificaciones exige un esfuerzo atencional enorme.

Crear determinados momentos sin interrupciones puede resultar mucho más útil que pedir continuamente:

“Concéntrate.”

3. Interesarnos por lo que están aprendiendo, no solo por la nota

Podemos preguntar:

“¿Qué habéis hecho hoy?”

“¿Qué te ha resultado difícil?”

“¿Hay algo que te haya sorprendido?”

“¿Qué parte todavía no entiendes?”

Estas preguntas nos ofrecen mucha más información sobre el aprendizaje que un simple:

“¿Qué nota has sacado?”

4. Enseñarles a utilizar la inteligencia artificial sin delegar completamente su pensamiento

Podemos animarles a comprobar respuestas, buscar las fuentes originales, comparar explicaciones y preguntarse si realmente han entendido aquello que una herramienta les está explicando.

5. Proteger el descanso y el sueño

Un cerebro cansado aprende peor.

Aumentar horas de estudio no siempre mejora los resultados si esas horas se obtienen reduciendo el descanso.

6. Permitir que se equivoquen

El error no es una anomalía que debamos eliminar del aprendizaje.

Forma parte de él.

No resolver inmediatamente cada dificultad permite que nuestros hijos desarrollen estrategias propias.

7. Cuidar la relación

Cuando cada deber, examen o nota termina convirtiéndose en conflicto, la vida académica puede acabar ocupando demasiado espacio dentro de la relación familiar.

Acompañar no significa controlar cada paso.

Significa estar disponibles, proporcionar estructura cuando la necesitan y permitir autonomía cuando ya pueden asumirla.

PISA mide competencias, no el valor de nuestros hijos

Me gustaría terminar recordando algo que a veces olvidamos cuando hablamos de rendimiento académico.

PISA mide determinadas competencias.

No mide toda la creatividad de un adolescente.

No mide su sensibilidad.

No mide su sentido del humor.

No mide su capacidad para cuidar de otros.

No mide todos sus talentos.

No mide todo aquello que puede llegar a aportar al mundo.

Y desde luego no mide su valor como persona.

Esto no significa que debamos minimizar los resultados.

Las dificultades de comprensión lectora son importantes.

Las dificultades en matemáticas también.

La distracción digital merece nuestra atención.

Y necesitamos reflexionar seriamente sobre cómo vamos a incorporar la inteligencia artificial al aprendizaje.

Pero podemos hacerlo sin convertir todos estos problemas en nuevas fuentes de culpa para familias y adolescentes.

Quizá una de las conclusiones más interesantes que podemos extraer de PISA 2025 sea precisamente esta:

en un mundo en el que tenemos cada vez más herramientas capaces de proporcionarnos respuestas rápidas, necesitamos proteger aquellas capacidades que nos permiten detenernos, comprender, contrastar y pensar por nosotros mismos.

Y ahí la lectura sigue teniendo un papel difícilmente sustituible.

También puede interesarte: lectura y libros en familia

Fomentar la lectura no consiste en conseguir que nuestros hijos lean exactamente los libros que nosotros querríamos que leyeran.

Consiste, sobre todo, en ofrecerles suficientes oportunidades para que puedan descubrir que entre las páginas de un libro también puede haber algo que les pertenece.

Fuentes consultadas

Para la elaboración de este artículo se han utilizado principalmente los resultados y la nota específica para España de PISA 2025, publicados por la OCDE en septiembre de 2026.

El trabajo en psicología infantil combina atención profesional con muchas tareas que ocurren fuera de la consulta. Preparar talleres para padres, organizar actividades, revisar presupuestos o coordinar proyectos educativos puede ocupar una parte considerable de la semana. 

Aprender Excel desde cero en línea puede ayudar a ordenar esa dimensión administrativa mediante hojas de cálculo, fórmulas, filtros y recursos que facilitan el manejo de información cotidiana.

La ruta de Polisura parte de contenidos básicos como filas, columnas, formatos y operaciones, y posteriormente permite avanzar hacia herramientas más complejas. Este enfoque progresivo resulta útil para quien necesita resolver problemas concretos sin comenzar directamente con funciones avanzadas.

La actualización profesional responde a necesidades diferentes

Los diplomados en psicología pueden ocupar otro lugar dentro de la trayectoria de quienes ya estudian o ejercen esta disciplina. El programa enlazado se centra específicamente en psicología clínica y funciona como formación complementaria, por lo que debe diferenciarse de la titulación profesional necesaria para ejercer.

Esta distinción es importante porque organizar mejor el trabajo y profundizar conocimientos clínicos son objetivos diferentes. Una herramienta de oficina puede reducir tareas repetitivas, mientras que la actualización psicológica busca ampliar marcos de comprensión, técnicas de entrevista o criterios relacionados con la evaluación.

Excel puede ayudar a organizar talleres para familias

Una psicóloga infantil puede impartir sesiones individuales y, al mismo tiempo, desarrollar escuelas de padres, encuentros grupales o actividades de orientación. Cuando estas iniciativas crecen, también aumenta la cantidad de información administrativa que debe manejarse.

Por ejemplo, una hoja de cálculo puede utilizarse para registrar presupuestos, controlar materiales, comparar costos de diferentes talleres o revisar cuántas plazas se ocuparon en cada actividad. Esta información permite evaluar qué formatos son sostenibles sin necesidad de convertir Excel en una herramienta clínica.

Los cursos básicos incluyen fórmulas, gráficos, filtros y recursos para analizar información, por lo que pueden aplicarse a situaciones sencillas de organización profesional.

Los datos de pacientes necesitan un tratamiento distinto

Que Excel sea útil para tareas administrativas no significa que deba utilizarse indiscriminadamente para almacenar información psicológica. Los datos relacionados con menores, familias, evaluaciones o procesos terapéuticos requieren especial cuidado por su carácter sensible.

Por ello, resulta recomendable separar la información operativa de la documentación clínica. Un archivo puede servir para controlar gastos de un taller o inventariar materiales, pero las historias clínicas y otros datos confidenciales necesitan sistemas y procedimientos adecuados a las obligaciones profesionales aplicables.

Esta separación también evita que la búsqueda de eficiencia termine generando nuevos riesgos. No toda información que puede organizarse en una tabla debería almacenarse en una hoja de cálculo común.

Un ejemplo: una escuela de padres que empieza a crecer

Puede imaginarse una profesional que organiza un taller mensual sobre límites y regulación emocional. Al principio asisten ocho familias y la gestión puede realizarse de manera sencilla, pero después comienza a colaborar con varios colegios y el número de sesiones aumenta.

En ese punto aparecen nuevas necesidades. Hay que comparar presupuestos, controlar materiales, planificar fechas y revisar cuánto tiempo consume cada proyecto. Una hoja bien organizada puede mostrar esa información con mayor claridad y ayudar a detectar actividades que requieren más recursos de los previstos.

La herramienta no decide si un taller es clínicamente adecuado. Su función consiste en hacer más visible la parte operativa para que la profesional pueda dedicar menos tiempo a reconstruir datos dispersos.

Herramientas para psicólogos: empezar por funciones sencillas suele ser suficiente

Quien nunca ha trabajado con Excel puede pensar que necesita aprender macros o automatizaciones desde el primer momento. Para muchas tareas de una consulta pequeña, comenzar con formatos, operaciones básicas, filtros y organización de tablas puede ser mucho más útil.

Después, si aumenta el volumen de información, pueden incorporarse tablas dinámicas, funciones de búsqueda o herramientas para transformar datos. La oferta formativa también incluye niveles intermedios y avanzados, con recursos orientados a análisis y automatización.

La progresión debería responder a una necesidad real. Aprender una función tiene más sentido cuando resuelve un problema concreto de la jornada profesional.

La psicología infantil exige actualizar criterios, no solo técnicas

Trabajar con niños implica considerar desarrollo, contexto familiar, escuela y características individuales. Una misma conducta puede tener significados diferentes según la edad, la historia y las circunstancias que rodean al menor.

Por eso, la formación complementaria tiene más valor cuando ayuda a revisar fundamentos y ampliar la capacidad de análisis. Estudiar nuevos enfoques no debería convertirse en una búsqueda de soluciones rápidas, sino en una oportunidad para cuestionar prácticas, actualizar conocimientos y reconocer los límites de la propia competencia.

En áreas relacionadas con salud mental, esta prudencia resulta especialmente necesaria. Un diplomado puede reforzar conocimientos, pero no reemplaza la carrera profesional, la supervisión ni otros requisitos vinculados con el ejercicio.

Organizar recursos también ayuda a planificar contenido educativo

Muchas psicólogas infantiles producen materiales para familias, docentes o cuidadores. Pueden preparar calendarios de actividades, fichas, talleres o pequeñas campañas educativas alrededor de determinados temas.

Excel puede ayudar a planificar ese trabajo mediante calendarios, listas de recursos o seguimiento de publicaciones. También puede servir para comparar costos cuando se elaboran materiales impresos o se organizan actividades grupales.

Estas tareas parecen menores, pero tienden a multiplicarse cuando un proyecto profesional crece. Tener un sistema sencillo evita depender únicamente de notas dispersas, mensajes y recordatorios personales.

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La pregunta no es menor. El sueño, el juego, el movimiento, las relaciones cara a cara, la lectura, el aburrimiento y el tiempo compartido siguen siendo fundamentales durante la infancia. Y cuando las pantallas ocupan demasiado espacio, algunas de estas experiencias pueden quedar relegadas.

Niños y pantallas: cuánto tiempo es recomendable según la edad

Las recomendaciones han ido cambiando a medida que disponemos de más información sobre el impacto del uso digital en la infancia.

Actualmente, la Asociación Española de Pediatría (AEP) recomienda evitar el uso de pantallas entre los 0 y los 6 años, salvo situaciones puntuales como una videollamada, un cuento o una canción y siempre con acompañamiento adulto.

Entre los 7 y los 12 años, recomienda limitar el uso a un máximo aproximado de una hora diaria, incluyendo el tiempo escolar. Entre los 13 y los 16 años, establece como referencia un máximo de dos horas diarias.

La Organización Mundial de la Salud también insiste, especialmente durante los primeros años de vida, en reducir el tiempo sedentario frente a pantallas y favorecer el movimiento, el juego y un descanso adecuado.

Pero estas cifras no deberían convertirse en el único criterio.

También importa qué mira el niño, con quién, en qué momento, durante cuánto tiempo seguido y qué está dejando de hacer mientras utiliza una pantalla.

No es lo mismo realizar una videollamada con los abuelos que pasar una hora saltando de vídeo en vídeo. Tampoco es igual ver un contenido acompañado de un adulto que utilizar un dispositivo sin supervisión durante largos periodos.

Niños y pantallas: ¿qué sabemos sobre un uso excesivo?

La investigación ha encontrado asociaciones entre un uso excesivo o inadecuado de dispositivos digitales y diferentes áreas de la salud y el desarrollo infantil.

Una de las que cuenta con mayor consenso es el sueño. Utilizar dispositivos cerca de la hora de acostarse puede retrasar el momento de dormir y dificultar un descanso suficiente. No interviene únicamente la luz emitida por las pantallas: también cuentan la estimulación del contenido, la dificultad para interrumpir la actividad y, sencillamente, el tiempo que la pantalla resta al sueño.

También se han descrito relaciones con mayor sedentarismo, molestias visuales, dificultades de atención y determinados problemas emocionales y conductuales, aunque estos efectos no pueden interpretarse de manera aislada ni significa que todo niño que utilice pantallas vaya a presentar dificultades.

La AEP recuerda, además, que el impacto de los medios digitales depende de múltiples factores y recomienda proteger especialmente el sueño, la actividad física, la alimentación, el tiempo familiar y las relaciones sociales.

No todas las pantallas ni todos los usos son iguales

Hablar únicamente de minutos puede llevarnos a simplificar demasiado.

El contenido, el contexto y el acompañamiento importan.

Un niño pequeño que comparte un cuento interactivo con uno de sus padres está viviendo una experiencia diferente al que permanece solo frente a una sucesión automática de vídeos. Del mismo modo, un adolescente que utiliza el ordenador para realizar un trabajo escolar no está haciendo exactamente el mismo uso que cuando pasa horas desplazándose por redes sociales.

La American Academy of Pediatrics lleva años insistiendo en la importancia de que las familias seleccionen contenidos de calidad, acompañen a los más pequeños y establezcan límites que protejan el sueño, la actividad física y otras experiencias fundamentales.

Por eso puede ser más útil preguntarnos:

¿Qué está aportando esta pantalla y qué está desplazando?

El juego libre sigue siendo imprescindible

Hay algo que ninguna aplicación puede sustituir completamente: el juego libre.

Jugar sin una estructura predeterminada permite al niño imaginar, ensayar, equivocarse, resolver pequeños problemas, crear historias y aprender a manejar el aburrimiento.

No necesitamos llenar cada minuto de estímulos.

De hecho, esos momentos en los que aparentemente “no pasa nada” pueden ser precisamente los que permiten que aparezca la creatividad.

Cómo poner límites a las pantallas sin convertirlo en una lucha diaria

Los límites suelen funcionar mejor cuando son claros, previsibles y coherentes.

Algunas medidas sencillas pueden ayudar:

• Evitar pantallas durante las comidas familiares.
• Mantener los dispositivos fuera del dormitorio durante la noche.
• Reducir su uso antes de acostarse.
• Avisar con antelación de cuándo terminará el tiempo de pantalla.
• Elegir previamente qué contenidos pueden ver.
• Evitar que los algoritmos decidan de forma indefinida qué verá el niño a continuación.
• Ofrecer alternativas concretas: juego, lectura, paseo, conversación, actividades creativas o tiempo al aire libre.
• Revisar también nuestro propio uso del móvil.

Este último punto es especialmente importante. La AEP señala que existe una fuerte relación entre el uso que hacen los adultos de las pantallas y el que terminan realizando sus hijos, especialmente en momentos como las comidas o dentro del dormitorio.

Pedir a un niño que deje el móvil mientras nosotros respondemos mensajes continuamente resulta difícil de sostener.

Acompañar también significa ordenar la vida digital de la familia

Regular las pantallas no consiste únicamente en controlar el reloj.

También podemos revisar periódicamente qué aplicaciones, plataformas y servicios digitales tenemos activos en casa, cuáles utilizan realmente nuestros hijos y cuáles han dejado de tener sentido.

Muchas familias acumulan servicios que se renuevan automáticamente sin apenas darse cuenta. Revisar cómo están configurados los pagos automáticos puede formar parte de esa organización del entorno digital familiar.

También es un buen momento para comprobar qué aplicaciones seguimos utilizando, actualizar controles parentales, revisar permisos y eliminar servicios innecesarios. Incluso tareas tan concretas como saber cómo cancelar una suscripción a Google Drive desde la tarjeta pueden formar parte de esa revisión periódica de los servicios digitales contratados.

No se trata de convertir la crianza en una supervisión constante, sino de mantener cierto orden y criterio también en la parte digital de la vida familiar.

Ni prohibir todo ni mirar hacia otro lado

Hablar de niños y pantallas implica, por tanto, mirar mucho más allá del tiempo de uso.

Las pantallas van a seguir formando parte de la infancia y, sobre todo, de la adolescencia.

Nuestro papel como adultos no consiste únicamente en controlar minutos, sino en acompañar, poner límites y enseñar progresivamente a utilizar la tecnología con criterio.

Habrá días en los que nuestros hijos pasen más tiempo delante de una pantalla y otros en los que apenas la utilicen. Lo importante es observar el conjunto: si duermen suficiente, juegan, se mueven, leen, se relacionan, participan de la vida familiar y pueden dejar el dispositivo sin que todo gire alrededor de él.

Porque el objetivo final no es criar niños que nunca utilicen pantallas.

Es ayudarles a crecer para que, poco a poco, sean ellos quienes utilicen la tecnología y no la tecnología la que termine decidiendo por ellos.

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Miles de niños y adolescentes vuelven a las aulas y, aunque cada septiembre repetimos escenas parecidas —mochilas, prisas, fotografías en la puerta de casa, reencuentros, abrazos y algún que otro llanto—, para muchos de ellos hoy no es simplemente otro primer día de colegio.

Es el comienzo de una etapa.

Para algunos será su primer día de Infantil. Otros estrenan Primaria. Algunos cruzarán por primera vez las puertas de un instituto. Otros empiezan Bachillerato y comienzan a mirar cada vez más de cerca hacia aquello que vendrá después.

Y hay familias en las que ese niño al que hace unos años acompañaban de la mano hasta la puerta del colegio empieza ahora la universidad. Ese es mi caso. Sí. Aquel niño al que dejé en un aula de P3 hace lo que parece apenas un suspiro inicia hoy su etapa universitaria. Y mientras le veo dar este paso, me invade una mezcla de satisfacción, orgullo, alegría y añoranza.

Los cursos empiezan cada septiembre, sí.

Pero nuestros hijos nunca vuelven exactamente al mismo lugar.

Porque ellos tampoco son exactamente los mismos.

Las emociones que acompañan el inicio del curso escolar.

Tendemos a hablar del inicio de curso como un día alegre.

Y puede serlo.

Hay ganas de reencontrarse con los amigos, curiosidad por saber quién será el tutor, ilusión por estrenar material o simplemente satisfacción por recuperar una rutina después de unas vacaciones largas.

Pero junto a la alegría pueden aparecer muchas otras emociones.

Miedo.

Tristeza.

Nervios.

Inseguridad.

Vergüenza.

Curiosidad.

Incluso enfado.

Y no hay nada extraño en ello.

Los cambios, incluso aquellos que deseamos, generan cierta incertidumbre. Nos ocurre a los adultos y también les ocurre a los niños y adolescentes.

Un niño puede tener muchísimas ganas de volver a ver a sus compañeros y al mismo tiempo sentir miedo ante una nueva maestra.

Un adolescente puede decir que tiene ganas de empezar el instituto y preguntarse por dentro si conseguirá encajar.

Un joven puede estar deseando empezar la universidad y sentirse tremendamente inseguro ante todo lo desconocido que tiene por delante.

Las emociones no suelen venir de una en una ni obedecen a categorías tan sencillas como «estoy contento» o «estoy triste».

A veces sentimos varias cosas al mismo tiempo.

Y nuestros hijos también.

Cuando empezar el colegio significa separarse

Hay primeros días especialmente intensos.

El inicio de Infantil es probablemente uno de ellos.

Para muchos niños pequeños supone entrar en un entorno nuevo, encontrarse con adultos que todavía no conocen y separarse durante varias horas de las personas que hasta ese momento han constituido su principal referencia.

Por eso hay niños que lloran.

Que se agarran a mamá o papá.

Que dicen que no quieren entrar.

Que preguntan una y otra vez:

«¿Vendrás a buscarme?»

Ese llanto no significa necesariamente que algo vaya mal.

Muchas veces forma parte del proceso de adaptación ante una situación nueva.

Lo que sí podemos hacer los adultos es ofrecerles seguridad y transmitirles que confiamos en el lugar y en las personas con las que se quedan.

Y algo especialmente importante: despedirnos.

Marcharse aprovechando que el niño está distraído puede evitarnos el llanto durante unos segundos, pero no le ayuda a comprender qué está ocurriendo.

Una despedida breve, afectuosa y clara suele ser mucho más segura.

Puedes ampliar este tema en Vuelta al cole: cómo despedirnos de nuestros peques.

Y si observas que el miedo a separarse es muy intenso o se prolonga en el tiempo, también puede ayudarte leer Ansiedad de separación, un miedo muy común que se puede superar.

No todos los niños viven la vuelta al cole con ilusión

Conviene recordar algo que a veces olvidamos cuando hablamos de septiembre:

no todos los niños están deseando volver al colegio.

Para algunos, el regreso puede significar reencontrarse con dificultades académicas.

Para otros, volver a un grupo en el que no terminan de sentirse cómodos.

Puede haber niños preocupados por no saber con quién sentarse, adolescentes que temen quedarse fuera del grupo o alumnos que ya el curso anterior tuvieron dificultades con determinados compañeros.

También puede haber miedo a no estar a la altura.

A suspender.

A equivocarse.

A no entender.

A decepcionar.

Por eso no necesitamos imponerles entusiasmo.

Frases como:

«¡Pero si tienes que estar contentísimo!»

«Ya verás qué bien te lo vas a pasar.»

«No tienes ningún motivo para estar nervioso.»

probablemente nacen de nuestra intención de tranquilizar.

Pero tranquilizar no siempre significa convencer al otro de que no debería sentir lo que siente.

A veces ayuda mucho más algo tan sencillo como:

«Entiendo que estés nervioso. Es un día importante.»

Infantil, Primaria, Secundaria… cada etapa supone un cambio

No todos los inicios de curso tienen el mismo significado.

Empezar Infantil: separarse y descubrir un mundo nuevo

En los primeros años la escuela amplía enormemente el mundo del niño.

Aparecen nuevos adultos de referencia, compañeros, horarios, normas y rutinas.

Necesitará tiempo para conocer ese nuevo entorno y sentirse seguro en él.

Empezar Primaria: «ahora soy mayor»

El paso a Primaria suele vivirse con orgullo.

Pero también aumenta progresivamente la exigencia académica, aparecen nuevas responsabilidades y muchos niños empiezan a compararse más con sus compañeros.

Quién lee mejor.

Quién termina antes.

Quién sabe más matemáticas.

Quién recibe mejores notas.

Aquí tendremos que seguir recordando algo importante: el valor de un niño no está en sus resultados escolares.

Empezar Secundaria: mucho más que cambiar de edificio

El paso al instituto coincide además con una etapa evolutiva especialmente intensa.

Hay cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales.

El grupo de iguales empieza a ocupar un lugar mucho más importante y la necesidad de pertenencia aumenta.

Cambian profesores, espacios, horarios, materias y formas de organizarse.

Y mientras todo esto ocurre fuera, por dentro también están cambiando muchas cosas.

Si tienes hijos en esta edad, puedes encontrar más contenidos en mi espacio dedicado a la etapa de 10 a 12 años, una transición que muchas veces empieza antes de lo que esperamos.

Bachillerato: cuando aparece la pregunta «¿y después qué?»

En Bachillerato comienza a aumentar la presión sobre las decisiones futuras.

Qué estudiar.

Qué notas necesito.

Qué quiero hacer.

Qué pasará si no consigo entrar donde quiero.

A veces los adultos contribuimos, sin querer, a incrementar esa presión preguntando continuamente por notas, carreras o decisiones profesionales.

Pero con 16 o 17 años no siempre es fácil saber qué quieres hacer con el resto de tu vida.

Ni debería serlo.

Y un día empiezan la universidad

Quizás esta etapa quede un poco fuera de lo que solemos entender por psicología infantil.

Pero no queda fuera de la crianza.

Porque seguimos siendo madres y padres cuando nuestros hijos tienen 18 años.

Solo que nuestra posición empieza a cambiar.

Ya no acompañamos de la mano hasta la puerta.

A veces ni siquiera sabemos exactamente a qué hora empiezan las clases.

Y eso también forma parte del crecimiento.

El suyo y el nuestro.

También es un día emocional para madres y padres

Del primer día de curso solemos hablar pensando en los niños.

Pero los adultos también sentimos.

El inicio del curso escolar también moviliza emociones en madres y padres, especialmente cuando coincide con un cambio de etapa.

Hay padres y madres que hoy han dejado a su hijo de tres años llorando en una puerta y han tenido que marcharse con un nudo en el estómago.

Otros han visto entrar a su hijo por primera vez en el instituto y han pensado:

¿En qué momento ha crecido tanto?

Y otros contemplan cómo ese hijo que hace unos años necesitaba que le preparasen la mochila empieza la universidad y organiza su vida cada vez más por su cuenta.

Criar también consiste en esto.

En acompañar mientras nos necesitan muchísimo y, poco a poco, aprender a ocupar otro lugar cuando empiezan a necesitarnos de manera distinta.

Quizás una de las tareas más difíciles de la maternidad y la paternidad sea precisamente esta:

estar disponibles sin impedir que se alejen.

No hace falta que el primer día de cole sea perfecto

Las redes sociales se llenarán hoy de fotografías de niños sonrientes con sus mochilas.

Y está bien.

Pero detrás de esas fotografías hay historias muy diferentes.

Quizás tu hijo haya entrado feliz.

Quizás haya llorado.

Quizás haya dicho que no quería ir.

Quizás haya vuelto diciendo que ha sido el mejor día de su vida.

O quizás cuando le preguntes:

«¿Qué tal el cole?»

te conteste simplemente:

«Bien.»

Y ahí termine toda la información disponible.

No necesitamos sacar conclusiones demasiado rápido.

Los primeros días sirven para observar, conocer, adaptarse y encontrar poco a poco un lugar dentro del nuevo curso.

¿Qué podemos hacer durante estos primeros días?

No necesitamos convertir septiembre en un proyecto de intervención familiar.

Pero sí podemos hacer algunas cosas sencillas.

Escuchar más de lo que interrogamos.

Observar cómo están.

Recuperar progresivamente horarios y rutinas.

Dar espacio al cansancio de los primeros días.

Mostrar interés sin convertir cada tarde en un examen sobre cómo ha ido el colegio.

Y, sobre todo, transmitir confianza.

El Departament d’Educació i Formació Professional de la Generalitat de Catalunya recuerda que el inicio de curso puede despertar emociones muy diversas y recomienda recuperar progresivamente hábitos y rutinas, facilitar la adaptación cuando hay un cambio de centro y comunicar al tutor cualquier manifestación de angustia que pueda dificultar este proceso.

Si necesitas profundizar en esta etapa, he reunido diferentes contenidos en mi Especial Vuelta al Cole.

Cuando el malestar no desaparece después de los primeros días

Una cosa es sentir nervios ante un comienzo.

Otra distinta es que el colegio genere un sufrimiento intenso y persistente.

Conviene prestar atención cuando pasan los días y aparecen, por ejemplo:

• negativas reiteradas a acudir al colegio;
• dolores de barriga, náuseas o dolores de cabeza recurrentes antes de salir de casa;
• llanto intenso mantenido;
• alteraciones importantes del sueño;
• aislamiento;
• cambios bruscos de conducta;
• miedo intenso relacionado con compañeros o profesores.

En esos casos no deberíamos quedarnos únicamente con:

«Ya se acostumbrará.»

Hay que intentar comprender qué está pasando.

A veces será un proceso de adaptación que necesita algo más de tiempo.

Pero otras veces detrás de un «no quiero ir al cole» puede haber dificultades emocionales, sociales o escolares que merece la pena explorar.

Puedes leer también Mi hijo no quiere ir al cole, donde explico algunas de las razones que pueden estar detrás de esta negativa.

Cada septiembre nos recuerda que nuestros hijos están creciendo

Cada inicio del curso escolar nos recuerda, de una forma muy visible, que nuestros hijos están creciendo.

Quizás por eso los primeros días de curso nos emocionan tanto.

No es únicamente por la vuelta al colegio.

Es porque nos permiten ver el paso del tiempo de una manera muy concreta.

Aquel niño que lloraba al empezar Infantil un día entra solo en Primaria.

Después cruza la puerta del instituto casi sin despedirse.

Y, cuando queremos darnos cuenta, sale de casa para empezar la universidad.

Mientras tanto nosotros seguimos ahí.

A veces guiando.

A veces poniendo límites.

A veces consolando.

A veces simplemente observando cómo avanzan.

Porque crecer consiste también en ir abriendo puertas nuevas.

Algunas se cruzan corriendo.

Otras de la mano.

Y ante algunas necesitamos quedarnos unos minutos mirando antes de atrevernos a dar el primer paso.

Buen inicio de curso a todos los niños, adolescentes, jóvenes y familias que hoy empiezan una nueva etapa.

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Sin embargo, es importante que conozcamos su impacto en la salud del sueño de niños y adolescentes. Porque dormir es un proceso biológico activo esencial para la maduración de su cerebro, la consolidación de la memoria, la regulación emocional y el crecimiento físico. Y cuando el descanso de un menor se altera de forma crónica, las consecuencias no tardan en aparecer tanto en el colegio como en la convivencia diaria en forma de irritabilidad, falta de concentración e hiperactividad. 

Razones por las que las pantallas son consideradas enemigas del descanso 

Por si no te has fijado, el uso de dispositivos electrónicos puede llegar a afectar al sueño infantil y adolescente de tres formas diferentes: la biológica, la psicológica y el tiempo neto de descanso. 

El boicot de la luz azul a la melatonina 

Nuestros cuerpos se rigen por ritmos circadianos, una especie de reloj interno que dictamina cuándo debemos estar despiertos y cuándo dormidos. Este reloj se sincroniza a través de la luz ambiental. El problema es que las pantallas de los teléfonos móviles, las tabletas y los ordenadores emiten una luz con una alta concentración de longitud de onda azul y, al mirarlas por la noche, esta luz azul engaña al cerebro haciéndole creer que aún es de día. Esto frena drásticamente la producción de melatonina, la hormona responsable de inducir el sueño, y, en consecuencia, retrasa de forma artificial el inicio del descanso. 

Hiperactivación mental y emocional 

El contenido que consumen los menores antes de dormir, bien sea un videojuego, un vídeo de retos en redes sociales o un mensaje en el grupo de clase, genera una estimulación cognitiva y emocional que, a su vez, produce una descarga de dopamina y, en ocasiones, de cortisol (la hormona del estrés), que mantiene al cerebro en un estado de alerta e hiperactivación psicológica. Y un cerebro que está intentando procesar un estímulo emocionante o estresante no puede pasar de una manera suave hacia el sueño profundo. 

El robo de horas 

Especialmente en la adolescencia, el uso de pantallas a escondidas durante la noche, práctica también conocida como vamping, reduce de forma directa las horas totales de sueño. Esto ocurre porque los jóvenes prefieren sacrificar su descanso para interactuar socialmente, por miedo a quedarse fuera de las conversaciones de sus iguales, lo que cronifica una deuda de sueño que afecta gravemente a su rendimiento escolar y a su salud mental. 

Prácticas que los expertos recomiendan evitar a toda costa 

Para proteger el descanso de los más jóvenes, la comunidad científica recomienda a los padres y madres no conformarse con limitar el tiempo de uso de los dispositivos, sino procurar erradicar ciertas dinámicas nocivas como: 

• La tenencia de pantallas en el dormitorio durante la noche: dejar el móvil cargando en la mesilla de noche o tener una televisión dentro de la habitación es una gran tentación, ya que la mera presencia del dispositivo en la habitación dificulta la desconexión mental. 
• El uso de dispositivos en la hora previa a acostarse: utilizar pantallas en los 60 minutos anteriores a apagar la luz es la principal causa del insomnio de conciliación por el efecto de la luz azul antes mencionado. 
• La visualización de contenidos de alta intensidad emocional por la tarde-noche: los videojuegos muy competitivos o las películas de acción deben reservarse para momentos del día alejados de la hora de dormir. 

Cómo establecer en casa una rutina de sueño beneficiosa y duradera 

Ahora bien, como podrás ver, modificar los hábitos tecnológicos de nuestros hijos requiere de firmeza, empatía pero, sobre todo, de predictibilidad. Debemos entender que establecer rutinas claras es muy importante, pues se trata de guías que le indican al cerebro del niño qué viene después, permitiéndole relajarse. 

Establece un «apagón digital» familiar 

La norma más efectiva es establecer una hora fija en la que todos los dispositivos de la casa, incluidos los de los padres, se guardan en una zona común fuera de los dormitorios. Así predicamos con el ejemplo. Dicho apagón digital debe suceder al menos una hora antes de dormir. 

Fomenta actividades de transición analógicas 

Lógicamente, el espacio que antes ocupaban las pantallas debe llenarse entonces con actividades que reduzcan las revoluciones del día. Propón un libro juntos, escuchar música suave, mantener una conversación tranquila sobre el día o realizar estiramientos ligeros. Todas estas son excelentes alternativas que preparan al organismo para el reposo. 

Cuida las condiciones del entorno 

La habitación del niño debe ser un santuario para el descanso. Por lo tanto, esta debe ser oscura, silenciosa y tener una temperatura fresca (alrededor de los 18-20°C). Asimismo, hay que mantener horarios regulares para levantarse y acostarse, incluso durante los fines de semana, puesto esto ayuda a sincronizar el reloj biológico. 

¿Cuándo se debe buscar apoyo de un experto? 

En ocasiones, a pesar de retirar las pantallas y aplicar una buena higiene del sueño, los problemas para descansar persisten debido a un trastorno subyacente que requiere atención médica. En estos casos, no se debe normalizar la situación ni culpabilizar al menor, sino buscar asesoramiento clínico especializado. 

En España, uno de los centros de referencia para el tratamiento de estas patologías es el Instituto de Investigaciones del Sueño (IIS), dirigido por el Dr. Diego García-Borreguero, un reconocido especialista en medicina del sueño en Madrid. Allí abordan de manera integral y científica las diversas afecciones relacionadas con el descanso nocturno. 

De hecho, el equipo multidisciplinario del Instituto del Sueño, compuesto por expertos en diversas áreas médicas y psicológicas, se dedica a diagnosticar y tratar problemas que van más allá del mal hábito tecnológico, tales como la apnea obstructiva del sueño, el insomnio y el síndrome de piernas inquietas. Utilizando tecnología avanzada de monitorización y enfoques terapéuticos completamente personalizados, ayudan a los pacientes, independientemente de que sean niños o adultos, a alcanzar un sueño reparador y una salud óptima. 

Porque proteger la salud del sueño en la era digital no es una tarea sencilla y requiere paciencia. No se trata de declararle la guerra a la tecnología, sino de asignarle el lugar y el momento que le corresponde. De establecer límites claros y priorizar las rutinas de descanso, entendiendo que estas son un acto de cuidado esencial para el desarrollo de nuestros hijos

Solo así podremos enseñar a los niños o adolescentes a desconectar del mundo virtual para conectar con su propio descanso.

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Hoy tratamos esta cuestión porque nos parece relevante para muchas de las educadoras y madres que nos leéis, aunque se aleje un poco de lo habitual en este espacio. Lo primero que suele sorprender de esta profesión en Alemania es su pedagogía, que tiene mucho que ver con lo que la psicología del desarrollo lleva décadas explicando sobre cómo aprenden y crecen los niños.

Qué hay detrás de la pedagogía alemana, explicado desde el desarrollo infantil

La educación infantil alemana se apoya en metodologías activas como Montessori o Reggio Emilia (de las que hemos hablado en otras ocasiones en este espacio, con enlaces al final del post), pero más allá de sus nombres, hay tres principios que se repiten en la mayoría de Kitas (como se llama coloquialmente a las escuelas infantiles alemanas) y Kindergarten, y que conectan directamente con lo que sabemos sobre cómo se desarrollan los niños pequeños.

Qué función cumple el juego libre

En las Kitas y los Kindergarten alemanes, buena parte del día transcurre en juego libre, sin una actividad dirigida por el adulto en cada minuto. Desde la psicología del desarrollo, el juego funciona como el medio principal por el que un niño pequeño construye pensamiento simbólico, ensaya relaciones sociales y aprende a regular sus propias emociones cuando algo no sale como esperaba. Reducir el juego a un premio o a un rato de descanso entre aprendizajes «de verdad» desconoce lo que realmente ocurre en ese tiempo.

Respetar el ritmo de cada niño

Otro pilar es la atención al ritmo individual de aprendizaje, en lugar de exigir a todo el grupo el mismo hito en el mismo momento. La psicología evolutiva lleva años documentando que el desarrollo no avanza de forma lineal ni idéntica entre niños de la misma edad: hay variaciones normales y esperables en el lenguaje, la motricidad o la gestión emocional. Un sistema que incorpora esa variación en su diseño, en lugar de tratarla como una excepción, reduce la presión tanto sobre el niño como sobre el adulto que lo acompaña.

Autonomía temprana y autoestima

Desde muy pequeños, se anima a los niños a tomar pequeñas decisiones y resolver dificultades cotidianas por sí mismos, con el adulto cerca pero sin intervenir de inmediato. Esto conecta con una idea central del desarrollo infantil: la autoestima se construye, sobre todo, con la experiencia repetida de haber podido hacer algo por sí mismo, más que con los elogios constantes. El adulto sigue siendo una base segura a la que volver si algo se complica, aunque deja que el niño intente resolverlo antes por su cuenta.

El valor de los grupos de edades mixtas

Las escuelas infantiles alemanas se dividen en tres tipos: Krippe (1 a 3 años), Kindergarten (3 a 6 años) y Kinderhaus (0 a 6 años), y dentro de ellas los niños suelen agruparse mezclando edades. Esta mezcla cumple una función que va más allá de lo práctico: los niños más pequeños aprenden observando e imitando a los mayores, y los mayores consolidan lo que saben al explicárselo a otros. Es una aplicación práctica de algo que la psicología del desarrollo describe bien: gran parte del aprendizaje infantil ocurre en la distancia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda.

Quien quiera profundizar en cómo es realmente trabajar en educación infantil en Alemania, con más detalle sobre esta pedagogía y los distintos tipos de escuela, tiene ahí una buena base antes de dar cualquier paso.

Qué exige realmente dar el paso

Qué exige realmente dar el paso

Entender esta pedagogía ayuda a decidir con más criterio, pero no sustituye a los trámites. Alemania exige un proceso de reconocimiento oficial de la titulación, llamado Anerkennung, que compara la formación española (el grado superior en educación infantil o el grado en magisterio) con los estudios equivalentes alemanes, y un nivel de alemán B2 para trabajar en el aula. Algunos programas de movilidad, gestionados a través de EURES y la agencia federal de empleo alemana (Bundesagentur für Arbeit), subvencionan esta formación —B1 antes de salir de España y B2 ya en Alemania— y varios están pensados específicamente para menores de 30 años.

Cómo es la formación para dar el paso

La formación que ya tienes cuenta: el punto de partida es conseguir que tus estudios españoles se reconozcan como equivalentes a través del Anerkennung, no empezar de cero. Lo que sí suele suponer una formación nueva es el idioma. Los programas de movilidad ligados a EURES y a la Bundesagentur für Arbeit suelen estructurar esta parte en dos tramos: alemán en España hasta alcanzar un B1, y clases intensivas ya en Alemania hasta llegar al B2 exigido para trabajar en el aula, compaginadas con el primer año de contrato.

Una vez dentro, la formación no se detiene: muchas Kitas y Kindergarten dedican parte del horario laboral a formación continua del equipo educativo, en línea con esa idea de la pedagogía alemana según la cual el adulto también sigue aprendiendo, no solo el niño.

Una decisión compartida

La etapa vital de cada una cambia algo más que la logística del viaje. Para quien se va sin cargas familiares, la decisión es sobre todo profesional. Para una madre con niños pequeños, el cálculo incluye también su colegio, aunque a esas edades el alemán suele incorporarse con más naturalidad que en un adulto. Y para quien tiene hijos adolescentes, la pregunta cambia de forma: algunas familias se mudan juntas, otras optan por que sea la madre quien dé el paso primero mientras los hijos terminan una etapa en España.

Esta decisión no debería recaer solo en quien firma el contrato. La pareja, si la hay, los programas de movilidad públicos y el acompañamiento durante los primeros meses en Alemania forman parte del proceso tanto como la disposición de cada hijo a adaptarse a su ritmo, cuando los hay. Trabajar en educación infantil en Alemania puede ser una vía real de desarrollo profesional para quien se identifica con esta forma de entender la infancia. Exige idioma que aprender, trámites que esperar y una adaptación que lleva su tiempo, pero es una opción real que merece estudiarse con información completa.

Las decisiones de este tipo nunca son fáciles de tomar porque requieren valorar con calma los pros y los contras, pero pueden convertirse en una oportunidad real en distintos momentos de la vida, ya sea al empezar la carrera, con niños pequeños en casa o cuando los hijos ya vuelan solos.

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Vestirse es mucho más que ponerse una prenda de ropa. La forma en que nos sentimos con aquello que llevamos puesto puede influir en nuestro estado de ánimo, en nuestro nivel de comodidad e incluso en cómo afrontamos el día. Y esto no solo nos ocurre a los adultos: en muchos niños, especialmente en aquellos con una mayor sensibilidad sensorial, la ropa también puede tener un impacto importante en su comportamiento y en sus emociones desde primera hora de la mañana.

Hay niños que se tiran al suelo antes de salir de casa por un calcetín que aprieta, una etiqueta que araña o una costura que roza justo donde no debería. Llevo años viendo esta escena: primero trabajando como psicóloga en una escuela infantil y después en mi propia casa, con mi hijo, en esas mañanas en las que la ropa se convertía en el único obstáculo entre él y salir tranquilo de casa.

Hoy sigo encontrándome con situaciones muy parecidas en consulta. Familias que me explican que su hijo o hija se niega a vestirse, rechaza determinadas prendas o repite una y otra vez frases como «me aprieta el calcetín» o «me pica la etiqueta». Para quien no lo ha vivido, puede parecer una reacción exagerada. Detrás suele haber una sensación física tan intensa que les impide pensar en otra cosa.

Qué hay detrás de un niño que se resiste a vestirse

Cuando esa incomodidad aparece nada más despertar, el día empieza con el sistema nervioso ya en estado de alerta. Es entonces cuando surgen el llanto, la negativa a vestirse o la irritabilidad, reacciones que desde fuera pueden parecer desproporcionadas, pero que cobran sentido cuando entendemos que tienen un origen físico.

La forma en que ese malestar se manifiesta también depende de la edad. Un niño de dos años, con un lenguaje todavía limitado y pocos recursos para explicar lo que siente, probablemente lo expresará a través del llanto, la protesta o la negativa a vestirse. En cambio, un niño de diez o doce años puede decir con bastante precisión que una costura le roza, que un calcetín le aprieta o que una etiqueta le resulta insoportable. La sensación puede ser muy parecida; lo que cambia es la capacidad para identificarla y comunicarla.

Por eso, lo que muchas familias interpretan como un enfrentamiento —el niño que se tira al suelo, que se quita la camiseta a los cinco minutos de habérsela puesto o que llora antes incluso de haber salido de casa— suele ser, en realidad, una respuesta de protección. Cuando el cerebro percibe una sensación como excesivamente intensa, activa mecanismos de defensa que dificultan la regulación emocional. Antes que más argumentos o insistencia, ese sistema nervioso necesita sentirse seguro.

Cuando el conflicto con la ropa marca el resto de la mañana

Lo que empieza con una prenda rara vez se queda ahí. Cuando un niño inicia el día lidiando con una sensación de incomodidad intensa, es más probable que le cueste disfrutar del desayuno, tolerar las prisas o despedirse con calma al llegar al colegio.

Las mañanas son una sucesión de pequeñas transiciones: levantarse, vestirse, desayunar, lavarse los dientes, ponerse los zapatos, salir de casa, llegar al colegio. Cada paso prepara el siguiente. Cuando el primero —vestirse— se vive con un intenso malestar, el resto de la cadena tiende a resentirse también: el niño ya ha tenido que dedicar buena parte de su energía a gestionar una incomodidad que, para él, era muy real.

Por eso merece la pena dejar de ver la ropa como un simple trámite antes de salir de casa. Elegir prendas que el niño pueda llevar con comodidad facilita el momento de vestirse, y además puede contribuir a que empiece el día con una mayor sensación de bienestar y con más recursos para afrontar todo lo que vendrá después.

Sensibilidad táctil infantil: una forma distinta de sentir el mundo

La sensibilidad táctil infantil forma parte del procesamiento sensorial, es decir, de la manera en que el sistema nervioso recibe, organiza e interpreta la información que llega a través de los sentidos. En algunos niños, determinados estímulos táctiles —una costura, una etiqueta o un tejido más rígido— se perciben con una intensidad mucho mayor de lo habitual. Lo que para la mayoría apenas supone una pequeña molestia, para ellos puede convertirse en una fuente constante de incomodidad.

Hay niños con una mayor sensibilidad sensorial desde pequeños, otros atraviesan periodos en los que toleran peor determinadas sensaciones —por ejemplo, después de una enfermedad, en momentos de mayor cansancio o durante etapas de especial estrés— y también hay quienes simplemente necesitan más tiempo para adaptarse a ciertos tejidos o prendas. Cada caso merece ser entendido dentro de su propio contexto.

Además, conviene no olvidar un aspecto puramente físico. La piel atópica o especialmente seca suele reaccionar con mayor intensidad al roce de costuras, etiquetas o determinados tejidos, porque su barrera cutánea ya está más vulnerable. En estos casos, el rechazo hacia una prenda puede deberse al dolor o al picor que provoca el contacto con la piel, más que a una dificultad en el procesamiento sensorial.

Antes de sacar conclusiones, merece la pena observar qué ocurre exactamente: si el rechazo aparece siempre con las mismas prendas, si mejora al cambiar de tejido, si existen problemas dermatológicos o si la incomodidad se extiende también a otros estímulos sensoriales. Comprender el origen del malestar permite acompañar mejor al niño y tomar decisiones mucho más ajustadas a sus necesidades.

En ese sentido, pequeños detalles en la confección de la ropa pueden marcar una diferencia importante. Costuras planas, tejidos suaves o prendas diseñadas para minimizar los puntos de fricción ayudan a reducir estímulos innecesarios. En el caso de los calcetines niño, elegir modelos con costura plana puede disminuir el roce en una de las zonas que más molestias suele generar. En la tienda Cóndor es posible encontrar prendas diseñadas pensando precisamente en esa comodidad que, para algunos niños, marca una diferencia real al empezar el día.

Cuando esto se cruza con el TEA

Una de las preguntas que más suelen hacer las familias cuando hablamos de sensibilidad táctil infantil

es si este tipo de reacciones pueden estar relacionadas con el trastorno del espectro autista (TEA).

Pueden estarlo, aunque no necesariamente. Muchas personas con TEA presentan diferencias en el procesamiento sensorial, entre ellas una mayor sensibilidad al tacto. En estos casos, determinadas costuras, etiquetas o tejidos pueden resultar especialmente difíciles de tolerar, y esa sensibilidad suele formar parte de una manera más amplia de percibir el entorno.

Rechazar determinadas prendas o quejarse de cómo se siente la ropa no significa, por sí solo, que un niño tenga TEA. La mayoría de los niños que atraviesan episodios de sensibilidad táctil no presentan ningún trastorno del neurodesarrollo: a veces se trata de una característica personal, otras de una etapa concreta o incluso de una cuestión dermatológica.

Más que buscar una explicación rápida, conviene observar el conjunto. ¿La incomodidad aparece solo con determinadas prendas o también con otros estímulos? ¿Es algo constante o varía según el momento? ¿Se acompaña de otras dificultades relacionadas con la comunicación, la interacción social o la flexibilidad? Son esas preguntas, y no una única conducta aislada, las que ayudan a entender qué está ocurriendo.

Lo que cambia cuando se mira así

Cuando una madre o un padre comprende lo que puede haber detrás de este rechazo, deja de preguntarse «¿por qué me lo pone tan difícil?» y empieza a hacerse otra pregunta: «¿qué le está molestando exactamente?». Puede parecer un cambio pequeño, pero transforma por completo la manera de interpretar la situación. La conducta deja de verse como un desafío y empieza a entenderse como una fuente de información.

Y esa información permite actuar de otra manera: probar un tejido diferente, buscar prendas con menos costuras o costuras planas, retirar una etiqueta, dejar que el niño se ponga una camiseta del revés si así se siente más cómodo o, simplemente, asumir que ese día va a necesitar unos minutos más para vestirse.

Nada de esto garantiza que el conflicto desaparezca de un día para otro, y conviene decirlo con honestidad. Habrá niños que seguirán siendo muy selectivos con la ropa y familias que continúen dedicando tiempo cada mañana a encontrar la combinación de prendas que mejor toleran. Cuando comprendemos que el malestar es real, la energía deja de ir a convencer al niño de que «no pasa nada» y empieza a emplearse en acompañarlo y buscar soluciones que hagan su día un poco más fácil.

Una responsabilidad que no debería sostener una sola persona

Elegir la ropa, comprobar que una etiqueta no moleste, recordar qué tejidos tolera mejor el niño o saber cuáles son esos calcetines que nunca dan problemas son tareas que, vistas por separado, parecen insignificantes. Sin embargo, forman parte de esa carga mental invisible que acompaña el día a día de muchas familias.

Con demasiada frecuencia, es una sola persona quien acaba acumulando toda esa información y anticipándose a cada pequeño detalle. Estas responsabilidades se van repartiendo de forma casi imperceptible hasta que alguien termina sosteniéndolas en solitario, aunque cualquier otro adulto de la familia sea perfectamente capaz de hacerlo.

Compartir esa atención también es una forma de cuidar. Que el otro progenitor —o cualquier adulto que participe habitualmente en el cuidado del niño— sepa qué prendas funcionan mejor, qué tejidos conviene evitar o cómo anticiparse a esas situaciones reduce la carga de quien suele estar pendiente de todo y, al mismo tiempo, ofrece al niño un entorno más predecible y comprensivo.

Al fin y al cabo, un niño que encuentra ropa con la que se siente cómodo sigue teniendo la misma sensibilidad táctil. Lo que cambia es que ya no necesita empezar el día luchando también contra una molestia que, con pequeños ajustes y una atención compartida, muchas veces puede prevenirse.

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